Problematica Adaptarii Copilului la Activitatile din Clasa I

LUCRARE DE DISERTAȚIE

PROBLEMATICA ADAPTĂRII COPILULUI LA ACTIVITĂȚILE DIN CLASA I

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA ADAPTĂRII COPILULUI LA ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

1.1. Conceptul de pregătire pentru școală

1.2. Premisele pregătirii psihologice a copilului pentru școală

1.3. Implicațiile educaționale ale pregătirii psihologice a copilului pentru școală

CAPITOLUL II

REPERE PSIHOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI ȘI ȘCOLARULUI MIC

2.1. Particularități ale senzorialității la vârsta preșcolară și a școlarului mic

2.2. Evoluția gândirii și limbajului de la 3–6 ani și de la 6–10/11 ani

2.3. Continuitate în evoluția afectivității și motivației la preșcolar și școlarul mic

2.4. Evoluția deprinderilor, aptitudinilor, voinței și atenției

CAPITOLUL III

FACTORII PREGĂTIRII COPILULUI PENTRU ADAPTAREA ȘCOLARĂ

3.1. Rolul grădiniței în pregătirea copilului pentru școală

3.2. Relația de continuitate între grădiniță–școală–premisă instituțională a adaptării școlare

3.3. Prevenirea insuccesului școlar la vârsta preșcolară. Cunoașterea personalității copilului

3.4. Rolul familiei în pregătirea copilului pentru școală

Familia-mediu de creștere și asigurare a echilibrului afectiv al copilului

Rolul familiei în dezvoltarea intelectuală a copilului

Colaborarea școală-familie în vederea adaptării școlare a copilului

CAPITOLUL IV

RAPORTUL JOC ȘI ÎNVĂȚARE ÎN DINAMICA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREȘCOLAR ȘI ȘCOLARULUI MIC

4.1. Dezvoltarea copilului în contextul jocului

4.2. Jocul și învățarea în activitățile din grădiniță

4.3. Valențe ale utilizării jocului în lecții

Rolul jocului în învățarea scris-cititului

Citirea și scrierea-instrumente de bază ale dezvoltării intelectuale

Posibilități de integrare a jocului în activitățile matematice

Aspecte psihopedagogice ale învățării matematice

CAPITOLUL V

MICROCERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND ROLUL JOCULUI DIDACTIC LA PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ

5.1. Proiectul microcercetării pedagogice

5.1.1. Motivația cercetării

5.1.2. Scopul cercetării

5.1.3. Obiectivele cercetării

5.1.4. Ipoteza cercetării

5.1.5. Metode și tehnici de cercetare

5.1.6. Eșantionul cercetării

5.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea rezultatelor

5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin.

Școala este cea care îi „propune” un alt statut, care ridica mult nivelul așteptărilor celor din jur în ceea ce îl privește și care „îl transformă” efectiv. Școala îi lărgește considerabil cercul relațiilor sociale, punându-l în contact cu un număr mult mai mare de copii și adulți. Odată inserat în acest nou mediu educogen, el trebuie să dea dovadă de maturitate, de putere, de stăpânire de sine, trebuie să-și dubleze capacitatea de concentrare a atenției. Acum trebuie să învețe, să fie atent, să fie disciplinat, respectuos cu educatorii și colegii. Odată cu pătrunderea în colectivul de elevi copilul va avea de efectuat și o „muncă socială”, o activitate de grup, de echipă, cu norme și reguli pe care trebuie să și le însușească, să le respecte, pentru ca mai târziu să se poată vorbi de o integrare. Copilul are răspunderi noi și destul de largi și singura soluție care i se oferă este să se acomodeze (să se adapteze, să se integreze). Această problemă-adaptarea-este de maximă importanță atât pentru educatori, cât și pentru părinți, deoarece fiecare copil are capacitatea sa de a se adapta, are trecutul său, cu experiențele sale, care îl ajuta sau nu în a se acomoda cu regimul de școală.

În acest sens, este necesară cunoașterea cât mai profundă a tuturor factorilor care influențează reușita acestui moment și analiza obiectivă a valențelor acestora. Această analiză se va situa la granița perspectivelor psiho-pedagogice, dar și sociale, care privesc sau determină, într-o mai mare sau mai mică măsură, eficacitatea adoptării rolului de școlar și care intervin în mecanismele adaptării la regimul nou impus.

Considerăm că se impune descifrarea acestui mecanism al adaptării și, în consecință, adoptarea măsurilor de rigoare, deoarece adaptarea copilului la viața și regimul statutului de școlar este un test al viitoarei sale adaptări la solicitările vieții de adult.

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează noua formă de activitate-învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori instrumentele pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este „întors cu fața” spre noua formă de activitate, învățarea.

Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică disponibilitățile intelectuale, îl activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.

Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.

Intrarea copilului în școală este un moment special pentru acesta, un proces neliniar, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exigențe ale noului mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare. Aici intervine rolul hotărâtor al grupei mari în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil.

Includerea copilului în activitatea de tip școlar concură la antrenarea și stimularea abilității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa mare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.

Experiențele preșcolare, mai ales cele ale preșcolarilor din grupa mare, au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introduce copilul în activitățile specifice școlii, cum ar fi învățarea.

Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.

Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de a desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

Tema aleasă are implicații în problematica dezvoltării personale, psiho-intelectuale și psiho-emoționale a copilului.

Ne propunem, deci să explorăm, din diverse unghiuri de vedere și cu diverse mijloace, procesul maturizării și dezvoltării psihice a copilului preșcolar, ca premisă a trecerii lui la statutul de școlar și la activitatea de învățare din școală. De asemenea, ne propunem să relevăm existența unei relații foarte strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniță și gradul de maturizare și pregătire psihologică a copilului pentru învățarea școlară.

În fapt, ne dorim ca studiul nostru să conteze ca sursă de sugestii, recomandări, indicații privind modul cum poate fi asigurată mai bine translația de la activitatea de joc la activitatea de învățare și modul cum poate fi ajutat educatorul să-și amelioreze performanțele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA ADAPTĂRII COPILULUI LA ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Conceptul de pregătire pentru școală

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a omului. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar este rezultatul influențelor educative efectuate în mod conștient și cu un scop bine precis (pregătirea pentru integrarea în învățământul școlar) de către educatoare în grădiniță și de către părinți în familie. Influența dezvoltării individuale trebuie începută cât mai devreme posibil. Educația preșcolară este în esență o pregătire pentru viață și o construcție a bazelor personalității ulterioare, potrivit particularităților psiho-fizice a copiilor, precum și o pregătire corespunzătoare pentru o mai bună integrare în școală.

La nivelul preșcolar învățarea capătă un conținut foarte larg legat de latura psihică și socială a personalității copilului. Învățarea nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte ci se sprijină pe structura concretă a gândirii copilului. Această perioadă este pentru un copil de maximă receptivitate și sensibilitate, de mobilitate și flexibilitate psihică. Baza învățe, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

Tema aleasă are implicații în problematica dezvoltării personale, psiho-intelectuale și psiho-emoționale a copilului.

Ne propunem, deci să explorăm, din diverse unghiuri de vedere și cu diverse mijloace, procesul maturizării și dezvoltării psihice a copilului preșcolar, ca premisă a trecerii lui la statutul de școlar și la activitatea de învățare din școală. De asemenea, ne propunem să relevăm existența unei relații foarte strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniță și gradul de maturizare și pregătire psihologică a copilului pentru învățarea școlară.

În fapt, ne dorim ca studiul nostru să conteze ca sursă de sugestii, recomandări, indicații privind modul cum poate fi asigurată mai bine translația de la activitatea de joc la activitatea de învățare și modul cum poate fi ajutat educatorul să-și amelioreze performanțele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA ADAPTĂRII COPILULUI LA ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Conceptul de pregătire pentru școală

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a omului. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar este rezultatul influențelor educative efectuate în mod conștient și cu un scop bine precis (pregătirea pentru integrarea în învățământul școlar) de către educatoare în grădiniță și de către părinți în familie. Influența dezvoltării individuale trebuie începută cât mai devreme posibil. Educația preșcolară este în esență o pregătire pentru viață și o construcție a bazelor personalității ulterioare, potrivit particularităților psiho-fizice a copiilor, precum și o pregătire corespunzătoare pentru o mai bună integrare în școală.

La nivelul preșcolar învățarea capătă un conținut foarte larg legat de latura psihică și socială a personalității copilului. Învățarea nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte ci se sprijină pe structura concretă a gândirii copilului. Această perioadă este pentru un copil de maximă receptivitate și sensibilitate, de mobilitate și flexibilitate psihică. Baza învățământului preșcolar constituie o activitate operațională activă a copilului care îi oferă prilejul de inițiativă și experiență, deoarece pe fiecare treaptă a dezvoltării sale individuale copilul e legat de lume, iar această legătură se realizează prin intermediul jocului, activitate dominantă ce trebuie dirijată și stimulată în permanență. De aceea educația trebuie să facă apel la resursele personalității în curs de formare și să știe să utilizeze toate aptitudinile, înclinațiile și toate mijloacele de exprimare pentru a le consolida și valorifica.

Jocul și învățarea sunt forme de activitate sub influența cărora copilul preșcolar se formează și se dezvoltă. La diferite etape ale vârstei preșcolare relațiile reciproce dintre joc și învățare îmbracă forme interfuncționale diferite. La vârsta preșcolară mică, jocul ocupă în preocupările copilului un loc central. Chiar și învățarea și munca implică anumite elemente de joc. La preșcolarii de 5-6 ani interesul pentru învățare și muncă crește din ce în ce mai mult, dar jocul nu-și pierde din însemnătate nici la aceste vârste, rămâne tipul fundamental de activitate îndeplinind importante funcții formative. La copilul de 6-7 ani jocul, învățarea și munca se desfășoară pe fondul unei activități psihice cu mult mai complexe și de un grad mai ridicat de dezvoltare. Folosirea jocului ca „formă de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului, îmbinarea rațională a acestuia ca tip dominant de activitate la vârsta preșcolară cu elemente de învățare înlesnește producerea unor însemnate schimbări în structura proceselor psihice.” (Chircev, 1970, 89).

Grădinița constituie un mediu social educativ impregnat de probleme formative și psihologice numeroase care atrage copilul în sfera unor interese cognitive în care regulile de conviețuire sunt riguroase, creând trecerea la cerința ca toți copiii să fie gata de integrare în activitățile comune. Prin menirea ei, prin conținutul muncii, prin concepție, grădinița are un caracter specific răspunzând particularităților de vârstă și cerințelor copiilor, dar în același timp are multe elemente structurale aparținând învățământului primar. Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului, cuprinde cea mai importantă experiență socio-educațională din viața unei persoane. Sub influența factorilor ambientali are loc expansiunea potențialului creativ al copilului, se constituie și se consolidează trăsăturile de personalitate.

Grădinița asigură dezvoltarea normală a copilului și totodată satisface nevoile vitale ale preșcolarului, prin variate forme și procedee de activitate în contextul relațiilor interpersonale de tipul educatoare-copil, copil-educatoare, copil-copil. Cadrul în care se desfășoară activitatea trebuie să aibă o înzestrare aparte, o anumită vibrație interioară care să-i întâmpine cu bucurie, cu dragoste, pe copii. În grădiniță, copilul, această ființă vie, cu o „lume proprie”, activă, aflată într-o permanentă schimbare trebuie să fie mereu redescoperit de educatoare, în dinamica ipostazelor mereu inedite ale individualității în devenire. Educatoarea este bine să dispună de capacitatea de a înțelege copilul, să creeze situații care să îmbogățească conștiința copilului (venit din medii diferite) cu anumite reprezentări și obișnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă misiune. Calmul, echilibrul, stăpânirea de sine contribuie în mod eficient la crearea celor mai bune condiții pentru dezvoltarea preșcolarilor. Tonul, timbrul vocii, mimica, atitudinea egală față copii, încrederea în aceștia, atmosfera de bună voie, afectivitatea, măresc eficiența activității. Copilul, acest unicat cu particularități originale, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de atenție și în jurul lui să graviteze toate intervențiile formative ale educației.

El trebuie stimulat să lucreze în libertate (libertate în gândire, libertate în mișcare), dar să fie observat, încurajat și îndrumat să se manifeste sub formă de lecție sau joc. Educatoarea are datoria de a coborî la nivelul copilului, de a-l înțelege, de a-l ajuta nesilit în dezvoltarea lui. De felul cum s-a lucrat, de rezultatele obținute în această perioadă, depinde în mare măsură dezvoltarea ulterioară a viitorului școlar. Se înțelege cât de important este ca învățământul preșcolar să fructifice potențialele intelectuale ale copilului la această vârstă a cărei dezvoltare este indisolubil legată de activitatea desfășurată în cadrul grădiniței: joc, învățare, diferite forme de muncă.

Pregătirea viitorului școlar trebuie înțeleasă prin atingerea gradului de maturitate necesar pentru a putea realiza cu succes trecerea în clasa I, când în fața copilului apar cerințe sporite, care vizează toate laturile formării lui. Având în vedere aceste cerințe, activitățile din grădiniță se orientează în următoarele direcții:

dezvoltarea psihomotrică a copilului;

dezvoltarea proceselor de cunoaștere (gândire, limbaj, dezvoltarea creativității, memorie);

pregătirea socio-afectivă a copiilor.

Este cunoscut faptul că la vârsta preșcolară apare pentru prima dată în fața copilului

problema cunoașterii în mod organizat, realizată prin activități speciale care contribuie cu precădere la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a calităților intelectuale. Pentru realizarea sarcinilor complexe ale educației intelectuale, sub conducerea educatoarei, copilul parcurge un proces de cunoaștere familiarizându-se treptat și multilateral cu realitatea obiectivă. Operând cu reprezentări și noțiuni, verbalizând, gândirea lui ajunge să depășească limitele relative ale perceperii senzoriale și să pătrundă în esența obiectelor și fenomenelor, descoperind interdependența lor. Chiar dacă la această vârstă gândirea logică abstractă nu se rupe de baza senzorială din care a provenit, asistăm la dezvoltarea intensă a capacității de gândire a copilului, care presupune atât dezvoltarea laturii de conținut a cunoștințelor cât și a laturii sale afective, a operațiunilor prin care acestea pot fi folosite la momentul potrivit.

Astfel, copiii sunt conduși să observe, să analizeze, să compare, să generalizeze și să confrunte în activitățile cu caracter practic cunoștințele însușite, dezvoltându-și spiritul de observație, gândirea și limbajul. În felul acesta dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor apare în semnificația totală. Ea înseamnă nu numai îmbogățirea bagajului de cunoștințe, ci totodată creșterea capacității de cunoaștere și creație, perfecționarea gândirii logice în strânsă legătură cu limbajul, precum și dezvoltarea încrederii în forțele proprii de cunoaștere.

Premisele pregătirii psihologice a copilului pentru școală

Anii petrecuți la grădiniță se referă la dezvoltare, aici începând și pregătirea copilului pentru învățarea continuă. El își însușește primele comportamente intelectuale, ascultă primele povestiri fantastice și face cunoștință cu primele conținuturi științifice.

Momentul intrării la școală înseamnă un anumit nivel de dezvoltare fizică, morală și intelectuală a copilului, iar aptitudinea pentru școlaritate solicită dobândirea unor capacități, priceperi, abilități și deprinderi necesare școlarității. Dacă la grădiniță activitatea specifică este jocul, odată cu trecerea copilului la activitatea școlară, aceasta se transformă în învățare, care impune procese de adaptare și comportamente specifice, începute încă din grădiniță.

Trecerea copilului de la mediul preșcolar la cel școlar înseamnă pentru el eforturi de elaborare a unor seturi noi de comportamente adaptative. Adaptarea școlară este, de fapt,un proces de readaptare, de trecere de la o formă de echilibru, devenit instabil, la o formă nouă, mai stabilă în raport cu noile condiții. (Negovan, 2005, 123).

Diferențele dintre solicitările din mediul familal și solicitările noi care apar în mediul grădiniței antrenează după ele, pe de o parte, mobilizarea tuturor situațiilor de adaptare ale copilului, iar pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale.

Se pune astfel întrebarea: care sunt greutățile pe care le întâmpină școlarul de 6-7 ani și care sunt cauzele care le generează? Gradul de dificultate pe care acesta îl resimte este proporțional cu experiența pe care a dobândit-o până la intrarea în școală.

Un aspect important în dezvoltarea psihică a copilului preșcolar o constituie socializarea în cadrul grădiniței, care înseamnă o treaptă de tranziție între mediul familial și mediul școlar. Copilul care a frecvent grădinița intră în noul mediu școlar avantajat de comportamentele de socializare și comunicare care au fost deja formate. Cel mai important comportament este cel de comunicare, acesta îndeplinind funcția adaptativă cea mai mare.

La intrarea în cadrul grădiniței, copilul se află în perioada celor mai deosebite acumulări care vor sta la baza personalității sale. Frecventarea grădiniței ajută la conturarea unui autentic comportament interrelațional.

Copilul trebuie să se integreze într-o ambianță nouă, cu un cadru didactic nou, cu colegi noi, trebuie să-și ajusteze instrumentele de comunicare pentru a putea să stabilească relații optime.

Pe plan afectiv, intensitatea emoțională depinde de experiența pe care o are copilul în ceea ce privește intrarea în contact cu noi persoane. Copiii care se separă de familie, mai ales de mamă, pentru prima dată se încadrează în categoria celor cărora le lipsește acel exercițiu al despărțirii temporare. Copilul care în prima zi de școală trăiește prima despărțire de familie este cuprins de panică, de aceea, părinții trebuie să-și educe din timp copiii în scopul separării.

Cel mai important mijloc de socializare a copilului preșcolar este limbajul, înseamnă una dintre cele mai deosebite achiziții ale lui în această perioadă. Copilul ajunge să ia în stăpânire limbajul și să-l folosească conștient în diferite perioade din viață, în familie, în relațiile sale cu adulții, în cadrul organizat al grădiniței și mai târziu la școală, acesta fiind cel mai însemnat mijloc de socializare la această vârstă.

Deși limbajul și afectivitatea au un deosebit rol în procesul adaptării școlare, acestea trebuie susținute și de capacitatea de orientare și concentrare a atenției, capacitatea de a muta interesul din sfera jocului în cea a învățării organizate, aceștia fiind indicatori care indică gradul de maturitate școlară și deci premise ale adaptării și integrării într-un mediu nou.

Familia și grădinița, prin activitățile pe care le oferă preșcolarului, acestea fiind variate și multiple, participă la punerea bazelor disponibilității generale pentru a învăța, ca un mecanism ce va folosi achizițiilor școlare. Capacitatea de a învăța reprezintă principalul parametru al dezvoltării mentale a copilului și indicatorul cel mai important al ei.

În pregătirea copilului pentru școală un rol important îl are formarea unei atitudini pozitive pentru activitatea intelectuală.

Totodată, calitățile intelectului sunt particularități integrative stabile ale personalității. „În planul genezei, ele sunt un aliaj multinivelar al particularităților calitative ale gândirii și ale activității de gândire, care presupun o stimulare continuă și un nivel înalt de autoreglare” (Golu, Zlate, Verza, 1991, 11).

Pregătirea copilului pentru mediul școlar nu se referă neapărat la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci „presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar” (Golu, 2004, 132).

Rolul principal al grădiniței este acela de a pregăti copilul pentru a se integra ușor în activitatea școlară, care impune o anumită disciplină a muncii, spirit de observație, capacitate de concentrare a atenției și rezistență la efort intelectual.

Dezvoltarea sistemului cognitiv al preșcolarului este complexă și graduală, susceptibilă să acumuleze noi experiențe. Într-o ambianță educativă formativă și stimulativă, gândirea copilului poate câștiga mult în coerență, obiectivitate și claritate, se poate îndepărta de neesențial mai devreme, ducând la o configurare mai rapidă a operațiilor logice.

Grădinița, ca treaptă de legătură între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini asemănătoare celor școlare, dar însă sub formă de joc, îi amplifică posibilitățile intelectuale, îl activează mintal și motivațional, îl pune în legătură cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.

Elementele de bază precum număratul, calculul elementar, povestitul, repovestitul, desenatul și abilitățile de comunicare devin curente în activitățile de zi cu zi ale copilului. De aceea trebuie să se țină seama de calitatea materialelor, jucăriilor cu care copilul interacționează, pornind de la faptul că acestea trebuie să îndeplinească cerințele educaționale ale vârstei preșcolare. Copilul trebuie să învețe, iar pentru ca acest lucru să-i placă, vor fi urmărite următoarele elemente:

folosirea unor jucării care să dezvolte dexteritatea și care să încurajeze exersarea abilităților motrice;

implicarea copiilor în jocuri de construcție care să le solicite creativitatea;

utilizarea unor jocuri de rol în care să-și pună la contribuție imaginația și abilitățile sociale ale copiilor;

antrenarea preșcolarilor în jocuri care să-i pregătească pentru școală, prin folosirea literelor și cifrelor.

Educația estetică are o contribuție esențială în întreaga educare și instrucție a

copiilor, deoarece frumosul și arta angajează forțele lor cognitive, afective și voliționale.

Cunoașterea realității este forța motrice a dezvoltării copilului, angajând capacitățile intelectuale ale acestuia, fiind implicate la rândul lor în orice aspect al formării lui. Educarea simțului estetic se află în strânsă legătură cu dezvoltarea intelectuală ce privește formarea și conturarea senzorială, respectiv a spiritului de observație, în declanșarea unei motivații superioare, de cunoaștere.

Implicațiile educaționale ale pregătirii psihologice a copilului pentru școală

Pentru copil primul an de școală are o deosebită semnificație, deoarece îl introduce treptat pe acesta în procesul formal al școlarizării. Experiențele, mai ales cele ale copiilor din clasa pregătitoare au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, în mod special introducerea lui în activități specifice școlii, cum ar fi învățarea.

Intrarea copilului la școală este un moment important pentru el, angajându-l plenar și mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exigențe ale acestui nou mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății grădiniței și pot să îi pară copilului constrângătoare. Aici intervine rolul hotărâtor al clasei pregătitoare în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil.

Un element deosebit de important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea obiectivelor școlare și acomodarea la acestea, proces ce solicită copilul pe toate direcțiile sale de dezvoltare și viitoarele cerințe școlare: intelectuale, estetice, morale, fizice și comportamentale.

Importantă este și aptitudinea pentru școlaritate, cu subcomportamentele sale: aptitudinea verbală, aptitudinea practică, aptitudinea logico-matematică, creativitatea. Rolul acestora este foarte important în asigurarea unei bune dezvoltări a copilului, mai ales în vederea pregătirii lui pentru mediul școlar, favorizând formarea unor deprinderi de operare cu simboluri, de numerație, deprinderi motorii, manuale, deprinderi de a cânta și de a acționa creativ.

Adaptarea la noul mediu, cel școlar, la ocupațiile și relațiile școlare, presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a intra într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

Studiile de specialitate înregistrează multiple dificultăți de adaptare, generate fie de o bază psihofiziologică precară, fie de anumite conflicte afective cu origine sociofamilială, fie de mediul școlar, prin sarcini obositoare, învățători dificili, fără experiență. Pot să apară anumite comportamente de retragere în sine, compensare prin mijloace nedorite, împrăștiere.

Primul mediu, grădinița, îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial, conservând însă ceva din căldura proprie acestuia și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar. Calitatea interrelațiilor de familie se reflectă integral asupra copiilor, asupra dezvoltării lor cognitive și emoționale. La sfârșitul preșcolarității, copilul ne apare în plinătatea copilăriei: datorită vieții de grădiniță, el are o mare capacitate de stăpânire corporală, cu gesturi adaptate, cu un limbaj apropiat de cel al adultului, obiceiurile sale s-au organizat în funcție de stăpânirea corporală, dându-i astfel mai multă independență. Jocul este activitatea fundamentală pe tot parcursul preșcolarității, însă la 5-6 ani, în preșcolaritatea mare, devine un instrument de manifestare a inițiativelor, a acțiunilor voite și gândite. Copilul devine apt să-și reprezinte obiecte, evenimente, situații, persoane și personaje, devine apt să stabilească legături multiple cu ceilalți, poate susține un efort durabil, își menține atenția și poate începe asimilarea unor deprinderi necesare școlii.

Pentru a-și exprima gândurile într-un limbaj simplu, clar și sigur, folosind cuvintele potrivite, pentru a exprima corect denumirea și însușirile obiectelor și ale fenomenelor, copilul trebuie învățat să vadă lucrurile din mediul înconjurătoar așa cum sunt ele. Aceasta presupune dezvoltarea deprinderilor și pecepțiilor, deprinderea de a observa în mod organizat și de a reda corect cele văzute. În același timp se urmărește dezvoltarea capacității copilului de a se orienta, de a sesiza relațiile dintre unele obiecte înconjurătoare, de a înțelege unele fenomene simple.

Alături de contactul nemijlocit cu obiectele din mediul înconjurător, descrierile și povestirile se impun tot mai mult ca una dintre sursele importante ale reprezentării despre obiecte. Ponderea din ce în ce a momentelor de analiză verbală în constituirea reprezentărilor formează premisa dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte în cadrul însușirii sistematice a cunoștințelor de tip școlar.

Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare, se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum ar fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de a desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, ci și în plan mintal, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur–premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare (Golu, 2004, 186).

Gândirea copilului de vârstă preșcolară, este, potrivit studiilor psihogenetice, eminamente concret intuitivă, este impregnată de elemente figurale, abstracte, verbale, ce arată cât de format este copilul pentru a se implica personal în activitatea de asimilare a realului.

Preșcolarul este capabil să facă asocieri și disocieri, comparații, clasificări, poate abstractiza și generaliza în limitele operării cu imagini perceptive, poate opera cu integratori verbali pentru a-și structura experiențele de cunoaștere, operează cu criterii de recunoaștere a generalului în particular, face transferuri. Intelectual, el vine către școală cu o bună stăpânire a limbajului, cu disponibilitatea de a învăța din proprie experiență și din experiența altora, stăpânește întru câtva capacitatea mișcării flexibile și reversibile în operațiile intelectuale. Este specific lui faptul că experiențele de învățare se realizează prin intermediul unui factor uman, nu atât prin expunere directă la stimuli.

Contează foarte mult nu numai caracteristicile stimulilor, ci și abilitatea copilului, dirijată de adult, de a extrage învățăminte din experiența altor mediatori umani și de a-și modifica structurile cognitive.

BIBLIOGRAFIE

Chircev, A., (1970), 89, Psihologia copilul preșcolar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), 11, Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, F., (2004), 132, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron.

Golu, F., (2004), 186, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron.

Golu, F., (2009), 181-189, Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Iași: Editura Polirom .

Negovan, V., (2005), 123, Introducere în psihologia educației, București: Editura Universitară.

CAPITOLUL II

REPERE PSIHOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI ȘI ȘCOLARULUI MIC

2.1. Particularități ale senzorialității la vârsta preșcolară și a școlarului mic

Preșcolaritatea aduce schimbări importante atȃt ȋn planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cȃt și ȋn planul vieții relaționale. Apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, din partea ȋnvățămȃntului preșcolar, diferențe ce presupun noi condiții de adaptare, precum și adȃncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.

În perioada micii școlarități finețea senzațiilor se dezvoltă simțitor față de etapele precedente. În acest fel, imaginile senzoriale capătă un contur bine delimitat, ceea ce ușurează diferențierea mai rapidă a însușirilor fiecărui obiect, favorizând procesul învățării.

Senzorialitatea și motricitatea

Este cunoscut faptul că particularitățile formării imaginii senzoriale, care constituie una dintre etapele esențiale ale coordonării și reglării activității copilului în cadrul jocului și învățării, sunt determinate de nivelul sensibilității diferitelor nivele senzoriale și de dezvoltarea preciziei și fineței în diferențierea însușirilor separate ale obiectelor. Astfel, cu toate că acuitatea vederii sporește începând de la vârsta preșcolară până la 14-15 ani, între 6-7 ani sesizarea însușirilor obiectelor de la distanță crește la 30,2% față de vârsta anterioară, în condițiile în care acțiune de diferențiere vizuală se subsumează unei activități dirijate (joc sau învățare) sau în condițiile existenței unui motiv bine determinat. Între 8-9 ani, sensibilitatea diferențierii în procesul citirii crește cu 45%, iar după 10-11 ani cu 60%. La 7-8 ani se mărește câmpul vizual, atât în ceea ce privește vederea centrală, cât și în ceea ce privește vederea periferică.

Numeroși psihologi, printre care și J. Piaget, au fost preocupați de aspecte ale percepțiilor la copiii preșcolari, analizȃnd cu interes și problema legată de detectarea de către copil a diferențelor ȋntre obiectele asemănătoare, rolul experienței ȋn perfecționarea percepției fiind foarte importantă. Spațiul ȋn care se deplasează copilul se extinde considerabil, de la interiorul casei la cel al grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta.

Un salt calitativ în dezvoltarea acuității vizuale se manifestă și în diferențierea culorilor. Sensibilitatea cromatică crește datorită descrierii verbale a diferitelor obiecte: culoarea, însușirea specifică, fiind denumită verbal, creează posibilitatea separării de obiectul dat și raportarea ei la alte obiecte care au aceeași culoare sau nuanțe ale aceleași culori. În acest fel, se constituie treptat, un sistem complex de diferențiere și de identificare cromatică a obiectelor (roșu-albastru, verde-gălbui).

La vȃrsta preșcolară este foarte important rolul cognitiv al pipăitului, perceperea directă a obiectelor. Perfecționarea mȃinii ȋn utilizarea obiectelor uzuale conduce la o facilitare a perceperii tactile și, ȋn același timp, la o creștere a rolului văzului.

Sensibilitatea vizuală diferențială complexă se dezvoltă prin verbalizarea unor ȋnsușiri ale obiectelor, ca acelea de formă, culoare, mărime.

Ȋn același timp crește rolul auzului fonematic, al auzului muzical și capacitatea de identificare a obiectelor după sunetele pe care le emit la atingere sau lovire.

Ȋn această perioadă se dezvoltă și alte tipuri de percepții cum ar fi cele odorifice sau cele gustative, acestea fiind dependente de climatul natural și social ȋn care trăiește copilul.

În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent si nespectacular, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului.

Percepțiile

În dezvoltarea și maturizarea psihică umană un rol important îl joacă percepția.

Se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situație și au un conținut tot mai complex. Sub influența proceselor psihice superioare și în relația cu acestea, percepția se restructurează în direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii mai precise.

S-a evidențiat faptul că ȋn percepția copilului preșcolar ȋnsușirile obiectelor sunt reflectate ȋn mod inegal; deseori preșcolarul se oprește mai mult la forma și la culoarea obiectelor pe care le percepe mai clar decȃt la volumul lor. Prin urmare asociațiile după culoare și formă sunt foarte frecvente. Ȋmbogățirea experienței perceptive și dezvoltarea capacității de exprimare verbală stau la baza procesului de reorganizare a percepției copilului preșcolar. Percepții anterior fixate, ajută la formarea unor noi percepții prin intermediul vorbirii, cuvȃntul permițȃnd desfășurarea unei largi activități de identificare perceptivă.

Percepțiile preșcolarului se caracterizează printr-o saturație afectivă, ȋn unele situații „ansamblul” perceptiv cuprinde aglomerări relative amorfe de emoții. Ȋn jurul vȃrstei de 5 ani, interesele, preferințele și jocul dezvoltă noi perspective de percepere a obiectelor, fapt ce duce la ȋmbogățirea și modificarea conținutului percepției.

Experiența, ca o condiție însemnată a dezvoltării capacității de adaptare, începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de concentrare se dezvoltă în timp. Astfel, dacă elevul de 6-7 ani este solicitat să observe două linii, una verticală și cealaltă orizontală, care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea/inegalitatea lungimii celor două trepte, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. Dacă aceeași sarcină i se dă elevului de 8-9 ani se va constata o diferență însemnată. Se poate conchide că experiența perceptivă a copilului de 8-9 ani să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii astfel încât punctele de centrare să prezinte maximul de informație și minimul de pierderi.

Capacitatea copilului de 6-7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configurație complexă, el nu percepe analitic părțile sau relațiile dintre ele, el vede global. Aceasta explică sincretismul.

După vârsta de 7 ani, sincretismul descrește ca urmare a coordonării mișcărilor oculare, dar și ca urmare a dezvoltării corespunzătoare a inteligenței, care facilitează sesizarea problemelor.

Percepția spațială se formează datorită unor corelări complexe ale activității tactului, văzului și auzului. Preșcolarul ȋncepe să utilizeze corect cuvinte ca: aproape, departe, mare, mic, sus, jos etc.

O mare importanță în dezvoltarea orientării complete o are acumularea experienței generale a copilului în direcția relațiilor spațiale. Școlarul mic începe să cunoască drept puncte de reper unele străzi în jurul casei, locul de joacă, împrejurimile școlii, contribuind la lărgirea mediului în care se orientează. Uneori ei trebuie să parcurgă distanțe mari până la școală, fapt ce contribuie la aprecierea din ce în ce mai bună a distanței în valori de timp.

Posibilitățile de generalizare a direcției spațiale (stânga/dreapta, sus/jos, înainte/înapoi) influențează experiența orientării.

Orientarea stânga/dreapta, sus/jos, în rândurile orizontale ale scrierii (din civilizația noastră) constituie punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complicată și multilaterală, activitate legată de alfabetizare. Această activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenței, a atenției, a reprezentărilor. Scrisul și cititul pun probleme de logică spațială, de percepere a mărimii, a proporțiilor literelor.

Ȋn dezvoltarea percepției temporale, au fost identificate unele etape: prima este aceea a definirii timpului prin acțiuni; a doua este caracterizată prin orientarea verbală ȋn timp. Copilul folosește termeni ca: „ȋnainte”, „după”, „acum”, „atunci” etc. Un rol important ȋn formarea percepției de timp ȋl are experiența așteptării, preșcolarul ȋnvățȃnd treptat să aștepte rȃndul, fiind capabil să aștepte relativ liniștit un anumit timp ȋndeplinirea unei promisiuni.

Trezirea la ore fixe pentru a nu întârzia la școală, orarul școlarului conform căruia ziua este împărțită în intervale determinate cu forme de activități specifice, contribuie la înțelegerea faptului că există timpul obiectiv, cronometrabil, diferit de timpul subiectiv.

Reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-și reprezinte situații si evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienței sale proprii, și să-și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care se va opera.

În perioada micii școlarități acționează din plin o importantă lege ontological activităților psihice și anume, aceea că orice înțelegere presupune cu obligativitate organizarea ei initial ca reprezentare, ca intuitive. Capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită acestui fapt. În înțelegerea mai profundă a fenomenelor, elevul mic se sprijină pe acele reprezentări care s-au conturat în contactul lui nemijlocit și permanent cu lumea înconjurătoare.

Deși la intrarea în școală reprezentările copilului sunt încă puțin sistematizate, confuze și contopite, sub acțiunea învățării, reprezentările, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa, se lărgesc, se îmbogățesc și se diversifică. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existente, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care se poate opera independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizările proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Grație acesteia din urmă, în cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct. El ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create pe baza unei experiențe perceptive directe în raport cu ele, ci la cele create pe seama unor înlocuitori ai lor (schițe, desene, tablouri, planșe), cât și pe seama evocării/recombinării reprezentărilor cu ajutorul cuvântului. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările devin mai precise, mai coerente și mai sistematice. De la reprezentări se trece la grupuri de reprezentări și crește gradul lor de generalitate.

2.2. Evoluția gândirii și limbajului de la 3–6 ani și de la 6–10/11 ani

Gândirea

Ȋn perioada preșcolară gȃndirea se structurează sub formă de judecăți, raționamente, prin intermediul operațiilor de analiză, generalizare, abstractizare, comparare. Fiecare situație de viață ajută la dezvoltarea gȃndirii, copilul preșcolar fiind adesea solicitat să sesizeze diverse relații, să rezolve multiple probleme. Gȃndirea copilului preșcolar este ȋncă elementară, simplistă, cauză ce stă la baza afirmației că gȃndirea copilului de vȃrstă preșcolară este asemănătoare gȃndirii oamenilor abia ieșiți din faza sălbăticiei. Ca și gȃndirea omului primitiv, gȃndirea preșcolarului privește obiectele din jur ca fiind ȋnsuflețite.

Ȋn ceea ce privește structura operațiilor de gȃndire ele se organizează discret și continuu, pe baza operațiilor mentale fundamentale. Acestea ajută la constituirea treptată a unor scheme de operații, care facilitează formarea unor acțiuni mentale ce conduc spre operativitatea gȃndirii.

Ȋn ciuda faptului că este limitată și simplă, gȃndirea copilului preșcolar are toate caracteristicile unui proces superior de cunoaștere și toate operațiile esențiale specifice ei (analiza, sinteza etc.). Ȋn perioada preșcolară se formează capacitatea de exprimare prin raționament și judecăți. Pe măsura trecerii timpului, gȃndirea preșcolarului va căpăta un caracter practic-social din ce ȋn ce mai accentuat.

Gȃndirea are particularități care se află ȋn strȃnsă legătură cu experiența cognitivă simplă a copilului, dar și o caracteristică importantă care constă ȋn incapacitatea ei de a sesiza figurații, planuri suprapuse, sensuri complexe. Ȋn situații de scriere, clasificare, copilul preșcolar manifestă o orientare situativă: gȃndirea acestuia operează cu reprezentări, dezvoltȃndu-se rapid mecanismele acesteia. Treptat se dezvoltă diverse tipuri de judecăți și ȋnsușiri ale gȃndirii concrete ȋn contextul unei anumite mentalități, cu anumite caracteristici. O importantă influență asupra dezvoltării gȃndirii copilului o exercită preocupările persoanelor din imediata sa apropiere. Datorită accesului la cultură, capacitățile generale intelectuale ale preșcolarului se modelează ȋntr-o anumită direcție.

Deși gȃndirea și inteligența copilului cunoaște o mai mare dezvoltare ȋn perioada preșcolară, manifestările activității intelectuale depind ȋncă de particularitățile dezvoltării fizice și de condițiile climatului din familie.

În perioada școlară mică, gândirea are un caracter concret acțional, adică pentru rezolvarea unei probleme școlarii mici recurg la folosirea obiectelor concrete. El încă nu are dezvoltate operații formale, adică nu poate să raționeze prin simple propoziții verbale, ipoteze, nu are încă posibilitatea de a construi un discurs logic, independent de acțiune.

Operațiile concrete pe care le stăpânește sunt limitate, ele vizează cantitatea, dar nu și greutatea și volumul de materie. Deși analiza și sinteza sunt strâns legate între ele, școlarilor mici le vine mai ușor să analizeze obiectul sau imaginea percepută.

De-a lungul micii școlarități, gândirea realizează progrese importante care constau în principal în apariția și consolidarea construcțiilor logico-mediate, reversibile care înlocuiesc procesele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente.

„Potrivit unor experimente efectuate pe școlari, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia către 11-12 ani conservarea volumului. Copilul la această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor-permanența, invariația-gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial.” (Golu, Verza, Zlate, 1995, 114-115).

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se consideră anterior. Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.

În general, a treia copilărie este perioada în care copilul începe să-și organizeze procesul gândirii în raționamente. Raționamentele exprimă selectarea și exprimarea unei anumite relații între general și particular. Relațiile dintre judecăți sunt din ce în ce mai corelate între ele, astfel încât afirmarea nemijlocită a uneia înseamnă negarea/afirmarea indirectă a alteia. Dezvoltarea raționamentelor include dezvoltarea reversibilității gândirii.

Limbajul

Ȋn perioada preșcolară, limbajul constituie un instrument activ și complex al relațiilor copilului cu persoanele din jurul său. Totodată acesta poate fi considerat un instrument de ordonare și organizare a activității psihice. Treptat, copilul preșcolar ȋși ȋnsușește vorbirea contextuală, care văzută ca o formă evoluată a vorbirii coerente.

Cu fiecare zi, mecanismele transmiterii din limbajul interior ȋn limbajul exterior se dezvoltă ritmul și debitul verbal al preșcolarului se apropie de normalitate.

La copiii preșcolari mari, expresivitatea vorbirii este obținută mai ales prin efecte verbale, prin structura și conținutul propoziției, prin cuvinte care denumesc ȋnsușiri de mărime, formă, culoare, prin epitete, prin comparații, prin intonație și prin repetarea unor cuvinte. Unii preșcolari folosesc și cuvinte al căror ȋnțeles nu le este cunoscut.

Ȋn vocabularul preșcolarului devin frecvente cuvinte care ȋi fac accesibilă diferențierea unor obiecte. Progrese importante se pot ȋnregistra ȋn această perioadă și ȋn corectitudinea pronunțării, crește complexitatea exprimării și ȋncepe să se folosească aproximativ corect acordul gramatical al timpului verbal și al cazurilor. Numărul erorilor scade treptat și ȋși ȋnsușește morfologia și sintaxa ȋn practica vorbirii. Ȋn ceea ce privește structura limbajului, ȋncă mai domină limbajul de situație, din faza antepreșcolară, care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deși ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea ȋn preșolaritatea mare.

Din limbajul monologat apare treptat la ȋnceputul preșcolarității limbajul interior care are un rol mare ȋn ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport cantitativ vocabularul se ȋmbogățește substanțial. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300-400 de cuvinte pronunțate la doi ani, 800-1000 de cuvinte pronunțate la trei ani, 1600-2000 de cuvinte la patru ani, 3000 la cinci ani, ajunge pȃnă la 3500 de cuvinte la șase, șapte ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.

Ȋn perioada preșcolară, pot fi identificate la unii copii anumite defecte de vorbire. Apărute ȋn perioada anterioară, acestea se explică prin neconsolidarea funcțională sinergică a mecanismelor ce participă la actul vorbirii și prin unele aspecte de nedezvoltare completă a capacităților funcționale ale analizatorului auditiv verbal, lucru care se ȋncadrează ȋn sfera normalului. Cȃnd defectul de vorbire persistă și după cinci ani, este nevoie să fie consultat un logoped. Cauze care stau la baza tulburărilor de vorbire pot fi: deficiențe de educație, traumatisme etc.

La copilul preșcolar, tulburările de vorbire pot fi: logofobia, mutismul electiv, disfrazia (tulburări ale exprimării ȋn fraze logice), afonia (vorbirea șoptită), bȃlbȃiala, logonevroza, dizartria (articulări defecte) etc. Manifestări ale unor boli infecto-contagioase, pot fi urmate de tulburări de vorbire temporare. La preșcolar cel mai des pot fi ȋntȃlnite tulburări de vorbire precum: polilaliile și dislaliile parțiale de tipul rotacismului (pronunțarea greșită a sunetului „r”) sau sigmatismului (pronunțarea eronată a sunetului „s”). Mai rar, pot fi ȋntȃlnite ȋn vorbirea unor copii și defectele denumite tabilalie și bradilalie. Defectele de articulare ȋn vorbire, tulburările de debit și ritm al vorbirii (dislaliile) pot fi eliminate cu ajutorul logopedului, care după cum se știe, prin intermediul unor ședințe periodice poate să ȋnlăture cu succes și alte tipuri de defecte, cum ar fi: defectele de emisie, rezonanță și motricitate verbală (distoniile).

Dezvoltării limbajului trebuie să i se acorde o importanță deosebită, deoarece vorbirea este considerată nucleul ȋn jurul căruia se organizează activitățile psihice iar ȋn perioada preșcolară aceasta este considerată un instrument activ și complex al sistemului de relații al copilului cu lumea din jurul său.

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă „pe urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale. De asemenea, în cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere până la sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.

2.3. Continuitate în evoluția afectivității și motivației la preșcolar și școlarul mic

Afectivitatea

Ȋn perioada preșcolară, emoțiile se află ȋntr-un accentuat proces de nuanțare, ȋn plin progres.

Ȋn conduita preșcolarului mic persistă ȋncă modalități de comportament nediferențiate, ȋn a căror structură apar stări afective difuze. Acesta rȃde adeseori cu lacrimi pe obraz. La baza constituirii unei noi stări afective se află imitația reacțiilor adultului. Ȋn această perioadă, copilul are ȋncă explozii afective și ȋncepe să fie reticent ȋn relațiile cu cei din jur. Ȋn același timp se dezvoltă și capacitatea de a-și stăpȃni emoțiile. Pentru dezvoltarea ȋn ansamblu a laturii afective a personalității, copilul este ȋncadrat ȋntr-o instituție preșcolară, unde, de obicei, procesul adaptării la colectivitate este destul de anevoios. Unii copii se adaptează mai greu iar alții mai ușor, conduita se modifică mult, dispozițiile devenind mai persistente iar emoțiile mai profunde.

Ȋn perioada preșcolarității ȋncep să se contureze stări emotive complexe (stare de vinovăție la 3 ani, stare de mȃndrie la 4 ani, de criză de prestigiu la 6 ani) iar tentațiile joacă un rol important. Preșcolarului ȋi cresc posibilitățile de a simula, fapt ce duce la o mai mare mobilitate a expresiei feței, la o comunicare mai nuanțată a stărilor afective. Planul afectiv fiind ȋn continuă dezvoltare, apar sentimentele, ce constituie un prim pas către dezvoltarea conștiinței morale a copilului.

Ȋn planul intelectual emoțiile și sentimentele se dezvoltă ȋn strȃnsă legătură cu cerințele de cunoașterea și de observare a mediului ȋnconjurător. Copilul observă, cu atenție fiecare obiect ȋntȃlnit, dezvoltȃndu-și curiozitatea, activȃndu-și gȃndirea prin ȋntrebări ce ȋmbracă forma unei investigații logice, conducȃnd spre o ȋnțelegere profundă a tot ceea ce caracterizează fenomenele, obiectele ȋntȃlnite. Interogațiile preșcolarului au o mare ȋncărcătura de emoții intelectuale elementare, acestea manifestȃnd o plăcere deosebită ȋn procesul organizării cunoștințelor sale ȋn sisteme largi, ȋn găsirea unor explicații plauzibile pentru mentalitatea sa.

Ȋn planul socio-moral emoțiile și sentimentele ȋncep să se cristalizeze din a doua copilărie, datorită dezvoltării sociabilității și generalizării sentimentelor de simpatie, dragoste, admirație, atașament. Devine evidentă tendința spre independență, destul de puternică după vȃrsta de 3 ani, manifestȃnd prin dorința copiilor de a se descurca „singuri” ȋn toate ȋmprejurările, prin respingerea ajutorului sub orice formă.

Jocul creează copilului favorabile pentru reproducerea tuturor stărilor afective legate de rolurile pe care și le atribuie, aceasta dovedind faptul că năzuințele și aspirațiile sociale spontane sunt ȋntr-o continuă creștere.

Până la 7 ani, afectivitatea copilului, deși relativ dezvoltată, rămâne totuși la un nivel infantil specific, fiind dominată de atașament și afecțiune față de membrii familiei.

Un rol deosebit ȋn dezvoltarea și nuanțarea afectivității ȋl are jocul, atȃt ȋn cadrul colectivității preșcolare cȃt și ȋn cadrul mediului familial.

Atât sarcinile de învățare propriu-zise cât și relațiile interpersonale își pun amprenta asupra afectivității școlarului mic. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult. Sub influența activităților comune, se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Contactul nemijlocit cu învățătorul ajută la dezvoltarea sentimentului încrederii, stima și atașamentul față de care îl educă.

Micul școlar câștigă treptat o mai mare stabilitate și un mai evident echilibru al vieții afective. De fapt, el devine din ce în ce mai sociabil.

Viața copilului în grupul social nou, clasa dă naștere la conținuturi afective noi. Colegii, învățătoarea, elevii mai mari devin stimulenți care generează atitudini afective ca: admirația, prețuirea, respectul, recunoștința, simpatia etc. Activitatea școlară, criteriile de apreciere a învățăturii, locul copilului în ierarhia grupului duc la noi stări afective, la încredere sau neîncredere, modestie sau, dimpotrivă, îngâmfare, gelozie, invidie.

În timpul activității intelectuale apar sentimente și emoții variate, cum sunt acelea ale certitudinii, ale îndoielii intelectuale, dar mai ales ale curiozității intelectuale.

Curiozitatea intelectuală este prezentă și în activitatea practică, în atenția vie cu care copilul „iscodește” tot ce-l înconjoară, ea dezvoltă debușee de noi interese și lărgește trebuințele culturale ale micului școlar, îi creează acestuia un plan de satisfacții intelectuale.

Adesea, sentimentele și emoțiile intelectuale sunt dublate de sentimente estetice: ascultarea și memorarea unei poezii frumoase, o povestire interesantă constituie tot atâtea prilejuri de trăire a unor emoții estetice însemnate.

Modul de a se manifesta al stărilor afective se modifică. În perioada preșcolară acestea se exprimă prin efuziuni afective. Școlarul mic este mai puțin tandru, în schimb este mai înțelept. El se străduiește să facă plăcere părinților, învățând bine.

Contradicția dintre această dorință și greutățile legate de efectuarea lecțiilor, de învățare, sunt generatoare de noi stări afective.

Acestea, prin tonalitatea lor pozitivă sau negativă, au o influență importantă asupra comportării elevilor și asupra rezultatelor obținute în activitatea instrumental educativă.

Motivația dă consistență învațării. În primul an școlar, copilul învață sub influența adulților pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relaționarea copiilor cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Astfel se dezvoltă interesele cognitive, ce vor da contur unor forme ale învățării preferențiale. Apar motive ce impulsionează învățarea în general și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință, de perseverență, de hărnicie etc.

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar). Motivația se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a voiciunii și curiozității cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, se dovedește a fi un pasionat colecționar, manifestă interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice, instalații, mașini etc. Totodată, manifestă înclinații puternice spre muzică, povestire, poezie.

2.4. Evoluția deprinderilor, aptitudinilor, voinței și atenției

În procesul însușirii scrierii și citirii se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, operând cu cantitățile la aritmetică se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe, se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.

Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor etc.

Studierea unor discipline școlare ca: desenul, cântul, compunerea literară, va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice cum ar fi cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a pensulei,a cuvântului. De asemenea, jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor automatizări și deci transformări în deprindere a o serie de componente ale conduitei motorii cum ar fi: viteză, rezistență, sărituri, lovirea mingii cu mâna sau cu piciorul.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune la intrarea în școală de o anumită sensibilizarea față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții. Pe fondul acestei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură, se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

Voința

În general conduita micului școlar se caracterizează prin următoarele elemente mai importante:

Creșterea ponderii elementului conștient, voluntar, intențional, fenomen evident, mai ales în activitatea școlară intelectuală.

Formarea numeroaselor deprinderi, abilități, adică dezvoltarea evidentă a componentelor automatizate, stereotipizate ale conduitei, componente ce pot fi ușor mobilizate prin voință.

Până în perioada micii școlarități, regimul zilnic și caracteristica fundamentală a

conduitei copilului se exprimau într-o oarecare instabilitate si dominație a motivației afective.

Situațiile în care se ating obiective mai apropiate sau îndepărtate, trecând peste diferite greutăți, tentații, dorințele devin din ce în ce mai numeroase. Repetabilitatea unor astfel de situații în care copilul își însușește cunoștințe încordându-și resursele psihice (atenție, percepție, memorie etc), toate capătă caracter volițional și deci se ajunge la dezvoltarea capacității, a voinței, la constituirea de numeroase trăsături voliționale.

În alegerea mijloacelor de realizare, micul școlar ține în evidență doar două alternative opuse, nu poate vedea variantele, modalitățile cele mai bune de a-și realiza scopul.

Trăsătura caracteristică se manifestă în faptul că pe parcursul executării hotărârii luate poate fi „ sustras”, mai mult sau mai puțin, de diverse tentații. Așa se explică faptul că deși promit să fie silitori, cuminți, nu se țin de cuvânt, rămânând cu bunele intenții. Aceasta arată că țelurile prea îndepărtate nu pot fi urmărite de micii școlari.

Lipsa de perseverență manifestată ca lene duce la rămânerea în urmă la învățătură. Negativismul manifestat prin tentativa de a nu răspunde la lecții, de a se opune și de a fi în contradicție cu elevii sau cu învățătorul înlesnește manifestarea încăpățânării și a rezistenței față de cerințe.

Toate aceste aspecte deficitare legate de voință cer pentru înlăturarea lor, eforturi educative suplimentare.

Atenția

Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp spre un anumit obiectiv (obiect, fapt, eveniment). Acest obiectiv este selectat din multiple surse de informații care acționează simultan asupra persoanei, ca urmare a acestei orientări, elevul, spre exemplu percepe mai clar cuvintele învățătorului, distinge mai precis sensul celor auzite, se pune, deci, în contact psihologic mai intens cu povestirea, rămânând, totuși în contact marginal cu restul evenimentelor.

Atenția este o condiție necesară asimilării materialului de învățat. Aceasta înseamnă că atenția este și activizare. După trezirea atenției, este necesar ca elevii să fie mereu activi pentru a-și însuși conținutul materiei prevăzute în programa școlară. Numai activitatea elevului asigură o muncă intelectuală, sistematică și însușirea temeinică a materialului de studiu.

