Problema Identitatii Nationale In Manualele de Istorie. Patriotism Si Europenism
Problema identității naționale în
manualele de istorie. Patriotism și
europenism
CUPRINS
Introducere
Educația și ideologia națională/naționalistă; Națiunea și naționalismul. Patria și patriotismul
Școala și valorile. Educația și identitatea
1.2 Națiunea și naționalismul. Patria și patriotismul. Premise
1.3 Semnificația națiunii/patriei și naționalismului/patriotismului
1.4 Tipuri de naționalism/patriotism
1.5 Naționalismul/patriotismul ca ideologie
1.6 Efectele naționalismului/patriotismului
1.7 Școala și formarea sentimentului național/patriotic
1.8 Educația patriotică raportată la educația morală
1.9 Educația patriotică raportată la educația civică/cetățenească
1.10 Educația patriotică raportată la educația comunitară/pentru comunitate
Educația școlară și construirea identității naționale (repere istorice)
Secolul al XVIII-lea
Secolul al XIX-lea
Secolul XX
Studiu de caz: Etnopedagogia – Simion Mehedinți
2.5 Semnificația educației interculturale. Premise
2.6 Educația interculturală
2.7 Educație patriotică și/sau interculturală
Curriculum și educație patriotică
Rolul disciplinei istorie în realizarea educației patriotice
Analiza programelor de istorie
Analiza manualelor de istorie
Concluzii ale analizei programelor și manualelor de istorie
Rolul disciplinei educație/cultură civică în realizarea educației patriotice
Reprezentări și atitudini ale actorilor (profesori și elevi)
Opiniile profesorilor
Opiniile elevilor
Exigența construirii unei identități europene. Este posibil un patriotism european?
Premise, posibilități, necesitate
Mecanisme, strategii, oportunități
Rolul școlii
Concluzii
Anexe
Bibliografie
Introducere
Argument
A existat o teamă care s-a manifestat în societățile postcomuniste, anume că oamenii, eliberați de sub jugul unei ideologii percepute ca străine și alienante, vor îmbrățișa cu entuziasm o altă ideologie, care, însă, va fi resimțită ca fiind mai concretă, mai familiară. Această ideologie, de care s-au temut mulți, ar fi putut să fie naționalismul. Așa cum afirma S. Antohi „mulțimile postcomuniste, sătule de utopii, se vor abandona probabil altor ideologii, mai primitive, mai puțin abstracte, purtătoare de principii identitare mai idiosincratice”. Faptul că un astfel de pericol nu a fost o iluzie este dovedit de războaiele din spațiul ex-iugoslav, care au avut ca fundament etnonaționalismul. Este foarte probabil ca inițiatorii și susținătorii unor astfel de războaie să-și motiveze acțiunile, chiar și pe cele criminale, prin patriotismul care i-a animat. „Succesoarea comunismului nu este democrația jeffersoniană, ci o continuă luptă între forțele autoritariste, etnocratice și etatiste, pe de o parte, și adepții unei societăți deschise bazate pe principii liberale, pe de altă parte”. Rămâne patriotismul/naționalismul o ideologie care mai poate susține pasiuni în contextul societăților post-comuniste?
Pe de altă parte, o dată cu căderea cortinei de fier, națiunile central și est-europene s-au orientat, în majoritate covârșitoare, către un spațiu economic, politic și cultural promițător în comparație cu experiența istorică pe care tocmai o traversaseră. Acest spațiu, al Uniunii Europene, nu este însă unul care să nu pună condiții. Țările aspirante au trebuit să treacă printr-un îndelungat proces de negociere, care a pus în discuție mecanisme economice, dar și valori politice, juridice, sociale etc. În fapt, fiecare țară interesată de apartenența la UE a trebuit să se angajeze pe un drum al transformărilor care să o facă aptă pentru integrare. Transformările nu au fost, însă, întotdeauna ușor de realizat, astfel încât, inevitabil, s-a ajuns și la problematizarea identității naționale. Fiecare țară a trebuit să își reconsidere o serie de valori, practici, tradiții. Statele membre ale UE renunță la o parte a atribuțiilor în favoarea unuei structuri de decizie politică suprastatală. În acest context, patriotismul și educația patriotică tradiționale își mai păstrează specificul și intensitatea?
O tendință a întregii societăți omenești este globalizarea. Aceasta determină, pe lângă interdependență, uniformizarea valorilor și comportamentelor. Societatea globală, sub imperativul consumului, șterge diferențele dintre oameni și dintre societăți. Dacă patriotismul și educația patriotică încearcă să stabilească diferențe și să creeze atașamente afective față de acestea, cât vor mai rezista în față valului nivelator al globalizării?
Lucrarea aceasta își propune să surprindă evoluția contemporană a unui fenomen care a avut o importanță deosebită pentru misiunea educației școlare din ultimele două secole: formarea identității naționale și a patriotismului prin intermediul școlii. Ne propunem să răspundem la întrebări ce vizează evoluția istorică a educației patriotice, locul pe care îl mai ocupă astăzi în curriculum formal din învățământul preuniversitar, opiniile profesorilor și ale elevilor în legătură cu această componentă a educației morale, impactul abordării interculturale etc. Vom încerca, în final, să desprindem câteva concluzii și recomandări pentru activitatea școlară, care sperăm că vor oferi o imagine mai clară asupra educației patriotice și a viitorului acesteia.
Stadiul cercetării
Această problemă a educației patriotice prin intermediul școlii, a învățământului instituționalizat, nu este foarte veche în literatura de specialitate. Ea este strâns legată de apariția conștiinței naționale a popoarelor. Secolul al XVIII-lea este secolul care va consacra ideea de națiune și de patrie în care trebuie să se regăsească fiecare popor.
În ceea ce privește spațiul românesc, în secolul al XIX-lea apar primele semne ale orientării învățământului și reflecțiilor despre educatie către caracterul național și patriotism. În secolul XX caracterul național al educației este subliniat de pedagogi și sociologi ca Onisifor Ghibu, Dimitrie Gusti sau Constantin Rădulescu Motru. Perioada comunistă este caracterizată de două mari faze: „deznaționalizarea” din anii 50, în timpul epocii staliniste, și protocronismul anilor 70-80, în timpul conducerii lui Nicolae Ceausescu.
Lucrarea de față este o analiză a manualelor alternative de istorie și de cultură civică, precum și a programelor școlare de după 1990. Studiind bibliografia folosită în conceperea lucrării nu am găsit nici o cercetare echivalentă. Desigur, există analize ale evoluției identității și mitologiei naționale cum sunt lucrările istoricului Lucian Boia, analize de ansamblu ale educației și pedagogiei, în lucrările lui Constantin Cucoș precum și o serie de analize ale dimensiunii interculturale ale educației.
Planul lucrării
Lucrarea este structurată în cinci capitole la care se adaugă o introducere și, bineînțeles, concluzii. Primul capitol intitulat „Educația și ideologia națională/naționalistă. Națiunea și naționalismul. Patria și patriotismul” se ocupă de definirea conceptelor de bază cu care se operează pe parcursul cercetării: educația, identitatea națională, națiunea, naționalismul și patriotismul. Sunt analizate relațiile dintre aceste concepte și efectele lor asupra mentalului colectiv.
În al doilea capitol, „Educația școlară și construirea identității naționale (repere istorice)” este urmarită evoluția construcției identității naționale și influența ei asupra educației școlare de-a lungul secolelor al XVIII-lea, al XIX-lea și al XX-lea. De asemenea, se face o analiza asupra Etnopedagogiei lui Simion Mehedinți și se discută semnificația educației interculturale.
Capitolul al treilea „Curriculum și educație patriotică” discută rolul disciplinei istorie în realizarea educației patriotice. Sunt analizate pe rând programele de istorie, manualele alternative de istorie, precum și manualele de cultură civică.
Capitolul al patrulea „Reprezentări și atitudini ale actorilor (profesori și elevi)” este un capitol metodic. Au fost aplicate două chestionare, profesorilor care predau disciplina istorie și elevilor de clasa a XII-a, în legatură cu problema educației patriotice. Răspunsurile lor sunt discutate în acest capitol.
Ultimul capitol „Exigența construirii unei identități europene. Este posibil un patriotism european?” face o trecere de la identitatea națională la identitatea europeană. Ne punem întrebarea ce rol are școala în formarea unei identități europene la începutul secolului XXI.
Metodologia
Metodele folosite în realizarea acestei lucrări sunt metode specifice unei cercetări științifice. În primul rând au fost definite conceptele de bază cu care s-a operat pe parcursul lucrării. Acestea au fost analizate și comparate. În al doilea capitol am folosit narațiunea istorică pentru a prezenta evoluția construcției identității naționale de-a lungul ultimelor trei secole.
Cea mai importantă parte a cercetării se regasește în capitolele al treilea și al patrulea. Aici au fost analizate programele de istorie, manualele alternative de istorie și cultură civică, precum și opiniile profesorilor de istorie și elevilor claselor a XII-a, așa cum reies ele din chestionarele aplicate. Rezultatele acestor analize sunt exprimate sub forma sintezei.
Intrebări fundamentale
Tema acestei lucrări poate da naștere unei serii de întrebări fundamentale la care autorul a încercat, pe cât i-a fost posibil, să răspundă. Cea mai importantă dintre ele este dacă școala mai are vreun rol în educația patriotică a elevilor români, în societatea contemporană cuprinsă de globalizare și în contextul integrării europene și a formării unei identități europene. Alte întrebări pe care ni le-am pus se referă la rolul concret al disciplinelor istorie și cultură civică la formarea identității naționale și a educației patriotice, ce opinii au principalii actori implicați în acest fenomen (profesorii și elevii), cum a evoluat de-a lungul istoriei educația patriotică și ce loc mai ocupă ea astăzi în curriculumul formal din învățământul preuniversitar.
Educația și ideologia națională/naționalistă; Națiunea și naționalismul. Patria și patriotismul
1.1 Școala și valorile. Educația și identitatea
Școala nu poate funcționa într-o societate decât făcând apel la valorile societății respective. De fapt, școala are un rol esențial în a reproduce/transmite sistemul de valori social de la o generație la alta. Chiar dacă „educația pentru valori predispune corpul profesoral la o plonjare în sfera irealului”, această plonjare este absolut necesară, întrucât elevii formați de acești profesori vor trebui să acționeze, să ia decizii într-o societate a valorilor.
Pentru Hayek, „doar puține dintre aspectele referitoare la educație sunt științifice… În marea lor majoritate, ele sunt chestiuni ce implică în mod evident valori”. Acest lucru înseamnă că știința educației nu reprezintă un domeniu al exactității, deoarece tocmai vehicularea și interpretarea valorilor, ca esență a educației, determină un spațiu al ambiguității, în care interpretările pot fi multiple. Valorile nu pot fi impuse ca adevăruri științifice: cinstea, onoarea, libertatea, patriotismul etc. au nevoie, le lângă o susținere rațională, de construirea unui fundament afectiv, de o acceptare bazată pe credința în adevărul lor. Finalitatea ultimă a educației este formarea unei constelații de valori la nivelul personalității care să determine o activitate eficientă, o armonia a individului cu mediul în care trăiește. Sistemul valoric dobândit prin educație, inclusiv cea școlară, trebuie să fie unul consistent și coerent, iar „o valoare nu se propune/impune prin contrast sau în defavoarea alteia. Se cere formată conștiința coabitării și interdependenței valorilor diverse, chiar conflictuale, prin reliefarea specificității fiecăreia”.
Educația, din perspectiva valorilor, poate să conducă spre o deschidere sau spre o închidere de ordin cultural. Deschiderea presupune capacitatea de a accepta valori noi generație la alta. Chiar dacă „educația pentru valori predispune corpul profesoral la o plonjare în sfera irealului”, această plonjare este absolut necesară, întrucât elevii formați de acești profesori vor trebui să acționeze, să ia decizii într-o societate a valorilor.
Pentru Hayek, „doar puține dintre aspectele referitoare la educație sunt științifice… În marea lor majoritate, ele sunt chestiuni ce implică în mod evident valori”. Acest lucru înseamnă că știința educației nu reprezintă un domeniu al exactității, deoarece tocmai vehicularea și interpretarea valorilor, ca esență a educației, determină un spațiu al ambiguității, în care interpretările pot fi multiple. Valorile nu pot fi impuse ca adevăruri științifice: cinstea, onoarea, libertatea, patriotismul etc. au nevoie, le lângă o susținere rațională, de construirea unui fundament afectiv, de o acceptare bazată pe credința în adevărul lor. Finalitatea ultimă a educației este formarea unei constelații de valori la nivelul personalității care să determine o activitate eficientă, o armonia a individului cu mediul în care trăiește. Sistemul valoric dobândit prin educație, inclusiv cea școlară, trebuie să fie unul consistent și coerent, iar „o valoare nu se propune/impune prin contrast sau în defavoarea alteia. Se cere formată conștiința coabitării și interdependenței valorilor diverse, chiar conflictuale, prin reliefarea specificității fiecăreia”.
Educația, din perspectiva valorilor, poate să conducă spre o deschidere sau spre o închidere de ordin cultural. Deschiderea presupune capacitatea de a accepta valori noi, care să intre într-un dialog natural și rodnic cu cele vechi, dialog pe baza căruia pot apărea noi structuri valorice, atitudinale și comportamentale; închiderea culturală implică refuzul de a lua în considerare alte valori în afara propriului sistem, absolutizarea propriilor valori și considerarea tuturor celorlalte ca periculoase sau, cel puțin, suspecte. Cel care își formează o astfel de închidere culturală este cel care a fost supus unui proces de educare de tipul în doctrinării. Deși suntem tentați să asociem îndoctrinarea cu sistemele școlare și politice totalitare, de fapt aceasta este de regăsit în orice situație în care adevăruri și valori indubitabile sunt promovate în lipsa oricărei analize critice. Acolo unde este exclusă discuția, unde este prestabilit adevărul, vom întâlni și îndoctrinarea ca modalitate de educare, chiar dacă imaginea de ansamblu este una democratică.
Așadar, școala reprezintă un teren pe care valorile se promovează, se impun, se negociază, dar aceste lucruri se petrec întrucât, în cele din urmă, se urmărește formarea unei identități ce rezultă tocmai din interiorizarea valorilor. Fizionomia spirituală valorică este acompaniată de diferite tipuri de apartenențe, pe care persoana le conștientizează și le acceptă. Identitatea nu este una monolitică, ci este o însumare a mai multor subidentități: suntem, în același timp, membrii ai unei familii și cetățeni ai unei țări, avem o religie și suntem susținători ai unei filozofii de viață, avem o orientare politică și suntem membri ai unei organizații non-guvernamentale etc. Identitatea reprezintă “acele elemente ale culturii pe care o persoană și le atribuie și prin care dorește să fie recunoscută”4. Ea „este un dat, un fapt aproape natural. Este precum libertatea: nu trebuie să constituie un motiv nici de lamentație, nici de mândrie”5. Deși orice om are o identitate, mai mult sau mai puțin cristalizată, iar egalitatea reprezintă o valoare intens promovată în majoritatea societăților contemporane, totuși sentimentul de mândrie pe baza unei identități asumate este un fenomen considerat normal. Instituția școlară a fost intens folosită în secolul XX pentru construirea unor identități puse în slujba unor scopuri politice totalitare. De altfel, pentru unii autori„structurile educative sunt impregnate de politic și ideologic”6, iar acest lucru este valabil și pentru regimurile democratice. Astfel, atât naziștii, cât și comuniștii au încercat să creeze un om nou, care să se potrivească sistemului politic proiectat de ei.
Una din subidentitățile cu care omul modern operează este apartenența la un popor, o țară, o etnie. Aceasta este o formă de identitate colectivă care poate să aibă ca efect patriotismul. Sentimentul de apartenență este determinat de „un proces permanent de comparare cu alții, cu alte grupuri. Suntem dispuși, într-o astfel de poziționare, să ne atribuim doar calităși pozitive în timp ce spre ceilalți aruncăm o lumină nefavorabilă”7. Pentru a avea o fizionomie distinctă trebuie căutate elementele de diferențiere, dar nu întotdeauna acestea îl trimit pe celălalt într-un plan inferior. Referindu-se la identitatea culturală națională, S. Chelcea arăta că aceasta „se fondează pe factori obiectivi, precum moștenirea istorică, contextul politic, originile etnice, tradiția, limba, religie… Însă ea se bazează totdeauna pe elemente subiective care se înscriu în conștiința membrilor unei comunități; ea există în primul rând sub forma reprezentărilor sociale care permit unei colectivități să se difinească și să se facă recunoscută de alții; aceste reprezentări sunt formate din imagini, simboluri, stereotipuri, mituri originale, legende istorice care oferă conștiinței colective o configurație a personalității și unității sale”8. Patriotismul este considerat o valoare în sine, însă el trimite la alte valori care se presupune că sunt caracteristice poporului, etniei, țării din care face parte persoana respectivă. Dacă patriotismul reprezintă un element al culturii politice, înțelegând prin cultură politică „un set de credințe politice, de sentimente și valori care prevalează pentru o națiune la un moment dat”9, ne putem întreba ce loc mai ocupă acesta în cultura școlară românească și care este viitorul lui în contextul societății romănești actuale. Mai are nevoie cetățeanul societății actuale de cultivarea patriotismului prin intermediul școlii în condițiile unei societăți care promovează integrarea?
1.2 Națiunea și naționalismul. Patria și patriotismul. Premise
Înaintea oricărei abordări sau analize a demersului educativ de construire a patriotismului este necesară o înțelegere cât mai profundă a noțiunilor de națiune/naționalism și patrie/patriotism. Deslușirea semnificațiilor acestora este absolut necesară întrucât sensul și importanța unei educații cu caracter național sau patriotic pot fi relevate prin acest demers. Aceste noțiuni au făcut și fac, în continuare, obiectul unor numeroase analize, dezbateri, în care argumentele raționale s-au amestecat adesea cu susținerile de ordin afectiv. Deși pentru unii există o distincție clară între naționalism și patriotism, în sensul că naționalismul exprimă partea întunecată, iar patriotismul pe cea luminoasă a aceluiași fenomen, se poate totuși considera că între naționalism și patriotism există o strînsă legătură, care merge uneori până la identitate. În definitiv, patriotismul nu poate fi luat în considerare în lipsa unui context al formării națiunilor și al afirmării identității acestora. Necesitatea analizei acestor noțiuni decurge mai ale din faptul că însăși constituirea națiunii și patriei ca reprezentări sociale, cu profunde implicații pentru practica socială și politică, are la bază, printre altele, activitatea educativă școlară. În continuare vom încerca să clarificăm diferitele aspecte ale acestor noțiuni, tratându-le împreună, dar vom încerca și să le deosebim, atunci când acest lucru se impune.
1.3 Semnificația națiunii/patriei și naționalismului/patriotismului
Termenul de națiune provine din latinescul „natio”, care înseamnă trib sau popor. Însă semnificația termenului nu a fost întotdeaunaaceeași; ea a înregistrat o evoluție așa cum arăta Hermet: „deși termenul de națiune se folosea frecvent până în secolul al XVII-lea, multă vreme acesta n-a desemnat altceva decât un grup de străini amestecați cu populația în mijlocul căreia se introduseseră… Mai târziu a dobândit sensul mai larg, intelectual mai ales, de ansambluri umane aparte, cel mai adesea aparținînd unor coroane și posedând o anumită capacitate – redusă, e drept – de a se raporta la un trecut comun. Și abia mult mai târziu, în urma unor serii de incidente, resentimentele reciproce sau frustrarea popoarelor au alimentat germenele unui sentiment național, adesea îndreptat asupra statului absolutist în formare sau, și mai frecvent, orientat cu sprijinul statului însuși într-o perspectivă patriotică”10. Observăm însă că semnificația a marcat întotdeauna diferență/diferențele între grupuri sau ansambluri de oameni, între noi și ceilalți, ceea ce înseamnă că națiunea a a implicat întotdeauna un sentiment al apartenenței la o colectivitate. Pentru Todorov, „la fel cum egocentrismul pare a fi o trăsătură, dacă nu universală, cel puțin inevitabilă într-o anumită perioadă a dezvoltării (copilăria), tratamentul privilegiat al alor săi în detrimentul celorlalți este cel puțin caracteristic anumitor perioade ale istoriei popoarelor; este în definitiv reacția spontană, anterioară oricărei educații”11. Așadar, a ține partea alor tăi este, în definitiv, un reflex natural, care nu are nevoie de nici un impuls cultural.
