Problematica Educatiei Si Invatamantului In Societatea Contemporana

Introducere

Capitolul I: Problematica educației și învățământului în societatea contemporană.

Educația și provocările lumii contemporane.

Dinamica educației de bază

Capitolul II: Limba și literatura româna

            2.1. Obiective educaționale

            2.2. Conținuturi lingvistice în ciclul primar

            2.3. Metode de învățare

Capitolul III:  Educarea limbajului în ciclul de achiziții fundamentale

            3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice și operaționale

            3.2. Activități de învățare

            3.3. Evaluarea – barometrul activității școlare pentru învățător și elev

Capitolul IV: Metode și tehnici de dezvoltare a limbajului în învățământul preșcolar

            4.1. De ce greșesc copiii în exprimare?

            4.2. Jocul didactic folosit în lecțiile de limba română

4.3. Formarea și educarea limbajului prin lectură

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Introducere

Statutul disciplinei, ca disciplină de graniță, precum și prezența celor două paliere – teoretic și practic – impun exigențele dinamismului și plasticității. Studiul disciplinei își propune formarea personalității autonome și creative, capabilă de a aborda actul didactic într-o perspectivă dinamică și flexibilă, cu deschideri creative și interdisciplinare.

Limba și literatura română constituie o disciplină prioritară în învățământul românesc, aceeasta fiind importantă ca limbă maternă și ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare. Ea ajută la realizarea comunicării, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gândirii și exprimarea ideilor. Datorită limbii, oamenii au acces la cultura scrisă a lumii, adică la stocul de texte care dezvoltă memoria și învățăturile pe care umanitatea le-a creat.

Limba și literatura română, așa cum este ea cuprinsă în Planul de învățământ al Curriculumului Național, are două aspecte: limba română și lectura literară. Prin limba română se înțeleg toate componentele acesteia, adică fonetică, vocabularul/lexical și gramatical (morfologia și sintaxa), ortografia, punctuația și stilistica. Prin lectura literară se înțelege aspectul îngrijit, cultivat, al limbajului scris, așa cum apare el în textele literare și neliterare și în diversele stiluri de comunicare. Toate formele și strategiile utilizate la orele de Limba și literatura română au menirea de a forma elevilor capacități de comunicare orală și scrisă. Prin capacitățile de comunicare se înțelege formarea unor deprinderi conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze mesajele orale și scrise și să le exprime pe acestea. Modelul după care se învață în școala primară această disciplină se numește: modelul comunicativ – funcțional.

În cadrul componențelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului. Prin formarea limbajului înțeleg îmbogățirea limbajului și nuanțarea acestuia. Elevii vor fi constientizați căci cu cât limbajul lor este mai bogat și mai nuanțat cu atât sunt mai inteligenți, mai învățați și obțin rezultate mai bune la învățătură. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie, prin care cuvintele clarifică sensul, atât izolat cât și contextul lor. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrate sau fragmentate. Un cuvânt poate să dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime și polisemantice. Toate acestea se învață cu elevii (fără a denumi noțiunile) încă din ciclul de achiziții fundamentale.

Pentru elaborarea prezentei lucrări, am  în vedere ipoteza că limbajul contribuie la obținerea unor rezultate mai bune la învățătură.

Îmbogățirea acestuia se realizează prin lecturi (texte), surse de noi cuvinte și de nuanțare a vocabularului. Este necesar să se pună accent pe formarea de capacități / subcapacități la elevi, excluzându-se tipurile de conținuturi, de teme, prin care abilitățile de dezvoltare și nuanțare a limbajului comunicativ devin fluent. Am ținut cont într-o anumită măsură de condițiile școlare, de nivelul și capacitatea de comunicare a copiilor pe care i-am avut în vedere. Am pornit de la ideea că îmbogățirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimări corecte.

Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai ușor deprinderile și capacitățile de comunicare prin intermediul limbajului.

Se pune întrebarea dacă are profesoara obligația de a verifica ceea ce citesc elevii. Este necesară lectura suplimentară ? Cine se ocupă de îndrumarea acesteia ? Sprijină lectura suplimentară măcar obiectivul-cadru care se referă la ,,dezvoltarea limbajului în învățământul preșcolar'' ? Sprijină lectura suplimentară celelalte obiective – cadru, având în vedere corelația acestor obiective de bază? Sprijină lectura suplimentară îmbogățirea și nuanțarea vocabularului ? Pentru că nu există nici o mențiune privind lectura suplimentară a elevilor, nici exprimată explicit în obiective și în conținuturi, s-ar putea concluziona că profesoara nu mai are atribuții de îndrumare și control, aceasta trecând, eventual,  în opțiunile familiei.

Este adevarat că lectura suplimentară ar putea figura în cadrul ,,disciplinelor opționale'', fiind inclusă în schema orală, sub denumirea de ,,literatură  pentru copii'' sau chiar ,,lectură suplimentară''. În opinia mea,  lectura suplimentară este necesară din mai multe puncte de vedere.

În primul rând, continuă sub formă de exercițiu citirea textelor din clasă. Apoi textele suplimentare îmbogățesc ,,experiența literară'' a copiilor. Cititul carților devine un act de obișnuință, cartea fiind principalul furnizor de informație, trăirea sufletească, experiență indirectă.

Cercetarea experimentală pe care am prezentat-o în conținutul lucrării a evidențiat că lectura nu numai că contribuie la îmbunătățirea performanțelor elevilor, dar dezvoltă și alte capacități de gândire și ordine, îmbogățire și nuanțarea limbajului. Acum, în condiții acerbe concurența pentru achiziționarea de informați prin lectură sau/și prin imagini audio-vizuale, de tip mass-media, lectura carților devine un act de intelectualitate. Obiceiul de a citi și de a cumpăra o carte, de a încropi o bibliotecă personală ori de a petrece oarecare timp printre rafturile bibliotecilor ori printre paginile cărților se formează din școală. De aceea, lecturile literare și neliterare, lectura carților și a presei, lectura textelor pe ecranul televizoarelor sau  calculatoarelor nu mai pot fi o opțiune. Nu se poate crede că elevii citesc doar ceea ce există în manualele școlare. De aceea , literatura pentru copii, specifică fiecărei vârste, constituie o formă importantă de realizare a educației, a obiectivelor educaționale din școală. Rolul important îl are disciplina de limba și literatura română, ale cărei obiective specifice, de referință, exprimă atribuții de stimulare, încurajare și învățare a lecturii elevilor.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA EDUCAȚIEI ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Educația și provocările lumii contemporane.

Educația: forme (formală, nonformală, informală), domenii educaționale (educația intelectuală, morală, estetică și artistică, fizică și sportivă, tehnologică/profesională). Educația, etimologic provine de la „educatio – creștere, formare; dar își are orginea și în „educo educare– a crește, a forma, a instrui, respectiv „educo-educere – a ridica, a înălța.

Educația însumează acțiunile – deliberante sau nedeliberante, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice – de modelare și formare a omului din perspectiva unor finalități racordate la reperele socio-economico-istorico-culturale ale ardealului în care se desfășoară. Se poate afirma că educația este activitatea complexă realizată în cooperare de educator și educabil (a cărui rol este șantabil) în vederea formării și autoformării asistate, cu scopul dezvoltării personalității și sădirii unei mentalități pozitiv-contructiviste. Pe de altă parte educația, în esență, are drept scop esențial scoaterea ființei umane din starea primară, biologică și ridicarea ei spre starea spirituală, culturală.

După M. Ionescu și V. Chiș, „prin educație desemnăm un ansamblu de influențe care contribuie la formarea omului, respectiv acțiunea de modelare a naturii umane în direcția realizării unor finalități în temeiul unor valori sociale acceptate. Funcțiile educației după O. Șafran educația are o:

Funcție cognitivă – de transmitere de cunoștințe;

Funcție economică – de formare a indivizilor pentru activitatea productivă;

Funcție axiologică – de valorizare și dezvoltare a potențialului de creație culturală.

După I. Nicola funcțiile educației sunt:

de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ;

de dezvoltare a potențialului biopsihic al omului;

de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman.

Tradițional, educația oferită de școală a fost considerată educație formală, activitățile educative organizate de alte instituții, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educație nonformală, iar influențele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educație informală. Delimitarea între aceste trei forme ale educației este una teoretică, în practică ele funcționând ca un complex ale cărui granițe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare și la o "formalizare" a educației nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spațiul școlar. Și școala – ca instituție – a răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate și inițierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituții culturale. Aceastea deoarece învățarea nu este legată numai de școală sau de alte contexte organizate. Concepția despre învățare are la bază ideea și observația că un număr mare al experiențelor noastre de învățare s-au desfășurat în afara sistemului de educație formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizații și biblioteci.

Formele educației din analiza caracteristicilor și funcțiilor educației, rezultă că asupra personalității în curs de dezvoltare sau perfecționare se exercită variate categorii de influențe și acțiuni, fiecare cu altă forță de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. Formele de influențare educativă pot fi grupate în trei mari categorii: educația formală, educația nonformală, educația informală.

Educația formală – reprezintă ansamblul acțiunilor sistematice și organizate, proiectate și desfășurate în instituții specializate, urmărind finalități explicite, cu scopul formării și dezvoltării personalității umane;

Educația nonformală – reprezintă ansamblul influențelor educative structurate și organizate într-un cadru instituționalizat dar desfășurate în afara sistemului de învățământ;

Educația informală– reprezintă totalitatea influențelor educative nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective și finalități explicite, care se exercită asupra individului.

Educația formală (sau oficiala) este ― educația istituționalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic, condusă de la centru. Ca note definitorii, în afară de caracterul ei instituționalizat, este de reținut că se realizează prin intermediul procesului de învătământ, presupune planuri, programe, manuale, orale, evaluări, prezența și acțiunea unui corp profesoral specializat. Educația formală se realizează în cadrul unui sistem de învătământ. În principal, organizată conștient, sistematic, instituționalizat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, cu scopuri și conținuturi comune, reglementate prin acte normative. Educația formală se caracterizează prin: se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri); în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influență formativă, educativă; se urmăresc care se exercită asupra individului.

Educația formală (sau oficiala) este ― educația istituționalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic, condusă de la centru. Ca note definitorii, în afară de caracterul ei instituționalizat, este de reținut că se realizează prin intermediul procesului de învătământ, presupune planuri, programe, manuale, orale, evaluări, prezența și acțiunea unui corp profesoral specializat. Educația formală se realizează în cadrul unui sistem de învătământ. În principal, organizată conștient, sistematic, instituționalizat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, cu scopuri și conținuturi comune, reglementate prin acte normative. Educația formală se caracterizează prin: se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri); în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influență formativă, educativă; se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educațională și de învățământ.

Dinamica educație de bază

Prin intermediul acestei forme de educație, în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existenței umane. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un sistem, oferind concomitent un cadru metodic al exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinilor umane. Educația formală devine astfel un autentic instrument al integrării sociale.

Educatia nonformala se referă la toate activitățile organizate în mod sistematic în afara sistemului formal pentru a răspunde unei mari varietăți de cerințe de învățare, cum ar fi cele de educație complementară (paralelă cu școala), de educație suplimentară sau de educație de substituție( de ex. pentru cei analfabeți). Notele caracteristice ale acestei forme de educație sunt legate de caracterul opțional al activităților organizate, participarea elevilor la stabilirea a ceea ce se va învăța și se va întreprinde, rolul discret al educatorilor, renunțarea la evaluări și utilizări de note și calificative.

Un alt element specific îl constituie instrumentarul metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă șanse sporite de a se acumula experiență de viață, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene de cultură materială și spirituală, precum și participarea directă la unele din manifestările la care iau parte elevii.

Principiul caracterului atractiv al activităților nonformale. Atractivitatea este, de fapt, dominantă de aceste activități, ce trebuie să țină seama de interesele, înclinațiile, preocupările și preferințele elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaștere, precum și pentru dezvoltarea unor procese afective. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu; de altfel, elevii – îndeosebi cei din clasele inferioare – au preferințe pentru care, uneori, nici nu dispun de resursele necesare. Sunt considerate atractive acțiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecții au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate și eleganță.

Principiul varietății completează în mod necesar și fericit pe precedentul; ceea ce e variat, diversificat e în același timp, interesant și atractiv. Varietatea și diversitatea, ca principii ale unei acțiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copii, toți participanți la procesul educațional, elevii de a-și valorifica diversitatea și complexitatea înclinațiilor, intereselor, gusturilor și preferințelor lor.

Principiul îmbinării conducerii de către adulți cu autoconducerea. În categoria activităților informale, relația profesor – elevi este mult mai largă, mai destinsă. Chiar dacă și aici conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării și nu al impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziția colaborării și cooperării cu elevii, precum și a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activități. Cum se constată, este vorba de relații mai apropiate, care implică un mai mare grad de manifestare liberă și nemijlocit a elevilor, iar pe de altă parte o îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de inițiativa elevilor, mai spontană și mai diversă.

Cele trei forme de educație trebuie privite din perspectiva educației permanente, educația nu se mai poate reduce la instruirea de tip școlar și instituțiile de învățământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea informațiilor achiziționate în afara lui, chiar integrând o parte din conținuturi; cealaltă parte, a educației nonformale, informale trebuie să răspundă diversității de nevoi, interese, aspirații ale indivizilor, să conducă la formarea unei viziuni unitare despre lume, să asigure coerență actului educațional.

Conținutul învățământului de mâine va fi însoțit de noi finalități, componente, concepte fundamentale:

el va fi un conținut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal și informal, căci elevii de astăzi le utilizează explicit în autoeducație;

modalități de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realității înconjurătoare, ore consacrate sintezelor școlare, activități pe echipe, folosirea metodelor care leagă învățarea din clasă cu cea independentă, organizarea de activități opționale sau extrașcolare, abordări interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educației permanente, etc.

încercările de integrare a diferitelor tipuri de învățări se fac atât din interiorul sistemelor educative, cât și din exteriorul acestora are o situație specială în cazul educației informale.

Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetaățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că viața socială se desfașoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurării pe care o operează conștiința în sine. Profesorul este principalul agent al educației formale, dar deschiderea lui spre valorificarea influențelor educative ale celorlalte forme de educație este o problemă de opțiune axiologică.

În ultimile decenii, la noi, s-au cam pierdut – suntem nevoiți să constatăm- bunele tradiții ale excursiilor școlare, ale corespondenței interșcolare, ale șezătorilor literare și istorice, pe care le trăiau cu însuflețire elevii. Ceea ce a mai rămas, cel mai adesea, este golit de aspectul instructiv-educativ, în favoarea simplului divertisment fără orizont, ori a devenit un fapt ocazional, aproape pe cale de dispariție în prea multe școli. Valorificarea cunoștintelor din familie ale copiilor, încorporarea lor în curriculum și crearea de experiențe concrete pentru elevi nu este înțelesă întotdeauna ca o modalitate de realizare a unei educații multiculturale. Prea puțini sunt profesorii care încurajează elevii să supună gândirii critice informațiile din manuale, ziare și din alte publicații ori surse media, în care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă și alte probleme sociale ar putea fi evidente, să ia în considerare puncte diferite de vedere și să se gândească la modalități alternative prin care s-ar putea ajunge la dreptatea socială pentru toți oamenii.

În concluzie, în orice societate subiectul uman primește influențe educative din multiple direcții, astfel încât comportamentele și capacitățile pe care și le interiorizează prin educație sunt o ―rezultantă a acțiunii educative conjugate a unei multitudini de factori.

CAPITOLUL AL II-LEA

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Primul și principalul document normativ, deci obligatoriu de realizat, este Planul-cadru de învățământ. El cuprinde disciplinele de studiu, numărul minim și maxim de ore săptămânale de studiu și anuale. Spre deosebire de anii anteriori, actualul plan-cadru este structurat pe arii curriculare. Ariile curriculare corespund unei "viziuni multi- și/sau interdisciplinare asupra obiectelor de studiu" dispunând de câteva dimensiuni de noutate:

               -planul-cadru propune o oferta de învățare flexibilă (număr diferit și opțional de ore, discipline opționale);

               -crește responsabilitatea învătătoarei în proiectarea și  monitorizarea actului de învățare;

-propune/dă posibilitatea factorilor educaționali (instituția școlară, colectiv didactic, părinți, chiar comunitatea civică) de a adopta învățarea la realități cotidiene, locale, specifice.

            Se află aici chiar o formă de ofertă a învățarii pentru trasee individuale și pentru grupe de învățare de diferite mărimi ori nivele valorice.

            Planul-cadru cuprinde șapte arii curriculare, prima fiind  Limba și comunicare.  Disciplinele obligatorii ale acestui sector curricular sunt: limba și literatura română și limba modernă. Secvența mai cuprinde "opționale", la care învățătoarea, elevii și părinții pot renunța sau și le pot asuma. Se poate opta pentru o limbă moderna (clasele I-II), literatura pentru copii, teatru de păpusi, dramatizare s.a.

2.1. Obiective educaționale

            Rolurile pe care obiectivele le au în proiectarea, monitorizarea și evaluarea proceselor de instruire în ansamblul demersului educațional, îndeplinesc patru funcții pedagogice esențiale:

– de comunicare axiologică,

– de anticipare a rezultatelor educației,

– evaluativă,

– de organizare și reglare a întregului proces pedagogic.

A. Funcția de comunicare axiologică

Educația încorporează întotdeauna anumite opțiuni, relative la trebuințe și aspirații socio-umane, ființează numai în planul valorilor întemeiate istoric. În determinarea orientării generale și a conținutului concret al obiectivelor educației instituționalizate sunt angajate concepții despre societate și individ, interese economice, de clasă, puncte de vedere despre rolul social al științei și culturii etc.

În selecția și ierarhizarea obiectivelor intervin sistematic criterii axiologice, deciziile politico-ideologice situându-se în prim plan. Dacă deplasăm analiza la nivelul activităților didactice nemijlocite, funcția în discuție își dovedește și aici rosturile, atât din unghiul de vedere al interesului profesorului, cât și al elevilor. Există astăzi suficiente dovezi experimentale care demonstrează că de cele mai multe ori comunicarea obiectivelor lecției elevilor favorizează realizarea lor.

În cadrul unei învățări focalizate pe obiective explicite elevii vor ști să diferențieze esențialul de neesențial, vor avea o dominantă clară a activității lor care, se pare, că este mai importantă decât îndemnurile adresate de profesor de a fi atenți și de a urmări cursul lecției.

Comunicarea pedagogică dintre cadrele didactice nu poate ocoli nici problema obiectivelor. Modurile de definire, selecție și ierarhizare a obiectivelor, așa cum transpar ele din proiectele de lecții și etapele de autoanaliză a lecției, sunt indici semnificativi pentru evaluarea acțiunilor prestate de profesori. În prezent, formularea, comunicarea și justificarea obiectivelor alese ocupă o poziție nouă, nemarginalizată, în ansamblul competențelor care definesc profesorul eficient.

B. Funcția de anticipare a rezultatelor educației.

Prin definiție, orice obiectiv anticipă o realitate care nu există încă, prefigurează o capacitate care urmeză a fi formată. Din totdeauna cadrele didactice, în virtutea unor exigențe profesionale proprii, au făcut astfel de anticipații elaborând și ordonând scopurile activităților instructiv-educative cu elevii.

Proiectarea obiectivelor se poate realiză însă la diferite nivele de generalitate și rigoare, indicând într-o manieră mai abstractă sau mai concretă capacități și performanțe umane. Problema este importantă, pentru că așa cum remarca "teoria modernă a elaborării programelor, învățământul programat, teoria evaluării formative și sumative, planificarea educației stăruie toate asupra indispensabilei precizii cerute obiectivelor de urmărit, fără de care toate aceste inițiative sunt inevitabil sortite eșecului."

Calitatea obiectivelor, claritatea și concretețea lor sunt condiții esențiale pentru validitatea și fidelitatea evaluării randamentului școlar. Concepția modernă despre obiective reclamă un mod unitar de a gândi proiectarea obiectivelor cu aprecierea realizării lor. Această afirmație trebuie înțeleasă în cel puțin două sensuri.

Primul se referă la cerința de a preciza tehnicile de evaluare nu la finele procesului de instruire, cum se întâmpla nu de puține ori în practica tradițională, ci odată cu formularea obiectivelor și în corespondență cu ele. Al doilea sens are în vedere recomandarea de a include chiar în formularea obiectivului elemente care să fie direct relevante pentru operațiile de evaluare.

În special, obiectivele operaționalizate, care includ în plus față de descrierea a ceea ce "va face elevul", în situația de testare și un criteriu de măsurare a reușitei, realizează joncțiunea cea mai semnificativă dintre obiective, proiectarea obiectivelor și evaluarea lor.

C. Funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic.

Ar fi însă simplificator dacă am considera că obiectivele marchează doar etapa inițială și finală a unui proces pedagogic. Ele intervin în calitate de criterii referențiale în cursul interacțiunii efective dintre predare și învățare, însoțesc operațiile de → evaluare continuă sau formativă. Pe temeiul lor se selectează strategiile didactice și metodele de evaluare. La încheierea unei unități instrucționale, rezultatele școlare ale elevilor, ca și eficiența globală a procesului didactic sunt apreciate, de asemenea, în conformitate cu obiectivele adoptate.

2.2. Continuturi lingvistice în ciclul primar

 Dăm mai jos o schema privind conținuturile pe care le vor dobândi elevii în decursul învățării organizate în școală a limbii:

A. FONETICA

1. Fonem (cea mai mică unitate fonetica, din care se alcatuiește forma cuvintelor). Ex: t, a, b, l, a;

2.  Litera (semnul grafic cu care se notează, în general, un fonem)

                        Sistemul fonologic al limbii

            a) vocalele: a,e,i,o,u,a,î,â;                     

                        b) consoanele: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,r,s,s,t,t,v,w,x,y,z;

                                    Aspecte particulare

a)      diftongi, triftongi, hiat;

b)      grupuri de litere și pronunțarea lor: ce, ci ge, gi, che, chi, ghe, ghi, k, x;

c)      accentul și intonația.

B. LEXICUL

   1. Componenta:

            a) fondul principal de cuvinte;

            b) masa vocabularului:

                        – neologisme;

                        – regionalisme;

                        – arhaisme;

                        – limbaj stiintific;

                        – limbaj tehnic;

                        – limbaj argotic;

– limbaj de jargon.

               2. Îmbogățirea vocabularului:

                                    – derivarea cu sufixe;

                                    – derivarea cu prefixe;

                                    – compunerea prin alăturare;

                                    – compunerea prin juxtapunere;

                                    – compunerea prin abreviere;

                                    – schimbarea valorii gramaticale.

               3. Sensul cuvintelor:

                                    – de bază;

                                    – secundar;

                                    – figurat.

C. GRAMATICA

                        1. Morfologia (parți de vorbire):

                                    – substantivul (felul, genul, numărul);

                                    – adjectivul (felul, acordul cu substantivul);

                                    – numeralul (felul);

                                    – pronumele (personal, de politețe);

                                    – verbul (felul, timpul);

                                    – adverbul;

                                    – articolul;

                                    – prepoziția;

                                    – conjuncția;

                                    – interjecția.  

                        2. Sintaxa (parți de propoziție)

                                    – predicatul;

                                    – subiectul;

                                    – atributul;

                                    – complementul.

            D.STILISTICA

                                    1. stilul cotidian (limbajul comun);

                                    2. stilul literar (beletristic);

                                    3. stilul funcțional (utilitar);

                                    4. stilul administrativ;

                                    5. stilul științific;

                                    6. stilul publicistic.

            Obiectivele educaționale au menirea de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi, capacități automatizate astfel încât învățarea limbii și literaturii române să aibă un caracter comunicativ-funcțional. Dobândirea capacității de vorbire corectă și coerența se realizează prin învățarea regulilor de funcționare a limbii. De asemenea, în conformitate cu cerințele Programei de limba și literatura română pentru învățământul primar, învățarea are în vedere formarea capacității de comunicare în procesul de vorbire efectivă, excluzând aspectele teoretice de dragul teoriei. Nimic nu este necesar să încarce memoria elevilor, daca nu îi este de folos în activitatea de comunicare corectă prin limbaj. Este una din noutățile prioritare ale Curriculum-ului Național de învățare a comunicării prin intermediul limbii române și de promovare a modelului utilitar, funcțional.

2.3. Metode de învățare

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Aceștia le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spuse autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În grădiniță, învățarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea școlară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează și activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Această presupune o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfăsurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a căror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerințe, cea de a treia cerință constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărțirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmarește exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat leneș". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradiniță derivă din faptul că ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și expresivității vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfășurare, stimulează copilul în mod creativ- formativ. Pe lângă activitătile de joc didactic, activitățile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face copilul să dialogheze cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.

Activitățile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activități comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.

Ele contribuie la corectarea exprimării gresite, dar și la formarea unui , limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recită o poezie, de modul de a-1 face pe copil să, înteleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat.

CAPITOLUL AL III-LEA

 EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN CICLUL DE ACHIZIȚII FUNDAMENTALE

                        3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice, operaționale

         Unul din cele mai dificile elemente ale proiectării didactice constă în operaționalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului Național au în vedere cel puțin trei nivele de obiective:

–         obiective cadru (stabilite prin standarde de performanță pentru ciclul de achiziții fundamentale);

–         obiective de referință (stabilite si nominalizate pentru un an școlar);

–         obiective performative sau operaționale (pe care institutoarea le stabilește pentru fiecare activitate zilnică)

Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, vizând comportamente observabile

și măsurabile însumate, generează realizarea obiectivelor referențiale și apoi a celor generale. Curriculumul Național dă posibilitate institutoarei de a-și stabili obiectivele zilnice, punându-l în situația de a-și asuma independența și responsabilitatea realizării acestora, adică de a le operaționaliza. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifică transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau / și psihomotorii direct observabile și măsurabile". Iată, prin urmare,că, dacă vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (și mai ales) a obiectivelor operaționale, noul curriculum pune institutoarea în situația creativă. El trebuie să definească ceea ce așteaptă de la elevi, rezultatele așteptarii în termeni specifici. Obiectivele operaționale ar fi acele obiective definite în mod concret, care vizeaza comportamente observabile și măsurabile , care permit realizarea eficientă a stategiilor instruirii în raport cu imaginea clară și concretă a ceea ce va trebui să obțină elevul ca performanță și, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.

         Trebuie avut în vedere că ,,obiectivele operaționale. să fie în concordanță cu obiectivele de generalitate medie și să acopere întreaga arie de capacități care pot fi dezvoltate pe calea educației cu ajutorul conținuturilor esențiale ale disciplinei". O dificultate pentru institutoare este alimentată de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centrează pe activitățile de învațare ale elevilor vizând ,,procese, acțiuni, acte, operații observabile scontate, imediate, în cadrul diferitelor secvențe și situații de predare-învațare". În general, se aleg verbele care indică comportamente de învațare cum ar fi: să identifice, să distingă, să definească, să recunoască, să exprime, să citească, să scrie, să schimbe, să rearanjeze, să completeze, să utilizeze, să clarifice, să analizeze, să povestească, să modifice, să combine, să selecteze, să motiveze etc. Totodată, în formularea obiectivelor educaționale, institutoarea va cuprinde cerința urmărită, condițiile de realizare si performanță așteptată.

Pentru aria curriculară limba și comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza teoriei comunicării în general. Se are în vedere formarea capacității de receptare a mesajelor și formarea capacității de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacități de receptare a mesajului oral, adică de ascultare, capacități de exprimare a mesajului oral, adică de vorbire, educarea limbajului, capacități de receptare a mesajului scris, adică citirea unui text tipărit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacități de exprimare a mesajului scris, adică de scriere. Toate i se  subordonează uneia din cele 8 ,,ieșiri" ale elevului din învățământul obligatoriu: se așteaptă ca elevul să comunice eficient în situații reale . Acest fapt confirmă necesitatea ca fiecare elev să achiziționeze, sub îndrumarea institutoarei, abilități de comunicare operativ- funcționale, fiind capabil să participe la o conversație, la o situație de comunicare reală, din activitatea socială, din cadrul relațiilor interumane.