Atenția școlarului mic are încă drept excitant principal noutatea, caracterul inedit al evenimentelor, ca fiind așadar predominant spontană, involuntară. Atenția involuntară nu cere eforturi, deoarece obiectul său captivează în sine. Lecțiile școlare bine organizate întrețin caracterul activ al acestei atenții, dar procesul de învățământ are și momente în care se impune cu necesitate solicitarea atenției voluntare. Dacă învățătorul va solicita numai atenția involuntară a elevilor, el nu-i va mai putea obișnui să muncească pentru realizarea unor sarcini care necesită efort susținut. Atenția voluntară este cea care asigură orientarea intenționată a activității psihice pentru rezolvarea problemelor și sarcinilor dificile sau care, în sine, nu par interesante.

Dezvoltarea atenției voluntare decurge cu succes mai ales atunci când părinții și învățătorii îi învață pe copii să lucreze conform scopului înaintat.

În ceea ce privește dezvoltarea atenției voluntare, copilul începe să depună efort ca să se sustragă de la unele fenomene care-l pot distrage, caută să folosească acele elemente care-l ajută să-și organizeze conduita în conformitate cu planurile impuse de învățător. Astfel, copiii încearcă să se sustragă de la tentația unor colegi mai turbulenți ca să-și termine activitatea începută, protestează când sunt deranjați de vecini, revin la activitatea începută când și-au întrerupt-o, atunci când li se atrage atenția. Totodată, efortul pentru îndeplinirea sarcinilor școlare cere elevului depășirea unor tentații cu caracter atractiv, dar fără importanță prin rezultatul lor.

La vârsta de 6-7 ani, atenția școlarului prezintă încă multe laturi negative.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu zisă a acțiunii și rezultatele lor.

Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și distribui atenția astfel încât să realizeze în același timp mai multe activități: a asculta explicații, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. De asemenea, urmărirea vizuală a uni material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale, simultane pe care o face învățătorul constituie în fapt două operații, din care elevul adesea îndeplinește una singură. Având să scrie literele din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, așezarea caietului, poziția copilului la scris etc.

Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este, de asemenea, slab dezvoltată. Având de efectuat operații aritmetice diferite, de multe ori, micul școlar menține pentru toate exercițiile semnul primei operații.

BIBLIOGRAFIE

Claparede, Ed., 1975, 134, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995),114-115, Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

CAPITOLUL III

FACTORII PREGĂTIRII COPILULUI PENTRU ADAPTAREA ȘCOLARĂ

3.1. Rolul grădiniței în pregătirea copilului pentru școală

A pregăti copilul preșcolar pentru școală înseamnă a-l înarma cu acele achiziții, capacități, aptitudini și abilități care să-l ajute la continuarea procesului de cunoaștere.

La integrarea în activitatea școlară, copilului i se cere să se încadreze într-o activitate comuna, care comportă un minimum de stăpânire și autocontrol, capacitatea de a prelua și executa sarcini formulate verbal, un anumit nivel de maturizare psihosocială. Pe de altă parte, lecția presupune putere de concentrare și mobilizarea atenției,efort de voință în vederea subordonării motivelor, a acceptării sarcinilor și angajării în realizarea lor.

Vârsta preșcolară reprezintă un stadiu de dezvoltare radical deosebit de perioada precedentă, iar intrarea copilului în grădiniță marchează o adevărată cotitură în viața lui, datorită, pe de o parte, noului sistem de relații sociale în care intră si pe de altă parte, faptului că el devine obiectul unor influențe instructiv-educative sistematice.

La baza acestor considerente, funcția propedeutică a grădiniței nu mai poate fi tratată la modul teoretic și general, iar educația preșcolară trebuie să devină o treaptă care intră în mod necesar în componența educației continue, în procesul complex al formării individului.

Conform logicii interne a acestui proces, fiecare etapă este o bază pregătitoare pentru etapa imediat următoare și pregătirea copilului în grădinițe este menită să asigure dezvoltarea lui pentru cursul primar.

Preocuparea grădiniței este pentru dezvoltarea caracterului activ-participativ și integrator al gândirii preșcolarului, în scopul pregătirii sale generale pentru școală.

Grădinița are meritul de a pune copilul alături de alți copii, într-un mediu care, chiar dacă nu este întotdeauna complet adaptat nevoilor sale, este totuși conceput pentru el. Marea șansă a acestui nivel de învățământ constă în dorința copiilor de a crește mai repede, în curiozitatea lor, în nevoia lor de a-i mulțumi pe adulți și de a primi aprobarea lor. Grădinița oferă copiilor un mediu stimulativ, un mediu care să corespundă intereselor și problemelor lui, să-i furnizeze materialul pentru a formula întrebări.

Cadrul grădiniței reprezintă un sistem complex și relativ stabil de relații afective care își găsesc reflectarea în:

comunicarea și activitatea comună;

legături inter-personale între membrii grupurilor;

trăirile care au un caracter selectiv.

Aportul grădiniței la dezvoltarea socială a copilului este condiționat de măsura în care educatoarea cunoaște disponibilitățile relaționale ale preșcolarului.

Odată cu intrarea copiilor în grădiniță, orizontul lor de cunoaștere se lărgește, încep să se identifice cu alte modele decât cu cele din familie. Instituționalizarea educației la vârsta preșcolară a apărut dintr-o dublă necesitate. În primul rând, dintr-o acută cerință socială de a crea un mediu mai organizat de oferte social-educative copiilor, în vederea adaptării lor mai largi și facile la dimensiunea unei vieți sociale, intelectuale, culturale și morale tot mai încărcate de efectele foarte complexe ale lumii în care cresc. În al doilea rând, grădinițele s-au constituit ca instituții sociale pentru a oferi familiei un sprijin, dat fiind faptul că educația prezentului și, mai ales, a viitorului apropiat are o foarte mare importanță pentru familia care nu este abilitată cu programe de educație și nici nu are disponibilitățile de timp și materiale pentru tot ceea ce cere o educație totală.

Grădinița, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, are rolul său în a oferi copiilor de vârstă preșcolară condiții necesare pentru o dezvoltare normală și deplină. Ea are în vedere asigurarea acelor condiții care să țină seama de ritmul propriu al copilului în dezvoltarea și formarea sa.

Rolul grădiniței în pregătirea copilului preșcolar pentru ciclul primar se evidențiază prin:

îmbogățirea capacității copilului de a intra în relații cu ceilalți copii sau adulți;

sprijinirea copilului de a interrelaționa cu mediul înconjurător;

descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitivă;

sprijinirea pentru dobândirea deprinderilor intelectuale, fizice și practic-utilitare.

La această vârstă, accentul în grădiniță se pune nu atât pe memorarea de cunoștințe,

cât mai ales pe dezvoltarea proceselor de cunoaștere, intelectuale, afective.

3.2. Relația de continuitate între grădiniță–școală–premisă instituțională a adaptării

școlare

Având în vedere că grădinița și școala reprezintă două trasee educative succesive, două părți ale unui proces care trebuie să rămână în ansamblu unitar, legătura dintre aceste instituții se cere întărită pentru ca trecerea de la una la alta să asigure continuitatea proiectelor și finalizarea lor adecvată.

Având conștiința acestui fapt, personalul didactic din cele două instituții urmează să caute împreună acele prilejuri de colaborare care să faciliteze integrarea copilului în mediul înalt formalizat al școlii.

Oportunitățile de întâlnire între cele două medii educaționale, care se cer valorificate superior de către ambii parteneri privesc:

vizitarea unei școli cu grupa mare în vederea cunoașterii de către copil a acestei instituții. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea în detaliu a școlii: sălile de clasă, laboratoarele, cancelaria, spațiile de joacă, punctele sanitare, terenul de sport;

vizitarea unei grădinițe de către școlarii din clasa pregătitoare și clasa I pentru a le împărtăși copiilor din grupa mare primele lor experiențe de tip școlar;

organizarea unor ședințe cu părinții copiilor din grupa mare la care sunt invitați câțiva dintre viitorii învățători, ce vor informa părinții asupra modului de pregătire a copiilor pentru școală;

simularea în cadrul grădiniței a unor activități de tip școlar cu grupa mare (realizarea acestor activități poate fi asigurată succesiv de către educatoare-sub asistența învățătoarei și invers);

urmărirea de către educatoare a copiilor deveniți școlari pentru sesizarea progreselor lor în dezvoltare sau, dimpotrivă, a dificultăților pe care ei le întâmpină sub efectul noilor solicitări;

organizarea unor serbări comune care să ofere copiilor din grădiniță și școlarilor din clasa pregătitoare și clasa I, posibilitatea stabilirii unor legături interpersonale capabile să-i ajute pe cei dintâi să se integreze mai ușor în mediul școlar;

realizarea unor activități metodice și cercuri pedagogice comune pentru educatoare și învățătoare ori de câte ori se ivesc probleme și solicitări care interesează ambele instituții.

Pentru asigurarea continuității între cele două medii educaționale este necesar ca învățătoarele să cunoască pregătirea ce se realizează în grădinițe, iar educatoarele trebuie să se informeze asupra dinamicii cerințelor ce se formulează în mediul școlar.

Prin stabilirea primelor contacte cu școala și cu învățătorii, copiii se vor familiariza din timp cu instituția, dar și cu cele mai importante personaje ale ei: directorul de școală, personalul didactic al școlii, școlari, ceea ce va contribui la reducerea neliniștirilor și a stărilor afective, negative pe care le generează, foarte adesea, perspectiva primei zi de școală.

Părinții trebuie avertizați cu privire la greșeala ce o fac atunci când, dorind să sancționeze copiii pentru micile greșeli pe care le comit, îi amenință cu restrângerea libertății de acțiune care-i așteaptă la intrarea în școală.

Pentru estomparea acestor efecte este recomandabil să se intervină în sensul transformării acestor prime experiențe (care în mod real conține și aspecte frustrante) în fapte de viață cât se poate de firești.

Realizarea continuității grădiniță-școală nu se realizează printr-o penetrație a modelului școlar în învățământul preșcolar, iar conținutul nu trebuie structurat pe direcția pregătirii copilului pentru abordarea cunoștințelor din clasa I, în dauna activităților de joc. Astfel, rolul grădiniței nu este de a-l pregăti pe copil pentru adaptarea școlară, ci de a-l pregăti pe fiecare să primească și să abordeze cunoștințele (oferite de școală) la timpul potrivit. „Egalizarea șanselor de reușită școlară-despre care se vorbește ca fiind una din finalitățile grădiniței-nu se poate realiza decât respectând și dezvoltând personalitatea fiecărui copil”

Un răspuns adecvat în ceea ce privește realizarea unității și continuității grădiniță-școală, nu poate fi dat decât în baza unei analize detaliate a obiectivelor celor două cicluri de educație, în lumina datelor psihologice ale vârstelor privind posibilitățile de dezvoltare a copiilor de 6-7 ani.

Modernizarea metodelor de învățământ constă în folosirea metodelor clasice, „modelate” potrivit datelor psihologiei moderne, pe de o parte, și introducerea unor metode noi, pe de altă parte.

Cadrul didactic nu se poate limita la procesul de transmitere și verificare a informației, el trebuie să joace și rolul de animator, de stimulator al creativitțăii elevilor. Astfel, copilul trebuie pus „să descopere” independent lucruri cunoscute înștiințăm, dar noi pentru el.

Metodele noi: problematizarea, euristica, învățarea prin descoperire etc., își găsesc aplicarea, parțial și diferențiat, în grădiniță și școală.

Învățământul formativ presupune ca în desfășurarea lecțiilor să se asigure îmbinarea judicioasă a metodelor tradiționale „modelate”, cu cele moderne, urmărindu-se dezvoltarea creativității, flexibilității gândirii, însușiri psihice care stimulează activitatea psihică în ansamblu.

Această cerință psiho-pedagogică pornește de la premisa că în școală nu se utilizează întregul potențial de gândire creatoare a copilului și că aceasta poate fi învățat să folosească mai bine acest potențial dacă i se dezvoltă direct instrumente de gândire.

Este necesară perfecționarea pedagogică a educatoarelor, cât și a învățătoarelor, limitată numai la cea de specialitate și colaborarea dintre ele. Aceasta nu pentru a se înlocui una cu cealaltă, ci pentru a ști fiecare în domeniul său de activitate cum să lucreze mai eficient cu copiii pe care îi pregătește.

În concluzie, copilul trebuie ajutat să pătrundă în școală cu optimism, cu încredere în sine și în ceea ce îi poate oferi mediul școlar și mai ales dornic să se întâlnească cu învățătorul, deoarece de succesul acestei întâlniri depind multe alte experiențe ulterioare.

3.3. Prevenirea insuccesului școlar la vârsta preșcolară. Cunoașterea personalității copilului

Numărul de fenomene de inadaptare școlară în primul an de școală variază după diverși autori: 23-30% după Roger Gal, R. Mande, R. Fauvel și 36% după Dopchie, cu o întârziere de un an sau mai mult și se manifestă prin dificultăți școlare și/sau tulburări de comportament: nervozitate, iritabilitate, instabilitate psiho-motorie, fobii, tulburări de somn sau alimentație, indiferență, astenie.

Este necesară deci depistarea precoce a factorilor de inadaptare școlară care pot trece uneori neobservați sau pot îmbrăca forma unei false adaptări mai ales la clasa I, luând în considerare semnificația capitală a primului an de școală pentru întreaga desfășurare ulterioară intelectuală și socio-afectivă a copilului și faptul că perceperea unor dificultăți de citit, scris, calcul, limbaj-chiar aparent minore-poate declanșa în viitor un grav handicap intelectual sau afectiv. Se știe că una din cauzele esențiale ale apariției dificultăților școlare este nematurizarea copilului devenit elev. Două treimi dintre elevii cei mai slabi la învățătură dintr-o clasă se recrutează dintre copiii insuficient maturizați (pe plan fizic, neuromotor, intelectual sau emoțional-afectiv), deoarece adesea copilul intrat în școală este tratat conform vârstei sale cronologice de 6-7 ani și nu vârstei de maturizare neurobiologică pe care o prezintă și care este esențială.

Metode de cunoaștere a elevilor

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucției și educației strategiile didactice identice generează rezultate diferite, în funcție de caracteristicile individuale și de vârstă ale copiilor.

Organizarea științifică a acțiunilor instructiv-educative este dependentă de cunoașterea individualităților elevilor și presupune găsirea unor posibilități integrative accesibile pentru fiecare.

Atunci când limitele competenței educatorului nu permit precizarea unui diagnostic adecvat, se impune colaborarea cu psihologul.

În cunoașterea psihologică se pune problema semnificației informației obținute, dacă aceasta reprezintă esențialul care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale și diferențierea acestora.

Cunoașterea copilului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluția sa în timp, cât și nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat.

Tendința unanim acceptată este de împărțire a metodelor de cunoaștere în două categorii:

metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică);

metode psihomotrice sau experimentale (experimentul, testul și chestionarul).

Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.

Condiții:

stabilirea cât mai exactă a scopului propus (ce trebuie înregistrat);

realizarea unei grile de observație;

realizarea unor observații numeroase în condiții cat mai variate;

notarea cât mai exactă a faptelor;

folosirea unor tabele de analiză a comportamentului.

Convorbirea este o conversație între două persoane, desfășurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată anterior. Convorbirea se poate desfășura liber sau standardizat. Ea trebuie să vizeze evidențierea unor detalii referitoare la:

interesele și aspirațiile elevilor;

trăirile lor afective;

motivația diferitelor conduite;

trăsăturile de personalitate acestora.

Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate și structurate pentru a obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.

Avantaje: valorizează introspecția, investigatorul măsurând percepții, atitudini și emoții subiective.

Dezavantaje: tendința de fațadă pe care subiecții o manifestă îi determină să-și ascundă sentimentele și atitudinile care nu sunt acceptate social.

Din această cauză, în școală cadrele didactice vor utiliza metoda convorbirii pentru a colecta date prin autoraportare sau fișa de caracterizare a copilului întocmită de educator.

Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei

persoane și a modului ei actual de existență.

Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoașterea psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului.

Procedee specifice:

analiza unor documente (documente școlare, fișe medicale, fișe psihopedagogice etc.);

analiza produselor activității (caiete de teme, la școală, desene, produse realizate în cadrul activităților practice etc.);

analiza cursului vieții (H. Thomae) (povestirea de către subiect a întregii sale vieți);

analiza unor microunități biografice (descrierea activităților unei zile de muncă, a unei zile libere sau a unei zile de vacanță).

Informațiile trebuie consemnate cu precizie și vor viza câteva aspecte importante:

starea civilă a părinților;

antecedentele mamei și tatălui; numărul copiilor;

rangul copilului în familie;

situația materială;

atmosfera familială;

antecedente fiziologice ale copilului (naștere, alimentație, dezvoltare psihomotorie, boli etc.);

studiul cronologic al vieții (comportarea în familie, școală, bilanțul achizițiilor școlare, preocupările din timpul liber etc.)

Problema acestei metode constă în interpretarea datelor.

Metoda testelor

Se recomandă a fi folosită de specialiști. Presupune o mare responsabilitate în comunicarea rezultatelor.

Testul reprezintă o probă standardizată din punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare și interpretare a rezultatelor obținute.

Categorii de teste:

teste de inteligență și dezvoltare mintală;

teste de aptitudini și capacități;

teste de personalitate (măsoară însușiri de temperament și caracter);

teste obiective de personalitate

tehnici proiective

teste de cunoștințe sau docimologice

După ce problemele sunt identificate prin testare, urmează intervenția, care în psihologia educației constă fie în alegerea nivelului adecvat de educație (școli speciale), fie în rezolvarea problemelor prin consiliere pedagogică.

Obiecții aduse testelor: presupun etichetarea unui individ, nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite în luarea unor decizii individuale.

Prin perfecționarea și validarea lor, testele pot să aducă o contribuție importantă la identificarea factorilor ce conduc la succes sau eșec.

La intrarea elevilor în școală învățătorului îi sunt la îndemână următoarele metode de cunoaștere:

convorbirea;

metoda biografică (analiza fișei medicale, a fișei psihopedagogice, a unor lucrări din grădiniță, povestirea vieții de către părinți etc.);

teste (desen liber, desenul „Eu și familia mea”; testul arborelui- Ch. Koch; testul „casă-copac-persoană”; orientarea în spațiu etc.)

Datele obținute prin diferite metode de investigație se inserează în fișa psihopedagogică, apreciindu-se măsura în care ele exprimă o caracteristică de mediu sau de conduită a copilului.

Aprecierile se vor face avându-se în vedere intensitatea (aspectul cantitativ) și permanența în timp (constanța) a aspectelor evaluate.

Primele manifestări ale dificultăților școlare reale în clasa I sunt legate de o lectură dificilă și o scriere defectuoasă și reprezintă exteriorizarea tulburărilor instrumentale preexistente la intrarea în școală, depistabile la grădiniță. Prevenirea unui eșec școlar s-ar putea realiza prin elaborarea unor criterii optime ale unui diagnostic precoce dar și prin adaptarea strictă a programului de activitate și odihnă a copilului de 6-6,5 ani la nivelul maturizării în plan neuropsihomotor, emoțional-afectiv. Prevenirea eșecului s-ar putea realiza în grădiniță prin: stimularea maturizării fizice, intelectuale, neuromotorii, afective și prin depistarea timpurie a copiilor cu insuficientă maturizare în aceste planuri. La acestea se pot adăuga-în cadrul familiei-respectarea nevoilor biologice ale copilului și realizarea unui echilibru familial. În școală este necesară diagnosticarea precoce a copiilor care prezintă tulburări de scris și limbaj și nu în ultimul rând folosirea unor metode de individualizare. Pentru prevenirea eșecului școlar este necesară însă colaborarea celor trei factori.

Deci pentru prevenirea eșecului școlar vor fi supuși examenului psihologic copiii care ridică anumite probleme ca: întârzieri în dezvoltarea psihică, tulburări de conduită, instabilitate psihomotorie. Pe baza unei observații mai îndelungate educatoarea poate efectua o primă departajare, să discearnă între copiii normal dezvoltați și cazurile unde apare un semn de întrebare: poate aprecia nivelul de dezvoltare și rezultatele copiilor de aceeași vârstă în raport cu cunoștințele și activitățile programate la grădiniță. Comparativ cu aceste repere vor ieși în relief anumite rămâneri în urmă sau întârzieri în dezvoltarea intelectuală, în sfera limbajului, în deprinderile practice, în capacitatea de concentrare etc.

S-ar putea schița o listă a indicilor care să fie cuprinși într-o apreciere precodificată, care să înglobeze: capacitatea de mobilizare și concentrare pentru o activitate continuă de o anumită durată; capacitatea de a colabora cu educatorul, de a prelua și executa anumite sarcini, de a se integra într-o activitate comună; dezvoltarea intelectuală, vocabularul, modul de exprimare; dezvoltarea perceptiv motrică, ritmul de lucru, deprinderi grafice și practice. La fiecare din aceste aspecte se pot alcătui scări de evaluare sau alternative astfel încât educatoarea să poată opta pentru aprecierea cea mai potrivită astfel încât să se evite eșecul școlar.

În concluzie este importantă luarea în considerare a tuturor funcțiilor care au un rol important în asigurarea eșecului școlar, precum și faptul că nivelul de dezvoltare a funcțiilor intelectuale nu este suficient pentru a considera un copil apt pentru școală. Maturizarea școlară presupune dezvoltarea în totalitate a personalității, cu precădere maturizarea socio-emoțională; fără dezvoltarea funcțiilor perceptivo-motorii nu se pot însuși cu succes tehnicile fundamentale ale muncii intelectuale.

3.4. Rolul familiei în pregătirea copilului pentru școală

Caracteristicile principale ale familiei, importante pentru dezvoltarea bio-fiziologică și socială a copilului și implicit pregătirea lui pentru școală sunt:

este primul mediu de creștere și dezvoltare fizică: asigură un regim de viață și muncă corespunzătoare;

oferă climatul de siguranță afectivă, necesară dezvoltării componentelor personalității, la vârstele mici, când este determinant;

asigură dezvoltarea intelectuală a copilului și, în special a gândirii și limbajului;

realizează educația morală și buna creștere (cei 7 ani de acasă);

este primul grup social în care copilul exersează comportamentele sociale și se descoperă pe sine; reprezintă primul model al comportamentelor sociale;

pregătește debutul școlarității și formează o motivație corespunzătoare.

Familia-mediu de creștere și asigurare a echilibrului afectiv al copilului

Una dintre premisele adaptării copilului la școală este asigurarea unui regim de muncă și viață corespunzător. Nevoia de mișcare, de soare și lumină, nevoia îmbinării muncii cu recreerea îi sunt necesare copilului ca și aerul pe care îl expiră. Regimul de viață ordonat și disciplinat este o condiție de bună dezvoltare fizică și spirituală a copilului. Succesul debutului copilului în clasa I depinde în mare măsură de forma fizică în care se prezintă organismul lui.

Întărirea rezistenței fizice a organismului copilului se realizează, în primul rând, în familie. Părinții trebuie să supravegheze îndeaproape dezvoltarea fizică generală a copilului, sporindu-i posibilitățile de a se adapta la eforturile fizice ce vor urma: purtarea ghiozdanului, mersul pe jos etc.

Ce trebuie să dea mediul familial? Un climat favorabil al dezvoltării fizice, intelectuale și socio-afective.

„Atmosfera familială este aceea de a determina, în primul rând, formarea personalității copilului, care echilibrează capacitățile sale afective și intelectuale, care determină, în ultimă instanță calitatea socializării și unirii depline în familie”.

De atmosfera familială depinde și sentimentul de siguranță absolut necesar vieții normale a copilului, iar siguranța înseamnă pentru el dragoste și stabilitate (copilul are nevoie să știe cu precizie încotro se îndreaptă, să parcurgă un drum marcat de adult, fiindcă mult timp el nu este capabil să discearnă, să aleagă și să se conducă singur).

Adaptarea socială a copilului se face pa baza mecanismelor dobândite de acesta în mediul familial, în urma relațiilor afective existente între părinți și copii.

După P. Osterrieth „există trei tipuri de climat afectiv materializate în atitudini ale părinților în relațiile lor cu copii: acceptarea bazată pe indulgență sau autoritate, neacceptarea (supraprotecție și respingere) și atitudinea oscilantă între acceptare și respingere”.

Acceptarea este resimțită de către copil prin aceea că se simte iubit, dorit, pe baza dovezilor de tandrețe, a tonalității generale afectuoase și a bunăvoinței arătate de părinți în relațiile cu el. Calmul, răbdarea, silința de a se situa la nivelul capacităților copilului, actele de bunăvoință, de simpatie sunt atitudini prin care părinții acordă copilului imaginea valorii sale, îi trezesc încrederea, îl reconfortează, îl fac să se simtă în siguranță, asigurându-i dezvoltarea. Cu cât autoaprecierea copilului va fi mai corectă și va avea încredere în forțele proprii, cu atât va putea face față cu succes noilor sale responsabilității școlare.

Neacceptarea copilului se manifestă printr-o protecție nesatisfăcătoare, prin întărirea presiunilor externe asupra copilului sau prin indiferență, severitate inconștientă. Aceste manifestări determină la copil sentimente de anxietate, vinovăție, pierderea încrederii în sine.

Devalorizarea pe care o cunoaște copilul prin trăirile create de părinți (sub diferitele sale forme: critică, agresivitate, neglijență, supraprotecție) lasăurme adânci asupra personalității sale, cu impact direct asupra prestației lui școlare. Printre cele mai importante astfel de „urme”, am putea enumera:

lipsa capacității copilului de a se aprecia, ca urmare a relației incorecte, din punct de vedere al perceperii partenerilor;

lipsa de activism sau manifestări de revoltă și agresivitate constante;

instabilitatea emoțională și psiho-comportamentală, care-l împiedică să desfășoare o muncă într-un ritm constant, pe fondul unei slabe capacități de concentrare a atenției;

absența de a crește, de a deveni adult datorită lipsei lor de responsabilizare și a dependenței de mamă dar și de o autoritate excesivă a tatălui.

Toate acestea vor determina ca adaptarea în lumea școlii să se realizeze dificil,

deoarece se desparte greu de părinți (poate trăi chiar o nevroză de părăsire), se atașează greu de învățător, îi este necesar un timp îndelungat pentru a se adapta la grupul de copii, unde el nu știe să colaboreze, dar poate avea reacții violente atunci când pierde în cadrul jocului.

Acolo unde părinții sunt capabili să furnizeze un suport emoțional mai puternic copiilor lor, chiar acolo unde familia trăiește în lipsuri materiale, premisele adaptării școlare sunt îndeplinite.

Rolul familiei în dezvoltarea intelectuală a copilului

Ca mediu socio-cultural, familia își exercită influența asupra dezvoltării copilului (mai ales asupra gândirii și limbajului), aspecte direct implicate în activitatea școlară.

Aspectele care condiționează dezvoltarea intelectuală a copilului sunt:

variabile obiective: nivel de instrucție și calificare alpărinților, nivel economic al familiei;

variabile psiho-sociale: nivelul de aspirație al familiei, practicile și atitudinile educative ale părinților, valorile promovate de aceștia.

Studiile realizate de Pourtois ăn 1979 demonstrează efectul global al mediului familial asupra adaptării școlare a copilului. S-au realizat două nivele de analiză. Primul se referea la datele descriptive ale mediului: evaluarea mediului socio-cultural, coeficientul de inteligență al mamei, trăsături de personalitate, adaptarea socială și familială. Al doilea nivel se referea la practicile educative din familie. Rezultatele au demonstrat că dezvoltarea copilului este influențată 70,63% de familie, iar adaptarea școlară este influențată 74,47% de familie.

Pe baza testului Termann-Merril, examinând 831 de copii între 2-5 ani, în urma cercetărilor publicate în 1949, s-a realizat un tablou, care corelează coeficientul și profesia tatălui. Cercetarea a demonstrat creșterea/scăderea progresivă a coeficientului de inteligență, în funcție de calificarea superioară sau inferioară a tatălui.

Alte rezultate experimentale, care confirmă aceeași corelație aparține lui B. Bloom, care arată că diferența coeficientului intelectual mediu, care e imputabilă mediului familial, este de aproximativ 20 de puncte.

Aceste studii sunt de acord că acțiunea mediului familial exercită o influență asupra ritmului dezvoltării mentale a copilului și că această influență este cu atât mai importantă în prima copilărie.

Dacă acceptăm că dezvoltarea inteligenței se realizează preponderent până la 6-7 ani, când copilul găsește mai ales în mijlocul familiei sale și că mediul de viață are o contribuție la fel de importantă la fel ca și ereditatea, înseamnă că la intrarea în școala primară, copiii mediilor defavorizate sunt afectați de o dezvoltare mentală medie mai înceată.

Toate aceste studii demonstrează că adaptarea școlară a copilului este dependentă de statutul social al copilului. Însă adaptarea școlară depinde cu mult mai mult de nivelul de studii al părinților sau de factorii culturali, decât de nivelul social materializat în nivelul economic al familiei. Adaptarea școlară a copilului are mari șanse să fie diminuată de condiții umane nefavorabile decât de a fi îmbunătățită de condiții materiale superioare.

În altă ordine de idei, se susține că atitudinea parentală și grija părinților este mai importantă decât nivelul nevoilor materiale, deși există o relație evidentă între deprivarea materială și întreaga viață de familie. Atenție psihologilor și pedagogilor se îndreaptă către sistemele de valori spre care se orientează familia, care pot explica diferențele de atitudine și comportament între grupuri de familii.

Primele măsuri ale părinților pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor constau în cunoașterea lumii înconjurătoare. Copilul pune multe întrebări părinților spre a-și lămuri problemele cunoașterii lumii înconjurătoare. Nu este bine să se refuze a se răspunde copilului deoarece „pe baza acestor răspunsuri, el își construiește o lume pe măsura înțelegerii sale și depinde de părinți ca această lume să fie mai aproape de realitate”. (Piaget, 1972a, 76).

Spre vârsta de 6-7 ani copilul și-a îmbogățit cunoștințele și deprinderile concrete, gândirea tinzând spre faza logică, prin formarea legăturilor între obiectele și fenomenele realității.

Trecerea la gândirea logică va fi dirijată de către părinți prin acțiunea practică. De exemplu: dacă-l vom întreba cât face 2+2 nu va ști să răspundă, dar dacă-i vom pune în mâini câte 2 nuci, vom obține răspunsul corect.

În afara cazurilor anormale toți copiii iubesc la această vârstă învățătura. „Părinții trebuie să profite de această caracteristică nu numai prin asigurarea condițiilor optime pentru studiu, ci și prin organizarea activității de învățare a copilului”. (Piaget, 1972b, 63).

Timpul afectat învățării trebuie să fie riguros și să coincide cu intervalul în care randamentul copilului să fie maxim, deoarece părinții trebuie să știe că un rol esențial în devenirea elevilor și adaptarea școlară îl are realizarea prin efort propriu al sarcinilor școlare. A ajuta copilul la învățătură nu înseamnă a se substitui lui în efectuarea temelor, deoarece a învăța înseamnă a face efort și a pregăti copilul pentru marile eforturi impuse de viață, înseamnă a-l obișnui să facă singur eforturile pe care școala i le cere. Cu toate acestea suprasolicitarea copilului la scris creează o „crampă a scrisului”. Ca urmare copilul scrie urât și capătă aversiune pentru această activitate. Exercițiile prea multe de socotit, care se desfășoară în familie deseori mecanic, fără material intuitiv, frânează dezvoltarea interesului pentru această disciplină. În cazul cititului, copilul venind din familie cu unele elemente cunoscute (recunoașterea rapidă și ușoară a unor litere), este tentat să definitiveze cunoașterea literelor și să treacă la citirea unor texte. Această trecere într-un asemenea ritm, defavorizează procesul de înțelegere a conținutului textului și copilul va ajunge să nu mai realizeze o parcurgere logică a textelor.

Numeroase studii arată dependența limbajului de variabilele de la nivelul familiei și implicit rolul determinant al limbajului în pregătirea pentru școală.

Rolul familiei de a pregăti copilul pentru școală a reținut atenția mai ales prin lucrările lui Bourdieu și Passeron. Totuși, metafora moștenirii culturale a autorilor citați, alături de strategiile care caută să valorifice calitățile intrinseci ale copiilor lor, au avut ca efect minimalizarea muncii de educație care conduce copiii din clasele superioare și medii, chiar înainte de intrarea în școală, la stăpânirea limbajului și a universului cultural pe care școala tinde să le valorifice.

Bernstein, în cadrul teoriei „transmiterii culturale”, consideră că există o relație între stăpânirea unui cod lingvistic („restrâns” sau „elaborat”) și clasa de unde provine familia. Codul „restrâns” se caracterizează prin sărăcie lexicală, fraze scurte, iar cel „elaborat” prin bogăție lexicală și sintactică, analize abstracte.

Deoarece pentru o bună adaptare școlară este necesară orientarea către codul elaborat (promovat și solicitat de școală), iar copiii din mediile favorizate îl utilizează, adaptarea lor școlară are premisele îndeplinite. Deci forma de limbaj utilizată în familie este responsabilă de diferențele de aptitudini, având la origini coduri lingvistice care vor constitui categorii mentale.

Părinții, ca de altfel și educatorii, trebuie să folosească limbajul ca mijloc de transmitere a cunoștințelor și să asigure dezvoltarea capacității copilului de a fi activ în vorbire.

Practicile diferențiate, în ce privește stimularea și dezvoltarea limbajului, se vor reflecta și în limbajul copiilor, și în gândirea acestora, de unde va rezulta și insuficiența lui pregătire pentru școală.

Alături de dezvoltarea limbajului, familia poate influența apropierea copilului de miracolul cărții, iar cititul va deveni o plăcere, încă înainte de învățarea alfabetului.

„Gustul pentru lectură, trezirea și educarea interesului pentru carte, în accepțiunea dată de J. Piaget, privind raportul dintre obiect (carte) și necesitate, va răspunde unei necesități intelectuale și afective a copilului” (Stan, 1994, 78).

Toți părinții pot observa dorința copiilor de a asculta mereu povești, legende, fabule cunoscute, la un moment dat, până la cele mai mici amănunte, fără plictiseală.

Lecturile mamei sau ale tatălui, ale bunicilor în anumite momente ale zilei, îndeosebi înaintea orelor de somn, constituie cea mai bună modalitate de a stabili primele contracte ale copiilor cu cărțile.

Părintele va trebui să manifeste interes față de modul cum sunt receptate aceste lecturi, provocându-l pe copil să povestească ceea ce i-a citit, să comenteze unele pasaje sau poezii. În felul acesta, se realizează natural și firesc dezvoltarea limbajului, gustul pentru lumea cărților și un prim exercițiu de formare a judecății estetice.

În concluzie, toate aceste cercetări dovedesc importanța covârșitoare a familiei, cu toate variabilele sale (biologice, economice, culturale), în structurarea și dezvoltarea inteligenței copilului.

Colaborarea școală-familie în vederea adaptării școlare a copilului

Mediul familial este primul mediu educativ și socializator pe care îl cunoaște copilul și a cărui influență îi marchează esențial dezvoltarea ca individ.

Legătura copilului cu familia este, din această cauză, extrem de puternică și din cele mai multe puncte de vedere, de neînlocuit.

Familia îndeplinește importante funcțiuni în procesul general al integrării copilului în mediul social, fapt ce se reflectă asupra dezvoltării sale.

Astfel familia creează dependență absolută a copilului de membrii microgrupului familial și aceasta din punct de vedere fizic, psihic și material.

Datorită profunzimii relațiilor de tip afectiv, impactul emoțional, exercitat de aceasta este maxim.

Familia oferă primele modele comportamentale, creând primele obișnuințe și deprinderi care însă nu sunt întotdeauna bine conștientizate și nici întotdeauna pozitive în conținut.

Tot familia este aceea care creează o anumită matrice existențială, un stil comportamental care se va imprima asupra întregii evoluții a individului și care va genera, de asemenea, rezistență la schimbările ulterioare care se impun.

Influența educativă pe care o exercită familia, este implicită, face parte integrantă din viață.

Mediul școlar impune asumarea unor sarcini de învățare mult mai explicite, dar și realizarea acestora în funcție de criteriile evaluative, pe care le instituie și le impune școala. Copilul experimentează efectul stimulativ pe care îl exercită grupul în dobândirea performanțelor, datorită modului în care sunt “împărțite” sancțiunile și recompensele.

Mediul școlar favorizează de asemenea, creșterea autonomiei acționale a copilului ca urmare a asumării personale a unor sarcini și inițiative legate de integrarea sa în mediul școlar.

Cunoscând aceste caracteristici și comparând efectele pe care cele trei medii educative le exercită asupra copilului, educatoarea va încerca minimizarea consecințelor negative ce se produc în momentul integrării copilului în grădiniță ori, dimpotrivă, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul context asupra dezvoltării acestuia.

Se impune deci o colaborare între toți factorii educaționali implicați în procesul formării și dezvoltării personalității copilului.

În pedagogia tradițională, relația dintre părinți și cadre didactice era tratată sub denumirea de colaborare între școală și familie. Dimensiunile acestei relații sunt astăzi extinse datorită extinderii conceptului de colaborare la cel de comunicare prin colaborare și mai nou la conceptul de parteneriat educațional care le cuprinde pe toate.

Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare afectivă și eficientă, o unitate de cerințe și o unitate de acțiune când este vorba de interesul copilului.

H. Henripin și N. Ross (1976) identifică două dimensiuni principale ale implicării reciproce ale școlii și familiei în formarea copilului:

1. Dimensiunea relației părinte-copil, vizând controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor și, în general, îndeplinirea sarcinilor și susținerea materială și spirituală a activității didactice a copilului.

2. Dimensiunea relației familie-școală care se referă la alegerea filierei și unității școlare, precum și la contactele directe ale părinților cu cadrele didactice și administrator. Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri colective desfășurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrația școlară și asociațiile părinților, al reuniunilor de informare a părinților cu privire la scopurile, conținuturile și metodele școlare, exigențele cadrelor didactice, al lecțiilor deschise pentru părinți.

Implicarea părinților în problemele școlii nu înseamnă numai plata unui sprijin material sau atenționarea în legătură cu problemele copiilor. Ea este mult mai mult, ea se referă la construirea unei relații pozitive între familie și școală și la o unificare a sistemului de valori și cerințe relative la copil. Aceasta poate avea un efect benefic asupra elevilor atunci când aceștia văd învățătorii colaborând și sfătuindu-se cu părinții și poate implica dezamorsarea unor probleme înainte ca aceasta să devină necontrolabile.

Părinții trebuie să știe care este scopul de bază al școlii, care sunt obiectivele urmărite și să fie la curent cu politicile educaționale ale școlii. Acolo unde este posibil, ei ar trebui implicați în luarea deciziilor (modificările orarului, pregătirile suplimentare etc.). De asemenea, ei trebui să fie la curent cu progresele făcute de copilul lor, ca și cu percepția pe care o are școala despre problemele și calitățile copilului. Părinții apreciază informațiile despre copilul lor, pentru că ele contribuie la anumite decizii ale familiei pentru viitor.

De asemenea, părinții doresc să cunoască modul cum își pot ajuta ei copiii acasă în alcătuirea temelor, pot oferi și ei sprijin copiilor școlii deoarece sunt cei mai buni cunoscători ai copilului din anumite puncte de vedere (problemele, ritmurile de creștere, dorințele, așteptările, neîncrederile, pasiunile elevilor).

Numai printr-o colaborare școală-familie se poate ajunge la obținerea rezultatelor bune, dat fiind că învățătorul vede copilul mai ales în clasă, scăpându-i acele particularități comportamentale ce acționează numai în familie, iar părinții nu găsesc nici o explicație unor fapte comise de copiii lor în școală.

Adunările cu părinții se deosebesc de alte forme de colaborare (vizite, consultații) prin prezența simultană în școală a unui număr mare de părinții, ceea ce dă posibilitatea schimburilor de experiență, a confruntării opiniilor și căutării unor soluții viabile pentru practice muncii educative a părinților.

Tematica adunărilor cu părinții poate viza organizarea activității școlii cu familia în ceea ce privește analiza muncii instructiv-educative a clasei de elevi, a evoluției fiecărui elev în microclimatul social al grupului clasei și al școlii, precum și inițierea părinților în stimularea dezvoltării personalității copiilor.

Unii învățători la adunările cu părinții să strige un fel de catalog, să facă unele observații asupra rezultatelor obținute la învățătură și asupra comportării fiecărui elev. Trecându-se în revistă fiecare elev, părinții pot să-și facă o idee asupra nivelului general al clasei. Ceea ce este mai grav, este fragmentarea procesului instructiv-educativ, nu se mai disting liniile generale, nu se mai conturează problema.

Vizitele cadrelor didactice la părinții elevilor. Specificul acestei forme de colaborare între școală și familie îl constituie contactul nemijlocit al cadrelor didactice cu condițiile concrete de viață și educație ale copiilor. Astfel învățătorii își pot elucida cauzele anumitor deficiențe în comportarea elevilor.

S-a observat că elevii manifestă un atașament sporit față de învățător, sunt mai apropiați, mai disciplinați după vizitarea familiei lor de către învățător. Ei se comportă ca și cum ar fi contractat noi obligații ce decurg tocmai din faptul că se consideră mai legați de învățător.

Consultațiile pentru părinții elevilor de clasa I pot fi acordate de către învățător sau în cadrul cabinetelor psihologice. Acestea există în unele școli.

La noi în țară se impune tot mai mult necesitatea existenței unui consilier școlar, a unui specialist psiho-pedagog în fiecare școală.

Consilierul trebuie să câștige încrederea deplină a celui ce solicită sprijinul, pentru ca aceasta să nu aibă nici cea mai mică reticență. Atitudinea corespunzătoare, plină de tact, înțelegere, respect și interes față de părinți și problemele copiilor lor stimulează încrederea familiei în asistența psiho-pedagogică oferită de școală.

În ceea ce privește modul de abordare a problemelor mai dificile, legate de insuccesele în munca educativă cu anumiți elevi sunt evidențiate următoarele poziții:

să nu se prezinte aspectele negative, în așa fel încât părintele, descurajat, să considere că are un copil cu defecte, din care nu se poate, în niciun caz, „scoate ceva”;

să nu fie privită familia ca singura răspunzătoare de lipsurile copilului;

să nu se încerce să se impună soluții. Sarcina consilierului este de a clarifica părintele asupra îndatoririlor care-i revin și de a-l îndemna să găsească singur o rezolvare. În felul acesta, părintele nu se demobilizează, crezându-se incapabil de a face educația propriului copil.

Alte forme de colaborare cu familia sunt însemnările pe carnetul de elev. Acestea sunt necesare ca mijloc operativ, comod, în condițiile în care cadrele didactice nu au posibilitatea unor întâlniri directe.

Mai frecvent folosite, ca mijloc de corespondență, sunt însemnările în carnetul de elev, observațiile făcute în caietele lor de lucrări de care se presupune că au cunoștință părinții.

În special în clasa I, însemnările învățătorului sunt un bun ghid, care servește familiei pentru cunoașterea exigențelor școlii, a aprecierii asupra pregătirii elevilor.

O altă metodă prin care învățătorul poate lua contact cu părinții, elevii fiind și ei prezenți, sunt activitățile extrașcolare: vizitele la muzee, vizionarea unor piese de teatru pentru copii, a unor spectacole cu numere de circ, drumeții în natură, parcuri, vizite la Grădina Zoologică, excursii în afara localității în care este situată școala și, nu în ultimul rând, serbări școlare.

În cazul în care cei doi parteneri (părinți și cadru didactic) sunt de bună credință, asemenea metode de conlucrare se dovedesc foarte rodnice și sunt recomandate fără preparative și amânări.

BIBLIOGRAFIE

Piaget, J., (1972), 76, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., (1972), 63, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stan, L., (1994), 78, Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ, în volumul Psihopedagogie, Iași: Editura Spiru Haret.

CAPITOLUL IV

RAPORTUL JOC ȘI ÎNVĂȚARE ÎN DINAMICA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREȘCOLAR ȘI ȘCOLARULUI MIC

4.1. Dezvoltarea copilului în contextul jocului

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, ȋn toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care, „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie” (Elkonin, 1980, 13).

Jocul este cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preșcolar, acesta reprezentȃnd o formă de activitate preferată și adecvată specificului activităților realizate ȋn grădiniță, dar și principala metodă de instruire și educație utilizată ȋn activitățile cu copiii preșcolari.

„Jocul este o activitate specific umană dominantă ȋn copilărie, prin care omul ȋși satisface imediat , după posibilități propriile dorințe, acționȃnd conștient și liber ȋn lumea imaginară ce și-o creează singur.” (H. Barbu, E. Popescu, 1993, 32-33).

Importanța deosebită a jocului pentru vȃrsta preșcolară pentru copilărie este astăzi un adevăr incontestabil. Esența jocului este ȋn procesul de reflectare și transformare pe plan imaginar a realității concrete, proces prin care devine posibilă și plăcută pătrunderea copilului ȋntr-o realitate complexă, pe care o cunoaște activ. Ȋn și prin joc, copilul ȋnvață, cunoaște, se autoconduce, ȋși exersează facilitățile mintale, se deprinde să coopereze cu ceilalți copii, ȋși mărește efortul voluntar, cȃștigă ȋncredere ȋn sine, rezolvă conflictul ȋntre ceea ce dorește și ceea ce poate, transfigurȃnd mintal realitatea și asumarea rolurilor, ca și atribuirea imaginară a funcțiilor dorite unor obiecte aduse ȋn joc.

Ȋn epoca contemporană, cuvȃntul joc a ȋnceput să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care, pe de o parte, nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție.

Ȋn acestă sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a ȋnceput să cuprindă totul, de la jocul copilului „de-a soldații”, pȃnă la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe surprizele de la pachețelele de gumă, pȃnă la jocul de bursă.

H.Wallon, „psihologul copilăriei prin excelență” (R. Zazzo), este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigații agreabile și animate, ȋn care funcțiile psihice se dezvoltă ȋn toată bogăția lor.

S-a constatat că:

jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie ȋnvățat ȋn ambianță socială;

jocul are un caracter universal, cu rol de propulsare ȋn procesul obiectiv al dezvoltării;

jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;

jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vȃrstelor;

jocul are un caracter complex, fiind o activitate determinantă pentru formarea și dezvoltarea personalității umane.

Ȋn lucrarea Copilul și jocul (2002, 19), Jean Chȃteau considera că prin joc, copilul

traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale; lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor serioase, este o exersare, ȋn plan imaginar, a viitorului personal. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mȃndrie, o ființă fără viitor (Chȃteau, 2002, 19-34).

Renumitul biolog și psiholog F. Buytendijk oferă și el o analiză etimologică a cuvȃntului joc, ȋncercȃnd să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului să ia ȋn considerație accepțiunea pe care termenul respectiv o are pentru copiii ȋnșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.

Nicio cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv că schimbarea unui cuvȃnt se bazează pe legi specifice printre care un loc important revine transferului de semnificații. Nu poate duce la ȋnțelegerea jocului nici analiza utilizării acestui cuvȃnt de către copii, deoarece ei ȋl preiau direct din vorbirea adulților.

O serie ȋntreagă de cercetători au ȋncercat să găsească elemente comune ȋntre acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvȃntul joc, totuși nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului joc, care-i departe de a fi o noțiune științifică, ci mai curȃnd un ansamblu de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.

Activitate cu extraordinar impact formator, jocul determină dezvăluirea universului specific vȃrstelor mici; reprezentările, imaginația și sentimentele declanșate de joc compun asemenea unui puzzle personalitatea copilului. Comenius prefigurează ȋn lucrările sale pedagogice, cu aproximativ 350 de ani ȋn urmă importanța jocului, susținȃnd că acesta este

„ ideal pentru educație”.

Micșorarea spațiului de joacă din afara casei (terenul de joacă, parcul), dar și a celui din interiorul locuinței, transferul interesului spre vizionarea emisiunilor de televiziune, spre jocurile pe calculator reduc dramatic preocuparea copiilor pentru joc, ȋn special cel de mișcare.

Jocul desfășurat corect influențează pozitiv pe viitorul adult; acesta se deprinde cu satisfacția victoriei și cu demnitatea ȋnfrȃngerii. Se declanșează astfel mecanismul propice cultivării unor calității morale (spiritul de sacrificiu, perseverența, curajul). Analizȃnd mai atent jocul, se poate identifica contribuția lui la educarea voinței, a stăpȃnirii de sine. Multe jocuri dezvoltă acuitatea vizuală, auzul și contribuie la evidențierea spiritului de observație, reprezentȃnd ȋn același timp și un mijloc eficient pentru dezvoltarea fizică, ȋnlăturȃnd efectele sedentarismului prin solicitarea organismului.

Jocul reprezintă un factor determinant și este determinat de particularitățile de vȃrstă ale copiilor. El stimulează interesul și curiozitatea epistemică a copiilor, dar este integrat ȋn activitatea didactică pentru funcțiile formative ale sale.

Jucȃndu-se, copilul transpune realitatea obiectivă, nu printr-o reproducere identică, ci printr-o transfigurare. Se stimulează astfel funcțiile intelectuale.

Copilul ȋnvață prin joc să-și stăpȃnească emoțiile, reacționează pozitiv, dar și negativ. ”Găsește” prin participarea la joc o recompensă. Se modelează ȋn acest mod procesele afectiv-emoționale. Jocul dezvoltă ȋn mod evident funcția de comunicare, copilul ȋnvață să trăiască ȋmpreună cu ceilalți, acționează.

Ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului, jocul constituie una din modalitățile esențiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care ȋn forme și conținuturi specifice se afirmă la toate vȃrstele, ȋn toate civilizațiile.

Jocul satisface ȋn cel mai ȋnalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului; de aceea, această formă de manifestare se ȋntȃlnește la toți copiii tuturor popoarelor. La vȃrsta preșcolară, copiii sunt foarte activi și activitatea lor, desfășurată prin joc, este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică și psihică.

Prin joc, copiii ȋși satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea ȋnconjurătoare este complexă și copilul nu poate să o cunoască decȃt prin intermediul jocului.

Unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre-ȋnvățare. Esența lui constă ȋn reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității ȋnconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție; jucȃndu-se, el cunoaște și descoperă și lumea și viața ȋntr-o formă accesibilă și atractivă. Pe măsură ce ȋnaintează ȋn vȃrstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde, cuprinzȃnd și realitățile sociale dintre oameni. ( Hristu Barbu, 1993, 47).

În ceea ce privește clasificarea tipurilor de jocuri, în literatura de specialitate se operează cu o mare diversitate de criteria, în funcție de diverși autori care le-au realizat, schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, având la bază un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat în funcție de procesul psihic implicat, W. Stern, în funcție de numărul de participanți. Cele mai complete și complexe clasificări le-au realizat Ed. Claparede și J. Piaget.

Ordonându-și clasificarea după criteriul funcțiilor ce le îndeplinesc, Ed. Claparede clasifică jocurile în două mari categorii: jocuri care exersează funcții generale și jocuri care exersează funcții speciale.

În prima categorie autorul enumera:

jocurile senzoriale (cu trâmbițe, fluiere, desene, desene cu degetele etc.);

jocurile motrice (cu mingea, cu coarda, cu coarda de gimnastică etc.);

jocurile psihice care sunt de două feluri:

intelectuale (loto, domino, asociații verbale, ghicitori);

afective (cele ce antrenează emoții precum satisfacție, ca în cele tip farsă; emoții estetice, ca în pictură).

b) Jocurile care exersează funcții speciale sunt: cele de luptă, de vânătoare,
sociale („de-a plimbarea"), familiale („de-a mama"), de imitație (adoptarea unor
roluri, imitarea unor activități cotidiene).

J. Piaget operează după criteriul evolutiv și grupează jocurile în următoarele categorii:

jocuri-exercițiu;

jocuri simbolice;

jocuri cu reguli;

jocuri de construcție.

Jocurile – exercițiu sunt „ jocuri funcționale" deoarece prin joc se exersează o anumită achiziție doar pentru plăcerea de a o realiza cât mai bine.

Ele pot fi:

senzoriomotorii sau de mânuire (se trage, se împinge, se manevrează butoane, îmbinări de piese);

jocuri de combinații fără scop clar definit, de dezmembrare și reconstruire de obiecte. Piaget atrage atenția că acestea sunt impulsionate de curiozitatea copilului, care stă la baza inteligenței;

jocuri de combinații de obiecte/acțiuni cu scop (recompuneri după un model etc).

Jocurile simbolice sau de creație redau aspecte ale realității, iar după 4 ani iau forma jocului cu mai multe reguli. În revoluția jocului copilului simbolistica devine mai complexă și mai abstractă, în joc se utilizează mai multe simboluri și, treptat, jocul simbolic se transformă în joc cu reguli.

Jocurile cu reguli implică înțelegerea regulii ca o convenție și au caracter competitiv. Apar la vârsta preșcolară dar sunt foarte frecvente la vârsta școlară mică. După domeniul psihic vizat pot fi:

senzoriale (mai simple ori mai complexe);

intelectuale (cu jetoane, cu cărți de joc);

Jocurile de construcții ajută la dezvoltarea abilităților manuale și a reprezentărilor spațiale.