Însă, trebuie să existe caracteristici distinctive, observabile, care să ne permită identificarea celor care sunt ai noștri. Așa cum afirma Boia, „poate nici o invenție umană nu a cuprins atâta concentrare de sens ca națiunea”12. Acest sens trebuie să aibă un substrat, care să permită persoanelor să se identifice cu o națiune și să se distingă de altele. Prin urmare, ne putem întreba aici care sunt elementele definitorii ale unei națiuni? Pentru unii autori, cultura reprezintă un element definitoriu: „adevăratul rost al culturii poporului este transformarea poporului, o unitate biosocială, în națiune, o unitate superioară spiritual-socială. Cultura, așa înțeleasă, formează spiritul de comunitate, conștiința valorilor naționale, conștiința de solidaritate națională”13. Observăm în citatul lui Gusti că rolul culturii nu este numai acela de identificare, ci, anterior, cultura are rolul de a trece poporul într-un stadiu superior, al națiunii; așadar cultura, prin larga împărtășire a unui set de valori în interiorul unei comunități, este cea care determină formarea unei națiuni. Fără să conteste importanța culturii, Todorov adaugă și factorul politic:„ființele umane nu există numai ca indivizi: ele aparțin și unor grupuri sociale de mărime variabilă… Două specii de grupuri se dovedesc mai imortante decât celelalte: entitățile etnice și entitățile politice… Pe de o parte culturile, pe de alta – statele. Națiunea este o entitate politică și culturală în același timp”14.
Pentru alți cercetători, limba, standardizată prin inventarea tiparului, reprezintă cheia pentru înțelegerea formării națiunilor: „la sfârșitul secolului al XV-lea tipografii și-au sporit vânzările creându-și cel mai vast public cu putință. Dacă ar fi publicat cărți în limbi prea variate, tirajele ar fi fost în mod obligatoriu prea slabe pentru a le asigura un beneficiu semnificativ. De aici, nevoia unei soluții simplificatoare și rentabile care constă în a produce ediții în limbile medii, într-un cuvânt artificiale, dar accesibile unui mare număr de cititori ce practicau graiuri suficient de apropiate de acest limbaj de sinteză. Din prea multă comoditate, tipografii au forțat nota; cu de la sine putere ei au enunțat norme de scriere mai standardizată, acțiune susținută și de autori care aveau aceleași interese și care în definitiv și-au forțat clientela să se familiarizeze cu un obiect literar ce, fără îndoială, la început a derutat-o, dar, foarte repede, i-a intrat apoi în obișnuință… Acest nou limbaj al tiparului a furnizat în cele din urmă suportul primordial al conștiinței naționale în formare”15. Această explicație arată cum anume tiparul și interesul comercial au condus la unificarea unor limbi vernaculare, însă acest lucru nu ar fi fost posibil în lipsa unor asemănări semnificative ale diverselor dialecte vorbite într-un anumit spațiu. Caracterul ambiguu al limbii ca factor de identificare a națiunii este subliniat și de Thiesse: „în momentul în care în Europa se răspândește ideea națională, se trece de la formularea inițială: națiunea există pentru că are o limbă la o alta cu totul diferită: națiunea există, deci trebuie să îi oferim o limbă”16. Și astăzi, limba reprezintă principalul semn distinctiv între diferitele națiuni. Au existat și excese care au indicat limba nu numai ca trăsătură distinctivă, ci și ca factor explicativ al stării unor etnii: „dacă arabul este astăzi mizerabil și germanul prosper, greșeala este a strămoșilor lor de acum cinsprezece mii de ani, creatori ai limbii lor”17.
Realizând o sinteză a trăsăturilor unei națiuni (din perspectivă etnică), Smith și Hutchinson, identifică șase trăsături definitorii:
un nume comun propriu, pentru a identifica și exprima esența unei comunități;
un mit al originii comune, mai degrabă mit decât fapt, un mit care cuprinde ideea unei origini comune în timp și spațiu;
o memorie istorică împărtășită sau, mai curând, amintiri colective ale unui trecut sau trecuturi comune incluzând eroi, evenimente, comemorări ale acestora;
unul sau mai multe elemente ale unei culturi comune care include de obicei religia, obiceiurile sau limba;
o legătură cu o vatră… prezentă ca atașament simbolic față de teritoriul ancestral;
un sentiment de solidaritate.18.
Observăm cu ușurință că a șasea trăsătură exprimă o trăsătură a patriotismului, atașamentul față de cei care fac parte din aceeași națiune. Un alt inventar util pentru identificarea unei națiuni este realizat de Thiesse, care arată că „astăzi se poate întocmi cu precizie lista elementelor simbolice și materiale pe care trebuie să le întrunească o națiune demnă de acest nume: o istorie ce statuează continuitatea în raport cu marii înaintași, o serie de eroi pilduitori pentru virtuțile naționale, o limbă, monumente culturale, un folclor, locuri memorabile și un peisaj tipic, o mentalitate specifică, însemne oficiale – imn și drapel – , precum și identificări de ordin pitoresc: costum, specialități culinare sau un animal emblematic”19.
Chiar dacă trăsăturile unei națiuni nu sunt identice la diferiți autori, putem astăzi să afirmăm că națiunile sunt realități care au determinat evoluțiile istorice ale fiecărei societăți particulare și ale societății umane în general. Ca orice realități istorice, națiunile au apărut la un moment dat și au urmat o anumită traiectorie. Una dintre disputele privind națiunile o reprezintă caracterul apariției acestora: au apărut ele în mod natural sau reprezintă fenomene artificiale, rezultate ale imaginației sau voinței oamenilor? Definirea națiunii a urmat cel puțin două căi: prima cale conduce la înțelegerea națiunii drept realitate naturală, apărută istoric și având caracter imuabil; din această perspectivă, națiunile sunt autonome în raport cu voințele indivizilor; a doua cale pune accentul pe caracterul artificial al națiunii, aceasta rezultând din aprecierile subiective ale oamenilor. Astfel, „ o națiune este ceea ce se consideră drept o națiune…, națiunile nu se bazează pe realități, ci pe ceea ce oamenii apreciază ca fiind realități”20. Astăzi există numeroase opinii care susțin caracterul artificial al națiunii. Astfel, pentru unii autori, imaginația este cea care joacă rolul esențial; pentru Benedict Anderson, națiunea este o comunitate imaginată21. Thiesse afirmă că „adevărată naștere a unei națiuni are loc atunci când un grup restrâns de indivizi declară că ea există și încearcă să o demonstreze”22, cu alte cuvinte, înainte de a fi o realitate, națiunea nu există decât ca produs al imaginației unor vizionari. Conform lui Liah Greenfeld, singura condiție necesară a naționalismului este „ideea însăși de națiune”23. Pentru alții voința este determinantă: celebra definiție dată de Renan națiunii – un plebiscit de fiecare zi – ilustrează faptul că națiunea există atât timp cât membrii ei sunt de acord cu existența ei. În același sens se manifestă și Boia, care afirmă că „națiunea este o mare solidaritate. Ea presupune o singură condiție obligatorie: voința de a fi”24. În fapt, cei care susțin caracterul artificial al națiunii susțin de asemenea că aceasta este o invenție a epocii moderne, că există o legătură evidentă între „formarea statelor-națiune, economia capitalistă și industrializare… Construcția culturală deține în ansamblu un rol special și anume acela de dezmințire. Și asta pentru că națiunea ține de modernitatea liberală, politică și economică, pe când legitimitatea ei se întemeiază pe o vechime și un determinism absolute”25. Dezbaterea aceasta este semnificativă pentru educația patriotică întrucât aceasta se află într-o dublă ipostază în raport cu națiunea, în măsura în care ipoteza artificialității națiunii este una realistă; în primul rând, educația patriotică a stat la baza creării națiunii și statului-națiune, în al doilea rând, națiunea, o dată instituită, și-a creat condițiile conservării apelând la educația patriotică.
În raport cu națiunea, patria nu reprezintă un obiect de cercetare și dispută. Se poate afirma că fiecare om are o patrie a sa, după cum și că fiecărei națiuni îi este specifică o patrie/țară. Însă, aceeași patrie poate să cuprindă în hotarele ei mai multe națiuni, după cum și faptul că o națiune poate fi împărțită în mai multe țări/patrii (de exemplu, se poate afirma că națiunea română există atât în România, dar și dincolo de Prut). Oricum, noțiunea de patrie este intim legată de cea de națiune, cel puțin în sensul în care patria implică națiunea ca un ingredient esențial. Dacă am reduce patria la semnificația unui teritoriu, cu semnificație strict geografică, în care ne-am născut, atunci nu ar mai însemna mare lucru și nu ar mai justifica existența unei valori cum este patriotismul. Dimpotrivă, majoritatea oamenilor, când vorbesc despre patrie se gândesc la valori, la oamenii pe care îi consideră că fac parte din același neam cu ei, la strămoși așa cum îi cunoaște din istoria națională, cu alte cuvinte vorbim despre o semnificație foarte apropiată de cea a națiunii. Noul Dicționar Universal al Limbii Române (2007) definește patria drept „țara în care s-a născut cineva, considerată în raport cu acesta, teritoriu, mediu natural, social, cultural etc. în care trăiește un popor”. Definiția surprinde atât aspectul fizic, geografic – teritoriul –, precum și pe cel valoric – mediul social, cultural; de asemenea, se face trimitere la popor, sinonim al națiunii. Aceeași structură a definiției patriei o regăsim și la Nicola, care consideră că patria „trebuie înțeleasă ca mediu geografic, politic, social și cultural în care s-au născut, au trăit și au muncit generații după generații, în care omul trăiește și își desfășoară activitatea”26. Pentru alții patria este deasupra libertății; astfel, în viziunea lui Charles Maurras „o patrie este un sindicat de familii format de istorie și de geografie; principiul său exclude principiul libertății indivizilor, al egalității lor”27.
Patriotismul reprezintă un „sentiment de dragoste și devotament față de patrie și de propriul popor” (Noul Dicționar Universal al Limbii Române, 2007). După cum se observă, poporul (națiunea) este amintit în definirea patriotismului pentru că patria și națiunea se confundă într-o anumită măsură. Legătura dintre patriotism și națiune este susținută de numeroase opinii: „patriotismul este totalitatea sentimentelor pozitive nutrite față de țara în care trăim și înclinația de a o servi. Pămîntul natal poate fi o regiune mai mică, un sat, un oraș, un județ sau o regiune mai largă, patriotismul însă se referă la țară sau la națiune cu o conexiune de interpretare locală. Prin patriotism se înțeleg prezervarea tradițiilor comune și asigurarea unui viitor comun”28. Cel care a abordat patriotismul într-o manieră mai sistematică în literatura pedagogică românească este Ioan Nicola. El consideră că patriotismul este o „componentă fundamentală a moralei sociale”29. De asemenea, „este o stare de implicare a omului într-o existență socială concretă, în dubla sa ipostază, istorică și actuală…. Include un ansamblu structurat de idei și trăiri afective prin care omul își exprimă apartenența la patria din care face parte, înscrisă pe traiectoria timpului, cu un trecut glorios și un prezent care presupune implicare nemijlocită în procesul devenirii ei. Din perspectivă psihologică patriotismul este considerat o trăsătură a personalității fiecărui om. Ea se cristalizează de la cea mai fragedă vârstă și se îmbogățește cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenței umane ca urmare a dinamicii relaționale dintre individ și patria sa”30. Se observă că în concepția lui Nicola patriotismul este integrat în educația morală, este o componentă a acesteia; pentru el patriotismul este o necesitate, pentru că este o trăsătură a personalității fiecărui om. Semnificația patriotismului pentru Nicola este aceea că acesta a fost „statornicit în conștiința oamenilor din cele mai vechi timpuri, s-a modelat treptat prin experiența social-istorică. Prin coloratura sa morală, patriotismul impune slujirea intereselor patriei mergând până la supremul sacrificiu în caz de nevoie. Marile bătălii sociale în care s-a hotărât destinul patriei au evidențiat cu pregnanță profundul patriotism al maselor populare și al personalităților de seamă, concretizat prin lupta lor pentru emancipare socială și națională a poporului, pentru independența și suveranitatea patriei”31. Sentimentul patriotic nu apare totuși de la sine întrucât „devenirea acestui sentiment (patriotic n.n.) nu este un simplu reflex al conviețuirii într-un cadru natural, social și politic concret,… este predominant de natură culturală”32. Todorov vede în patriotism un fenomen care generează atât solidaritate, cât și excludere: „diferența între a avea grijă de sine și a avea grijă de ai săi este radicală: este chiar cea care separă egoismul de contrariul său, sacrificiul de sine. Valorificarea grupului are două fețe: ea implică uitarea entității inferioare (a sa) ca și a entității superioare (a celorlalte grupuri, a omenirii). Atașamentul față de grup este un act de solidaritate și de excludere în același timp. Adevărata școală a solidarității se găsește în grupuri inferioare ca dimensiune națiunii: familia sau clanul, apoi satul sau cartierul. Acolo învață copilul să-și depășească egocentrismul nativ”33. Mai mult, el subliniază și posibilitatea patriotismului de a conduce către închiderea etnică: „este patriotismul, în raportul său cu valorile, un absolutism sau un relativism? Patriotul, în mod incontestabil, preferă anumite valori altora; dar nu în numele unui sistem absolut. Un patriot consecvent ar trebui să admită că fiecare are dreptul să prefere valorile alese de țara sa. Patriotismul este un relativism… În mod abstract, patriotul poate proclama, ca orice relativist, egalitatea între popoare… cu toate acestea, în practică este aproape întotdeauna și un etnocentrist: o dată pronunțată opinia mea relativistă, o absolutizez”34.
Atunci când patriotismul conduce la etnocentrism și la proclamarea superiorității propriului grup, acesta se apropie de naționalism, așa cum este acesta înțeles dintr-o perspectivă negativă. O distincție netă între cele două noțiuni este însă foarte greu de făcut, întrucât, atât patriotismul, cât și naționalismul sunt fenomene caracterizate dual – pozitiv și negativ. Unele încercări de a le delimita fac apel funcționalitatea celor două fenomene; astfel, Ulici afirmă: „considerarea patriotismului drept atributul funcțional propriu naționalului, asigurător de sănătate a identității naționale pentru fiecare cetățean al unei țări, în vreme ce naționalismul este atributul disfuncțional, periclitant pentru sănătatea identității naționale ca un emfizem. Absența patriotismului face din identitatea națională o sintagmă fără conținut afectiv, pe când prezență naționalismului îi poate diminua până la eliminare conținutul rațional”35. O distincție fundamentală este aceea că naționalismul a fost instrumentat politic de-a lungul timpului, luând forma unei doctrine aflată în luptă cu altele pentru acapararea puterii, în timp ce patriotismul reprezintă o trăsătură a personalității, luată în considerare la nivel individual. Astfel, naționalismul este „un principiu politic care statuează că unitatea politică și cea națională ar trebui să fie congruente”36.
Se consideră că patriotismul reprezintă un anumit tip de atașament, însă fiecare om este angajat și în alte tipuri de solidarități. Care este statutul patriotismului? Încercând să răspundă la această întrebare, Todorov surprinde o anumită deficiență a patriotismului: „națiunea nu este un grup format spontan. Ea este, înainte de toate, mult mai mare decât familia și cartierul, ceea ce are două consecințe. Pe de o parte, ea este prea mare pentru ca să-i poți cunoaște toți membrii (compatrioții), sau chiar pentru ca să ai multe interese în comun cu ei; pe de altă parte, ea este suficient de mare pentru a-i da individului iluzia infinitului (și deci pentru a-i închide calea simpatiilor universale). Ea nu este nici o adevărată școală a solidarității (și pretinde de altfel renunțarea la fidelitatea familială), nici o tranziție comodă spre respectul umanității sub toate formele sale. De aceea istoria abundă în exemple în care devotamentul familial se învecinează cu toleranța pentru străin, în vreme ce naționalismul nu conduce niciodată la universal”37. Pentru alți autori nu există nici un fel de contradicții între diferitele solidarități: „putem privi dragostea de patrie prin prisma uneia sau alteia dintre identitățile noastre; știm că, prin oricare dintre ele, ne întîlnim cu ceilalți”38.
Reducerea patriotismului la declarații de iubire a fost surprinsă de unii autori: „patriotismul nu e ilustrat nici prin apartenență, nici prin declarații de iubire. În patriotism, deși iubirea e justificarea, miezul e acțiunea, adică virtutea politică. Calificativul de patriotic, deci, nu decurge din faptul unei apartenențe naturale. Nu poate fi acordat, adică, unui sentiment activat fiziologic (chiar dacă e resimțit ca atare): el este consecința unei conduite adecvate”39. Însă, ce condite anume intră astăzi în sfera unei conduite patriotice?
1.4 Tipuri de naționalism/patriotism
Dacă patriotismul reprezintă un deziderat care se realizează prin intermediul educației școlare, ne putem întreba ce fe de patriotism trebuie școala să formeze? Întrebarea este pertinentă pentru că patriotismul a luat mai multe forme de-a lungul timpului.
În primul rând, se poate diferenția între varianta contractuală și cea culturală. Prima, caracteristică spațiului francez, presupune o acordul, consensul cetățenilor de a face parte din aceeași națiune, de a trăi în acceași patrie, în timp ce a doua, de origine germană, absolutizează caracteristicile etnice și lingvistice, ba chiar strămoșii (sângele): „Rousseau anunță varianta contractuală, caracteristică filozofiei franceze în materie, Herder varianta culturală, etnică și lingvistică, preferată de teoreticienii germani. Cu alte cuvinte, te naști german, dar alegi să fii francez. Însă, fie prin naștere, fie prin opțiune, trebuie să aparții unei națiuni. Altceva nu mai există”40. Prin urmare, varianta franceză concepe naționalitatea luând în calcul că oamenii sunt independenți, în timp ce cea germană exprimă o anumită predeterminare a acesteia.
Un caz special este cel al Statelor Unite, unde regăsim un patriotism constituțional, iar definirea unei identități naționale nu ține de o psihologie națională sau de identificarea unor strămoși comuni, ci de un set de idei politice. Samuel Huntington afirmă că „naționalismul american s-a constituit mai degrabă în sens politic decât organic. Ideile politice ale Crezului American au constituit baza identității naționale”41. „În Statele Unite… identitățile culturale etnice coexistă cu o identitate națională ce-și are rădăcinile într-un anume set de idei și instituții politice… În alte țări poți abroga constituția fără a abroga națiunea. Statele Unite nu au această opțiune”42. Despre patriotismul american Bîrzea notează: „un caz aparte îl reprezintă patriotismul american. Spre deosebire de imperiile și puterile coloniale europene, care și-au obținut diversitatea prin cuceriri și alianțe dinastice, pluralismul american s-a realizat prin adiționarea de indivizi. În aceste condiții, etnicitatea și naționalitatea nu au coincis cu teritoriul. Oameni și comunități foarte diferite s-au stabilit pe același spațiu geografic devenind cetățeni americani… Acest sentiment de devoțiune civică s-a transmis de la o generație la alta, astfel încât și astăzi recunoștința și atașamentul patriotic sunt sentimente foarte puternice printre cetățenii americani. Spre deosebire de Europa, unde patosul patriotic a dispărut practic din discursul public, în SUA patriotismul rămâne o componentă esențială a cetățeniei identitare”43.