La nivelul lor, obiectivele de referință se corelează capacităților așteptate să le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referință, după cum urmează:

         clasa I:            – să înțeleagă semnificația mesajului oral;

                                – să intuiască corectitudinea gramaticală a unor propoziții ascultate;

                                – să distingă cuvinte și sensul lor într-o propoziție dată;

                                – să distingă sunete și silabe dintr-un cuvânt;

                                – să-și concentreze atenția asupra unor mesaje formulate de persoane diferite.

         clasa a II- a     – să desprindă informații de detaliu dintr-un mesaj ascultat;

                               – să intuiască structura gramaticală corectă sau incorectă dintr-un enunț oral;

                            – să sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat;

                            – să semnaleze prin replici adecvate înțelegerea mesajului interlocutorului;

                            – să manifeste interes față de mesajul partenerului.

         Se poate observa că, din aceste obiective referențiale, nu se pot extrage obiective operaționale, decât prin particularizare, deși unele au o formulare aproape identică.

         De pildă:

–         să despartă în silabe cuvintele.

–         să rostească o propoziție, de cel puțin doua cuvinte, corectă grammatical

–         să răspundă la întrebări.etc.

,,Exprimarea mesajului oral" ține în mare măsură de dezvoltarea vorbirii și educarea

limbajului. Se stabilesc urmatoarele obiective de referință valabile pentru clasa I si a   II-a:

–         clasa I:

– să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;                                                           

–   să integreze cuvintele noi în enunțuri

–  să manifeste inițiativa și interes pentru a comunica cu ceilalți;

–  clasa a II-a:

–  să îmbine enunțuri într-un mesaj propriu;

–  să pronunțe clar si corect enunțuri;

–  să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,un paragraf / fragment dintr-un text citit;

–  să-și adapteze vorbirea în funcție de partenerul de dialog;

–  să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute.

În aceste cazuri, obiectivele de referință se pot operaționaliza în termen de

 comportament  observabil și măsurabil. Mai mult, o bună parte din obiectivele enunțate mai sus sunt formulate ca și obiective operaționale.

         În vederea formării capacității de receptare a mesajului scris, adică a înțelegerii acestuia, a decodării prin citire, elevii ar trebui să-și însușească urmatoarele obiective de referință, în funcție de:

          – clasa I: – să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte si enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână;

                      – să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc;

                    – să desprindă semnificația globală a unui text citit;

                    – să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut;

                    – să manifeste curiozitate pentru lectură.

         – clasa a II-a: – să identifice elemente de baza ale organizării textului în pagină;

                      – să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;

                      – să citească fluent, corect și expresiv un text cunoscut de mică întindere;

                      – să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere;

                      – să manifeste interes pentru lectură.

         Obiectivul educațional de formare și dezvoltare a capacității (și deprinderilor) de exprimare scrisă este defalcat în urmatoarele obiective referențiale:

          -clasa I:  – să scrie corect litere, silabe, cuvinte;

                        – să scrie corect, lizibil și îngrijit propoziții scurte

                           – să utilizeze convenții ale limbajului scris (punctual, semnul întrebării, scrierea cu majusculă);

                        – să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.

         – clasa a II-a: – să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri;

                           – să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual și a unui șir de întrebări;

                          – să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii;

                          – să scrie corect, lizibil și îngrijit texte;

                           – să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, doua puncte);

                          – să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a textului.

         Lecturând astfel obiectivele, asezate sub forma unei vizualizări în completare, se poate observa organizarea acestora în structura concentrică. În esență, la sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de bază pentru învățarea corectă a limbii române. Ei vor fi capabili să asculte cu respect și înțelegere un partener de dialog, să participe active la un dialog prin a pune și a răspunde la întrebări, să citească corect, cursiv și conștient un text de până la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum și să scrie corect, lizibil si îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacităților, deprinderilor și atitudinilor de limbă și literatura româna.                                                                             

Fiecare institutoare este coautoare la elaborarea documentelor școlare, la operaționalizarea procesului didactic, în funcție de aspectele particulare ale propriei activități. Dificultățile întâmpinate țin de formularea coerentă a obiectivelor privind educarea limbajului și corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.

          3. 2. Activități de învățare pentru formarea, educarea și dezvoltarea limbajului

       Curriculumul Național sugerează câteva exemple de activități de învățare, recomandând tipuri de exerciții. Urmează ca institutoarea să particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achiziții fundamentale, adică din clasa I și clasa a II-a, având în vedere și forme de continuitate în următorul ciclu de dezvoltare.

         Astfel la clasa I, se recomandă numeroase activități de învațare (care vor fi realizate cu ajutorul unor conținuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exerciții de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.

         Sugerăm anumite feluri de exerciții cu exemple concrete, pe care institutoarea le poate îmbunătății sau adapta, la specificul clasei.

1.      Pronunțarea alfabetului.  

         Se cere copiilor să privească planșele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau să pronunțați corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sărite diferite litere, iar elevii le vor pronunța corect. Exercițiul capătă complexitate prin a cere să se găsească un cuvânt care să înceapă cu litera respectivă. Exemplu: a – avion; s – soarece; z – zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitați să scrie cuvântul ales la tablă și în caietele speciale. Exercițiul devine și mai instructiv daca se solicită elevilor să includă cuvântul obținut într-o comunicare cu înțeles, adică printr-o propoziție. Aceasta poate fi scrisă pe tablă, dar poate fi complicată, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonației (pentru intuirea semnelor de punctuație).

2.      Învățarea observării.                                                                                     

     Se prezintă copiilor două-trei imagini narative (sugerează o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata șofează", ,,cațelul latră" etc. Se solicită scrierea , necorelată, a 3-4 cuvinte în legatură cu fiecare imagine. De pildă: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, cațel, lanț. Se cere apoi alcătuirea unei propoziții cu cel puțin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.

3. Atribuiți însușiri.

 Se provoacă un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiți să fie mama, tata, fratele și surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel puțin trei însușiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa și-și vor face ,,complimente" reciproce.

4. Povestiri imaginate sau reale.

Institutoarea va organiza un fel de șezatoare narativă, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reală, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literară, cunoscută din lecturi. Un juriu, alcătuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".

5. Întrebări și răspunsuri.

Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi puși în diferite situații (la telefon, pe stradă, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebări și a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunțurile să fie proprii, precum și corecte din punct de vedere grammatical.

6. Citiți mesajele.

Pentru a forma capacitați de citire corectă, fluentă, în ritm propriu, pe niște bilețele, tip jeton, se va scrie – sau lipi prin decupaje – fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage bilețelul pe care-l va citi în fața clasei. Se poate ca un juriu să acorde note sau calificative. Activitatea de învățare se poate complica prin cerințe suplimentare ca:

                   – citirea unor cuvinte pe silabe;

                   – înlocuirea unui cuvânt cu opusul său;

                   – schimbarea intonației;

                   – modificarea ordinii unor cuvinte;

                   – citirea fragmentului și alegerea ilustrației care coincide cu ideea acestuia;

                   – memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).

7. Punctuația potrivită.

În clasa I, se învață doar doua semne de punctuație: punctual și semnul întrebării. Se va pregăti un text adecvat astfel ca să cuprindă numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor așeza, conform modelului:

                Maria citește ___ Tata intră în casă ___

                – Ce faci ___ Maria ___

                – Citesc ___

                – Mama a sosit ___

                – Nu ___

8. Transcriere selectivă.

Se va solicita elevilor să transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculeț pregătit de învățătoare. Se poate solicita copiilor să adauge încă doua-trei propoziții în plus care să aibă legatură cu conținutul textului transcris.

9.Exerciții de dictare.

Respectându-se metodica organizării și desfășurării unei dictări, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exerciții de dezvoltare a mușchilor mâinii, elevii vor fi învațați să încadreze corect textul în pagina, să scrie corect, lizibil și cu respectarea semnelor de ortografie și punctuație (punct, semnul întrebării), scrierea semnelor de ortografie și punctuație (punct, semnul întrebării, scrierea cu literă mare, scrierea ortogramelor etc.).

         Spre exemplu:

                     ,,Gina, Gheorghe și Tache fac sport. Gelu le arata un exercițiu nou.

–         Cine vrea să-l execute primul? întreabă Gelu"

         Activitățile de învațare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului Național. Ele vor fi nuanțate și adaptate în funcție de conținuturile învățării, sugerate și ele, în curriculum. Se adaugă alte contexte de realizare a procesului scrierii și a construcției comunicării. Toate acestea le-am utilizat în clasă, constatând că elevii participă cu multă placere la organizarea și desfașurarea lor. În același timp, am constatat că ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea și dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbală.

       Pentru clasa a II-a, activitățile de învățare dezvoltă și integrează pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achiziții fundamentale. Apar o serie de probleme noi, după cum urmează:

                 – realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.);

                – determinarea sensului unor cuvinte noi;

                – învațarea conversației de grup;

                – construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustrații;

                – reglarea intonației și a unei anumite viteze de vorbire;

                – recitarea versurilor;

                – povestirea unor întâmplări, cu respectarea logicii narative;

                – inițierea și menținerea unui dialog;

                – recunoașterea personajelor dintr-un text narativ;

                – citirea unui text la prima vedere;

                – lecturarea unor texte din literatura pentru copii;

                – redactarea scrisă a unor texte, pe baza ilustrațiilor;

                 – elaborarea de bilete și scrisori;

                 – integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute;

                  – despărțirea cuvintelor la capăt de rând;

                  – scrierea caligrafică a textului;

                  – familiarizarea cu noțiunile: așezarea textului în pagină, factorii perturbatori ai comunicării, intonarea propozițiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamării, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala, consoana, scriere imaginativă (compunere), text liric.

         În același timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i reglează utilizarea, devine necesară și capătă un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanța este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învățarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.

         Pentru clasa a II-a, în care se fixează, se consolidează abilitățile de citit- scris- ca forme de achiziții fundamentale – se pot organiza felurite activități de învățare, unele sugerate de programa școlară, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispoziție numeroase transmanuale sau culegeri de exerciții.

         Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exerciții, cum ar fi:

–         identificarea titlului și autorului;

–         recunoașterea alineatelor;

–         analiza imaginilor aferente textului;

–         identificarea și relatarea unor întâmplări;

–         identificarea personajelor;

–         intonarea corectă a unui text cu semne de punctuație;

–         recitarea poeziilor;

–         povestirea unor texte citite.

Sugerăm câteva unități de exerciții, pe care le-am aplicat în clasă și care au avut

efecte pozitive asupra dezvoltarii limbajului și a capacității de comunicare a elevilor:

         1. Nume de ființe și lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor să scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicită elevilor să grupeze pe doua coloane numele de ființe și numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere să se alcătuiască 5 propoziții folosind cuvinte din fiecare coloană. Ca formă de diferențiere a activității, se solicită alcătuirea unor propoziții care să cuprindă:

               – numai nume de ființe (de la 2-4 cuvinte);

               – numai nume de lucruri;

               – atât nume de ființe cât și nume de lucruri (sau fenomene ale naturii).

         2. Punctuația propozițiilor. Institutoarea va cere elevilor să alcătuiască noua propoziții, în așa fel încât la sfârsitul acestora să pot pune un număr egal de semne de punctuație specifice sfârșitului de propoziție: punct (.), semnul întrebării (?) și semnul exclamării (!). Activitatea de învățare capătă iz de creație didactică, solicitând elevii apoi ,,să încurce" semnele, observând apoi modificările de pronunțare și intonație.

3.      Punerea semnelor de punctuație. Se oferă elevilor urmatorul text, transcris fără semne de punctuație, urmând să le pună pe cele potrivite:

                ,,O pisică era tare flamândă __ Cum să-și potolească foamea __ pisica s-a așezat în mijlocul drumului __

                -Iată o pisica moartă __ strigă țăranul __

                El o aruncă în car __

                 – Ce mult pește __ zise pisica __ Ea începu să arunce peștele din carul țăranului __

                Țăranul își mâna boii__ De unde să știe ce ispravă facuse pisica __

4. Corectarea greșelilor. Elevul știe că va primi un text cu greșeli intenționate, pe care trebuie să le corecteze. Iată un posibil text:

,,O elevă merge spre școală. În tramvai vine controlorul biletului la control zise acesta Am abonament așteptați să-l caut Iertați-mă l-am uitat acasă."

    5. Alcatuiți texte. Pe baza unor întrebări, date de institutoare, elevii vor alcătui un text coerent și corect din punct de vedere gramatical. Întrebări posibile:

* Ce orar ai astăzi?

* Ce cuprinde ghiozdanul tău?

* Ce vei mânca în pauza mare?

* Cum ajungi acasă?

* Ce program ai după- masa?

6. Transcrierea unui text liric poate fi cerută pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe (Inima de câine de T. Arghezi).

Pentru formarea deprinderilor de versificație, se propun exerciții de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul:

a.       Cu hăinuțele călcate.

b.      Cu rochițele…………. (curate).

c.       Cu codițele pe ………….. (spate).

d.      Ele intră-n clasa noastră.

e.       Pe ușă nu pe …………… (fereastră).

7. Înțelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înțeles asemănător, apropiat sau identic – cu anumite cuvinte date – cât și cuvinte cu înțeles opus: prieten, călătorie, masă, mașină, gumă, a mânca, a fugi etc.

         8. Ortogramele. Se oferă copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:

                   deal – de-al; ne-am – neam; ce-i – cei; nai – n-ai; s-au – sau; s-a – sa; să-i – săi; la – l-a; ia – i-a; m-ai – mai; căi – că-i. Elevii vor alcătui câte o propoziție cu fiecare cuvânt dat.

       9.  Alegeți forma corectă. Cerința pentru asemenea exerciții se exprimă la persoana I pentru a implica afectiv și volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corectă, tăind cuvântul care nu se potrivește":

                          Alearga pe că-i / căi îngrijite.