Pot fi:

reproductive;

fantastice.

Cum se vede, clasificarea jocurilor realizată de J. Piaget are la bază criterii psihologice și urmărește o direcție evolutivă.

Alte clasificări au fost realizate în funcție de alte criterii:

caracterul de complexitate;

numărul partenerilor;

natura activităților antrenate;

locul de desfășurare;

anotimpul în care se desfășoară etc.

Personal, am opera o clasificare a jocurilor care ar distinge mai întâi jocurile spontane și jocurile didactice, cu mențiunea că, de fapt, multe dintre jocurile spontane pot căpăta o notă didactică prin intervenția educatoarei, care poate adapta unele momente ale jocului în vederea obținerii unei finalități didactice.

Jocul didactic poate fi văzut ca o fază intermediară și pregătitoare pentru copil în trecerea de la jocul liber la învățare. Din perspectiva noastră și jocul spontan poate avea finalități didactice. Dintre formele jocului didactic menționăm: jocul de mișcare (are reguli și se poate manifesta în cadrul unor trasee sau tabere organizate; eventual presupune competiție), jocuri intelectuale (senzoriale – de ghicire, de recunoaștere a unui obiect; de reconstrucție a unei imagini din mai multe bucăți; de clasificare a obiectelor etc).

O clasificare pertinentă a jocurilor o întâlnim în lucrarea Să comunicăm cu plăcere, editată de Fundația RENINCO sub egida UNICEF, prezentată mai jos:

• Jocul de explorare: constă în tentativele copilului de a cunoaște lucruri noi din mediul său;

• Jocul de mișcare: constă în folosirea corpului în acțiuni care solicită motricitatea, exersând astfel și dezvoltând atât fizicul, cât și psihicul copilului aflat în strânsă legătură cu progresele corporale;

• Jocul de manipulare: se referă la manipularea obiectelor din jur, copilul câștigându-și în acest fel o nouă independență în acțiune;

• Jocul de socializare: constă în interrelaționarea cu ceilalți prin imitație și comunicare. Este una dintre caracteristicile jocului la vârsta preșcolară, în raport cu cel al antepreșcolarului;

• Jocul de stimulare: menționat și sub numele de joc simbolic, în care copilul își folosește imaginația pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcții;

• Jocul de soluționare a problemelor: implică încercarea de a găsi diferite soluții la probleme accesibile vârstei.

4.2. Jocul și învățarea în activitățile din grădiniță

La vȃrsta preșcolară, jocul nu este unica formă de activitate ȋn procesul căreia se realizează dezvoltarea psihică a copilului. Cu toate posibilitățile largi pe care le oferă, jocurile nu sunt suficiente pentru a-l ȋnarma pe copil cu cunoștințe sistematice despre mediul ȋnconjurător, pentru a-i forma diferite procese și ȋnsușiri psihice (vorbirea, deprinderile etc.).

Alături de învățare, muncă, și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă explorare a universului, a realității; tot prin joc, el reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmația: „De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia" (Șchiopu, Verza, 1981, 28).

Este necesară o asemenea formă de activitate, ȋn care asimilarea de noi cunoștințe să ducă la o continuă dezvoltare intelectuală, ȋn care exercițiul să asigure formarea și perfecționarea diferitelor deprinderi și trăsături de personalitate. Această activitate care ȋntregește și desăvȃrșește funcția educativă a jocului este activitatea de ȋnvățare de tip preșcolar (activitățile obligatorii). Ȋn cadrul activității obligatorii se planifică (potrivit prevederilor programei pentru ȋnvățămȃntul preșcolar) predarea cunoștințelor și formarea deprinderilor ȋn legătură cu dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului ȋnconjurător, desenul, modelajul și alte activități cu materiale, număratul, socotitul. Acestea sunt forme organizate de ȋnvățare, prin intermediul cărora educatoarea influențează dezvoltarea psihică a copiilor.

Desigur că și pȃnă la vȃrsta preșcolară copilul ȋnvață, ȋși ȋnsușește cunoștințe și ȋși formează unele deprinderi elementare. Dar asimilarea pȃnă la vȃrsta preșcolară se deosebește ȋn mod distinct de ȋnvățarea ȋn cadrul activităților obligatorii. Antepreșcolarul reține și asimilează numai acele informații care satisfac trebuințele și interesele sale nemijlocite. S-ar spune că el ȋnvață după un program propriu. Asimilarea cunoștințelor la această vȃrstă este rezultatul contactului direct al copilului cu mediul ȋnconjurător și al comunicării nemijlocite cu cei din jur. De aceea, ȋnvățarea are un caracter spontan, neorganizat și nesistematic.

Ȋn joc și prin joc se realizează cunoașterea realității, se exersează funcțiile psihomotrice și socioafective. Jocul este un agent al transmiterii experienței și socializării. Are evident rolul de a bucura, de a destinde, de a crea confort, de a compensa terapeutic tensiunile și neliniștile copilului. Ȋn joc, copilul se manifestă spontan, sincer, ȋși dezvăluie tendințele, interesele și tot prin joc, se contribuie la formarea, dezvoltarea și ȋmbogățirea vocabularului, sub aspect lexical, fonetic, gramatical.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element esențial de sprijin ȋn educație, mai ales atunci cȃnd este investit cu finalități programate de dezvoltare a potențialului psihomotric și socioafectiv. Ca activitate instructiv-educativă, jocul trebuie ȋnțeles ȋn primul rȃnd ca un cadru organizatoric inedit de desfășurare a activității didactice, așa cum este de exemplu, activitatea comună.

Ȋn sistemul de educație preșcolară, jocul ocupă un loc central, fiind forma de activitate conducătoare ȋn dezvoltarea psihică a copilului. Prin joc, copilul ȋși lărgește fondul perceptiv, trăirile afective și cȃmpul acțional, se ȋndreaptă spre o activitate socio-profesională.

Funcțiile formative ale jocului ȋși găsesc valorificarea ȋn grădiniță. Ȋn măsura ȋn care educatoarea cunoaște natura psihică a copilului și legile dezvoltării vieții sale interioare, poate organiza condițiile optime pentru declanșarea forțelor interne.

Jocul este o componentă importantă pentru asigurarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță. Prin joc, copilul se dezvoltă pe mai multe planuri:

sub aspect socio-emoțional, jocul contribuie alături de mai mulți factori la dezvoltarea

competenței sociale, fiind un proces de dezvoltare socio-culturală. Jucȃndu-se, copiii ȋși formează deprinderi sociale, cooperează și ȋnvață să-și controleze trăirile afective, să se comporte dezinvolt;

prin joc se dezvoltă și se ȋmbogățește limbajul. Este interesant de remarcat că ȋn timp

ce limbajul are rol important ȋn desfășurarea jocului, jocul ȋnsuși permite și stimulează dezvoltarea limbajului. Pe măsură ce copilul se joacă cu obiectele și descoperă sensuri și relații noi, dezvoltarea limbajului se intensifică. Există o relație pozitivă ȋntre limbaj și joc. Jocul stimulează limbajul, introduce și clarifică unele concepte noi, motivează utilizarea și exersarea limbajului, ȋncurajează gȃndirea verbală.

prin joc, copiii se dezvoltă și fizic. Multiple tipuri de jocuri implică mișcare fizică, iar

aceasta solicită corpul și creează forță și rezistență, promovȃnd o bună formă fizică. O serie de deprinderi motorii fundamentale, atȃt ȋn domeniul motricității generale, cȃt și ȋn cel al motricității fine, depind nu numai de maturizare ci trebuie ȋmbunătățite prin instruire și exersare, jocul oferind ocazii ideale ȋn acest sens. (Vrășmaș, 1999, 49-54).

Ca activitate specific umană, jocul determină și celelalte activități de ȋnvățare, de

muncă, de creație. Caracteristica sa principală este constantă de-a lungul ȋntregii existențe individuale și sociale.

Jocul are și o dimensiune culturală, el este specific tuturor vȃrstelor umane, deși constituie forma principală de dezvoltare și de construire a personalității la copil. El este „unul din fundamentele civilizației, total universal și integrat ȋn viețile oamenilor. El este important nu numai pentru copii, ci și pentru adulți și pentru ȋntreaga societate ȋn care trăim”.

Jocul face posibilă ȋnvățarea.

Adultul trebuie să sprijine indirect jocul copilului. Aceasta ȋnseamnă că trebuie să intervină după ce copilul ȋl acceptă ca partener. Adultul trebuie să creeze ocazii de joc și condițiile necesare acestuia.

Condițiile jocului presupun:

să li se dea copiilor ocazia să ȋnvețe din propriile lor acțiuni, observații;

să li se pregătească jocul prin descoperirea mediului ȋmpreună, să li se prezinte obiecte, fenomene și oamenii din jur;

să fie ȋncurajați printr-o atitudine pozitivă față de activități și rezultatele lor;

să se ȋncurajeze soluțiile originale și modurile diferite prin care copiii văd realitatea.

Ȋn programul de educație preșcolară sunt preocupări să se realizeze o permanentă

stimulare a dezvoltării copilului, creȃndu-i ocazii favorabile de joc și ȋnvățare. Recunoaștem prin această importanță care se acordă relației dintre joc și ȋnvățare (dezvoltarea copilului).

Trebuie identificat care este mecanismul prin care jocul influențează dezvoltarea pentru a-i sprijini valențele formative prin resursele implicate (metodă, proces, mijloace).

Jocul a fost denumit „munca copiilor”.

Educatorii recunosc puterea jocului ȋn dezvoltarea și forța de asimilare a copilului. Jocul este un mod natural care determină copilul să ȋnvețe. Ȋn perioada copilăriei, ȋnvățarea este naturală și spontană. Copilul ȋnvață pentru că-i place o activitate de cunoaștere. Curiozitatea, gȃndirea care-l stimulează ȋn joc sunt parte integrantă din plăcerea sa de a ȋnvăța. Copilul ȋnvață prin cunoașterea lumii proprii. Fiecare nou concept trebuie să fie utilizat.

Prin joc, copilul se aventurează ȋn necunoscut. Ȋncercȃnd să vadă cȃt este de ȋnalt, poate să construiască un turn din cuburi, cȃte obiecte poate să pună ȋn scară ȋnainte ca aceasta să se dezechilibreze sau cȃte obiecte diferite poate confecționa din plastilină, el testează și materialul de joc, dar și pe sine.

Devenindu-i mai conștient și mai familiar mediul său ȋncojurător fizic și social, copilul ȋncepe să cunoască lumea prin noi modalități. Ȋși folosește imaginația pentru a umple golurile dintre un obiect, folosind obiecte simple, naturale ca: pietre, bețe, nisip și astfel copilul ȋnvață să facă diferențe bazate pe experiențele sale. Face comparații, observă noi proprietăți și ȋnvață să le explice simplu sieși și altora. Analizează noile sale experiențe și se bucură ȋmpărtășind și altora, discutȃnd rezultatele sale. Ȋnvățȃnd cum să reacționeze ȋn diferite situații și cu diferite materiale, obiecte, el cȃștigă treptat mai multă experiență ȋn dezvoltarea sa.

Copilăria este o perioadă minuntă pentru familiarizarea copiilor, prin joc și experimentare cu o seamă de concepte elementare, ca noțiunea de greutate, măsură, sunet, obiecte vii, optică (văz) și energie. Ȋnvățătura copilului cȃștigă ȋn ceea ce privește imaginația, reprezentarea multidimensională și profunzimea prin asemenea experiențe. Jocul dă copilului „simțul” ideilor importante ce-i vor servi ca „mijloace” cu ajutorul cărora el va cuprinde mai tȃrziu mai multe concepte complexe, cȃnd copilul va dobȃndi o gȃndire mai profundă.

Din experiența nemijlocită, ȋn joc, copilul dobȃndește treptat idei, concepte abstracte de care va avea nevoie mai tȃrziu ȋn matematică, istorie și alte obiecte de ȋnvățămȃnt.

Copilul ȋncepe cunoașterea cu mȃinile observȃnd diferențele ȋntre obiecte. Asemenea experiențe implică procese notabile de clasificare, generalizare, de formare a conceptelor și de rezolvare a problemelor. Astfel, experiența sa prin joc fundamentează o bază solidă pentru ȋnțelegerea și priceperea sa ulterioară. De exemplu, plăcerea de a se juca cu o numărătoare ȋl ȋnvață pe copil să o folosească ȋn modalități diferite, conducȃndu-l spre abilitatea ulterioară de a o folosi ȋn operații matematice mai grele de care va avea nevoie ȋn rezolvarea problemelor. Ȋngrijind o grădină, copilul ȋnvață noțiuni importante referitoare la dezvoltarea și ȋngrijirea fructelor, plantelor și animalelor.

Copiii explorează ȋndelung ȋnainte de a folosi obiectele ȋn jocul lor. Mȃnuirea și manipularea obiectelor sunt părți importante ale experienței de joc. La vȃrstele foarte fragede, copiii manevrează obiectele, le explorează mai mult decȃt să se joace cu ele.

Jocul și ȋnvățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Jucȃndu-se cu obiectele, copiii ȋși dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate, ȋși formează capacitatea de observare. Fiind nevoiți să construiască o casă, copiii ȋși elaborează mai ȋntȃi pe plan mintal imaginea casei și apoi trec la executarea ei, dezvoltȃndu-și astel reprezentările.

Relația joc-ȋnvățare este bazată pe asimilarea și sedimentarea cunoștințelor, elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptive ale copilului.

La vȃrsta preșcolară sunt ȋntȃlnite două tipuri de ȋnvățare, și anume: ȋnvățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor, cu adulții sau cei de o seamă cu ei, ȋn contexte și situații reale de viață; ȋnvățarea didactică ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit ȋn acest scop, desfășurată ȋn cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al ȋnvățării sociale este ȋnlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui tip nou de ȋnvățare. Deci transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor au loc cel mai adesea prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transfomări și restructurări, convertindu-se ȋn joc didactic cu conținut și finalitate instructiv-educativă. De data aceasta, experiența nemijlocită a copilului ȋncepe să fie reglată și organizată treptat de către adult, pe cale verbală. Explicațiile educatoarei ȋl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să ȋnțeleagă etc., fapt care impulsionează dezvoltarea capacitățăților sale raționale, verbale. Există o mare dependență a caracteristicilor ȋnvățării de particularitățile de vȃrstă ale preșcolarilățor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma ȋn joc orice activitate pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă se avȃntă ȋn ele pentru ca mai tȃrziu să-și dea seama cum să procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de ȋnvățare. La preșcolarii mari, datorită ȋnsușirii ȋn cadrul activităților obligatorii a unor procese de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, ȋnvățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipȃnd ȋnvățarea școlară.

Jocul devine didactic atunci cȃnd prin modelul de formulare a sarcinii de ȋnvățare, copilul este adus ȋn situația de a-și utiliza energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali. (Coord.Tomșa, 2005, 160).

4.3. Valențe ale utilizării jocului în activități

Rolul jocului în învățarea scris-cititului

Jocul constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea limbajului la copiii preșcolari. Eficiența jocurilor, ȋndeosebi a jocurilor didactice, față de celelalte activități comune, constă ȋn faptul că la desfășurarea lor participă toți copiii, depunȃnd același efort de exprimare. De exemplu, ȋn jocul didactic „Oglinda fermecată” vorbirea copilului este supusă unui exercițiu fonetic și lexical, deoarece a fost solicitată ȋn procesul de elaborare a conținutului cȃt și a expunerii lui sub formă verbală.

Atributele școlarizării sunt de fapt sarcinile învățământului preșcolar în îndeplinirea funcției lui esențiale de pregătire a copiilor pentru școală. Pregătirea pentru școală echivalează cu dezvoltarea la nivelul posibilităților vârstei. Dezvoltarea se produce în contextul jocului, activitate specifică vârstei și în cadrul formelor de instruire de tip școlar.

Jocul didactic are un loc bine definit în planul de învățământ al instituției preșcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește, pe baza experienței sale de viață, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, priceperi, deprinderi, rolul său crește în favoarea acumulării altor cunoștințe superioare.

Jocurile folosite la orele de citire sunt accesibile, au un caracter vioi, dau posibilitatea să solicite atenția voluntară, gândirea creatoare, memoria logică, observația își satisfac nevoia de mișcare a micului școlar.

Jocurile didactice pot fi instrumente minunate în mâna învățătorului care, mânuindu-le cu îndemânare în momentele cele mai potrivite ale lecției le poate transforma în ajutoare ale elevului în vederea însușirii temeinice a cunoștințelor, dar pe căi mult mai accesibile și mai plăcute. Jocurile didactice sunt de asemenea o invitație pentru învățători să folosească această formă de instruire și educare, oferindu-le libertatea alegerii variantelor și modificarea lor în mod creator în funcție de particularităților de vârstă și individuale ale copiilor, de starea lor de disciplină.

Corectitudinea cititului și scrisului depinde în bună măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. În scopul dezvoltării auzului fonematic, în lecțiile respective pot fi introduse o serie de jocuri didactice.

Un prim joc poate fi „Spune mai departe”

Scop: verificarea pronunțării corecte a unor sunete și grupuri de sunete mai dificil de pronunțat pentru copii (c, g, r, s, t, etc), activizarea vocabularului, perfecționarea deprinderii de a vorbi în colectiv.

Material: o minge sau un cub

Desfășurarea jocului:

Învățătorul aruncă mingea sau cubul unui elev începând cu o propoziție despre ființe care scot sunete. Elevul va completa prin onomatopeea corespunzătoare propoziția începută de învățător. Ceilalți vor repeta onomatopeea în cor.

La acest joc, elevii clasei au alcătuit propoziții de genul:

Șoricelul face…………………………………………..chiț, chiț

Trompeta face………………………………………….ta, ta, ta

Rața face……………………………………………….mac, mac

Porcul face……………………………………………..groh, groh

Un alt joc este „Jocul silabelor” care are printre obiective și dezvoltarea auzului fonematic.

Scop: dezvoltarea gândirii, a atenției, a spiritului critic, a capacității de analiză și asociere.

Desfășurarea jocului:

Pentru fiecare dintre cele 3 rânduri de bănci se scriu pe tablă câteva silabe. Se alege câte un reprezentant din fiecare rând. La comanda învățătorilor, reprezentanții vor adăuga la silabele de pe tablă câte o altă silabă pentru o formă de cuvinte cu sens.

Se analizează cu clasa, citind cu voce tare cuvintele, cine a scris mai corect și se anunță rândul câștigător.

Școlarii au alcătuit cuvinte precum:

ma (ma) lap (te)

ta (ta) (par) te

oa (ie) (șoap) te

Interesant este și jocul „Termină cuvântul”

Scop: însușirea scrierii corecte și conștiente, dezvoltarea spiritului de ordine și a simțului estetic.

Material: foi de caiet pentru clasa I

Desfășurarea jocului:

Fiecare elev primește câte o foaie de caiet pentru clasa I pe care învățătorul a scris numele elevului și a numerotat (cu numere scrise unele sub altele) câte cuvinte vrea să dicteze: explică apoi copiilor că el va spune o silabă sau două dintr-un cuvânt, iar ei trebuie să termine cuvântul început și-l scrie pe foaie în ordinea în care se dictează, învățătorul rostește clar și tare o silabă, iar elevii trebuie să completeze silabele lipsă și să scrie cuvântul întreg.

S-au dictat silabele:

Per-; ta-; cla-; scri-; șco-; iar elevii au completat cuvintele: perdea, tablă, clasă, scriere, școlar.

Foarte îndrăgit de copii este și jocul „Ce se aude”

Scop: dezvoltarea capacității de analiză senzorială auditivă și de concentrare asupra unui obiectiv precis.

Material: clopoțel, carte, creion, chei, muzicuță, cutie cu chibrituri etc.

Desfășurarea jocului:

În clasă trebuie să fie liniște perfectă. La comanda învățătorului aplecați cu capul, elevii trebuie să se culce pe bancă ținând ochii închiși. În timp ce elevii stau în poziția aceasta învățătorul execută o serie de mișcări care produc zgomot ușor de recunoscut: răsfoirea unei cărți, mișcarea unor chei legate împreună, bătaia în catedră cu creionul, sunet scurt produs de clopoțel etc. După fiecare zgomot se cere elevilor, prin comanda ridicați capul, să-și ia poziția corespunzătoare în bancă și să spună ce au auzit. Elevii se anunță pentru răspuns, cei care sesizează mai exact sunetul respectiv sunt declarați câștigători.

La dezvoltarea auzului fonematic pot contribui cu succes și unele jocuri didactice orale, colective, ca de exemplu: „Cine vine la noi?” sau „Ghicește cine face așa?”, jocuri care presupun recunoașterea unui animal după onomatopeea respectivă: „Mor, mor!”, „liha, liha! etc. Semnificativ este jocul „Ce se aude afară?” (o pasăre care ciripește, un cuvânt rostit de cineva, zgomotul unei motociclete etc.) Tot sub formă de joc se pot face și exerciții de repetare a unor sunete care se pot prelungi. De exemplu, pentru sunetul „U” jocul „De-a trenul”. Alte asemenea jocuri sunt „Albinele”, „Cum se face?” etc. Acestea oferă posibilități de exersare a pronunției unor consoane labiodentale (fv), velare (c, g), a siflantelor (s, x), a șuierătoarelor (ș, j), a vibrantelor (r), a diftongilor (ai, au, eu, ea, ia, oa).

Un alt joc desfășurat în orele de citire la clasa I în scopul formării deprinderilor de a formula pluralul substantivelor și în scopul dezvoltării vorbirii corecte a fost „Eu zic una, tu zici multe”. Acest joc necesită ca material didactic: jetoane cu diferite desene reprezentând un singur lucru și altele având desenate pe ele mai multe lucruri sau ființe asemănătoare.

Se dă copiilor câte un jeton pe care sunt desenate mai multe imagini asemănătoare. Învățătorul arată un jeton cu o singură ființă sau un singur lucru desenat pe el și cere elevilor să-l denumească. Apoi le cere să arate un cartonaș cu mai multe imagini asemănătoare celor de pe cartonul arătat. Copilul care are acest cartonaș îi arată spunând cuvântul corespunzător (pluralul substantivului care fusese spus la singular). De exemplu: masă-mese, copil-copii.

La orele de scriere, în scopul familiarizării elevilor cu componența grafică și sonoră a cuvintelor, se poate folosi jocul „Micul tipograf”, joc având ca sarcină didactică recunoașterea unor imagini și compunerea de cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat. Ca material didactic, se poate folosi o planșă tipărită, existentă în școală sau ilustrații reprezentând mașini, aparate, unelte, animale. După ce toți elevii au pregătit alfabetarele și tăblițele pentru așezarea literelor, conducătorul de joc prezintă o imagine și cere elevilor să o recunoască, fără însă a o denumi, după care trece la culegerea literelor și cere elevilor să o recunoască, fără însă a o denumi, după care trece la culegerea literelor și compunerea cuvintelor.

Pentru a stimula spiritul de observație al elevilor, se recomandă ca verificarea modului în care s-a realizat sarcina să fie făcută prin rotație de către unul sau doi elevi din fiecare rând de bănci, asistați de învățător, apoi unul sau doi elevi vor citi cuvântul pe care l-au compus.

Deosebit de atractiv pentru copii este și jocul „Scara cuvintelor”, un joc ce poate fi folosit atât în orele de citire, cât și de scriere deoarece familiarizează elevii cu componența grafică și sonoră a cuvintelor, activează vocabularul și dezvoltă atenția.

Citirea și scrierea-instrumente de bază ale dezvoltării intelectuale

Ciclul primar, ca parte integrantă a învățământului obligatoriu are o contribuție deosebită la dezvoltarea întregii personalități a școlarului.

Principala sarcină a acestui ciclu este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale. Tocmai de aceea, se poate spune că principala funcție a ciclului primar este funcția instrumentală. În rândul instrumentelor activității intelectuale, cele mai importante sunt cititul și scrisul.

A învăța pe micii școlari să citească și să scrie în perspectiva evoluției lor intelectuale viitoare, înseamnă a-i învăța cum să învețe folosindu-se de aceste instrumente de cunoaștere. Se poate afirma, nu fără temei, că întrega evoluție a elevilor, atât în școală, cât și apoi, în viață, depinde de măsura în care și-au însușit cititul, până la nivelul la care acesta să constituie un mijloc de autoinstruire.

De felul în care elevii și-au însușit, în ciclul primar, și chiar în primele clase ale acestui ciclu, capacitatea de a citi, depind de randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. Este de necontestat faptul că, cel puțin în primele clase ale școlii, cititorii buni sunt de cele mai multe ori, buni și la celelalte obiecte de învățământ.

Cititul și scrisul, ca instrumente ale oricărei activități intelectuale, își justifică și mai mult valoarea în condițiile actuale, când ne confruntăm cu o adevărată explozie de informații. Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul din cele mai importante mijloace de autoinstruire, de formare a omului modern.

Procesul fimiliarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învățării se realizează într-o perioadă relativ lungă. Când se afirmă acest lucru, se are în vedere faptul că a citi nu înseamnă a re rezuma la simpla descifrare a unui text. „A știi să citești (…) înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât cel ce știe să citească ănțelege ceea ce citește; (…) faptul că știi să numeri nu înseamnă că știi matematică”. (Dottrens, 1970, 132).

Această comparație a cititului cu matematica atrage atenția că simpla cunoaștere a literelor și posibilitatea de realiza cititul sub aspectul său exterior, nu sunt suficiente pentru ca acest act să constituie un adevărat mijloc pentru propria instruire. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul și, în general, cartea. Deci, a-i învăța pe elevi să citească înseamnă a-i învăța cum să învețe cu ajutorul cărții. Având în vedere importanța deosebită a cititului, această activitate se bucură, în ciclul primar, de o atenție specială la toate clasele, acordându-i-se un număr mare de ore în planul de învățământ. Așa cum se poate desprinde din programa școlară, în fiecare clasă, obiectivele cărții se realizează oarecum în moduri diferite.

Într-un fel se rezolvă obiectivele acestei discipline în clasa I, unde se realizează, de fapt, alfabetizarea propriu-zisă a elevilor, și altfel în clasa a II-a și, mai ales în clasele a III-a și a a IV-a, unde accentul se pune pe familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea. Cititul și scrisul deschid școlarului noi posibilități de cunoaștere a realității și noi forme ale comunicării situaționale la cea de bazată pe concepte, formală.

Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Scrisul se folosește foarte frecvent concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite, fie pentru a le comenta sau a le interpreta. Pe de altă parte, scrisul constituie un mijloc de exprimare, de comunicare. De fapt, însăși comunicarea orală se folosește frecvent de cea scrisă. Se poate afirma, deci, că scrisul are o evidentă funcție de cunoaștere, că în acest sens el însoțește întreaga activitate de învățare.

Chiar în condițiile dezvoltării impetuoase a mijloacelor de comunicare în masă, care au un mare rol în transmiterea valorilor culturale umane, scrisul va rămâne, pentru multă vreme unul din instrumentele fundamentale ale activității intelectuale. Stenografia, telefonul, magnetofonul, diversele imprimatoare și alte asemenea creații ale tehnicii moderne, care s-ar părea că subminează poziția scrisului, nu-l vor mai putea înlocui. Scrisul se menține ca un mijloc important în activitatea de cunoaștere, de comunicare, chiar un mijloc de cultivare a capacităților intelectuale, precum și a unor trăsături de caracter.

Valoarea instrumentală a deprinderilor de citire și scriere trebuie privită și prin prisma posibilităților lor de transfer asupra altor deprinderi cu care se interferează. Însușirea cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiilor intelectuale, dezvoltă capacitatea de gândire, spiritul critic. Înțelegerea rolului pe care îl au cititul și scrisul în întreaga evoluție a școlarilor, în general în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un scop în sine. Ea trebuie să ducă la o asemenea abordare a problemelor metodologice corespunzătoare încât să oprească randamentul întregii activități de familiarizare a școlarilor mici cu cititul și scrisul.

Prin urmare se poate afirma că temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV, și în bună măsură chiar în clasa I, prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere. De aceea, clasa I este atât de importantă pentru întreaga formare a elevului.

După cum am mai arătat, citirea nu este o operație simplă. Cel care citește trebuie să perceapă semnificația fiecărui cuvânt, să facă legături între cuvintele unui enunț astfel încât să înțeleagă ceea ce citește, să rețină ce i se transmite prin cuvântul scris, să redea faptele relatate etc. A citi nu înseamnă numai a transforma literele în sunete ci a înțelege, a reține și a retransmite comunicarea scrisă.

Până la conștientizarea actului citirii se parcurg etape importante, care nu trebuie neglijate. Prima etapă este recunoașterea literelor. Nu se poate aborda nici o formă de cotire fără ca elevul să recunoască fiecare literă în parte, mică sau mare. În continuare se urmărește formarea câmpului vizual de citire, adică a „spațiului de litere și cuvinte posibil de cuprins dintr-o privire în vederea citirii printr-o singură mișcare a ochilor, după care urmează o scurtă pauză”. La cititorul începător, acest câmp vizual de citire pornește de la cea mai mică unitate, adică de la literă. Prelungirea citirii pe litere conduce la întărirea formării deprinderilor de citire corectă și conștientă. Pe lângă aceasta, un aspect negativ asemănător îl constituie și pronunțarea exagerată a consoanelor împreună cu vocalele de sprijin „mâ” în loc de „m” etc.

Pasul următor este citirea pe silabe, care-i permite copilului să-și lărgească câmpul vizual la nivelul silabei. Important este ca pauza între silabe să nu fie prea mare, încât să deterioreze înțelegerea cuvântului.

De asemenea, se impune la început ca după fiecare cuvânt citit pe silabe să urmeze citirea integrală, până se ajunge la câmpul vizual de cel puțin un cuvânt. Exersarea permanentă a citirii conduce la mărirea câmpului vizual dincolo de cuvânt. Pronunția corespunzătoare a cuvântului scris înseamnă citirea corectă a acestuia. Corectitudinea pronunției influențează și scrierea, pentru că multe din greșelile de scriere sunt determinate de o pronunție greșită.

Realizarea unei citiri conștiente încă de la începutul perioadei abecedare se înfăptuiește printr-o serie întreagă de exerciții care au ca punct de pornire silaba. Se începe cu silaba directă (ma, ra, na), ea fiind cea mai accesibilă și se continuă cu celelalte feluri de silabe: indirectă, închisă, care cuprinde diftongi sau aglomerări de consoane. Prin citire și scriere, copilul dobândește capacități intelectuale cum ar fi: mobilitatea și flexibilitatea gândirii, educarea atenției, curiozității, stimularea imaginației, exersarea vorbirii.

Analiza și sinteza fonetică sunt calități ale gândirii. Procesul formării lor nu este ușor, fiecare copil atinge aceste calități în ritm propriu și cu ajutorul direct al învățătorului. Exersarea gândirii în actul scrierii este permanentă evidentă. Scrisul cu fir uniform, puțin oblic nu-l împiedică pe elev să-și găsească mai târziu un scris personal, convenabil, sub toate aspectele. Corectitudinea scrisului trebuie să se realizeze atât sub aspect grafic cât și ortografic. Ca și la citire, în perioada de formare a deprinderilor de scriere este necesar să se respecte ritmul de lucru al fiecărui elev. În clasa I nu poate fi vorba de o scriere rapidă, ci numai despre scriere corectă. Introducerea copilului în procesul scrierii trebuie făcută cu toată grija. Atât oasele mici ale mâinii cât și mușchii corespunzători sunt în plină dezvoltare și de acea activitate de scriere nu trebuie să fie obositoare.

Lecțiile de scriere pot fi precedate de o serie de exerciții care să vizeze dezvoltarea percepției formei și a spațiului (conturări, hașurări, punctări, colorări, stabiliri de distanțe și legături între obiecte foarte simple, urmări de rând de la stânga la dreapta). Însușirea scrierii literelor este o operație mintală mult mai grea decât citirea; percepțiilor vizuale fiindu-le adăugate operațiile motorii necesare pentru a executa grafemul. Gândirea este solicitată în procesul combinării literelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții, pentru a așeza propozițiile în pagină; pentru a despărți în silabe; pentru a respecta semnele ortografice și de punctuație.

Posibilități de integrare a jocului în activitățile matematice

Activitatea desfășurată prin joc ȋi oferă copilului o bază largă de cunoștințe pe care și le ȋnsușește sistematic, gradat și organizat, motivat de curiozitate, exersȃndu-și atenția voluntară și trăind bucuria descoperiri și a creației. Ȋn timpul jocului, copilul face cunoștință cu lumea exterioară, cu obiectele reale și caracteristicile lor, cu oamenii și relațiile dintre ei.

Jocurile didactice transpun situații de viață și de activitate socială, ceea ce ajută la socializarea preșcolarului. Manipularea obiectelor trebuie să fie punctul de plecare ȋn formarea reprezentărilor, dar ȋn același timp anumite achiziții din sfera proceselor de acțiune trebuie verbalizate corespunzător. Astfel, acestea nu numai că se fixează mai bine, dar pot atinge un prag superior de generalitate.

De-a lungul anilor au fost evidențiate valențele multiple ale jocului. Latinii le numeau competițiile sacrale jocuri. Pentru ei simțul ludic ȋnsemna demnitate, superioritate, frumusețe, aspirație spre libertate și voioșie. Caracterul de joc era specific celor mai elevate acțiuni. Jocul are la copil rolul pe care munca ȋl are la adult.

Jocul matematic (didactic, logic) are pentru dezvoltarea gȃndirii logice un rol deosebit ȋn amplificarea acțiunii formative a grădiniței. Ȋn primul rȃnd, acesta poate fi inclus ȋn structura activității comune, realizȃnd ȋn felul acesta o continuare ȋntre activitatea de ȋnvățare și joc. Aceasta depinde de modul ȋn care educatoarea/învățătoarea știe să asigure concordanța dintre tema jocului și materialul didactic necesar de folosit, ȋn felul ȋn care știe să folosească cuvȃntul ca mijloc de ȋndrumare a copiilor prin ȋntrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.

Jocul matematic constituie un mijloc nou, atractiv, de realizare a sarcinilor număratului și socotitului. El constituie o problemă, o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o ȋndeplinească concomitent cu participarea lui la acțiunea jocului. Experiența grădiniței probează că jocul matematic are o eficiență formativă crescută ȋn sutuația consolidării și verificării cunoștințelor, ȋn etapa predării, ȋnsuși procesul de ȋnțelegere, de ȋnvățare a unui joc nou, constituie o sarcină complexă pentru copii.

Ȋn consecință este recomandabil a se realiza o activitate comună de predare a număratului sau a operațiilor matematice, prin joc repetȃndu-se ȋntr-o formă atractivă cunoștințele predate. Repetarea, consolidarea sau verificarea cunoștințelor copiilor prin intermediul jocurilor matematice se realizează diferit, ȋn funcție de scopul imediat al activității, de forma pe care o ȋmbracă acțiunea jocului și de materialul folosit de educatoare.

Unele jocuri pot crea copiilor posibilitatea de a număra o anumită cantitate: „Cine știe să numere mai bine?”, de a stabili suma obiectelor numărate: ”Cȃți porumbei sunt?”;

de a identifica locul fiecărui număr ȋn șirul numeric: ”A cȃta jucărie lipsește?”; de a raporta numărul la cantitatea corespunzătoare și invers: „Te rog să-mi dai tot atȃtea jucării”; să compare cantitatea: „Cine are același număr?”; să efectueze operații de adunare și scădere: „Să adunăm”, „Să scădem”.

Pentru o bună proiectare, organizare și desfășurare a jocului didactic este necesar ca învățătorul să asigure o deplină concordanță între toate elementele care îl definesc.

Cerințele de bază pe care le va avea în vedere învățătorul, pentru reușita unui joc didactic sunt:

pregătirea jocului didactic;

organizarea minuțioasă a acestuia;

respectarea momentelor jocului didactic;

ritmul și strategia conducerii jocului;

stimularea elevilor în vederea participării active la joc;

asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea unor variante noi etc.)

Un prim joc care poate fi folosit la verificarea cunoștințelor despre numărat și

consolidarea deprinderii de formare corectă a numerelor 1-10 este jocul: „Cine știe să numere mai departe?” La acest joc pot participa toți elevii clasei. Înainte de joc, învățătorul le recomandă elevilor să fie foarte atenți și face precizarea că elevii care vor grși trebuie să stea în picioare până ce, dacă vor fi atenți, vor reuși să corecteze greșeala altor colegi.

Se stabilește, dacă este cazul, până la ce număr se va număra. La semnalul învățătorului jocul poate începe.

Primul elev din șirul de bănci de la fereastră începe numărătoarea și continuă până ce este oprit printr-o bătaie din palme de către învățător. Elevul se oprește, se așează iar numărătoarea în continuare este preluată de al doilea elev din același șir. În cazul în care unul dintre elevi greșește la preluare sau numărat, va rămâne în picioare. Se reia numerația de 2-3 ori până la numărul stabilit anterior. Se numără elevii rămași în picioare în fiecare șir de bănci și se declară câștigătoare acele șiruri care au mai puțini elevi în picioare.

Învățătorul poate complica jocul cerând elevilor să numere din 2 în 2, apoi din 3 în 3, stabilindu-se inițial număratul de la care se va începe și cel la care se va opri.

Aspecte psihopedagogice ale învățării matematice

„Matematica este știința conceptelor cele mai abstracte, de o extremă generalitate. Ele se construiesc ca diferite „etaje” prin inducție, deducție, transducție” (D. Ana,M. Ana, Logel, Stroescu-Logel, 7).

Specificul dezvoltării stadiale a inteligenței, se manifestă printr-o proprietate esențială: aceea de a fi concret-intuitivă. Conform concepției lui Piaget, la vârsta școlară mică, copilul se află în stadiul operațiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care acesta acționează efectiv.

Școlarul mic (mai ales în clasa I), gândește mai mult operând cu mulțimile de obiecte concrete, principiile logice cer o detașare progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în plan mintal. În acest cadru se înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru școlarul mic să ia în considerare particularitățile psihice ale acestei vârste. Principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice acestei vârste sunt: gândirea este dominată concret, perceperea lucrurilor este încă globală, domină operațiile concrete, legate de acțiuni obiectuale, puterea de deducție imediată este redusă, școlarul mic nu întrevede alternative posibile ș.a.

În primele patru clase, aritmetica este unul dintre obiectele de bază, ea având rolul de a-i înarma pe elevi cu cunoștințe temeinice în legătură cu noțiunile elementare de matematică, de a le forma deprinderea de a aplica aceste cunoștințe în viața practică, de a contribui la dezvoltarea judecății, a gândirii logice, a memoriei, atenției, la formarea deprinderilor de ordine și punctualitate, la dezvoltarea și cultivarea intuiției, spontaneității, rezolvării rapide a situațiilor-problemă ce apar.

Procesul de predare-învățare a matematicii în clasele mici implică mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, operații cu obiectele, care apoi se structurează și se interiorizează, devenind operații logice abstracte.

Un material didactic foarte potrivit pentru a demonstra conceptele matematice de bază (mulțime, apartenență, incluziune, intersecție, reuniune ș.a.) care conduc la conceptul de număr natural și apoi la operații cu numere naturale, este constituit din trusa de piese geometrice (blocurile logice ale lui Dienes, Logi I, Logi II).

Imaginile mintale, ca modele parțial generalizate și reținute într-o formă figurativă, de simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica operației intelectuale, devenind astfel sursa principală a activității gândirii și imaginației, mediind cunoașterea realității matematice.

Pentru elevul de clasa I, primele noțiuni matematice sunt cele de număr natural și operații cu numere naturale (adunare și scădere). Formarea acestor noțiuni parcurge următoarele etape:

sesizarea mulțimilor și a relațiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulțimi din mediul ambiant, experiența de viață a copiilor, imagini cu mulțimi de obiecte concrete);

operații cu mulțimi de obiecte concrete (cu mulțimi de obiecte reale, cu mulțimi de obiecte simbol, cu piese geometrice, ș.a.);

operații cu simboluri ale mulțimilor de obiecte (imagini și reprezentări grafice);

operații cu simboluri numerice (cifre, semne de operație, de egalitate și inegalitate).

Pe parcursul unor semnificative unități de timp, școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sferă logică asemănătoare. Elevii sunt familiarizați cu deplasarea în sens crescător sau descrescător în șirul numerelor naturale, ca și cu tehnica primelor două operații aritmetice (adunarea și scăderea). Ei află că unele numere se cheamă termeni, sumă, descăzut, scăzător sau rest, cunosc proprietățile de comutativitate și asociativitate ale adunării, constată că pentru a soluționa „?+b=c” trebuie să scadă, iar pentru a soluționa „?-b=c” trebuie să adune. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea, concură la creșterea vitezei de lucru, stimulează descoperirea, înțelegerea și raționamentul matematic.

Momentul inițial al pătrunderii școlarului mic în relațiile matematice este însoțit și de alte dificultăți între care: persistența unei orientări fixate eronat (exemplu: plus, minus, mai mare, mai mic), conștientizarea inadecvată a operațiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al operației de scădere (condiția ca descăzutul să die mai mare sau cel puțin egal cu scăzătorul), diferențierea nesatisfăcătoare în probleme a planului datelor de planul necunoscutelor.

În matematică, prestațiile școlarului mic sunt puternic dependente de model, datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice în sensul dorit de învățător. De aici, rezultă necesitatea raportării la prestațiile micului școlar nu doar ca la niște rezultate finite, ci ca la niște procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru asta este necesar ca în structura comportamentului didactic al învățătorului să precumpănească sugestiile, explicațiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea.

BIBLIOGRAFIE

Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Stroescu-Logel, E., 7, „Metodica predării matematicii la clasele I-IV”, Pitești: Editura Carminis.

Barbu, H., (1993), 47, Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., (1993), 32-33, Activități de joc și recreativ-distractive,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, J., (2002), 19-34, Copilul și jocul, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dottrens, R., (1970), 132, „A educa și a instrui”, traducere de Manolache Andriescu Andriadi, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Elkonin, D.B., (1980), 13, Psihologia jocului, București: Editură Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, U., Verzea, E., 1981, 48, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomșa, Gh., (coord.), (2005), 160, Psihopedagogia preșcolară și școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vrăjmaș, E., (1999), 49-54, Orientări și tendințe ȋn educația contemporană, ȋn Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Polirom.

CAPITOLUL V

MICROCERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND ROLUL JOCULUI DIDACTIC LA PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ

5.1. PROIECTUL MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE

5.1.1. Motivația cercetării

Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial din viața sa, date fiind „statutul” și „rolul” de elev, natura relațiilor cu adulții și cu colegii, noutatea condițiilor de activitate și mai ales, specificul învățării-activitate deosebit de complexă ce angajează dintr-o perspectivă inedită întreaga sferă a vieții sale psihice, diferitele structuri anatomofiziologice, toate cunoștințele și deprinderile dobândite anterior.

În asigurarea continuității între activitatea dominantă a vârstei preșcolare și a perioadei școlare mici, trebuie avute în vedere însuși particularitățile trecerii de la un stadiu la altul în dezvoltarea copiilor. Dezvoltarea stadială a copiilor constituie, așa cum subliniază studiile de psihologia copilului, un proces dialectic. Încă de la vârsta preșcolară, în condițiile jocului ca activitate dominantă, apar atât în cadrul acestei activități, cât și în forme special organizate, elemente ale muncii de învățare. Prin urmare, învățătura, dominantă a vârstei școlare, este prezentă în diferite forme și la vârsta preșcolară, ea izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru cunoaștere.

Pe de altă parte, o dată cu intrarea copilului în școală, chiar și în condițiile învățării ca activitate ce va deveni dominantă, se menține și jocul ca o activitate ce asigură un echilibru necesar, o continuitate firească între cele două stadii, o adaptare treptată a copiilor, la activitatea școlară.

Începutul școlarității va însemna și deplasarea treptată a ponderii activității de la joc spre învățătură. Jocul își justifică existența lui nu numai ca mod de adaptare a copiilor din clasa I la activitatea școlară cât și ca formă de învățare. Este un lucru bine știut că la școală își începe acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară. O consecință a acestei constatări o constituie cum e firesc, necesitatea cunoașterii “zestrei”, intelectuale a acumulărilor realizate de copii înainte de intrearea în școală, a nivelului lor de dezvoltare intelectuală. Aceste achiziții care au un important rol în debutul cu succes al copiilor în clasa I se cere să fie preluate “ din mers”, astfel ca adaptarea să se realizeze treptat, prin noi acumulări pe care ei le vor face, de data aceasta, în forme specifice activității școlare.

Asigurarea unui început bun în procesul de învățare a cititului, scrisului și socotitului reprezintă o condiție esențială a succesului în această activitate deosebit de complexă.

Participarea activă a copilului ȋn cadrul jocurilor didactice, posibilitățile muncii intelectuale manifestate astfel, cȃt și strădaniile de a răspunde sarcinilor și regulilor de joc, determină aprecierea jocurilor didactice ca fiind mijloacele cu cea mai mare eficiență ȋn procesul instructiv-educativ desfășurat ȋn grădiniță. Vȃrsta preșcolară este perioada fanteziei, a imaginației creatoare, dar, mai ales a jocului. Practica a demonstrat că jocul didactic este un joc educativ eficient, care influențează și stimulează dezvoltarea fizică, psihică și socială a copiilor, aceștia venind ȋn contact direct cu obiectele pe care le folosesc ȋn joc și ȋnvățȃnd astfel să observe caracteristicile pe care le au acestea, datorită proceselor de analiză și sinteză ce sunt solicitați să le efectueze.

Trebuie avut ȋn vedere faptul că jocul didactic nu este un mijloc universal prin care se poate obține orice scop, chiar dacă el poate fi folosit ȋn orice tip de activitate și ȋn orice parte a programului zilnic din grădiniță. Jocul didactic este un factor de optimizare al procesului instructiv-educativ mai ales dacă este folosit rațional de către educatoare, dacă ȋn cadrul său sunt respectate anumite condiții, reguli de joc, dirijarea se realizează ȋn mod corespunzător (cu mult tact și ȋn funcție de tipul și specificul jocului).

O ȋndrumare atentă și competentă din partea educatoarei, care să corespundă cerințelor fiziologice și psihice ale preșcolarilor alături de o motivare competentă, o precizare a scopurilor, a mijloacelor folosite, fac posibil ca procesul instructiv-educativ specific activității grădiniței să obțină rezultatul dorit: integrarea fără dificultăți a copilului ȋn activitatea de tip școlar.

5.1.2. Scopul cercetării

Microcercetarea pedagogică derulată urmărește să evidențieze rolul jocului didactic

ȋn dezvoltarea personalității copilului de vȃrstă preșcolară și contribuția acestuia la pregătirea copilului pentru școală.

Jocul didactic are o particularitate esențială: el trebuie să ȋmbine armonios elementul instructiv și exercițiul, cu elementul distractiv. Ȋnvățȃnd prin joc, copilul trebuie să se distreze ȋn același timp. Ȋmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emoționale complexe, care stimulează și intensifică procesele de dezvoltare psihică. Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează ȋntreaga activitate psihică a copilului.

5.1.3. Obiectivele cercetării

Microcercetarea derulată vizează următoarele obiective:

– cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor și stabilirea performanțelor

individuale;

– identificarea efectelor jocurilor didactice ȋn planul performanțelor preșcolare.

– măsurarea și aprecierea progreselor individuale ale preșcolarilor;

– depistarea lacunelor și identificarea obstacolelor ȋn activitatea de ȋnvățare;

– evidențierea valențelor formativ-educative ale jocului didactic;

– optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea jocului;

5.1.4. Ipoteza cercetării

Dacă ȋn ariile curriculare Limbă și Comunicare și Științe se utilizează ȋn mod constant ȋn cadrul activităților, un program special de jocuri didactice, atunci se va determina o creștere a performanțelor școlare.

5.1.5. Metode și tehnici de cercetare

Demersul metodologic specific microcercetării derulate s-a bazat pe următoarele metode: documentarea, observația, convorbirea, experimentul, testul, metode de analiză, interpretare și prezentare statistică a datelor.

Documentarea (literatura de specialitate, cu profil psihopedagogic)

Ȋn această etapă am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic. Documentarea sistematică m-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezelor și obiectivelor cercetării.

Observația

Observația constă ȋn urmărirea intenționată și ȋnregistrarea exactă, sistematică a

diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau ale grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Această metodă a avut drept scop surprinderea unor trăsături de personalitate, precum și cunoașterea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor, atȃt ȋn cadrul activităților desfășurate cu ȋntreaga grupă de copii, sub ȋndrumarea directă a educatoarei, cȃt și ȋn activitățile recreative ȋn care copilul se manifestă spontan, liber și mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat.

Convorbirea

O altă metodă utilizată ȋn grădiniță este convorbirea. Această metodă presupune o

discuție angajată ȋntre cel care cercetează și subiectul investigat, permite sondarea directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor care stau la baza comportamentului său, a opiniilor, atitudinilor, convingerilor sau intereselor sale. Se utilizează prin conversații individuale pe grupuri mici de copii sau cu ȋntreg colectivul. Din aceste conversații se poate afla dacă jocurile didactice desfășurate sunt atractive sau nu, dacă da, de ce? Dacă unele jocuri se doresc reluate, cum am putea să le mai organizăm, ce materiale i-au atras mai mult pe copii, ce ȋntrebări ar mai avea de pus etc.

Experimentul pedagogic

Experimentul a constat ȋn măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia

sau mai multor factori experimentali-spre exemplu, utilizarea jocului didactic. Astfel, am organizat activități educaționale practice ȋn concordanță cu cele menționate ȋn ipoteză, iar rezultatele au fost ȋnregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Experimentul este metoda cea mai precisă și mai sigură, motiv pentru care are o largă utilizare ȋn cercetările științifice din domeniul psihologiei.

5.1.6. Eșantionul cercetării

Cercetarea s-a realizat ȋn anul școlar 2012-2013 pe un eșantion de 19 preșcolari ȋn vȃrstă de 5/6 ani din grupa mare „Ȋngerașii”, de la Grădinița cu Program Normal, localitatea Glodeni, județul Dȃmbovița. Din efectivul de 19 preșcolari, 9 sunt băieți iar 10 sunt fete.

5.2. DESFĂȘURAREA MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

Etapa constatativă-ȋn cadrul căruia prin intermediul unor probe desfășurate sub formă de exercițiu-joc am urmărit cunoașterea stadiului ȋn care se află copiii la ȋnceputul experimentului. Această etapă se caracterizează nu prin intervenția noastră ȋn sens ameliorativ, ci prin surprinderea fenomenelor, așa cum se desfășoară ȋn condiții normale.

Etapa formativă-pe parcursul anului școlar, am desfășurat activități ȋn care a fost folosit ȋn mod sistematic jocul didactic, vizate fiind activitățile de educare a limbajului, activitățile matematice și cele de cunoaștere a mediului. Pe tot parcursul acestei etape s-a ȋnregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității copiilor. Copiii au fost informați asupra obiectivelor pe care trebuie să le ȋndeplinească (rezultatele așteptate), iar rezultatele obținute au fost comparate cu obiectivele.

Etapa finală-ȋn această etapă copiii au fost supuși la același număr de probe ca ȋn prima etapă ȋnsă cu un grad mai mare de dificultate.

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Etapa constatativă

Pentru cunoașterea modului de dezvoltare a unor procese cognitive ale copiilor am aplicat un număr de 10 probe.

Reprezentarea

Scopul: Demonstrarea exigenței reprezentărilor la preșcolarul mare.

Material: 5 cartonașe de 10/5 cm pe care se află: o păpușă, o mașinuță, o minge, un robot, un ursuleț.

Tehnica aplicării: Se propune copilului grupe de noțiuni aparținând aceleiași categorii integratoare și i se cere să denumească respectivele categorii:

1.laleaua, zambila, ghiocel

2.roșia, castravete, vânată

3.laptele, brânza, untul

4.lupul, ursul, vulpea

5.farfurie, polonic, furculiță

6.mărul, para, strugurele

7.mașina, elicopterul, trenul

8.căciula, mănușile, paltonul

9.zidarul, tâmplarul, electricianul

10.pantofi, sandale, cizme

Instructaj: „ Spune ce sunt laleaua, zambila, ghiocelul?''. După răspunsul dat de la prima întrebare, se trece la altă categorie de noțiuni.

De exemplu: laleaua, zambila, ghiocelul sunt flori.

Varianta a-II-a

Tehnica aplicării: Se cere copilului să denumească cel puțin două noțiuni ce fac parte din următoarele categorii: legume, fructe, animale domestice, animale sălbatice, alimente, unelte de lucru, meserii, mijloace de transport, mobilă, îmbrăcăminte, culori, forme geometrice, părți ale corpului omenesc, munci agricole, jucării, veselă, evenimente și sărbători, membrii familiei.

Instructaj: „Gândește-te și spune ce legume cunoști? Ce fructe?"

Se acordă câte 1 punct pentru fiecare noțiune indicată corect sau 10 procente.