Antonin Artaud afirmă existența a două forme de naționalism/patriotism: cel cultural, în care „se afirmă trăsătura specifică a unei națiuni și a operelor acelei națiuni” și cel civic, care, „în forma sa egoistă, se transformă în șovinism și se traduce prin lupte vamale și războaie economice atunci când nu este război total”44. De fapt, patriotismul cultural, în această variantă, se concentrează asupra cultivării propriilor valori, iar cel civic presupune angajarea națiunii într-o competiție cu celelalte, care pot deveni și rivale.
Nu în ultimul rând, putem să amintim un patriotism/naționalism bun și un un patriotism/naționalism rău. În acest sens, Mehedinți afirma: „cea mai mare nevoie a timpului nostru e un naționalism real, întemeiat pe adânci convingeri științifice și etice. Din contra, cea mai mare primejdie este naționalismul pornit din ură (și alte căderi omenești), căruia i s-ar putea zice mai degrabă naționalismus latrans”45. Pentru a descrie naționalismul bun, căruia putem să îi spunem și patriotism, Mehedinți folosește următoarele cuvinte: „departe de a se confunda cu sentimentul negativ de ură zănatecă împotriva altora, el e mai întâi și mai presus de toate o dezinteresată și statornică iubire pentru neamul din care te-ai născut; e sufletul părinților care veghează deasupra capetelor noastre, spre a ne mustra și îndemna; e chipul copiilor noștri care ni se arată în zarea viitorului, când ne vom coborî sub pământ; e grija de mormântul nostru, lângă care vedem de pe acum îngenunchiați pe toți nepoții și strănepoții noștri. Afară de lumina transcendentă a ideilor religioase, cultul națiunii ni se pare cea mai înaltă concepție de solidaritate la care se poate ridica ființa omenească”46.
1.5 Naționalismul/patriotismul ca ideologie
Patriotismul are ca substrat un set de idei, credințe, reprezentări care iau o formă organizată, structurată, constituindu-se într-o ideologie națională. Conform lui Boudon și Bourricaud ideologiile „tind să se prezinte și să fie trăite nu ca fenomene subiective, ci ca adevăruri obiective. Subiectul dorește să se convingă de bunul fundament al credințelor sale și are tendința de a accepta toate teoriile care le demonstrează validitatea”47. Naționalismul/patriotismul reprezintă o ideologie care, ca orice ideologie, încearcă să impună un set de valori societății. Ceea ce contrazice valorile unei ideologii este negat, înlăturat sau considerat nesemnificativ.
Au existat și demersuri explicative de a prezenta națiunea ca pe un obiect al patosului religios: „națiunea este așadar prin excelență formula de solidaritate și identitate proprie epocii moderne. Dar nu numai atât. A fost și una dintre principalele beneficiare ale transferului de sacralitate. Nu doar un concept sau un sistem socio-politic, ci, în egală măsură, o religie… Ca și religiile tradiționale, religiile moderne (comunismul, naționalismul… ) predică armonia și înfrățirea. Ele oferă rețete de fericire, imaginând spații ideale în care oamenii își vor afla cu siguranță rostul și desăvârșirea. Cu atât mai mult trebuie curmat ceea ce stă în calea fericirii. În numele marilor religii se și ucide. Cum altfel ar putea fi stârpită necredința?”48. În demersul educativ, o astfel de abordare reclamă adeziunea necondiționată, necritică la adevăruri care privesc patria. Pentru Michelet, „în patria ce trăiește, în istoria ei eroică, în sentimentul Franței, deslușim însuși chipul Domnului”49. Astfel, patriotismul se transformă într-o religie seculară care încearcă să transforme toți cetățenii în adepții ei. Acest lucru este observat și de Paul Cornea, care observa că naționalismul „transformă… ceea ce este contingent și artificial în necesar și organic, substitue opțiunii o mistică”50.
În opinia unor autori, ideologia este un ingredient de neevitat pentru activitatea educativă. Orice demers didactic presupune un substrat ideologic: „transmiterea cunoașterii nu constituie un act gratuit sau un act inocent. A transmite învățătura înseamnă întotdeauna a transmite ceva cuiva, dar nu în sensul clasic de a transmite ceva de la cineva care știe către cineva care nu știe, ci se transmite ceva cuiva pentru a-l face pe acest cineva să creadă sau să acționeze în sensul intenționat de posesorul de informație. Acțiunea educativă are în subsidiar o intenționalitate manipulatoare… Astfel, ceea ce transmitem nu numai că este determinat de ideologie, dar este și o muncă ideologică, de forjare a unor minți orientate ideologic. Jocul cognitiv are o valoare ideologică, căci cunoașterea este reprezentarea realului în numele cunoașterii, al exprimării adevărului, al valorii. Transmiterea este producere și reproducere a ideologiilor. Contează atât ceea ce spui, cât și felul cum spui”51.
Privită din perspectivă ideologică, educația patriotică se poate realiza în mod formal, ca o componentă asumată conștient a curriculumului național sau poate fi introdusă prin activitatea educativă realizată de cadrele didactice. Fiecare cadru didactic, în mod conștient sau nu, promovează în propria activitate ideologia pe care a adoptat-o. Chiar dacă nu își propune în mod declarat să transmită o ideologie, acest lucru se întâmplă prin intermediul curriculumului ascuns, care nu semnifică altceva decât setul de valori propriu pe care îl transmite o dată cu cel oficial.
1.6 Efecte ale naționalismului/patriotismului
Ce se întâmplă atunci când naționalismul/patriotismul se instituie ca valoare la nivel social și individual. Bineînțeles, din perspectiva patriotismului bun, vom avea de-a face cu oameni care își vor iubi patria, vor acționa în direcția bunăstării personale și a patriei. Patriotismul oferă individului suportul necesar pentru a se descurca din punct de vedere cultural, îi oferă o poartă către cultura universală: „Dacă spiritul individului ar fi cu adevărat o tabula rasa, acest individ nu ar fi niciodată capabil să se orienteze în varietatea infinită, simultană și succesivă a lumii și nici să meargă prea departe în eforturile sale de conceptualizare. Din fericire, el nu intră direct în lume, ci într-o cultură, adică într-o interpretare a lumii, deci într-o ordine; astfel o parte imensă a muncii care îl așteaptă este deja realizată. Cultura este o clasificare a lumii care ne permite să ne orientăm în ea mai ușor; este memoria trecutului unei comunități, ceea ce implică și un cod de comportament în prezent, adică un ansamblu de strategii pentru viitor. Și așa cum nu putem învăța dragostea universală decât trecând prin iubirea celor apropiați, tot așa nu putem accede la spiritul universal decât prin cunoașterea unei anumite culturi: ceea ce este valabil pentru afectiv este valabil și pentru cognitiv. Este deci clar că cel care posedă cât mai profund o cultură este avantajat în raport cu cel care o cunoaște rău”52.
Însă efectele pozitive nu sunt singurele care se pot manifesta. Adesea patriotismul a fost orientat, instrumentat, în direcții interesate politic sau distructive: „o declarație patriotică duce cu ușurință la o declarație de război… Din momentul în care dragostea de patrie semnifică refuzul celorlalți ea semnifică o sursă potențială de conflict”53. Dimensiunea conflictuală este subliniată și de alți autori: „demnitatea a căror recunoaștere vor să o obțină naționaliștii nu este demnitatea general umană, ci demnitatea propriului lor grup. Pretenția lor la acest tip de recunoaștere conduce potențial la conflictul cu alte grupuri care caută recunoașterea demnității lor specifice. Prin urmare, naționalismul este pe deplin capabil să ia locul ambițiilor dinastice sau religioase care duc la imperialism”54. Pentru Bârzea “pericolele apar în momentul în care Statul își adjudecă ansamblul patriotismelor organice sub forma unei forme speciale de patriotism organizat care este unitatea națională”55, ceea ce înseamnă de fapt că statul instrumentează într-un fel sau altul acest patriotism, de exemplu, așa cum arăta Boia, „mobilizarea generală în caz de conflict se numără printre invențiile decisive ale națiunii: mobilizarea tuturor împotriva tuturor. Toți membrii săi sunt chemați să-și verse sângele, cel puțin toți bărbații valizi”56.
Patriotismul poate să determine încălcarea unei norme morale elementare, și anume imparțialitatea. În acest sens, Todorov se întreabă: „care este defectul inerent al patriotismului? Acesta este că, preferând o parte a umanității restului, cetățeanul încalcă principiul fundamental al moralei, acela al universalității: fără a o spune deschis, el admite că oamenii nu sunt egali. (…) Or, adevărata morală, adevărata dreptate, adevărata virtute presupun universalitatea și deci egalitatea în drepturi. Și totuși, pentru a ne bucura de drepturi, trebuie să aparținem unui stat, și deci să fim cetățeni; nu există drepturi în afara unui spațiu juridic asigurat de stabilirea unor frontiere care separă interiorul și exteriorul”57.
Din punct de vedere politic, patriotismul poate fi folosit pentru a menține la putere un anumit partid sau conducător, mai ales în regimurile politice totalitare. Chiar și regimurile comuniste apelează în acest mod la patriotism; Hermet observa că Ceaușescu, pentru a-și sprijini politica de distanțare față de Moscova, reintroduce discursul naționalist în politica oficială58. Lucian Boia arată că „discursul naționalist este cea mai simplă, mai frecventă și adesea mai eficientă diversiune în fața dificultăților reale care se acumulează”59, dorind să sublinieze caracterul manipulatoriu din punct de vedere politic. Patriotismul/naționalismul sunt consecințe ale societății contemporane, așa încât „vor supraviețui în continuare atâta vreme cât diferențele culturale vor avea consecințe sociale și politice, fie că este vorba de state multinaționale, de state naționale incluzând minorități etnice sau de state naționale omogene etnic, dar confruntându-se cu fenomenul imigrației, fenomen care a schimbat în ultimii zeci de ani atât de mult fața unor orașe occidentale”60.
Un alt efect al ideii de națiune și naționalism este unul de uniformizare. Astfel, „orice hartă politică a continentelor oferă imaginea acestui model ideal: o lume de pete juxtapuse, mai mari sau mai mici, dar de egală intensitate. Altceva, potrivit acestei imagini, nici nu mai există: nici unitate supranațională, nici diversitate în interiorul frontierelor. Națiunea ideală – intangibilă, firește, ca orice ideal, dar spre care se tinde – este aceea în care oamenii vorbesc aceiași limbă, la propriu și la figurat”61.
În final, se poate spune că educația patriotică trebuie să urmărească efectele pozitive și să le minimalizeze pe cele negative. Evident, oamenii au nevoie de cultura specifică a propriei națiuni, însă lucrul acesta nu trebuie să le dea sentimentul că propria lor identitate națională se poate afirma numai prin opoziție cu alte identități naționale. De asemenea, în același timp cu sentimentul patriotic, trebuie să se construiască și capacitatea de examinare critică a tentativelor politice de manipulare a acestuia. Și nu în ultimul rând, specificitatea, unicitatea fiecărui om trebuie privită ca o valoare cel puțin la fel de importantă ca identitatea națională.
1.7 Școala și formarea sentimentului național/patriotic
Formarea statelor-națiune a fost înțeleasă adesea ca o necesitate istorică. Însă, în momentul în care se desăvârșea unitatea națională, pe baza principiului naționalităților, se constatau și mari diferențe sociale, culturale, economice între diferitele provincii încorporate în statul național. Școala și educația școlară și-au asumat, în aceste situații, rolul de unificare spirituală a națiunii. Școala a avut, în cazul multor țări, și rolul de pregătire a unificării politice a numeroase națiuni. Se poate afirma că destinul sistemelor de învățământ a fost intim legat în perioada modernă de ideea națională și de realizarea educației patriotice: „școala tradițională a epocii moderne a fost concepută ca instrument de încorporare a tuturor produselor sale în societatea națională. În această calitate, ea nu avea cum să nu devină spațiu instrucțional privilegiat al unei educații etnocentriste. Astăzi trăim însă într-un timp al interdependențelor globale, căruia educația școlară ar trebui să îi facă față prin renunțarea la discursul encomiastic despre propriul grup”62. Gusti are în vedere faptul că școala este mecanismul prin care se transmite un anumit cod genetic al societății și că aceasta contribuie la coerența și uniformizarea socială: „… adaptarea și pregătirea elevilor în mod material și moral pentru societatea viitoare, iată grija de căpetenie a tuturor adevăraților oameni de stat! Și pentru ce? Pentru că numai prin aceste valori culturale, spirituale, sociale și morale, care se propagă din generație în generație, societatea națională se continuă și se perpetuează. Pentru că sistemele de învățământ nu sunt în materie de viață socială decât ceea ce este ereditatea pentru viața biologică. (…) Și apoi numai prin aceste valori sociale, prin școala de toate gradele, se creează un sens înalt de coerență, de similitudine, de avântare spirituală între toți membrii care formează o națiune și numai prin aceste valori și prin aceste sisteme școlare se socializează indivizii și se încadrează în viața socială, în viața națională”63. Însă, tot Gusti este și cel care apreciază diferențele, văzând în ele un catalizator al unității: „pentru că o națiune este alcătuită din elemente care nu sunt identice, ci sunt diferențiate între ele, și cu cât aceste diferențieri sunt mai bogate, cu atât unitatea va fi mai puternică și mai reală, pentru că aceste unități mari componente dau rost și sens existenței totului, pentru aceasta ele au dreptul lor la existență, la viață proprie”64. Așadar, școala este cea care creează un sens înalt de coerență, de similitudine, cu alte cuvinte, este cea care adună oamenii în numele unor valori naționale comune și perpetuează națiunea.
Există și ideea că școala este cea care crează societatea națională. Antohi vorbește de o inginerie națională care constă într-o „vastă inginerie de producere a poporului unic, fără de care statul național ca administrație de obiecte unice nu poate funcționa”65. Se poate spune că rolul principal în cadrul acestei inginerii naționale revine educației formale, instituționalizate, care trebuie să producă și să inculce o serie de semnificații comune, care, în derularea procesului educativ, să formeze o conștiință pasională a apartenenței la națiune. Într-o astfel de viziune, școala este cea care crează națiunea și nu invers. Ea primește din partea statului o vastă misiune de construire a identității nașionale. Thiesse afirmă că „națiunea este rodul unui postulat și a unei invenții. Dar ea nu ființează decât prin adeziunea la această ficțiune. Încercările nereușite sunt numeroase”66. Ne punem întrebarea cine poate asigura adeziunea la această ficțiune, dacă nu școala? Chiar dacă poate fi pusă sub semnul întrebării calitatea de ficțiune a patriei, totuși nu se poate neglija rolul acesteia la formarea și menținerea adeziunii patriotice, așa cum tot ea arăta: „tot prin intermediul națiunii este învățată și exprimarea legitimă a sentimentului amoros, deoarece pe perioada școlarizării copilul este confruntat necontenit cu declarații înflăcărate de dragoste față de patrie, totdeauna nesfârșit de frumoasă. El însuși învață să o cânte, fie pe de rost, prin imnurile închinate patriei (în general ditirambice și extrem de asemănătoare de la o țară la alta), fie compunând la comandă texte scrise prin care își exprimă afecțiunea și admirația. Trupul glorios al patriei este afișat pe pereții clasei sub forma unei hărți colorate. Pedagogia sentimentului de apartenență trece prin utilizarea în mod recurent a posesivelor de persoana întâi plural – țara noastră, patria noastră -, care reamintesc permanent că identitatea este colectivă. Manualele școlare constituie un puternic factor de integrare, ele fiind difuzate în sute de mii, ba chiar – la mai multe generații – milioane de exemplare; textele, ilustrațiile și modul lor de tipărire sunt referințe comune pe întreg teritoriul statului, și aceasta pentru o lungă perioadă de timp”67.
Ce se întâmplă astăzi? Pentru unii, promovarea patriotismului nu mai este o prioritate pentru cadrele didactice, cel puțin din România: „exagerările festiviste ale regimului trecut referitoare la noțiunile de patrie și patriotism au fost urmate de o tăcere suspectă: nu se mai vorbește aproape deloc despre patrie, cel puțin la orele de dirigenție, de parcă nu ar mai exista, iar patriotismul este pus cumva la colț, în categoria afecțiunilor de care ar trebui să te rușinezi sau ce puțin să te simți vinovat”68. Dacă există într-adevăr o scădere a interesului cadrelor didactice pentru educația patriotică, acest lucru probabil că nu este determinat numai de exagerările festiviste ale regimului trecut, ci și de alți factori, cum ar fi globalizarea, integrarea europeană sau afirmarea interculturalității ca ideologie școlară.
1.8 Educația patriorică raportată la educația morală
Pentru a înțelege mai bine specificul educației patriotice trebuie să încercăm o diferențiere a acesteia de alte laturi ale educației cu care aceasta este înrudită sau interferează. Acest demers este necesar deoarece educația patriotică nu reprezintă un obiect de analiză sistematică prin care s-ar fi putut realiza o stabilire a semnificațiilor acesteia dincolo de orice dubiu. De obicei, ea este proclamată ca necesitate și i se precizează câteva conținuturi, fiind subsumată altor tipuri sau laturi ale educației.
Cel mai frecvent educația patriotică este considerată un conținut sau aspect al educației morale. Această abordare aparține lui Ioan Nicola, care analizează educația patriotică după aceeași schemă ca și educația morală. Astfel, el consideră că există două deziderate ale educației patriotice – conștiința și conduita patriotică, așa cum există și două deziderate ale educației morale în general – conștiința și conduita morală. Elementul de legătură între conștiință și conduită, morală sau patriotică, este reprezentat de convingere, care este o realitate subiectivă, dar care, prin faptul că implică o aderare afectivă la o serie de norme și valori, determină și comportamentul moral și/sau patriotic. În general, educația morală are rolul de a institui moralitatea la nivelul personalității celui educat, acest lucru traducându-se în faptele cu caracter moral, care privesc aspectele cele mai concrete ale vieții fiecărui om. Comportamentul moral nu se poate manifesta decât în relațiile oamenilor cu alți oameni sau grupuri, iar normele morale, derivate din valori, se manifestă în situații concrete. De exemplu, pentru valoarea cinste, în relația comercială se pot identifica numeroase norme morale, care să fie repere de conduită pentru cei implicați. Nu același lucru se poate afirma însă și despre patriotism. Acesta nu are ca mijloc de manifestare un cadru concret, cum este cel al relațiilor interumane pentru moralitate. Națiunea/patria nu este o realitate concretă, cu care să ai o relație directă și pe care să o iubești așa cum se întâmplă cu familia. Patria este o abstracțiune, față de care este dificil să identifici comportamente sau conduite patriotice. Adesea patriotismul este asimilat unei iubiri care poate să meargă până la sacrificiul suprem, însă nu prea se pot identifica alte comportamente concrete pentru a ilusta la nivelul faptelor ceea ce înseamnă patriotismul. Cântarea imnului, gesturile de respect față de faptele strămoșilor, arborarea drapelului sunt comportamente patriotice, dar caracterul lor ritualic nu ne permite să apreciem obiectiv dacă ele exprimă sau nu un patriotism sincer.
Așadar, fără a nega caracterul moral al patriotismului, putem să afirmăm că educația patriotică se distinge de cea morală prin consecințele practice. În timp ce educația morală urmărește formarea unui comortament concret care se exercită în relații interumane concrete, educația patriotică implică o finalitate mai curând abstractă și orientată către o afecțiune fără consecințe practice. Patriotismul nu poate fi justificat prin respectarea altor valori și norme morale, deoarece acestea sunt aplicabile și în raporturile care nu implică patria, în afara ei sau în relațiile cu străinii.
Educația patriotică raportată la educația civică/cetățenească
Termenul de civic se referă la comportamentul oamenilor din perspectiva normelor și valorilor care stau la baza organizării sociale. Un comportament civic este cel în care sunt exercitate drepturile și obligațiile cetățenești. Responsabilitatea este dimensiunea fundamentală a unui comportament civic. Scopul educației civice este acela de a forma cetățeni responsabili, iar “cetățenia este apartenența și participarea activă la viața publică a cetățenilor beneficiari de drepturi și responsabilități, care au astfel capacitatea de a influența politicile publice”69. Ca și patriotismul „cetățenia este o construcție culturală și istorică. Ea se învață de fiecare individ și generație de cetățeni, printr-un proces spontan de socializare politică sau prin demersuri sistematice de educație civică într-un mediu specializat (de exemplu, în școală)”70.