                          Câinii cei / ce-i pătați sunt ai mei.

                           Băiatul ce-l / cel înalt e vecinul meu.

                           Tu nu m-ai / mai vazut?

                           Tu n-ai / nai un nai nou?

                            Ion și Ilie s-au / sau dus la teatru.

                            Colega sa / s-a nu-i acasă.

                            Colega s-a / sa dus în tabără.

                            Ionel stă la / l-a țară.

                            Ionel merge la / l-a teatru.

Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postură educațională. El trebuie să știe că exercițiul îi formează abilități adecvate și adecvabile nevoilor sociale – civice: elevul ,,experimentează de fapt cu sine însuși", aceasta fiind o premisă obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercițiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului să-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiențe de a ,,încerca propriile" idei, de a greși, de a avea propriul ritm, propriile preferințe și antipatii". Activitățile de învățare pun elevii în situații concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice și din punct de vedere al dezvoltării și nuanțării limbajului elevilor și pentru însușirea corectă a unor structuri de comunicare verbală.

    3.3 Evaluarea – barometrul activității școlare pentru institutor și elev

Actualul curriculum propane o abordare modernă a procesului de învățământ. Se urmarește astfel trecerea de la un învățământ modern, în care elevul este înzestrat cu mijloacele și instrumentele necesare formării lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se urmarește a fi realizată nu prin impunere, ci prin înțelegerea unor norme și acceptarea lor liber consimțită. De asemenea, se urmarește eliminarea stresului cotidian existent, elevului dându-i-se posibilitatea de exprimare și manifestare. Evaluarea, ca barometru al achizițiilor, rămâne aceeași parte importantă în procesul învățării. Este necesar să vedem dacă în cadrul învățării elevul si-a însușit toate instrumentele cu care noi dorim să-l înzestrăm. Fiecare pas făcut deschide noi orizonturi, dă noi posibilități. De aceea ținând seama și de particularitățile individuale și de vârsta, evaluarea este momentul în care se face bilanțul, putându-se apoi trece mai departe. O evaluare sistematică și corect facută are ca rezultat o activitate eficientă, atât a elevului, cât și a cadrului didactic.

         Se trece astfel de la o evaluare comparativă, a cârei funcție principală este de a clasifica elevii, la o evaluare criterială, corectivă și conștientizată. Aceasta are rolul de a furniza informațiile funcționale, de a situa elevii în raport cu atingerea rezultatelor prevăzute în documentele școlare și de a oferi soluții de ameliorare a rezultatelor. Se dorește ca elevului să i se ofere informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate, pentru a-i facilita învățarea și se urmarește participarea activă și autonomă a elevului, cu scopul de a conștientiza propriile dificultăți.

Importante sunt toate tipurile de evaluare : inițială, formativă și sumativă, dar accentul este deplasat în funcție de specificul vârstei și de competențele elevului.

În mod corect, după fiecare unitate de învățare se realizează evaluarea – prin probe orale, scrise sau practice.

Tehnicile de lucru trebuie astfel alese încât să dea posibilitatea elevului și înstitutorului să afle cu exactitate progresele realizate. Se îmbină astfel răspunsurile cu alegere duală, răspunsurile cu alegere multiplă, itemi tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber.

Anexa nr. 1 – Test de evaluare – clasa a II-a

Într-o altă probă de evaluare s-a urmarit capacitatea elevilor de a emite și recupera un mesaj oral, de a formula răspunsuri, de a pune întrebări sau de a dialoga după niște imagini date. Ei trebuiau să-și imagineze ce întrebare poate să pună elevul din imagine la un răspuns dat, sau ce raspuns a dat fetița la întrebarea pusă. Apoi au trebuit să realizaze un dialog. Apoi să găsească o formulă de adresare la începutul unui dialog, o formulă de încheiere pentru un dialog, să formuleze diferite mesaje.

         Astfel elevii au trebuit să desprindă informațiile dintr-un mesaj, să distingă sensul cuvintelor și să semnaleze prin replici corecte întelegerea mesajului scris.

         Au fost puși în situația de a iniția sau încheia un schimb verbal, de a identifica obiecte sau persoane, să formuleze întrebări și răspunsuri, să ofere informații, și să-și exprime părerile în legătură cu un fapt.

         Evaluarea odată realizată, trebuie interpretată de către învățător, iar activitatea următoare trebuie să pornească avându-se în vedere rezultatele evaluării. Se pot lua astfel măsuri corective ale activității sau de stimulare și ameliorare.

         Fiind conștienți de propriile capacități, dar și de dificultățile pe care le întâmpină, elevii au astfel posibilități de comunicare, cooperare, colaborare și autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât și la nivelele sociale, depășind granițele școlii.

CAPITOLUL AL IV-LEA

Metode si tehnici de dezvoltare a limbajului in invatamantul prescolar

Limba reprezintă una din caracteristicile de baza ale ființei umane, a fiecărui individ, deoarece fără limbă, omul nu ar mai fi o ființă umană. Funcția de bază a limbii este în primul rând cea de a permite oamenilor să comunice între ei și să se înțeleagă. Această nu este specifică ființei umane, deoarece și alte ființe utilizează anumite forme de comunicare, însă doar omul are puterea și capabilitatea de a vorbi. Acestea  determină ființa umană la nivel sociologic și de grup, ca membru al unei comunități sociale în cadrul careia se utilizează o anumita limbă. Aici apar și caracteristici individuale ale fiecărui om în parte.

Relația între limbă și societate este reciprocă, limba trebuie să ofere fiintei umane, sub aspect social și  psihic, o viața decentă aceeasta fiind mijloc de comunicare și , nu numai atât, ci și instrument pentru reflecții filozofice și cel al inspirației poetice.

Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea în cadrul anumitor grupuri umane, oferindu-le în același timp și posibilitatea de a-și exprima optim toate elementele specifice ale comunității umane . Limba este mult mai mult decât un simplu mijloc de transmitere a informațiilor. Este un element de identificare națională și culturală. În același timp, limba reprezintă capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate.

Care sunt elementele de bază ale limbii ca sistem de semne? Tatiana Slama-Cazacu concluzionează că:

– Limba este un semn de semne cu o structură determinată în care locul și rolul anumitor parți componente este stabilit în funcție de alte părți și de un întreg ansamblul.

– Limba este un sistem de semne care are la bază principiul simbolizării. Realizând diferența între mijloc de exprimare și obiectul desemnat, aspecte și relații cu lumea în care trăiește.

– Limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet și semnificație.

Doar ființa umană are posibilitatea de a utiliza, în afară de semne naturale (când tuna și fulgera, înseamnă că va ploua) și semne convenționale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri. Aptitudinea de a creea simboluri verbale, dar și acceptarea și utilizarea acestora, sunt caracteristici care-l diferențiază pe om de animale.

Vorbirea naturală se concretizează în trei planuri:

            a)aptitudine;

            b)cunoaștere (competență);

            c)utilizare (acțiune, act, practică).

Deoarece limba înseamnă comunicare inter-umană, instrumentul de bază, dar în același timp și cel mai perfect pentru comunicare, fără ea nu ar putea fi organizate și nu ar exista comunități sociale.  De aici reiese că limba este o premisă importantă pentru existența societății umane.

Limba însă, își are rolul doar în societate. Datorită acestui fapt se poate concluziona că între limbă și societate există o relație de interdependență. Putem afirma că limba și societatea au apărut simultan, într-o interacțiune permanentă. Numai în acest fel, ele pot coexista.

Capacitatea verbală ca formă de exprimare și comunicare între oameni, permite transmiterea informației. Cu ajutorul ei, oamenii percep lumea și pe sine, meditând și creând opere literare. De aici rezultă încă o caracteristică specifică a limbii și relația acesteia cu cultură în general și în particular.

Structura lingvistică cuprinde două planuri: de conținut și cel al exprimării. Aceasta presupune existența planului care cuprinde unități cu semnificație proprie (cuvinte) și a celui compus din unități care doar prin combinare au semnificație (sunete).

Cuvintele sunt unități cu semnificație proprie și independentă (plan de conținut);

Sunetele sunt unități fără semnificație proprie, prin combinarea cărora se obțin unități cu semnificație (plan de exprimare) – articularea.

Exemplu: masa – cuvântul semnifică o noțiune cunoscută tuturor care cunosc limba română. Acest cuvânt (masa) însă este compus din patru sunete ( m, a, s, a) care , luate separat, nu înseamnă nimic. Ele însă primesc semnificație ca ansamblu, luate în ordinea amintită.

Regulile care permit anumite combinații de unități și exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trăsătură importantă a acesteia.

Acest mecanism permite că prin utilizarea a doar vreo treizeci de unități sonore, adică literele / sunetele alfabetului, realizează un număr de cuvinte și a unui număr nelimitat de propoziții. De aici rezultă că limba este productivă, permitând crearea unor enunțuri noi, prin care se pot transmite o multitudine de noi informații și noi conținuturi logice.

            Dupa același Ioan Dumitru , funcția de bază a limbii este de a asigura comunicarea între oameni, de a transmite informații. Alte funcții ale limbii sunt: reprezentativa – prezentarea realității; expresiva – privind vorbirea, subiectul și cea apelativă – adresată ascultatorului.

            O proprietate importantă a limbii este și capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere în spațiu și timp, nefiind legată de ceea ce se întâmplă acum și aici. Se poate vorbi despre lucruri depărtate spațial și temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru.

            Se știe că ființa umană este nu doar marcată de limbă, ci este chiar determinată de aceasta. Deși capacitatea verbală este o însușire naturală a fiecarui individ, limba se transmite și se asimilează pe cale culturală – fiecare generație la rândul său este nevoită să o învețe. De aici rezultă schimbările permanente și modificările aferente ale limbii.

            Din cele afirmate pâna acum (cu sprijinul bibliografiei) reiese că limba este un fenomen unic, fiind indispensabilă, utilizată de fiecare individ și comunitate, în primul rând ca mijloc de comunicare. De aici și necesitatea acordării unei atenții deosebite comunicării și transmiterii informațiilor.

            Oamenii pot comunica și se pot înțelege și prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul stegulețelor sau a semnalelor fumigene, dar și folosind diferite sisteme simbolice deduse din vorbirea curentă (matematică, fizică, chimie, muzică, Morse etc.). Toate acestea însă sunt complementare limbii umane, având denumirea de forme de comunicare nonverbală și paraverbală.

            Există totodată și o etică a vorbirii, după aprecierea lui Alexandru Metea care apare în planul practic și cel spiritual. În plan practic este vorba de convingere, distracție și angajarea în treburi de interes comun uzând nu doar de mijloace lingvistice. La nivel spiritual însă, este vorba de categorii mentale și valori morale cu ajutorul cărora individul și societatea pot fi stimulați să se angajeze în treburi de interes general.

            Tatiana Slama-Cazacu face deosebirea între noțiunea de limbă si cea de vorbire. Limba reprezintă mijlocul prin care se infințează comunicarea inter-umană, fiind un sistem de semne, de fapt o structură de semne verbale. Pentru a putea îndeplini această funcție într-o comunitate fie ea și etnică, limba trebuie să cuprindă același sistem fonetic, morfologic, sintactic și lexical. De pildă, semnificația unui număr mare de cuvinte apartinând unei limbi este cunoscută de către toți membrii comunității care vorbesc aceeași limbă.

            Ca atare, limba este un fenomen de comunicare și se bazează pe capacitatea utilizării semnelor verbale, în timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne și utilizarea individuală a mijloacelor lingvistice de către membrii comunității în comunicarea lor cotidiană.

            Limba este deci, un sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezintă realizarea, materializată a acestui sistem. Vorbirea fiecărui membru al comunității lingvistice este specifică, ea depinde de mediul social, de nivelul educațional al individului.

            Limba și vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat în baza limbii. Aceasta înseamnă că nu poate există limbă fără vorbire și invers. Vorbirea rezultă realizarea sonoră a acesteia. Prin limbă se oglindește personalitatea lingvistică și asta în toate structurile lingvistice, deoarece particularitățile personalității se disting nu numai prin rostirea sunetelor și alegerea cuvintelor, ci și prin exprimarea plastică, sugestivă, prin intonație și folosirea accentelor.

            Vorbirea individuală apare când persoana aflată într-o situație concretă, activează cu ajutorul organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi.

Vorbirea îmbogățește considerabil limba. În tezaurul lingvistic al unui popor se introduce destul de des cuvinte noi. La îmbogățirea limbii contribuie și personalitățiile (mariilor scriitori), mass-media, vorbitorii și alții. Vorbirea diferă în fucție de sistemul lingvistic al unei comunități, depinzând de vârsta persoanei în cauză, de constituția psihică și de nivelul de cultură al acesteia.

         Știința modernă despre limbă, care poartă numele de lingvistică scoate în evidență faptul că formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orală) și scrierea (exprimarea scrisă). Gestica sau gesticularea este o forma neverbală de comunicare, având funcția de a evidenția și completa exprimarea (vorbirea orală) precum și de a întări informația scrisă. Ca atare, vorbirea orală și scrisă reprezintă materializarea limbii, iar gestica un element auxiliar. Exprimarea orală (vorbirea orală) este o forma de concretizare a limbii în care predomină elementele auditiv-sonore, înfăptuindu-se cu ajutorul mecanismelor de vorbire și auditive. Aceasta presupune că vocea este bază comunicării, rezultând de aici practic și vorbirea orală.

Ne referim desigur la actul autentic de exprimare în momentul producerii sunetelor și al vorbirii în întregime. Elementele de bază ale exprimării sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare, timpul util și elementul auditiv. Cuvântul este baza de plecare a exprimării orale.

            Exprimarea orală (vorbirea orală) este primară, iar scrierea secundară, cea din urmă fiind reprezentarea grafico-vizuală a vorbirii orale. Exprimarea este însă deosebit de complexă, având o paletă largă de elemente cu ajutorul cărora se obține informația suplimentară sau ce accentuează ori detaliază (intonația, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativă și are un impact mai puternic și atunci când se uzează de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul și mimica.