Se observă că sunt copii care descriu obiectele, arată la ce servesc, dar nu denumesc categoria integratoare din care fac parte.

De exemplu: pentru lapte, brânză, unt, un copil spune că acestea se mănâncă, dar nu spune că sunt alimente.

Rezultatele obținute mi-au permis cunoașterea gradului de realizare a programei, a capacității de exprimare a copiilor; mi-au dat posibilitatea desfășurării unor jocuri didactice prin care să se fixeze noțiunile cu caracter generalizator cum ar fi: „Găsește greșeala" (animalele și păsările domestice și sălbatice, fructe, flori, legume); „Cine a trimis scrisoarea?" (unelte de lucru, meserii).

De asemenea, am constatat să semantica vorbirii rămâne la copii în urma morfologiei și sintaxei. Copilul folosește adesea cuvinte al căror sens nu-1 înțelege.

Rezultatele mi-au permis să lucrez diferențiat cu copiii.

2) Proba pentru stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora.

Material: Am folosit următoarele cuvinte

1. cald ….(frig sau rece)

2. uscat ….(ud sau umed)

3. frumos ….(urât)

4. mare …(mic)

5. curat ….(murdar)

6.   neascultător ….(ascultător)

7. ușor ….(greu)

8. vesel ….(trist)

9. gras …(slab)

10. tare …. (moale)

Instructaj: Rog fiecare copil să găsescă contrariul la cuvintele mele.

3) Proba pentru nivelul cunoștințelor matematice

Material: nasturi, bile, bețișoare, jetoane de aceeași culoare și formă, puse într-o cutie, ordonate pe feluri, în cantități mari (peste 30 bucăți).

Varianta I: educatoarea pune pe masă, pe o coală de hârtie, un anumit număr de obiecte din cutie, grupate în ordine crescătoare (1, 2, 3, 4, 5).

Se cere copilului să facă același lucru, având în față modelul construit de educatoare, spunându-i-se „Vezi, eu pun aceste obiecte aici, fă și tu la fel; ia din cutie și pune pe foaia ta tot atâția nasturi, bile, bețișoare."

Interpretare: Copilul normal de 5 ani poate să facă corect proba până la 5-6 obiecte.

Varianta a-II-a: se arată copilului, succesiv, câte un număr de obiecte de același fel, în următoarea ordine: 2, 1, 4, 3, 5 și i se cere să arate pe degetele lui câte obiecte sunt (tot atâtea).

Interpretare: Copilul normal de 5 ani reușește să arate 5 sau mai multe obiecte.

Varianta a III-a: se cere copilului să arate atâtea obiecte câte degete arată educatoarea.

Se arată succesiv 1, 2, 3, 4, 5, degete și i se spune „Arată și tu tot atâtea obiecte câte degete îți arăt eu"

Interpretare: La vârsta de 5 ani o face corect pentru 5 obiecte percepute global.

Varianta a IV-a: imitarea de lovituri

Copilul este întors cu spatele și i se cere să reproducă tot atâtea lovituri din palme câte bătăi aude, cu un bețișor în masă.

Instructaj: „Ascultă de câte ori bat, până termin, și după aceea tu să bați tot de atâtea ori din palme".

Interpretare: La 5 ani copilul reproduce corect seria de 4-5 lovituri minimum.

4) Compararea unor noțiuni

A . Stabilirea deosebirilor

Instructaj: „Prin ce se deosebesc câinele și vrabia?"

După ce se notează răspunsul dat, se trece la o altă pereche de noțiuni.

Materialul verbal utilizat: mărul și para; fereastra și ușa; căruța și sania.

B. Stabilirea asemănărilor

Instructaj: „Prin ce se aseamănă o prună și o piersică?"

După ce se notează răspunsul dat, se trece la o altă pereche de noțiuni.

Materialul verbal utilizat: pisică și șoarece; vaporul și automobilul.

C. Stabilirea asemănărilor și deosebirilor

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte.

Material: set de planșe care reprezintă anumite desene.

1.o casă mare și una mică;

2.o carte nouă și una veche;

3.o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

4.un pom înalt și un pom pitic;

5.un copil trist și un copil fericit.

6.două bile de aceeași mărime și culoare, una grea și una ușoară care se pun ȋn palmele copilului.

7.o minge tare și o minge moale.

8.fotografia unui bătrȃn și fotografia unui tȃnăr.

9.o bucată de hȃrtie netedă și una zgrunțuroasă.

10.desenul unei linii drepte și a unei linii curbe.

Instructaj: "Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică), se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii. Fiecare răspuns corect se notează cu 1 punct sau 10 procente .

Reușita probei: Esența comparării depinde de calitatea analizei și sintezei. După cum arată Al. Roșea, comparația fiind implicată în analiză și sinteză poate fi considerată o condiție a acestora.

5) Volumul vocabularului

Scopul: Se verifică volumul vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor.

Tehnica aplicării: Folosindu-se rând pe rând cuvinte ce denumesc obiecte din experiența curentă a copilului, se pune întrebarea: „Ce știi despre" (păpușă, masă, pară, pisică, bomboană, mașină, brad, mâncare, poștaș, tractor, zidar, școală, porumbel, iarnă).

Instructaj: „Ascultă cu atenție ce te întreb și spune tot ce știi despre acest lucru!".

Notarea: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului cât și amplitudinea fluxului verbal, numărul cuvintelor prin care copilul își formulează răspunsul.

Se acordă 1punct pentru fiecare răspuns corect.

6) Proba pentru denumirea acțiunilor specifice unor meserii

Scopul: Se verifică bogăția vocabularului prin cunoașterea cuvintelor ce denumesc acțiuni profesionale.

Tehnica aplicării: Se formează propoziții cu cuvintele date, cerându-se copilului să răspundă la întrebarea „Ce face…?" (electricianul, zidarul, medicul, grădinarul, tractoristul croitorul, învățătorul, vânzătorul, aviatorul etc.).

Instructaj: Gândește-te și răspunde, ce face electricianul? După răspunsul dat la prima întrebare se pune întrebarea următoare.

Se notează cu 1 punct pentru fiecare răspuns exact (10 procente).

7) Proba pentru recunoașterea personajelor din povești

Instructaj: Recunoaște personajele și poveștile din care fac parte!

Varianta I “Povești amestecate” (vezi ANEXA 1)

Sunt prezentate imagini cu personaje din povești iar copiii trebuie să recunoască

povestea din care face parte.

Ca variantă la probă:

Se transmite o secvență dintr-o poveste sau un fragment ȋnregistrat cu personaje secundare, iar copiii trebuie să recunoască personajul sau povestea după replică.

Varianta aII-a “Răspunde repede si bine”

Copiii vor preciza care sunt cele mai ȋntȃlnite cȃntece din poveștile ȋnvățate;

Ca variantă, titlurile poveștilor se vor ȋncurca, copiii vor identifica greșeala și vor formula enunțul corect.

Notarea: Se apreciază modul de exprimare corectă din punct de vedere gramatical.

8) Operații cu noțiuni opuse: Analogii prin opoziție

Instructaj: „Am să-ți citesc ceva din care lipsește cuvântul de la urmă. Ia să vedem, poți ghici cuvântul care lipsește?''.

Material verbal utilizat:

1.Fratele meu este băiat, sora mea este…

2.O masă este făcută din lemn. Un geam este…

3.Lămâia este acră, mierea este…

4.O pasăre zboară, peștele…

5.Câinele mușcă, pisica…

6.Vara plouă, iarna…

7.Ziua este lumină, noaptea…

8.Vara este cald, iarna este…

9.Mergem cu picioarele și prindem cu…

10.Crescând băieței devin bărbați și fetițele …

Notarea: Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.

9) Proba de completare a lacunelor din propoziție

Scopul: Se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții, precum și posibilitățile de înțelegere a unui context.

Tehnica aplicării: Se completează propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens precum și posibilitatea înțelegerii unui context.

Material: Se completează oral următoarele propoziții:

Primăvara este…….

Copiii se joacă…….

Păsărelele se întorc…..

Ziua este……..

Razele soarelui sunt……

Se aude……..

Copiii pleacă veseli la……

Mama pregătește…….

Primăvara, în pădure…..

Copiii așteaptă…..

Instructaj: "Ascultă cu atenție ce spun eu și adaugă ce mai trebuie." De exemplu: « Primăvara este….Spune mai departe?" După primul răspuns se trece la următorul. Se consideră răspuns corect atunci când completarea făcută are sens și când sunt respectate acordurile gramaticale.

10) Alcătuirea de propoziții cu un cuvânt dat

Notarea: Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect. Se consideră răspuns corect atunci când completarea făcută are sens și când sunt respectate acordurile gramaticale.

Probele le-am aplicat în luna octombrie la copiii din grupa mare și la sfârșitul lunii martie, acelorași copiii, după ce am desfășurat cu ei jocuri didactice menite să realizeze obiectivele propuse.

Pentru fiecare caz de copil, am notat rezultatele deosebite și deficiențele depistate în caietul de observații.

Pornind de la rezultatele obținute la primul test am constatat că trebuie să desfășor o muncă diferențiată cu copiii și aceasta din trei motive:

Din punct de vedere psihologic s-a constatat că sub aspectul dezvoltării

intelectuale, al capacităților generale de învățare, al aptitudinilor, al capacității speciale de învățare într-un anumit domeniu, al intereselor și aptitudinilor, al motivației, copiii diferă între ei.

Din punct de vedere social se constată că mediul de unde provine fiecare, provoacă

mari diferențe în dezvoltarea copiilor.

Din punct de vedere pedagogic, modul în care este concepută astăzi eficiența

învățământului presupune atât realizarea fiecărui individ la nivelul maxim al posibilităților sale, cât și satisfacerea unor cerințe prestabilite de pregătire în vederea încadrării într-o activitate social-utilă conform acestor posibilități.

Concluzia care se desprinde este aceea că dacă se programează judicios, dacă sunt respectate particularitățile individuale ale copiilor, dacă sunt desfășurate metodic, jocurile didactice au o mare eficiență în dezvoltarea personalității copiilor, dezvoltarea intelectuală și mai ales ȋn pregătirea acestora pentru școală.

Etapa formativă

După aplicarea testelor din evaluarea inițială am desfășurat jocuri didactice cu multiple variante de joc și cu un evident caracter formativ-amelorativ.

Astfel, am desfășurat jocuri didactice ȋn cadru domeniilor Limbă și comunicare, Știință urmărind obiective specifice activităților de educare a limbajului și activitate matematică.

Se știe că la vȃrsta preșcolară, copilul ȋncepe să depăsească faza limbajului situativ și ȋși dezvoltă din ce ȋn ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificȃndu-se funcția intelectuală a limbajului, care constă ȋn planificarea mintală și reglarea activității practice. Preșcolarul trebuie format să-și ȋnsușească un limbaj corect. Pentru realizarea acestui obiectiv am pornit ȋn mod gradat.

Ȋn scopul ȋmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii care vizează numele lor, al fraților, al părinților, nume de localități importante, ȋn cadrul activității de educare a limbajului, am organizat diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?” (recunoașterea și denumirea membrilor grupei din care face parte), „Familia mea” (numirea părinților, fraților, surorilor), „Unde a sosit scrisoarea?” (denumirea corectă a localității, a județului, țării).

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate ȋmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute direct ȋn natura ȋnconjurătoare și ȋn viața socială, nume de obiecte necesare, părțile componente ale corpului omenesc, obiecte de igienă personală, alimente, anotimpurile și fenomenele specifice, animale domestice și sălbatice, unele aspecte ale muncii. Am organizat jocuri didactice precum: „Unde s-a oprit roata?” (denumirea unor obiecte de igienă personală și a modului de utilizare), „Spune, ce face păpușa?” (recunoașterea și denumirea corectă a părților corpului omenesc, executarea unor acțiuni specifice), „Stop!” (denumirea unor profesii, unelte), „Cu ce plecăm ȋn excursie?” (denumirea unor mijloace de transport și a modului de deplasare), „ Caută-ți hrana!” (denumirea diferitelor animale, a hranei lor), „Mama ȋși caută puii” (denumirea animalelor și a puilor lor). Pentru ȋmbogățirea vocabularului cu adjective și adverbe care se referă la ȋnsușiri privind culoarea, raporturi dimensionale (ȋnalt, scund, mare, mic, mijlociu, gros, subțire), trăsături de caracter (bun, rău, harnic, leneș, cinstit, modest, curajos), ȋnsușiri gustative, olfactive, termice (dulce, gustos, acrișor, parfumat, rece, cald). Dintre jocurile didactice pe care le-am folosit la grupă ȋn acest scop amintim: „Cine știe mai multe?” (precizarea unor caracteristici de formă, culoare, dimensiune, cantitate); „Spune ce-ai gustat?” (denumirea gustului unor alimente de bază).

Un alt joc „Jocul silabelor” (vezi ANEXA 2), are ca obiectiv formarea deprinderii de a găsi cȃt mai multe cuvinte care să ȋnceapă cu o silabă dată, care să conțină silaba ȋn diferite locuri (la ȋnceput, la mijloc, la sfȃrșit), precum și formarea capacității de a despărți ȋn silabe anumite cuvinte.

Jocul didactic ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?” a fost desfășurat cu scopul de a forma abilitatea de folosire corectă a substantivelor în cazul genitiv. (vezi ANEXA 3,ANEXA 4)

Jocul „Ghicește cȃte cuvinte/silabe are?” urmărește formarea deprinderii de a efectua operații de analiză și sinteză, delimitȃnd cuvintele din propozițiile enunțate, silabele din cuvinte. (vezi ANEXA 5)

Preșcolarii sunt familiarizați cu unele noțiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu spun una, tu spui multe”’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”, ,,Găsește cuvintele potrivite”, ,,Lanțul însușirilor”, „Completează ce lipsește!” etc.-numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul și predicatul propoziției, adjectivul, pronumele.

Pentru a-i ajuta pe copiii cu rezultate mai slabe să obțină rezultate la nivelul celorlalți colegi de grupă, am planificat jocuri didactice ȋn care i-am antrenat ȋn mod deosebit pe aceștia.

Activitățile matematice bazate pe jocul didactic sunt forme specifice care permit realizarea cu eficiență a instruirii, cu funcții diferite, pe nivele de vȃrstă. Prin jocul didactic se asigură efectuarea, ȋn mod independent, a unor acțiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoștințe matematice. La nivelul vȃrstei preșcolare, jocul didactic dobȃndește o nouă funcție, aceea de consolidare și verificare pentru cadrul didactic. Dacă este condus cu măiestrie, jocul poate deveni o modalitate de predare și de evaluare ce oferă satisfacție copiilor, care obțin rezultate mult mai bune decȃt s-ar fi folosit o metodă de evaluare sau predare tradițională.

Ȋn preșcolaritate, accentul cade pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii, nu ȋnsușirea unui volum mare de cunoștințe ȋl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales dobȃndirea unor capacități, abilități și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere care favorizează ȋnvățarea.

Dintre jocurile didactice pe care le-am desfășurat la grupă amintim: „Așează mulțimea legumelor” (am urmărit ca preșcolarii să recunoască și să denumească poziții spațiale, să formeze mulțimi și să le plaseze ȋn diferite poziții spațiale, să verbalizeze acțiunile indicȃnd pozițiile: „sus-jos”, „ȋn față-ȋn spate”, „deasupra-dedesubt”, „la stȃnga-la dreapta”; „Spune cȃte sunt!”(vezi ANEXA 6), „ Numără mai departe!”, „Fii atent la balonaș!”, (s-a urmărit formarea de mulțimi, punere ȋn corespondență, numărarea, asocierea cifrei corespunzătoare, rezolvarea de probleme simple folosind operații de adunare și scădere cu 1-2 unități ȋn limitele 1-10).

După desfășurarea jocurilor didactice propuse, am ajuns la concluziile:

jocurile didactice lărgesc orizontul de cunoaștere al copiilor, le ȋmbogățesc experiența

de viață;

asigură o participare activă și deconectantă constituind un mijloc eficient pentru

stimularea vorbirii copiilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical, semantic și sub aspectul expresivității;

jocul didactic ca formă a „preȋnvățării” contribuie la dezvoltarea proceselor și

ȋnsușirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză și sinteză verbală;

prin regulile impuse sunt un mijloc pentru dezvoltarea stăpȃnirii de sine, disciplinei

conștiente, perseverenței, sociabilității;

jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de realizare a sarcinilor

număratului și socotitului, pentru formarea conceptului de număr natural.

Etapa finală

Ȋn această perioadă au fost revizuite cunoștințele, deprinderile dobȃndite ȋn perioada formativ-ameliorativă, cu scopul explicit al ȋntăriri și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa modificările ȋn ceea ce privește progresul (după caz, regresul) copilului ȋn ȋnvățare, gradul de participare a copilului la activități.

Prin probele de evaluare finală se realizează o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități dobȃndite și pe baza acestor date se poate diagnostica evoluția procesului de asimilare a informațiilor, prin sarcini specifice.

Desfășurȃnd pe tot parcursul anului școlar jocuri didactice cu copiii, am aplicat testarea pe bază de fișe individuale.

Sarcinile de muncă independentă au fost:

Desenează tot atȃtea cerculețe cȃte obiecte are mulțimea alăturată și ȋncercuiește

cifra corespunzătoare numărului de obiecte;

Găsește procedeul prin care cifrei să-i corespundă numărul de obiecte din mulțime (adăugare sau ȋnlăturare);

Unește cifra cu mulțimea corespunzătoare;

Efectueză operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10, compune și rezolvă probleme simple după ilustrații;

Recunoaște și denumește formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi;

Denumește imaginile ȋncercuite;

Recunoaște imaginile și desparte cuvintele ȋn silabe; (vezi ANEXA 7)

Ȋncercuiește imaginea care desemnează cuvȃntul care ȋncepe cu silaba „ma”; (vezi ANEXA 7)

Ȋncercuiește dintre imaginile desenate pe acelea a căror denumire ȋncepe cu sunetul „C”; (vezi ANEXA 8)

Scrie propoziția: (vezi ANEXA 8)

„Mara culege floricele”

___ ______ _________

XX XX XX XX XX XXX XX XX XX

(„___ „ – cuvântul; – silaba; „x” – sunetul)

Indicatorii observaționali au fost:

să numere corect în limita 1-10;

să raporteze corect numărul la cantitate și invers;

să denumească mulțimile formate;

să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10, să compună și să rezolve probleme simple după ilustrații;

să recunoască și să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi;

să facă operații de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare;

să separe propozițiile în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete;

să recunoască sunetul inițial și silaba inițială a unui cuvânt;

Rezultatele obținute la această testare sunt cuprinse în Tabelul nr. 3

ANEXA 1

Tabelul nr.1- Rezultatele obținute de copiii din grupa mare „Ȋngerașii” la testul

inițial din luna octombrie

2 copii – 100% 2 copii- 88% 3 copii-74% 2 copii- 70%

5 copii- 44% 5 copii- 32%

Ȋn tabelul cu rezultatele obținute de copii la testul inițial se constată următoarele:

doar 2 copii au rezolvat corect toate sarcinile și alți 2 copii au un nivel ȋnalt al performanțelor ca urmare, acestora trebuie să le creez condiții pentru a putea evolua ȋn ritmul și la nivelul capacităților personale prin activități diferențiate și personalizate;

ȋn cazul celor 10 copii cu rezultate mai slabe (5-44%/5-32%) voi interveni ameliorativ, tot prin diferențierea și personalizarea activităților astfel ȋncȃt aceștia să

recupereze deficitul ȋn planul activităților verificate.

ANEXA 2

Tabelul nr.2- Rezultatele obținute de copiii din grupa mare „Ȋngerașii” la testul aplicat ȋn luna martie

3 copii- 100% 3 copii- 90% 2 copii- 86% 2 copii- 78% 1 copil- 68% 3copii- 62%

2 copii-48% 3 copii- 44%

Dacă la testul aplicat ȋn luna octombrie doar 2 copii au rezolvat corect toate sarcinile, ca urmare a programului formativ, numărul acestora a crescut, 3 copii rezolvȃnd corect toate sarcinile, iar numărul celor cu rezultate slabe s-a diminuat (doar 5 din 10 copii obținȃnd rezultate sub 50%).

ANEXA 3

Tabelul nr.3- Rezultatele obținute de copiii din grupa mare „Ȋngerașii” la testul final din luna iunie

6 copii- 100% 3 copii- 90% 1 copil- 88% 4 copii- 78%

2 copii- 68% 3copii- 56%

Comparativ cu rezultatele obținute la testările inițiale, la testul final aplicat ȋn luna iunie se observă un progres.

Dacă la testul aplicat ȋn luna octombrie numai 2 copii au realizat testul ȋn proporție de 100%, la testul aplicat ȋn luna iunie, 6 copii au realizat testul ȋn proporție de 100% iar la ceilalți s-au constatat creșteri substanțiale la procentele realizate.

Din cei cinci copii care ȋn luna octombrie au realizat testul ȋn proporție de 32%, ȋn luna iunie 3 copii au realizat testul 56%, iar 2 copii au realizat testul ȋn proporție de 68%.

HISTOGRAMA – TEST APLICAT IN LUNA OCTOMBRIE

Ȋn urma testărilor inițiale aplicate cei doi copii A.F.B. și R.M.V. ies ȋn evidență prin corectitudinea și rapiditatea cu care au rezolvat testele, ceea ce mi-a atras atenția asupra necesității de a le asigura conținuturi adecvate care să-i motiveze și să le susțină dezvoltarea.

Copiii T.A.E., G.A.I., I.A.I. sunt copii cu un stadiu de dezvoltare slab datorită faptului că frecventează pentru prima dată grădinița provenind din familii modeste.

HISTOGRAMA – TEST APLICAT IN LUNA MARTIE

Ȋn urma parcurgerii etapei formative, unde am avut posibilitatea să lucrez diferențiat și individualizat cu copiii, am observat un progres ȋn cazul copiilor T.A.E.,G.A.I. și I.A.I.

I-am antrenat ȋn cadrul activităților la libera alegere, ȋn activități de joc cu rol de recuperare, folosind tehnici de lucru adecvate, metode și procedee didactice care să-i antreneze, să-i stimuleze, să le trezească curiozitatea, interesul pentru a ști mai multe.

HISTOGRAMA – TEST APLICAT IN LUNA IUNIE

Ȋn urma aplicării testelor finale am constatat progresul copiilor A.C.A., S.R.A., S.R.M. și S.S.G., realizȃnd corect toate sarcinile, acest lucru realizȃndu-se datorită faptului că s-a lucrat diferențiat, le-am dat mai multe sarcini de rezolvat decȃt copiilor din grupă, sarcini mai dificile pentru a le capta interesul pentru activități. Am avut o relație permanentă cu părinții, aceștia fiind mereu informați ȋn legătură cu activitățile desfășurate la grupă acest lucru făcȃnd posibil progresul și celorlalți copii din grupă care la ȋnceput aveau rezultate mai slabe.

Interpretarea rezultatelor

În urma analizei rezultatelor acestei testări am ajuns la următoarele concluzii:

Jocul didactic are multiple valențe formative și educative și este implicat în pregătirea copilului pentru școală dacă sunt respectate anumite condiții:

1. În planificarea acestor jocuri este necesar să se respecte particularitățile de vârstă ale copiilor, nivelul cunoștințelor asimilate până în acel moment;

2. Cunoașterea particularităților individuale ale copiilor, nivelul dezvoltării lor intelectuale reprezintă o condiție necesară desfășurării cu succes a jocurilor;

3. Trebuie să urmărească o înlănțuire logică în planificarea acestor jocuri, care permite trecerea de la mai ușor la mai greu, prin pași mărunți, adaptați ritmului individual al fiecărui copil.

De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor trebuie făcută, în fiecare problemă în parte, pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găsește copilul și dozându-i în așa fel efortul încât, fără să i se pară obositor, el să fie atras, treptat, de la ceea ce știe spre ceva nou, dar totuși ușor de realizat;

4. Datorită caracterului concret-intuitiv al gândirii copilului este necesar să fie folosit un bogat material didactic.

Pentru a obține rezultatele dorite trebuie să se stimuleze interesul copiilor pentru realizarea sarcinii, să crească valoarea motivațională a jocului. La acest lucru contribuie în mare măsură și elementele de joc introduse, dar și un material intuitiv atractiv.

5. Metodele activ-participative introduse în cadrul jocului didactic (problematizarea, învățarea prin descoperire) sporesc eficiența lui, contribuind la antrenarea conștientă a copiilor în realizarea sarcinilor;

6. Desfășurarea a 3-4 variante de joc cu aceeași sarcină didactică, dar cu grad mai mare de dificultate, mărește interesul copiilor pentru realizarea sarcinilor;

7. Se impune să se lucreze mult diferențiat cu copiii (atât cu cei cu o dezvoltare intelectualăcorespunzătoare sau cu aptitudini deosebite, cât și cu cei cu rezultate slabe.

CONCLUZIILE CERCETĂRII

Ȋn experimentul pe care l-am organizat și condus, ne-am propus ca obiectiv investigarea efectelor utilizării jocului didactic asupra ȋnsușirii și ȋnțelegerii noțiunilor. Ȋn acest sens, lucrarea a pus ȋn evidență ideea ce confirmă ipoteza de la care am plecat, și anume că jocul didactic conduce la creșterea eficienței ȋnsușirii noțiunilor și, prin aceasta, la progresul preșcolarilor.

Rezultatele obținute prin aplicarea metodelor de cercetare au condus la următoarele constatări:

jocul se ȋncadrează ȋn acele situații motivaționale, avȃnd eficiență prin faptul că

mobilizează copilul determinȃnd un continuu fond emoțional stenic, de plăcere, satisfacție;

rezultatele copiilor, obținute după perioada de folosire a jocului ȋn activitatea

didactică, sunt superioare, se asigură succesul fiecărui preșcolar, potrivit ritmului și disponibilităților sale;

jocul didactic este calea spre apariția motivației intriseci ȋn ȋnvățare pentru că:

angajează afectiv și atitudinal copiii;

stimulează interesul cognitiv al preșcolarului, orice noțiune introdusă sau consolidată cu ajutorul jocului didactic este mai accesibilă, contribuind la trecerea treptată de la concret la abstract;

mobilizează resursele psihice ale copiilor;

asigură participarea creatoare a copiilor ȋn rezolvarea sarcinii didactice.

jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a ȋntregii grupe prin conținutul său și modul de desfășurare pentru că:

dezvoltă spiritul de ȋntrajutorare, de echipă, sprijină colaborarea ȋntre copii;

formează, consolidează și dezvoltă deprinderi de muncă organizată;

sunt valorizate elementele pozitive ale fiecărui copil.

Considerăm că obiectivele propuse și ipotezele lucrării au fost realizate, confirmate

și că efectele jocului sunt condiționate de modul ȋn care acesta este integrat ȋn activitățile copiilor.

Jocul i-a antrenat și pe copiii care se descurcă mai greoi, ȋnlăturȃndu-le teama de greșeală, timiditatea, descurajarea.

Copiii au reușit, prin intermediul jocului, să ȋnregistreze progrese remarcabile ȋn activitatea de ȋnvățare, ȋnsușindu-și noțiunile, ceea ce confirmă pe deplin ipoteza formulată, conform căreia se pot obține performanțe deosebite dacă utilizăm ȋn activitatea didactică jocul didactic ca metodă activă de ȋnvățămȃnt.

Alături de celelalte nevoi umane fundamentale-alimentația, protecția, educația-jocul este necesar ȋn dezvoltarea completă a unei persoane. De aceea, copilul trebuie stimulat și sprijinit să se joace și nu să desfășoare activități care ȋi depășesc posibilitățile.

Adultul trebuie să creeze condiții de joc și ocazii de joc copiilor. Condițiile de joc sunt legate de:

să dea copilului ocazia să ȋnvețe prin propriile lui acțiuni, observații;

să li se pregătească preșcolarilor jocul prin descoperirea mediului ȋmpreună;

să li se prezinte obiectele, fenomenele și oamenii din jur;

să fie ȋncurajați să dezvolte o atitudine pozitivă față de rezultatele lor;

să se ȋncurajeze soluțiile originale și modurile diferite prin care copiii văd realitatea.

Jocul didactic, angajează ȋn activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice, cele mai intense operații ale acestora, avȃnd ȋn același timp un rol formativ și educativ. Procesele intelectuale declanșate ȋn joc au darul de a-i conduce pe copii ȋn „a afla”, „a descoperi” unele adevăruri noi pentru ei cu o oarecare ușurință, pe fondul angajării (doar ȋn aparență) unui efort mai mic și mai ales ȋn condițiile unei satisfacții evidente. Căci pentru copilul preșcolar jocul este o activitate dinamică, atractivă, de exploatare a realității, de explorare a unor noțiuni abstracte pe o cale accesibilă.

Jocul didactic are un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite ȋn activitățile de ȋnvățare pentru că el face parte din preocupările preferate ale copiilor.

Prin jocurile didactice de dezvoltare a limbajului, copilul ȋși formează o exprimare corectă, coerentă, ȋși ȋmbogățește vocabularul activ, dar capătă și unele cunoștințe despre caracteristicile structurilor gramaticale ale limbii romȃne, atȃt sub aspectul morfologic cȃt și sintactic, putȃnd percepe diferențiat cuvintele, ca unități lexicale, făcȃnd chiar analiza lor silabică, ori fonetică.

Jocurile didactice de cunoaștere a mediului ȋnconjurător le lărgesc orizontul cunoașterii, dar ȋi deprind cu munca independentă.

Regulile impuse de jocul didactic constituie un mijloc eficient pentru dezvoltarea stăpȃnirii de sine, a disciplinei conștiente, autocontrolului, a perseverenței și sociabilității, calități necesare viitorului școlar.

Jocul didactic, fiind una din activitățile dominante ȋn grădiniță, ajută la formarea unei deprinderi sociale, de cooperare, le dezvoltă copiilor deprinderi care anticipează scrisul și cititul de mai tȃrziu, ceea ce ȋn final duce la o ȋnchegare a relațiilor de colectiv, atȃt de necesare ȋn activitățile școlare viitoare. Prin joc, preșcolarul ȋși lărgește și ȋmbogățește sfera cognitivă, ȋși conturează interesele, se ȋndreaptă spre o activitate socio-profesională, sporind afectivitatea și cȃmpul acțional, fantezia și investigația.

Funcțiile formative ale jocului ȋși găsesc aplicabilitatea ȋn măsura ȋn care educatoarea cunoaște realitatea psihologică a copilului și legile de dezvoltare a vieții sale interioare, ȋn vederea asigurării condițiilor optime pentru declanșarea forțelor interne.

Organizarea și desfășurarea jocurilor ȋn grădiniță nu pot fi desprinse de propunerea ȋn prealabil a unor scopuri ce trebuie urmărite pe tot parcursul și de raportarea acestora la un material ce sugerează ȋnsuși conținutul jocului.

Inițiativa, alegerea, decizia acțiunii și continuării ei, modul și suportul jocului sunt elemente care provoacă dezvoltarea și de aceea este bine ca ele să pornească de la copil, așa cum se ȋntȃmplă ȋn jocul spontan.

K. Edenhammer și E. Wohlund ȋn studiul „Fără joc nu există dezvoltare” menționează: „E posibil să supraviețuiești fără joc, dar să nu trăiești cu adevărat”.

Trebuie acordată tot mai multă importanță jocului-astfel, vom contribui la ȋntȃrzierea maturizării copilului și la stoparea progresului său. El ne ajută să ne cunoaștem, să exersăm, să experimentăm, contribuind substanțial atȃt la dezvoltarea personalității, imaginației, originalității, creativității, cȃt și la apariția și consolidarea unor atitudini comportamentale pozitive: ȋncredere ȋn forțele proprii, solidaritate ȋn grup, spirit de echipă, de competiție, toleranță.

Jocul este „tovarășul” nedespărțit al copilăriei și constituie una din formele cele mai importante de activitate a preșcolarului.

BIBLIOGRAFIE

Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Stroescu-Logel, E., 7, „Metodica predării matematicii la clasele I-IV”, Pitești: Editura Carminis.

Barbu, H., (1993), 47, Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., (1993), 32-33, Activități de joc și recreativ-distractive,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, J., (2002), 19-34, Copilul și jocul, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chircev, A., (1970), 89, Psihologia copilul preșcolar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Claparede, Ed., (1975), 134, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dăscălescu, L., Gugiuman, A., Lupu, G., (1991), Jocul didactic matematic, rolul său ȋn activitățile formative, ȋn revista Ȋnvățămȃntul Preșcolar, Nr. 2-3.

Dottrens, R., (1970), 132, „A educa și a instrui”, traducere de Manolache Andriescu Andriadi, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Elkonin, D.B., (1980), 13, Psihologia jocului, București: Editură Didactică și Pedagogică.

Golu, F., (2004), 132, 186, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron.

Golu, F., (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Iași: Editura Polirom .

Golu, P., (1985), Ȋnvățare și dezvoltare, București: Editura E.S.E.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), 11, Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Mitu, F., Antonovici, Ș., (2005), Metodica activităților de educare a limbajului ȋn ȋnvățămȃntul preșcolar, București: Editura Humanitas Educațional.

Negovan, V., (2005), 123, Introducere în psihologia educației, București: Editura Universitară.

Piaget, J., (1972), 76, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Planchard, E., (1976), Introducere ȋn pegegogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu, E., (1982), Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, P. și alții, (1987) Psihologia școlară, Tipografia Universității din București.

Preda, V., (1995), Pedagogie preșcolară, București: E.D.P.

Savu. Cristescu, M., (2007), Rolul evaluării ȋn creșterea performanțelor școlare, Tȃrgoviște: Editura Bibliotheca

Stan, L., (1994), 78, Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ, în volumul Psihopedagogie, Iași: Editura Spiru Haret.

Șchiopu, U., Verzea, E., 1981, 48, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomșa, Gh., (coord.), (2005), 160, Psihopedagogia preșcolară și școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vrăjmaș, E., (1999), 49-54, Orientări și tendințe ȋn educația contemporană, ȋn Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Polirom.

Zlate, Șt., (2003), Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la ȋmbogățirea vocabularului, București: Editura Bren.

ANEXE

ANEXA 1

Fișă de evaluare inițială-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: „Povești amestecate”

Încercuiți personajele din povestea „Alba ca Zăpada și cei șapte pitici”.

Subliniați cu câte o linie personajele din povestirea „Cenușăreasa”.

Subliniați cu câte două linii personajele din povestirea „Fata babei și fata moșului”.

ANEXA 2

Fișă de evaluare formativă-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: „Jocul silabelor”

Cuvântul iepure are … silabe.

Încercuiește imaginile care încep cu silaba „ca”

Ȋncercuiește imaginile care reprezintă obiecte al căror nume ȋncepe cu sunetul „ B”.

Desparte cuvintele ȋn silabe.

ANEXA 3

Fisa de evaluare formativa-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?-exprimarea corecta din punct de vedere gramatical

ANEXA 4

Fisa de evaluare formativa-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?-exprimarea corecta din punct de vedere gramatical

ANEXA 5

Fișă de evaluare formativă-educarea limbajului

Grupa: mare

Subtema: „Mijloace de locomoție și transport”

Tema:”Ghicește cȃte cuvinte/silabe are?”-Propoziții, cuvinte și silabe

REPREZENTAREA GRAFICĂ A PROPOZIȚIEI.

DESENEAZĂ ATÂTEA LINUȚE CÂTE SILABE ARE CUVÂNTUL REPREZENTAT DIN DESEN.

Apreciază-te singur! Colorează bulina corespunzătoare.

foarte bine bine suficient

ANEXA 6

Fișă de evaluare formativa-activitate matematică

Grupa: mare

Tema: “Spune cȃte sunt”-raportarea număr-cantitate

Numără obiectele și unește căsuțele cu cifrele corespunzătoare

ANEXA 7

Fisa de evaluare finala-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: „Cuvinte si silabe”

Recunoaște imaginile. Desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe ai găsit.

Încercuiește imaginile care încep cu silaba „ma”

ANEXA 8

Fișă de evaluare finală-educarea limbajului

Grupa: mare

Subtema: „Vară bine ai venit!”

Tema: „Propoziții, cuvinte”

1.Scrie propoziția.

2.Desenează în partea dreaptă atâtea cerculețe câte cuvinte ai găsit.

Ȋncercuiește imaginile ale căror cuvinte ȋncep cu sunetul „C”

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA

GRADINITA CU PROGRAM NORMAL GLODENI

TEMA ANUALA DE STUDIU: ”CAND, CUM SI DE CE SE INTAMPLA?”

TEMA ZILEI: “JOCUL INSECTELOR!”

EDUCATOARE: UDROIU SELENA ELENA

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA:

GRUPA MARE”INGERASII”- nivel II

EDUCATOARE: Udroiu Selena

TEMA ANUALA: Cand,cum si de ce se intampla?

TEMA PROIECTULUI TEMATIC: ”E primavara,iarasi primavara”

TEMA SAPTAMANII: “In lumea fascinanta a insectelor”

TEMA ZILEI: “Jocul insectelor”

TIPUL ACTIVITATII: consolidare de cunostinte, priceperi si deprinderi

FORMA DE REALIZARE: activitate integrata

I ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA (ADP)

RUTINE:

Intalnirea de dimineata:”Cercul prieteniei”

Salutul,Prezenta, Calendarul naturii

Ne pregatim pentru activitati

Micul dejun

Activitate de grup: “Amesteca, ingheata, formeaza perechi!”

TRANZITII: 1. “Ne jucam, noi ne jucam”

2. “In poiana” – joc cu text si cant;

II ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE(ADE)

DLC -Activitate de educare a limbajului: ”Ajuta-l pe fluturas” (joc didactic)

Activitate desfasurata in sectorul BIBLIOTECA

DOS -Activitate practica :”Buburuze si fluturi” (decupare, lipire);

Activitate desfasurata in sectorul –ARTA

III ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA I)

STIINTE: “Cartea gazelor vesele”

CONSTRUCTII: ,,Stupi pentru albine” construire prin imbinare si suprapunere a pieselor LEGO si de lemn pentru obtinerea temei;

JOC DE ROL- “De-a albinele” (prajituri- faguri, limonada)

(ALA II)

Joc de miscare: “Albinuta si florile”, “Buchetele”

SCOP: Consolidarea capacitatii de discriminare a cuvintelor din propozitii si a silabelor din cuvinte; consolidarea deprinderilor de a plia, de a lipi elemente ȋntr-un spatiu dat; valorificarea potentialului psihic si fizic al fiecarui prescolar, imbunatatirea cunostintelor despre realitatea inconjuratoare.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

ADE-DLC: EDUCAREA LIMBAJULUI

sa denumeasca imaginea de pe jeton;

sa desparta cuvintele in silabe si sa precizeze numarul silabelor din cuvinte;

sa alcatuiasca propozitii corecte din punct de vedere gramatical;

sa descrie imaginea astfel incat colegii sa identifice insecta de pe jeton;

sa identifice cuvinte potrivite in anumite contexte;

sa uneasca punctele cu creionul obtinand astfel albina.

DOS: ACTIVITATE PRACTICA

– sa identifice materialele de lucru puse la dispozitie;

– sa execute corect taierea pe contur a diferitelor materiale ;

– sa lipeasca materialele pe un spatiu dat,exersand diferite abilitati manuale;

– sa analizeze critic si autocritic, prin verbalizare, lucrarile in functie de criteriile stabilite;

ALA I-STIINTA: “Cartea gazelor vesele”

sa raportze numarul, cifra la cantitate si invers;

sa utilizeze un limbaj matematic adecvat.

CONSTRUCTII: “Stupi pentru albine”(constructii prin imbinare si

suprapunere)

sa construiasca din lego stupi pentru albine;

sa lipeasca autocolant pe stup.

JOC DE ROL: “De-a albinele!” (prajituri, limonada)

sa interpreteze rolul executand actiuni specifice ;

sa utilizeze in interpretarea rolului cunostinte dobandite anterior;

sa comunice liber si civilizat cu partenerii de joc.

ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA II)

sa interpreteze rolul executand actiunile specifice jocului;

sa comunice liber si civilizat cu partenerii de joc;

sa respecte regulile jocului;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE SI PROCEDEE:

– conversatia, observarea, jocul, explicatia, exercitiul, demonstratia, lucrul individual, ȋn grup.

MIJLOACE DE INVATAMANT:

BIBLIOTECA: fluture desenat, fluture- puzzle, o ruleta sub forma de floare confectionata din polistiren pe acul careia se afla o buburuza, bilete cu sarcini, jetoane, fise, creioane.

ARTA: tablou de primavara (pe polistiren), foarfeca, lipici, aracet, carton colorat, hartie glacee, betisoare);

STIINTA: coperta cu imagini sugestive, insecte decupate, coli, aracet, panglici.

CONSTRUCTII: cuburi, autocolant, crengute inflorite.

JOC DE ROL: sorturi, faguri (prajituri), miere, lingurite, tavi.

ALA II: costumas de albinuta si floricele

SARCINA DIDACTICA: alegerea jetonului, denumirea imaginii acestuia, despartirea corecta in silabe,precizarea numarului acestora, alcatuirea de propozitii, precizarea cuvintelor potrivite in anumite contexte, identificarea si corectarea greselilor.

ELEMENTE DE JOC: manuirea materialului, surpriza, ghicirea, aplauze.

REGULILE JOCULUI: Pe rand, fiecare prescolar va invarti acul ruletei (sub forma de floare). Educatoarea ii va citi sarcina prinsa pe petala pe care s-a oprit acul-buburuza. Pentru fiecare raspuns corect, va primi o piesa de puzzle ce va intregi fluturele.

LOCUL DE DESFASURARE: sala de grupa

DURATA:1 zi

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

-Metodica activitatilor de educare a limbajului in invatamantul prescolar-F.Mitu,S.Antonovici;

-Metodica predarii activitatilor manuale in gradinita de copii, EDP Bucuresti 1974,

M.Petricica,M.Petre;

– Curriculum pentru invatamantul prescolar (3-6/7ani) 2008.

SCENARIUL ZILEI

Intalnirea de dimineata:

Copiii vor intra in sala de grupa pe melodia grupului Rogvaiv-‘Primavara”

Salutul se va realiza intre educatoare si prescolari: “Buna dimineata, albinute harnice!”, “Buna dimineata, fluturasi dragalasi!”, “Buna dimineata, buburuze vesele!”

Se va face prezenta, se va stabili numarul copiilor prezenti.

Antrenati de educatoare, prescolarii precizeaza ziua, luna, anotimpul, anul si completeaza calendarul naturii cu simbolurile care marcheaza ziua si specificul ei din punct de vedere al starii vremii.

Ca noutate a zilei, intra in sala de grupa Zana Fluturilor care le spune: “Eu sunt Fluturica si vin din tinutul insectelor. O vrajitoare rea a ajuns in tinutul nostru si ne-a furat culorile. Am aflat ca sunteti copii isteti si am venit sa va cer ajutorul. Iubirea voastra pentru noi, insectele o va alunga pe vrajitoare si astfel vom salva imparatia. Vreti sa ma ajutati?”

In cadrul activitatii de grup, pentru a-i arata zanei cate stiu despre insecte vor realiza jocul “Amesteca, ingheata, formeaza perechi!”-un joc unde unul dintre parteneri va adresa o intrebare legata de tema zilei, iar celalalt va raspunde.

Se prezinta pe rand, prescolarilor, centrele de interes:

La sectorul Biblioteca vor ajuta fluturele sa-si recapete culorile, desfasurand jocul ”Ajuta-l pe fluturas!” Pentru fiecare sarcina corect indeplinita, vor primi o piesa puzzle ce va intregi fluturasul.

La sectorul Arta, vor confectiona “ Cartea gazelor vesele” pentru a-i oferi un cadou Zanei Fluturica pe care sa-l duca in tinutul insectelor.

La sectorul Joc de rol vor fi albine, vor pune miere in faguri pregatind astfel prajituri pentru invitati.

La Constructii vor construi locuinte pentru albine-stupi, pe care Fluturica sa-i duca in Imparatia insectelor.

Tranzitia spre activitati se va realiza prin jocul ”Ne jucam, noi ne jucam!”

Copiii isi aleg sectorul in care prefera sa lucreze. Se vor muta in alt centru, dupa preferinta, dupa ce finalizeaza sarcina. In incheierea activitatii, se va realiza turul galeriei unde au ocazia sa evalueze lucrarile, dar sa se si autoevalueze.

Urmeaza activitatile din ALA II-jocurile distractive: ”Albinuta si florile” si “Buchetele”.

FINALITATEA ZILEI: La sfarsitul zilei se analizeaza lucrarile precum si activitatea copiilor.

DEMERSUL DIDACTIC

PROIECT DIDACTIC

TEMA: <<Cum este/ a fost si va fi aici, pe Pamant?>>

SUBTEMA:<< Plecam in calatorie>>

GRADINITA CU PROGRAM NORMAL

GLODENi

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE INVATAMANT: Gradinita cu P.N. Glodeni

EDUCATOARE: Udroiu Selena Elena

GRUPA: ,,Ȋngerașii”

TEMA ANUALA: ,,Cum este/ a fost si va fi aici pe Pamant?”

SUBTEMA: ,,Plecam in calatorie!”

TEMA ZILEI:,,Ne jucam si ne distram, lucruri multe invatam’’

TIPUL ACTIVITATII: Verificare si consolidare de cunostinte

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, in grup

CATEGORII DE ACTIVITATI:

ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA (ADP):

Rutine: -Intalnirea de dimineata:,,Cum te simti astazi?’’

-Salutul, Calendarul naturii

-Ne pregatim pentru activitati

-Micul dejun

Tranzitii: -,,Daca vesel se traieste…’’- joc cu text si cant

-,,Trenul”- cantec

ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE (ADE)

DS – Activitate matematica : ,,Fii atent la balonas!” ( joc didactic)

DOS – Activitate practica:: ,,Locomotiva” /,,Trenul”(lipire forme geometrice)

Activitate desfasurata in aria – Arta

ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA I)

Biblioteca: ,,Rezolvarea fisei individuale”- reprezentarea grafica a silabelor cuvintelor sugerate de imagini, completarea randurilor cu semnele grafice si colorarea mijloacelor de transport terestre;

Constructii: ,,Garaje pentru masini”/Gara de tren- construire prin imbinare si suprapunere a pieselor LEGO si de lemn pentru obtinerea temei;

Arta: ,,Trenul”- lipire.

ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA II)

Joc de miscare: ,,Trenuletul orb!”

Joc linistitor: ,,Ghici ce mijloc de transport este?”

SCOP:

DS – Consolidarea cunostintelor copiilor referitoare la numeratia 1-5;

DOS – Consolidarea unor deprindei practice (lipire, imbinare);

ALA – Consolidarea deprinderii de a reprezenta grafic silabele cuvintelor, de a construi prin imbinare, trasarea de semne grafice, , consolidarea unor deprinderi specifice nivelului de dezvoltare psihomotrica.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

ADE

– DS: Activitate matematica:

O1 – sa numere in limitele 1-10 crescator si descrescator;

O2 – sa sorteze mijloacele de transport de pe masuta dupa locul de deplasare (terestre, aeriene);

O3 – sa numere mijloacele de transport din fiecare grupa si sa asocieze cifra corespunzatoare;

O4 – sa aseze sub masa atatea masini cate ii arata cifra indicata;

O5 – sa spuna ce trebuie facut pentru a avea mai multe cu 1/ mai putin cu 1;

O6 – sa descopere a cata masina lipseste;

O7 – sa spuna vecinii cifrei indicate;

O8 – sa rezolve corect fisa matematica.

DOS: Activitate practica: – integrata in arii

O1- sa asculte indicatiile date;

O2- sa lipeasca figurile geometrice dupa modelul dat;

O3- sa lucreze curat si ingrijit;

O4- sa finalizeze lucrarea data.

ALA I

Biblioteca:

O1 – sa recunoasca mijloacele de transport si sa reprezinte grafic silabele cuvintelor sugerate de imagini;

O2 – sa completeze randurile cu semnele grafice indicate;

O3 – sa coloreze doar mijloacele de transport terestre.

Constructii:

O1- sa redea modele de garaje conform cu realitatea;

O2- sa descrie verbal modelele create;

O3- sa coopereze cu colegii de grup;

ALA II

O1- sa redea mai departe semnalul primit;

O2- sa formuleze intrebari clare in vederea ,,ghicirii” mijlocului de transport descris;

O3- sa respecte regulile jocului;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode si procedee: conversatia, explicatia, problematizarea, exercitiul, expunerea, demonstratia, lucrul individual, frontal, in grup, jocul, metoda cubului.

Mijloace de invatamant:

ADE

DS: balon, masini/avioane/elicoptere de jucarie, jetoane cu cifre , fise de munca independenta, un cub mare din carton pe fata caruia sunt scrise cifre.

DOS: lipici, coli, diferite figuri geometrice decupate din hartie glace, piese de construit din plastic si lemn, creioane colorate.

ALA II: esarfe, jucarii.

Material bibliografic:

~ Jocuri matematice in gradinita- ,,Indrumator metodologic”, editia 2005;

~ Jocuri didactice matematice- ,,Indrumator metodic-grupa mica’’, editia 2000, editura EMIA;

~Revista invatamantului prescolar 3-4/2011;

~Curriculum pentru invatamantul prescolar (3-6/7 ani), M.E.C.-2008.

SCENARIUL ZILEI

ADP – Activitatea debuteaza cu Intalnirea de dimineata in care copiii au posibilitatea de a-si impartasi ideile, de a-si manifesta starea de spirit, de buna dispozitie.

Educatoarea le zambeste, transmitandu-le caldura si incurajare prin toate formele de comunicare. Salutul se realizeaza prin versurile:

,,Dimineata a sosit/Toti copiii au venit/In cerc sa ne asezam /Cu totii sa ne salutam.” /,,Buna dimineata copiii!”

Apoi copiii vor completa Calendarul naturii ajutati de intrebarile: ,,In ce anotimp suntem?”, ,,Cum este vremea astazi?”, ,,In ce zi a saptamanii suntem?”, ,,Ce luna si ce an?”

Noutatea zilei consta in prezentarea musafirilor si a cadoului pe care l-am gasit la usa gradinitei. Se va purta o scurtă discuție despre cele descoperite, după care se va trece la desfasurarea propriu-zisa a activitatii.

ADE

DS: Activitatea matematica se va desfasura sub forma unui joc didactic: ,,Fii atent la balonas!” Activitatea se va face frontal cu intreaga grupa de copiii. Acestia sunt asezati pe scaunele in forma de semicerc. Se explică regulile jocului. Se execută jocul de probă putandu-se astfel observa dacă regulile au fost înțelese de către toți copiii. Pe parcursul jocului copiii vor primi si recompense dar pentru aceasta, raspunsurile trebuie sa fie corecte si frumos formulate. Se desfășoară jocul, iar la final fiecare copil va primi o fișă de lucru si recompensele acumulate pe parcursul jocului.

Tranzitie 1 : Copiii se aseaza din nou pe scaunele interpretand cantecul ,,Daca vesel se traieste !’’

Urmatoarea activitate din domeniul experiential se va integra in ariile deschise : ARTA – Activitate practica ( Trenul – lipire); CONSTRUCTII – Garaje pentru masini/ Gara ; BIBLIOTECA – Rezolvarea unei fise individuale

Introducerea in activitate o realizez printr-o scurta conversatie cu copiii;

~”Cu ce credeti, copii, ca au fost aduse aceste cadouri?”(cu microbuzul pana la gradinita, iar de la fabrica pana in orasul Pucioasa cu un alt mijloc de transport, cu….ca sa va ajut, raspundeti la ghicitoarea mea:

Șir de camere pe roate
Fuge pe șine cât poate!
(Trenul)

~Raspunsul la ghicitoare va fi mijlocul de transport pe care noi va trebui sa-l realizam in cadrul sectorului Arta, iar la sectorul Constructii va trebui sa-i construim si un garaj. Cei care vor lucra la Biblioteca vor rezolva o fisa tot cu mijloace de transport.”

Specific faptul ca toti copii vor trece pe la cele trei arii deschise, dupa care fiecare copil va merge la sectorul dorit.

Toate lucrarile vor fi expuse pe panouri si se va face turul galeriilor pentru evaluare.

Tranzitie 2: Copiii ies din sala de grupa interpretand cantecul ,,Trenul”.

ALA II

Pe versurile: ,,Iata a mai trecut o zi/Multe ati invatat copii/Iar acum ne pregatim /Sa ne mai distram putin!’’ ne deplasam in curtea gradinitei, unde in

cadrul ALA II se vor desfasura jocurile:,,Trenuletul orb!’’ si ,,Ghici ce mijloc de transport este!’’

FINALITATEA ZILEI:

La sfasitul zilei se analizeaza lucrarile precum si activitatea copiilor pe tot parcursul zilei

DEMERS DIDACTIC

BIBLIOGRAFIE

Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Stroescu-Logel, E., 7, „Metodica predării matematicii la clasele I-IV”, Pitești: Editura Carminis.