Pentru unii autori nu se poate face o distincție netă între educația civică și cea patriotică: „Educația civică interferează într-o anumită măsură cu valorile referențiale ale fenomenului politic și istoric, de conștiință națională și patriotică (iubirea de neam, de patrie, de nație). Educația civică nu poate fi despărțită de preocuparea culturală și pedagogică a dezvoltării conștiinței istorice naționale ca rezultat al evoluției etnice și istorice a unui popor, prin actele de sacrificiu și devotament pentru apărarea demnității ființei sale”71. În limbile popoarelor din Asia Centrală cetățenia este echivalentă cu patriotismul, în timp ce aceeași cetățenie semnifică apartenența la un teritoriu (wand=patrie, teritoriu) în limba arabă, iar în limba chineză se pune accentul pe obligații și îndatoriri publice. Se observă că există diferite accepțiuni ale civismului, printre care și identificarea acestuia cu patriotismul, însă accepțiunea care domină cultura occidentală este cea privind responsabilitatea cetățenească.
Prin urmare, educația civică urmărește realizarea cetățeanului responsabil, care își exercită funcțional drepturile și obligațiile. Acest lucru ne arată că educația civică are legătură cu cadrul juridic și moral al existenței oamenilor. Respectarea regulilor cetății presupune implicare, activism, participare. Cei care au un comportament civic pot intra și în conflict cu diferiți factori de decizie din societate pentru a urmări binele public. Patriotismul poate să cuprindă în sfera sa civismul, dacă ne gândim că binele public este identic cu cel național, însă civismul este mai larg, dacă luăm în considerare că acesta depășește spațiul național. Astfel, un cetățean care călătorește în afara propriei țări nu își suspendă comportamentul civic, ci poate să îl activeze în condițiile culturale ale noului spațiu național. Din acest punct de vedere, educația civică este mai apropiată ca sens de educația morală. Educația patriotică nu se poate realiza decât în relație cu propria țară, natală sau de adopție, pe când educația civică vizează raportul omului cu orice spațiu cultural sau național. În plus, educația patriotică, față de cea civică, posedă un indice pasional mai ridicat, pentru că ea implică întotdeauna sentimentul de iubire pentru țara ta și ai tăi.
1.10 Educația patriotică raportată la educația comunitară/pentru comunitate
Adeseori, patria, națiunea sunt înțelese ca niște comunități mai mari decât comunitățile naturale în care oamenii trăiesc în interacțiune directă cu semenii lor. Din acest punct de vedere putem spune că educația comunitară este o educație patriotică care se rezumă la spațiul unui oraș, comune sau sat. Educația comunitară urmărește să construiască atitudini și comportamente pozitive care să contribuie la bunăstarea comunității din care face parte orice om. De asemenea, vizează formarea unor abilități și competențe care să permită rezolvarea prin colaborare a problemelor specifice comunității. Ținând cont de faptul că oamenii nu au numai probleme personale, ci și probleme pe care le împărtășesc cu ceilalți, de faptul că orice comunitate posedă valori, obiceiuri, tradiții proprii, educația comunitară apare ca o necesitate. În raport cu educația patriotică, cea comunitară poate fi înțeleasă ca o primă treaptă care trebuie urcată pentru ca, mai apoi, să se realizeze și educația patriotică, deoarece, în mod natural, copilul ia contact mai întâi cu mediul comunității, cu care este în relație nemijlocită, apoi cu cel al națiunii/patriei, care se prezintă ca o sumă de comunități. Însă, în timp ce atașamentul față de comunitate are un suport concret și permanent, atașamentul față de patrie este unul bazat pe relatările orale sau scrise oferite de mediul cultural în care trăiește. În plus, educația comunitară are mai multe șanse să se materializeze în comportamente concrete în beneficiul personal și al comunității decât cea patriotică.
2. Educația școlară și construirea identității naționale (repere istorice)
Problema unei educații patriotice în cadrul doctrinelor pedagogice sau în cadrul învățământului instituționalizat nu este una foarte veche, întrucât însăși apariția unei conștiințe a apartenenței naționale nu este, la rândul ei, foarte îndepărtată în timp. Totuși, o anumită conștiință a apartenenței la un anumit spațiu social și cultural distinct a existat încă din antichitate. Astfel, grecii, în perioada de maximă înflorire a culturii și civilizației lor antice, îi considerau pe toți ceilalți ca fiind barbari și, așa cum observa J. Benda, „morala filozofilor greci era orientată național”1.
În perioada evului mediu, cultivarea loialităților privea relațiile cu seniorul, astfel încât patria reprezenta o realitate extrem de schimbătoare, în funcție de alianțele, mostenirile, cuceririle etc. care determinau geografia politică a timpului. Oricum, oamenii timpului nu erau animați de o reprezentare a unei patrii (etnice, lingvistice sau culturale), ci erau condiționați de un sistem al relațiilor de putere.
O contribuție esențială, atât pentru formarea națiunilor moderne, cât și pentru constituirea diferențiată a sistemelor de învățământ a avut-o Reforma religioasă, apărută în sânul Bisericii Catolice: „în urma reformei protestante, vor apărea bisericile naționale ce vor furniza materialul primelor identități statale într-un sens relativ modern al cuvântului”2. În secolul XV, prin reprezentanții ei de seamă, Jan Hus și Martin Luther, Reforma afirmă dreptul poporului de a folosi limba vernaculară în activitatea religioasă, precum și dreptul fiecărui individ de a avea acces nemijlocit, prin limba maternă, la divinitate. Astfel încât, Reforma va organiza școala în limba maternă și va pune bazele sistemelor naționale de învățământ.
2.1 Secolul al XVIII-lea
Secolul care va consacra ideea de națiune și de patrie în care trebuie să se regăsească fiecare națiune este secolul al XVIII-lea. Acum apare și ideea că statul trebuie să se ocupe de instruirea poporului, ceea ce va determina sfârșitul monopolului Bisericii asupra învățământului. Iluminismul va „vedea în instruirea popoarelor principala modalitate de ameliorare a societății”3. În operele unor importanți iluminiști apar referiri la educația patriotică și la caracterul național al educației. J.-J. Rousseau (1712-1778) subliniază importanța educației patriotice în lucrarea Considerații asupra guvernământului Poloniei. Referindu-se la rolul acesteia, Rousseau afirmă: „un copil când deschide ochii trebuie să vadă patria și până la moarte nu trebuie să o vadă decât pe ea… această dragoste – de patrie! – constituie toată existența lui; el vede numai patria, trăiește numai pentru ea; imediat ce este singur, este nul: imediat ce nu mai are patrie, el nu mai există și dacă nu a murit este mai rău”4. Un alt mare iluminist, C.A. Helvetius (1715-1771) afirmă, în lucrarea Despre om, despre facultățile sale intelectuale și despre educația sa, că educația are un caracter național, subliniind faptul că „orice ființă umană se manifestă și se dezvoltă în condițiile oferite de poporul în care trăiește…, la rândul lor, trăsăturile specifice fiecărui popor sunt determinate de legile și forma de guvernământ ale țării respective”5.
Referindu-se la activitatea școlară și la rolul acesteia în formarea sentimentului național în secolul al XVIII-lea, Guy Hermet arată că „această cateheză națională nu seamănă decât de departe cu cea religioasă. Mai subtilă și mai ambițioasă, aceasta își propune pentru început să inoculeze, într-un mod aparent accesoriu, în mintea școlarilor proveniți din medii populare până atunci neșcolarizate, maxime și precepte morale precise… Acest cadru este în primul rând cel al limbii naționale standardizate… L.R. Higonnet denumește această strategie drept politică a terorismului lingvistic și a hegemoniei gramaticale”6; „în Franța, artizanii învățământului public nu-și ascund ambiția de a-l folosi ca instrument cultural de integrare politică. În anii 1790, însuși cuvântul institutor simbolizează o astfel de intenție, pentru că i se atribuie înțelesul de cel care instituie Națiunea… În moduri mai mult sau mai puțin diferite, întreaga Europă este cuprinsă de această întreprindere școlară de persuasiune națională, iar numărul de institutori însărcinați cu aceasta diferă foarte puțin de la o țară la alta”7. Un reprezentant al revoluției franceze afirma că e necesar „să pui stăpânire pe om încă din leagăn, și chiar înainte de a se naște, căci și copilul care nu s-a născut aparține deja patriei sale”8.
În spațiul german, cel care proclamă importanța ideii naționale și a patriotismului este Johann Gottfried von Herder (1744-1803): „fără o limbă teritorială și maternă comună, în care toate clasele sociale să fie recunoscute vlăstare ale aceluiași trunchi și să primească o aceeași educație, nu există o adevărată înțelegere între inimi, nici formație patriotică în comun, nici comunicare ori comuniune de impresii și nici un public specific patriei strămoșilor”9.
În Țările Române, un fenomen semnificativ din perspectiva problemei noastre, integrat iluminismului, este reprezentat de Școala Ardeleană. Câțiva cărturari transilvăneni (Samuil Micu, Gheorghe Șincai, Petru Maior) au încercat să cultive conștiința națională a populației de etnie română, în primul rând prin intermediul istoriei, care trebuia să ofere argumente pentru latinitatea, continuitatea și unitatea poporului român. Reprezentanții Școlii ardelene au încercat să facă o veritabilă educație patriotică, în sensul formării unui sentiment de mândrie la o populație românească supusă dominației maghiare timp de mai multe secole.
2.2 Secolul al XIX-lea
În secolul al XIX-lea, o primă abordare sistematică a educației patriotice este realizată de Adolph Heinrich Diesterweg (1790-1866). În „Îndrumătorul pentru formarea învățătorilor germani”(1834), pedagogul german își denumește un capitol Iubirea de patrie, patriotismul. Diesterweg considera că patriotismul trebuie întemeiat pe iubirea locului natal și pe iubirea de om în genere: „prima pornește din instinct, se naște de la sine; a doua nu se ivește de la sine, ci este rodul adevăratei culturi”10. Pentru educarea patriotismului se avea în vedere o cunoaștere cât ma exactă a țării, pentru că, așa cum arăta Diesterweg, cu cât cunoaștem mai bine ceva frumos și măreț, cu atât mai mult acel ceva se bucură de iubirea noastră. Iubirea de patrie trebuia să fie una activă, însoțită de fapte. Se atrage atenția si asupra unor pericole care pot apărea pe fondul patriotismului: ura față de alte popoare, patriotismul teoretic.
Un alt susținător de seamă al educației patriotice a fost și Konstantin Dmitrievici Ușinski (1824-1871), care a militat intens împotriva împrumuturilor din sistemele pedagogice străine, susținând ca sistemul de învățământ să fie o expresie a particularităților poporului – „Despre caracterul național al educației publice”(1857). Pentru Ușinski, „există o singură înclinație înnăscută pentru toți și aceasta este elementul național”11, iar limba națională reprezenta un „genial învățător popular”12. Mai mult, el considera că poporul singur trebuie să-și organizeze sistemul de educație. Pentru că învățământul trebuie să aibă un caracter național, Ușinski pune în centrul conținutului învățământului limba maternă, istoria și geografia națională. Tânăra generație urma să se formeze astfel în procesul de cunoaștere a poporului din care făcea parte, cultivându-și, în același timp, și patriotismul: „nu există – spunea el – decât o singură înclinație înnăscută comună pentru toți, pe care educația poate conta oricând: e ceea ce noi denumim elementul național”13. Pentru Ușinski, patriotismul reprezenta însuși conținutul educației morale, alături, totuși, de dragostea de oameni. Ca și la Disterweg, pe lângă patriotism, este amintită și dragostea de oameni, pentru a se sublinia că iubirea de patrie nu trebuie să presupună ura față de străini. Un alt pedagog care a prețuit studiul istoriei și rolul formativ al acesteia a fost și Herbert Spencer (1820-1903). Pentru acesta însă, rolul istoriei nu este acela de a sădi patriotismul în conștiința celor educați, ci de a pregăti cetățeanul în vederea menținerii ordinii sociale și politice (istoria apropiindu-se ca specific de sociologie, pentru a oferi posibilitatea cunoașterii legilor care guvernează fenomenele sociale). În Franța, Jules Michelet (1798-1874), pentru care „Franța este o religie”, considera că „prima lege fundamentală care poate face să trăiască și să dăinuiască (poporul nostru) este de a da tuturor (…) această educație armonioasă care ar sădi patria în sufletul copilului” 14.
Crearea unuia dintre primele sisteme de învățământ obligatoriu în care statul are un rol activ în dirijarea majorității instituțiilor educative este atriguită lui Wilhelm von Humboldt (1769-1859), un mare apărător al libertății individuale. Mai mult, se poate spune că un sentiment patriotic – dorința de prevenire a suferințelor provocate de războaiele napoleoniene – a stat la baza sistemului de învățământ prusac. Până la un moment dat, el „susținea că învățământul public este nociv, deoarece limita diversitatea instituțiilor și superfluu, deoarece într-o societate liberă nu ar trebui să existe o penurie de instituții educaționale… Drama Prusiei din timpul războaielor napoleoniene și nevoile apărării naționale au fost motivele care l-au făcut să abandoneze poziția anterioară. Dorința care inspirase opera sa de până atunci, aceea de dezvoltare a personalităților individuale în cea mai deplină varietate, a devenit secundară în momentul în care ideea unui stat puternic și organizat l-a făcut să-și consacre o mare parte a eforturilor ulterioare construirii unui sistem de educație publică ce avea să devină un model pentru întreaga lume”15.
Și în spațiul românesc al secolului al XIX-lea apar semne ale orientării învățământului și reflecțiilor despre educație către caracterul național și patriotism. Astfel, în 1819 are loc la Academia Domnească din Iași examenul de absolvire al primilor ingineri pregătiți în limba română, sub îndrumarea lui Gheorghe Asachi. În 1831, în Regulamentul organic, este prevăzută pentru prima oară obligația statului de a se îngriji de organizarea învățământului de ansamblu, în limba română, iar în 1832 apar primele școli naționale întreținute de stat și cu predarea în limba română. Pentru Nicolae Bălcescu, istoria națională reprezenta o soluție pentru ieșirea românilor din starea de descurajare: „Românii au trebuință astăzi să se întemeieze astăzi în patriotism și curaj… Aceste rezultate credem că s-ar dobândi când ei ar avea o bună istorie națională și când aceasta ar fi îndestul răspândită”16. Epoca în care românii au atins o culme a măririi a fost, în viziunea lui Bălcescu, cea a lui Mihai Viteazul, spre care generațiile următoare ar trebui să privească pentru a lua un exemplu. În Transilvania, Ion Popescu (1832-1892) și Petru Pipoș (1859-1913) susțin și ei educația națională ca principiu pedagogic, recomandând, pe lângă studiul istoriei naționale, și studiul limbii materne. Petru Pipoș, în Elementul național în educație, afirma că prin educație națională trebuie „să înțelegem un proces de cultivare intelectuală și morală, întocmit așa încât generația tânără să se introducă în modul de cugetare, simțire și voință a întregii națiuni”17.
2.3 Secolul XX
Se poate afirma că Emile Durkheim (1858-1917), prin modul de concepere a educației morale, a avut în vedere cultivarea patriotismului. Pentru el, moralitatea are trei elemente importante: spiritul de disciplină, atașamentul față de grupul social, autonomia voinței. Cel de-al doilea element – atașamentul față de grupul social – are în vedere, de fapt, atașarea tinerei generații la societatea franceză a vremii sale. Un alt reprezentant al pedagogiei sociale, Georg Kerschensteiner (1854-1932), s-a ocupat de educația muncitorilor, pe care dorea să îi ferească de ideile socialiste. Pentru el, muncitorii erau niște copii mari și insuficient educați. O noțiune centrală a teoriei sale pedagogice o reprezintă educația cetățenească, care cuprindea două aspecte: înțelegerea de către tinerii muncitori a rolului statului și cultivarea vredniciei personale. Primul aspect reprezenta de fapt cultivarea devotamentului față de stat, înțelegerea faptului că interesele fiecărui individ depind de interesele statului căruia îi aparține. De fapt, vorbim aici de un patriotism specific, în care devotamentul are ca obiect nu țara sau poporul, ci statul, care întruchipează interesele tuturor cetățenilor săi sau, mai bine spus, care trebuie să subordoneze interesele tuturor cetățenilor. Englezul Baden-Powell (1867-1941) are în vedere organizarea tinerilor în activități extrașcolare, de cercetași, prin care urmărește și cultivarea patriotismului. Maurice Barrès (1862-1923), deși a fost un important susținător al determinismului istoric și geografic în ceea ce privește caracteristicile naționale, are în vedere și rolul educației: „cu o tribună de predare și un cimitir, avem esențialul unei patrii”18. Barrès subliniază astfel rolul școlii și cultul strămoșilor pentru formarea patriotică.
În perioada fascistă a Germaniei și Italiei se elaborează teorii pedagogice care critică individualismul și democrația occidentale, întrucât acestea determină un proces de disoluție a societății. Unul dintre acești teoreticieni a fost și Ernst Krieck (1882-1947) , pentru care principiului individualist trebuie să îi opunem principiul primordialității întregului, întreg care are corespondent, în plan social, neamul (Volk), comunitatea națională care se fundamentează pe conștiința apartenenței la aceeași rasă. Educația trebuia să formeze soldatul care trebuia să participe la edificarea Reichului, să se sacrifice pentru o realitate supraindividuală, și anume pentru rasa superioară a germanilor. Nici sistemul politic totalitar comunist nu neglijează rolul culturii naționale; astfel, pentru Lenin (1870-1924) „învățământul trebuie să fie național prin formă și socialist prin conținut”19.
În Transilvania, la începutul secolului XX, școala a reprezentat un teren pe care s-au confruntat tendințele de naționalizare/deznaționalizare. Astfel, „școala trebuia să se mențină ca principal mijloc de rezistență națională față de tendințele de deznaționalizare și puternic focar de educare a tineretului pentru realizarea unității culturale și politice a românilor”20. Basarabia era supusă de către imperiul țarist unui proces de deznaționalizare, atât prin intermediul școlii, cât și al bisericii, prin faptul că ambele instituții aveau ca limbă oficială limba rusă, deși poulația majoritară era vorbitoare de limba română; abia în 1907 apare un prim abecedar în limba română.
O serie de teoreticieni afirmă la începutul acestui secol necesitatea cultivării de către școală a valorilor specific românești. Printre aceștia se numără și Ioan Slavici (1848-1925), care susținea că rolul educației este acela ca ființa umană să asimileze valori specifice națiunii (limbă, port, obiceiuri, atitudini etc.) căreia îi aparține, precum și să dezvolte însuțirile specifice națiunii. Valorile altor națiuni nu sunt folositoare pentru realizarea educației, considera Slavici, întrucât școala trebuia să contribuie la întărirea unității culturale a poporului. Tot pe un caracter național al educației miza și Petru Șpan (1860-1911); pentru el există două vetre ale educației – familia și școala, care pot asigura cunoașterea valorilor naționale prin literatură, artă, cânt și obiceiuri. Mai mult, Șpan dorea ca obiectele de învățământ să reflecte mediul natural și social în care trăiau copiii. Pentru Onisifor Ghibu (1883-1972), școala primară trebuia să fie atât o instituție de alfabetizare, cât și o pepinieră de cultură națională. În conținutul învățământului va fi acordată prioritate valorilor culturale specifice poporului. Dorește elaborarea unei pedagogii naționale care să aibă în vedere poporul în lumina calităților sale de rasă, a dezvoltării sale istorice, a intereselor sale specifice, a idealurilor sale de cultură. Pedagogia națională trebuie întemeiată pe istorie, „căci numai istoria va arăta ce este în sufletul unui popor și ce au făcut din acesta vremurile trecute, în diferite epoci”21. Pentru a ajunge însă la o pedagogie românească trebuie mai întâi să se reconstituie întreaga cultură, care trebuie așezată pe baze românești: o filozofie românească, o sociologie românească etc. În perioada celui de-al doilea război mondial, sub puternica impresie a Dictatului de la Viena, consideră că obiectul educației nu mai este reprezentat numai de tânăra generație, ci de întreaga națiune română. Realizează chiar un proiect al unui Institut de pedagogie și de educație a națiunii, care avea printre obiective: studierea unui cerc larg de probleme privind națiunea română, stabilirea pe cale experimentală a principiilor conducătoare și a metodelor de educație a națiunii, propagarea acestor principii și metode etc. Spre deosebire de alți pedagogi, adepți ai unei pedagogii românești, Ghibu considera că nu numai spiritualitatea țărănească trebuie să stea la baza unei astfel de întreprinderi, ci nevoile actuale și viitoare ale întregii națiuni. Un alt pedagog pentru care ideea națională este esențială în educație este Iosif I. Gabrea (1893-1976): el vorbește despre un spirit etnic în pedagogia românească.