            Avantajul exprimării orale constă în faptul ca participanții sunt prezenți fizic și urmăresc reacția ascultătorilor. Exprimarea orală (vorbirea orală) este un fenomen deosebit de complex, deoarece se realizează instantaneu, neexistând timp pentru concentrare și revenire. Predomină tonul emotiv și în principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care ascultă. Informația este transmisă direct. În același timp însă, exprimarea orală scoate la iveală și ceea ce vorbitorul nu dorește sau ceea ce dorește să ascundă. Elementele care-l demască pe vorbitor atât în sens pozitiv cât și negativ sunt articularea, accentul, pronunțarea regională etc. De aici rezultă importanța exprimării mai ales când este vorba de prima impresie sau prima încercare de a comunica, dar și mai târziu. Din aceste motive, trebuie acordată o mare atenție exprimării. De mare importanță este vorbirea cultivată în comunicare. De aici și sloganul: ,, Vorbeste pentru a-mi da seama cine ești !" sau ,,Cuvântul vă va trăda !". Aici nu ne referim doar la conținut ci și la actul în sine de exprimare, de vorbire. Folosind terminologia economiei de piața, o comparație interesantă: conținutul exprimării orale (al vorbirii orale) este produsul, iar exprimarea în sine forma, ambalajul acesteia. Să ne reamintim ca produsele se cumpară și cu privirea și cu urechile, deși calitatea rămâne cea mai importantă.

            Scrierea (vorbirea scrisă) este forma de concretizare a limbii în care predomină imaginea grafico-vizuală a vorbirii. Scrisul a aparut ca rezultat al convenției civile, marcând trecerea societății umane la un nivel superior de dezvoltare.

            Oricum, având în vedere ca la baza scrierii se află imaginea grafico-vizuală, în scris nu se pot exprima toate nuanțele, mai ales elementele vorbirii gesticulative, sau cele care definesc exprimarea orală (intonație, tempo, ritm, pauză, accent etc.) Totuși, în scriere, avem suficient timp de gândire, retușare, corectare și rescriind, îmbunătățim textul. Aici se folosește și alt stil de exprimare decât vorbirea orală. În ambele cazuri însă, trebuie sa tinem seama de normele lingvistice, ortoepice și ortografice.

            În cazul scrierii, problema de baza este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta asociază informația cu actul de citire. Aici este nevoie de un efort susținut pentru a comunica, de unde și apariția unor probleme privind circulația informației. În cazul exprimării orale (a vorbirii orale) aceste probleme pot fi înlăturate prin reacții (feed-back), iar informația completată și explicată, ceea ce nu este posibil în cazul scrierii.

În ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulată) este tratată separate, deși funcția sa de bază este ceea de a accentua și completa informația în timpul exprimării orale. Oricum, gestul și mai ales mimica sunt importante mai ales în comunicarea oficială. Utilizarea excesivă a unor gesturi însă, poate duce la diminuarea frumuseții exprimării și a eficienței elementelor de bază ale vorbirii orale, devenind o piedică pentru circulația informațiilor. Gestul și mimica trebuie să urmărească vorbirea, informația, în general tot ceea ce vorbitorul dorește să exprime. Astfel, acestea devin elemente importante și funcționale, iar vorbirea gesticulativă își îndeplinește în totalitate funcția.

            Limbajul, oral sau scris constituie principalul mijloc de comunicare între oameni. Important este că aceștia să stăpânească suficient de bine limba de comunicare, iar aceasta să-și poată exprima menirea. Însotirea exprimării orale de mesaje neverbale este un avantaj al omului.

Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului să-și exprime gândurile și sentimentele. Vorbirea influențează totodată și viata umană din punct de vedere al gândirii și din punct de vedere emoțional. De fapt, vorbirea este ceea mai complexă funcție a omului. Ființa umană a acordat întotdeauna o importantă deosebită cuvintelor. Uneori acestea au avut pentru om o relație magică. Oamenii au crezut în puterea cuvântului, în puterea cântecelor, a rugăciunilor și a blestemelor.

            Limba și gândirea reprezintă un întreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice. Toate unitățile lingvistice țin de sonoritate (sunetele și cuvintele), iar sonoritatea este materială, altfel decât formele gândirii (noțiunea, cugetarea, concluzionarea) care, în mare măsură sunt aceleași la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci și cel de formare a gândurilor. Daca urmărim cu atentie gândurile vom vedea cum apar în gândire anumite elemente de limbă.

            Prin vorbire, omul apare în dublă calitate: ca individ și ca ființă socială. Elementele sociale ale limbii constă în faptul ca ea permite realizarea legăturii între membrii comunității etnice. Limba urmărește dezvoltarea unei comunități lingvistice transmitând experienta acesteia.

            O vorbire bună, atât cea orală cât și cea scrisă, înafara de funcțiile de bază (practice) are și una estetică. Aceasta se materializează prin diferite modalități: de pildă, cu cât este vorbirea mai îngrijită, mai bogată mental, mai convingatoare prin selectarea cuvintelor, cu atât exprimarea este mai frumoasă. Aceasta iese în evidentă cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri, monologuri, conversație.

            Aspectul estetic al comunicării, al vorbirii apare, ca și celelalte aspecte, în limbajul cotidian. Ceea ce poate influența negativ vorbirea, este slabă articulare, adică ortoepia și dicția care pot diminua frumuseția vorbirii. Cert este că limba este o formă de comunicare interumană, cea mai utilizată.

            Am amintit deja că vorbirea spontană, naturală, se manifestă în cel puțin trei planuri: în cel de aptitudine, în cel de cunoaștere (competentă) și în cel de utilizare (act, practică, realizare etc.). Creativitatea este ceea mai importantă caracteristică a vorbirii, întelegându-se prin aceasta funcționalitatea și puterea creativă. Toate acestea permit ființei umane să-și evidențieze creativitatea în cele mai diverse domenii: social, cultural, gândirii și în interacțiunea zilnică. În același timp, limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependente.

  4.1. De ce greșesc copii în exprimare?

Limbajul verbal consta în exprimarea orala a omului în diferite situații, este o activitate specific umană, prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni, cât și procesul de gândire noțională.

Limba este mijlocul prin care se realizează comunicarea, ea este un câștig socio-istoric al oamenilor, alcătuită din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale și gramaticale. Limba unui popor se îmbogațește și se nuanțează, reflectând condițiile în care trăiesc oamenii, ea este rezultatul acumulărilor și perfecționărilor tehnico-economice și socio-culturale.

În cadrul procesului de comunicare participând efectiv și direct la cunoașterea realității, limba și limbajul dețin o funcție cognitivă. Cu ajutorul limbajului omul transmite experiența, dobândește informații, prelucrează date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă.

Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viața influentează întreaga sa dezvoltare psihică. Până la intrarea în școală, copilul învața vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârsta apar o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală si formarii culturii verbale. La intrarea în școală copilul are deja o anumită experiența intelectuală și verbală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprima bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a susține discuții contradictorii, de a înțelege subtilitățile vorbirii aluzive, glumele, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul sau activ. La sfârșitul micii școlarități, vocabularul său ȋnsumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității intelectuale a copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial și social.

Învațarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Daca în clasa I și a II-a întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, mult mai organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior. 

Unele dificultăți de sistematizare și organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care traiește copilul.

Se manifestă unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor disfuncții ale creșterii, dezvoltării asincrone a unor segmente ale aparatului articular și respirator, schimbării dentiției, particularități trecatoare ale dezvoltării. S-a observat o problemă deosebită privind caracteristicile pronunției și anume prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic de tip monologat, de obicei atunci când copiii expun lecția și mai puțin în dialoguri. Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare, o au sunetele i și a la sfârșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală se fac evidențe neglijente de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: ,,recreație'', ,,lu''(în lo de lui), ,,p'ormă'', ,,tocma'', ,,aia'', ,,t-a dat o carte''. Apar uneori și sunete mai multe decât trebuie să apară în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune ,,iera'' în loc de ,,era'' sau ,,ieu'' în loc de ,,eu''.

Perioada micii școlarități este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor. În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme ( de exemplu ,,îtuneric'', ,,ître'', ,,hoțomalu'', ,,cardula''etc.); fenomene asemanatoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor, precum și a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' între care, micul școlar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supraadaugate (,,viouara'', ,,diminiața'', ,,artimetrica'' etc.); apar și cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire la componența sonoră a cuvintelor.

Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinație a literelor, se corectează pâna la sfârșitul clasei a IV-a. Creșterea volumului de cuvinte tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) vă duce la dificultăți în pronunție și scriere, iar elementele de pronunție dialectala prezente la începutul școlarității vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorită unei slabe dezvoltări a auzului fonematic la început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziție, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetica și grafica a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate. Pentru început însușirea ortogramelor nu are la baza cunoștinte gramaticale precise, datorită nivelului de întelegere precar al copilului, dar treptat școlarul își va da seama de diferențele gramaticale existente (exemplu ,,sau'' și ,,s-au''). De aceea problemele de omonimie vor implica dificultăți (,,fetița sare coarda'' si ,,mai trebuie puțină sare''), acestea presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.

În vorbirea școlară (relativ monologată) frecvența cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,până vine ei''- clasa a II-a, ,,atâta animale cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lecție, ca o lecție principală a lor''- clasa a IV-a). limbajul elevului mic se caracterizează prin formulări neclare, neglijente sau greoaie.

În comunicare persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate, pe de o parte, încă insuficienței automatizări, mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior sunt deficitare și, pe de altă parte, însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de o topică expresă. Exprimarea în scris este relativ simplă și foarte economicoasă până în clasele a III-a, a IV-a, după care devine mai activă și mai personală.

Între școlarii din clasele I-IV exista diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau inexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește, debitul scris crește mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legatură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.

Cunoașterea tulburarilor de limbaj prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare; ele influentează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.

 Limbajul contribuie la întreaga viața spirituală a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorări ale limbajului, evoluția sa este îngreunată sau stopată în funcție de gravitatea tulburarii. Implicatiile defectelor de vorbire sunt grave si se fac simtite în întreaga activitate psihică a copilului și îi modifică comportamentul.

Pentru o dezvoltare normală limbajul necesită o permanentă stimulare, prin antrenarea permanentă și insistența a copilului în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu deficiente de limbaj.

Dificultățile de învățare a vorbirii sunt constante de regulă, cu certitudine, pe la 4-5 ani, netratate, acestea vor deveni si mai evidente, grave și persistente în primii ani de școală. Cei mai mulți dintre copiii care în clasele primare prezintă dificultăți de învățare au avut dificultăți de învățare a vorbirii în prima copilărie.

Achiziția și dezvoltarea limbajului implică, în esență, cateva demersuri specifice de învățare:

        învățarea fonemelor și a combinării lor;

        învățarea cuvintelor, a formei și conținutului lor;

        învățarea combinării de cuvinte în sintagme, propoziții, fraze, a acestora în mesaje;

        învățarea regulilor gramaticale și utilizării lor curente;

        învățarea extragerii semnificației din compexele ideatice mai ample.

Dificultățile de învățare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe direcția combinării de cuvinte, a regulilor gramaticale și mai ales învățarea captării de semnificații ample, articulate ideatic, de manieră orală ( rapidă și contextuală).

Dificultățile de învățare a vorbirii sau a articulației, sunt cauzate de o inadecvată însușire a pronunției, dar care pot fi remediate printr-o acțiune convergență determinând:

–         reducerea lor odată cu maturizarea și dezvoltarea copilului în activitatea școlară;

–         înlăturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice și logopedice;

–         corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea și încurajarea judicioasă a copilului.

În cazul în care un copil prezintă dificultăți de învățare a limbajului expresiv el trebuie să se identifice prin urmatoarele caracteristici:

–         vocabular restrâns, sărăcăcios, lacunar, ambiguu;

–         dificultăți în achiziția de cuvinte noi;

–         erori de lexic, precum substituiri, argotisme;

–         limbaj telegrafic, fraze scurte și simple;

–         simplificări sintactice atât ca lungime, cât și ca varietate categorială;

–         carențe în formulările verbale nereferențiale;

–         limitări în dezvoltarea pe orizontală și verticală a aspectelor pragmatice, a finalităților limbajului;

–         omisiuni ale unor elemente-cheie din frază;

–         alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază;

–         o anumită rămânere în urma, în raport cu așteptările vârstei, ca medie normală.

În cazul dificultăților de învățare ale limbajului receptiv, dificultățile de învățare a limbajului nu mai sunt de construcție și de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigură receptarea și înțelegerea mesajului transmis de emițător. Copiii întâmpină dificultăți pe aria limbajului receptiv mai ales în anumite situații care presupun înțelegerea:

–         unor formulări mai ample: propoziții dezvoltate și fraze;

–         prezența unor termeni necunoscuți sau abstracți;

–         formulări eliptice, cu subînțelesuri;

–         expresii stilistice mai elaborate.

Dificultățile de învățare a limbajului receptiv sunt însoțite și de alte manifestări, usor de detectat, copilul manifestă ușoare tulburări de motricitate, deficit sporit de atenție, deficit de implicare, atitudine precară, rezervată. Copilul care nu înțelege multe din cele ce se spun în jurul lui este stresat, frustrat și demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totuși posibilă în școală, dacă sunt depistate la timp și tratate cu multa răbdare, cu numeroase reveniri în explicații.