Barbu, H., (1993), 47, Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., (1993), 32-33, Activități de joc și recreativ-distractive,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, J., (2002), 19-34, Copilul și jocul, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chircev, A., (1970), 89, Psihologia copilul preșcolar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Claparede, Ed., (1975), 134, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dăscălescu, L., Gugiuman, A., Lupu, G., (1991), Jocul didactic matematic, rolul său ȋn activitățile formative, ȋn revista Ȋnvățămȃntul Preșcolar, Nr. 2-3.

Dottrens, R., (1970), 132, „A educa și a instrui”, traducere de Manolache Andriescu Andriadi, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Elkonin, D.B., (1980), 13, Psihologia jocului, București: Editură Didactică și Pedagogică.

Golu, F., (2004), 132, 186, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron.

Golu, F., (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Iași: Editura Polirom .

Golu, P., (1985), Ȋnvățare și dezvoltare, București: Editura E.S.E.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), 11, Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Mitu, F., Antonovici, Ș., (2005), Metodica activităților de educare a limbajului ȋn ȋnvățămȃntul preșcolar, București: Editura Humanitas Educațional.

Negovan, V., (2005), 123, Introducere în psihologia educației, București: Editura Universitară.

Piaget, J., (1972), 76, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Planchard, E., (1976), Introducere ȋn pegegogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu, E., (1982), Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, P. și alții, (1987) Psihologia școlară, Tipografia Universității din București.

Preda, V., (1995), Pedagogie preșcolară, București: E.D.P.

Savu. Cristescu, M., (2007), Rolul evaluării ȋn creșterea performanțelor școlare, Tȃrgoviște: Editura Bibliotheca

Stan, L., (1994), 78, Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ, în volumul Psihopedagogie, Iași: Editura Spiru Haret.

Șchiopu, U., Verzea, E., 1981, 48, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomșa, Gh., (coord.), (2005), 160, Psihopedagogia preșcolară și școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vrăjmaș, E., (1999), 49-54, Orientări și tendințe ȋn educația contemporană, ȋn Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Polirom.

Zlate, Șt., (2003), Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la ȋmbogățirea vocabularului, București: Editura Bren.

LUCRARE DE DISERTAȚIE

PROBLEMATICA ADAPTĂRII COPILULUI LA ACTIVITĂȚILE DIN CLASA I

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA ADAPTĂRII COPILULUI LA ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

1.1. Conceptul de pregătire pentru școală

1.2. Premisele pregătirii psihologice a copilului pentru școală

1.3. Implicațiile educaționale ale pregătirii psihologice a copilului pentru școală

CAPITOLUL II

REPERE PSIHOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI ȘI ȘCOLARULUI MIC

2.1. Particularități ale senzorialității la vârsta preșcolară și a școlarului mic

2.2. Evoluția gândirii și limbajului de la 3–6 ani și de la 6–10/11 ani

2.3. Continuitate în evoluția afectivității și motivației la preșcolar și școlarul mic

2.4. Evoluția deprinderilor, aptitudinilor, voinței și atenției

CAPITOLUL III

FACTORII PREGĂTIRII COPILULUI PENTRU ADAPTAREA ȘCOLARĂ

3.1. Rolul grădiniței în pregătirea copilului pentru școală

3.2. Relația de continuitate între grădiniță–școală–premisă instituțională a adaptării școlare

3.3. Prevenirea insuccesului școlar la vârsta preșcolară. Cunoașterea personalității copilului

3.4. Rolul familiei în pregătirea copilului pentru școală

Familia-mediu de creștere și asigurare a echilibrului afectiv al copilului

Rolul familiei în dezvoltarea intelectuală a copilului

Colaborarea școală-familie în vederea adaptării școlare a copilului

CAPITOLUL IV

RAPORTUL JOC ȘI ÎNVĂȚARE ÎN DINAMICA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREȘCOLAR ȘI ȘCOLARULUI MIC

4.1. Dezvoltarea copilului în contextul jocului

4.2. Jocul și învățarea în activitățile din grădiniță

4.3. Valențe ale utilizării jocului în lecții

Rolul jocului în învățarea scris-cititului

Citirea și scrierea-instrumente de bază ale dezvoltării intelectuale

Posibilități de integrare a jocului în activitățile matematice

Aspecte psihopedagogice ale învățării matematice

CAPITOLUL V

MICROCERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND ROLUL JOCULUI DIDACTIC LA PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ

5.1. Proiectul microcercetării pedagogice

5.1.1. Motivația cercetării

5.1.2. Scopul cercetării

5.1.3. Obiectivele cercetării

5.1.4. Ipoteza cercetării

5.1.5. Metode și tehnici de cercetare

5.1.6. Eșantionul cercetării

5.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea rezultatelor

5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin.

Școala este cea care îi „propune” un alt statut, care ridica mult nivelul așteptărilor celor din jur în ceea ce îl privește și care „îl transformă” efectiv. Școala îi lărgește considerabil cercul relațiilor sociale, punându-l în contact cu un număr mult mai mare de copii și adulți. Odată inserat în acest nou mediu educogen, el trebuie să dea dovadă de maturitate, de putere, de stăpânire de sine, trebuie să-și dubleze capacitatea de concentrare a atenției. Acum trebuie să învețe, să fie atent, să fie disciplinat, respectuos cu educatorii și colegii. Odată cu pătrunderea în colectivul de elevi copilul va avea de efectuat și o „muncă socială”, o activitate de grup, de echipă, cu norme și reguli pe care trebuie să și le însușească, să le respecte, pentru ca mai târziu să se poată vorbi de o integrare. Copilul are răspunderi noi și destul de largi și singura soluție care i se oferă este să se acomodeze (să se adapteze, să se integreze). Această problemă-adaptarea-este de maximă importanță atât pentru educatori, cât și pentru părinți, deoarece fiecare copil are capacitatea sa de a se adapta, are trecutul său, cu experiențele sale, care îl ajuta sau nu în a se acomoda cu regimul de școală.

În acest sens, este necesară cunoașterea cât mai profundă a tuturor factorilor care influențează reușita acestui moment și analiza obiectivă a valențelor acestora. Această analiză se va situa la granița perspectivelor psiho-pedagogice, dar și sociale, care privesc sau determină, într-o mai mare sau mai mică măsură, eficacitatea adoptării rolului de școlar și care intervin în mecanismele adaptării la regimul nou impus.

Considerăm că se impune descifrarea acestui mecanism al adaptării și, în consecință, adoptarea măsurilor de rigoare, deoarece adaptarea copilului la viața și regimul statutului de școlar este un test al viitoarei sale adaptări la solicitările vieții de adult.

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează noua formă de activitate-învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori instrumentele pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este „întors cu fața” spre noua formă de activitate, învățarea.

Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică disponibilitățile intelectuale, îl activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.

Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.

Intrarea copilului în școală este un moment special pentru acesta, un proces neliniar, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exigențe ale noului mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare. Aici intervine rolul hotărâtor al grupei mari în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil.

Includerea copilului în activitatea de tip școlar concură la antrenarea și stimularea abilității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa mare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.

Experiențele preșcolare, mai ales cele ale preșcolarilor din grupa mare, au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introduce copilul în activitățile specifice școlii, cum ar fi învățarea.

Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.

Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de a desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

Tema aleasă are implicații în problematica dezvoltării personale, psiho-intelectuale și psiho-emoționale a copilului.

Ne propunem, deci să explorăm, din diverse unghiuri de vedere și cu diverse mijloace, procesul maturizării și dezvoltării psihice a copilului preșcolar, ca premisă a trecerii lui la statutul de școlar și la activitatea de învățare din școală. De asemenea, ne propunem să relevăm existența unei relații foarte strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniță și gradul de maturizare și pregătire psihologică a copilului pentru învățarea școlară.

În fapt, ne dorim ca studiul nostru să conteze ca sursă de sugestii, recomandări, indicații privind modul cum poate fi asigurată mai bine translația de la activitatea de joc la activitatea de învățare și modul cum poate fi ajutat educatorul să-și amelioreze performanțele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA ADAPTĂRII COPILULUI LA ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Conceptul de pregătire pentru școală

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a omului. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar este rezultatul influențelor educative efectuate în mod conștient și cu un scop bine precis (pregătirea pentru integrarea în învățământul școlar) de către educatoare în grădiniță și de către părinți în familie. Influența dezvoltării individuale trebuie începută cât mai devreme posibil. Educația preșcolară este în esență o pregătire pentru viață și o construcție a bazelor personalității ulterioare, potrivit particularităților psiho-fizice a copiilor, precum și o pregătire corespunzătoare pentru o mai bună integrare în școală.

La nivelul preșcolar învățarea capătă un conținut foarte larg legat de latura psihică și socială a personalității copilului. Învățarea nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte ci se sprijină pe structura concretă a gândirii copilului. Această perioadă este pentru un copil de maximă receptivitate și sensibilitate, de mobilitate și flexibilitate psihică. Baza învățământului preșcolar constituie o activitate operațională activă a copilului care îi oferă prilejul de inițiativă și experiență, deoarece pe fiecare treaptă a dezvoltării sale individuale copilul e legat de lume, iar această legătură se realizează prin intermediul jocului, activitate dominantă ce trebuie dirijată și stimulată în permanență. De aceea educația trebuie să facă apel la resursele personalității în curs de formare și să știe să utilizeze toate aptitudinile, înclinațiile și toate mijloacele de exprimare pentru a le consolida și valorifica.

Jocul și învățarea sunt forme de activitate sub influența cărora copilul preșcolar se formează și se dezvoltă. La diferite etape ale vârstei preșcolare relațiile reciproce dintre joc și învățare îmbracă forme interfuncționale diferite. La vârsta preșcolară mică, jocul ocupă în preocupările copilului un loc central. Chiar și învățarea și munca implică anumite elemente de joc. La preșcolarii de 5-6 ani interesul pentru învățare și muncă crește din ce în ce mai mult, dar jocul nu-și pierde din însemnătate nici la aceste vârste, rămâne tipul fundamental de activitate îndeplinind importante funcții formative. La copilul de 6-7 ani jocul, învățarea și munca se desfășoară pe fondul unei activități psihice cu mult mai complexe și de un grad mai ridicat de dezvoltare. Folosirea jocului ca „formă de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului, îmbinarea rațională a acestuia ca tip dominant de activitate la vârsta preșcolară cu elemente de învățare înlesnește producerea unor însemnate schimbări în structura proceselor psihice.” (Chircev, 1970, 89).

Grădinița constituie un mediu social educativ impregnat de probleme formative și psihologice numeroase care atrage copilul în sfera unor interese cognitive în care regulile de conviețuire sunt riguroase, creând trecerea la cerința ca toți copiii să fie gata de integrare în activitățile comune. Prin menirea ei, prin conținutul muncii, prin concepție, grădinița are un caracter specific răspunzând particularităților de vârstă și cerințelor copiilor, dar în același timp are multe elemente structurale aparținând învățământului primar. Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului, cuprinde cea mai importantă experiență socio-educațională din viața unei persoane. Sub influența factorilor ambientali are loc expansiunea potențialului creativ al copilului, se constituie și se consolidează trăsăturile de personalitate.

Grădinița asigură dezvoltarea normală a copilului și totodată satisface nevoile vitale ale preșcolarului, prin variate forme și procedee de activitate în contextul relațiilor interpersonale de tipul educatoare-copil, copil-educatoare, copil-copil. Cadrul în care se desfășoară activitatea trebuie să aibă o înzestrare aparte, o anumită vibrație interioară care să-i întâmpine cu bucurie, cu dragoste, pe copii. În grădiniță, copilul, această ființă vie, cu o „lume proprie”, activă, aflată într-o permanentă schimbare trebuie să fie mereu redescoperit de educatoare, în dinamica ipostazelor mereu inedite ale individualității în devenire. Educatoarea este bine să dispună de capacitatea de a înțelege copilul, să creeze situații care să îmbogățească conștiința copilului (venit din medii diferite) cu anumite reprezentări și obișnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă misiune. Calmul, echilibrul, stăpânirea de sine contribuie în mod eficient la crearea celor mai bune condiții pentru dezvoltarea preșcolarilor. Tonul, timbrul vocii, mimica, atitudinea egală față copii, încrederea în aceștia, atmosfera de bună voie, afectivitatea, măresc eficiența activității. Copilul, acest unicat cu particularități originale, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de atenție și în jurul lui să graviteze toate intervențiile formative ale educației.

El trebuie stimulat să lucreze în libertate (libertate în gândire, libertate în mișcare), dar să fie observat, încurajat și îndrumat să se manifeste sub formă de lecție sau joc. Educatoarea are datoria de a coborî la nivelul copilului, de a-l înțelege, de a-l ajuta nesilit în dezvoltarea lui. De felul cum s-a lucrat, de rezultatele obținute în această perioadă, depinde în mare măsură dezvoltarea ulterioară a viitorului școlar. Se înțelege cât de important este ca învățământul preșcolar să fructifice potențialele intelectuale ale copilului la această vârstă a cărei dezvoltare este indisolubil legată de activitatea desfășurată în cadrul grădiniței: joc, învățare, diferite forme de muncă.

Pregătirea viitorului școlar trebuie înțeleasă prin atingerea gradului de maturitate necesar pentru a putea realiza cu succes trecerea în clasa I, când în fața copilului apar cerințe sporite, care vizează toate laturile formării lui. Având în vedere aceste cerințe, activitățile din grădiniță se orientează în următoarele direcții:

dezvoltarea psihomotrică a copilului;

dezvoltarea proceselor de cunoaștere (gândire, limbaj, dezvoltarea creativității, memorie);

pregătirea socio-afectivă a copiilor.

Este cunoscut faptul că la vârsta preșcolară apare pentru prima dată în fața copilului

problema cunoașterii în mod organizat, realizată prin activități speciale care contribuie cu precădere la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a calităților intelectuale. Pentru realizarea sarcinilor complexe ale educației intelectuale, sub conducerea educatoarei, copilul parcurge un proces de cunoaștere familiarizându-se treptat și multilateral cu realitatea obiectivă. Operând cu reprezentări și noțiuni, verbalizând, gândirea lui ajunge să depășească limitele relative ale perceperii senzoriale și să pătrundă în esența obiectelor și fenomenelor, descoperind interdependența lor. Chiar dacă la această vârstă gândirea logică abstractă nu se rupe de baza senzorială din care a provenit, asistăm la dezvoltarea intensă a capacității de gândire a copilului, care presupune atât dezvoltarea laturii de conținut a cunoștințelor cât și a laturii sale afective, a operațiunilor prin care acestea pot fi folosite la momentul potrivit.

Astfel, copiii sunt conduși să observe, să analizeze, să compare, să generalizeze și să confrunte în activitățile cu caracter practic cunoștințele însușite, dezvoltându-și spiritul de observație, gândirea și limbajul. În felul acesta dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor apare în semnificația totală. Ea înseamnă nu numai îmbogățirea bagajului de cunoștințe, ci totodată creșterea capacității de cunoaștere și creație, perfecționarea gândirii logice în strânsă legătură cu limbajul, precum și dezvoltarea încrederii în forțele proprii de cunoaștere.

Premisele pregătirii psihologice a copilului pentru școală

Anii petrecuți la grădiniță se referă la dezvoltare, aici începând și pregătirea copilului pentru învățarea continuă. El își însușește primele comportamente intelectuale, ascultă primele povestiri fantastice și face cunoștință cu primele conținuturi științifice.

Momentul intrării la școală înseamnă un anumit nivel de dezvoltare fizică, morală și intelectuală a copilului, iar aptitudinea pentru școlaritate solicită dobândirea unor capacități, priceperi, abilități și deprinderi necesare școlarității. Dacă la grădiniță activitatea specifică este jocul, odată cu trecerea copilului la activitatea școlară, aceasta se transformă în învățare, care impune procese de adaptare și comportamente specifice, începute încă din grădiniță.

Trecerea copilului de la mediul preșcolar la cel școlar înseamnă pentru el eforturi de elaborare a unor seturi noi de comportamente adaptative. Adaptarea școlară este, de fapt,un proces de readaptare, de trecere de la o formă de echilibru, devenit instabil, la o formă nouă, mai stabilă în raport cu noile condiții. (Negovan, 2005, 123).

Diferențele dintre solicitările din mediul familal și solicitările noi care apar în mediul grădiniței antrenează după ele, pe de o parte, mobilizarea tuturor situațiilor de adaptare ale copilului, iar pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale.

Se pune astfel întrebarea: care sunt greutățile pe care le întâmpină școlarul de 6-7 ani și care sunt cauzele care le generează? Gradul de dificultate pe care acesta îl resimte este proporțional cu experiența pe care a dobândit-o până la intrarea în școală.

Un aspect important în dezvoltarea psihică a copilului preșcolar o constituie socializarea în cadrul grădiniței, care înseamnă o treaptă de tranziție între mediul familial și mediul școlar. Copilul care a frecvent grădinița intră în noul mediu școlar avantajat de comportamentele de socializare și comunicare care au fost deja formate. Cel mai important comportament este cel de comunicare, acesta îndeplinind funcția adaptativă cea mai mare.

La intrarea în cadrul grădiniței, copilul se află în perioada celor mai deosebite acumulări care vor sta la baza personalității sale. Frecventarea grădiniței ajută la conturarea unui autentic comportament interrelațional.

Copilul trebuie să se integreze într-o ambianță nouă, cu un cadru didactic nou, cu colegi noi, trebuie să-și ajusteze instrumentele de comunicare pentru a putea să stabilească relații optime.

Pe plan afectiv, intensitatea emoțională depinde de experiența pe care o are copilul în ceea ce privește intrarea în contact cu noi persoane. Copiii care se separă de familie, mai ales de mamă, pentru prima dată se încadrează în categoria celor cărora le lipsește acel exercițiu al despărțirii temporare. Copilul care în prima zi de școală trăiește prima despărțire de familie este cuprins de panică, de aceea, părinții trebuie să-și educe din timp copiii în scopul separării.

Cel mai important mijloc de socializare a copilului preșcolar este limbajul, înseamnă una dintre cele mai deosebite achiziții ale lui în această perioadă. Copilul ajunge să ia în stăpânire limbajul și să-l folosească conștient în diferite perioade din viață, în familie, în relațiile sale cu adulții, în cadrul organizat al grădiniței și mai târziu la școală, acesta fiind cel mai însemnat mijloc de socializare la această vârstă.

Deși limbajul și afectivitatea au un deosebit rol în procesul adaptării școlare, acestea trebuie susținute și de capacitatea de orientare și concentrare a atenției, capacitatea de a muta interesul din sfera jocului în cea a învățării organizate, aceștia fiind indicatori care indică gradul de maturitate școlară și deci premise ale adaptării și integrării într-un mediu nou.

Familia și grădinița, prin activitățile pe care le oferă preșcolarului, acestea fiind variate și multiple, participă la punerea bazelor disponibilității generale pentru a învăța, ca un mecanism ce va folosi achizițiilor școlare. Capacitatea de a învăța reprezintă principalul parametru al dezvoltării mentale a copilului și indicatorul cel mai important al ei.

În pregătirea copilului pentru școală un rol important îl are formarea unei atitudini pozitive pentru activitatea intelectuală.

Totodată, calitățile intelectului sunt particularități integrative stabile ale personalității. „În planul genezei, ele sunt un aliaj multinivelar al particularităților calitative ale gândirii și ale activității de gândire, care presupun o stimulare continuă și un nivel înalt de autoreglare” (Golu, Zlate, Verza, 1991, 11).

Pregătirea copilului pentru mediul școlar nu se referă neapărat la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci „presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar” (Golu, 2004, 132).

Rolul principal al grădiniței este acela de a pregăti copilul pentru a se integra ușor în activitatea școlară, care impune o anumită disciplină a muncii, spirit de observație, capacitate de concentrare a atenției și rezistență la efort intelectual.

Dezvoltarea sistemului cognitiv al preșcolarului este complexă și graduală, susceptibilă să acumuleze noi experiențe. Într-o ambianță educativă formativă și stimulativă, gândirea copilului poate câștiga mult în coerență, obiectivitate și claritate, se poate îndepărta de neesențial mai devreme, ducând la o configurare mai rapidă a operațiilor logice.

Grădinița, ca treaptă de legătură între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini asemănătoare celor școlare, dar însă sub formă de joc, îi amplifică posibilitățile intelectuale, îl activează mintal și motivațional, îl pune în legătură cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.

Elementele de bază precum număratul, calculul elementar, povestitul, repovestitul, desenatul și abilitățile de comunicare devin curente în activitățile de zi cu zi ale copilului. De aceea trebuie să se țină seama de calitatea materialelor, jucăriilor cu care copilul interacționează, pornind de la faptul că acestea trebuie să îndeplinească cerințele educaționale ale vârstei preșcolare. Copilul trebuie să învețe, iar pentru ca acest lucru să-i placă, vor fi urmărite următoarele elemente:

folosirea unor jucării care să dezvolte dexteritatea și care să încurajeze exersarea abilităților motrice;

implicarea copiilor în jocuri de construcție care să le solicite creativitatea;

utilizarea unor jocuri de rol în care să-și pună la contribuție imaginația și abilitățile sociale ale copiilor;

antrenarea preșcolarilor în jocuri care să-i pregătească pentru școală, prin folosirea literelor și cifrelor.

Educația estetică are o contribuție esențială în întreaga educare și instrucție a

copiilor, deoarece frumosul și arta angajează forțele lor cognitive, afective și voliționale.

Cunoașterea realității este forța motrice a dezvoltării copilului, angajând capacitățile intelectuale ale acestuia, fiind implicate la rândul lor în orice aspect al formării lui. Educarea simțului estetic se află în strânsă legătură cu dezvoltarea intelectuală ce privește formarea și conturarea senzorială, respectiv a spiritului de observație, în declanșarea unei motivații superioare, de cunoaștere.

Implicațiile educaționale ale pregătirii psihologice a copilului pentru școală

Pentru copil primul an de școală are o deosebită semnificație, deoarece îl introduce treptat pe acesta în procesul formal al școlarizării. Experiențele, mai ales cele ale copiilor din clasa pregătitoare au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, în mod special introducerea lui în activități specifice școlii, cum ar fi învățarea.

Intrarea copilului la școală este un moment important pentru el, angajându-l plenar și mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exigențe ale acestui nou mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății grădiniței și pot să îi pară copilului constrângătoare. Aici intervine rolul hotărâtor al clasei pregătitoare în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil.

Un element deosebit de important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea obiectivelor școlare și acomodarea la acestea, proces ce solicită copilul pe toate direcțiile sale de dezvoltare și viitoarele cerințe școlare: intelectuale, estetice, morale, fizice și comportamentale.

Importantă este și aptitudinea pentru școlaritate, cu subcomportamentele sale: aptitudinea verbală, aptitudinea practică, aptitudinea logico-matematică, creativitatea. Rolul acestora este foarte important în asigurarea unei bune dezvoltări a copilului, mai ales în vederea pregătirii lui pentru mediul școlar, favorizând formarea unor deprinderi de operare cu simboluri, de numerație, deprinderi motorii, manuale, deprinderi de a cânta și de a acționa creativ.

Adaptarea la noul mediu, cel școlar, la ocupațiile și relațiile școlare, presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a intra într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

Studiile de specialitate înregistrează multiple dificultăți de adaptare, generate fie de o bază psihofiziologică precară, fie de anumite conflicte afective cu origine sociofamilială, fie de mediul școlar, prin sarcini obositoare, învățători dificili, fără experiență. Pot să apară anumite comportamente de retragere în sine, compensare prin mijloace nedorite, împrăștiere.

Primul mediu, grădinița, îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial, conservând însă ceva din căldura proprie acestuia și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar. Calitatea interrelațiilor de familie se reflectă integral asupra copiilor, asupra dezvoltării lor cognitive și emoționale. La sfârșitul preșcolarității, copilul ne apare în plinătatea copilăriei: datorită vieții de grădiniță, el are o mare capacitate de stăpânire corporală, cu gesturi adaptate, cu un limbaj apropiat de cel al adultului, obiceiurile sale s-au organizat în funcție de stăpânirea corporală, dându-i astfel mai multă independență. Jocul este activitatea fundamentală pe tot parcursul preșcolarității, însă la 5-6 ani, în preșcolaritatea mare, devine un instrument de manifestare a inițiativelor, a acțiunilor voite și gândite. Copilul devine apt să-și reprezinte obiecte, evenimente, situații, persoane și personaje, devine apt să stabilească legături multiple cu ceilalți, poate susține un efort durabil, își menține atenția și poate începe asimilarea unor deprinderi necesare școlii.

Pentru a-și exprima gândurile într-un limbaj simplu, clar și sigur, folosind cuvintele potrivite, pentru a exprima corect denumirea și însușirile obiectelor și ale fenomenelor, copilul trebuie învățat să vadă lucrurile din mediul înconjurătoar așa cum sunt ele. Aceasta presupune dezvoltarea deprinderilor și pecepțiilor, deprinderea de a observa în mod organizat și de a reda corect cele văzute. În același timp se urmărește dezvoltarea capacității copilului de a se orienta, de a sesiza relațiile dintre unele obiecte înconjurătoare, de a înțelege unele fenomene simple.

Alături de contactul nemijlocit cu obiectele din mediul înconjurător, descrierile și povestirile se impun tot mai mult ca una dintre sursele importante ale reprezentării despre obiecte. Ponderea din ce în ce a momentelor de analiză verbală în constituirea reprezentărilor formează premisa dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte în cadrul însușirii sistematice a cunoștințelor de tip școlar.

Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare, se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum ar fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de a desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, ci și în plan mintal, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur–premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare (Golu, 2004, 186).

Gândirea copilului de vârstă preșcolară, este, potrivit studiilor psihogenetice, eminamente concret intuitivă, este impregnată de elemente figurale, abstracte, verbale, ce arată cât de format este copilul pentru a se implica personal în activitatea de asimilare a realului.

Preșcolarul este capabil să facă asocieri și disocieri, comparații, clasificări, poate abstractiza și generaliza în limitele operării cu imagini perceptive, poate opera cu integratori verbali pentru a-și structura experiențele de cunoaștere, operează cu criterii de recunoaștere a generalului în particular, face transferuri. Intelectual, el vine către școală cu o bună stăpânire a limbajului, cu disponibilitatea de a învăța din proprie experiență și din experiența altora, stăpânește întru câtva capacitatea mișcării flexibile și reversibile în operațiile intelectuale. Este specific lui faptul că experiențele de învățare se realizează prin intermediul unui factor uman, nu atât prin expunere directă la stimuli.

Contează foarte mult nu numai caracteristicile stimulilor, ci și abilitatea copilului, dirijată de adult, de a extrage învățăminte din experiența altor mediatori umani și de a-și modifica structurile cognitive.

BIBLIOGRAFIE

Chircev, A., (1970), 89, Psihologia copilul preșcolar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), 11, Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, F., (2004), 132, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron.

Golu, F., (2004), 186, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron.

Golu, F., (2009), 181-189, Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Iași: Editura Polirom .

Negovan, V., (2005), 123, Introducere în psihologia educației, București: Editura Universitară.

CAPITOLUL II

REPERE PSIHOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI ȘI ȘCOLARULUI MIC

2.1. Particularități ale senzorialității la vârsta preșcolară și a școlarului mic

Preșcolaritatea aduce schimbări importante atȃt ȋn planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cȃt și ȋn planul vieții relaționale. Apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, din partea ȋnvățămȃntului preșcolar, diferențe ce presupun noi condiții de adaptare, precum și adȃncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.

În perioada micii școlarități finețea senzațiilor se dezvoltă simțitor față de etapele precedente. În acest fel, imaginile senzoriale capătă un contur bine delimitat, ceea ce ușurează diferențierea mai rapidă a însușirilor fiecărui obiect, favorizând procesul învățării.

Senzorialitatea și motricitatea

Este cunoscut faptul că particularitățile formării imaginii senzoriale, care constituie una dintre etapele esențiale ale coordonării și reglării activității copilului în cadrul jocului și învățării, sunt determinate de nivelul sensibilității diferitelor nivele senzoriale și de dezvoltarea preciziei și fineței în diferențierea însușirilor separate ale obiectelor. Astfel, cu toate că acuitatea vederii sporește începând de la vârsta preșcolară până la 14-15 ani, între 6-7 ani sesizarea însușirilor obiectelor de la distanță crește la 30,2% față de vârsta anterioară, în condițiile în care acțiune de diferențiere vizuală se subsumează unei activități dirijate (joc sau învățare) sau în condițiile existenței unui motiv bine determinat. Între 8-9 ani, sensibilitatea diferențierii în procesul citirii crește cu 45%, iar după 10-11 ani cu 60%. La 7-8 ani se mărește câmpul vizual, atât în ceea ce privește vederea centrală, cât și în ceea ce privește vederea periferică.

Numeroși psihologi, printre care și J. Piaget, au fost preocupați de aspecte ale percepțiilor la copiii preșcolari, analizȃnd cu interes și problema legată de detectarea de către copil a diferențelor ȋntre obiectele asemănătoare, rolul experienței ȋn perfecționarea percepției fiind foarte importantă. Spațiul ȋn care se deplasează copilul se extinde considerabil, de la interiorul casei la cel al grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta.

Un salt calitativ în dezvoltarea acuității vizuale se manifestă și în diferențierea culorilor. Sensibilitatea cromatică crește datorită descrierii verbale a diferitelor obiecte: culoarea, însușirea specifică, fiind denumită verbal, creează posibilitatea separării de obiectul dat și raportarea ei la alte obiecte care au aceeași culoare sau nuanțe ale aceleași culori. În acest fel, se constituie treptat, un sistem complex de diferențiere și de identificare cromatică a obiectelor (roșu-albastru, verde-gălbui).

La vȃrsta preșcolară este foarte important rolul cognitiv al pipăitului, perceperea directă a obiectelor. Perfecționarea mȃinii ȋn utilizarea obiectelor uzuale conduce la o facilitare a perceperii tactile și, ȋn același timp, la o creștere a rolului văzului.

Sensibilitatea vizuală diferențială complexă se dezvoltă prin verbalizarea unor ȋnsușiri ale obiectelor, ca acelea de formă, culoare, mărime.

Ȋn același timp crește rolul auzului fonematic, al auzului muzical și capacitatea de identificare a obiectelor după sunetele pe care le emit la atingere sau lovire.

Ȋn această perioadă se dezvoltă și alte tipuri de percepții cum ar fi cele odorifice sau cele gustative, acestea fiind dependente de climatul natural și social ȋn care trăiește copilul.

În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent si nespectacular, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului.

Percepțiile

În dezvoltarea și maturizarea psihică umană un rol important îl joacă percepția.

Se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situație și au un conținut tot mai complex. Sub influența proceselor psihice superioare și în relația cu acestea, percepția se restructurează în direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii mai precise.

S-a evidențiat faptul că ȋn percepția copilului preșcolar ȋnsușirile obiectelor sunt reflectate ȋn mod inegal; deseori preșcolarul se oprește mai mult la forma și la culoarea obiectelor pe care le percepe mai clar decȃt la volumul lor. Prin urmare asociațiile după culoare și formă sunt foarte frecvente. Ȋmbogățirea experienței perceptive și dezvoltarea capacității de exprimare verbală stau la baza procesului de reorganizare a percepției copilului preșcolar. Percepții anterior fixate, ajută la formarea unor noi percepții prin intermediul vorbirii, cuvȃntul permițȃnd desfășurarea unei largi activități de identificare perceptivă.

Percepțiile preșcolarului se caracterizează printr-o saturație afectivă, ȋn unele situații „ansamblul” perceptiv cuprinde aglomerări relative amorfe de emoții. Ȋn jurul vȃrstei de 5 ani, interesele, preferințele și jocul dezvoltă noi perspective de percepere a obiectelor, fapt ce duce la ȋmbogățirea și modificarea conținutului percepției.

Experiența, ca o condiție însemnată a dezvoltării capacității de adaptare, începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de concentrare se dezvoltă în timp. Astfel, dacă elevul de 6-7 ani este solicitat să observe două linii, una verticală și cealaltă orizontală, care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea/inegalitatea lungimii celor două trepte, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. Dacă aceeași sarcină i se dă elevului de 8-9 ani se va constata o diferență însemnată. Se poate conchide că experiența perceptivă a copilului de 8-9 ani să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii astfel încât punctele de centrare să prezinte maximul de informație și minimul de pierderi.

Capacitatea copilului de 6-7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configurație complexă, el nu percepe analitic părțile sau relațiile dintre ele, el vede global. Aceasta explică sincretismul.

După vârsta de 7 ani, sincretismul descrește ca urmare a coordonării mișcărilor oculare, dar și ca urmare a dezvoltării corespunzătoare a inteligenței, care facilitează sesizarea problemelor.

Percepția spațială se formează datorită unor corelări complexe ale activității tactului, văzului și auzului. Preșcolarul ȋncepe să utilizeze corect cuvinte ca: aproape, departe, mare, mic, sus, jos etc.

O mare importanță în dezvoltarea orientării complete o are acumularea experienței generale a copilului în direcția relațiilor spațiale. Școlarul mic începe să cunoască drept puncte de reper unele străzi în jurul casei, locul de joacă, împrejurimile școlii, contribuind la lărgirea mediului în care se orientează. Uneori ei trebuie să parcurgă distanțe mari până la școală, fapt ce contribuie la aprecierea din ce în ce mai bună a distanței în valori de timp.

Posibilitățile de generalizare a direcției spațiale (stânga/dreapta, sus/jos, înainte/înapoi) influențează experiența orientării.

Orientarea stânga/dreapta, sus/jos, în rândurile orizontale ale scrierii (din civilizația noastră) constituie punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complicată și multilaterală, activitate legată de alfabetizare. Această activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenței, a atenției, a reprezentărilor. Scrisul și cititul pun probleme de logică spațială, de percepere a mărimii, a proporțiilor literelor.

Ȋn dezvoltarea percepției temporale, au fost identificate unele etape: prima este aceea a definirii timpului prin acțiuni; a doua este caracterizată prin orientarea verbală ȋn timp. Copilul folosește termeni ca: „ȋnainte”, „după”, „acum”, „atunci” etc. Un rol important ȋn formarea percepției de timp ȋl are experiența așteptării, preșcolarul ȋnvățȃnd treptat să aștepte rȃndul, fiind capabil să aștepte relativ liniștit un anumit timp ȋndeplinirea unei promisiuni.

Trezirea la ore fixe pentru a nu întârzia la școală, orarul școlarului conform căruia ziua este împărțită în intervale determinate cu forme de activități specifice, contribuie la înțelegerea faptului că există timpul obiectiv, cronometrabil, diferit de timpul subiectiv.

Reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-și reprezinte situații si evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienței sale proprii, și să-și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care se va opera.

În perioada micii școlarități acționează din plin o importantă lege ontological activităților psihice și anume, aceea că orice înțelegere presupune cu obligativitate organizarea ei initial ca reprezentare, ca intuitive. Capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită acestui fapt. În înțelegerea mai profundă a fenomenelor, elevul mic se sprijină pe acele reprezentări care s-au conturat în contactul lui nemijlocit și permanent cu lumea înconjurătoare.

Deși la intrarea în școală reprezentările copilului sunt încă puțin sistematizate, confuze și contopite, sub acțiunea învățării, reprezentările, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa, se lărgesc, se îmbogățesc și se diversifică. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existente, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care se poate opera independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizările proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Grație acesteia din urmă, în cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct. El ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create pe baza unei experiențe perceptive directe în raport cu ele, ci la cele create pe seama unor înlocuitori ai lor (schițe, desene, tablouri, planșe), cât și pe seama evocării/recombinării reprezentărilor cu ajutorul cuvântului. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările devin mai precise, mai coerente și mai sistematice. De la reprezentări se trece la grupuri de reprezentări și crește gradul lor de generalitate.

2.2. Evoluția gândirii și limbajului de la 3–6 ani și de la 6–10/11 ani

Gândirea

Ȋn perioada preșcolară gȃndirea se structurează sub formă de judecăți, raționamente, prin intermediul operațiilor de analiză, generalizare, abstractizare, comparare. Fiecare situație de viață ajută la dezvoltarea gȃndirii, copilul preșcolar fiind adesea solicitat să sesizeze diverse relații, să rezolve multiple probleme. Gȃndirea copilului preșcolar este ȋncă elementară, simplistă, cauză ce stă la baza afirmației că gȃndirea copilului de vȃrstă preșcolară este asemănătoare gȃndirii oamenilor abia ieșiți din faza sălbăticiei. Ca și gȃndirea omului primitiv, gȃndirea preșcolarului privește obiectele din jur ca fiind ȋnsuflețite.

Ȋn ceea ce privește structura operațiilor de gȃndire ele se organizează discret și continuu, pe baza operațiilor mentale fundamentale. Acestea ajută la constituirea treptată a unor scheme de operații, care facilitează formarea unor acțiuni mentale ce conduc spre operativitatea gȃndirii.

Ȋn ciuda faptului că este limitată și simplă, gȃndirea copilului preșcolar are toate caracteristicile unui proces superior de cunoaștere și toate operațiile esențiale specifice ei (analiza, sinteza etc.). Ȋn perioada preșcolară se formează capacitatea de exprimare prin raționament și judecăți. Pe măsura trecerii timpului, gȃndirea preșcolarului va căpăta un caracter practic-social din ce ȋn ce mai accentuat.

Gȃndirea are particularități care se află ȋn strȃnsă legătură cu experiența cognitivă simplă a copilului, dar și o caracteristică importantă care constă ȋn incapacitatea ei de a sesiza figurații, planuri suprapuse, sensuri complexe. Ȋn situații de scriere, clasificare, copilul preșcolar manifestă o orientare situativă: gȃndirea acestuia operează cu reprezentări, dezvoltȃndu-se rapid mecanismele acesteia. Treptat se dezvoltă diverse tipuri de judecăți și ȋnsușiri ale gȃndirii concrete ȋn contextul unei anumite mentalități, cu anumite caracteristici. O importantă influență asupra dezvoltării gȃndirii copilului o exercită preocupările persoanelor din imediata sa apropiere. Datorită accesului la cultură, capacitățile generale intelectuale ale preșcolarului se modelează ȋntr-o anumită direcție.

Deși gȃndirea și inteligența copilului cunoaște o mai mare dezvoltare ȋn perioada preșcolară, manifestările activității intelectuale depind ȋncă de particularitățile dezvoltării fizice și de condițiile climatului din familie.

În perioada școlară mică, gândirea are un caracter concret acțional, adică pentru rezolvarea unei probleme școlarii mici recurg la folosirea obiectelor concrete. El încă nu are dezvoltate operații formale, adică nu poate să raționeze prin simple propoziții verbale, ipoteze, nu are încă posibilitatea de a construi un discurs logic, independent de acțiune.

Operațiile concrete pe care le stăpânește sunt limitate, ele vizează cantitatea, dar nu și greutatea și volumul de materie. Deși analiza și sinteza sunt strâns legate între ele, școlarilor mici le vine mai ușor să analizeze obiectul sau imaginea percepută.

De-a lungul micii școlarități, gândirea realizează progrese importante care constau în principal în apariția și consolidarea construcțiilor logico-mediate, reversibile care înlocuiesc procesele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente.

„Potrivit unor experimente efectuate pe școlari, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia către 11-12 ani conservarea volumului. Copilul la această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor-permanența, invariația-gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial.” (Golu, Verza, Zlate, 1995, 114-115).

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se consideră anterior. Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.

În general, a treia copilărie este perioada în care copilul începe să-și organizeze procesul gândirii în raționamente. Raționamentele exprimă selectarea și exprimarea unei anumite relații între general și particular. Relațiile dintre judecăți sunt din ce în ce mai corelate între ele, astfel încât afirmarea nemijlocită a uneia înseamnă negarea/afirmarea indirectă a alteia. Dezvoltarea raționamentelor include dezvoltarea reversibilității gândirii.

Limbajul

Ȋn perioada preșcolară, limbajul constituie un instrument activ și complex al relațiilor copilului cu persoanele din jurul său. Totodată acesta poate fi considerat un instrument de ordonare și organizare a activității psihice. Treptat, copilul preșcolar ȋși ȋnsușește vorbirea contextuală, care văzută ca o formă evoluată a vorbirii coerente.

Cu fiecare zi, mecanismele transmiterii din limbajul interior ȋn limbajul exterior se dezvoltă ritmul și debitul verbal al preșcolarului se apropie de normalitate.

La copiii preșcolari mari, expresivitatea vorbirii este obținută mai ales prin efecte verbale, prin structura și conținutul propoziției, prin cuvinte care denumesc ȋnsușiri de mărime, formă, culoare, prin epitete, prin comparații, prin intonație și prin repetarea unor cuvinte. Unii preșcolari folosesc și cuvinte al căror ȋnțeles nu le este cunoscut.

Ȋn vocabularul preșcolarului devin frecvente cuvinte care ȋi fac accesibilă diferențierea unor obiecte. Progrese importante se pot ȋnregistra ȋn această perioadă și ȋn corectitudinea pronunțării, crește complexitatea exprimării și ȋncepe să se folosească aproximativ corect acordul gramatical al timpului verbal și al cazurilor. Numărul erorilor scade treptat și ȋși ȋnsușește morfologia și sintaxa ȋn practica vorbirii. Ȋn ceea ce privește structura limbajului, ȋncă mai domină limbajul de situație, din faza antepreșcolară, care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deși ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea ȋn preșolaritatea mare.

Din limbajul monologat apare treptat la ȋnceputul preșcolarității limbajul interior care are un rol mare ȋn ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport cantitativ vocabularul se ȋmbogățește substanțial. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300-400 de cuvinte pronunțate la doi ani, 800-1000 de cuvinte pronunțate la trei ani, 1600-2000 de cuvinte la patru ani, 3000 la cinci ani, ajunge pȃnă la 3500 de cuvinte la șase, șapte ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.

Ȋn perioada preșcolară, pot fi identificate la unii copii anumite defecte de vorbire. Apărute ȋn perioada anterioară, acestea se explică prin neconsolidarea funcțională sinergică a mecanismelor ce participă la actul vorbirii și prin unele aspecte de nedezvoltare completă a capacităților funcționale ale analizatorului auditiv verbal, lucru care se ȋncadrează ȋn sfera normalului. Cȃnd defectul de vorbire persistă și după cinci ani, este nevoie să fie consultat un logoped. Cauze care stau la baza tulburărilor de vorbire pot fi: deficiențe de educație, traumatisme etc.

La copilul preșcolar, tulburările de vorbire pot fi: logofobia, mutismul electiv, disfrazia (tulburări ale exprimării ȋn fraze logice), afonia (vorbirea șoptită), bȃlbȃiala, logonevroza, dizartria (articulări defecte) etc. Manifestări ale unor boli infecto-contagioase, pot fi urmate de tulburări de vorbire temporare. La preșcolar cel mai des pot fi ȋntȃlnite tulburări de vorbire precum: polilaliile și dislaliile parțiale de tipul rotacismului (pronunțarea greșită a sunetului „r”) sau sigmatismului (pronunțarea eronată a sunetului „s”). Mai rar, pot fi ȋntȃlnite ȋn vorbirea unor copii și defectele denumite tabilalie și bradilalie. Defectele de articulare ȋn vorbire, tulburările de debit și ritm al vorbirii (dislaliile) pot fi eliminate cu ajutorul logopedului, care după cum se știe, prin intermediul unor ședințe periodice poate să ȋnlăture cu succes și alte tipuri de defecte, cum ar fi: defectele de emisie, rezonanță și motricitate verbală (distoniile).

Dezvoltării limbajului trebuie să i se acorde o importanță deosebită, deoarece vorbirea este considerată nucleul ȋn jurul căruia se organizează activitățile psihice iar ȋn perioada preșcolară aceasta este considerată un instrument activ și complex al sistemului de relații al copilului cu lumea din jurul său.

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă „pe urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale. De asemenea, în cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere până la sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.

2.3. Continuitate în evoluția afectivității și motivației la preșcolar și școlarul mic

Afectivitatea

Ȋn perioada preșcolară, emoțiile se află ȋntr-un accentuat proces de nuanțare, ȋn plin progres.

Ȋn conduita preșcolarului mic persistă ȋncă modalități de comportament nediferențiate, ȋn a căror structură apar stări afective difuze. Acesta rȃde adeseori cu lacrimi pe obraz. La baza constituirii unei noi stări afective se află imitația reacțiilor adultului. Ȋn această perioadă, copilul are ȋncă explozii afective și ȋncepe să fie reticent ȋn relațiile cu cei din jur. Ȋn același timp se dezvoltă și capacitatea de a-și stăpȃni emoțiile. Pentru dezvoltarea ȋn ansamblu a laturii afective a personalității, copilul este ȋncadrat ȋntr-o instituție preșcolară, unde, de obicei, procesul adaptării la colectivitate este destul de anevoios. Unii copii se adaptează mai greu iar alții mai ușor, conduita se modifică mult, dispozițiile devenind mai persistente iar emoțiile mai profunde.

Ȋn perioada preșcolarității ȋncep să se contureze stări emotive complexe (stare de vinovăție la 3 ani, stare de mȃndrie la 4 ani, de criză de prestigiu la 6 ani) iar tentațiile joacă un rol important. Preșcolarului ȋi cresc posibilitățile de a simula, fapt ce duce la o mai mare mobilitate a expresiei feței, la o comunicare mai nuanțată a stărilor afective. Planul afectiv fiind ȋn continuă dezvoltare, apar sentimentele, ce constituie un prim pas către dezvoltarea conștiinței morale a copilului.

Ȋn planul intelectual emoțiile și sentimentele se dezvoltă ȋn strȃnsă legătură cu cerințele de cunoașterea și de observare a mediului ȋnconjurător. Copilul observă, cu atenție fiecare obiect ȋntȃlnit, dezvoltȃndu-și curiozitatea, activȃndu-și gȃndirea prin ȋntrebări ce ȋmbracă forma unei investigații logice, conducȃnd spre o ȋnțelegere profundă a tot ceea ce caracterizează fenomenele, obiectele ȋntȃlnite. Interogațiile preșcolarului au o mare ȋncărcătura de emoții intelectuale elementare, acestea manifestȃnd o plăcere deosebită ȋn procesul organizării cunoștințelor sale ȋn sisteme largi, ȋn găsirea unor explicații plauzibile pentru mentalitatea sa.

Ȋn planul socio-moral emoțiile și sentimentele ȋncep să se cristalizeze din a doua copilărie, datorită dezvoltării sociabilității și generalizării sentimentelor de simpatie, dragoste, admirație, atașament. Devine evidentă tendința spre independență, destul de puternică după vȃrsta de 3 ani, manifestȃnd prin dorința copiilor de a se descurca „singuri” ȋn toate ȋmprejurările, prin respingerea ajutorului sub orice formă.

Jocul creează copilului favorabile pentru reproducerea tuturor stărilor afective legate de rolurile pe care și le atribuie, aceasta dovedind faptul că năzuințele și aspirațiile sociale spontane sunt ȋntr-o continuă creștere.

Până la 7 ani, afectivitatea copilului, deși relativ dezvoltată, rămâne totuși la un nivel infantil specific, fiind dominată de atașament și afecțiune față de membrii familiei.

Un rol deosebit ȋn dezvoltarea și nuanțarea afectivității ȋl are jocul, atȃt ȋn cadrul colectivității preșcolare cȃt și ȋn cadrul mediului familial.

Atât sarcinile de învățare propriu-zise cât și relațiile interpersonale își pun amprenta asupra afectivității școlarului mic. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult. Sub influența activităților comune, se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Contactul nemijlocit cu învățătorul ajută la dezvoltarea sentimentului încrederii, stima și atașamentul față de care îl educă.

Micul școlar câștigă treptat o mai mare stabilitate și un mai evident echilibru al vieții afective. De fapt, el devine din ce în ce mai sociabil.

Viața copilului în grupul social nou, clasa dă naștere la conținuturi afective noi. Colegii, învățătoarea, elevii mai mari devin stimulenți care generează atitudini afective ca: admirația, prețuirea, respectul, recunoștința, simpatia etc. Activitatea școlară, criteriile de apreciere a învățăturii, locul copilului în ierarhia grupului duc la noi stări afective, la încredere sau neîncredere, modestie sau, dimpotrivă, îngâmfare, gelozie, invidie.

În timpul activității intelectuale apar sentimente și emoții variate, cum sunt acelea ale certitudinii, ale îndoielii intelectuale, dar mai ales ale curiozității intelectuale.

Curiozitatea intelectuală este prezentă și în activitatea practică, în atenția vie cu care copilul „iscodește” tot ce-l înconjoară, ea dezvoltă debușee de noi interese și lărgește trebuințele culturale ale micului școlar, îi creează acestuia un plan de satisfacții intelectuale.

Adesea, sentimentele și emoțiile intelectuale sunt dublate de sentimente estetice: ascultarea și memorarea unei poezii frumoase, o povestire interesantă constituie tot atâtea prilejuri de trăire a unor emoții estetice însemnate.

Modul de a se manifesta al stărilor afective se modifică. În perioada preșcolară acestea se exprimă prin efuziuni afective. Școlarul mic este mai puțin tandru, în schimb este mai înțelept. El se străduiește să facă plăcere părinților, învățând bine.

Contradicția dintre această dorință și greutățile legate de efectuarea lecțiilor, de învățare, sunt generatoare de noi stări afective.

Acestea, prin tonalitatea lor pozitivă sau negativă, au o influență importantă asupra comportării elevilor și asupra rezultatelor obținute în activitatea instrumental educativă.

Motivația dă consistență învațării. În primul an școlar, copilul învață sub influența adulților pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relaționarea copiilor cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Astfel se dezvoltă interesele cognitive, ce vor da contur unor forme ale învățării preferențiale. Apar motive ce impulsionează învățarea în general și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință, de perseverență, de hărnicie etc.

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar). Motivația se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a voiciunii și curiozității cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, se dovedește a fi un pasionat colecționar, manifestă interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice, instalații, mașini etc. Totodată, manifestă înclinații puternice spre muzică, povestire, poezie.

2.4. Evoluția deprinderilor, aptitudinilor, voinței și atenției

În procesul însușirii scrierii și citirii se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, operând cu cantitățile la aritmetică se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe, se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.

Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor etc.

Studierea unor discipline școlare ca: desenul, cântul, compunerea literară, va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice cum ar fi cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a pensulei,a cuvântului. De asemenea, jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor automatizări și deci transformări în deprindere a o serie de componente ale conduitei motorii cum ar fi: viteză, rezistență, sărituri, lovirea mingii cu mâna sau cu piciorul.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune la intrarea în școală de o anumită sensibilizarea față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții. Pe fondul acestei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură, se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

Voința

În general conduita micului școlar se caracterizează prin următoarele elemente mai importante:

Creșterea ponderii elementului conștient, voluntar, intențional, fenomen evident, mai ales în activitatea școlară intelectuală.

Formarea numeroaselor deprinderi, abilități, adică dezvoltarea evidentă a componentelor automatizate, stereotipizate ale conduitei, componente ce pot fi ușor mobilizate prin voință.

Până în perioada micii școlarități, regimul zilnic și caracteristica fundamentală a

conduitei copilului se exprimau într-o oarecare instabilitate si dominație a motivației afective.

Situațiile în care se ating obiective mai apropiate sau îndepărtate, trecând peste diferite greutăți, tentații, dorințele devin din ce în ce mai numeroase. Repetabilitatea unor astfel de situații în care copilul își însușește cunoștințe încordându-și resursele psihice (atenție, percepție, memorie etc), toate capătă caracter volițional și deci se ajunge la dezvoltarea capacității, a voinței, la constituirea de numeroase trăsături voliționale.

În alegerea mijloacelor de realizare, micul școlar ține în evidență doar două alternative opuse, nu poate vedea variantele, modalitățile cele mai bune de a-și realiza scopul.

Trăsătura caracteristică se manifestă în faptul că pe parcursul executării hotărârii luate poate fi „ sustras”, mai mult sau mai puțin, de diverse tentații. Așa se explică faptul că deși promit să fie silitori, cuminți, nu se țin de cuvânt, rămânând cu bunele intenții. Aceasta arată că țelurile prea îndepărtate nu pot fi urmărite de micii școlari.

Lipsa de perseverență manifestată ca lene duce la rămânerea în urmă la învățătură. Negativismul manifestat prin tentativa de a nu răspunde la lecții, de a se opune și de a fi în contradicție cu elevii sau cu învățătorul înlesnește manifestarea încăpățânării și a rezistenței față de cerințe.

Toate aceste aspecte deficitare legate de voință cer pentru înlăturarea lor, eforturi educative suplimentare.

Atenția

Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp spre un anumit obiectiv (obiect, fapt, eveniment). Acest obiectiv este selectat din multiple surse de informații care acționează simultan asupra persoanei, ca urmare a acestei orientări, elevul, spre exemplu percepe mai clar cuvintele învățătorului, distinge mai precis sensul celor auzite, se pune, deci, în contact psihologic mai intens cu povestirea, rămânând, totuși în contact marginal cu restul evenimentelor.

Atenția este o condiție necesară asimilării materialului de învățat. Aceasta înseamnă că atenția este și activizare. După trezirea atenției, este necesar ca elevii să fie mereu activi pentru a-și însuși conținutul materiei prevăzute în programa școlară. Numai activitatea elevului asigură o muncă intelectuală, sistematică și însușirea temeinică a materialului de studiu.