Și pentru Dimitrie Gusti (1880-1955), educația trebuie să aibă un caracter național: „de obicei, în pedagogie întâlnim concepții relative la un învățământ supranațional, valabile pentru toate timpurile și toate locurile, dar experiența de după război ne-a dovedit că un învățământ nu poate să fie decât social și național”22. Însă, pentru el realitatea complexă numită națiune este formată din mai multe regiuni, care au caracteristici proprii și care se răsfrâng asupra procesului de educare. Pentru el, cu cât diferențele între componente (regiunile) sunt mai bogate, cu atât întregul (națiunea) este mai puternic. Conținutul învățământului trebuie să reflecte specificul regionalist, pentru ca școala să fie de folos țăranului, care va înțelege acest lucru și o va frecventa.
O pedagogie patriotică din perspectiva regretului pentru alterarea stilului de viață al țărănimii a fost propusă de o serie de pedagogi români. Critic al societății capitaliste și al vieții sociale a orașelor, Constantin Rădulescu-Motru (1868-1957) propune o școală care să promoveze românismul, adică o școală corespunzătoare țărănimii, care să promoveze virtuțile sociale ale acesteia. El considera că scoala timpului său, care era concepută pentru copiii din mediul urban, nu era adecvată marii majorități a populației, care trăia la sate. Un alt pedagog care aduce o critică școlii în acest sens este Ion C. Petrescu (1892-1967). El aprecia că „nici un ecou din viața satului nu răsună în școală”23. Pentru I.C. Petrescu pedagogia nu poate fi universal valabilă, ea trebuie să se sprijine pe realitățile românești, iar pentru aceasta trebuie să se utilizeze metoda monografică gustiană. Scopul sistemului de educație trebuie să fie de a integra fiul de țăran în viața satului, iar școala, la rândul ei trebuie integrată în realitatea românească.
Irina Livezeanu subliniază faptul că în perioada interbelică statul român a fost preocupat de o unificare culturală a provinciilor prin intermediul sistemului de învățământ24. Aceeași problemă a existat și în cazul unificării italiene, când Massimo d’Azeglio a afirmat: „Am făcut Italia; acum trebuie să-i facem pe italieni”. După Anthony Smith, revoluția culturală a statului-educator este a treia etapă dintr-un triptic în care primele două sunt revoluția economică sau industrială și cea birocratico-militară. „Deși România și alte țări est-europene au cunoscut forme întârziate și atenuate ale primelor două revoluții modernizatoare, ele aveau cu atât mai mult nevoie să adopte o variantă riguroasă a revoluției culturale. Tocmai în această revoluție culturală și școlară își puneau educatorii și constructorii națiunii române speranțele de ușurare a digerării câștigurilor umane și teritoriale din 1918 și închegarea României Mari ca națiune-stat”25. In lucrarea sa, Irina Livezeanu prezintă lupta dusă între două tendințe existente în România de după unirea de la 1918: prima viza o abordare omogenizatoare a învățământului, centralizată, o „ofensivă culturală”, care avea printre scopuri și reducerea diferențelor între provinciile recent unificate. Un reprezentant al acestui curent a fost Constantin Angelescu, ministru al educației, care, în 1924, afirma că „nu este admisibil ca sufletul poporului, mintea colpilului, plămădirea acestei minți și a acestui suflet, să nu fie în mâna Statului, care formează pe cetățenii de mâine…”26. A doua tendință, susținută și de O. Ghibu, urmărea păstrarea a ceea ce era valoros în experiența învățământului de dinaintea unirii, când s-a dovedit posibilitatea acestuia de păstrare și cultivare a specificului național.
Din cele prezentate până acum, se observă cu ușurință faptul că educația patriotică și ideea caracterului național al educației reprezintă aspecte care au însoțit în permanență evoluția sistemelor de învățământ încă de la apariția acestora, precum și faptul că au existat numeroase teorii, doctrine pedagogice care au accentuat specificul național și necesitatea educației patriotice. Se poate afirma că acest fenomen a corespuns unei necesități istorice, că statele-națiune, pentru a se cristaliza și consolida au generat o astfel de ideologie. Cum stau, însă, lucrurile astăzi? Există voci care afirmă în continuare perenitatea educației patriotice, însă au apărut și altele care susțin lipsa de adecvare a educației patriotice în societățile în care aceasta și-a finalizat misiunea pentru care a apărut. Astfel, Mihai Maci susține că „e important să sesizăm faptul că scopul pedagogiei individuale îl constituie pedagogia socială, respectiv formarea unui corp social și național. Or, cel târziu în anii 60 al secolului XX, acest lucru e realizat… Cultura umanistă și-a pierdut principala ei funcție socială – aceea apologetică față de statul național – și, în consecință, a ieșit din grațiile acestuia. Ideile pe care le-a vehiculat de 300 de ani – aceea de națiune, de egalitate, de progres, de pace, de ordine rațională a cunoașterii și a societății etc. – sunt astăzi bunuri comune și valori universale care se autoperpetuează în lumea civilizată și se difuzează în restul lumii prin alte mijloace decât cele pe care le-a valorizat cultura mare. Astăzi fiecare cetățean se naște și crește în spiritua acestor valori în mod firesc, fără a mai fi nevoie să și le însușească prin intermediul culturii sau a educației”27. Însă, este destul de greu de crezut că valorile, o dată transmise, nu mai au nevoie de a fi împrospătate prin intermediul culturii sau al educației. Cel puțin educația nu are numai rolul de a transmite valorile, ci și pe acela de a le ține în viață printr-un efort permanent de modelare atât la nivel individual, cât și social.
2.4 Studiu de caz: Etnopedagogia – Simion Mehedinți
Crearea unei identități naționale a fost o operă asumată la un moment istoric dat de către elita culturală românească. Această misiune a fost înțeleasă uneori de elită într-un mod extremist: unii au considerat că trebuie să ne asumăm o deficiență a înapoierii, alții că trebuie să evidențiem calitățile funciare ale poporului: „Intelighenția noastră – ca și cea rusă – va continua să manifeste remarcabile fluctuații in privința identității naționale și de grup, oscilând între extremele identificării cu poporul (dar mulțumindu-se la noi mai multă vreme cu un populism literar) și antipopulismul stigmatizant. Cele două mari curente – occidentalizații și autohtoniștii – își construiesc etnopedagogii concurente: cei dintâi vor consfinți asocierea obligatorie dintre competența profesională, legitimitatea politică, puritatea morală și asumarea stigmatului; ceilalți vor impune viziunea tot mai delirantă a unei națiuni binecuvântate, pline de calități incomparabile și, la limită, chiar aleasă de Dumnezeu pentru îndeplinirea unui mandat mesianic”28.
Simion Mehedinți (1868-1962) este un reprezentant de seamă al autohtonismului, un promotor al unei etnopedagogii bazate pe cultura țărănească. În copilul care trebuie format trebuie să căutăm chipul națiunii: „… după cum a fost un progres însemnat, când Rousseau a descoperit pe copil în om, tot așa cum va fi vremea un real progres, când educatorul va descoperi poporul sau națiunea în copil”29.
Pentru el, educația nu are decât rolul de a modela personalitatea după chipul și asemănarea națiunii, iar indivizii nu au un sens în viață decât dacă se înseriază în mod organic în trupul națiunii. Astfel, „a educa înseamnă înainte de toate a integra pe copil în viața neamului său… Pornind în viață ca ins singuratic, copilul să ajungă cu timpul a simți tot mai deplin legătura cu familia, satul, orașul, ținutul, țara și neamul, adică cu toată entitatea colectivă ce se cheamă națiune, însușindu-și tot ce e mai caracteristic din moștenirea străbunilor spre a deveni o imagine cât mai tipică a întregului etnic pe care îl reprezintă. Numai astfel poate el ajuta și marea formație bio-geografică ce se cheamă Omenire… Educația nu numai că nu e o liberare, cum zicea Nietzsche, ci mai degrabă o înrolare, o înseriere în ritmul de viață al națiunii”30. Pentru Mehedinți, se pare că viața nu poate căpăta un sens decât prin ereditatea oferită de neamul din care face parte individul: „fiecare individ omenesc trăiește, vrând sau nevrând din intuiția unei patrii și a vieții unui neam, de care nu se poate desprinde, fără a-și anula tocmai însușirile cele mai de preț”31. Iar „prin educație înțelegem suma tuturor acțiunilor prin care individul este pus în stare să moștenească tot ce este esențial (din tradiția de civilizație și de cultură) a neamului din care face parte, precum și din patrimoniul obștesc al omenirii, pentru a dezvolta cât mai complet însușirile sale creatoare, atât spre folosul său personal, cât și al națiunii, fără de care nu poate trăi deplin, după cum un organ nu se poate dezvolta, când îl desparți de corpul în care s-a născut și cu care împreună a crescut”32. Viziunea pe care o oferă este una a unei dependențe totale a individului de neam; sensul vieții este să absorbim cultura națiunii și astfel să ne punem în slujba ei.
Chiar dacă amintește și faptul că patrimoniul obștesc al omenirii poate fi util, totuși Mehedinți considera că o națiune este o comunitate etnică închisă, cu o cultură specifică, nepermeabilă influențelor externe. Cultura cu adevărat românească este cea a satului tradițional, țăranul fiind temelia națiunii. Prin urmare, eforturile educatorilor trebuie orientate către păstrarea fondului nealterat al vieții rurale, care va conduce la conservarea culturii naționale. Pentru că în ceea ce privește„ educația sufletească, unitatea de măsură nu poate fi internațională. Un popor e cu atât mai înaintat pe calea progresului, cu cât s-a apropiat mai mult de idealul său propriu, manifestat în felul de acugeta, simți și exprima toată partea mai aleasă a ființei sale. Un popor este așadar ceva unic, iar individul stă cu atât mai sus, cu cât reprezintă mai clar însușirile caracteristice ale vieții neamului în care și prin care trăiește”33. Educația nu poate fi făcută luând în considerație influențe externe, fiindcă „numai cine va rezista acela va dăinui, dar nu va rezista decât cel ce va fi pregătit să reziste, închizându-se ca într-o cetate în obiceiurile care exprimă personalitatea neamului său”34. Această închidere trebuie să guverneze însăși știința educației, pentru că „pedagogia nu poate fi știință internațională, cum e algebra, ci are numaidecât o latură etnografică”35, iar profesor pentru sufletul românesc nu poate fi oricine, întrucât „dascăli de algebră ori de chimie pot fi mulți, dar pedagogie românească nu poate face decât cel care e român (nu numai cu numele, ci și cu firea), adică unul care are în gradul cel mai înalt însușirile elementului autohton”36. Viziunea despre profesori este una de-a dreptul războinică, atribuindu-le acestora un rol cât se poate de belicos: „profesorii seminarului-normal sunt – mai mult decât ceilalți profesori – ofițeri de stat major în lupta poporolui nostru cu vecinii”37.
Străinii nu pot decât să ne altereze trăsăturile noastre bune de la natură, iar alteritatea sună a amenințare. Obiceiurile noastre condamnabile sunt rodul interacțiunii cu străini: „românii de azi înjură cumplit. Bătrânii nu înjurau. Obiceiul e luat în mare parte de la țigani. Popoarele cu bună creștere nu cunosc înjurăturile”38. De aceea, trebuie să ne ferim de străini, pentru că aceștia ne pot altera diferite trăsături sau valori: „când un popor își pierde portul și limba, e pe vecie pierdut, haina e zidul cel dintâi care-l desparte de străini. Înainte de a auzi glasul străinului, te izbește îmbrăcămintea lui, care îți spune că acela e altfel și altcineva… „39.
Considerăm că Mehedinți este exemplar pentru o anumită viziune asupra educației din perspectiva ideii naționale și patriotismului. Principalele caracteristici ale educației patriotice la Meheninți sunt următoarele:
Individul nu are un sens în lume decât prin înserierea lui în corpul națiunii;
Singura cultură demnă de a fi transmisă în educație este cea țărănească, pentru că ea păstrează valorile autentice;
Paseismul – valorile trecutului sunt superioare celor ale prezentului;
Educația, pentru a fi acceptabilă, trebuie să presupună protejarea de străini și valorile acestora.
O astfel de concepție a fost o bună perioadă de timp concepția dominantă pentru numeroși teoreticieni ai educației, cel puțin în spațiul românesc. Cât își mai păstrează valabilitatea astăzi? Câți mai sunt dispuși să îi acorde credit? Considerăm că aceste teze nu mai sunt proprii culturii școlare românești, iar tendința actuală este una interculturală, aflată în opoziție cu teoria prezentată mai sus.
2.5 Semnificația educației interculturale. Premise
Societatea contemporană se caracterizează printr-o multiplicare accelerată a planurilor culturale cu care un individ intră în contact sau la care trebuie să se raporteze. Posibilitățile de comunicare și de informare, cele care țin de libera circulație a persoanelor fac astăzi imposibilă păstrarea nealterată a specificității culturale. Astfel, „idealul omogenității culturale și politice promovat de statul-națiune este astăzi chestionabil. De fapt, nici o societate europeană nu mai vizează să obțină coeziunea socială și ordinea civică prin politici publice deschis integratoare și omogenizante. Din contră, “diversitatea și pluralismul sunt valori fundamentale ale democrației reprezentative care determină viziunea modernă asupra cetățeniei. Societățile noastre sunt multiculturale, la fel și spațiul public în care se exprimă cetățenia”40. În același sens se exprimă și Nedelcu, care arată că „ar fi imposibil să trăim într-o lume a omogenității și a monotoniei formelor identice, repetate obsesiv. O astfel de lume mono, a statelor-națiune, locuite de o singură cultură, posedând o singură limbă sau structură de control, este practic imposibilă. Spațiile culturale pure, neamestecate, hiperprotejate și atotsuficiente, granițele fixe, impermeabile nu există decât artificial, într-un mare laborator al experimentelor inutile. Lumea reală este categoric destinată contextelor deschise și culturilor cu geometrie variabilă”41. Este firesc, în acest context, să se pună în discuție o serie de valori tradiționale, cum ar fi patriotismul, care presupune o relație afectivă între individ și patria sa. Nu cumva acesta este o piedică în calea unei relații normale a individului cu lumea, care devine din ce în ce mai diversă și complexă, în timp ce patriotismul fixează individul cultural într-un spațiu al valorilor bine determinat? Prin urmare „deschiderea spre alții și părăsirea unei referențialități fixe, închistate par a fi deziderate ale educației contemporane. Se poate observa că unele valori clasice, precum apartenența etnică, filiația națională sau confesională, patriotismul, loialitatea, sunt puse în chestiune, iar excesul cultivării acestor valori este conotat de multe ori negativ”42.
Ce se poate spune, în această privință despre starea învățământului românesc? Întrebarea a fost pusă deja: „este sistemul de învățământ românesc etnocentric și segregat sau democratic și plural?”43. Unele studii mai vechi indică o stare bazată pe segregare, pe închidere culturală: Mihaela Miroiu observa (1998) că „o mare segregare are loc între elevi. Ea se face pe criterii etnice, religioase, de sănătate și devianță. Separația pe criterii etnice și religioase este în mare măsură rezultatul etnocentrismului și al tentației etniei majoritare de a asimila minoritățile. Ca răspuns la această tentativă de ștergere a diferenței prin anihilarea ei, minoritarii produc politici ale segregării pentru păstrarea identității. Rezultatul este un învățământ tot mai separatist, cu punți de comunicare interculturală reduse”44. De asemenea, au fost indicate și cauze ale unei astfel de situații, întrucât „învățământul românesc nu are o politică structurată în ceea ce privește interculturalitatea (ci doar măsuri parțiale, complementare, favorabile acestei filozofii)”45. Deși analize mai recente indică o tendință de reducere a etnocentrismului la nivelul curriculumului școlar, totuși, „pe lângă zonele de beneficii aduse interculturalității, multe manuale strecoară printre rânduri elemente de etnocentrism, acompaniate de o invizibilitate a minoritarilor sau de o prezentare a lor dezavantajoasă și dăunătoare. Astfel, temele prezentate, semnificațiile din spatele acestora, imaginile și reprezentările lor devin purtători ai unor conținuturi ascunse, cu efect periculos tocmai prin lipsa lor aparentă de vizibilitate”46.
2.6 Educația interculturală
În primul rând, trebuie realizată o distincție între educația interculturală și cea multiculturală. În timp ce multiculturalismul urmărește ca principal scop prezervarea diversității culturale, încearcă să conserve specificul unor comunități etnice, religioase, lingvistice sau de altă natură, interculturalismul nune accentul pe comunicare, intercunoaștere, cooperare între persoane sau grupuri care au caracteristici culturale diferite. Prin urmare, „dacă educația multiculturală pune accentul pe măsuri care să vizeze coexistența, în sensul literal al termenului, a mai multor culturi, în mod separat, educația interculturală este axată pe cooperare și acțiune conjugată”47. Este lesne de observat că traseul educației multiculturale poate conduce la segregare și închidere culturală, în timp ce educația interculturală vizează neapărat deschiderea și cooperarea într-un context diferențiat din punct de vedere cultural. Educația multiculturală, așadar, nu asigură eliminarea etnocentrismului și xenofobiei, deși nici nu le presupune cu necesitate, pe când educația interculturală implică o raportare la alteritate în sensul înțelegerii acesteia, acceptării și chiar valorificării în activități comune.
Educația interculturală „vizează o abordare pedagogică a diferențelor culturale, strategie prin care se iau în considerație specificitățile spirituale sau de alt gen, (…) evitându-se pe cât posibil riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, și mai grav, tendințele de atomizare a culturilor (…), vizează dezvoltarea unei educații pentru toți, în spiritul recunoașterii diferențelor ce există în interiorul aceleeași societăți (…), privilegiază interacțiunea și dialogul, curajul de a ieși din sine și dorința de proiecție în celălalt”48. Ea nu trebuie înțeleasă ca un demers de asimilare culturală, în care cineva în final, își va impune propriile valori, pentru că „cine spune intercultural spune, în mod necesar, plecând de la sensul plenar al prefixului inter-, interacțiune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă. Spune, de asemenea, dând deplinul sens termenului cultură: recunoașterea valorilor, a modurilor de viață, a reprezentărilor simbolice la care se raportează ființele umane”49. Presupune un anumit relativism cultural, dar un relativism care nu presupune și renunțarea la orice valoare, ci unul care, din contra, structurează o identitate culturală: „educația interculturală constituie un proces dialectic de structurare a unei identități culturale deschise, având drept scop: (…) legitimarea identității culturale, împiedicând sacralizarea; asigurarea respectului diferențelor, dar în cadrul unor sisteme de atitudini reciproce”50.
În activitatea școlară, interculturalitatea semnifică păstrarea și valorizarea diferențelor. „În primul rând – cum afirma Nieto (1996) – înseamnă recunoașterea diferențelor pe care elevii le aduc la școală, incuzând apartenența de gen, rasă, fond etnic, lingvistic sau socială. În al doilea rând înseamnă admiterea posibilității că aceste diferențe pot influența modalitățile în care elevii învață. În al treilea rând acceptarea diferențelor înseamnă valorizarea lor. Fondurile lingvistice și culturale ale elevilor trebuie văzute ca punctele tari pe care profesorii pot construi”51.