Însusirea lexiei reprezintă un proces amplu și complicat, care necesită din partea unui copil de 6-7 ani un efort foarte mare. El trebie să învețe să citească în mai puțin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism atât de complex. Astfel ca problemele disfuncționale în citire pot apărea în oricare din cele patru module ( perceptiv, lexical, sintactic, semantic), ca și în orice demers de procesare acțional, ce se finalizeaza cu rostirea cuvântului final și înțelegerea textului. Dificultățile de învățare a citirii se manifestă astfel: unii copii fotografiază la nesfârșit cuvintele citite, pentru a le recunoaște ulterior în alte texte, fapt ce-i obligă la un mare consum  energetic formal, predispunându-i totodată la multe confuzii; alți copii întâmpină dificultăți pe ruta fonologică și se străduiesc mereu să recompună auditiv cuvântul grafic, fără să termine întotdeauna sinteza fonemică în timp util, întârziind, astfel, și revenirea obligatorie în planul vizual pentru a citi, în sfârșit un cuvânt; alți copii procedează la o alternanță întâmplatoare a celor două rute, poticnindu-se la cuvinte noi pentru că se încăpățânează sa le citească doar vizual, având senzația vagă, dar falsă, că acestea seamănă cu ceva din ce cunosc deja. De multe ori dificultățile de învățare a citirii sunt cauzate de procesul de învățământ în sine, prin metodele neadecvate de învățare a citirii și scrierii în școală, în clasele primare. Metoda practicată la noi, de tip fonetic, metoda analitico-sintetică presupune predarea scris-cititului simultan.

Dificultățile de învățare ale citirii sunt determinate de greutăți întâmpinate în asocierea promptă, corectă și trainică între fonem și grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafo-sonor. Este normal ca la început elevii ce învață citit-scrisul simultan și în ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitări școlare paralele să prezinte manifestări precum: probleme perceptive, scăderea capacitătii de concentrare în alte zone, perturbări afectiv-emoționale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generală sau chiar o inhibare totală. Educatorul, parinții trebuie să manifeste înțelegere și menajare a copilului, pentru a  evita posibila agravare în sensul apariției unor eventuale manifestări nedorite, negativism, mutism și chiar manifestări de tip schizoid.

4.3. Jocul didactic folosit în lecțiile de limbă română

Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul se joacă mai mult cu atât își pastrează atributele copilariei. Copiii se joacă, exersând o activitate serioasă, simulativă din lumea adulților, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o înțelege.

Jocul reprezintă o activitate proprie vârstei fragede, copilariei și izvoraste din nevoia de acțiune a copilului, trăsătura dominantă a condiției umane.

Înscriindu-se în sfera acțiunilor din perioada de început a vieții omului, jocul este o activitate concretă, vie și corespunde primei etape a procesului de cunoaștere, caracterizată prin intuirea lumii pe calea simțurilor. Caracterul practic al jocurilor se evidențiază pregnant și la copiii școlari – la care apare și se dezvoltă, treptat, cunoașterea abstractă – și chiar în jocurile adulților.

Prin caracterul său practic, jocul mijlocește cunoașterea directă a lumii și, mai ales, cultivă deprinderi bogate, trăsături complexe de caracter, convingeri si puternice trăiri emoționale.

Pentru școlari, jocul este o cale eficientă de educare, de cultivare a unor bogate calități fizice, morale, estetice și sociale.

Jocul capătă o pondere și un rol deosebit, cu valoare formativă bine determinată în momentul în care cadrul relațional al copilului se largește prin intrarea lui în școală. Posibilitățile sporite de contact și cu alți adulți, din afara cercului familial, determină un proces de emancipare afectivă reflectată în joc.

Jocul îmbracă forme variate de manifestare, între acestea existând determinări strânse, dialectice.

Primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol (în special în orele de limbă română). Copiii sunt solicitați să creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate în situații date.

Jocurile de reguli se caracterizează prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor, din care decurge, cu ușurință, rolul jocului și situația imaginară.

Aceste jocuri sunt specifice școlarilor, pentru ca cer o dezvoltare psihica și fizică necesară înțelegerii și practicării regulilor de joc. În desfășurarea jocurilor:Ghicitorul, Cine stie geografie etc. , atenția copiilor se îndreaptă, cu precadere, spre respectarea regulilor de joc.

Așadar, jocul cu rol include și anumite reguli. Iar jocul de reguli cuprinde și anumite roluri. Jocul cu reguli izvorăște și se dezvoltă din jocul cu rol și se caracterizează prin separarea și prin conștientizarea sarcinii jocului.

Pe lângă aceste tipuri de joc amintim și jocurile de mișcare, jocurile distractive, jocurile sportive, jocurile de imaginație, jocurile muzicale s.a. acestea pot fi însă incluse și în categoria jocurilor cu reguli.

Toate tipurile de jocuri prezentate favorizează interrelaționarea copiilor. În ultimii ani, copiii s-au dovedit a fi din ce în ce mai atrași de un alt tip de joc,  jocul pe calculator, care însă îl izolează oarecum de ceilalți copii ori adulți.

Jocurile pe calculator fac parte, de regulă, din categoria celor intelectuale: pentru cunoașterea mediului înconjurator, jocuri matematice, jocuri muzicale, de recitare și cânt, jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogățirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru dezvoltarea operațiilor gȃndirii, jocuri logice, jocuri de atenție.   

Ȋn acest moment creatorii de soft educațional au scos pe piață o serie largă de CD accesibile atât școlarilor cât și preșcolarilor (ISA multimedia, Erc Press, CD Press etc.).

Este bine ca noi, în calitate de cadre didactice, să cunoaștem conținutul acestor softuri și să ne străduim a le integra în procesul instructiv educativ, căci dacă dorim să le captăm atenția și să le transmitem cât mai multă informație, cel mai eficient joc se pare a fi astăzi cel pe calculator.

Dacă este utilizat cum trebuie și cât trebuie, calculatorul va oferi copilului șansa de a pătrunde în lumea din ce în ce mai complexă a informației în folosul lui. Să-i deschidem așadar dumul către ,,a treia alfabetizare'' și să fim alături de el. Învățământul modern trebie să-l învețe pe elev cum să învețe, cum să caute informația și unde să o caute.

Integrarea jocului în procesul instructiv educativ face ca elevul ori preșcolarul să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitatea pe care o desfasoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri.

Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea lui metodică, de modul în care noi, institutorii, știm să asigurăm o concordanță deplină între elementele ce îl definesc.

Pentru organizarea unui joc didactic trebuie să avem în vedere urmatoarele cerințe:

–         pregătirea jocului;

–         organizarea judicioasă a acestuia;

–         respectarea momentelor jocului didactic;

–         ritmul și strategia conducerii lui;

–         stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;

–         asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

–         varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante).

Desfășurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente care trebuie parcurse în organizarea lui:

–         introducerea în joc;

–         anunțarea titlului jocului și a scopului;

–         prezentarea materialului;

–         explicarea și demonstrarea regulilor jocului;

–         fixarea regulilor;

–         executarea jocului de către elevi;

–         complicarea jocului;

–         încheierea ( evaluarea conduitei elevilor).

Voi prezenta un joc didactic folosit înaintea alcătuirii unei compuneri despre primăvară:

Cuvântul interzis

Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației. Sarcina didactică: formularea unor întrebari care cer în răspuns cuvântul interzis. Demersul jocului: jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi. Se solicită elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească alte formulări, care să constituie totuși raspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie construită în așa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.

După ce clasa a fost organizată, se explică desfășurarea jocului și se arată ca pentru fiecare raspuns au la dispoziție un minut de gândire. Se dau înainte de joc două-trei exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis.

Exemple:

Cuvântul interzis a treia.

-În ce clasa sunteți?

-În clasa care urmează după a doua.

-În ce banca stă elevul.?

-În banca din spatele elevului..

Cuvântul interzis primavără.

-Când se topește zăpada?

-În anotimpul în care înfloresc ghioceii.

-Când vin păsările călătoare?

-Când încep să înflorească pomii.

La sfârșitul jocului vor fi evidențiați toți elevii care au formulat raspunsuri corecte și au dat dovadă de mai multă fantezie.

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Aplicând aceste jocuri, am observat cum se manifestă elevii în urma lor. Jucându-se, acestia își satisfac nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îi apropie de realitățile înconjuratoare. Copiii cei mai înzestrați sunt cei care se joacă mai mult. 

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, raspunsuri, explicații, aprecieri.

Jocurile didactice care le-am folosit cu bune rezultate la clasa I și care au ajutat la învățarea cititului și a scrisului sunt Roboții, Alfabetul Morse, Litera se plimbă etc.(vezi Anexe).

Folosind aceste jocuri, am observat că se dezvoltă capacitatea de exprimare corectă, nuanțată. Jocul solicită efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii într-un mod plăcut, recreativ, descoperă o serie de motivații pentru a învăța, își asumă sarcinile de învățare, alegând mijloacele adecvate de îndeplinire a lor.

Jocurile de creativitate trebuie să urmarească cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea tuturor factorilor implicați în procesul creației. Voi prezenta câteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri și jocurile prin care se pot realiza:

* Crearea unor povești pornind de la un cuvânt, de la doua cuvinte ( binomul fantastic) sau de la mai multe cuvinte.

Exemplu:

Jocul Ce putem face cu ajutorul a două cuvinte.

Obiective: dezvoltarea fluidității, flexibilității și originalității, a imaginației creatoare, îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corectă, expresivă, dezvoltarea perseverenței.

Sarcina didactică: crearea unei povești pornind de la două cuvinte.

Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, între care să fie o anumită distanță; unul să fie suficient de străin de celălalt. Spre exemplu, lup si urs sunt prea apropiate, fac parte din aceeași noțiune.

Pentru alegerea cuvintelor se recomandă urmatorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvânt pe o hârtiuță pe care o va împătura. Se amestecă toate bilețelele și se extrag două la întâmplare. Primul, spre exemplu, câine, al doilea dulap. Aceste două cuvinte vor forma o pereche. Va fi o descoperire, o invenție, un stimul.

Imaginația elevului e constrânsă să se pună în mișcare, spre a institui între ele o înrudire, spre a constitui un tot unde cele două elemente străine să poată conviețui.

Procedeul cel mai simplu pentru a institui între ele un raport e acela de a le lega printr-o propoziție. Obținem astfel diferite figuri:

Câinele cu dulapul.

Dulapul pentru câine.

Câinele pe dulap.

Câinele în dulap.

Fiecare figură ne oferă schema unei situații fantastice care stă la baza unei povești. Spre exemplu:

* Un câine trece strada cu un dulap ȋn spate. E cotețul lui, ce să-i faci. Îl poartă mereu după el, cum face melcul cu cochilia.

* Dulapul pentru câine conține paltonașul câinelui, sirul de botnițe și de zgărzi, papucii îmblăniți, oase false, pisici false, ghidul orașului (ca să meargă să ia laptele, ziarul și țigările stăpânului).

* Câinele în dulap. Doctorul x se întoarce acasă, deschide dulapul să-și ia halatul și aici găsește un câine. Prietenos față de aproapele său, dă din coadă afectuos, dă laba elegant, dar să iasă din dulap nici gând, oricât l-ar implora doctorul. Doctorul merge să facă un dus și găsește alt câine în dulapiorul de baie. E unul și-n dulapul cu oale din bucătărie, unul în mașină de spălat, unul în frigider pe jumatate congelat. E un câine lățos în dulapul pentru mături, unul în sertarul biroului.

Deci, ,,drumul'' pe care va trebui să-l pargurgă elevul este următorul:

–         alegerea celor două cuvinte ( la întâmplare);

–         legarea cuvintelor în propoziții;

–         dezvoltarea propozițiilor în povești.

În caz  ca elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, învățătorul va trebui sa le exemplifice. Odată însușite de elevi, aceștia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lânga stimularea creativității, compunerea unor asemenea povești are și efecte comice.

În aprecierea poveștilor create de elevi, să se țină seamă, în primul rând de gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomandă să li se permită elevilor să creeze și acasă povești.

De asemenea, este indicat să li se ceară elevilor să-și deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care au inventat-o; aceasta deoarece unii elevi, cu o imaginație bogată, pot avea un vocabular sărac. E posibil ca ei să realizeze desene cu mult superioare creațiilor literare.

Învățarea prin acțiune este un stil eficient. Dramatizările au ca obiectiv de prima importanță să provoace elevii să interacționeze în comunicare. Obiectivul avut în vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în comunicare.

În general, prin comunicarea nonverbală se exprimă atitudini interpersonale. Cunoașterea faptului că la copil gesturile sunt mai frecvente decât la adult, poate să atenționeze învățătorul asupra înclinației de a recepta și emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale decât la conținutul comunicării verbale.

Comunicarea nonverbală la copii are un rol de compensator sau substituient al limbajului verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza cu vârsta. Ele se perfecționează pe măsura ce comunicarea nonverbală se îmbogățește. Gesturile, mișcările, privirea, expresiile faciale transmit, comunică emoțiile mai bine decât mesajul verbal.

Jocurile dramatice oferă o trecere și adaptare mai ușoară de la învățământul preșcolar la cel școlar.

Învățătorii și elevii îndrăgesc aceste jocuri încă din clasa I și le vor folosi și în următorii ani de școală, la un grad mai ridicat de dificultate, cu unele modificări, pentru a ușura și a face plăcută, atractivă și interesantă activitatea din școală.

Aceste jocuri au un rol însemnat în educarea elevilor, în formarea și dezvoltarea voinței, ajută elevii în exercițiile de mișcare necesare pentru o dezvoltare fizică și psihică, îi ajută în vorbire și exprimare. De asemenea, le dezvoltă capacitatea de a improviza în anumite situații în fața unui public.

Jocurile dramatice ofera prilejul pentru a învăța o respirație corectă în timpul vorbirii. Ele ajută și corectează pronunția, intonația și vorbirea inteligibilă, articulată și corectă.

Pedagogii au făcut o clasificare a acestor jocuri:

        jocuri de formare a unor relații între copii;

        jocuri care dezvoltă funcționarea organelor de: simț, auz, văz, miros, gust, pipăit;

        jocuri care dezvoltă atenția, memoria, fantezia;

        jocuri care cultiva dezvoltarea fizică și coordoneaza mișcările.

Aceste jocuri se bazează pe anumite tipuri de exerciții: de destindere, de concentrare, de simț, de interpretare, de simulare.

Am folosit cu succes, la clasă, urmatorul joc de simulare:

Ce profesiune are?

Obiective: activizarea bagajului de cunoștințe, dezvoltarea capacității de exprimare în propoziții corecte, dezvoltarea atenției, a memoriei, a imaginației și a capacității de coordonare a mișcărilor.