Atenția școlarului mic are încă drept excitant principal noutatea, caracterul inedit al evenimentelor, ca fiind așadar predominant spontană, involuntară. Atenția involuntară nu cere eforturi, deoarece obiectul său captivează în sine. Lecțiile școlare bine organizate întrețin caracterul activ al acestei atenții, dar procesul de învățământ are și momente în care se impune cu necesitate solicitarea atenției voluntare. Dacă învățătorul va solicita numai atenția involuntară a elevilor, el nu-i va mai putea obișnui să muncească pentru realizarea unor sarcini care necesită efort susținut. Atenția voluntară este cea care asigură orientarea intenționată a activității psihice pentru rezolvarea problemelor și sarcinilor dificile sau care, în sine, nu par interesante.

Dezvoltarea atenției voluntare decurge cu succes mai ales atunci când părinții și învățătorii îi învață pe copii să lucreze conform scopului înaintat.

În ceea ce privește dezvoltarea atenției voluntare, copilul începe să depună efort ca să se sustragă de la unele fenomene care-l pot distrage, caută să folosească acele elemente care-l ajută să-și organizeze conduita în conformitate cu planurile impuse de învățător. Astfel, copiii încearcă să se sustragă de la tentația unor colegi mai turbulenți ca să-și termine activitatea începută, protestează când sunt deranjați de vecini, revin la activitatea începută când și-au întrerupt-o, atunci când li se atrage atenția. Totodată, efortul pentru îndeplinirea sarcinilor școlare cere elevului depășirea unor tentații cu caracter atractiv, dar fără importanță prin rezultatul lor.

La vârsta de 6-7 ani, atenția școlarului prezintă încă multe laturi negative.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu zisă a acțiunii și rezultatele lor.

Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și distribui atenția astfel încât să realizeze în același timp mai multe activități: a asculta explicații, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. De asemenea, urmărirea vizuală a uni material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale, simultane pe care o face învățătorul constituie în fapt două operații, din care elevul adesea îndeplinește una singură. Având să scrie literele din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, așezarea caietului, poziția copilului la scris etc.

Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este, de asemenea, slab dezvoltată. Având de efectuat operații aritmetice diferite, de multe ori, micul școlar menține pentru toate exercițiile semnul primei operații.

BIBLIOGRAFIE

Claparede, Ed., 1975, 134, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995),114-115, Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

CAPITOLUL III

FACTORII PREGĂTIRII COPILULUI PENTRU ADAPTAREA ȘCOLARĂ

3.1. Rolul grădiniței în pregătirea copilului pentru școală

A pregăti copilul preșcolar pentru școală înseamnă a-l înarma cu acele achiziții, capacități, aptitudini și abilități care să-l ajute la continuarea procesului de cunoaștere.

La integrarea în activitatea școlară, copilului i se cere să se încadreze într-o activitate comuna, care comportă un minimum de stăpânire și autocontrol, capacitatea de a prelua și executa sarcini formulate verbal, un anumit nivel de maturizare psihosocială. Pe de altă parte, lecția presupune putere de concentrare și mobilizarea atenției,efort de voință în vederea subordonării motivelor, a acceptării sarcinilor și angajării în realizarea lor.

Vârsta preșcolară reprezintă un stadiu de dezvoltare radical deosebit de perioada precedentă, iar intrarea copilului în grădiniță marchează o adevărată cotitură în viața lui, datorită, pe de o parte, noului sistem de relații sociale în care intră si pe de altă parte, faptului că el devine obiectul unor influențe instructiv-educative sistematice.

La baza acestor considerente, funcția propedeutică a grădiniței nu mai poate fi tratată la modul teoretic și general, iar educația preșcolară trebuie să devină o treaptă care intră în mod necesar în componența educației continue, în procesul complex al formării individului.

Conform logicii interne a acestui proces, fiecare etapă este o bază pregătitoare pentru etapa imediat următoare și pregătirea copilului în grădinițe este menită să asigure dezvoltarea lui pentru cursul primar.

Preocuparea grădiniței este pentru dezvoltarea caracterului activ-participativ și integrator al gândirii preșcolarului, în scopul pregătirii sale generale pentru școală.

Grădinița are meritul de a pune copilul alături de alți copii, într-un mediu care, chiar dacă nu este întotdeauna complet adaptat nevoilor sale, este totuși conceput pentru el. Marea șansă a acestui nivel de învățământ constă în dorința copiilor de a crește mai repede, în curiozitatea lor, în nevoia lor de a-i mulțumi pe adulți și de a primi aprobarea lor. Grădinița oferă copiilor un mediu stimulativ, un mediu care să corespundă intereselor și problemelor lui, să-i furnizeze materialul pentru a formula întrebări.

Cadrul grădiniței reprezintă un sistem complex și relativ stabil de relații afective care își găsesc reflectarea în:

comunicarea și activitatea comună;

legături inter-personale între membrii grupurilor;

trăirile care au un caracter selectiv.

Aportul grădiniței la dezvoltarea socială a copilului este condiționat de măsura în care educatoarea cunoaște disponibilitățile relaționale ale preșcolarului.

Odată cu intrarea copiilor în grădiniță, orizontul lor de cunoaștere se lărgește, încep să se identifice cu alte modele decât cu cele din familie. Instituționalizarea educației la vârsta preșcolară a apărut dintr-o dublă necesitate. În primul rând, dintr-o acută cerință socială de a crea un mediu mai organizat de oferte social-educative copiilor, în vederea adaptării lor mai largi și facile la dimensiunea unei vieți sociale, intelectuale, culturale și morale tot mai încărcate de efectele foarte complexe ale lumii în care cresc. În al doilea rând, grădinițele s-au constituit ca instituții sociale pentru a oferi familiei un sprijin, dat fiind faptul că educația prezentului și, mai ales, a viitorului apropiat are o foarte mare importanță pentru familia care nu este abilitată cu programe de educație și nici nu are disponibilitățile de timp și materiale pentru tot ceea ce cere o educație totală.

Grădinița, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, are rolul său în a oferi copiilor de vârstă preșcolară condiții necesare pentru o dezvoltare normală și deplină. Ea are în vedere asigurarea acelor condiții care să țină seama de ritmul propriu al copilului în dezvoltarea și formarea sa.

Rolul grădiniței în pregătirea copilului preșcolar pentru ciclul primar se evidențiază prin:

îmbogățirea capacității copilului de a intra în relații cu ceilalți copii sau adulți;

sprijinirea copilului de a interrelaționa cu mediul înconjurător;

descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitivă;

sprijinirea pentru dobândirea deprinderilor intelectuale, fizice și practic-utilitare.

La această vârstă, accentul în grădiniță se pune nu atât pe memorarea de cunoștințe,

cât mai ales pe dezvoltarea proceselor de cunoaștere, intelectuale, afective.

3.2. Relația de continuitate între grădiniță–școală–premisă instituțională a adaptării

școlare

Având în vedere că grădinița și școala reprezintă două trasee educative succesive, două părți ale unui proces care trebuie să rămână în ansamblu unitar, legătura dintre aceste instituții se cere întărită pentru ca trecerea de la una la alta să asigure continuitatea proiectelor și finalizarea lor adecvată.

Având conștiința acestui fapt, personalul didactic din cele două instituții urmează să caute împreună acele prilejuri de colaborare care să faciliteze integrarea copilului în mediul înalt formalizat al școlii.

Oportunitățile de întâlnire între cele două medii educaționale, care se cer valorificate superior de către ambii parteneri privesc:

vizitarea unei școli cu grupa mare în vederea cunoașterii de către copil a acestei instituții. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea în detaliu a școlii: sălile de clasă, laboratoarele, cancelaria, spațiile de joacă, punctele sanitare, terenul de sport;

vizitarea unei grădinițe de către școlarii din clasa pregătitoare și clasa I pentru a le împărtăși copiilor din grupa mare primele lor experiențe de tip școlar;

organizarea unor ședințe cu părinții copiilor din grupa mare la care sunt invitați câțiva dintre viitorii învățători, ce vor informa părinții asupra modului de pregătire a copiilor pentru școală;

simularea în cadrul grădiniței a unor activități de tip școlar cu grupa mare (realizarea acestor activități poate fi asigurată succesiv de către educatoare-sub asistența învățătoarei și invers);

urmărirea de către educatoare a copiilor deveniți școlari pentru sesizarea progreselor lor în dezvoltare sau, dimpotrivă, a dificultăților pe care ei le întâmpină sub efectul noilor solicitări;

organizarea unor serbări comune care să ofere copiilor din grădiniță și școlarilor din clasa pregătitoare și clasa I, posibilitatea stabilirii unor legături interpersonale capabile să-i ajute pe cei dintâi să se integreze mai ușor în mediul școlar;

realizarea unor activități metodice și cercuri pedagogice comune pentru educatoare și învățătoare ori de câte ori se ivesc probleme și solicitări care interesează ambele instituții.

Pentru asigurarea continuității între cele două medii educaționale este necesar ca învățătoarele să cunoască pregătirea ce se realizează în grădinițe, iar educatoarele trebuie să se informeze asupra dinamicii cerințelor ce se formulează în mediul școlar.

Prin stabilirea primelor contacte cu școala și cu învățătorii, copiii se vor familiariza din timp cu instituția, dar și cu cele mai importante personaje ale ei: directorul de școală, personalul didactic al școlii, școlari, ceea ce va contribui la reducerea neliniștirilor și a stărilor afective, negative pe care le generează, foarte adesea, perspectiva primei zi de școală.

Părinții trebuie avertizați cu privire la greșeala ce o fac atunci când, dorind să sancționeze copiii pentru micile greșeli pe care le comit, îi amenință cu restrângerea libertății de acțiune care-i așteaptă la intrarea în școală.

Pentru estomparea acestor efecte este recomandabil să se intervină în sensul transformării acestor prime experiențe (care în mod real conține și aspecte frustrante) în fapte de viață cât se poate de firești.

Realizarea continuității grădiniță-școală nu se realizează printr-o penetrație a modelului școlar în învățământul preșcolar, iar conținutul nu trebuie structurat pe direcția pregătirii copilului pentru abordarea cunoștințelor din clasa I, în dauna activităților de joc. Astfel, rolul grădiniței nu este de a-l pregăti pe copil pentru adaptarea școlară, ci de a-l pregăti pe fiecare să primească și să abordeze cunoștințele (oferite de școală) la timpul potrivit. „Egalizarea șanselor de reușită școlară-despre care se vorbește ca fiind una din finalitățile grădiniței-nu se poate realiza decât respectând și dezvoltând personalitatea fiecărui copil”

Un răspuns adecvat în ceea ce privește realizarea unității și continuității grădiniță-școală, nu poate fi dat decât în baza unei analize detaliate a obiectivelor celor două cicluri de educație, în lumina datelor psihologice ale vârstelor privind posibilitățile de dezvoltare a copiilor de 6-7 ani.

Modernizarea metodelor de învățământ constă în folosirea metodelor clasice, „modelate” potrivit datelor psihologiei moderne, pe de o parte, și introducerea unor metode noi, pe de altă parte.

Cadrul didactic nu se poate limita la procesul de transmitere și verificare a informației, el trebuie să joace și rolul de animator, de stimulator al creativitțăii elevilor. Astfel, copilul trebuie pus „să descopere” independent lucruri cunoscute înștiințăm, dar noi pentru el.

Metodele noi: problematizarea, euristica, învățarea prin descoperire etc., își găsesc aplicarea, parțial și diferențiat, în grădiniță și școală.

Învățământul formativ presupune ca în desfășurarea lecțiilor să se asigure îmbinarea judicioasă a metodelor tradiționale „modelate”, cu cele moderne, urmărindu-se dezvoltarea creativității, flexibilității gândirii, însușiri psihice care stimulează activitatea psihică în ansamblu.

Această cerință psiho-pedagogică pornește de la premisa că în școală nu se utilizează întregul potențial de gândire creatoare a copilului și că aceasta poate fi învățat să folosească mai bine acest potențial dacă i se dezvoltă direct instrumente de gândire.

Este necesară perfecționarea pedagogică a educatoarelor, cât și a învățătoarelor, limitată numai la cea de specialitate și colaborarea dintre ele. Aceasta nu pentru a se înlocui una cu cealaltă, ci pentru a ști fiecare în domeniul său de activitate cum să lucreze mai eficient cu copiii pe care îi pregătește.

În concluzie, copilul trebuie ajutat să pătrundă în școală cu optimism, cu încredere în sine și în ceea ce îi poate oferi mediul școlar și mai ales dornic să se întâlnească cu învățătorul, deoarece de succesul acestei întâlniri depind multe alte experiențe ulterioare.

3.3. Prevenirea insuccesului școlar la vârsta preșcolară. Cunoașterea personalității copilului

Numărul de fenomene de inadaptare școlară în primul an de școală variază după diverși autori: 23-30% după Roger Gal, R. Mande, R. Fauvel și 36% după Dopchie, cu o întârziere de un an sau mai mult și se manifestă prin dificultăți școlare și/sau tulburări de comportament: nervozitate, iritabilitate, instabilitate psiho-motorie, fobii, tulburări de somn sau alimentație, indiferență, astenie.

Este necesară deci depistarea precoce a factorilor de inadaptare școlară care pot trece uneori neobservați sau pot îmbrăca forma unei false adaptări mai ales la clasa I, luând în considerare semnificația capitală a primului an de școală pentru întreaga desfășurare ulterioară intelectuală și socio-afectivă a copilului și faptul că perceperea unor dificultăți de citit, scris, calcul, limbaj-chiar aparent minore-poate declanșa în viitor un grav handicap intelectual sau afectiv. Se știe că una din cauzele esențiale ale apariției dificultăților școlare este nematurizarea copilului devenit elev. Două treimi dintre elevii cei mai slabi la învățătură dintr-o clasă se recrutează dintre copiii insuficient maturizați (pe plan fizic, neuromotor, intelectual sau emoțional-afectiv), deoarece adesea copilul intrat în școală este tratat conform vârstei sale cronologice de 6-7 ani și nu vârstei de maturizare neurobiologică pe care o prezintă și care este esențială.

Metode de cunoaștere a elevilor

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucției și educației strategiile didactice identice generează rezultate diferite, în funcție de caracteristicile individuale și de vârstă ale copiilor.

Organizarea științifică a acțiunilor instructiv-educative este dependentă de cunoașterea individualităților elevilor și presupune găsirea unor posibilități integrative accesibile pentru fiecare.

Atunci când limitele competenței educatorului nu permit precizarea unui diagnostic adecvat, se impune colaborarea cu psihologul.

În cunoașterea psihologică se pune problema semnificației informației obținute, dacă aceasta reprezintă esențialul care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale și diferențierea acestora.

Cunoașterea copilului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluția sa în timp, cât și nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat.

Tendința unanim acceptată este de împărțire a metodelor de cunoaștere în două categorii:

metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică);

metode psihomotrice sau experimentale (experimentul, testul și chestionarul).

Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.

Condiții:

stabilirea cât mai exactă a scopului propus (ce trebuie înregistrat);

realizarea unei grile de observație;

realizarea unor observații numeroase în condiții cat mai variate;

notarea cât mai exactă a faptelor;

folosirea unor tabele de analiză a comportamentului.

Convorbirea este o conversație între două persoane, desfășurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată anterior. Convorbirea se poate desfășura liber sau standardizat. Ea trebuie să vizeze evidențierea unor detalii referitoare la:

interesele și aspirațiile elevilor;

trăirile lor afective;

motivația diferitelor conduite;

trăsăturile de personalitate acestora.

Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate și structurate pentru a obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.

Avantaje: valorizează introspecția, investigatorul măsurând percepții, atitudini și emoții subiective.

Dezavantaje: tendința de fațadă pe care subiecții o manifestă îi determină să-și ascundă sentimentele și atitudinile care nu sunt acceptate social.

Din această cauză, în școală cadrele didactice vor utiliza metoda convorbirii pentru a colecta date prin autoraportare sau fișa de caracterizare a copilului întocmită de educator.

Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei

persoane și a modului ei actual de existență.

Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoașterea psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului.

Procedee specifice:

analiza unor documente (documente școlare, fișe medicale, fișe psihopedagogice etc.);

analiza produselor activității (caiete de teme, la școală, desene, produse realizate în cadrul activităților practice etc.);

analiza cursului vieții (H. Thomae) (povestirea de către subiect a întregii sale vieți);

analiza unor microunități biografice (descrierea activităților unei zile de muncă, a unei zile libere sau a unei zile de vacanță).

Informațiile trebuie consemnate cu precizie și vor viza câteva aspecte importante:

starea civilă a părinților;

antecedentele mamei și tatălui; numărul copiilor;

rangul copilului în familie;

situația materială;

atmosfera familială;

antecedente fiziologice ale copilului (naștere, alimentație, dezvoltare psihomotorie, boli etc.);

studiul cronologic al vieții (comportarea în familie, școală, bilanțul achizițiilor școlare, preocupările din timpul liber etc.)

Problema acestei metode constă în interpretarea datelor.

Metoda testelor

Se recomandă a fi folosită de specialiști. Presupune o mare responsabilitate în comunicarea rezultatelor.

Testul reprezintă o probă standardizată din punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare și interpretare a rezultatelor obținute.

Categorii de teste:

teste de inteligență și dezvoltare mintală;

teste de aptitudini și capacități;

teste de personalitate (măsoară însușiri de temperament și caracter);

teste obiective de personalitate

tehnici proiective

teste de cunoștințe sau docimologice

După ce problemele sunt identificate prin testare, urmează intervenția, care în psihologia educației constă fie în alegerea nivelului adecvat de educație (școli speciale), fie în rezolvarea problemelor prin consiliere pedagogică.

Obiecții aduse testelor: presupun etichetarea unui individ, nu sunt suficient de valide pentru a fi folosite în luarea unor decizii individuale.

Prin perfecționarea și validarea lor, testele pot să aducă o contribuție importantă la identificarea factorilor ce conduc la succes sau eșec.

La intrarea elevilor în școală învățătorului îi sunt la îndemână următoarele metode de cunoaștere:

convorbirea;

metoda biografică (analiza fișei medicale, a fișei psihopedagogice, a unor lucrări din grădiniță, povestirea vieții de către părinți etc.);

teste (desen liber, desenul „Eu și familia mea”; testul arborelui- Ch. Koch; testul „casă-copac-persoană”; orientarea în spațiu etc.)

Datele obținute prin diferite metode de investigație se inserează în fișa psihopedagogică, apreciindu-se măsura în care ele exprimă o caracteristică de mediu sau de conduită a copilului.

Aprecierile se vor face avându-se în vedere intensitatea (aspectul cantitativ) și permanența în timp (constanța) a aspectelor evaluate.

Primele manifestări ale dificultăților școlare reale în clasa I sunt legate de o lectură dificilă și o scriere defectuoasă și reprezintă exteriorizarea tulburărilor instrumentale preexistente la intrarea în școală, depistabile la grădiniță. Prevenirea unui eșec școlar s-ar putea realiza prin elaborarea unor criterii optime ale unui diagnostic precoce dar și prin adaptarea strictă a programului de activitate și odihnă a copilului de 6-6,5 ani la nivelul maturizării în plan neuropsihomotor, emoțional-afectiv. Prevenirea eșecului s-ar putea realiza în grădiniță prin: stimularea maturizării fizice, intelectuale, neuromotorii, afective și prin depistarea timpurie a copiilor cu insuficientă maturizare în aceste planuri. La acestea se pot adăuga-în cadrul familiei-respectarea nevoilor biologice ale copilului și realizarea unui echilibru familial. În școală este necesară diagnosticarea precoce a copiilor care prezintă tulburări de scris și limbaj și nu în ultimul rând folosirea unor metode de individualizare. Pentru prevenirea eșecului școlar este necesară însă colaborarea celor trei factori.

Deci pentru prevenirea eșecului școlar vor fi supuși examenului psihologic copiii care ridică anumite probleme ca: întârzieri în dezvoltarea psihică, tulburări de conduită, instabilitate psihomotorie. Pe baza unei observații mai îndelungate educatoarea poate efectua o primă departajare, să discearnă între copiii normal dezvoltați și cazurile unde apare un semn de întrebare: poate aprecia nivelul de dezvoltare și rezultatele copiilor de aceeași vârstă în raport cu cunoștințele și activitățile programate la grădiniță. Comparativ cu aceste repere vor ieși în relief anumite rămâneri în urmă sau întârzieri în dezvoltarea intelectuală, în sfera limbajului, în deprinderile practice, în capacitatea de concentrare etc.

S-ar putea schița o listă a indicilor care să fie cuprinși într-o apreciere precodificată, care să înglobeze: capacitatea de mobilizare și concentrare pentru o activitate continuă de o anumită durată; capacitatea de a colabora cu educatorul, de a prelua și executa anumite sarcini, de a se integra într-o activitate comună; dezvoltarea intelectuală, vocabularul, modul de exprimare; dezvoltarea perceptiv motrică, ritmul de lucru, deprinderi grafice și practice. La fiecare din aceste aspecte se pot alcătui scări de evaluare sau alternative astfel încât educatoarea să poată opta pentru aprecierea cea mai potrivită astfel încât să se evite eșecul școlar.

În concluzie este importantă luarea în considerare a tuturor funcțiilor care au un rol important în asigurarea eșecului școlar, precum și faptul că nivelul de dezvoltare a funcțiilor intelectuale nu este suficient pentru a considera un copil apt pentru școală. Maturizarea școlară presupune dezvoltarea în totalitate a personalității, cu precădere maturizarea socio-emoțională; fără dezvoltarea funcțiilor perceptivo-motorii nu se pot însuși cu succes tehnicile fundamentale ale muncii intelectuale.

3.4. Rolul familiei în pregătirea copilului pentru școală

Caracteristicile principale ale familiei, importante pentru dezvoltarea bio-fiziologică și socială a copilului și implicit pregătirea lui pentru școală sunt:

este primul mediu de creștere și dezvoltare fizică: asigură un regim de viață și muncă corespunzătoare;

oferă climatul de siguranță afectivă, necesară dezvoltării componentelor personalității, la vârstele mici, când este determinant;

asigură dezvoltarea intelectuală a copilului și, în special a gândirii și limbajului;

realizează educația morală și buna creștere (cei 7 ani de acasă);

este primul grup social în care copilul exersează comportamentele sociale și se descoperă pe sine; reprezintă primul model al comportamentelor sociale;

pregătește debutul școlarității și formează o motivație corespunzătoare.

Familia-mediu de creștere și asigurare a echilibrului afectiv al copilului

Una dintre premisele adaptării copilului la școală este asigurarea unui regim de muncă și viață corespunzător. Nevoia de mișcare, de soare și lumină, nevoia îmbinării muncii cu recreerea îi sunt necesare copilului ca și aerul pe care îl expiră. Regimul de viață ordonat și disciplinat este o condiție de bună dezvoltare fizică și spirituală a copilului. Succesul debutului copilului în clasa I depinde în mare măsură de forma fizică în care se prezintă organismul lui.

Întărirea rezistenței fizice a organismului copilului se realizează, în primul rând, în familie. Părinții trebuie să supravegheze îndeaproape dezvoltarea fizică generală a copilului, sporindu-i posibilitățile de a se adapta la eforturile fizice ce vor urma: purtarea ghiozdanului, mersul pe jos etc.

Ce trebuie să dea mediul familial? Un climat favorabil al dezvoltării fizice, intelectuale și socio-afective.

„Atmosfera familială este aceea de a determina, în primul rând, formarea personalității copilului, care echilibrează capacitățile sale afective și intelectuale, care determină, în ultimă instanță calitatea socializării și unirii depline în familie”.

De atmosfera familială depinde și sentimentul de siguranță absolut necesar vieții normale a copilului, iar siguranța înseamnă pentru el dragoste și stabilitate (copilul are nevoie să știe cu precizie încotro se îndreaptă, să parcurgă un drum marcat de adult, fiindcă mult timp el nu este capabil să discearnă, să aleagă și să se conducă singur).

Adaptarea socială a copilului se face pa baza mecanismelor dobândite de acesta în mediul familial, în urma relațiilor afective existente între părinți și copii.

După P. Osterrieth „există trei tipuri de climat afectiv materializate în atitudini ale părinților în relațiile lor cu copii: acceptarea bazată pe indulgență sau autoritate, neacceptarea (supraprotecție și respingere) și atitudinea oscilantă între acceptare și respingere”.

Acceptarea este resimțită de către copil prin aceea că se simte iubit, dorit, pe baza dovezilor de tandrețe, a tonalității generale afectuoase și a bunăvoinței arătate de părinți în relațiile cu el. Calmul, răbdarea, silința de a se situa la nivelul capacităților copilului, actele de bunăvoință, de simpatie sunt atitudini prin care părinții acordă copilului imaginea valorii sale, îi trezesc încrederea, îl reconfortează, îl fac să se simtă în siguranță, asigurându-i dezvoltarea. Cu cât autoaprecierea copilului va fi mai corectă și va avea încredere în forțele proprii, cu atât va putea face față cu succes noilor sale responsabilității școlare.

Neacceptarea copilului se manifestă printr-o protecție nesatisfăcătoare, prin întărirea presiunilor externe asupra copilului sau prin indiferență, severitate inconștientă. Aceste manifestări determină la copil sentimente de anxietate, vinovăție, pierderea încrederii în sine.

Devalorizarea pe care o cunoaște copilul prin trăirile create de părinți (sub diferitele sale forme: critică, agresivitate, neglijență, supraprotecție) lasăurme adânci asupra personalității sale, cu impact direct asupra prestației lui școlare. Printre cele mai importante astfel de „urme”, am putea enumera:

lipsa capacității copilului de a se aprecia, ca urmare a relației incorecte, din punct de vedere al perceperii partenerilor;

lipsa de activism sau manifestări de revoltă și agresivitate constante;

instabilitatea emoțională și psiho-comportamentală, care-l împiedică să desfășoare o muncă într-un ritm constant, pe fondul unei slabe capacități de concentrare a atenției;

absența de a crește, de a deveni adult datorită lipsei lor de responsabilizare și a dependenței de mamă dar și de o autoritate excesivă a tatălui.

Toate acestea vor determina ca adaptarea în lumea școlii să se realizeze dificil,

deoarece se desparte greu de părinți (poate trăi chiar o nevroză de părăsire), se atașează greu de învățător, îi este necesar un timp îndelungat pentru a se adapta la grupul de copii, unde el nu știe să colaboreze, dar poate avea reacții violente atunci când pierde în cadrul jocului.

Acolo unde părinții sunt capabili să furnizeze un suport emoțional mai puternic copiilor lor, chiar acolo unde familia trăiește în lipsuri materiale, premisele adaptării școlare sunt îndeplinite.

Rolul familiei în dezvoltarea intelectuală a copilului

Ca mediu socio-cultural, familia își exercită influența asupra dezvoltării copilului (mai ales asupra gândirii și limbajului), aspecte direct implicate în activitatea școlară.

Aspectele care condiționează dezvoltarea intelectuală a copilului sunt:

variabile obiective: nivel de instrucție și calificare alpărinților, nivel economic al familiei;

variabile psiho-sociale: nivelul de aspirație al familiei, practicile și atitudinile educative ale părinților, valorile promovate de aceștia.

Studiile realizate de Pourtois ăn 1979 demonstrează efectul global al mediului familial asupra adaptării școlare a copilului. S-au realizat două nivele de analiză. Primul se referea la datele descriptive ale mediului: evaluarea mediului socio-cultural, coeficientul de inteligență al mamei, trăsături de personalitate, adaptarea socială și familială. Al doilea nivel se referea la practicile educative din familie. Rezultatele au demonstrat că dezvoltarea copilului este influențată 70,63% de familie, iar adaptarea școlară este influențată 74,47% de familie.

Pe baza testului Termann-Merril, examinând 831 de copii între 2-5 ani, în urma cercetărilor publicate în 1949, s-a realizat un tablou, care corelează coeficientul și profesia tatălui. Cercetarea a demonstrat creșterea/scăderea progresivă a coeficientului de inteligență, în funcție de calificarea superioară sau inferioară a tatălui.

Alte rezultate experimentale, care confirmă aceeași corelație aparține lui B. Bloom, care arată că diferența coeficientului intelectual mediu, care e imputabilă mediului familial, este de aproximativ 20 de puncte.

Aceste studii sunt de acord că acțiunea mediului familial exercită o influență asupra ritmului dezvoltării mentale a copilului și că această influență este cu atât mai importantă în prima copilărie.

Dacă acceptăm că dezvoltarea inteligenței se realizează preponderent până la 6-7 ani, când copilul găsește mai ales în mijlocul familiei sale și că mediul de viață are o contribuție la fel de importantă la fel ca și ereditatea, înseamnă că la intrarea în școala primară, copiii mediilor defavorizate sunt afectați de o dezvoltare mentală medie mai înceată.

Toate aceste studii demonstrează că adaptarea școlară a copilului este dependentă de statutul social al copilului. Însă adaptarea școlară depinde cu mult mai mult de nivelul de studii al părinților sau de factorii culturali, decât de nivelul social materializat în nivelul economic al familiei. Adaptarea școlară a copilului are mari șanse să fie diminuată de condiții umane nefavorabile decât de a fi îmbunătățită de condiții materiale superioare.

În altă ordine de idei, se susține că atitudinea parentală și grija părinților este mai importantă decât nivelul nevoilor materiale, deși există o relație evidentă între deprivarea materială și întreaga viață de familie. Atenție psihologilor și pedagogilor se îndreaptă către sistemele de valori spre care se orientează familia, care pot explica diferențele de atitudine și comportament între grupuri de familii.

Primele măsuri ale părinților pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor constau în cunoașterea lumii înconjurătoare. Copilul pune multe întrebări părinților spre a-și lămuri problemele cunoașterii lumii înconjurătoare. Nu este bine să se refuze a se răspunde copilului deoarece „pe baza acestor răspunsuri, el își construiește o lume pe măsura înțelegerii sale și depinde de părinți ca această lume să fie mai aproape de realitate”. (Piaget, 1972a, 76).

Spre vârsta de 6-7 ani copilul și-a îmbogățit cunoștințele și deprinderile concrete, gândirea tinzând spre faza logică, prin formarea legăturilor între obiectele și fenomenele realității.

Trecerea la gândirea logică va fi dirijată de către părinți prin acțiunea practică. De exemplu: dacă-l vom întreba cât face 2+2 nu va ști să răspundă, dar dacă-i vom pune în mâini câte 2 nuci, vom obține răspunsul corect.

În afara cazurilor anormale toți copiii iubesc la această vârstă învățătura. „Părinții trebuie să profite de această caracteristică nu numai prin asigurarea condițiilor optime pentru studiu, ci și prin organizarea activității de învățare a copilului”. (Piaget, 1972b, 63).

Timpul afectat învățării trebuie să fie riguros și să coincide cu intervalul în care randamentul copilului să fie maxim, deoarece părinții trebuie să știe că un rol esențial în devenirea elevilor și adaptarea școlară îl are realizarea prin efort propriu al sarcinilor școlare. A ajuta copilul la învățătură nu înseamnă a se substitui lui în efectuarea temelor, deoarece a învăța înseamnă a face efort și a pregăti copilul pentru marile eforturi impuse de viață, înseamnă a-l obișnui să facă singur eforturile pe care școala i le cere. Cu toate acestea suprasolicitarea copilului la scris creează o „crampă a scrisului”. Ca urmare copilul scrie urât și capătă aversiune pentru această activitate. Exercițiile prea multe de socotit, care se desfășoară în familie deseori mecanic, fără material intuitiv, frânează dezvoltarea interesului pentru această disciplină. În cazul cititului, copilul venind din familie cu unele elemente cunoscute (recunoașterea rapidă și ușoară a unor litere), este tentat să definitiveze cunoașterea literelor și să treacă la citirea unor texte. Această trecere într-un asemenea ritm, defavorizează procesul de înțelegere a conținutului textului și copilul va ajunge să nu mai realizeze o parcurgere logică a textelor.

Numeroase studii arată dependența limbajului de variabilele de la nivelul familiei și implicit rolul determinant al limbajului în pregătirea pentru școală.

Rolul familiei de a pregăti copilul pentru școală a reținut atenția mai ales prin lucrările lui Bourdieu și Passeron. Totuși, metafora moștenirii culturale a autorilor citați, alături de strategiile care caută să valorifice calitățile intrinseci ale copiilor lor, au avut ca efect minimalizarea muncii de educație care conduce copiii din clasele superioare și medii, chiar înainte de intrarea în școală, la stăpânirea limbajului și a universului cultural pe care școala tinde să le valorifice.

Bernstein, în cadrul teoriei „transmiterii culturale”, consideră că există o relație între stăpânirea unui cod lingvistic („restrâns” sau „elaborat”) și clasa de unde provine familia. Codul „restrâns” se caracterizează prin sărăcie lexicală, fraze scurte, iar cel „elaborat” prin bogăție lexicală și sintactică, analize abstracte.

Deoarece pentru o bună adaptare școlară este necesară orientarea către codul elaborat (promovat și solicitat de școală), iar copiii din mediile favorizate îl utilizează, adaptarea lor școlară are premisele îndeplinite. Deci forma de limbaj utilizată în familie este responsabilă de diferențele de aptitudini, având la origini coduri lingvistice care vor constitui categorii mentale.

Părinții, ca de altfel și educatorii, trebuie să folosească limbajul ca mijloc de transmitere a cunoștințelor și să asigure dezvoltarea capacității copilului de a fi activ în vorbire.

Practicile diferențiate, în ce privește stimularea și dezvoltarea limbajului, se vor reflecta și în limbajul copiilor, și în gândirea acestora, de unde va rezulta și insuficiența lui pregătire pentru școală.

Alături de dezvoltarea limbajului, familia poate influența apropierea copilului de miracolul cărții, iar cititul va deveni o plăcere, încă înainte de învățarea alfabetului.

„Gustul pentru lectură, trezirea și educarea interesului pentru carte, în accepțiunea dată de J. Piaget, privind raportul dintre obiect (carte) și necesitate, va răspunde unei necesități intelectuale și afective a copilului” (Stan, 1994, 78).

Toți părinții pot observa dorința copiilor de a asculta mereu povești, legende, fabule cunoscute, la un moment dat, până la cele mai mici amănunte, fără plictiseală.

Lecturile mamei sau ale tatălui, ale bunicilor în anumite momente ale zilei, îndeosebi înaintea orelor de somn, constituie cea mai bună modalitate de a stabili primele contracte ale copiilor cu cărțile.

Părintele va trebui să manifeste interes față de modul cum sunt receptate aceste lecturi, provocându-l pe copil să povestească ceea ce i-a citit, să comenteze unele pasaje sau poezii. În felul acesta, se realizează natural și firesc dezvoltarea limbajului, gustul pentru lumea cărților și un prim exercițiu de formare a judecății estetice.

În concluzie, toate aceste cercetări dovedesc importanța covârșitoare a familiei, cu toate variabilele sale (biologice, economice, culturale), în structurarea și dezvoltarea inteligenței copilului.

Colaborarea școală-familie în vederea adaptării școlare a copilului

Mediul familial este primul mediu educativ și socializator pe care îl cunoaște copilul și a cărui influență îi marchează esențial dezvoltarea ca individ.

Legătura copilului cu familia este, din această cauză, extrem de puternică și din cele mai multe puncte de vedere, de neînlocuit.

Familia îndeplinește importante funcțiuni în procesul general al integrării copilului în mediul social, fapt ce se reflectă asupra dezvoltării sale.

Astfel familia creează dependență absolută a copilului de membrii microgrupului familial și aceasta din punct de vedere fizic, psihic și material.

Datorită profunzimii relațiilor de tip afectiv, impactul emoțional, exercitat de aceasta este maxim.

Familia oferă primele modele comportamentale, creând primele obișnuințe și deprinderi care însă nu sunt întotdeauna bine conștientizate și nici întotdeauna pozitive în conținut.

Tot familia este aceea care creează o anumită matrice existențială, un stil comportamental care se va imprima asupra întregii evoluții a individului și care va genera, de asemenea, rezistență la schimbările ulterioare care se impun.

Influența educativă pe care o exercită familia, este implicită, face parte integrantă din viață.

Mediul școlar impune asumarea unor sarcini de învățare mult mai explicite, dar și realizarea acestora în funcție de criteriile evaluative, pe care le instituie și le impune școala. Copilul experimentează efectul stimulativ pe care îl exercită grupul în dobândirea performanțelor, datorită modului în care sunt “împărțite” sancțiunile și recompensele.

Mediul școlar favorizează de asemenea, creșterea autonomiei acționale a copilului ca urmare a asumării personale a unor sarcini și inițiative legate de integrarea sa în mediul școlar.

Cunoscând aceste caracteristici și comparând efectele pe care cele trei medii educative le exercită asupra copilului, educatoarea va încerca minimizarea consecințelor negative ce se produc în momentul integrării copilului în grădiniță ori, dimpotrivă, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul context asupra dezvoltării acestuia.

Se impune deci o colaborare între toți factorii educaționali implicați în procesul formării și dezvoltării personalității copilului.

În pedagogia tradițională, relația dintre părinți și cadre didactice era tratată sub denumirea de colaborare între școală și familie. Dimensiunile acestei relații sunt astăzi extinse datorită extinderii conceptului de colaborare la cel de comunicare prin colaborare și mai nou la conceptul de parteneriat educațional care le cuprinde pe toate.

Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare afectivă și eficientă, o unitate de cerințe și o unitate de acțiune când este vorba de interesul copilului.

H. Henripin și N. Ross (1976) identifică două dimensiuni principale ale implicării reciproce ale școlii și familiei în formarea copilului:

1. Dimensiunea relației părinte-copil, vizând controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor și, în general, îndeplinirea sarcinilor și susținerea materială și spirituală a activității didactice a copilului.

2. Dimensiunea relației familie-școală care se referă la alegerea filierei și unității școlare, precum și la contactele directe ale părinților cu cadrele didactice și administrator. Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri colective desfășurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrația școlară și asociațiile părinților, al reuniunilor de informare a părinților cu privire la scopurile, conținuturile și metodele școlare, exigențele cadrelor didactice, al lecțiilor deschise pentru părinți.

Implicarea părinților în problemele școlii nu înseamnă numai plata unui sprijin material sau atenționarea în legătură cu problemele copiilor. Ea este mult mai mult, ea se referă la construirea unei relații pozitive între familie și școală și la o unificare a sistemului de valori și cerințe relative la copil. Aceasta poate avea un efect benefic asupra elevilor atunci când aceștia văd învățătorii colaborând și sfătuindu-se cu părinții și poate implica dezamorsarea unor probleme înainte ca aceasta să devină necontrolabile.

Părinții trebuie să știe care este scopul de bază al școlii, care sunt obiectivele urmărite și să fie la curent cu politicile educaționale ale școlii. Acolo unde este posibil, ei ar trebui implicați în luarea deciziilor (modificările orarului, pregătirile suplimentare etc.). De asemenea, ei trebui să fie la curent cu progresele făcute de copilul lor, ca și cu percepția pe care o are școala despre problemele și calitățile copilului. Părinții apreciază informațiile despre copilul lor, pentru că ele contribuie la anumite decizii ale familiei pentru viitor.

De asemenea, părinții doresc să cunoască modul cum își pot ajuta ei copiii acasă în alcătuirea temelor, pot oferi și ei sprijin copiilor școlii deoarece sunt cei mai buni cunoscători ai copilului din anumite puncte de vedere (problemele, ritmurile de creștere, dorințele, așteptările, neîncrederile, pasiunile elevilor).

Numai printr-o colaborare școală-familie se poate ajunge la obținerea rezultatelor bune, dat fiind că învățătorul vede copilul mai ales în clasă, scăpându-i acele particularități comportamentale ce acționează numai în familie, iar părinții nu găsesc nici o explicație unor fapte comise de copiii lor în școală.

Adunările cu părinții se deosebesc de alte forme de colaborare (vizite, consultații) prin prezența simultană în școală a unui număr mare de părinții, ceea ce dă posibilitatea schimburilor de experiență, a confruntării opiniilor și căutării unor soluții viabile pentru practice muncii educative a părinților.

Tematica adunărilor cu părinții poate viza organizarea activității școlii cu familia în ceea ce privește analiza muncii instructiv-educative a clasei de elevi, a evoluției fiecărui elev în microclimatul social al grupului clasei și al școlii, precum și inițierea părinților în stimularea dezvoltării personalității copiilor.

Unii învățători la adunările cu părinții să strige un fel de catalog, să facă unele observații asupra rezultatelor obținute la învățătură și asupra comportării fiecărui elev. Trecându-se în revistă fiecare elev, părinții pot să-și facă o idee asupra nivelului general al clasei. Ceea ce este mai grav, este fragmentarea procesului instructiv-educativ, nu se mai disting liniile generale, nu se mai conturează problema.

Vizitele cadrelor didactice la părinții elevilor. Specificul acestei forme de colaborare între școală și familie îl constituie contactul nemijlocit al cadrelor didactice cu condițiile concrete de viață și educație ale copiilor. Astfel învățătorii își pot elucida cauzele anumitor deficiențe în comportarea elevilor.

S-a observat că elevii manifestă un atașament sporit față de învățător, sunt mai apropiați, mai disciplinați după vizitarea familiei lor de către învățător. Ei se comportă ca și cum ar fi contractat noi obligații ce decurg tocmai din faptul că se consideră mai legați de învățător.

Consultațiile pentru părinții elevilor de clasa I pot fi acordate de către învățător sau în cadrul cabinetelor psihologice. Acestea există în unele școli.

La noi în țară se impune tot mai mult necesitatea existenței unui consilier școlar, a unui specialist psiho-pedagog în fiecare școală.

Consilierul trebuie să câștige încrederea deplină a celui ce solicită sprijinul, pentru ca aceasta să nu aibă nici cea mai mică reticență. Atitudinea corespunzătoare, plină de tact, înțelegere, respect și interes față de părinți și problemele copiilor lor stimulează încrederea familiei în asistența psiho-pedagogică oferită de școală.

În ceea ce privește modul de abordare a problemelor mai dificile, legate de insuccesele în munca educativă cu anumiți elevi sunt evidențiate următoarele poziții:

să nu se prezinte aspectele negative, în așa fel încât părintele, descurajat, să considere că are un copil cu defecte, din care nu se poate, în niciun caz, „scoate ceva”;

să nu fie privită familia ca singura răspunzătoare de lipsurile copilului;

să nu se încerce să se impună soluții. Sarcina consilierului este de a clarifica părintele asupra îndatoririlor care-i revin și de a-l îndemna să găsească singur o rezolvare. În felul acesta, părintele nu se demobilizează, crezându-se incapabil de a face educația propriului copil.

Alte forme de colaborare cu familia sunt însemnările pe carnetul de elev. Acestea sunt necesare ca mijloc operativ, comod, în condițiile în care cadrele didactice nu au posibilitatea unor întâlniri directe.

Mai frecvent folosite, ca mijloc de corespondență, sunt însemnările în carnetul de elev, observațiile făcute în caietele lor de lucrări de care se presupune că au cunoștință părinții.

În special în clasa I, însemnările învățătorului sunt un bun ghid, care servește familiei pentru cunoașterea exigențelor școlii, a aprecierii asupra pregătirii elevilor.

O altă metodă prin care învățătorul poate lua contact cu părinții, elevii fiind și ei prezenți, sunt activitățile extrașcolare: vizitele la muzee, vizionarea unor piese de teatru pentru copii, a unor spectacole cu numere de circ, drumeții în natură, parcuri, vizite la Grădina Zoologică, excursii în afara localității în care este situată școala și, nu în ultimul rând, serbări școlare.

În cazul în care cei doi parteneri (părinți și cadru didactic) sunt de bună credință, asemenea metode de conlucrare se dovedesc foarte rodnice și sunt recomandate fără preparative și amânări.

BIBLIOGRAFIE

Piaget, J., (1972), 76, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., (1972), 63, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stan, L., (1994), 78, Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ, în volumul Psihopedagogie, Iași: Editura Spiru Haret.

CAPITOLUL IV

RAPORTUL JOC ȘI ÎNVĂȚARE ÎN DINAMICA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREȘCOLAR ȘI ȘCOLARULUI MIC

4.1. Dezvoltarea copilului în contextul jocului

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, ȋn toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care, „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie” (Elkonin, 1980, 13).

Jocul este cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preșcolar, acesta reprezentȃnd o formă de activitate preferată și adecvată specificului activităților realizate ȋn grădiniță, dar și principala metodă de instruire și educație utilizată ȋn activitățile cu copiii preșcolari.

„Jocul este o activitate specific umană dominantă ȋn copilărie, prin care omul ȋși satisface imediat , după posibilități propriile dorințe, acționȃnd conștient și liber ȋn lumea imaginară ce și-o creează singur.” (H. Barbu, E. Popescu, 1993, 32-33).

Importanța deosebită a jocului pentru vȃrsta preșcolară pentru copilărie este astăzi un adevăr incontestabil. Esența jocului este ȋn procesul de reflectare și transformare pe plan imaginar a realității concrete, proces prin care devine posibilă și plăcută pătrunderea copilului ȋntr-o realitate complexă, pe care o cunoaște activ. Ȋn și prin joc, copilul ȋnvață, cunoaște, se autoconduce, ȋși exersează facilitățile mintale, se deprinde să coopereze cu ceilalți copii, ȋși mărește efortul voluntar, cȃștigă ȋncredere ȋn sine, rezolvă conflictul ȋntre ceea ce dorește și ceea ce poate, transfigurȃnd mintal realitatea și asumarea rolurilor, ca și atribuirea imaginară a funcțiilor dorite unor obiecte aduse ȋn joc.

Ȋn epoca contemporană, cuvȃntul joc a ȋnceput să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care, pe de o parte, nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție.

Ȋn acestă sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a ȋnceput să cuprindă totul, de la jocul copilului „de-a soldații”, pȃnă la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe surprizele de la pachețelele de gumă, pȃnă la jocul de bursă.

H.Wallon, „psihologul copilăriei prin excelență” (R. Zazzo), este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigații agreabile și animate, ȋn care funcțiile psihice se dezvoltă ȋn toată bogăția lor.

S-a constatat că:

jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie ȋnvățat ȋn ambianță socială;

jocul are un caracter universal, cu rol de propulsare ȋn procesul obiectiv al dezvoltării;

jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;

jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vȃrstelor;

jocul are un caracter complex, fiind o activitate determinantă pentru formarea și dezvoltarea personalității umane.

Ȋn lucrarea Copilul și jocul (2002, 19), Jean Chȃteau considera că prin joc, copilul

traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale; lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor serioase, este o exersare, ȋn plan imaginar, a viitorului personal. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mȃndrie, o ființă fără viitor (Chȃteau, 2002, 19-34).

Renumitul biolog și psiholog F. Buytendijk oferă și el o analiză etimologică a cuvȃntului joc, ȋncercȃnd să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului să ia ȋn considerație accepțiunea pe care termenul respectiv o are pentru copiii ȋnșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.

Nicio cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv că schimbarea unui cuvȃnt se bazează pe legi specifice printre care un loc important revine transferului de semnificații. Nu poate duce la ȋnțelegerea jocului nici analiza utilizării acestui cuvȃnt de către copii, deoarece ei ȋl preiau direct din vorbirea adulților.

O serie ȋntreagă de cercetători au ȋncercat să găsească elemente comune ȋntre acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvȃntul joc, totuși nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului joc, care-i departe de a fi o noțiune științifică, ci mai curȃnd un ansamblu de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.

Activitate cu extraordinar impact formator, jocul determină dezvăluirea universului specific vȃrstelor mici; reprezentările, imaginația și sentimentele declanșate de joc compun asemenea unui puzzle personalitatea copilului. Comenius prefigurează ȋn lucrările sale pedagogice, cu aproximativ 350 de ani ȋn urmă importanța jocului, susținȃnd că acesta este

„ ideal pentru educație”.

Micșorarea spațiului de joacă din afara casei (terenul de joacă, parcul), dar și a celui din interiorul locuinței, transferul interesului spre vizionarea emisiunilor de televiziune, spre jocurile pe calculator reduc dramatic preocuparea copiilor pentru joc, ȋn special cel de mișcare.

Jocul desfășurat corect influențează pozitiv pe viitorul adult; acesta se deprinde cu satisfacția victoriei și cu demnitatea ȋnfrȃngerii. Se declanșează astfel mecanismul propice cultivării unor calității morale (spiritul de sacrificiu, perseverența, curajul). Analizȃnd mai atent jocul, se poate identifica contribuția lui la educarea voinței, a stăpȃnirii de sine. Multe jocuri dezvoltă acuitatea vizuală, auzul și contribuie la evidențierea spiritului de observație, reprezentȃnd ȋn același timp și un mijloc eficient pentru dezvoltarea fizică, ȋnlăturȃnd efectele sedentarismului prin solicitarea organismului.

Jocul reprezintă un factor determinant și este determinat de particularitățile de vȃrstă ale copiilor. El stimulează interesul și curiozitatea epistemică a copiilor, dar este integrat ȋn activitatea didactică pentru funcțiile formative ale sale.

Jucȃndu-se, copilul transpune realitatea obiectivă, nu printr-o reproducere identică, ci printr-o transfigurare. Se stimulează astfel funcțiile intelectuale.

Copilul ȋnvață prin joc să-și stăpȃnească emoțiile, reacționează pozitiv, dar și negativ. ”Găsește” prin participarea la joc o recompensă. Se modelează ȋn acest mod procesele afectiv-emoționale. Jocul dezvoltă ȋn mod evident funcția de comunicare, copilul ȋnvață să trăiască ȋmpreună cu ceilalți, acționează.

Ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului, jocul constituie una din modalitățile esențiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care ȋn forme și conținuturi specifice se afirmă la toate vȃrstele, ȋn toate civilizațiile.

Jocul satisface ȋn cel mai ȋnalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului; de aceea, această formă de manifestare se ȋntȃlnește la toți copiii tuturor popoarelor. La vȃrsta preșcolară, copiii sunt foarte activi și activitatea lor, desfășurată prin joc, este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică și psihică.

Prin joc, copiii ȋși satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea ȋnconjurătoare este complexă și copilul nu poate să o cunoască decȃt prin intermediul jocului.

Unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre-ȋnvățare. Esența lui constă ȋn reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității ȋnconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție; jucȃndu-se, el cunoaște și descoperă și lumea și viața ȋntr-o formă accesibilă și atractivă. Pe măsură ce ȋnaintează ȋn vȃrstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde, cuprinzȃnd și realitățile sociale dintre oameni. ( Hristu Barbu, 1993, 47).

În ceea ce privește clasificarea tipurilor de jocuri, în literatura de specialitate se operează cu o mare diversitate de criteria, în funcție de diverși autori care le-au realizat, schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, având la bază un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat în funcție de procesul psihic implicat, W. Stern, în funcție de numărul de participanți. Cele mai complete și complexe clasificări le-au realizat Ed. Claparede și J. Piaget.

Ordonându-și clasificarea după criteriul funcțiilor ce le îndeplinesc, Ed. Claparede clasifică jocurile în două mari categorii: jocuri care exersează funcții generale și jocuri care exersează funcții speciale.

În prima categorie autorul enumera:

jocurile senzoriale (cu trâmbițe, fluiere, desene, desene cu degetele etc.);

jocurile motrice (cu mingea, cu coarda, cu coarda de gimnastică etc.);

jocurile psihice care sunt de două feluri:

intelectuale (loto, domino, asociații verbale, ghicitori);

afective (cele ce antrenează emoții precum satisfacție, ca în cele tip farsă; emoții estetice, ca în pictură).

b) Jocurile care exersează funcții speciale sunt: cele de luptă, de vânătoare,
sociale („de-a plimbarea"), familiale („de-a mama"), de imitație (adoptarea unor
roluri, imitarea unor activități cotidiene).

J. Piaget operează după criteriul evolutiv și grupează jocurile în următoarele categorii:

jocuri-exercițiu;

jocuri simbolice;

jocuri cu reguli;

jocuri de construcție.

Jocurile – exercițiu sunt „ jocuri funcționale" deoarece prin joc se exersează o anumită achiziție doar pentru plăcerea de a o realiza cât mai bine.

Ele pot fi:

senzoriomotorii sau de mânuire (se trage, se împinge, se manevrează butoane, îmbinări de piese);

jocuri de combinații fără scop clar definit, de dezmembrare și reconstruire de obiecte. Piaget atrage atenția că acestea sunt impulsionate de curiozitatea copilului, care stă la baza inteligenței;

jocuri de combinații de obiecte/acțiuni cu scop (recompuneri după un model etc).

Jocurile simbolice sau de creație redau aspecte ale realității, iar după 4 ani iau forma jocului cu mai multe reguli. În revoluția jocului copilului simbolistica devine mai complexă și mai abstractă, în joc se utilizează mai multe simboluri și, treptat, jocul simbolic se transformă în joc cu reguli.