2.7 Educație patriotică și/sau interculturală
Cum mai este posibilă educația patriotică în contextul promovării educației interculturale? Relativismul presupus de interculturalism, mai este compatibil cu dragostea de patrie? Întrebarea își are rostul ei, întrucât patriotismul, ca relație afectivă, presupune o anumită înclinație de a da prioritate propriilor valori naționale, deci de a te centra în propria cultură și a identifica ceea ce este străin, care, evident, nu are aceeași valoare, cel puțin din punct de vedere afectiv, cu ceea ce este al tău. Din acest punct de vedere, educația interculturală reprezintă un obstacol pentru educația patriotică sau, altfel spus, suntem puși în situația de a alege, de a opta pentru una sau alta.
Rezolvarea este de ordin practic pentru Todorov, care consideră că omul, înainte de a ajunge la universalism, are numai de câștigat din asimilarea unei culturi particulare, care îl înzestrează cu instrumentarul cultural necesar pentru a accede apoi la semnificații universale. Numai că această abordare este una tehnicistă, care exclude pasiunea specifică patriotismului, iar atașamentul pentru propriile valori este o etapă trecătoare pe drumul către asimilarea valorilor universale. Or, formarea patriotică are ca substrat nu o construcție trecătoare, ci o modelare care să dureze. În același sens, al ordonării temporale, se pronunță și Cucoș, pentru care „nu mai aparținem unei singure culturi, nu mai avem doar o patrie, nu mai avem doar istorie proprie: am devenit universali. Totuși, până a deveni cetățeni ai lumii – obiectiv pertinent al educației contemporane – e nevoie să experimentăm o cultură particulară, prin care vom intra (cu ceva din ea) în perimetrul larg al valorilor universale. A-i cunoaște pe alții presupune, mai întâi, să ne cunoaștem pe noi înșine. A ne cantona însă numai la instrumentele culturale proprii, secvențiale, sacralizându-le este la fel de păgubos cu a milita pentru un internaționalism indistinct, ambiguu, sec”52. Aceeași idee este susținută și de alți autori: „raportarea la culturile alterității nu se poate face decât după înțelegerea sensurilor culturii proprii. Drumul către mondial trece prin național, către general și colectiv prin particular, respectiv individual. Condiția reușitei acestui traseu este tocmai efortul de valorificare a diferențelor particulare, într-o lume care se întrepătrunde, dar care, în mod special și inedit, trăiește chiar prin prețuirea specificității fiecăreia dintre părțile sale componente”53.
Este pe deplin adevărat că educația interculturală își pierde orice semnificație dacă în prealabil nu există indivizi sau grupuri care să fie distincți din punct de vedere cultural. Ba chiar putem să spunem că educația interculturală este o provocare cu atât mai mare cu cât diferențele dintre cei care interacționează într-un demers educativ intercultural sunt, de asemenea, mai mari. Însă patriotismul nu este numai o problemă a diferitului și specificității, este și o problemă de afecțiune față de ceea ce este specific propriei culturi; iar din acest punct de vedere interculturalismul nu mai este posibil din perspectiva unui patriotism care ia forma unei pasiuni, pentru că îndrăgostitul adevărat de multe ori nu are ochi decât pentru obiectul afecțiunii sale. Astfel încât, putem fi de acord cu afirmația conform căreia
„interculturalismul nu anulează patriotismul, ci, din contra, îl susține, nu presupune pierderea culturii proprii în interacțiunile cu celelalte, ci dimpotrivă, consolidarea acesteia”54, dar numai în măsura în care patriotismul nu subjugă prin intensitatea sa spiritul celui care îl posedă.
În ceea ce privește impactul asupra conținutului învățământului „se cer a fi îndeplinite exigențe suplimentare în condițiile realizării unei educații interculturale. În general, actualele planuri și programe școlare sunt centrate etnocultural, satisfăcând astfel sentimentele naționale firești. Programele școlare clasice acordă o mare importanță unor discipline teoretice definite, mai ales în universități, printre care se află limba și literatura națională, istoria națională, geografia națională etc. Programele interculturale propun decentrări și restructurări curriculare, în sensul abordării comparative și integrative a unor conținuturi de natură particular națională. Nu se abrogă prezența valorilor secvențiale, ci, dimpotrivă, acestea apar relaționate la standarde valorice mai largi, născute circumstanțial, în funcție de diversitatea etnoculturală a spațiului școlar concret”55. De asemenea, putem să afirmăm că educația interculturală este posibil să se realizeze concomitent cu cea patriotică numai în măsura în care proiectarea planurilor, programelor și manualelor va găsi justa măsură pentru cuprinderea miturilor și stereotipurilor patriotice, astfel încât să se construiască un atașament patriotic, dar unul care să lase porțile deschise dialogului cultural.
3. Curriculum și educație patriotică
Curriculum școlar formal/oficial, înțeles ca ansamblu al experiențelor de învățare prouse elevilor prin intermediul planurilor de învățământ, programelor școlare și manualelor exprimă o concepție a societății privind valorile care trebuie asimilate de către membrii societății respective. El vizează formarea unui tip de personalitate, corespunzător unui ideal educațional. Fosta Lege a învățământului (84/24 iulie 1995) prevedea în mod clar identitatea națională și patriotismul ca elemente ale idealului educațional: „Învățământul urmărește realizarea idealului educațional, întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești, și contribuie la păstrarea identității naționale”(art.3); „Învățământul asigură cultivarea dragostei față de țară, față de trecutul istoric și de tradițiile poporului român” (art.4). Aceste formulări sunt consistente cu articolul 54 al Constituției României, care prevede că “fidelitatea față de țară este sacră”. Însă, noua Lege a educației naționale (10 ianuarie 2011) oferă o altă perspectivă. Astfel, articolul 3 prevede că “Învațământul urmareste realizarea idealului educațional întemeiat pe valorile democrației, ale diversitații culturale, pe aspiratiile individuale, sociale si contribuie la pastrarea identitatii nationale în contextul valorilor europene”, noutatea fiind reprezentată de contextualizarea valorilor naționale cu ajutorul celor europene și amintirea diversității culturale, iar articolul 4 prevede ca finalitate “formarea unor reprezentari privind cultura naționala si universala si stimularea dialogului intercultural, în cadrul granițelor tarii si în afara acestora”. Observăm cu ușurință că dragostea față de țară este înlocuită cu reprezentări privind cultura națională și universală și cu dialogul intercultural, ceea ce semnifică o înlocuire a adeziunii afective patriotice cu o dimensiune cognitivă a patriei. Ne putem întreba dacă integrarea europeană a determinat o diminuare a interesului pentru educarea patriotică și o creștere a dimensiunii interculturale a educației. Conform propunerilor legislative, lucrurile se îndreaptă în această direcție.
În mod evident, există o anumită ierarhie a disciplinelor de învățământ în ceea ce privește potențialul lor formativ pentru conturarea unei identități de genul celei care ne interesează în această lucrare. Considerăm că aria curriculară Om și societate cuprinde obiectele de studiu cele mai semnificative pentru realizarea educației patriotice. Discipline cum sunt istoria și educația civică, dar și limba și literatura maternă au o preeminență în raport cu științele exacte. Deși nu poate fi desconsiderată nici o disciplină din punctul de vedere al formării unei identități naționale sau a patriotismului, totuși considerăm că aportul celor dintâi este în mod cert mult mai semnificativ. Programele școlare vehiculează valori, iar acestea orientează educația conform unor interese: „valorile de conținut, incluse în programele școlare, reprezintă și o cale de a gira trecutul cultural, prin reinterpretările și reașezările axiologice care nu sunt deloc inocente”1.
Vorbind despre disciplinele de învățământ, reale și umane, Mihai Maci observa că „încă de la început (ceea ce înseamnă odată cu romantismul), între cele două se manifestă o disensiune: disciplinele reale (exacte) vor deveni vectorul modernității universale, iar cele umane vor deveni vectorul modernității naționale. (De aceea, peste tot unde se pune problema statului național, disciplinele umane – în primul rând istoria și literatura – au o funcție apologetică. Și tocmai accentul lor apologetic, care le conferă un prestigiu social, le depreciază – ca științe slabe – din optica științelor pure)”2. Multă vreme caracterul apologetic al științelor umane s-a manifestat în direcția formării și consolidării statului național, ceea ce le-a împins către accentuarea diferențelor culturale. Mai este necesară astăzi accentuarea diferențelor în curriculumul școlar? Pentru unii fenomenul este natural, întrucât „în înțelegerea relației dintre curriculum și diferențe culturale se poate porni de la imaginea unei situații – simpliste – în care mai multe persoane realizează o fotografie de grup. Este previzibil faptul că, la vederea fotografiei, fiecare se caută cu privirea mai întâi pe sine și apoi evaluează figurile celorlalți. Este o atitudine naturală, așa cum firească este și posibila dezamăgire cauzată de neregăsirea propriei figuri, fie pentru că fotograful a exclus-o – deliberat sau nu – din cadru, fie că, spre exemplu, o persoană mai înaltă a acoperit-o”3. Suntem de acord cu metafora fotografiei, însă după ce am terminat de examinat propria figură din fotografie este important să nu ne uităm la ceilalți cu indiferență sau pentru a le căuta defectele.
În paginile următoare ne vom concentra asupra a două discipline școlare, istoria și educația/cultura civică, întrucât considerăm că acestea sunt cele mai sensibile pentru tema pe care am abordat-o în această lucrare.
Rolul disciplinei istorie în realizarea educației patriotice
Patriotismul face adesea apel la moștenirea trecutului. O justificare este respectul pe care îl datorăm strămoșilor. Identitatea noastră națională este considerată o operă a tuturor generațiilor care ne-au precedat. De aceea, studiul istoriei este considerat o componentă importantă pentru înțelegerea stării actuale a societății naționale, dar și globale.
Istoria este o privire orientată către trecut, dar„nicio privire îndărăt nu este inocentă. Privim înapoi pentru a întemeia sau justifica un anumit prezent”4. Scrierea istoriei nu este un pur demers științific, ea „a fost și continuă să se afle sub impactul puternic al politicului. Ea a rămas un domeniu ce trezește numeroase sensibilități. În ultimii ani prea multe focuri de tun au privit istoria… Oricum, România rămâne singura țară din Europa zilelor noastre unde un manual de istorie a făcut obiectul unor interpelări și a unei moțiuni parlamentare”5. Prin urmare, istoria se află permanent sub asediul politicului și ideologicului, acest lucru fiind dovedit de interpretările multiple oferite acelorași evenimente. Izvoarele istorice pot fi citate corect, dar selectia poate fi ghidată de un anumit interes politic, iar interpretarea lor să determine apariția oricărui adevăr. Acest fenomen este constatat chiar de unii istorici: „istoria, care nu este una, și nu este imobilă (dimpotrivă!), pune la dispoziție oricui indiferent ce. Cine aleargă după drepturi istorice le va găsi cu siguranță, la fel de valabile din propriul punct de vedere ca și drepturile istorice ale adversarului… Folosită astfel, istoria a devenit un instrument redutabil al confruntării dintre națiuni”6.
Pericolul instrumentării politice a istoriei este consemnat și în unele documente oficiale ale instituțiilor europene. Astfel, în Recomandarea 1283/1996 a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei se specifică faptul că „aproape toate sistemele politice au utilizat istoria pentru a le servi interesele și au impus propria versiune asupra faptelor istorice ca și definirea a ceea ce este rău și bun în istorie … Vor trebui identificate stereotipiile și orice alte distorsiuni bazate pe prejudecăți naționale, rasiale, religioase și altele”.
Relația dintre națiune și istoria ei este, de asemenea, pusă sub semnul întrebării. Thiesse afirmă tranșant că istoria poate forța nota: „pentru ca noua lume, aceea a națiunilor, să apară, nu era îndeajuns ca moștenirea să le fie inventariată, ea trebuia mai degrabă să fie inventată”7. În mod normal, opinia larg împărtășită este accea că istoria, evenimentele istorice conduc la nașterea națiunilor. Lucian Boia în lucrarea Două secole de mitologie națională răstoarnă această viziune: „un fapt este sigur: națiunea fără istorie națională nu poate să existe…; națiunea și-a elaborat istoria și această istorie, o dată elaborată, a fost înfățișată ca făuritoare a națiunii”8; „nu o anumită istorie face națiunea, ci națiunea, o dată constituită, își inventează istoria care, aparent, ar fi întemeiat-o. Nu o anume limbă, împărtășită, îi reunește pe oameni în națiune, ci națiunea, o dată constituită, elaborează o limbă standard pe care o impune membrilor săi”9; „am cădea în capcana istoriei naționale dacă ne-am închipui că istoria cuprinde în germene, de la începuturile sale, proiectul național. Din punctul de vedere al Franței moderne, invocarea Galiei este firească. Dar, din perspectiva Galiei, nu există nici o Franță!”10.
Afirmarea importanței istoriei pentru realizarea educației patriotice este susținută în continuare; astfel, „o latură importantă a acestei conștiințe (patriotice n.n.) vizează cunoașterea și prețuirea trecutului glorios al poporului, a principalelor momente înscrise cu litere de aur în istoria devenirii noastre, a patrimoniului spiritual și cultural acumulat de-a lungul veacurilor, expresie a geniului poporului nostru”11. Probabil că o astfel de reprezentare a istoriei naționale, care are ca elemente principale trecutul glorios și geniul poporului, a stat la baza stigmatizării publice a unui autor (Sorin Mitu) și a manualului de istorie pe care acesta la scris în anul 1999. Autorul și manualul au fost supuși oprobriului public fiind acuzați de lipsa patriotismului. Mai mult decât atât, pornind de la acest manual, s-a depus în Parlament „moțiunea politicilor educaționale promovate prin manualele de istoria românilor” în 4 noiembrie 1999. Criticile la adresa manualului au avut un numitor comun, „o viziune a unei istorii unice exclusiv în folosul educației patriotice a elevilor. Pentru această istorie nu există alternativă și nu există argumente contradictorii. Mai mult, dacă apare vreun argument critic care să contrazică narațiunea de bază, acesta este considerat ca aparținând inamicilor țării care așteaptă din umbră să o dezmembreze”12.
O critică foarte acidă a unui anumit mod de a preda istoria în școală este făcută de Lucian Boia; el sesizează cu acuitate și posibilitatea intervenției unui curriculum ascuns în realizarea educației patriotice: „nu în puține cazuri la școală se supralicitează. Elevii află de la unii dintre profesorii lor că visul de aur al românilor, idealul lor de veacuri, ar fi fost unitatea. Firește, nu toți țin același tip de discurs, dar ne întrebăm câți profesori ar îndrăzni să spună deschis astăzi ceea ce se spunea deschis în școlile din România precomunistă, și anume că nu sentimentul unității românești a stat la originea actului lui Mihai Viteazul. Dincolo de adevăr, dincolo de ceea ce este, conștient sau nu, o manipulare politică prin istorie, se mai ascunde aici un viciu grav: lipsa responsabilității. Profesorul știe că este bine să spună așa; indiferent de ceea ce crede cu adevărat, el se simte astfel la adăpost. O exagerare în sens patriotic i se pare mai convenabilă decât așezarea pe un teren nesigur al unei istorii critice și inteligente. Din păcate, elevii nu fac decât să memoreze o nesfârșită litanie, când vocația reală a istoriei ar fi tocmai exercițiul de inteligență. Istoria pare a fi rămas la obiectivul de a forma patrioți, nu oameni capabili de a judeca independent lumea și evenimentele. De fapt, nici măcar sentimentele patriotice nu pot fi cultivate printr-un discurs stereotip și neconvingător”13.
Un alt autor care denunță folosirea istoriei și a izvoarelor istorice pentru formarea unui patriotism bazat pe minciună este Adrian Marino, care în cartea sa Pentru Europa realizează o savuroasă prezentare a utilizării citatelor din Herodot în curriculum școlar (anexa 1).
Neajunsurile prezentate mai sus au fost observate și deja unii autori au făcut propuneri din perspectiva educației interculturale: „ca atare… se desprind câteva puncte de vedere privind redimensionarea interculturală a predării istoriei: curățirea de prejudecăți, stereotipuri, de mesaje naționaliste puternice, estomparea fetișizării unor eroi”14. La nivelul Uniunii Europene există inițiative de a depăși scrierea istoriei și predarea acesteia din perspectivă etnocentrică, de a apela la istorie ca la un instrument care unește națiunile. Astfel, în ianuarie 2003, la Berlin, Parlamentul franco-german al tinerilor, reunit cu ocazia celebrării aniversării a 40-a a tratatului de la Élysée, printre alte hotărâri, a decis elaborarea unui manual comun de istorie15. Eforturile în direcția aceasta trebuie să continue, pentru că „ne iubim strămoșii, ne iubim însă și strănepoții…, obligațiile față de viitor depășesc pe cele față de trecut”16.
3.1.1 Analiza programelor de istorie
Istoria reprezintă un obiect de învățămnânt studiat în fiecare an, începând cu clasa a IV-a, de-a lungul învățământului preuniversitar, făcând parte din trunchiul comun. Bugetul de timp săptămânal alocat prin planul de învățământ prevede 1-2 ore la clasa a IV-a, a V-a, a VI-a și a VII-a, 2 ore în clasa a VIII-a, 1 oră la clasele IX-XII, cu amendamentul că pentru specializarea științe sociale sunt 2 ore alocate în clasa a IX-a și câte 3 în cele trei clase care urmează, fiind disciplină de specialitate. În clasele a IV-a, a VIII-a și a XII-a este studiată istoria națională. Modalitatea de analiză utilizată este una calitativă și a vizat identificarea semnificațiilor unor obiective, conținuturi sau activități de învățare propuse, care presupun educația patriotică sau pot fi interpretate în sensul educației patriotice. De asemenea, s-a încercat și surprinderea elementelor care au semnificație interculturală.
Programa de istorie de clasa a IV-a arată la începutul notei de prezentare că „propune ca scop al studierii istoriei în clasa a IV-a familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai îndepărtat al localității natale, al României și al Europei”. Acest obiectiv ne indică trei planuri importante avute în vedere: planul local, național și european, ceea ce ne poate sugera, de asemenea, și intenția de a crea un anumit tip de atașament patriotic față de aceste planuri.
La punctul C al programei – Momente ale istoriei –, o notiță interesantă, cuprinsă în lista conținuturilor ne spune că „învățătorii au libertatea de a alege cel puțin 5 dintre conducătorii și eroii nominalizați, respectând proporția de 3 personalități din istoria națională la 2 din istoria universală”. Se remarcă, pe lângă libertatea lăsată învățătorilor, tendința de favorizare a spațiului național, care, deși înțeles într-un context european, trebuie prezentat în activitatea didactică printr-un număr mai mare de conducători. Dacă această avantajare a spațiului național o regăsim la tema Conducători, eroi și evenimente, nu același lucru se întâmplă și în cazul temelor Castele, cetăți și orașe și Călători și călătorii, unde avem o repartizare „echitabilă”: două castele și doi călători din spațiul românesc, două castele și doi călători din spațiul internațional. Această cerință ne poate duce la ideea părăsirii etnocentrismului în predarea istoriei. De altfel, programa de clasa a IV-a nu face nicăieri trimitere la cultivarea vreunui anumit tip de atașament față de spațiul local, național sau european, iar cuvântul patriotism nu este nicăieri întâlnit în textul programei.
Un aspect care ridică semne de întrebare este punctul D din cadrul conținuturilor – Simbolurile Uniunii Europene (drapel, imn, ziua Europei). Simbolurile Uniunii Europene nu sunt nici precedate, nici urmate de simbolurile naționale, aspect care poate fi criticat atât din punctul de vedere al unei logici didactice, cât si din punctul de vedere al sensibilității naționale. Însă, această situație este explicabilă prin faptul că simbolurile naționale sunt studiate la disciplina Educație civică, în aceeași clasă.