Sarcina didactică: recunoașterea, din mimică și gesturile colegilor lor, la ce profesie se referă.

Desfășurarea jocului: Se  împart copii în două, trei sau patru grupe. Un  elev din prima grupă se duce afară, revine și mimează, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei profesiuni. Înainte de a trece la mimare, el se va sfătui în șoaptă cu învățătorul, pentru a alege mișcările cele mai sugestive. Nu se va mai mima o profesiune ghicită sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor antrena în roluri actrive cât mai multi copii.

Răspunsul se va da sub forma unei propoziții de către un reprezentant din altă grupă. Se notează răspunsul corect cu plus, iar cel greșit cu minus.

Apoi mimează un copil din grupa a doua pentru unul din grupa a treia, apoi unul din grupa a treia pentru grupa a patra și unul din grupa a patra pentru altul din grupa întâi. Se continuă jocul pâna vor participa toți elevii. Va fi evidențiată grupa care a obținut cele mai multe pulsuri.

Exemplu: copilul din prima grupă intră în clasa, se așează pe un scaun și mimează mânuirea schimbătorului de viteză, mersul mașinii și mânuirea volanului. Un copil din a doua grupă răspunde cu o propoziție: Ion este sofer.

Învățătorul trebuie să permită școlarului să se elibereze: a juca jocul și a-l juca pe cât posibil mai bine este calea cea mai sigură pentru a-l face să iasă din el însuși, să regăsească natura generoasă ce se ascunde după convențiile impuse de societate, să dea curs imaginației creatoare, nonconformiste. Să îndrumăm școlarul să-și construiasca o bază solidă, stabilă: disciplina corporală, antrenamentul afectiv sunt solicitate din ce în ce mai mult în jocuri. Copilul caută să meargă în această direcție cât mai mult posibil. El înțelege ca nu-i o marionetă și dacă vrea să exprime tot ceea ce are să spună, trebuie să facă apel încetul cu încetul la întreaga sa imaginație, la observare și sensibilitate, puse în serviciul tuturor muschilor.

4.3. Formarea și educarea limbajului prin lectură

Receptarea mesajului scris se realizează prin lectură sau citirea unui text.

        Ea se exprimă în două modalități, diferențiere determinată de specificul organizării activității didactice. În clasa I, elevii învață elementele analitice ale cititului, adică literele, silabele, cuvintele și combinarea cuvintelor în vederea înțelegerii și formulării unui mesaj inteligibil . În celelalte clase, actul citiri devine o formă automatizată – ca gest, fundamental pentru achiziționarea informațiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifestă ca un exercițiu de performantă, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute la prima vedere, în limbaj afectiv sau științific etc. În ultima instanță,  învățarea cititului ține de asimilarea primei alfabetizări, așa cum rezultă din obiectivele referențiale ale Curriculum-ului Național:

– să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tipărit și text scris de mână;

– să exprime legătura dintre text și imagini;

– să asocieze forma grafică a cuvintelor cu sensul acestora;

– să înțeleagă semnificația globală a unui text dat;

– să citească fluent și corect enunțuri cunoscute;

– să citească, în ritm propriu, un scurt text cunoscut;

– să manifeste curiozitate pentru lectură.

       Învățarea elementelor citirii se desfasoară în două etape (în noua situație creată de școlarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetară și etapa alfabetară.

       În  etapa prealfabetară, elevii se pregatesc să abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, învățătorul trebuie să se asigure că ei pronunță corect cuvintele uzuale și că sesizează toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insistă asupra pronunției corecte a unor sunete care în anumite combinații sunt susceptibile de a fi pronunțate greșit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitățile de învățare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copii vor învăța să lectureze după imagini, să utilizeze povestirea pe baza ilustrațiilor și prin imitare, să analizeze limbajul. De pildă, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din poveștile mai cunoscute de ei, și anume ,,Punguța cu doi bani", ,,Albă ca Zapada", ,,Ursul păcălit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gâștelor" s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copii cu atmosfera școlară, de a depista deficientele de pronunțare, de analiză, de sinteză, precum și de a înlătura inhibițiile copiilor. Tot în aceasta perioadă se folosesc imagini care provoacă elevii la alcătuirea propozițiilor, cu înțelegerea sensului exact al acestora.

      O posibilă conversație ar fi aceasta:

      Institutoarea: -Priviți aceasta imagine! Ce face tata?

      Elevul:- Tata citește.

      Institutoarea: – Ce este aceasta?

      Elevul: – Aceasta este o propoziție.

Continuând, analitic, întrebările se vor derula astfel:

         Care este primul cuvânt al propoziției?

–         ,,Tata".

           –    Care este al doilea cuvânt?

            –   ,,citește".

În acest fel se va separa propoziția în cuvinte, urmând  să se rostească primul cuvânt mai rar (,,ta"-,,ta"), descoperind că, pentru rostirea acestui cuvânt, se deschide gura de două ori. Urmează să se facă separarea sunetului din silaba, intuind, la început vocalei (,,a"), iar apoi consoanei (,,t"). În felul acesta, se urmărește formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea înțelege activitățile de învățare (propoziție, cuvânt, silaba, text). De menționat că în perioada prealfabetară, elevii învață câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) și câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapă de trecere de la activitatea din grădiniță spre cea din școala, această perioadă se centrează pe învățarea prin joc. Se are în vedere dezvoltarea perspicacității și a rapidității gândirii, a creativității, formarea deprinderilor de activitate independentă și în grup, formarea deprinderilor de a acționa ordonat. Se acordă atenție educării prieteniei, a respectului față de colegi și adulți.

 În etapa alfabetară, elevii vor învăța toate literele alfabetului limbii române, să le pronunțe, să le recunoască, să le unească în silabe, cuvinte, propoziții și texte. În acelați timp, elevii vor învăța citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. În acest caz, metoda fundamentală este cea numită fonetică, analitico-sintetică. Aceasta se bazează pe urmatorul algoritm: convorbire inițială, desprinderea unei propoziții (,,Tata citește ziarul"), separarea în cuvinte și analiza unui cuvânt (,,tata"), despărțirea în silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodică în sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") și în fine ,,Suntem pe teren".

   Perioada postalfabetară are rol sintetizator și de consolidare a citirii. Aceasta se  desfășoară în prima parte a semestrului I din clasa a II-a. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al conținutului, fără probleme ortografice ori de punctuație și ușor de înțeles.

Un rol esențial îl au exercițiile de citire, fragmentară, selectivă, în lanț, cu sarcini. Important este că toți elevii să aibă deja formate deprinderi sigure de citire corectă, constientă și fluidă, a unor texte de până la 75 de cuvinte.

În clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune în fața elevilor câteva obiective de referință mai complexe, cum ar fi identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor și sintagmelor în spațiul grafic; corelarea literelor de tipar și corespondențelor lor scrise de mână; citirea în ritm propriu și cu voce tare a unui text cunoscut; identificarea informațiilor specifice dintr-un scurt text citit în gând; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de mică întindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum și citirea expresivă, cu intonarea corectă a sugestiilor date de semnele de punctuație (punct, semnul întrebării, semnul exclamării) . Pentru acestea, elevii vor învăța despre titlu, autor, alineate, text și ilustrație, vor relata întâmplări dintr-un text narativ, vor recita poezii și vor începe să citească – în mod dirijat – cărti din literatura pentru copii, fiind îndemnati să-și întocmească o bibliotecă personală.

În clasa a III-a, care este prima clasă a ciclului de dezvoltare (III-IV), se propun, între obiectivele de referință, cerințe legate de texte literare și nonliterare, ,,citirea în mod corectă a unui text necunoscut ( la prima vedere), precum și manifestarea interesului pentru lectura unor texte variate literare și nonliterare''.

Elevii vor fi totodată capabili de a-și exprima opinii, gânduri, sentimente în legatură cu faptele și acțiunile personajelor, despre conținutul narator al textelor, diferențierea acestora. Pe lângă învățarea altor elemente despre carte, povestire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi inițiați în textele nonliterare cum ar fi reclama, informația din ziar, cuvinte încrucișate. Lungimea textelor poate fi de până la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictivă.

În clasa a IV-a, capacitatea de receptare a mesajului scris conturează imaginea unui cititor de performanță (în sens didactic), înzestrat cu abilitatea și voința de a citi texte variate, ca și conținut, forma și întindere. Elevii vor cunoaste multe dintre ,,secretele'' lecturii: modurile de exprimare (descriere, dialog, narațiune), caracterizarea și rolul personajelor, ideile organizate în jurul unor subiecte și conflicte, tipologia textelor și configurația bibliotecilor. La obiectivele de referință, se manifestă aceeași grijă pentru ,,creșterea interesului pentru anumite tipuri de lectură (istorice, mitologice etc.)'', pentru alegerea lecturii în functie de gustul personal, de calitatea textelor recomandate sau descoperite. Mai mult, se avansează lectura unor texte de 400 de cuvinte, dar și a afiselor, mesajelor publicitare, invitația, alte forme de lecturare decât pe pagina tipărită.

Lectura ca formă de acces la orice fel de informație – constituie cea mai utilă achiziție abilitară și intelectuală din această perioadă. Nici o comunicare nu se poate realiza decât daca se utilizează un limbaj comun, daca elevii înțeleg la fel sensul cuvintelor, dacă au suficiente motive să comunice fară inhibiție și reținere afectivă.

            Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectură suplimentară'' este dublată de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulară'' sau ,,lectura în afara clasei'' sau ,,lectura individuală''. Lectura în afara clasei vizeaza activitatea de citire a elevului a unor cărți, prin care se prelungește citirea în scoală realizată sub îndrumarea directa a înstitutoarei. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfecționare se transformă în competență.

Lectura suplimentară este o prelungire a lecturii textelor din clasă, din manualul scolar. De aceea, controlul și îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfecționa, prin activitate indirectă, independentă, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cărților constituie o abilitate fundamentală de natura intelectuală, fiind un instrument al activității intelectuale, o deprindere utilizabilă pentru toate domeniile de cunoaștere umană, competența lecturală constituie o achiziție fundamentală. De aici rezultă importanța lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioară, pentru sprijinul progreselor sale școlare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea porților care le permite (elevilor) intrarea liberă în lumea fascinantă a cărții''. Gustul pentru lectură, atașamentul pentru ,,expresia tiparită (cărți, reviste, ziare, diverse publicații) reprezintă una din cele mai raspândite și intense activități ale omului modern'', în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale. Lectura îndeplinește rolul de sursa principală de informare, de achiziționare a unor experiente individuale, cu tentă morală; ea propune, de regulă, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare și coagulare a valorilor culturii naționale și universale; lectura oferă satisfacții estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogățirea limbajului, la nuanțarea și dezvoltarea/activizarea exprimării, însușirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod plăcut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfacție, de meditație, fiind principala ,,sursă de miraje''. Iată pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare și neliterare) în clasa și în afara clasei, prin importanța ei, rămâne o obligativitate didactică. Chiar dacă în programa școlară nu sunt ore speciale pentru lectură, îndrumarea și controlul lecturii suplimentare rămâne o atribuție a institutoarei. Lectura trebuie să devină o obișnuință pentru învățarea permanentă.

            Lectura particulară se impune să fie stimulată și îndrumată, iar în acest proces de formare intelectuală trebuie atrași și părinții elevilor spre a forma copiilor o bibliotecă personală.

            Partea de curriculum care se referă la decizia școlii (evident la propunerea institutoarei) presupune opțiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentară este implicită, inclusă în ,,programul'' de învățare a limbii si literaturii române. O altă variantă de opțiune este Curriculum extins, grație căreia se studiază întreaga programă parcursă în numărul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat în școală'' și care se referă la disciplinele opționale, neincluse în planul cadru de învățământ.

            Există, la sugestia organelor decizionale, opțional la nivelul disciplinei (Limba și literatura română), opțional la nivelul ariei curriculare, (limba și comunicare), opțional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar și interdisciplinar''. În cadrul opțiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentară ca fapt devine o activitate de bază.

            Dacă nu există posibilitatea asumării, prin alegere, a unui opțional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu înseamnă ca se ignoră, din partea institutoarei, organizarea, desfășurarea și îndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va găsi alte forme de a stimula și controla ceea ce citesc elevii în afara școlii, știut fiind ca achiziția abilității de lectură care se utilizează, mai apoi, la toate disciplinele școlare, precum și în orice tip de asimilare a culturii generale și de specialitate.

            Există , în stare concurențială, două tipuri de lectura: lectura textuală (alfabetică, literară) și lectura electronică (iconică, de imagini). Raportul dintre cele două tipuri de lecturi ar trebui să fie de complementaritate și nu unul de disjuncție. De aceea, se impune, din partea institutoarei, să promoveze ambele tipuri de lecturi, prezentând avantajele și dezavantajele fiecărei categorii. Fiecare dintre cele două aduce ,,lectorului'' avantaje și ispite (vezi tabelul de mai jos):

În actul de lecturare/citire, este nevoie să se angajeze doi ,,actori'': textul și cititorul. În mod particular, pentru școală textele trebuie să fie specifice și selectate pentru a putea fi înțelese de elevi, cititori cu particularități individuale și de vârsta pentru prima etapa de școlarizare. În consecință, lectura școlară și particulară are nevoie de texte școlare și lectori școlari.