Jocurile cu reguli implică înțelegerea regulii ca o convenție și au caracter competitiv. Apar la vârsta preșcolară dar sunt foarte frecvente la vârsta școlară mică. După domeniul psihic vizat pot fi:

senzoriale (mai simple ori mai complexe);

intelectuale (cu jetoane, cu cărți de joc);

Jocurile de construcții ajută la dezvoltarea abilităților manuale și a reprezentărilor spațiale.

Pot fi:

reproductive;

fantastice.

Cum se vede, clasificarea jocurilor realizată de J. Piaget are la bază criterii psihologice și urmărește o direcție evolutivă.

Alte clasificări au fost realizate în funcție de alte criterii:

caracterul de complexitate;

numărul partenerilor;

natura activităților antrenate;

locul de desfășurare;

anotimpul în care se desfășoară etc.

Personal, am opera o clasificare a jocurilor care ar distinge mai întâi jocurile spontane și jocurile didactice, cu mențiunea că, de fapt, multe dintre jocurile spontane pot căpăta o notă didactică prin intervenția educatoarei, care poate adapta unele momente ale jocului în vederea obținerii unei finalități didactice.

Jocul didactic poate fi văzut ca o fază intermediară și pregătitoare pentru copil în trecerea de la jocul liber la învățare. Din perspectiva noastră și jocul spontan poate avea finalități didactice. Dintre formele jocului didactic menționăm: jocul de mișcare (are reguli și se poate manifesta în cadrul unor trasee sau tabere organizate; eventual presupune competiție), jocuri intelectuale (senzoriale – de ghicire, de recunoaștere a unui obiect; de reconstrucție a unei imagini din mai multe bucăți; de clasificare a obiectelor etc).

O clasificare pertinentă a jocurilor o întâlnim în lucrarea Să comunicăm cu plăcere, editată de Fundația RENINCO sub egida UNICEF, prezentată mai jos:

• Jocul de explorare: constă în tentativele copilului de a cunoaște lucruri noi din mediul său;

• Jocul de mișcare: constă în folosirea corpului în acțiuni care solicită motricitatea, exersând astfel și dezvoltând atât fizicul, cât și psihicul copilului aflat în strânsă legătură cu progresele corporale;

• Jocul de manipulare: se referă la manipularea obiectelor din jur, copilul câștigându-și în acest fel o nouă independență în acțiune;

• Jocul de socializare: constă în interrelaționarea cu ceilalți prin imitație și comunicare. Este una dintre caracteristicile jocului la vârsta preșcolară, în raport cu cel al antepreșcolarului;

• Jocul de stimulare: menționat și sub numele de joc simbolic, în care copilul își folosește imaginația pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcții;

• Jocul de soluționare a problemelor: implică încercarea de a găsi diferite soluții la probleme accesibile vârstei.

4.2. Jocul și învățarea în activitățile din grădiniță

La vȃrsta preșcolară, jocul nu este unica formă de activitate ȋn procesul căreia se realizează dezvoltarea psihică a copilului. Cu toate posibilitățile largi pe care le oferă, jocurile nu sunt suficiente pentru a-l ȋnarma pe copil cu cunoștințe sistematice despre mediul ȋnconjurător, pentru a-i forma diferite procese și ȋnsușiri psihice (vorbirea, deprinderile etc.).

Alături de învățare, muncă, și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă explorare a universului, a realității; tot prin joc, el reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmația: „De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia" (Șchiopu, Verza, 1981, 28).

Este necesară o asemenea formă de activitate, ȋn care asimilarea de noi cunoștințe să ducă la o continuă dezvoltare intelectuală, ȋn care exercițiul să asigure formarea și perfecționarea diferitelor deprinderi și trăsături de personalitate. Această activitate care ȋntregește și desăvȃrșește funcția educativă a jocului este activitatea de ȋnvățare de tip preșcolar (activitățile obligatorii). Ȋn cadrul activității obligatorii se planifică (potrivit prevederilor programei pentru ȋnvățămȃntul preșcolar) predarea cunoștințelor și formarea deprinderilor ȋn legătură cu dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului ȋnconjurător, desenul, modelajul și alte activități cu materiale, număratul, socotitul. Acestea sunt forme organizate de ȋnvățare, prin intermediul cărora educatoarea influențează dezvoltarea psihică a copiilor.

Desigur că și pȃnă la vȃrsta preșcolară copilul ȋnvață, ȋși ȋnsușește cunoștințe și ȋși formează unele deprinderi elementare. Dar asimilarea pȃnă la vȃrsta preșcolară se deosebește ȋn mod distinct de ȋnvățarea ȋn cadrul activităților obligatorii. Antepreșcolarul reține și asimilează numai acele informații care satisfac trebuințele și interesele sale nemijlocite. S-ar spune că el ȋnvață după un program propriu. Asimilarea cunoștințelor la această vȃrstă este rezultatul contactului direct al copilului cu mediul ȋnconjurător și al comunicării nemijlocite cu cei din jur. De aceea, ȋnvățarea are un caracter spontan, neorganizat și nesistematic.

Ȋn joc și prin joc se realizează cunoașterea realității, se exersează funcțiile psihomotrice și socioafective. Jocul este un agent al transmiterii experienței și socializării. Are evident rolul de a bucura, de a destinde, de a crea confort, de a compensa terapeutic tensiunile și neliniștile copilului. Ȋn joc, copilul se manifestă spontan, sincer, ȋși dezvăluie tendințele, interesele și tot prin joc, se contribuie la formarea, dezvoltarea și ȋmbogățirea vocabularului, sub aspect lexical, fonetic, gramatical.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element esențial de sprijin ȋn educație, mai ales atunci cȃnd este investit cu finalități programate de dezvoltare a potențialului psihomotric și socioafectiv. Ca activitate instructiv-educativă, jocul trebuie ȋnțeles ȋn primul rȃnd ca un cadru organizatoric inedit de desfășurare a activității didactice, așa cum este de exemplu, activitatea comună.

Ȋn sistemul de educație preșcolară, jocul ocupă un loc central, fiind forma de activitate conducătoare ȋn dezvoltarea psihică a copilului. Prin joc, copilul ȋși lărgește fondul perceptiv, trăirile afective și cȃmpul acțional, se ȋndreaptă spre o activitate socio-profesională.

Funcțiile formative ale jocului ȋși găsesc valorificarea ȋn grădiniță. Ȋn măsura ȋn care educatoarea cunoaște natura psihică a copilului și legile dezvoltării vieții sale interioare, poate organiza condițiile optime pentru declanșarea forțelor interne.

Jocul este o componentă importantă pentru asigurarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță. Prin joc, copilul se dezvoltă pe mai multe planuri:

sub aspect socio-emoțional, jocul contribuie alături de mai mulți factori la dezvoltarea

competenței sociale, fiind un proces de dezvoltare socio-culturală. Jucȃndu-se, copiii ȋși formează deprinderi sociale, cooperează și ȋnvață să-și controleze trăirile afective, să se comporte dezinvolt;

prin joc se dezvoltă și se ȋmbogățește limbajul. Este interesant de remarcat că ȋn timp

ce limbajul are rol important ȋn desfășurarea jocului, jocul ȋnsuși permite și stimulează dezvoltarea limbajului. Pe măsură ce copilul se joacă cu obiectele și descoperă sensuri și relații noi, dezvoltarea limbajului se intensifică. Există o relație pozitivă ȋntre limbaj și joc. Jocul stimulează limbajul, introduce și clarifică unele concepte noi, motivează utilizarea și exersarea limbajului, ȋncurajează gȃndirea verbală.

prin joc, copiii se dezvoltă și fizic. Multiple tipuri de jocuri implică mișcare fizică, iar

aceasta solicită corpul și creează forță și rezistență, promovȃnd o bună formă fizică. O serie de deprinderi motorii fundamentale, atȃt ȋn domeniul motricității generale, cȃt și ȋn cel al motricității fine, depind nu numai de maturizare ci trebuie ȋmbunătățite prin instruire și exersare, jocul oferind ocazii ideale ȋn acest sens. (Vrășmaș, 1999, 49-54).

Ca activitate specific umană, jocul determină și celelalte activități de ȋnvățare, de

muncă, de creație. Caracteristica sa principală este constantă de-a lungul ȋntregii existențe individuale și sociale.

Jocul are și o dimensiune culturală, el este specific tuturor vȃrstelor umane, deși constituie forma principală de dezvoltare și de construire a personalității la copil. El este „unul din fundamentele civilizației, total universal și integrat ȋn viețile oamenilor. El este important nu numai pentru copii, ci și pentru adulți și pentru ȋntreaga societate ȋn care trăim”.

Jocul face posibilă ȋnvățarea.

Adultul trebuie să sprijine indirect jocul copilului. Aceasta ȋnseamnă că trebuie să intervină după ce copilul ȋl acceptă ca partener. Adultul trebuie să creeze ocazii de joc și condițiile necesare acestuia.

Condițiile jocului presupun:

să li se dea copiilor ocazia să ȋnvețe din propriile lor acțiuni, observații;

să li se pregătească jocul prin descoperirea mediului ȋmpreună, să li se prezinte obiecte, fenomene și oamenii din jur;

să fie ȋncurajați printr-o atitudine pozitivă față de activități și rezultatele lor;

să se ȋncurajeze soluțiile originale și modurile diferite prin care copiii văd realitatea.

Ȋn programul de educație preșcolară sunt preocupări să se realizeze o permanentă

stimulare a dezvoltării copilului, creȃndu-i ocazii favorabile de joc și ȋnvățare. Recunoaștem prin această importanță care se acordă relației dintre joc și ȋnvățare (dezvoltarea copilului).

Trebuie identificat care este mecanismul prin care jocul influențează dezvoltarea pentru a-i sprijini valențele formative prin resursele implicate (metodă, proces, mijloace).

Jocul a fost denumit „munca copiilor”.

Educatorii recunosc puterea jocului ȋn dezvoltarea și forța de asimilare a copilului. Jocul este un mod natural care determină copilul să ȋnvețe. Ȋn perioada copilăriei, ȋnvățarea este naturală și spontană. Copilul ȋnvață pentru că-i place o activitate de cunoaștere. Curiozitatea, gȃndirea care-l stimulează ȋn joc sunt parte integrantă din plăcerea sa de a ȋnvăța. Copilul ȋnvață prin cunoașterea lumii proprii. Fiecare nou concept trebuie să fie utilizat.

Prin joc, copilul se aventurează ȋn necunoscut. Ȋncercȃnd să vadă cȃt este de ȋnalt, poate să construiască un turn din cuburi, cȃte obiecte poate să pună ȋn scară ȋnainte ca aceasta să se dezechilibreze sau cȃte obiecte diferite poate confecționa din plastilină, el testează și materialul de joc, dar și pe sine.

Devenindu-i mai conștient și mai familiar mediul său ȋncojurător fizic și social, copilul ȋncepe să cunoască lumea prin noi modalități. Ȋși folosește imaginația pentru a umple golurile dintre un obiect, folosind obiecte simple, naturale ca: pietre, bețe, nisip și astfel copilul ȋnvață să facă diferențe bazate pe experiențele sale. Face comparații, observă noi proprietăți și ȋnvață să le explice simplu sieși și altora. Analizează noile sale experiențe și se bucură ȋmpărtășind și altora, discutȃnd rezultatele sale. Ȋnvățȃnd cum să reacționeze ȋn diferite situații și cu diferite materiale, obiecte, el cȃștigă treptat mai multă experiență ȋn dezvoltarea sa.

Copilăria este o perioadă minuntă pentru familiarizarea copiilor, prin joc și experimentare cu o seamă de concepte elementare, ca noțiunea de greutate, măsură, sunet, obiecte vii, optică (văz) și energie. Ȋnvățătura copilului cȃștigă ȋn ceea ce privește imaginația, reprezentarea multidimensională și profunzimea prin asemenea experiențe. Jocul dă copilului „simțul” ideilor importante ce-i vor servi ca „mijloace” cu ajutorul cărora el va cuprinde mai tȃrziu mai multe concepte complexe, cȃnd copilul va dobȃndi o gȃndire mai profundă.

Din experiența nemijlocită, ȋn joc, copilul dobȃndește treptat idei, concepte abstracte de care va avea nevoie mai tȃrziu ȋn matematică, istorie și alte obiecte de ȋnvățămȃnt.

Copilul ȋncepe cunoașterea cu mȃinile observȃnd diferențele ȋntre obiecte. Asemenea experiențe implică procese notabile de clasificare, generalizare, de formare a conceptelor și de rezolvare a problemelor. Astfel, experiența sa prin joc fundamentează o bază solidă pentru ȋnțelegerea și priceperea sa ulterioară. De exemplu, plăcerea de a se juca cu o numărătoare ȋl ȋnvață pe copil să o folosească ȋn modalități diferite, conducȃndu-l spre abilitatea ulterioară de a o folosi ȋn operații matematice mai grele de care va avea nevoie ȋn rezolvarea problemelor. Ȋngrijind o grădină, copilul ȋnvață noțiuni importante referitoare la dezvoltarea și ȋngrijirea fructelor, plantelor și animalelor.

Copiii explorează ȋndelung ȋnainte de a folosi obiectele ȋn jocul lor. Mȃnuirea și manipularea obiectelor sunt părți importante ale experienței de joc. La vȃrstele foarte fragede, copiii manevrează obiectele, le explorează mai mult decȃt să se joace cu ele.

Jocul și ȋnvățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Jucȃndu-se cu obiectele, copiii ȋși dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate, ȋși formează capacitatea de observare. Fiind nevoiți să construiască o casă, copiii ȋși elaborează mai ȋntȃi pe plan mintal imaginea casei și apoi trec la executarea ei, dezvoltȃndu-și astel reprezentările.

Relația joc-ȋnvățare este bazată pe asimilarea și sedimentarea cunoștințelor, elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptive ale copilului.

La vȃrsta preșcolară sunt ȋntȃlnite două tipuri de ȋnvățare, și anume: ȋnvățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor, cu adulții sau cei de o seamă cu ei, ȋn contexte și situații reale de viață; ȋnvățarea didactică ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit ȋn acest scop, desfășurată ȋn cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al ȋnvățării sociale este ȋnlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui tip nou de ȋnvățare. Deci transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor au loc cel mai adesea prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transfomări și restructurări, convertindu-se ȋn joc didactic cu conținut și finalitate instructiv-educativă. De data aceasta, experiența nemijlocită a copilului ȋncepe să fie reglată și organizată treptat de către adult, pe cale verbală. Explicațiile educatoarei ȋl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să ȋnțeleagă etc., fapt care impulsionează dezvoltarea capacitățăților sale raționale, verbale. Există o mare dependență a caracteristicilor ȋnvățării de particularitățile de vȃrstă ale preșcolarilățor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma ȋn joc orice activitate pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă se avȃntă ȋn ele pentru ca mai tȃrziu să-și dea seama cum să procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de ȋnvățare. La preșcolarii mari, datorită ȋnsușirii ȋn cadrul activităților obligatorii a unor procese de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, ȋnvățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipȃnd ȋnvățarea școlară.

Jocul devine didactic atunci cȃnd prin modelul de formulare a sarcinii de ȋnvățare, copilul este adus ȋn situația de a-și utiliza energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali. (Coord.Tomșa, 2005, 160).

4.3. Valențe ale utilizării jocului în activități

Rolul jocului în învățarea scris-cititului

Jocul constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea limbajului la copiii preșcolari. Eficiența jocurilor, ȋndeosebi a jocurilor didactice, față de celelalte activități comune, constă ȋn faptul că la desfășurarea lor participă toți copiii, depunȃnd același efort de exprimare. De exemplu, ȋn jocul didactic „Oglinda fermecată” vorbirea copilului este supusă unui exercițiu fonetic și lexical, deoarece a fost solicitată ȋn procesul de elaborare a conținutului cȃt și a expunerii lui sub formă verbală.

Atributele școlarizării sunt de fapt sarcinile învățământului preșcolar în îndeplinirea funcției lui esențiale de pregătire a copiilor pentru școală. Pregătirea pentru școală echivalează cu dezvoltarea la nivelul posibilităților vârstei. Dezvoltarea se produce în contextul jocului, activitate specifică vârstei și în cadrul formelor de instruire de tip școlar.

Jocul didactic are un loc bine definit în planul de învățământ al instituției preșcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește, pe baza experienței sale de viață, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, priceperi, deprinderi, rolul său crește în favoarea acumulării altor cunoștințe superioare.

Jocurile folosite la orele de citire sunt accesibile, au un caracter vioi, dau posibilitatea să solicite atenția voluntară, gândirea creatoare, memoria logică, observația își satisfac nevoia de mișcare a micului școlar.

Jocurile didactice pot fi instrumente minunate în mâna învățătorului care, mânuindu-le cu îndemânare în momentele cele mai potrivite ale lecției le poate transforma în ajutoare ale elevului în vederea însușirii temeinice a cunoștințelor, dar pe căi mult mai accesibile și mai plăcute. Jocurile didactice sunt de asemenea o invitație pentru învățători să folosească această formă de instruire și educare, oferindu-le libertatea alegerii variantelor și modificarea lor în mod creator în funcție de particularităților de vârstă și individuale ale copiilor, de starea lor de disciplină.

Corectitudinea cititului și scrisului depinde în bună măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. În scopul dezvoltării auzului fonematic, în lecțiile respective pot fi introduse o serie de jocuri didactice.

Un prim joc poate fi „Spune mai departe”

Scop: verificarea pronunțării corecte a unor sunete și grupuri de sunete mai dificil de pronunțat pentru copii (c, g, r, s, t, etc), activizarea vocabularului, perfecționarea deprinderii de a vorbi în colectiv.

Material: o minge sau un cub

Desfășurarea jocului:

Învățătorul aruncă mingea sau cubul unui elev începând cu o propoziție despre ființe care scot sunete. Elevul va completa prin onomatopeea corespunzătoare propoziția începută de învățător. Ceilalți vor repeta onomatopeea în cor.

La acest joc, elevii clasei au alcătuit propoziții de genul:

Șoricelul face…………………………………………..chiț, chiț

Trompeta face………………………………………….ta, ta, ta

Rața face……………………………………………….mac, mac

Porcul face……………………………………………..groh, groh

Un alt joc este „Jocul silabelor” care are printre obiective și dezvoltarea auzului fonematic.

Scop: dezvoltarea gândirii, a atenției, a spiritului critic, a capacității de analiză și asociere.

Desfășurarea jocului:

Pentru fiecare dintre cele 3 rânduri de bănci se scriu pe tablă câteva silabe. Se alege câte un reprezentant din fiecare rând. La comanda învățătorilor, reprezentanții vor adăuga la silabele de pe tablă câte o altă silabă pentru o formă de cuvinte cu sens.

Se analizează cu clasa, citind cu voce tare cuvintele, cine a scris mai corect și se anunță rândul câștigător.

Școlarii au alcătuit cuvinte precum:

ma (ma) lap (te)

ta (ta) (par) te

oa (ie) (șoap) te

Interesant este și jocul „Termină cuvântul”

Scop: însușirea scrierii corecte și conștiente, dezvoltarea spiritului de ordine și a simțului estetic.

Material: foi de caiet pentru clasa I

Desfășurarea jocului:

Fiecare elev primește câte o foaie de caiet pentru clasa I pe care învățătorul a scris numele elevului și a numerotat (cu numere scrise unele sub altele) câte cuvinte vrea să dicteze: explică apoi copiilor că el va spune o silabă sau două dintr-un cuvânt, iar ei trebuie să termine cuvântul început și-l scrie pe foaie în ordinea în care se dictează, învățătorul rostește clar și tare o silabă, iar elevii trebuie să completeze silabele lipsă și să scrie cuvântul întreg.

S-au dictat silabele:

Per-; ta-; cla-; scri-; șco-; iar elevii au completat cuvintele: perdea, tablă, clasă, scriere, școlar.

Foarte îndrăgit de copii este și jocul „Ce se aude”

Scop: dezvoltarea capacității de analiză senzorială auditivă și de concentrare asupra unui obiectiv precis.

Material: clopoțel, carte, creion, chei, muzicuță, cutie cu chibrituri etc.

Desfășurarea jocului:

În clasă trebuie să fie liniște perfectă. La comanda învățătorului aplecați cu capul, elevii trebuie să se culce pe bancă ținând ochii închiși. În timp ce elevii stau în poziția aceasta învățătorul execută o serie de mișcări care produc zgomot ușor de recunoscut: răsfoirea unei cărți, mișcarea unor chei legate împreună, bătaia în catedră cu creionul, sunet scurt produs de clopoțel etc. După fiecare zgomot se cere elevilor, prin comanda ridicați capul, să-și ia poziția corespunzătoare în bancă și să spună ce au auzit. Elevii se anunță pentru răspuns, cei care sesizează mai exact sunetul respectiv sunt declarați câștigători.

La dezvoltarea auzului fonematic pot contribui cu succes și unele jocuri didactice orale, colective, ca de exemplu: „Cine vine la noi?” sau „Ghicește cine face așa?”, jocuri care presupun recunoașterea unui animal după onomatopeea respectivă: „Mor, mor!”, „liha, liha! etc. Semnificativ este jocul „Ce se aude afară?” (o pasăre care ciripește, un cuvânt rostit de cineva, zgomotul unei motociclete etc.) Tot sub formă de joc se pot face și exerciții de repetare a unor sunete care se pot prelungi. De exemplu, pentru sunetul „U” jocul „De-a trenul”. Alte asemenea jocuri sunt „Albinele”, „Cum se face?” etc. Acestea oferă posibilități de exersare a pronunției unor consoane labiodentale (fv), velare (c, g), a siflantelor (s, x), a șuierătoarelor (ș, j), a vibrantelor (r), a diftongilor (ai, au, eu, ea, ia, oa).

Un alt joc desfășurat în orele de citire la clasa I în scopul formării deprinderilor de a formula pluralul substantivelor și în scopul dezvoltării vorbirii corecte a fost „Eu zic una, tu zici multe”. Acest joc necesită ca material didactic: jetoane cu diferite desene reprezentând un singur lucru și altele având desenate pe ele mai multe lucruri sau ființe asemănătoare.

Se dă copiilor câte un jeton pe care sunt desenate mai multe imagini asemănătoare. Învățătorul arată un jeton cu o singură ființă sau un singur lucru desenat pe el și cere elevilor să-l denumească. Apoi le cere să arate un cartonaș cu mai multe imagini asemănătoare celor de pe cartonul arătat. Copilul care are acest cartonaș îi arată spunând cuvântul corespunzător (pluralul substantivului care fusese spus la singular). De exemplu: masă-mese, copil-copii.

La orele de scriere, în scopul familiarizării elevilor cu componența grafică și sonoră a cuvintelor, se poate folosi jocul „Micul tipograf”, joc având ca sarcină didactică recunoașterea unor imagini și compunerea de cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat. Ca material didactic, se poate folosi o planșă tipărită, existentă în școală sau ilustrații reprezentând mașini, aparate, unelte, animale. După ce toți elevii au pregătit alfabetarele și tăblițele pentru așezarea literelor, conducătorul de joc prezintă o imagine și cere elevilor să o recunoască, fără însă a o denumi, după care trece la culegerea literelor și cere elevilor să o recunoască, fără însă a o denumi, după care trece la culegerea literelor și compunerea cuvintelor.

Pentru a stimula spiritul de observație al elevilor, se recomandă ca verificarea modului în care s-a realizat sarcina să fie făcută prin rotație de către unul sau doi elevi din fiecare rând de bănci, asistați de învățător, apoi unul sau doi elevi vor citi cuvântul pe care l-au compus.

Deosebit de atractiv pentru copii este și jocul „Scara cuvintelor”, un joc ce poate fi folosit atât în orele de citire, cât și de scriere deoarece familiarizează elevii cu componența grafică și sonoră a cuvintelor, activează vocabularul și dezvoltă atenția.

Citirea și scrierea-instrumente de bază ale dezvoltării intelectuale

Ciclul primar, ca parte integrantă a învățământului obligatoriu are o contribuție deosebită la dezvoltarea întregii personalități a școlarului.

Principala sarcină a acestui ciclu este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale. Tocmai de aceea, se poate spune că principala funcție a ciclului primar este funcția instrumentală. În rândul instrumentelor activității intelectuale, cele mai importante sunt cititul și scrisul.

A învăța pe micii școlari să citească și să scrie în perspectiva evoluției lor intelectuale viitoare, înseamnă a-i învăța cum să învețe folosindu-se de aceste instrumente de cunoaștere. Se poate afirma, nu fără temei, că întrega evoluție a elevilor, atât în școală, cât și apoi, în viață, depinde de măsura în care și-au însușit cititul, până la nivelul la care acesta să constituie un mijloc de autoinstruire.

De felul în care elevii și-au însușit, în ciclul primar, și chiar în primele clase ale acestui ciclu, capacitatea de a citi, depind de randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. Este de necontestat faptul că, cel puțin în primele clase ale școlii, cititorii buni sunt de cele mai multe ori, buni și la celelalte obiecte de învățământ.

Cititul și scrisul, ca instrumente ale oricărei activități intelectuale, își justifică și mai mult valoarea în condițiile actuale, când ne confruntăm cu o adevărată explozie de informații. Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul din cele mai importante mijloace de autoinstruire, de formare a omului modern.

Procesul fimiliarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învățării se realizează într-o perioadă relativ lungă. Când se afirmă acest lucru, se are în vedere faptul că a citi nu înseamnă a re rezuma la simpla descifrare a unui text. „A știi să citești (…) înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât cel ce știe să citească ănțelege ceea ce citește; (…) faptul că știi să numeri nu înseamnă că știi matematică”. (Dottrens, 1970, 132).

Această comparație a cititului cu matematica atrage atenția că simpla cunoaștere a literelor și posibilitatea de realiza cititul sub aspectul său exterior, nu sunt suficiente pentru ca acest act să constituie un adevărat mijloc pentru propria instruire. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul și, în general, cartea. Deci, a-i învăța pe elevi să citească înseamnă a-i învăța cum să învețe cu ajutorul cărții. Având în vedere importanța deosebită a cititului, această activitate se bucură, în ciclul primar, de o atenție specială la toate clasele, acordându-i-se un număr mare de ore în planul de învățământ. Așa cum se poate desprinde din programa școlară, în fiecare clasă, obiectivele cărții se realizează oarecum în moduri diferite.

Într-un fel se rezolvă obiectivele acestei discipline în clasa I, unde se realizează, de fapt, alfabetizarea propriu-zisă a elevilor, și altfel în clasa a II-a și, mai ales în clasele a III-a și a a IV-a, unde accentul se pune pe familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea. Cititul și scrisul deschid școlarului noi posibilități de cunoaștere a realității și noi forme ale comunicării situaționale la cea de bazată pe concepte, formală.

Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Scrisul se folosește foarte frecvent concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite, fie pentru a le comenta sau a le interpreta. Pe de altă parte, scrisul constituie un mijloc de exprimare, de comunicare. De fapt, însăși comunicarea orală se folosește frecvent de cea scrisă. Se poate afirma, deci, că scrisul are o evidentă funcție de cunoaștere, că în acest sens el însoțește întreaga activitate de învățare.

Chiar în condițiile dezvoltării impetuoase a mijloacelor de comunicare în masă, care au un mare rol în transmiterea valorilor culturale umane, scrisul va rămâne, pentru multă vreme unul din instrumentele fundamentale ale activității intelectuale. Stenografia, telefonul, magnetofonul, diversele imprimatoare și alte asemenea creații ale tehnicii moderne, care s-ar părea că subminează poziția scrisului, nu-l vor mai putea înlocui. Scrisul se menține ca un mijloc important în activitatea de cunoaștere, de comunicare, chiar un mijloc de cultivare a capacităților intelectuale, precum și a unor trăsături de caracter.

Valoarea instrumentală a deprinderilor de citire și scriere trebuie privită și prin prisma posibilităților lor de transfer asupra altor deprinderi cu care se interferează. Însușirea cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiilor intelectuale, dezvoltă capacitatea de gândire, spiritul critic. Înțelegerea rolului pe care îl au cititul și scrisul în întreaga evoluție a școlarilor, în general în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un scop în sine. Ea trebuie să ducă la o asemenea abordare a problemelor metodologice corespunzătoare încât să oprească randamentul întregii activități de familiarizare a școlarilor mici cu cititul și scrisul.

Prin urmare se poate afirma că temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV, și în bună măsură chiar în clasa I, prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere. De aceea, clasa I este atât de importantă pentru întreaga formare a elevului.

După cum am mai arătat, citirea nu este o operație simplă. Cel care citește trebuie să perceapă semnificația fiecărui cuvânt, să facă legături între cuvintele unui enunț astfel încât să înțeleagă ceea ce citește, să rețină ce i se transmite prin cuvântul scris, să redea faptele relatate etc. A citi nu înseamnă numai a transforma literele în sunete ci a înțelege, a reține și a retransmite comunicarea scrisă.

Până la conștientizarea actului citirii se parcurg etape importante, care nu trebuie neglijate. Prima etapă este recunoașterea literelor. Nu se poate aborda nici o formă de cotire fără ca elevul să recunoască fiecare literă în parte, mică sau mare. În continuare se urmărește formarea câmpului vizual de citire, adică a „spațiului de litere și cuvinte posibil de cuprins dintr-o privire în vederea citirii printr-o singură mișcare a ochilor, după care urmează o scurtă pauză”. La cititorul începător, acest câmp vizual de citire pornește de la cea mai mică unitate, adică de la literă. Prelungirea citirii pe litere conduce la întărirea formării deprinderilor de citire corectă și conștientă. Pe lângă aceasta, un aspect negativ asemănător îl constituie și pronunțarea exagerată a consoanelor împreună cu vocalele de sprijin „mâ” în loc de „m” etc.

Pasul următor este citirea pe silabe, care-i permite copilului să-și lărgească câmpul vizual la nivelul silabei. Important este ca pauza între silabe să nu fie prea mare, încât să deterioreze înțelegerea cuvântului.

De asemenea, se impune la început ca după fiecare cuvânt citit pe silabe să urmeze citirea integrală, până se ajunge la câmpul vizual de cel puțin un cuvânt. Exersarea permanentă a citirii conduce la mărirea câmpului vizual dincolo de cuvânt. Pronunția corespunzătoare a cuvântului scris înseamnă citirea corectă a acestuia. Corectitudinea pronunției influențează și scrierea, pentru că multe din greșelile de scriere sunt determinate de o pronunție greșită.

Realizarea unei citiri conștiente încă de la începutul perioadei abecedare se înfăptuiește printr-o serie întreagă de exerciții care au ca punct de pornire silaba. Se începe cu silaba directă (ma, ra, na), ea fiind cea mai accesibilă și se continuă cu celelalte feluri de silabe: indirectă, închisă, care cuprinde diftongi sau aglomerări de consoane. Prin citire și scriere, copilul dobândește capacități intelectuale cum ar fi: mobilitatea și flexibilitatea gândirii, educarea atenției, curiozității, stimularea imaginației, exersarea vorbirii.

Analiza și sinteza fonetică sunt calități ale gândirii. Procesul formării lor nu este ușor, fiecare copil atinge aceste calități în ritm propriu și cu ajutorul direct al învățătorului. Exersarea gândirii în actul scrierii este permanentă evidentă. Scrisul cu fir uniform, puțin oblic nu-l împiedică pe elev să-și găsească mai târziu un scris personal, convenabil, sub toate aspectele. Corectitudinea scrisului trebuie să se realizeze atât sub aspect grafic cât și ortografic. Ca și la citire, în perioada de formare a deprinderilor de scriere este necesar să se respecte ritmul de lucru al fiecărui elev. În clasa I nu poate fi vorba de o scriere rapidă, ci numai despre scriere corectă. Introducerea copilului în procesul scrierii trebuie făcută cu toată grija. Atât oasele mici ale mâinii cât și mușchii corespunzători sunt în plină dezvoltare și de acea activitate de scriere nu trebuie să fie obositoare.

Lecțiile de scriere pot fi precedate de o serie de exerciții care să vizeze dezvoltarea percepției formei și a spațiului (conturări, hașurări, punctări, colorări, stabiliri de distanțe și legături între obiecte foarte simple, urmări de rând de la stânga la dreapta). Însușirea scrierii literelor este o operație mintală mult mai grea decât citirea; percepțiilor vizuale fiindu-le adăugate operațiile motorii necesare pentru a executa grafemul. Gândirea este solicitată în procesul combinării literelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții, pentru a așeza propozițiile în pagină; pentru a despărți în silabe; pentru a respecta semnele ortografice și de punctuație.

Posibilități de integrare a jocului în activitățile matematice

Activitatea desfășurată prin joc ȋi oferă copilului o bază largă de cunoștințe pe care și le ȋnsușește sistematic, gradat și organizat, motivat de curiozitate, exersȃndu-și atenția voluntară și trăind bucuria descoperiri și a creației. Ȋn timpul jocului, copilul face cunoștință cu lumea exterioară, cu obiectele reale și caracteristicile lor, cu oamenii și relațiile dintre ei.

Jocurile didactice transpun situații de viață și de activitate socială, ceea ce ajută la socializarea preșcolarului. Manipularea obiectelor trebuie să fie punctul de plecare ȋn formarea reprezentărilor, dar ȋn același timp anumite achiziții din sfera proceselor de acțiune trebuie verbalizate corespunzător. Astfel, acestea nu numai că se fixează mai bine, dar pot atinge un prag superior de generalitate.

De-a lungul anilor au fost evidențiate valențele multiple ale jocului. Latinii le numeau competițiile sacrale jocuri. Pentru ei simțul ludic ȋnsemna demnitate, superioritate, frumusețe, aspirație spre libertate și voioșie. Caracterul de joc era specific celor mai elevate acțiuni. Jocul are la copil rolul pe care munca ȋl are la adult.

Jocul matematic (didactic, logic) are pentru dezvoltarea gȃndirii logice un rol deosebit ȋn amplificarea acțiunii formative a grădiniței. Ȋn primul rȃnd, acesta poate fi inclus ȋn structura activității comune, realizȃnd ȋn felul acesta o continuare ȋntre activitatea de ȋnvățare și joc. Aceasta depinde de modul ȋn care educatoarea/învățătoarea știe să asigure concordanța dintre tema jocului și materialul didactic necesar de folosit, ȋn felul ȋn care știe să folosească cuvȃntul ca mijloc de ȋndrumare a copiilor prin ȋntrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.

Jocul matematic constituie un mijloc nou, atractiv, de realizare a sarcinilor număratului și socotitului. El constituie o problemă, o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o ȋndeplinească concomitent cu participarea lui la acțiunea jocului. Experiența grădiniței probează că jocul matematic are o eficiență formativă crescută ȋn sutuația consolidării și verificării cunoștințelor, ȋn etapa predării, ȋnsuși procesul de ȋnțelegere, de ȋnvățare a unui joc nou, constituie o sarcină complexă pentru copii.

Ȋn consecință este recomandabil a se realiza o activitate comună de predare a număratului sau a operațiilor matematice, prin joc repetȃndu-se ȋntr-o formă atractivă cunoștințele predate. Repetarea, consolidarea sau verificarea cunoștințelor copiilor prin intermediul jocurilor matematice se realizează diferit, ȋn funcție de scopul imediat al activității, de forma pe care o ȋmbracă acțiunea jocului și de materialul folosit de educatoare.

Unele jocuri pot crea copiilor posibilitatea de a număra o anumită cantitate: „Cine știe să numere mai bine?”, de a stabili suma obiectelor numărate: ”Cȃți porumbei sunt?”;

de a identifica locul fiecărui număr ȋn șirul numeric: ”A cȃta jucărie lipsește?”; de a raporta numărul la cantitatea corespunzătoare și invers: „Te rog să-mi dai tot atȃtea jucării”; să compare cantitatea: „Cine are același număr?”; să efectueze operații de adunare și scădere: „Să adunăm”, „Să scădem”.

Pentru o bună proiectare, organizare și desfășurare a jocului didactic este necesar ca învățătorul să asigure o deplină concordanță între toate elementele care îl definesc.

Cerințele de bază pe care le va avea în vedere învățătorul, pentru reușita unui joc didactic sunt:

pregătirea jocului didactic;

organizarea minuțioasă a acestuia;

respectarea momentelor jocului didactic;

ritmul și strategia conducerii jocului;

stimularea elevilor în vederea participării active la joc;

asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea unor variante noi etc.)

Un prim joc care poate fi folosit la verificarea cunoștințelor despre numărat și

consolidarea deprinderii de formare corectă a numerelor 1-10 este jocul: „Cine știe să numere mai departe?” La acest joc pot participa toți elevii clasei. Înainte de joc, învățătorul le recomandă elevilor să fie foarte atenți și face precizarea că elevii care vor grși trebuie să stea în picioare până ce, dacă vor fi atenți, vor reuși să corecteze greșeala altor colegi.

Se stabilește, dacă este cazul, până la ce număr se va număra. La semnalul învățătorului jocul poate începe.

Primul elev din șirul de bănci de la fereastră începe numărătoarea și continuă până ce este oprit printr-o bătaie din palme de către învățător. Elevul se oprește, se așează iar numărătoarea în continuare este preluată de al doilea elev din același șir. În cazul în care unul dintre elevi greșește la preluare sau numărat, va rămâne în picioare. Se reia numerația de 2-3 ori până la numărul stabilit anterior. Se numără elevii rămași în picioare în fiecare șir de bănci și se declară câștigătoare acele șiruri care au mai puțini elevi în picioare.

Învățătorul poate complica jocul cerând elevilor să numere din 2 în 2, apoi din 3 în 3, stabilindu-se inițial număratul de la care se va începe și cel la care se va opri.

Aspecte psihopedagogice ale învățării matematice

„Matematica este știința conceptelor cele mai abstracte, de o extremă generalitate. Ele se construiesc ca diferite „etaje” prin inducție, deducție, transducție” (D. Ana,M. Ana, Logel, Stroescu-Logel, 7).

Specificul dezvoltării stadiale a inteligenței, se manifestă printr-o proprietate esențială: aceea de a fi concret-intuitivă. Conform concepției lui Piaget, la vârsta școlară mică, copilul se află în stadiul operațiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care acesta acționează efectiv.

Școlarul mic (mai ales în clasa I), gândește mai mult operând cu mulțimile de obiecte concrete, principiile logice cer o detașare progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în plan mintal. În acest cadru se înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru școlarul mic să ia în considerare particularitățile psihice ale acestei vârste. Principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice acestei vârste sunt: gândirea este dominată concret, perceperea lucrurilor este încă globală, domină operațiile concrete, legate de acțiuni obiectuale, puterea de deducție imediată este redusă, școlarul mic nu întrevede alternative posibile ș.a.

În primele patru clase, aritmetica este unul dintre obiectele de bază, ea având rolul de a-i înarma pe elevi cu cunoștințe temeinice în legătură cu noțiunile elementare de matematică, de a le forma deprinderea de a aplica aceste cunoștințe în viața practică, de a contribui la dezvoltarea judecății, a gândirii logice, a memoriei, atenției, la formarea deprinderilor de ordine și punctualitate, la dezvoltarea și cultivarea intuiției, spontaneității, rezolvării rapide a situațiilor-problemă ce apar.

Procesul de predare-învățare a matematicii în clasele mici implică mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, operații cu obiectele, care apoi se structurează și se interiorizează, devenind operații logice abstracte.

Un material didactic foarte potrivit pentru a demonstra conceptele matematice de bază (mulțime, apartenență, incluziune, intersecție, reuniune ș.a.) care conduc la conceptul de număr natural și apoi la operații cu numere naturale, este constituit din trusa de piese geometrice (blocurile logice ale lui Dienes, Logi I, Logi II).

Imaginile mintale, ca modele parțial generalizate și reținute într-o formă figurativă, de simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica operației intelectuale, devenind astfel sursa principală a activității gândirii și imaginației, mediind cunoașterea realității matematice.

Pentru elevul de clasa I, primele noțiuni matematice sunt cele de număr natural și operații cu numere naturale (adunare și scădere). Formarea acestor noțiuni parcurge următoarele etape:

sesizarea mulțimilor și a relațiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulțimi din mediul ambiant, experiența de viață a copiilor, imagini cu mulțimi de obiecte concrete);

operații cu mulțimi de obiecte concrete (cu mulțimi de obiecte reale, cu mulțimi de obiecte simbol, cu piese geometrice, ș.a.);

operații cu simboluri ale mulțimilor de obiecte (imagini și reprezentări grafice);

operații cu simboluri numerice (cifre, semne de operație, de egalitate și inegalitate).

Pe parcursul unor semnificative unități de timp, școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sferă logică asemănătoare. Elevii sunt familiarizați cu deplasarea în sens crescător sau descrescător în șirul numerelor naturale, ca și cu tehnica primelor două operații aritmetice (adunarea și scăderea). Ei află că unele numere se cheamă termeni, sumă, descăzut, scăzător sau rest, cunosc proprietățile de comutativitate și asociativitate ale adunării, constată că pentru a soluționa „?+b=c” trebuie să scadă, iar pentru a soluționa „?-b=c” trebuie să adune. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea, concură la creșterea vitezei de lucru, stimulează descoperirea, înțelegerea și raționamentul matematic.

Momentul inițial al pătrunderii școlarului mic în relațiile matematice este însoțit și de alte dificultăți între care: persistența unei orientări fixate eronat (exemplu: plus, minus, mai mare, mai mic), conștientizarea inadecvată a operațiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al operației de scădere (condiția ca descăzutul să die mai mare sau cel puțin egal cu scăzătorul), diferențierea nesatisfăcătoare în probleme a planului datelor de planul necunoscutelor.

În matematică, prestațiile școlarului mic sunt puternic dependente de model, datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice în sensul dorit de învățător. De aici, rezultă necesitatea raportării la prestațiile micului școlar nu doar ca la niște rezultate finite, ci ca la niște procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru asta este necesar ca în structura comportamentului didactic al învățătorului să precumpănească sugestiile, explicațiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea.

BIBLIOGRAFIE

Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Stroescu-Logel, E., 7, „Metodica predării matematicii la clasele I-IV”, Pitești: Editura Carminis.

Barbu, H., (1993), 47, Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., (1993), 32-33, Activități de joc și recreativ-distractive,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, J., (2002), 19-34, Copilul și jocul, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dottrens, R., (1970), 132, „A educa și a instrui”, traducere de Manolache Andriescu Andriadi, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Elkonin, D.B., (1980), 13, Psihologia jocului, București: Editură Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, U., Verzea, E., 1981, 48, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomșa, Gh., (coord.), (2005), 160, Psihopedagogia preșcolară și școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vrăjmaș, E., (1999), 49-54, Orientări și tendințe ȋn educația contemporană, ȋn Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Polirom.

CAPITOLUL V

MICROCERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND ROLUL JOCULUI DIDACTIC LA PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ

5.1. PROIECTUL MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE

5.1.1. Motivația cercetării

Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial din viața sa, date fiind „statutul” și „rolul” de elev, natura relațiilor cu adulții și cu colegii, noutatea condițiilor de activitate și mai ales, specificul învățării-activitate deosebit de complexă ce angajează dintr-o perspectivă inedită întreaga sferă a vieții sale psihice, diferitele structuri anatomofiziologice, toate cunoștințele și deprinderile dobândite anterior.

În asigurarea continuității între activitatea dominantă a vârstei preșcolare și a perioadei școlare mici, trebuie avute în vedere însuși particularitățile trecerii de la un stadiu la altul în dezvoltarea copiilor. Dezvoltarea stadială a copiilor constituie, așa cum subliniază studiile de psihologia copilului, un proces dialectic. Încă de la vârsta preșcolară, în condițiile jocului ca activitate dominantă, apar atât în cadrul acestei activități, cât și în forme special organizate, elemente ale muncii de învățare. Prin urmare, învățătura, dominantă a vârstei școlare, este prezentă în diferite forme și la vârsta preșcolară, ea izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru cunoaștere.

Pe de altă parte, o dată cu intrarea copilului în școală, chiar și în condițiile învățării ca activitate ce va deveni dominantă, se menține și jocul ca o activitate ce asigură un echilibru necesar, o continuitate firească între cele două stadii, o adaptare treptată a copiilor, la activitatea școlară.

Începutul școlarității va însemna și deplasarea treptată a ponderii activității de la joc spre învățătură. Jocul își justifică existența lui nu numai ca mod de adaptare a copiilor din clasa I la activitatea școlară cât și ca formă de învățare. Este un lucru bine știut că la școală își începe acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară. O consecință a acestei constatări o constituie cum e firesc, necesitatea cunoașterii “zestrei”, intelectuale a acumulărilor realizate de copii înainte de intrearea în școală, a nivelului lor de dezvoltare intelectuală. Aceste achiziții care au un important rol în debutul cu succes al copiilor în clasa I se cere să fie preluate “ din mers”, astfel ca adaptarea să se realizeze treptat, prin noi acumulări pe care ei le vor face, de data aceasta, în forme specifice activității școlare.

Asigurarea unui început bun în procesul de învățare a cititului, scrisului și socotitului reprezintă o condiție esențială a succesului în această activitate deosebit de complexă.

Participarea activă a copilului ȋn cadrul jocurilor didactice, posibilitățile muncii intelectuale manifestate astfel, cȃt și strădaniile de a răspunde sarcinilor și regulilor de joc, determină aprecierea jocurilor didactice ca fiind mijloacele cu cea mai mare eficiență ȋn procesul instructiv-educativ desfășurat ȋn grădiniță. Vȃrsta preșcolară este perioada fanteziei, a imaginației creatoare, dar, mai ales a jocului. Practica a demonstrat că jocul didactic este un joc educativ eficient, care influențează și stimulează dezvoltarea fizică, psihică și socială a copiilor, aceștia venind ȋn contact direct cu obiectele pe care le folosesc ȋn joc și ȋnvățȃnd astfel să observe caracteristicile pe care le au acestea, datorită proceselor de analiză și sinteză ce sunt solicitați să le efectueze.

Trebuie avut ȋn vedere faptul că jocul didactic nu este un mijloc universal prin care se poate obține orice scop, chiar dacă el poate fi folosit ȋn orice tip de activitate și ȋn orice parte a programului zilnic din grădiniță. Jocul didactic este un factor de optimizare al procesului instructiv-educativ mai ales dacă este folosit rațional de către educatoare, dacă ȋn cadrul său sunt respectate anumite condiții, reguli de joc, dirijarea se realizează ȋn mod corespunzător (cu mult tact și ȋn funcție de tipul și specificul jocului).

O ȋndrumare atentă și competentă din partea educatoarei, care să corespundă cerințelor fiziologice și psihice ale preșcolarilor alături de o motivare competentă, o precizare a scopurilor, a mijloacelor folosite, fac posibil ca procesul instructiv-educativ specific activității grădiniței să obțină rezultatul dorit: integrarea fără dificultăți a copilului ȋn activitatea de tip școlar.

5.1.2. Scopul cercetării

Microcercetarea pedagogică derulată urmărește să evidențieze rolul jocului didactic

ȋn dezvoltarea personalității copilului de vȃrstă preșcolară și contribuția acestuia la pregătirea copilului pentru școală.

Jocul didactic are o particularitate esențială: el trebuie să ȋmbine armonios elementul instructiv și exercițiul, cu elementul distractiv. Ȋnvățȃnd prin joc, copilul trebuie să se distreze ȋn același timp. Ȋmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emoționale complexe, care stimulează și intensifică procesele de dezvoltare psihică. Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează ȋntreaga activitate psihică a copilului.

5.1.3. Obiectivele cercetării

Microcercetarea derulată vizează următoarele obiective:

– cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor și stabilirea performanțelor

individuale;

– identificarea efectelor jocurilor didactice ȋn planul performanțelor preșcolare.

– măsurarea și aprecierea progreselor individuale ale preșcolarilor;

– depistarea lacunelor și identificarea obstacolelor ȋn activitatea de ȋnvățare;

– evidențierea valențelor formativ-educative ale jocului didactic;

– optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea jocului;

5.1.4. Ipoteza cercetării

Dacă ȋn ariile curriculare Limbă și Comunicare și Științe se utilizează ȋn mod constant ȋn cadrul activităților, un program special de jocuri didactice, atunci se va determina o creștere a performanțelor școlare.

5.1.5. Metode și tehnici de cercetare

Demersul metodologic specific microcercetării derulate s-a bazat pe următoarele metode: documentarea, observația, convorbirea, experimentul, testul, metode de analiză, interpretare și prezentare statistică a datelor.

Documentarea (literatura de specialitate, cu profil psihopedagogic)

Ȋn această etapă am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic. Documentarea sistematică m-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezelor și obiectivelor cercetării.

Observația

Observația constă ȋn urmărirea intenționată și ȋnregistrarea exactă, sistematică a

diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau ale grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Această metodă a avut drept scop surprinderea unor trăsături de personalitate, precum și cunoașterea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor, atȃt ȋn cadrul activităților desfășurate cu ȋntreaga grupă de copii, sub ȋndrumarea directă a educatoarei, cȃt și ȋn activitățile recreative ȋn care copilul se manifestă spontan, liber și mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat.

Convorbirea

O altă metodă utilizată ȋn grădiniță este convorbirea. Această metodă presupune o

discuție angajată ȋntre cel care cercetează și subiectul investigat, permite sondarea directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor care stau la baza comportamentului său, a opiniilor, atitudinilor, convingerilor sau intereselor sale. Se utilizează prin conversații individuale pe grupuri mici de copii sau cu ȋntreg colectivul. Din aceste conversații se poate afla dacă jocurile didactice desfășurate sunt atractive sau nu, dacă da, de ce? Dacă unele jocuri se doresc reluate, cum am putea să le mai organizăm, ce materiale i-au atras mai mult pe copii, ce ȋntrebări ar mai avea de pus etc.

Experimentul pedagogic

Experimentul a constat ȋn măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia

sau mai multor factori experimentali-spre exemplu, utilizarea jocului didactic. Astfel, am organizat activități educaționale practice ȋn concordanță cu cele menționate ȋn ipoteză, iar rezultatele au fost ȋnregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Experimentul este metoda cea mai precisă și mai sigură, motiv pentru care are o largă utilizare ȋn cercetările științifice din domeniul psihologiei.

5.1.6. Eșantionul cercetării

Cercetarea s-a realizat ȋn anul școlar 2012-2013 pe un eșantion de 19 preșcolari ȋn vȃrstă de 5/6 ani din grupa mare „Ȋngerașii”, de la Grădinița cu Program Normal, localitatea Glodeni, județul Dȃmbovița. Din efectivul de 19 preșcolari, 9 sunt băieți iar 10 sunt fete.

5.2. DESFĂȘURAREA MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

Etapa constatativă-ȋn cadrul căruia prin intermediul unor probe desfășurate sub formă de exercițiu-joc am urmărit cunoașterea stadiului ȋn care se află copiii la ȋnceputul experimentului. Această etapă se caracterizează nu prin intervenția noastră ȋn sens ameliorativ, ci prin surprinderea fenomenelor, așa cum se desfășoară ȋn condiții normale.

Etapa formativă-pe parcursul anului școlar, am desfășurat activități ȋn care a fost folosit ȋn mod sistematic jocul didactic, vizate fiind activitățile de educare a limbajului, activitățile matematice și cele de cunoaștere a mediului. Pe tot parcursul acestei etape s-a ȋnregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității copiilor. Copiii au fost informați asupra obiectivelor pe care trebuie să le ȋndeplinească (rezultatele așteptate), iar rezultatele obținute au fost comparate cu obiectivele.

Etapa finală-ȋn această etapă copiii au fost supuși la același număr de probe ca ȋn prima etapă ȋnsă cu un grad mai mare de dificultate.

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Etapa constatativă

Pentru cunoașterea modului de dezvoltare a unor procese cognitive ale copiilor am aplicat un număr de 10 probe.

Reprezentarea

Scopul: Demonstrarea exigenței reprezentărilor la preșcolarul mare.

Material: 5 cartonașe de 10/5 cm pe care se află: o păpușă, o mașinuță, o minge, un robot, un ursuleț.

Tehnica aplicării: Se propune copilului grupe de noțiuni aparținând aceleiași categorii integratoare și i se cere să denumească respectivele categorii:

1.laleaua, zambila, ghiocel

2.roșia, castravete, vânată

3.laptele, brânza, untul

4.lupul, ursul, vulpea

5.farfurie, polonic, furculiță

6.mărul, para, strugurele

7.mașina, elicopterul, trenul

8.căciula, mănușile, paltonul

9.zidarul, tâmplarul, electricianul

10.pantofi, sandale, cizme

Instructaj: „ Spune ce sunt laleaua, zambila, ghiocelul?''. După răspunsul dat de la prima întrebare, se trece la altă categorie de noțiuni.

De exemplu: laleaua, zambila, ghiocelul sunt flori.

Varianta a-II-a

Tehnica aplicării: Se cere copilului să denumească cel puțin două noțiuni ce fac parte din următoarele categorii: legume, fructe, animale domestice, animale sălbatice, alimente, unelte de lucru, meserii, mijloace de transport, mobilă, îmbrăcăminte, culori, forme geometrice, părți ale corpului omenesc, munci agricole, jucării, veselă, evenimente și sărbători, membrii familiei.