Programa școlară pentru clasele a V-a și a VI-a păstrează un ton neutru din punct de vedere valoric, astfel încât singurul obiectiv cu un conținut valoric referitor la relațiile interumane este obiectivul cadru numărul 5 – Stimularea curiozității pentru studiul istoriei și dezvoltarea atitudinilor pozitive față de sine și față de ceilalți. Putem să afirmăm că atitudinea pozitivă față de sine, în contextul valorilor vehiculate de istorie, presupune realizarea educației patriotice ca valorificare a propriei personalități în contextul trecutului patriei și națiunii. Acest obiectiv este orientat intercultural la clasa a VI-a unde regăsim obiectivul de referință 5.1 să relateze experiențe rezultate din contactul cu diferite comunități Ca și în programa pentru clasa a IV-a, nu regasim obiective care să se refere la construirea identității sau cultivarea unui atașament de tipul patriotismului, formulate în mod clar. De asemenea, nici conținuturile nu oferă nici un indiciu privind educația patriotică.
Programa clasei a VII-a și a VIII-a dezvoltă tot în manieră interculturală obiectivul cadru 5; astfel la clasa a VII-a avem Obiectivul 5.1: să observe stereotipii reciproce manifestate în relațiile dintre grupuri umane, iar la clasa a VIII-a: Obiectivul 5.1: să se raporteze critic la opiniile altora și să-și revizuiască propriile opinii în funcție de context. În ceea ce privește conținutul, se observă tendința de a prezenta evenimentele istoriei naționale integrate în contextul european, așa cum este cazul temei Revoluția română și revoluția europeană. În clasa a VIII-a întâlnim, în tratarea evului mediu, conținutul Țările Române – spațiu multicultural, ceea ce reprezintă, în mod evident, o expresie a depășirii etnocentrismului.
Programa clasei a IX-a păstrează în competența generală 3 formularea specifică obiectivului cadru 5 de la gimnaziu: Formarea imaginii pozitive despre sine și ceilalți. Această competență este detaliată în următoarele competențe specifice: 3.1. Recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre sine și celălalt, dintre persoane, dintre grupuri; 3.2. Utilizarea dialogului intercultural; 3.3. Autoevaluarea raportată la valorile grupului. Se observă că finalitățile identitare sunt valorificate mai mult la nivelul liceului, însă acestea sunt preponderent de ordin cognitiv, în timp ce patriotismul implică afectivitatea. Realizarea obiectivului 3.3. Autoevaluarea raportată la valorile grupului este problematică în condițiile în care programa nu oferă repere cu privire la valorile grupului și nici nu specifică ce fel de grup este avut în vedere. Un alt obiectiv relevant este 2.3. Recunoașterea perspectivelor multiple asupra faptelor și proceselor istorice utilizând surse istorice diverse; relevanța provine din identificarea perspectivelor multiple, ceea ce semnifică renunțarea la interpretarea unică a trecutului, convenabilă din punct de vedere patriotic. De asemenea, perspectivelor multiple solicită gândirea critică a elevilor, deziderat amintit și în sugestiile metodologice: gândirea critică este considerată un factor-cheie în învățarea eficientă.
Spre deosebire de programele specifice gimnaziului, cele pentru liceu propun valori și atitudini; în legătură cu subiectul pe care îl tratăm, le considerăm interesante pe următoarele: relaționarea pozitivă cu ceilalți; rezolvarea pe cale non-violentă a conflictelor; asumarea toleranței etnice, religioase și culturale. Aceste valori sunt, evident, opuse patriotismului etnocentric și agresiv, cultivând mai curând o concepție pacifistă, tolerantă și interculturală. Toleranța este specificată și în sugestiile metodologice ale programei, unde se propune cultivarea spiritului tolerant.
Programa clasei a X-a, precum și următoarele, păstrează aceleași valori și atitudini până la clasa a XII-a. O noutate provine prin obiectivul 3.1 Recunoașterea și acceptarea interculturalității, care este simetric obiectivului 3.1 din clasa a X-a, ce prevede recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre sine și celălalt, dintre persoane, dintre grupuri.
Programa clasei a XI-a precizează că „cele patru competențe generale și competențele specifice vizează” domeniul: relații interpersonale, civice și interculturale. De asemenea, conținuturile reprezintă mijloace prin care elevul poate dobândi competențele generale și specifice propuse de programă, țintind să contribuie la dezvoltarea unei personalități autonome, capabilă să analize, să propună soluții, să accepte diversitatea și dialogul, să observe și să abordeze perspectivele multiple asupra trecutului, precum și problemele sensibile și controversate, să ia decizii în cunoștință de cauză… Din nou, observăm accentul pus pe dezvoltarea spiritului critic și pe cultivarea unor atitudini și valori interculturale. Această observație este întărită și de formularea a două dintre obiectivele specifice: 3.1. Selectarea și comentarea surselor istorice pentru a susține / combate un punct de vedere și 2.3. Folosirea strategiilor de negociere și cooperare civică.
Programa clasei a XII-a propune o istorie a României bazată pe analizarea unor teme, probleme, luându-se mai puțin în considerație dimensiunea cronologică. Problemele de istorie a patriei sunt abordate cel mai des în strânsă legătură cu istoria europeană; astfel, de exemplu, sunt temele Sate, târguri si orașe din Europa și din spațiul românesc sau Viziuni despre modernizare în Europa secolelor XIX-XX: curente si politici culturale, identități naționale si identitate europeană. Minoritățile își găsesc și ele locul în tema Diversitatea etnică, confesională si soluțiile politice în România modernă. Minorități naționale în România secolului XX. Se remarcă tratarea alăturată a identității naționale și europene. Putem să spunem că ele au devenit la fel de importante pentru formarea identitară prin intermediul curriculumului oficial?
Analiza manualelor de istorie
În demersul de analiză a manualelor s-a încercat, ca și în cazul programelor, identificarea semnificațiilor relevante pentru tema noastră de studio. În lectura unui manual, au fost avute în vedere atât textele propriu-zise ale autorilor privind temele abordate, cât și aplicațiile, exercițiile sau izvoarele scrise propuse elevilor spre lectură. A fost selectat pentru analiză câte un singur manual alternativ din fiecare an în care se studiază istoria, în mod aleatoriu. Manualele selectate sunt prezente în bibliografia acestei lucrări. Înainte de a prezenta rezultatul analizei, trebuie spus că manualele, ca și programele de istorie, utilizează, în cea mai mare parte, un limbaj științific, nepasional, fără accente stridente de naționalism/patriotism. Totuși, nu se poate spune că matricea patriotică lipsește cu desăvârșire.
Se observă că în unele manuale se fac încercări pentru depășirea patriotismului festivist, specific perioadei comuniste. În cuvântul înainte al manualului de clasa a VIII-a, adresat elevilor, autorii își asumă sarcina de „a corecta excesele patriotarde ale manualelor anterioare”. Manualul își respectă promisiunea, iar la tema Disputa în jurul continuității, pagina 32, sunt prezentate și punctele de vedere contrare celor acceptate de istoriografia românească (teoria imigraționistă). De asemenea, la pagina 98, urmările revoluției de la 1821 a lui Tudor Vladimirescu sunt împărțite în pozitive și negative, ceea ce exprimă o dorință a autorilor de a se delimita de tendința exclusiv apologetică a prezentării marilor evenimente istorice. Tot în acest sens, în manualul clasei a XI-a elevii pot regăsi un text antinaționalist a lui Robert Schuman (p.7), unul dintre părinții Uniunii Europene. Unele manuale depășesc etnocentrismul, e drept că prin cerința programei, și prezintă situația minorităților din perioada interbelică în mod echilibrat, pentru că se aud și vocile minoritarilor maghiari care deplâng situația lor (clasa a XII-a, p.91). La pagina 99 minoritățile sunt prezentate din perspectivă pozitivă, prin contribuțiile la dezvoltarea culturală și sportivă a țării. Uneori manualele pot fi chiar acuzate că nu scot suficient în evidență contribuția românilor la desfășurarea unor evenimente europene; astfel, în manualul clasei a VII-a, la o temă, cum este cea a rezistenței față de regimul comunist, se poate imputa faptul că nu sunt scoase în evidență și meritele românilor (se putea aminti la tema menționată și rezistența armată din munți a multor români).
De asemenea, în unele manuale se pot identifica și texte mai puțin măgulitoare la adresa patriei; așa este cazul manualului de clasa a XI-a, care propune in studiu de caz (p.28): Imaginea României în presa internațională: unde sunt amintite mineriadele și traficul de copii postrevoluționar. Același manual citează elevilor și texte critice la adresa Uniunii Europene(p.9). Totuși, ceea ce reiese din ansamblu reprezintă o imagine a României intim legată de cultura și societatea europeană; de exemplu, în manualul de clasa a XII-a sunt propuse elevilor următoarele aplicații: „Enumerați căile pe care valorile comune europene s-au transmis dintr-o parte în alta a continentului nostru”(p.75), Realizați un eseu cu titlul „România și Uniunea Europeană: trecut, prezent și viitor”(266).
Ce se întâmplă însă cu patriotismul? Acesta nu este eliminat. Mitologia națională este în continuare folosită. Astfel, identificăm și elemente de glorificare a patriei și poporului; manualul clasei a IV-a debutează cu lectură suplimentară România pitorească, dupa Alexandru Vlahuță. În clasa a IX-a ambiguitatea rezultatului unei bătălii este valorificată în avantajul nostru, pentru că, referindu-se la lupta lui Mircea cel Bătrân cu Baiazid, manualul ne arată că „lupta, soldată cu pierderi de ambele părți, dă sorți de izbândă românilor. Copleșit însă de otomani, domnul muntean se retrage în Transilvania”(p.105). Un caz mai rar în actualele manuale este cel de atribuire a unor calități poporului român; manualul clasei a XII-a face acest lucru: „Valorile cele mai des citate, care îi caracterizează pe români sunt legate de toleranță, răbdare, spirit diplomatic”(p.78).
Nu lipsește nici prezentarea apologetică a eroilor naționali. În manualul clasei a IV-a o altă lectură suplimentară (Vulturii de pe cele șapte coline, de Eusebiu Camilar) aflăm că „Decebal, fiul lui Scoryllo, cel mai mare comandant și organizator, a luat conducerea dacilor în vremuri negre. Era deosebit de dibaci în lupte! Îl ardea de viu setea de a-și ridica țara la bunăstare și civilizație! Însă, din nefericire și pentru el și pentru poporul dac, se născuse într-o epocă a vânturilor. Mintea lui cu extraordinare orizonturi l-a sfătuit să-și facă ochii roată, să-și vadă întâi dușmanii, pe urmă prietenii. Așa ni-l închipuim, stând pe treptele palatului Sarmizegetusa, îngândurat și crunt”. De altfel, caracterul neutru, imparțial al textelor din manual clasei a IV-a este compensat de textele propuse ca lecturi suplimentare, texte încărcate de afectivitate, care încearcă să stimuleze imaginația elevilor în direcția construirii unui trecut eroic, demn de prețuirea urmașilor. Și manualul clasei a VI-a ne oferă exemple de eroi care dețin monopolul meritului în ceea ce provește independența noastră față de turci; o astfel de prezentare întâlnim în Țările române – poartă a creștinătății: „Însă principatele române n-au fost niciodată parte integrantă a Imperiului otoman. Acest rezultat a fost obținut prin acțiunea militară și diplomatică de o jumătate de veac, al cărui merit îi revine lui Ștefan cel Mare și numai lui”(p.51). Creștinătatea mai există pentru că voievozii români au constituit pavăza creștinătății; același manual îl prezintă elevilor pe Mihai Viteazul într-un limbaj arhaic și extrem de elogios: „Ca să-i biruiască pe turci… și ca să unească, fie și vremelnic, cele două principate, împreună cu cel vecin al Transilvaniei… n-ar fi fost de ajuns toată vitejia lui Mihai, deși el a fost, desigur, un ostaș destoinic și cu un absolut dispreț față de primejdie… Când Mihai spunea că el și țara lui au fost pavăza creștinătății, el regăsea chiar cuvintele lui Ștefan cel Mare. Pentru amândoi acesta fusese adevărul”(98).
Utilizarea izvoarelor istorice scrise poate reprezenta o cale de a scoate în evidență trăsăturile pozitive ale strămoșilor. În manualul pentru clasa a V-a, la capitolul dedicat statului dac, regăsim celebrul citat al lui Herodot privind geții, conform căruia aceștia sunt „cei mai viteji și mai drepți dintre traci, dar totodată că ei se deosebesc de restul tracilor prin obiceiurile lor”, fără însă să se precizeze care ar fi acele obiceiuri. Unele dintre ele au fost dezvăluite într-o lucrare a lui Adrian Marino, și nu sunt deloc măgulitoare(anexa 1). În general, însă, limbajul manualului este unul neutru, non-afectiv, lipsit de aprecieri privind calitățile poporului, patriei, conducătorilor.
Uneori imaginea străinilor este prezentată într-un mod extrem de negativ, așa cum este cazul manualului de clasa a VI-a, în care, la pagina 150 aflăm că „după 1806, cât au ținut luptele rușilor cu turcii, țările române au avut, iarăși cârmuire rusească. În locul domnului a fost pus un general, de care trebuia să asculte Sfatul boierilor. Ofițerii trupelor de ocupație duceau o viață de petreceri. Purtarea lor față de țărănime a fost mai crudă decât oricând. Ei ziceau despre țăranii care erau obligați să tragă carele cu provizii ale oștirii că le vor lăsa „doar ochii ca să plângă”. Prin popor se răspândise chiar zvonul că tătarii sau calmucii veniți din Asia cu această armată mâncau copii”. Nu putem întreba cât de productivă mai este colportarea unui zvon de acum 200 de ani pentru crearea imaginii alterității la elevii de clasa a VI-a. Puțin inspirată pare să fie și alegerea unui citat dintr-un discurs a lui Winston Churchill și introdus în manualul de clasa a XI-a, pentru a ilustra tema Europa – spațiu al diversității. Astfel, conform citatului, „ Europa este locul care a răspândit acea serie de înfricoșătoare dispute naționaliste, inițiate de națiunile teutonice în creștere de putere… distrugând pacea și tulburând viitorul întregii umanități… Asta este tot ceea ce rasa germanică a obținut sfâșiindu-se unii pe alții în bucăți și răspândind prăpădul în lung și lat”(p.5). În același registru, al străinului diabolic, manualul de clasa a XII-a ne propune, la pagina 88, o poezie de Grigore Vieru, pusă pe note muzicale de Doina și Ion Aldea Teodorovici, în care „domnul Eminescu” este furat cu tot cu țară, evident de către străini
„Mi-l furară, Doamne, adineauri
Pe înaltul domn cu tot cu lauri,
Mă uscam de dor, în piept cu plânsul
Nu știam că dor mi-era de dânsul,
Nu știam că doina mi-o furară
Cu străvechea și frumoasa țară –
Eminescu”
Concluzii ale analizei programelor și manualelor de istorie
Curriculumul oficial la disciplina istorie mai păstrează dimensiunea mitologică privind evenimentele istoriei naționale, precum și o serie de stereotipuri despre patrie, națiune sau eroi, mai ales la nivelul manualelor, însă considerăm că acestea nu sunt excesive. Tonul general, mai ales în cazul programelor, este unul științific, axat pe înțelegerea fenomenelor istorice și a interdependenței lor. Este demn de remarcat că termenul de patriotism nu se regăsește în nici o programă, fiind înlocuit cu formula atitudine pozitivă față de sine, iar în manuale a fost identificat în contextul combaterii patriotismului excesiv.
Există tendința de a se renunța la o istorie a domnitorilor și războaielor victorioase, ceea ce a reprezentat multă vreme un canon istoric național, și de a se propune elevilor o istorie problematizantă care invită la dezvoltarea gândirii critice, chiar exersată asupra unor probleme sensibile pentru orgoliul național (de exemplu, etnogeneza poporului român).
Interculturalitatea este propusă la nivelul programelor ca element al conținutului, fiind regăsită și la nivelul manualelor, însă mai mult decorativ, prin prezentarea sumară a minorităților. Considerăm că la nivelul aplicațiilor propuse de manuale pot fi aduse îmbunătățiri pentru sporirea rolului intercultural.
În general, s-a renunțat la prezentarea în contexte negative a celorlalte etnii sau națiuni, dar și la prezentarea pozitivă a românilor (într-o măsură mai mică).
Istoria națională este circumscrisă celei europene, atât în programe, cât și în manuale, accentuându-se identitatea europeană a românilor. În această privință, se poate spune că decizia politică este cea care a modelat această orientare.
Rolul disciplinei educație/cultură civică în realizarea educației patriotice
Disciplina educație/cultură civică face parte din trunchiul comun al claselor a III-a, a IV-a, a VII-a și a VIII-a, beneficiind de 1-2 ore săptămânal. Există programe de cultură civică și pentru clasele a V-a și a VI-a elaborate de Ministerul Educației, dar acestea au un caracter opțional. În analiza curriculumului de educație/cultură civică vom proceda asemănător cu demersul întreprins în cazul istoriei, însă nu atât de amănunțit. Considerăm că rolul educației/culturii civice este mai puțin semnificativ pentru educarea patriotică, unele motive fiind expuse în partea acestei lucrări dedicată delimitărilor conceptuale.
Programele de educație civică sunt axate pe conținuturi care privesc interacțiunea elevului cu situații practice, concrete, legate de familie sau comunitate. În clasa a VI-a întâlnim obiectivul de referință 5.1 Să explice apartenență la comunitate și dezvoltarea în cadrul comunității. În condițiile în care comunitatea are și înțelesul de comunitate națională, acest obiectiv poate să aibă relevanță și pentru educația patriotică. Conținuturile impun elevilor studierea diferitelor tipuri de comunități: locală, națională, internațională. De asemenea, în clasa a IV-a este inclusă și studierea simbolurilor statului român.
La clasele V-VIII regăsim două obiective cadru semnificative: 3. Dezvoltarea capacităților de a dialoga și de a coopera în condițiile acceptării pluralismului și valorizării pozitive a diferențelor și 4. Manifestarea unor atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți, ultimul fiind specific și programelor de istorie. Obiectivul cadru 3 exprimă, în mod evident, o intenție de educare interculturală. De altfel, programa pentru clasele VII-VIII, specifică în nota de prezentare: „educația civică este un demers interdisciplinar și intercultural”; „abordarea temelor trebuie să aibă în vedere perspectivele deschise României în urma aderării la Uniunea Europeană”.
Conținuturile specifice clasei a VII-a prevăd studiul în cadrul aceleiași teme (Viața în societate) a problemelor specifice grupului, familiei, comunității locale, națiunii și comunității europene și internaționale. De asemenea, tot aici sunt avute în vedere și procesele de globalizare, în timp ce în clasa a VIII-a o temă a programei, ultima, este dedicată patriotismului și are următoarea structură:
a) Complexitatea identității personale în prezent: identități multiple (de exemplu, familială, regională/ locală și națională, națională și europeană etc.)
b) Ce este patriotismul, cum se manifestă?
c) Patriotismul și integrarea europeană.
d) *Alterări ale patriotismului: xenofobia, șovinismul, demagogia.
Manualele de educație civică, în afara capitolului dedicat patriotismului din clasa a VIII-a, nu au elemente semnificative din punctul de vedere al educației patriotice. Regăsim, totuși, unele exerciții, aplicații, care au ca substrat patriotismul, cum este exercițiul 4 (p.9) din manualul de clasa a III-a, care, pentru tema privitoare la trăsăturile fizice și morale, propune următorul text, pe care elevii trebuie să îl transcrie și apoi să sublinieze trăsăturile morale ale lui Ștefan cel Mare: „Într-însul găsise poporul românesc cea mai deplină și mai curată icoană a sufletului său, cinstit și harnic, răbdător fără să uite și viteaz fără cruzime, strașnic în mânie și senin în iertare, răspicat și cu măsură în grai, gospodar și iubitor al lucrurilor frumoase, fără nici o trufie în faptele sale…”. Același manual orientează și intercultural elevii, deoarece o tema de portofoliu solicită: „Colecționează imagini cu imagini din viața unor copii din diferite țări”(p.11).