CONCLUZII

Finalitatea unei lucrări de licență este să constate și să amelioreze efectele pe care demersul didactic îl are asupra învățării elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am vizat importanța formării capacității de utilizare a vocabularului în comunicare, modalitățile de îmbogățire și nuanțare a acestuia. Urmatoarele concluzii au rezultat la finalul lucrarii:

limbajul elevilor constituie o componentă de bază în dezvoltarea și nuanțarea vorbirii și a stapânirii structurilor de comunicare;

formarea deprinderilor sistematice de vorbire începe în ciclul de achiziții fundamentale, bazându-se pe investigarea textelor, în primul rând pornind de la limbaj;

pentru dezvoltarea limbajului există o anumită strategie de învățare a cuvintelor noi, pornind de la un text literar sau nonliterar;

asemenea strategie cuprinde următorul algoritm: inventarierea cuvântului sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau înțelesului; utilizarea în alt context decât cel din care a fost selectat;

limbajul trebuie dezvoltat și nuanțat sub toate componentele limbii;

componentele limbii se referă la fonetică, morfologie, sintaxă, stilistică, ducând la concluzia că toate contribuie în egală măsură la dezvoltarea limbajului;

în ciclul de achiziții fundamentale, elevii utilizează un limbaj intuitiv, cu structuri de comunicare însușite ad-hoc, după modelul adultilor;

în școală, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilități de ascultare, vorbire, citire și scriere, capacități pe care le urmarește institutoarea în învățarea de către elevi a limbii și literaturii române;

învățarea și educarea limbajului se realizează, în școală, pe baza modelului comunicativ-funcțional, așa cum este surprins el în Curriculum Național;

am abordat o atitudine metodologică de natura curriculară, în sensul ca lucrarea mea de absolvire, vizează traseul de formare de la curriculum la evaluare;

am acordat suficient de multă importanță strategiilor de învățare, exercițiilor și antrenamentelor privind educarea și nuanțarea limbajului;

Curriculum Național, prin Programa școlară de Limba și literatura română, are conținuturi care au menirea de a asigura nuanțarea limbajului elevilor și dezvoltarea lui în mod progresiv.

        Am mai urmărit ca această lucrare de licență să reprezinte un ghid metodologic de formare și dezvoltare a vorbirii în general și a limbajului în special. În consecință am abordat atât probleme de metodologie, de didactică și de conținuturi specifice limbii române. Textele sunt modele de vorbire și scriere, de aceea în analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text și ajungând la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele următoare de a analiza limbajul sub aspectul semantic, adica la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime și cuvinte polisemantice. Concluziile mele se opresc la fenomenul consecințelor lecturii extrașcolare : elevii deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, să aibă îndemnul spre autoinstruire, spre o educație permanentă, spre autoeducație. Lectura, ca activitate dar și ca competentă, are rolul de a forma și dezvolta gustul elevului pentru citit, pentru achiziționarea cunoștințelor despre oameni. În același timp, lectura contribuie la formarea capacității de comunicare, la îmbogățirea vocabularului, la formarea educației estetice. Cărțile reproduc sentimente umane și sugerează modele de comportament, precum și calități ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin citire, elevii cunosc o nouă lume, interesantă.

Activitatea de lecturare, constituie nu numai o forma de intelectualizare, ci o modalitate de petrecere placută a timpului liber. Iată pentru ce îndrumarea și controlul lecturii suplimentare are efecte pozitive, un rol formativ, marcând întreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentară îmbunătățește capacitatea de exprimare verbală a elevilor.

În concluzie, obiectivul educațional al institutoarei este de a forma elevilor dragostea pentru lectură, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectură, elevii vor simți o atracție permanentă pentru cititul cărților, pentru lărgirea orizontului de cunoastere și cultural.

Întreaga evoluție a elevilor în școală și din viață depinde de măsura în care știm să utilizăm acest instrument de activitate intelectuală ca formă de autoinstruire și autoeducatie.

ANEXA

Aplicație: Fișă de evaluare

FIȘĂ DE MUNCĂ INDEPENDENȚĂ

CE VOI FI?

1.      Citește cu atenție poezia! Îți va ajuta la dezlegarea rebusului.

–         Ce voi fi? l-am întrebat pe tata,

Ce meserie să-mi aleg?

Tata a zâmbit privindu-mi fața și mi-a zis domol să-l înțeleg:

–         Multe meserii sunt inventate,

Însă lucrul cel mai minunat e să-nveți să fii întâi de toate,

Ține minte, OM ADEVĂRAT!

Vorba lui în gând încă-mi răsuna și mă-ntorc la sfatul  sau mereu:

Zilnic am să fac o faptă bună,

Ca să ajung un OM ca tatăl meu.

2.      Explică înțelesul expresiei ,,om adevărat''.

3.      Alcătuiește propoziții cu acele cuvinte pe care le-ai descoperit după ce ai completat rebusul, apoi ordonează-le pentru a alcătui un text. Dă un titlu potrivit textului!

4.      Găsește sinonime pentru cuvintele subliniate în textul de mai sus.

5.      Alcătuiește două propoziții în care cuvântul minte să aibă sensuri diferite.

CE MESERIE ÎMI ALEG?

          Definiții:

Meseria recomandată în poezia de mai sus

Conduce autobuzul

Ia banii la supermarket

Te învață la școală

Face haine

Scoate cărbune din mină

Pilotează avioane

AI FOST SUFICIENT DE ATENT ȘI AI RĂSPUNS CORECT CERINȚELOR FORMULATE?

BRAVO

AI OBȚINUT CALIFICATIVUL..

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Gheorghe, Șincan Eugenia – Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.

Bocoș Mușat -Instruirea interactivă, Editura Casa Cărtii de stiință, Cluj-Napoca, 2006.

Cerghit Ioan – Metode de învățământ, Editia a III-a revizuită și adaugată, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

Chiscop Liviu – Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tăbăcaru, Bacău, 2002.

Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iași, 2002.

Coteanu Ioan – Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1997.

Cosmovici Andrei – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași,1996.

Cosmovici Andrei, Cozma Traian –  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iași, 1995.

Crișan Corneliu – Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Emia, Deva, 2001.

Cucoș Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998.

Autor necunoscut – Curriculum Național, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.

 Drăgan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1995.

Dumitru Al. Ion – Educație și învățare, Editura Eurostampa, Timișoara, 2001.

Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Goia Viștian – Ipostazele învățării limbii și literaturii române, Editura Napoca-Star, Cluj-Napoca,1999.

Herlo Dorin – Asupra Curriculum-ului Educațional, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2004

Herlo Dorin – Metodologie Educațională, Editura UAV, Arad,2000.

 Ilica Anton – Didactica generală și didactica limbii române și a lecturii, Editura școala vremii, Arad, 2004.

Ilica Anton, Moș Pavel, Moș Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina –  Didactica limbii române și a lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

Ilica Anton – Metodologia cercetării experimentale, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2005.

Ilica Anton,  – Metodica învățării limbii române în ciclul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006.

Ilica Anton – Pedagogia lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2003.

Ionescu Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

 Ionescu Miron – Instrucție și educație, Editura Cluj Napoca, 2003

Iucu Romita – Pedagogie, Editura Credis, București,  2001-2002.

Kelemen Gabriela – Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

 Metea Alexandru – Gramatica limbii române de la A la Z, Editura Mirton, Timișoara, 1998.

Mihuț Lizica – Corectitudine în vorbire și scriere-Limba română, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Mitiuc I. – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Editura Ankaron, Iași, 1996.

  Molan Vasile, Pârvulescu Letiția, Teodorescu Iulia – Limba noastră-i o comoară. Exerciții de limbă română pentru ciclul primar, Editura Petrion, București, 1991.

Moldovan Olga, Timar Balaș Dana – Psihologia adolescenței și vârstei adulte, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

  Peneș Marcela – Comunicare. Culegere de exerciții pentru clasele I-IV, Editura Aramis, București, 1998.

Schwartz Gheorghe – Filozofia comportamentului la perspectiva psihologiei transversale, Editura Nemira, București, 2005.

Ungureanu Dorel – Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara, 1999.

Curriculum Național pentru învățământul primar, Ed. Coresi, București, 1999

 Alexandru Crișan, Noul Curriculum Național: statut, componențe și caracteristici (I), în ȋnvățământul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, București.

Lizica Mihuț, Corectitudine în vorbire și scriere. Limba română, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000. Anton Ilica, Ileana Iovin, Metodica învatarii limbii române în învățământul primar,  Editura Nigredo,  Arad, 2000

 Miron Ionescu,  – Instrucție și educație, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003.

 Georgeta Corniță – Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.

Alexandru Crișan – Noul Curriculum Național: statut, componențe și critici (I), în Învățământul primar, nr. 2-3, 1998.

 M.E:C. – Programa școlară clasele I si a II-a, București, 2004.

 Ion Coteanu – Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996:

 Tatiana Slama – Cazacu – Psiholingvistica, 1999, Editura All educațional, București.

 Alexandru Metea – Gramatica de la A la Z, 1997, Timișoara, Editura de Vest, passim.

A. Cosmovici, (1996), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași.

 I. Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed. Ankarom, Iași, 1996,

E. Verza, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Tipografia Universității, București, 1987,

 Ioan Șerdean, Didactica limbii române în școala primară, Ediția a II-a, Editura Corint, București, 2002,

 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2002,

Liviu Chiscop, Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tăbăcaru, Bacău, 2002,

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Gheorghe, Șincan Eugenia – Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.

Bocoș Mușat -Instruirea interactivă, Editura Casa Cărtii de stiință, Cluj-Napoca, 2006.

Cerghit Ioan – Metode de învățământ, Editia a III-a revizuită și adaugată, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

Chiscop Liviu – Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tăbăcaru, Bacău, 2002.

Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iași, 2002.

Coteanu Ioan – Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1997.

Cosmovici Andrei – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași,1996.

Cosmovici Andrei, Cozma Traian –  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iași, 1995.

Crișan Corneliu – Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Emia, Deva, 2001.

Cucoș Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998.

Autor necunoscut – Curriculum Național, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.

 Drăgan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1995.

Dumitru Al. Ion – Educație și învățare, Editura Eurostampa, Timișoara, 2001.

Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Goia Viștian – Ipostazele învățării limbii și literaturii române, Editura Napoca-Star, Cluj-Napoca,1999.

Herlo Dorin – Asupra Curriculum-ului Educațional, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2004

Herlo Dorin – Metodologie Educațională, Editura UAV, Arad,2000.

 Ilica Anton – Didactica generală și didactica limbii române și a lecturii, Editura școala vremii, Arad, 2004.

Ilica Anton, Moș Pavel, Moș Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina –  Didactica limbii române și a lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

Ilica Anton – Metodologia cercetării experimentale, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2005.

Ilica Anton,  – Metodica învățării limbii române în ciclul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006.

Ilica Anton – Pedagogia lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2003.

Ionescu Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

 Ionescu Miron – Instrucție și educație, Editura Cluj Napoca, 2003

Iucu Romita – Pedagogie, Editura Credis, București,  2001-2002.

Kelemen Gabriela – Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

 Metea Alexandru – Gramatica limbii române de la A la Z, Editura Mirton, Timișoara, 1998.

Mihuț Lizica – Corectitudine în vorbire și scriere-Limba română, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Mitiuc I. – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Editura Ankaron, Iași, 1996.

  Molan Vasile, Pârvulescu Letiția, Teodorescu Iulia – Limba noastră-i o comoară. Exerciții de limbă română pentru ciclul primar, Editura Petrion, București, 1991.

Moldovan Olga, Timar Balaș Dana – Psihologia adolescenței și vârstei adulte, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

  Peneș Marcela – Comunicare. Culegere de exerciții pentru clasele I-IV, Editura Aramis, București, 1998.

Schwartz Gheorghe – Filozofia comportamentului la perspectiva psihologiei transversale, Editura Nemira, București, 2005.

Ungureanu Dorel – Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara, 1999.

Curriculum Național pentru învățământul primar, Ed. Coresi, București, 1999

 Alexandru Crișan, Noul Curriculum Național: statut, componențe și caracteristici (I), în ȋnvățământul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, București.

Lizica Mihuț, Corectitudine în vorbire și scriere. Limba română, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000. Anton Ilica, Ileana Iovin, Metodica învatarii limbii române în învățământul primar,  Editura Nigredo,  Arad, 2000

 Miron Ionescu,  – Instrucție și educație, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003.

 Georgeta Corniță – Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.

Alexandru Crișan – Noul Curriculum Național: statut, componențe și critici (I), în Învățământul primar, nr. 2-3, 1998.

 M.E:C. – Programa școlară clasele I si a II-a, București, 2004.

 Ion Coteanu – Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996:

 Tatiana Slama – Cazacu – Psiholingvistica, 1999, Editura All educațional, București.

 Alexandru Metea – Gramatica de la A la Z, 1997, Timișoara, Editura de Vest, passim.

A. Cosmovici, (1996), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași.

 I. Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed. Ankarom, Iași, 1996,

E. Verza, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Tipografia Universității, București, 1987,

 Ioan Șerdean, Didactica limbii române în școala primară, Ediția a II-a, Editura Corint, București, 2002,

 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2002,

Liviu Chiscop, Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tăbăcaru, Bacău, 2002,

ANEXA

Aplicație: Fișă de evaluare

FIȘĂ DE MUNCĂ INDEPENDENȚĂ

CE VOI FI?

1.      Citește cu atenție poezia! Îți va ajuta la dezlegarea rebusului.

–         Ce voi fi? l-am întrebat pe tata,

Ce meserie să-mi aleg?

Tata a zâmbit privindu-mi fața și mi-a zis domol să-l înțeleg:

–         Multe meserii sunt inventate,

Însă lucrul cel mai minunat e să-nveți să fii întâi de toate,

Ține minte, OM ADEVĂRAT!

Vorba lui în gând încă-mi răsuna și mă-ntorc la sfatul  sau mereu:

Zilnic am să fac o faptă bună,

Ca să ajung un OM ca tatăl meu.

2.      Explică înțelesul expresiei ,,om adevărat''.

3.      Alcătuiește propoziții cu acele cuvinte pe care le-ai descoperit după ce ai completat rebusul, apoi ordonează-le pentru a alcătui un text. Dă un titlu potrivit textului!

4.      Găsește sinonime pentru cuvintele subliniate în textul de mai sus.

5.      Alcătuiește două propoziții în care cuvântul minte să aibă sensuri diferite.

CE MESERIE ÎMI ALEG?

          Definiții:

Meseria recomandată în poezia de mai sus

Conduce autobuzul

Ia banii la supermarket

Te învață la școală

Face haine

Scoate cărbune din mină

Pilotează avioane

AI FOST SUFICIENT DE ATENT ȘI AI RĂSPUNS CORECT CERINȚELOR FORMULATE?

BRAVO

AI OBȚINUT CALIFICATIVUL..