Instructaj: „Gândește-te și spune ce legume cunoști? Ce fructe?"

Se acordă câte 1 punct pentru fiecare noțiune indicată corect sau 10 procente.

Se observă că sunt copii care descriu obiectele, arată la ce servesc, dar nu denumesc categoria integratoare din care fac parte.

De exemplu: pentru lapte, brânză, unt, un copil spune că acestea se mănâncă, dar nu spune că sunt alimente.

Rezultatele obținute mi-au permis cunoașterea gradului de realizare a programei, a capacității de exprimare a copiilor; mi-au dat posibilitatea desfășurării unor jocuri didactice prin care să se fixeze noțiunile cu caracter generalizator cum ar fi: „Găsește greșeala" (animalele și păsările domestice și sălbatice, fructe, flori, legume); „Cine a trimis scrisoarea?" (unelte de lucru, meserii).

De asemenea, am constatat să semantica vorbirii rămâne la copii în urma morfologiei și sintaxei. Copilul folosește adesea cuvinte al căror sens nu-1 înțelege.

Rezultatele mi-au permis să lucrez diferențiat cu copiii.

2) Proba pentru stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora.

Material: Am folosit următoarele cuvinte

1. cald ….(frig sau rece)

2. uscat ….(ud sau umed)

3. frumos ….(urât)

4. mare …(mic)

5. curat ….(murdar)

6.   neascultător ….(ascultător)

7. ușor ….(greu)

8. vesel ….(trist)

9. gras …(slab)

10. tare …. (moale)

Instructaj: Rog fiecare copil să găsescă contrariul la cuvintele mele.

3) Proba pentru nivelul cunoștințelor matematice

Material: nasturi, bile, bețișoare, jetoane de aceeași culoare și formă, puse într-o cutie, ordonate pe feluri, în cantități mari (peste 30 bucăți).

Varianta I: educatoarea pune pe masă, pe o coală de hârtie, un anumit număr de obiecte din cutie, grupate în ordine crescătoare (1, 2, 3, 4, 5).

Se cere copilului să facă același lucru, având în față modelul construit de educatoare, spunându-i-se „Vezi, eu pun aceste obiecte aici, fă și tu la fel; ia din cutie și pune pe foaia ta tot atâția nasturi, bile, bețișoare."

Interpretare: Copilul normal de 5 ani poate să facă corect proba până la 5-6 obiecte.

Varianta a-II-a: se arată copilului, succesiv, câte un număr de obiecte de același fel, în următoarea ordine: 2, 1, 4, 3, 5 și i se cere să arate pe degetele lui câte obiecte sunt (tot atâtea).

Interpretare: Copilul normal de 5 ani reușește să arate 5 sau mai multe obiecte.

Varianta a III-a: se cere copilului să arate atâtea obiecte câte degete arată educatoarea.

Se arată succesiv 1, 2, 3, 4, 5, degete și i se spune „Arată și tu tot atâtea obiecte câte degete îți arăt eu"

Interpretare: La vârsta de 5 ani o face corect pentru 5 obiecte percepute global.

Varianta a IV-a: imitarea de lovituri

Copilul este întors cu spatele și i se cere să reproducă tot atâtea lovituri din palme câte bătăi aude, cu un bețișor în masă.

Instructaj: „Ascultă de câte ori bat, până termin, și după aceea tu să bați tot de atâtea ori din palme".

Interpretare: La 5 ani copilul reproduce corect seria de 4-5 lovituri minimum.

4) Compararea unor noțiuni

A . Stabilirea deosebirilor

Instructaj: „Prin ce se deosebesc câinele și vrabia?"

După ce se notează răspunsul dat, se trece la o altă pereche de noțiuni.

Materialul verbal utilizat: mărul și para; fereastra și ușa; căruța și sania.

B. Stabilirea asemănărilor

Instructaj: „Prin ce se aseamănă o prună și o piersică?"

După ce se notează răspunsul dat, se trece la o altă pereche de noțiuni.

Materialul verbal utilizat: pisică și șoarece; vaporul și automobilul.

C. Stabilirea asemănărilor și deosebirilor

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte.

Material: set de planșe care reprezintă anumite desene.

1.o casă mare și una mică;

2.o carte nouă și una veche;

3.o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

4.un pom înalt și un pom pitic;

5.un copil trist și un copil fericit.

6.două bile de aceeași mărime și culoare, una grea și una ușoară care se pun ȋn palmele copilului.

7.o minge tare și o minge moale.

8.fotografia unui bătrȃn și fotografia unui tȃnăr.

9.o bucată de hȃrtie netedă și una zgrunțuroasă.

10.desenul unei linii drepte și a unei linii curbe.

Instructaj: "Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică), se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii. Fiecare răspuns corect se notează cu 1 punct sau 10 procente .

Reușita probei: Esența comparării depinde de calitatea analizei și sintezei. După cum arată Al. Roșea, comparația fiind implicată în analiză și sinteză poate fi considerată o condiție a acestora.

5) Volumul vocabularului

Scopul: Se verifică volumul vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor.

Tehnica aplicării: Folosindu-se rând pe rând cuvinte ce denumesc obiecte din experiența curentă a copilului, se pune întrebarea: „Ce știi despre" (păpușă, masă, pară, pisică, bomboană, mașină, brad, mâncare, poștaș, tractor, zidar, școală, porumbel, iarnă).

Instructaj: „Ascultă cu atenție ce te întreb și spune tot ce știi despre acest lucru!".

Notarea: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului cât și amplitudinea fluxului verbal, numărul cuvintelor prin care copilul își formulează răspunsul.

Se acordă 1punct pentru fiecare răspuns corect.

6) Proba pentru denumirea acțiunilor specifice unor meserii

Scopul: Se verifică bogăția vocabularului prin cunoașterea cuvintelor ce denumesc acțiuni profesionale.

Tehnica aplicării: Se formează propoziții cu cuvintele date, cerându-se copilului să răspundă la întrebarea „Ce face…?" (electricianul, zidarul, medicul, grădinarul, tractoristul croitorul, învățătorul, vânzătorul, aviatorul etc.).

Instructaj: Gândește-te și răspunde, ce face electricianul? După răspunsul dat la prima întrebare se pune întrebarea următoare.

Se notează cu 1 punct pentru fiecare răspuns exact (10 procente).

7) Proba pentru recunoașterea personajelor din povești

Instructaj: Recunoaște personajele și poveștile din care fac parte!

Varianta I “Povești amestecate” (vezi ANEXA 1)

Sunt prezentate imagini cu personaje din povești iar copiii trebuie să recunoască

povestea din care face parte.

Ca variantă la probă:

Se transmite o secvență dintr-o poveste sau un fragment ȋnregistrat cu personaje secundare, iar copiii trebuie să recunoască personajul sau povestea după replică.

Varianta aII-a “Răspunde repede si bine”

Copiii vor preciza care sunt cele mai ȋntȃlnite cȃntece din poveștile ȋnvățate;

Ca variantă, titlurile poveștilor se vor ȋncurca, copiii vor identifica greșeala și vor formula enunțul corect.

Notarea: Se apreciază modul de exprimare corectă din punct de vedere gramatical.

8) Operații cu noțiuni opuse: Analogii prin opoziție

Instructaj: „Am să-ți citesc ceva din care lipsește cuvântul de la urmă. Ia să vedem, poți ghici cuvântul care lipsește?''.

Material verbal utilizat:

1.Fratele meu este băiat, sora mea este…

2.O masă este făcută din lemn. Un geam este…

3.Lămâia este acră, mierea este…

4.O pasăre zboară, peștele…

5.Câinele mușcă, pisica…

6.Vara plouă, iarna…

7.Ziua este lumină, noaptea…

8.Vara este cald, iarna este…

9.Mergem cu picioarele și prindem cu…

10.Crescând băieței devin bărbați și fetițele …

Notarea: Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.

9) Proba de completare a lacunelor din propoziție

Scopul: Se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții, precum și posibilitățile de înțelegere a unui context.

Tehnica aplicării: Se completează propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens precum și posibilitatea înțelegerii unui context.

Material: Se completează oral următoarele propoziții:

Primăvara este…….

Copiii se joacă…….

Păsărelele se întorc…..

Ziua este……..

Razele soarelui sunt……

Se aude……..

Copiii pleacă veseli la……

Mama pregătește…….

Primăvara, în pădure…..

Copiii așteaptă…..

Instructaj: "Ascultă cu atenție ce spun eu și adaugă ce mai trebuie." De exemplu: « Primăvara este….Spune mai departe?" După primul răspuns se trece la următorul. Se consideră răspuns corect atunci când completarea făcută are sens și când sunt respectate acordurile gramaticale.

10) Alcătuirea de propoziții cu un cuvânt dat

Notarea: Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect. Se consideră răspuns corect atunci când completarea făcută are sens și când sunt respectate acordurile gramaticale.

Probele le-am aplicat în luna octombrie la copiii din grupa mare și la sfârșitul lunii martie, acelorași copiii, după ce am desfășurat cu ei jocuri didactice menite să realizeze obiectivele propuse.

Pentru fiecare caz de copil, am notat rezultatele deosebite și deficiențele depistate în caietul de observații.

Pornind de la rezultatele obținute la primul test am constatat că trebuie să desfășor o muncă diferențiată cu copiii și aceasta din trei motive:

Din punct de vedere psihologic s-a constatat că sub aspectul dezvoltării

intelectuale, al capacităților generale de învățare, al aptitudinilor, al capacității speciale de învățare într-un anumit domeniu, al intereselor și aptitudinilor, al motivației, copiii diferă între ei.

Din punct de vedere social se constată că mediul de unde provine fiecare, provoacă

mari diferențe în dezvoltarea copiilor.

Din punct de vedere pedagogic, modul în care este concepută astăzi eficiența

învățământului presupune atât realizarea fiecărui individ la nivelul maxim al posibilităților sale, cât și satisfacerea unor cerințe prestabilite de pregătire în vederea încadrării într-o activitate social-utilă conform acestor posibilități.

Concluzia care se desprinde este aceea că dacă se programează judicios, dacă sunt respectate particularitățile individuale ale copiilor, dacă sunt desfășurate metodic, jocurile didactice au o mare eficiență în dezvoltarea personalității copiilor, dezvoltarea intelectuală și mai ales ȋn pregătirea acestora pentru școală.

Etapa formativă

După aplicarea testelor din evaluarea inițială am desfășurat jocuri didactice cu multiple variante de joc și cu un evident caracter formativ-amelorativ.

Astfel, am desfășurat jocuri didactice ȋn cadru domeniilor Limbă și comunicare, Știință urmărind obiective specifice activităților de educare a limbajului și activitate matematică.

Se știe că la vȃrsta preșcolară, copilul ȋncepe să depăsească faza limbajului situativ și ȋși dezvoltă din ce ȋn ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificȃndu-se funcția intelectuală a limbajului, care constă ȋn planificarea mintală și reglarea activității practice. Preșcolarul trebuie format să-și ȋnsușească un limbaj corect. Pentru realizarea acestui obiectiv am pornit ȋn mod gradat.

Ȋn scopul ȋmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii care vizează numele lor, al fraților, al părinților, nume de localități importante, ȋn cadrul activității de educare a limbajului, am organizat diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?” (recunoașterea și denumirea membrilor grupei din care face parte), „Familia mea” (numirea părinților, fraților, surorilor), „Unde a sosit scrisoarea?” (denumirea corectă a localității, a județului, țării).

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate ȋmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute direct ȋn natura ȋnconjurătoare și ȋn viața socială, nume de obiecte necesare, părțile componente ale corpului omenesc, obiecte de igienă personală, alimente, anotimpurile și fenomenele specifice, animale domestice și sălbatice, unele aspecte ale muncii. Am organizat jocuri didactice precum: „Unde s-a oprit roata?” (denumirea unor obiecte de igienă personală și a modului de utilizare), „Spune, ce face păpușa?” (recunoașterea și denumirea corectă a părților corpului omenesc, executarea unor acțiuni specifice), „Stop!” (denumirea unor profesii, unelte), „Cu ce plecăm ȋn excursie?” (denumirea unor mijloace de transport și a modului de deplasare), „ Caută-ți hrana!” (denumirea diferitelor animale, a hranei lor), „Mama ȋși caută puii” (denumirea animalelor și a puilor lor). Pentru ȋmbogățirea vocabularului cu adjective și adverbe care se referă la ȋnsușiri privind culoarea, raporturi dimensionale (ȋnalt, scund, mare, mic, mijlociu, gros, subțire), trăsături de caracter (bun, rău, harnic, leneș, cinstit, modest, curajos), ȋnsușiri gustative, olfactive, termice (dulce, gustos, acrișor, parfumat, rece, cald). Dintre jocurile didactice pe care le-am folosit la grupă ȋn acest scop amintim: „Cine știe mai multe?” (precizarea unor caracteristici de formă, culoare, dimensiune, cantitate); „Spune ce-ai gustat?” (denumirea gustului unor alimente de bază).

Un alt joc „Jocul silabelor” (vezi ANEXA 2), are ca obiectiv formarea deprinderii de a găsi cȃt mai multe cuvinte care să ȋnceapă cu o silabă dată, care să conțină silaba ȋn diferite locuri (la ȋnceput, la mijloc, la sfȃrșit), precum și formarea capacității de a despărți ȋn silabe anumite cuvinte.

Jocul didactic ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?” a fost desfășurat cu scopul de a forma abilitatea de folosire corectă a substantivelor în cazul genitiv. (vezi ANEXA 3,ANEXA 4)

Jocul „Ghicește cȃte cuvinte/silabe are?” urmărește formarea deprinderii de a efectua operații de analiză și sinteză, delimitȃnd cuvintele din propozițiile enunțate, silabele din cuvinte. (vezi ANEXA 5)

Preșcolarii sunt familiarizați cu unele noțiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu spun una, tu spui multe”’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”, ,,Găsește cuvintele potrivite”, ,,Lanțul însușirilor”, „Completează ce lipsește!” etc.-numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul și predicatul propoziției, adjectivul, pronumele.

Pentru a-i ajuta pe copiii cu rezultate mai slabe să obțină rezultate la nivelul celorlalți colegi de grupă, am planificat jocuri didactice ȋn care i-am antrenat ȋn mod deosebit pe aceștia.

Activitățile matematice bazate pe jocul didactic sunt forme specifice care permit realizarea cu eficiență a instruirii, cu funcții diferite, pe nivele de vȃrstă. Prin jocul didactic se asigură efectuarea, ȋn mod independent, a unor acțiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoștințe matematice. La nivelul vȃrstei preșcolare, jocul didactic dobȃndește o nouă funcție, aceea de consolidare și verificare pentru cadrul didactic. Dacă este condus cu măiestrie, jocul poate deveni o modalitate de predare și de evaluare ce oferă satisfacție copiilor, care obțin rezultate mult mai bune decȃt s-ar fi folosit o metodă de evaluare sau predare tradițională.

Ȋn preșcolaritate, accentul cade pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii, nu ȋnsușirea unui volum mare de cunoștințe ȋl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales dobȃndirea unor capacități, abilități și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere care favorizează ȋnvățarea.

Dintre jocurile didactice pe care le-am desfășurat la grupă amintim: „Așează mulțimea legumelor” (am urmărit ca preșcolarii să recunoască și să denumească poziții spațiale, să formeze mulțimi și să le plaseze ȋn diferite poziții spațiale, să verbalizeze acțiunile indicȃnd pozițiile: „sus-jos”, „ȋn față-ȋn spate”, „deasupra-dedesubt”, „la stȃnga-la dreapta”; „Spune cȃte sunt!”(vezi ANEXA 6), „ Numără mai departe!”, „Fii atent la balonaș!”, (s-a urmărit formarea de mulțimi, punere ȋn corespondență, numărarea, asocierea cifrei corespunzătoare, rezolvarea de probleme simple folosind operații de adunare și scădere cu 1-2 unități ȋn limitele 1-10).

După desfășurarea jocurilor didactice propuse, am ajuns la concluziile:

jocurile didactice lărgesc orizontul de cunoaștere al copiilor, le ȋmbogățesc experiența

de viață;

asigură o participare activă și deconectantă constituind un mijloc eficient pentru

stimularea vorbirii copiilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical, semantic și sub aspectul expresivității;

jocul didactic ca formă a „preȋnvățării” contribuie la dezvoltarea proceselor și

ȋnsușirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză și sinteză verbală;

prin regulile impuse sunt un mijloc pentru dezvoltarea stăpȃnirii de sine, disciplinei

conștiente, perseverenței, sociabilității;

jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de realizare a sarcinilor

număratului și socotitului, pentru formarea conceptului de număr natural.

Etapa finală

Ȋn această perioadă au fost revizuite cunoștințele, deprinderile dobȃndite ȋn perioada formativ-ameliorativă, cu scopul explicit al ȋntăriri și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa modificările ȋn ceea ce privește progresul (după caz, regresul) copilului ȋn ȋnvățare, gradul de participare a copilului la activități.

Prin probele de evaluare finală se realizează o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități dobȃndite și pe baza acestor date se poate diagnostica evoluția procesului de asimilare a informațiilor, prin sarcini specifice.

Desfășurȃnd pe tot parcursul anului școlar jocuri didactice cu copiii, am aplicat testarea pe bază de fișe individuale.

Sarcinile de muncă independentă au fost:

Desenează tot atȃtea cerculețe cȃte obiecte are mulțimea alăturată și ȋncercuiește

cifra corespunzătoare numărului de obiecte;

Găsește procedeul prin care cifrei să-i corespundă numărul de obiecte din mulțime (adăugare sau ȋnlăturare);

Unește cifra cu mulțimea corespunzătoare;

Efectueză operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10, compune și rezolvă probleme simple după ilustrații;

Recunoaște și denumește formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi;

Denumește imaginile ȋncercuite;

Recunoaște imaginile și desparte cuvintele ȋn silabe; (vezi ANEXA 7)

Ȋncercuiește imaginea care desemnează cuvȃntul care ȋncepe cu silaba „ma”; (vezi ANEXA 7)

Ȋncercuiește dintre imaginile desenate pe acelea a căror denumire ȋncepe cu sunetul „C”; (vezi ANEXA 8)

Scrie propoziția: (vezi ANEXA 8)

„Mara culege floricele”

___ ______ _________

XX XX XX XX XX XXX XX XX XX

(„___ „ – cuvântul; – silaba; „x” – sunetul)

Indicatorii observaționali au fost:

să numere corect în limita 1-10;

să raporteze corect numărul la cantitate și invers;

să denumească mulțimile formate;

să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10, să compună și să rezolve probleme simple după ilustrații;

să recunoască și să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi;

să facă operații de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare;

să separe propozițiile în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete;

să recunoască sunetul inițial și silaba inițială a unui cuvânt;

Rezultatele obținute la această testare sunt cuprinse în Tabelul nr. 3

ANEXA 1

Tabelul nr.1- Rezultatele obținute de copiii din grupa mare „Ȋngerașii” la testul

inițial din luna octombrie

2 copii – 100% 2 copii- 88% 3 copii-74% 2 copii- 70%

5 copii- 44% 5 copii- 32%

Ȋn tabelul cu rezultatele obținute de copii la testul inițial se constată următoarele:

doar 2 copii au rezolvat corect toate sarcinile și alți 2 copii au un nivel ȋnalt al performanțelor ca urmare, acestora trebuie să le creez condiții pentru a putea evolua ȋn ritmul și la nivelul capacităților personale prin activități diferențiate și personalizate;

ȋn cazul celor 10 copii cu rezultate mai slabe (5-44%/5-32%) voi interveni ameliorativ, tot prin diferențierea și personalizarea activităților astfel ȋncȃt aceștia să

recupereze deficitul ȋn planul activităților verificate.

ANEXA 2

Tabelul nr.2- Rezultatele obținute de copiii din grupa mare „Ȋngerașii” la testul aplicat ȋn luna martie

3 copii- 100% 3 copii- 90% 2 copii- 86% 2 copii- 78% 1 copil- 68% 3copii- 62%

2 copii-48% 3 copii- 44%

Dacă la testul aplicat ȋn luna octombrie doar 2 copii au rezolvat corect toate sarcinile, ca urmare a programului formativ, numărul acestora a crescut, 3 copii rezolvȃnd corect toate sarcinile, iar numărul celor cu rezultate slabe s-a diminuat (doar 5 din 10 copii obținȃnd rezultate sub 50%).

ANEXA 3

Tabelul nr.3- Rezultatele obținute de copiii din grupa mare „Ȋngerașii” la testul final din luna iunie

6 copii- 100% 3 copii- 90% 1 copil- 88% 4 copii- 78%

2 copii- 68% 3copii- 56%

Comparativ cu rezultatele obținute la testările inițiale, la testul final aplicat ȋn luna iunie se observă un progres.

Dacă la testul aplicat ȋn luna octombrie numai 2 copii au realizat testul ȋn proporție de 100%, la testul aplicat ȋn luna iunie, 6 copii au realizat testul ȋn proporție de 100% iar la ceilalți s-au constatat creșteri substanțiale la procentele realizate.

Din cei cinci copii care ȋn luna octombrie au realizat testul ȋn proporție de 32%, ȋn luna iunie 3 copii au realizat testul 56%, iar 2 copii au realizat testul ȋn proporție de 68%.

HISTOGRAMA – TEST APLICAT IN LUNA OCTOMBRIE

Ȋn urma testărilor inițiale aplicate cei doi copii A.F.B. și R.M.V. ies ȋn evidență prin corectitudinea și rapiditatea cu care au rezolvat testele, ceea ce mi-a atras atenția asupra necesității de a le asigura conținuturi adecvate care să-i motiveze și să le susțină dezvoltarea.

Copiii T.A.E., G.A.I., I.A.I. sunt copii cu un stadiu de dezvoltare slab datorită faptului că frecventează pentru prima dată grădinița provenind din familii modeste.

HISTOGRAMA – TEST APLICAT IN LUNA MARTIE

Ȋn urma parcurgerii etapei formative, unde am avut posibilitatea să lucrez diferențiat și individualizat cu copiii, am observat un progres ȋn cazul copiilor T.A.E.,G.A.I. și I.A.I.

I-am antrenat ȋn cadrul activităților la libera alegere, ȋn activități de joc cu rol de recuperare, folosind tehnici de lucru adecvate, metode și procedee didactice care să-i antreneze, să-i stimuleze, să le trezească curiozitatea, interesul pentru a ști mai multe.

HISTOGRAMA – TEST APLICAT IN LUNA IUNIE

Ȋn urma aplicării testelor finale am constatat progresul copiilor A.C.A., S.R.A., S.R.M. și S.S.G., realizȃnd corect toate sarcinile, acest lucru realizȃndu-se datorită faptului că s-a lucrat diferențiat, le-am dat mai multe sarcini de rezolvat decȃt copiilor din grupă, sarcini mai dificile pentru a le capta interesul pentru activități. Am avut o relație permanentă cu părinții, aceștia fiind mereu informați ȋn legătură cu activitățile desfășurate la grupă acest lucru făcȃnd posibil progresul și celorlalți copii din grupă care la ȋnceput aveau rezultate mai slabe.

Interpretarea rezultatelor

În urma analizei rezultatelor acestei testări am ajuns la următoarele concluzii:

Jocul didactic are multiple valențe formative și educative și este implicat în pregătirea copilului pentru școală dacă sunt respectate anumite condiții:

1. În planificarea acestor jocuri este necesar să se respecte particularitățile de vârstă ale copiilor, nivelul cunoștințelor asimilate până în acel moment;

2. Cunoașterea particularităților individuale ale copiilor, nivelul dezvoltării lor intelectuale reprezintă o condiție necesară desfășurării cu succes a jocurilor;

3. Trebuie să urmărească o înlănțuire logică în planificarea acestor jocuri, care permite trecerea de la mai ușor la mai greu, prin pași mărunți, adaptați ritmului individual al fiecărui copil.

De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor trebuie făcută, în fiecare problemă în parte, pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găsește copilul și dozându-i în așa fel efortul încât, fără să i se pară obositor, el să fie atras, treptat, de la ceea ce știe spre ceva nou, dar totuși ușor de realizat;

4. Datorită caracterului concret-intuitiv al gândirii copilului este necesar să fie folosit un bogat material didactic.

Pentru a obține rezultatele dorite trebuie să se stimuleze interesul copiilor pentru realizarea sarcinii, să crească valoarea motivațională a jocului. La acest lucru contribuie în mare măsură și elementele de joc introduse, dar și un material intuitiv atractiv.

5. Metodele activ-participative introduse în cadrul jocului didactic (problematizarea, învățarea prin descoperire) sporesc eficiența lui, contribuind la antrenarea conștientă a copiilor în realizarea sarcinilor;

6. Desfășurarea a 3-4 variante de joc cu aceeași sarcină didactică, dar cu grad mai mare de dificultate, mărește interesul copiilor pentru realizarea sarcinilor;

7. Se impune să se lucreze mult diferențiat cu copiii (atât cu cei cu o dezvoltare intelectualăcorespunzătoare sau cu aptitudini deosebite, cât și cu cei cu rezultate slabe.

CONCLUZIILE CERCETĂRII

Ȋn experimentul pe care l-am organizat și condus, ne-am propus ca obiectiv investigarea efectelor utilizării jocului didactic asupra ȋnsușirii și ȋnțelegerii noțiunilor. Ȋn acest sens, lucrarea a pus ȋn evidență ideea ce confirmă ipoteza de la care am plecat, și anume că jocul didactic conduce la creșterea eficienței ȋnsușirii noțiunilor și, prin aceasta, la progresul preșcolarilor.

Rezultatele obținute prin aplicarea metodelor de cercetare au condus la următoarele constatări:

jocul se ȋncadrează ȋn acele situații motivaționale, avȃnd eficiență prin faptul că

mobilizează copilul determinȃnd un continuu fond emoțional stenic, de plăcere, satisfacție;

rezultatele copiilor, obținute după perioada de folosire a jocului ȋn activitatea

didactică, sunt superioare, se asigură succesul fiecărui preșcolar, potrivit ritmului și disponibilităților sale;

jocul didactic este calea spre apariția motivației intriseci ȋn ȋnvățare pentru că:

angajează afectiv și atitudinal copiii;

stimulează interesul cognitiv al preșcolarului, orice noțiune introdusă sau consolidată cu ajutorul jocului didactic este mai accesibilă, contribuind la trecerea treptată de la concret la abstract;

mobilizează resursele psihice ale copiilor;

asigură participarea creatoare a copiilor ȋn rezolvarea sarcinii didactice.

jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a ȋntregii grupe prin conținutul său și modul de desfășurare pentru că:

dezvoltă spiritul de ȋntrajutorare, de echipă, sprijină colaborarea ȋntre copii;

formează, consolidează și dezvoltă deprinderi de muncă organizată;

sunt valorizate elementele pozitive ale fiecărui copil.

Considerăm că obiectivele propuse și ipotezele lucrării au fost realizate, confirmate

și că efectele jocului sunt condiționate de modul ȋn care acesta este integrat ȋn activitățile copiilor.

Jocul i-a antrenat și pe copiii care se descurcă mai greoi, ȋnlăturȃndu-le teama de greșeală, timiditatea, descurajarea.

Copiii au reușit, prin intermediul jocului, să ȋnregistreze progrese remarcabile ȋn activitatea de ȋnvățare, ȋnsușindu-și noțiunile, ceea ce confirmă pe deplin ipoteza formulată, conform căreia se pot obține performanțe deosebite dacă utilizăm ȋn activitatea didactică jocul didactic ca metodă activă de ȋnvățămȃnt.

Alături de celelalte nevoi umane fundamentale-alimentația, protecția, educația-jocul este necesar ȋn dezvoltarea completă a unei persoane. De aceea, copilul trebuie stimulat și sprijinit să se joace și nu să desfășoare activități care ȋi depășesc posibilitățile.

Adultul trebuie să creeze condiții de joc și ocazii de joc copiilor. Condițiile de joc sunt legate de:

să dea copilului ocazia să ȋnvețe prin propriile lui acțiuni, observații;

să li se pregătească preșcolarilor jocul prin descoperirea mediului ȋmpreună;

să li se prezinte obiectele, fenomenele și oamenii din jur;

să fie ȋncurajați să dezvolte o atitudine pozitivă față de rezultatele lor;

să se ȋncurajeze soluțiile originale și modurile diferite prin care copiii văd realitatea.

Jocul didactic, angajează ȋn activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice, cele mai intense operații ale acestora, avȃnd ȋn același timp un rol formativ și educativ. Procesele intelectuale declanșate ȋn joc au darul de a-i conduce pe copii ȋn „a afla”, „a descoperi” unele adevăruri noi pentru ei cu o oarecare ușurință, pe fondul angajării (doar ȋn aparență) unui efort mai mic și mai ales ȋn condițiile unei satisfacții evidente. Căci pentru copilul preșcolar jocul este o activitate dinamică, atractivă, de exploatare a realității, de explorare a unor noțiuni abstracte pe o cale accesibilă.

Jocul didactic are un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite ȋn activitățile de ȋnvățare pentru că el face parte din preocupările preferate ale copiilor.

Prin jocurile didactice de dezvoltare a limbajului, copilul ȋși formează o exprimare corectă, coerentă, ȋși ȋmbogățește vocabularul activ, dar capătă și unele cunoștințe despre caracteristicile structurilor gramaticale ale limbii romȃne, atȃt sub aspectul morfologic cȃt și sintactic, putȃnd percepe diferențiat cuvintele, ca unități lexicale, făcȃnd chiar analiza lor silabică, ori fonetică.

Jocurile didactice de cunoaștere a mediului ȋnconjurător le lărgesc orizontul cunoașterii, dar ȋi deprind cu munca independentă.

Regulile impuse de jocul didactic constituie un mijloc eficient pentru dezvoltarea stăpȃnirii de sine, a disciplinei conștiente, autocontrolului, a perseverenței și sociabilității, calități necesare viitorului școlar.

Jocul didactic, fiind una din activitățile dominante ȋn grădiniță, ajută la formarea unei deprinderi sociale, de cooperare, le dezvoltă copiilor deprinderi care anticipează scrisul și cititul de mai tȃrziu, ceea ce ȋn final duce la o ȋnchegare a relațiilor de colectiv, atȃt de necesare ȋn activitățile școlare viitoare. Prin joc, preșcolarul ȋși lărgește și ȋmbogățește sfera cognitivă, ȋși conturează interesele, se ȋndreaptă spre o activitate socio-profesională, sporind afectivitatea și cȃmpul acțional, fantezia și investigația.

Funcțiile formative ale jocului ȋși găsesc aplicabilitatea ȋn măsura ȋn care educatoarea cunoaște realitatea psihologică a copilului și legile de dezvoltare a vieții sale interioare, ȋn vederea asigurării condițiilor optime pentru declanșarea forțelor interne.

Organizarea și desfășurarea jocurilor ȋn grădiniță nu pot fi desprinse de propunerea ȋn prealabil a unor scopuri ce trebuie urmărite pe tot parcursul și de raportarea acestora la un material ce sugerează ȋnsuși conținutul jocului.

Inițiativa, alegerea, decizia acțiunii și continuării ei, modul și suportul jocului sunt elemente care provoacă dezvoltarea și de aceea este bine ca ele să pornească de la copil, așa cum se ȋntȃmplă ȋn jocul spontan.

K. Edenhammer și E. Wohlund ȋn studiul „Fără joc nu există dezvoltare” menționează: „E posibil să supraviețuiești fără joc, dar să nu trăiești cu adevărat”.

Trebuie acordată tot mai multă importanță jocului-astfel, vom contribui la ȋntȃrzierea maturizării copilului și la stoparea progresului său. El ne ajută să ne cunoaștem, să exersăm, să experimentăm, contribuind substanțial atȃt la dezvoltarea personalității, imaginației, originalității, creativității, cȃt și la apariția și consolidarea unor atitudini comportamentale pozitive: ȋncredere ȋn forțele proprii, solidaritate ȋn grup, spirit de echipă, de competiție, toleranță.

Jocul este „tovarășul” nedespărțit al copilăriei și constituie una din formele cele mai importante de activitate a preșcolarului.

BIBLIOGRAFIE

Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Stroescu-Logel, E., 7, „Metodica predării matematicii la clasele I-IV”, Pitești: Editura Carminis.

Barbu, H., (1993), 47, Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., (1993), 32-33, Activități de joc și recreativ-distractive,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, J., (2002), 19-34, Copilul și jocul, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chircev, A., (1970), 89, Psihologia copilul preșcolar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Claparede, Ed., (1975), 134, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dăscălescu, L., Gugiuman, A., Lupu, G., (1991), Jocul didactic matematic, rolul său ȋn activitățile formative, ȋn revista Ȋnvățămȃntul Preșcolar, Nr. 2-3.

Dottrens, R., (1970), 132, „A educa și a instrui”, traducere de Manolache Andriescu Andriadi, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Elkonin, D.B., (1980), 13, Psihologia jocului, București: Editură Didactică și Pedagogică.

Golu, F., (2004), 132, 186, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron.

Golu, F., (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Iași: Editura Polirom .

Golu, P., (1985), Ȋnvățare și dezvoltare, București: Editura E.S.E.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), 11, Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Mitu, F., Antonovici, Ș., (2005), Metodica activităților de educare a limbajului ȋn ȋnvățămȃntul preșcolar, București: Editura Humanitas Educațional.

Negovan, V., (2005), 123, Introducere în psihologia educației, București: Editura Universitară.

Piaget, J., (1972), 76, Psihologie și pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Planchard, E., (1976), Introducere ȋn pegegogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu, E., (1982), Pedagogie preșcolară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, P. și alții, (1987) Psihologia școlară, Tipografia Universității din București.

Preda, V., (1995), Pedagogie preșcolară, București: E.D.P.

Savu. Cristescu, M., (2007), Rolul evaluării ȋn creșterea performanțelor școlare, Tȃrgoviște: Editura Bibliotheca

Stan, L., (1994), 78, Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ, în volumul Psihopedagogie, Iași: Editura Spiru Haret.

Șchiopu, U., Verzea, E., 1981, 48, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomșa, Gh., (coord.), (2005), 160, Psihopedagogia preșcolară și școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vrăjmaș, E., (1999), 49-54, Orientări și tendințe ȋn educația contemporană, ȋn Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Polirom.

Zlate, Șt., (2003), Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la ȋmbogățirea vocabularului, București: Editura Bren.

ANEXE

ANEXA 1

Fișă de evaluare inițială-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: „Povești amestecate”

Încercuiți personajele din povestea „Alba ca Zăpada și cei șapte pitici”.

Subliniați cu câte o linie personajele din povestirea „Cenușăreasa”.

Subliniați cu câte două linii personajele din povestirea „Fata babei și fata moșului”.

ANEXA 2

Fișă de evaluare formativă-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: „Jocul silabelor”

Cuvântul iepure are … silabe.

Încercuiește imaginile care încep cu silaba „ca”

Ȋncercuiește imaginile care reprezintă obiecte al căror nume ȋncepe cu sunetul „ B”.

Desparte cuvintele ȋn silabe.

ANEXA 3

Fisa de evaluare formativa-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?-exprimarea corecta din punct de vedere gramatical

ANEXA 4

Fisa de evaluare formativa-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?-exprimarea corecta din punct de vedere gramatical

ANEXA 5

Fișă de evaluare formativă-educarea limbajului

Grupa: mare

Subtema: „Mijloace de locomoție și transport”

Tema:”Ghicește cȃte cuvinte/silabe are?”-Propoziții, cuvinte și silabe

REPREZENTAREA GRAFICĂ A PROPOZIȚIEI.

DESENEAZĂ ATÂTEA LINUȚE CÂTE SILABE ARE CUVÂNTUL REPREZENTAT DIN DESEN.

Apreciază-te singur! Colorează bulina corespunzătoare.

foarte bine bine suficient

ANEXA 6

Fișă de evaluare formativa-activitate matematică

Grupa: mare

Tema: “Spune cȃte sunt”-raportarea număr-cantitate

Numără obiectele și unește căsuțele cu cifrele corespunzătoare

ANEXA 7

Fisa de evaluare finala-educarea limbajului

Grupa: mare

Tema: „Cuvinte si silabe”

Recunoaște imaginile. Desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe ai găsit.

Încercuiește imaginile care încep cu silaba „ma”

ANEXA 8

Fișă de evaluare finală-educarea limbajului

Grupa: mare

Subtema: „Vară bine ai venit!”

Tema: „Propoziții, cuvinte”

1.Scrie propoziția.

2.Desenează în partea dreaptă atâtea cerculețe câte cuvinte ai găsit.

Ȋncercuiește imaginile ale căror cuvinte ȋncep cu sunetul „C”

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA

GRADINITA CU PROGRAM NORMAL GLODENI

TEMA ANUALA DE STUDIU: ”CAND, CUM SI DE CE SE INTAMPLA?”

TEMA ZILEI: “JOCUL INSECTELOR!”

EDUCATOARE: UDROIU SELENA ELENA

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA:

GRUPA MARE”INGERASII”- nivel II

EDUCATOARE: Udroiu Selena

TEMA ANUALA: Cand,cum si de ce se intampla?

TEMA PROIECTULUI TEMATIC: ”E primavara,iarasi primavara”

TEMA SAPTAMANII: “In lumea fascinanta a insectelor”

TEMA ZILEI: “Jocul insectelor”

TIPUL ACTIVITATII: consolidare de cunostinte, priceperi si deprinderi

FORMA DE REALIZARE: activitate integrata

I ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA (ADP)

RUTINE:

Intalnirea de dimineata:”Cercul prieteniei”

Salutul,Prezenta, Calendarul naturii

Ne pregatim pentru activitati

Micul dejun

Activitate de grup: “Amesteca, ingheata, formeaza perechi!”

TRANZITII: 1. “Ne jucam, noi ne jucam”

2. “In poiana” – joc cu text si cant;

II ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE(ADE)

DLC -Activitate de educare a limbajului: ”Ajuta-l pe fluturas” (joc didactic)

Activitate desfasurata in sectorul BIBLIOTECA

DOS -Activitate practica :”Buburuze si fluturi” (decupare, lipire);

Activitate desfasurata in sectorul –ARTA

III ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA I)

STIINTE: “Cartea gazelor vesele”

CONSTRUCTII: ,,Stupi pentru albine” construire prin imbinare si suprapunere a pieselor LEGO si de lemn pentru obtinerea temei;

JOC DE ROL- “De-a albinele” (prajituri- faguri, limonada)

(ALA II)

Joc de miscare: “Albinuta si florile”, “Buchetele”

SCOP: Consolidarea capacitatii de discriminare a cuvintelor din propozitii si a silabelor din cuvinte; consolidarea deprinderilor de a plia, de a lipi elemente ȋntr-un spatiu dat; valorificarea potentialului psihic si fizic al fiecarui prescolar, imbunatatirea cunostintelor despre realitatea inconjuratoare.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

ADE-DLC: EDUCAREA LIMBAJULUI

sa denumeasca imaginea de pe jeton;

sa desparta cuvintele in silabe si sa precizeze numarul silabelor din cuvinte;

sa alcatuiasca propozitii corecte din punct de vedere gramatical;

sa descrie imaginea astfel incat colegii sa identifice insecta de pe jeton;

sa identifice cuvinte potrivite in anumite contexte;

sa uneasca punctele cu creionul obtinand astfel albina.

DOS: ACTIVITATE PRACTICA

– sa identifice materialele de lucru puse la dispozitie;

– sa execute corect taierea pe contur a diferitelor materiale ;

– sa lipeasca materialele pe un spatiu dat,exersand diferite abilitati manuale;

– sa analizeze critic si autocritic, prin verbalizare, lucrarile in functie de criteriile stabilite;

ALA I-STIINTA: “Cartea gazelor vesele”

sa raportze numarul, cifra la cantitate si invers;

sa utilizeze un limbaj matematic adecvat.

CONSTRUCTII: “Stupi pentru albine”(constructii prin imbinare si

suprapunere)

sa construiasca din lego stupi pentru albine;

sa lipeasca autocolant pe stup.

JOC DE ROL: “De-a albinele!” (prajituri, limonada)

sa interpreteze rolul executand actiuni specifice ;

sa utilizeze in interpretarea rolului cunostinte dobandite anterior;

sa comunice liber si civilizat cu partenerii de joc.

ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA II)

sa interpreteze rolul executand actiunile specifice jocului;

sa comunice liber si civilizat cu partenerii de joc;

sa respecte regulile jocului;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE SI PROCEDEE:

– conversatia, observarea, jocul, explicatia, exercitiul, demonstratia, lucrul individual, ȋn grup.

MIJLOACE DE INVATAMANT:

BIBLIOTECA: fluture desenat, fluture- puzzle, o ruleta sub forma de floare confectionata din polistiren pe acul careia se afla o buburuza, bilete cu sarcini, jetoane, fise, creioane.

ARTA: tablou de primavara (pe polistiren), foarfeca, lipici, aracet, carton colorat, hartie glacee, betisoare);

STIINTA: coperta cu imagini sugestive, insecte decupate, coli, aracet, panglici.

CONSTRUCTII: cuburi, autocolant, crengute inflorite.

JOC DE ROL: sorturi, faguri (prajituri), miere, lingurite, tavi.

ALA II: costumas de albinuta si floricele

SARCINA DIDACTICA: alegerea jetonului, denumirea imaginii acestuia, despartirea corecta in silabe,precizarea numarului acestora, alcatuirea de propozitii, precizarea cuvintelor potrivite in anumite contexte, identificarea si corectarea greselilor.

ELEMENTE DE JOC: manuirea materialului, surpriza, ghicirea, aplauze.

REGULILE JOCULUI: Pe rand, fiecare prescolar va invarti acul ruletei (sub forma de floare). Educatoarea ii va citi sarcina prinsa pe petala pe care s-a oprit acul-buburuza. Pentru fiecare raspuns corect, va primi o piesa de puzzle ce va intregi fluturele.

LOCUL DE DESFASURARE: sala de grupa

DURATA:1 zi

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

-Metodica activitatilor de educare a limbajului in invatamantul prescolar-F.Mitu,S.Antonovici;

-Metodica predarii activitatilor manuale in gradinita de copii, EDP Bucuresti 1974,

M.Petricica,M.Petre;

– Curriculum pentru invatamantul prescolar (3-6/7ani) 2008.

SCENARIUL ZILEI

Intalnirea de dimineata:

Copiii vor intra in sala de grupa pe melodia grupului Rogvaiv-‘Primavara”

Salutul se va realiza intre educatoare si prescolari: “Buna dimineata, albinute harnice!”, “Buna dimineata, fluturasi dragalasi!”, “Buna dimineata, buburuze vesele!”

Se va face prezenta, se va stabili numarul copiilor prezenti.

Antrenati de educatoare, prescolarii precizeaza ziua, luna, anotimpul, anul si completeaza calendarul naturii cu simbolurile care marcheaza ziua si specificul ei din punct de vedere al starii vremii.

Ca noutate a zilei, intra in sala de grupa Zana Fluturilor care le spune: “Eu sunt Fluturica si vin din tinutul insectelor. O vrajitoare rea a ajuns in tinutul nostru si ne-a furat culorile. Am aflat ca sunteti copii isteti si am venit sa va cer ajutorul. Iubirea voastra pentru noi, insectele o va alunga pe vrajitoare si astfel vom salva imparatia. Vreti sa ma ajutati?”

In cadrul activitatii de grup, pentru a-i arata zanei cate stiu despre insecte vor realiza jocul “Amesteca, ingheata, formeaza perechi!”-un joc unde unul dintre parteneri va adresa o intrebare legata de tema zilei, iar celalalt va raspunde.

Se prezinta pe rand, prescolarilor, centrele de interes:

La sectorul Biblioteca vor ajuta fluturele sa-si recapete culorile, desfasurand jocul ”Ajuta-l pe fluturas!” Pentru fiecare sarcina corect indeplinita, vor primi o piesa puzzle ce va intregi fluturasul.

La sectorul Arta, vor confectiona “ Cartea gazelor vesele” pentru a-i oferi un cadou Zanei Fluturica pe care sa-l duca in tinutul insectelor.

La sectorul Joc de rol vor fi albine, vor pune miere in faguri pregatind astfel prajituri pentru invitati.

La Constructii vor construi locuinte pentru albine-stupi, pe care Fluturica sa-i duca in Imparatia insectelor.

Tranzitia spre activitati se va realiza prin jocul ”Ne jucam, noi ne jucam!”

Copiii isi aleg sectorul in care prefera sa lucreze. Se vor muta in alt centru, dupa preferinta, dupa ce finalizeaza sarcina. In incheierea activitatii, se va realiza turul galeriei unde au ocazia sa evalueze lucrarile, dar sa se si autoevalueze.

Urmeaza activitatile din ALA II-jocurile distractive: ”Albinuta si florile” si “Buchetele”.

FINALITATEA ZILEI: La sfarsitul zilei se analizeaza lucrarile precum si activitatea copiilor.

DEMERSUL DIDACTIC

PROIECT DIDACTIC

TEMA: <<Cum este/ a fost si va fi aici, pe Pamant?>>

SUBTEMA:<< Plecam in calatorie>>

GRADINITA CU PROGRAM NORMAL

GLODENi

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE INVATAMANT: Gradinita cu P.N. Glodeni

EDUCATOARE: Udroiu Selena Elena

GRUPA: ,,Ȋngerașii”

TEMA ANUALA: ,,Cum este/ a fost si va fi aici pe Pamant?”

SUBTEMA: ,,Plecam in calatorie!”

TEMA ZILEI:,,Ne jucam si ne distram, lucruri multe invatam’’

TIPUL ACTIVITATII: Verificare si consolidare de cunostinte

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, in grup

CATEGORII DE ACTIVITATI:

ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA (ADP):

Rutine: -Intalnirea de dimineata:,,Cum te simti astazi?’’

-Salutul, Calendarul naturii

-Ne pregatim pentru activitati

-Micul dejun

Tranzitii: -,,Daca vesel se traieste…’’- joc cu text si cant

-,,Trenul”- cantec

ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE (ADE)

DS – Activitate matematica : ,,Fii atent la balonas!” ( joc didactic)

DOS – Activitate practica:: ,,Locomotiva” /,,Trenul”(lipire forme geometrice)

Activitate desfasurata in aria – Arta

ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA I)

Biblioteca: ,,Rezolvarea fisei individuale”- reprezentarea grafica a silabelor cuvintelor sugerate de imagini, completarea randurilor cu semnele grafice si colorarea mijloacelor de transport terestre;

Constructii: ,,Garaje pentru masini”/Gara de tren- construire prin imbinare si suprapunere a pieselor LEGO si de lemn pentru obtinerea temei;

Arta: ,,Trenul”- lipire.

ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA II)

Joc de miscare: ,,Trenuletul orb!”

Joc linistitor: ,,Ghici ce mijloc de transport este?”

SCOP:

DS – Consolidarea cunostintelor copiilor referitoare la numeratia 1-5;

DOS – Consolidarea unor deprindei practice (lipire, imbinare);

ALA – Consolidarea deprinderii de a reprezenta grafic silabele cuvintelor, de a construi prin imbinare, trasarea de semne grafice, , consolidarea unor deprinderi specifice nivelului de dezvoltare psihomotrica.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

ADE

– DS: Activitate matematica:

O1 – sa numere in limitele 1-10 crescator si descrescator;

O2 – sa sorteze mijloacele de transport de pe masuta dupa locul de deplasare (terestre, aeriene);

O3 – sa numere mijloacele de transport din fiecare grupa si sa asocieze cifra corespunzatoare;

O4 – sa aseze sub masa atatea masini cate ii arata cifra indicata;

O5 – sa spuna ce trebuie facut pentru a avea mai multe cu 1/ mai putin cu 1;

O6 – sa descopere a cata masina lipseste;

O7 – sa spuna vecinii cifrei indicate;

O8 – sa rezolve corect fisa matematica.

DOS: Activitate practica: – integrata in arii

O1- sa asculte indicatiile date;

O2- sa lipeasca figurile geometrice dupa modelul dat;

O3- sa lucreze curat si ingrijit;

O4- sa finalizeze lucrarea data.

ALA I

Biblioteca:

O1 – sa recunoasca mijloacele de transport si sa reprezinte grafic silabele cuvintelor sugerate de imagini;

O2 – sa completeze randurile cu semnele grafice indicate;

O3 – sa coloreze doar mijloacele de transport terestre.

Constructii:

O1- sa redea modele de garaje conform cu realitatea;

O2- sa descrie verbal modelele create;

O3- sa coopereze cu colegii de grup;

ALA II

O1- sa redea mai departe semnalul primit;

O2- sa formuleze intrebari clare in vederea ,,ghicirii” mijlocului de transport descris;

O3- sa respecte regulile jocului;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode si procedee: conversatia, explicatia, problematizarea, exercitiul, expunerea, demonstratia, lucrul individual, frontal, in grup, jocul, metoda cubului.

Mijloace de invatamant:

ADE

DS: balon, masini/avioane/elicoptere de jucarie, jetoane cu cifre , fise de munca independenta, un cub mare din carton pe fata caruia sunt scrise cifre.

DOS: lipici, coli, diferite figuri geometrice decupate din hartie glace, piese de construit din plastic si lemn, creioane colorate.

ALA II: esarfe, jucarii.

Material bibliografic:

~ Jocuri matematice in gradinita- ,,Indrumator metodologic”, editia 2005;

~ Jocuri didactice matematice- ,,Indrumator metodic-grupa mica’’, editia 2000, editura EMIA;

~Revista invatamantului prescolar 3-4/2011;

~Curriculum pentru invatamantul prescolar (3-6/7 ani), M.E.C.-2008.

SCENARIUL ZILEI

ADP – Activitatea debuteaza cu Intalnirea de dimineata in care copiii au posibilitatea de a-si impartasi ideile, de a-si manifesta starea de spirit, de buna dispozitie.

Educatoarea le zambeste, transmitandu-le caldura si incurajare prin toate formele de comunicare. Salutul se realizeaza prin versurile:

,,Dimineata a sosit/Toti copiii au venit/In cerc sa ne asezam /Cu totii sa ne salutam.” /,,Buna dimineata copiii!”

Apoi copiii vor completa Calendarul naturii ajutati de intrebarile: ,,In ce anotimp suntem?”, ,,Cum este vremea astazi?”, ,,In ce zi a saptamanii suntem?”, ,,Ce luna si ce an?”

Noutatea zilei consta in prezentarea musafirilor si a cadoului pe care l-am gasit la usa gradinitei. Se va purta o scurtă discuție despre cele descoperite, după care se va trece la desfasurarea propriu-zisa a activitatii.

ADE

DS: Activitatea matematica se va desfasura sub forma unui joc didactic: ,,Fii atent la balonas!” Activitatea se va face frontal cu intreaga grupa de copiii. Acestia sunt asezati pe scaunele in forma de semicerc. Se explică regulile jocului. Se execută jocul de probă putandu-se astfel observa dacă regulile au fost înțelese de către toți copiii. Pe parcursul jocului copiii vor primi si recompense dar pentru aceasta, raspunsurile trebuie sa fie corecte si frumos formulate. Se desfășoară jocul, iar la final fiecare copil va primi o fișă de lucru si recompensele acumulate pe parcursul jocului.

Tranzitie 1 : Copiii se aseaza din nou pe scaunele interpretand cantecul ,,Daca vesel se traieste !’’

Urmatoarea activitate din domeniul experiential se va integra in ariile deschise : ARTA – Activitate practica ( Trenul – lipire); CONSTRUCTII – Garaje pentru masini/ Gara ; BIBLIOTECA – Rezolvarea unei fise individuale

Introducerea in activitate o realizez printr-o scurta conversatie cu copiii;

~”Cu ce credeti, copii, ca au fost aduse aceste cadouri?”(cu microbuzul pana la gradinita, iar de la fabrica pana in orasul Pucioasa cu un alt mijloc de transport, cu….ca sa va ajut, raspundeti la ghicitoarea mea:

Șir de camere pe roate
Fuge pe șine cât poate!
(Trenul)

~Raspunsul la ghicitoare va fi mijlocul de transport pe care noi va trebui sa-l realizam in cadrul sectorului Arta, iar la sectorul Constructii va trebui sa-i construim si un garaj. Cei care vor lucra la Biblioteca vor rezolva o fisa tot cu mijloace de transport.”

Specific faptul ca toti copii vor trece pe la cele trei arii deschise, dupa care fiecare copil va merge la sectorul dorit.

Toate lucrarile vor fi expuse pe panouri si se va face turul galeriilor pentru evaluare.

Tranzitie 2: Copiii ies din sala de grupa interpretand cantecul ,,Trenul”.

ALA II

Pe versurile: ,,Iata a mai trecut o zi/Multe ati invatat copii/Iar acum ne pregatim /Sa ne mai distram putin!’’ ne deplasam in curtea gradinitei, unde in

cadrul ALA II se vor desfasura jocurile:,,Trenuletul orb!’’ si ,,Ghici ce mijloc de transport este!’’

FINALITATEA ZILEI:

La sfasitul zilei se analizeaza lucrarile precum si activitatea copiilor pe tot parcursul zilei

DEMERS DIDACTIC