În manualul de clasa aVIII-a, capitolul de dicat patriotismului este o pledoarie pentru un patriotism ca iubire de patrie din perspectivă geografică (spațială), istorică (temporală) și culturală (specificul național). Școala patriotismului este considerată viața de familie. Este trist totuși pentru un manual tipărit în 2007, care promovează patriotismul, inclusiv din perspectivă geografică, să afirme că ne învecinăm cu Iugoslavia, stat despre care elevii au aflat de mult că nu mai există. Manualul atenționează și asupra derapajelor nedorite ale patriotismului: xenofobia, șovinismul, demagogia. Meritoriu este faptul că elevii au posibilitatea să se confrunte cu o problemă de identitate: patriotism și integrare europeană; astfel, capitolul se încheie cu observația că „integrarea europeană are numeroși partizani, dar și adversari. Aceștia din urmă se tem ca nu cumva valorile naționale să fie înlocuite de altele, fără culoare națională”.
Reprezentări și atitudini ale actorilor (profesori și elevi)
Așa cum am văzut, curriculumul școlar oferă posibilitatea realizării unei educații patriotice, mai ales prin intermediul disciplinei istorie, chiar dacă programele nu specifică în mod expres o astfel de valoare. Însă, cei care au un rol decisiv, mai important decât al obiectivelor, valorilor sau atitudinilor precizate sau promovate de programe, sunt cadrele didactice care trebuie să parcurgă împreună cu elevii aceste programe. Când vorbim de valori, cum este patriotismul, ceea ce crede și promovează cel care trebuie să transmită un conținut valoric este probabil mai important decât însuși conținutul. Anumite constatări empirice scot în evidență o atitudine extrem de patriotică a cadrelor didactice în raport cu conținutul învățământului: „într-o discuție cu învățători și inspectori despre noua programă de educație civică propusă pentru învățământul primar, aceasta a fost taxată ca antiromânească, deoarece acolo se vorbește despre persoană în general, dar românii nu sunt persoane ca toate persoanele. Opinia celor prezenți la discuție era că românii sunt (doar sau exclusiv) buni, drepți, primitori, politicoși, cinstiți, supuși”1. Este incorect să se facă o generalizare pornind de la o astfel de observație, pentru că fiecare profesor se implică în actul educațional împreună cu universul valoric propriu. Totuși, o anumită atitudine dominantă poate fi investigată în ceea ce privește promovarea patriotismului de către cadrele didactice.
Ne-am propus să investigăm această atitudine, diferite aspecte care țin de educația patriotică, prin intermediul unui chestionar cu 15 întrebări (anexa 2) aplicat profesorilor care predau istoria. Pentru că ceea ce urmăresc profesorii și succesul activității lor se poate regăsi la nivelul elevilor, am aplicat un chestionar (anexa 3) și elevilor de clasa a XII-a, considerând că aceștia sunt cei mai reprezentativi, deoarece ei sunt beneficiarii întregului demers educativ preuniversitar și, prin urmare, dacă educația patriotică a avut sau nu succes, aceștia sunt cei mai în măsură să ne spună.
Opiniile profesorilor
La chestionarul adresat profesorilor au răspuns 90 de profesori de istorie din județul Vrancea. Grupul celor care au răspuns este eterogen, în sensul că sunt profesori care predau la liceu, dar și profesori de gimnaziu, este reprezentat și mediul urban și cel rural; din punctul de vedere al carierei, sunt profesori debutanți și reprezentanți ai tuturor gradelor didactice. În continuare vom prezenta întrebările cuprinse în chestionar, rezultatele obținute, precum și câteva observații pe marginea acestor rezultate.
Prima chestiune asupra căreia profesorii sunt invitați să se pronunțe are un caracter mai general, vizând raportul școlii cu identitatea națională: Școala trebuie să contribuie în mod decisiv la formarea unei identități naționale. Răspunsurile se prezintă astfel:
Se observă că o majoritate covârșitoare, 97,8%, consideră școala un factor decisiv al formării identității naționale. Percepția profesorilor de istorie confirmă ipoteza conform căreia școala a fost și rămâne instituția socială cu rolul cel mai important în clădirea culturală a unei națiuni.
A doua afirmație solicită aprecierea curriculumului specific disciplinei istorie din punctul de vedere al dezvoltării sentimentului patriotic la elevi: Programele școlare și manualele specifice disciplinei pe care o predați (istoria) contribuie la dezvoltarea sentimentului patriotic al elevilor.
Răspunsul arată că mai mult de jumătate (54,4%) dintre profesorii de istorie consideră că actualul curriculum școlar la istorie contribuie la dezvoltarea patriotismului elevilor. Însă, acest procent este mult mai mic decât al celor care consideră școala ca fiind decisivă în formarea identității naționale, ceea ce ne face să credem că există numeroși profesori care nu sunt mulțumiți de măsura în care programele și manualele promovează patriotismul.
A treia opinie solicitată de chestionar: Pe lângă contribuția școlii, ce factor apreciați că trebuie să aibă cel mai important rol în formarea patriotică a elevilor (bifați sau notați un singur factor)?; se oferă ca variante familia, mass-media, biserica, organizațiile non-guvernamentale, autoritățile și instituțiile publice sau alți factori precizați de respondenți.
Se detașează clar, în opinia profesorilor de istorie, mass-media și familia ca principali factori, pe lângă școală, ce pot contribui la educarea patriotică a elevilor. Surprinzătoare este poziția Bisericii, aflată pe ultimul loc alături de ONG, știindu-se faptul că ea este (a fost) des invocată ca păstrătoare a ființei nemului.
A patra afirmație implică o evaluare a rolului profesorilor de istorie: Profesorii de istorie au o contribuție importantă în educarea patriotică a elevilor.
Avem de-a face aproape cu o unanimitate în aprecierea importanței profesorilor de istorie pentru educația patriotică a elevilor. Intensitatea credinței în rolul profesorilor de istorie depășește chiar și rolul școlii în ansamblu (comparând rezultatele cu răspunsurile la prima afirmație a chestionarului).
A cincea cerință solicită stabilirea locului patriotismului ca valoare în societate: Patriotismul constituie o valoare fundamentală a societății contemporane românești.
Trei sferturi dintre respondenți sunt de acord cu afirmația, însă, în raport cu rezultatele obținute la afirmația anterioară, constatăm o scădere a încrederii. Opinia a 20% dintre profesorii de istorie conform căreia patriotismul nu este o valoare fundamentală a societății, presupune implicit că rolul lor formativ în sensul educației patriotice nu se realizează.
Al șaselea aspect care solicită opinia implică finalitatea studiilor obligatorii: La finalizarea studiilor în învățământul preuniversitar elevii au un sentiment patriotic bine conturat ca urmare a activității educative școlare.
Mai mult decât la afirmația anterioară, se observă scăderea încrederii în capacitatea școlii în formarea patriotică a elevilor. Peste jumătate dintre cei care au răspuns consideră că în mică și foarte mică măsură finalizarea studiilor școlare obligatorii determină un sentiment patriotic bine conturat.
A șaptea afirmație solicită o autoevaluare: În activitatea dumneavoastră, educarea patriotică a elevilor constituie o prioritate.
Se remarcă numărul mare al celor care apreciază că educația patriotică este o prioritate în activitatea lor – peste 90%.
A opta cerință solicită aprecierea colegilor: Colegii dumneavoastra, care predau aceeași disciplină, au ca prioritate educarea patriotică a elevilor.
Majoritatea apreciază că pentru colegi educația patriotică reprezintă o prioritate, însă observăm o scădere cu aproape 20% a celor care în mare sau foarte mare măsură consideră important rolul profesorilor de istorie în realizarea patriotică. Deosebirea acestei afirmații față de cea de-a patra este că acum se face referire la colegi concreți, pe când a patra privea profesorii de istorie în general.
A noua afirmație pune problema patriotismului european: Integrarea României în Uniunea Europeană presupune formarea unui patriotism european.
Mai bine de jumătate dintre respondenți nu cred într-un patriotism european, deși programele și manualele de istorie prezintă în mod evident tendința de integrare a istoriei naționale în cea europeană. Unul dintre profesori, deși întrebarea a fost închisă, a precizat: nu cred că poate exista un astfel de patriotism, pornind de la etimologia cuvântului.
A zecea cerință vizează educația multi/interculturală: Educația patriotică este compatibilă cu educația multi/interculturală.
Mai bine de două treimi acceptă armonizarea educației patriotice cu cea interculturală, însă o treime nu este dispusă să facă un astfel de compromis. Reprezintă aceasta un semn al unui patriotism etnocentric, omogenizator, pentru care diversitatea culturală reprezintă un pericol la adresa identității naționale?
A unsprezecea afirmație: În cadrul activității școlare trebuie realizate mai multe eforturi pentru educarea în spirit patriotic a elevilor.
Rezultatele arată că peste 95% dintre profesorii de istorie consideră necesar creșterea efortului școlii în vederea realizării educației patriotice, ceea ce ne face să credem că acum există o anumită insatisfacție în această privință.
Cerința a douăsprezecea solicită stabilirea evidenței educației patriotice actuale în comparație cu cea de acum 20 de ani (din timpul regimului comunist): Comparând educația școlară de astăzi cu cea de acum 20 de ani, se poate spune că:
În mod evident, peste 80%, profesorii de istorie consideră că în perioada comunistă se făcea mai multă educație patriotică.
A treisprezecea cerință o completează pe precedenta, solicitând, tot prin comparație, aprecierea calității educației patriotice: Comparând educația școlară de astăzi cu cea de acum 20 de ani, se poate spune că:
Mai bine de două treimi apreciază că educația patriotică din perioada comunistă era superioară calitativ celei de astăzi. Luând în considerare ultimele două chestiuni, putem afirma că profesorii de istorie consideră educația patriotică școlară a regimului comunist superioară celei actuale atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ.
A paisprezecea afirmație privește câștigul elevilor și oferă și posibilitatea justificării răspunsurilor: Educația patriotică are pentru elevi:
Observăm că majoritatea apreciază că educația patriotică oferă numai avantaje elevilor, dar mai bine de o treime ia în considerare și eventuale dezavantaje. Pentru că aici s-a cerut și justificarea alegerii, precizăm în continuare cele mai frecvente sau semnificative argumente. Cei care au susținut că educația patriotică oferă numai avantaje elevilor au justificat astfel:
Oferă posibilitatea păstrării identității naționale, a valorilor spirituale ale poporului român (cele mai numeroase)
Reprezintă un reper pentru construirea personalității unui tânăr, într-o societate lipsită de repere
Crează un liant între identitatea personală și cea națională
Formează buni cetățeni
Consolidează națiunea, poporul
Este necesară, inițial, o cunoaștere de sine (a cunoașterii naționale, în cazul nostru) pentru o mai bună raportare a noastră la ceilalți (europeni).
Cei care au susținut combinarea avantajelor cu dezavantajele, au argumentat că patriotismul poate fi confundat cu naționalismul, care este intolerant, cu extremismul.
Ultima întrebare a fost deschisă, pentru a oferi posibilitatea exprimării unor opinii necerute de chestionar, dar care ar fi fost importante pentru respondenți: Vă rugăm să exprimați succint o opinie cu privire la educația patriotică în contextul educației școlare actuale și în contextul societății contemporane. Vom reproduce în continuare numai câteva dintre opiniile care aduc informații suplimentare în raport cu opiniile cerute de întrebările anterioare:
Este necesară în contextul procesului de globalizare
În școală, din păcate, nu mai există deloc educație patriotică
Este de dorit ca educația patriotică să fie introdusă și în prorama de Consiliere și orientare
Educația patriotică are de suferit din cauza valorilor promovate de societatea românească
În societatea actuală, de tranziție, tinerii nu mai sunt interesați de patriotism
Elevii au o atitudine de respingere a valorilor tradiționale, acceptă mai ușor modelele impuse prin televiziune, internet
Curriculumum școlar ignoră educația patriotică și pune identitatea națională în contradicție cu cea europeană
Păstrarea identității naționale în context european este foarte importantă
Este tratată cu superficialitate, nu mai este o prioritate
Societatea românească este lipsită de spirit patriotic datorită carenței de educație civică în școală, biserică, familie
Patriotismul nu poate fi o opțiune. Este sau nu. Există o legitate în biologi: speciile cu caractere adaptabil dispar, iar cele cu caractere bine definite și durabile persistă. Globalizarea, europenizarea sunt reacții de accelerare artificială a identităților specifice. Depinde de noi să alegem „specia”…
Ministerul Educației să îi acorde mai multă atenție
Contribuie la formarea unor păreri tradiționale, nu copiate de la modele de import
Educația patriotică contribuie la dobândirea demnității și imunității față de modelele de import, care nu sunt totdeauna exemple demne de urmat
Mai multe activități extrașcolare cu caracter patriotic
Accentuarea caracterului patriotic al predării istoriei și alocarea mai multor ore în planul de învățâmânt I
În învățământul românesc actual se face mai mult o educație antipatriotică, de dinamitare a valorilor naționale, pentru că „lumina” trebuie să vină acum din Occident. În 50 de ani am schimbat doi stăpâni, pentru că suntem între ei. Statelor mici le este interzis de a mai avea o educație patriotică, este evident. De ce nu astfel procedează SUA sau Israel?
Educația patriotică se poate realiza, într-o mai mare măsură, dacă programele de istorie ar crea posibilitatea aceasta. Pur și simplu, la capitolul Valori și atitudini lipsește cu desăvârșire formarea conștiinței naționale
Cu excepția profesorilor de istorie, nimeni nu face nimic
Opiniile profesorilor de istorie reflectă, atât prin întrebările închise, cât și prin cea deschisă din final, faptul că există o luptă ideologică exprimată în acceptarea sau nu a interculturalității și dimensiunii europene în educație. Există aproape o unanimitate în ceea ce privește necesitatea educației patriotice, însă aproape o treime este reticentă în privința compatibilității acesteia cu educația interculturală. Pentru mulți este importantă păstrarea nealterată a specificului național, amenințat de globalizare, internet, mass-media, integrarea europeană etc. Există, totuși, și numeroși profesori care nu văd o contradicție în construirea unei identități europene pe baza sau concomitent cu cea națională. În general, opiniile exprimate sunt critice la adresa curriculumului școlar din punctul de vedere al oportunităților pe care le oferă educației patriotice: aproape jumătate dintre respondenți, ceea ce înseamnă că schimarea de paradigmă în predarea istoriei – prin introducerea interculturalității și ideii europene, impusă politic de la nivel central, nu este încă acceptată de mulți profesori. Această concluzie este susținută în mod evident de faptul că o majoritate covârșitoare apreciază, cantitativ și calitativ, mai mult educația patriotică de acum 20 de ani (specifică perioadei comuniste). Prin urmare, putem spune că educația patriotică este mai bine reprezentată de activitatea didactică concretă a profesorilor decât de curriculumul oficial. Există tendința de a aprecia că tinerii și societatea românească în general nu mai sunt caracterizați de patriotism, din cauza valorilor promovate de societate, opuse probabil patriotismului.
Opiniile elevilor
Am considerat că este interesant și util să sondăm și opiniile elevilor în privința patriotismului și educației patriotice. Au fost folosite, în mare parte, aceleași întrebări,pentru a putea face și o comparație cu opiniile profesorilor, numai că în numr de zece, spre deosebire de cele 15 adresate profesorilor de istorie. Chestionarul a fost aplicat unui număr de 132 de elevi de clasa a XII-a din trei licee din Focșani.
Prima afirmație privește autoevaluarea patriotismului: Mă consider patriot/patrioată.
Constatăm o tendință de evitare a extremelor în ceea ce privește autoevaluarea patriotismului. Peste 40% dintre elevi afirmă că sunt caracterizați de patriotism în mică sau foarte mică măsură, ceea ce confirmă, într-o anumită măsură opinia profesorilor, care consideră în proporție de peste 50% că la terminarea studiilor elevii au format în mică și foarte mică măsură un sentiment patriotic.
A doua problemă pusă elevilor: Școala trebuie să contribuie în mod decisiv la formarea unei identități naționale.
Ca și profesorii, elevii acordă școlii credit în ceea ce privește formarea identității naționale: 97,8% – profesorii; 86,4 %– elevii.
A treia opinie solicitată privește rolul profesorilor de istorie: Profesorii de istorie au o contribuție importantă în educarea patriotică a elevilor.
Deși avem o majoritate evidentă a celor care susțin puternic afirmația, aproape 20% dintre elevi consideră că profesorii de istorie au o contribuție mică sau foarte mică în educarea patriotică a elevilor, în timp ce răspunsul profesorilor era foarte aproape de unanimitate.
A patra chestiune: Patriotismul constituie o valoare fundamentală a societății contemporane românești.
Elevii consideră într-o măsură puțin mai mare (84,1%) că patriotismul e o valoare fundamentală a societății românesti; profesorii – 75,5%.
A cincea afirmație: La finalizarea studiilor, elevii au un sentiment patriotic bine conturat ca urmare a activității educative școlare.
Din nou rezultatele sunt foarte apropiate de cele obținute prin chestionarea profesorilor de istorie: 52,2% consideră că în foarte mare măsură elevii au un sentiment patriotic bine conturat la finalizarea studiilor; profesorii – 44,4%.
A șasea cerință: Pe lângă contribuția școlii, ce factor apreciați că trebuie să aibă cel mai important rol în formarea patriotică a elevilor (bifați sau notați un singur factor)?
În viziunea elevilor, familia este cel mai important factor, pe lângă școală, în timp ce profesorii plasează pe primul plan mass-media – 40%. Biserica își păstrează un rol scăzut la elevi, ca și la profesori.
A șaptea afirmație: Integrarea României în Uniunea Europeană presupune formarea unui patriotism european.
Elevii care sunt deschiși unui patriotism european sunt mai numeroși – 56,8%, față de profesorii de istori dispuși să îl accepte – 45,5%. Deși diferența nu este zdrobitoare, s-ar putea să reprezinte o tendință care va crește în viitor.
A opta afirmație: În cadrul activității școlare trebuie realizate mai multe eforturi pentru educarea în spirit patriotic a elevilor.
Se observă că elevii (81,9%) susțin, alături de profesori (95,5%), necesitatea creșterii eforturilor școlii în direcția educației patriotice.
A noua opine solicitată elevilor: Educația patriotică are pentru elevi:
Cei mai mulți elevi au considerat că există și avantaje și dezavantaje, timp ce majoritatea profesorilor (57,8%) apreciază că educația patriotică le aduce numai avantaje elevilor. Ca și în cazul profesorilor, la această afirmație elevii au putut să argumenteze.
Cei care au susținut numai avantajele, au adus astfel de argumente:
Deoarece elevii află despre sacrificiile făcute de eroii țării
Elevii își vor cunoaște mai bine istoria țării și a strămoșilor
Educarea elevilor în spirit patriotic îi face mai buni, mai înțelegători și mai respectuoși față de țara din care provin
Cei care au apreciat că există și dezavantaje nu au precizat nici unul.
A zecea cerință solicită formularea personală a semnificației patriotismului: Vă rugăm să exprimați succint o opinie cu privire la ceea ce înseamnă patriotismul pentru dumneavoastră. Prezentăm în continuare câteva răspunsuri:
Interesul față de țară și istorie
Pentru mine patriotismul este un sentiment pe care mi l-am format datorită faptului că părinții mei sunt plecați din țară și îmi doresc să fie alături de mine, în țara noastră și știu că cel mai bine e în țara mea, indiferent de condiții
Respectul față de societate și țara noastră
Dragostea față de țara natală
Dorința de a nu pleca în altă țară pentru a studia sau pentru a locui
Să-ți pese de ceea ce se întâmplă în țară
Să ajuți, să sprijini orice activitate care ar putea fi pentru țară
Un spirit de echipă
Găsirea unui loc de muncă în țara mea, să am multe lucruri despre țara mea de care să fiu mândră, dar și respect față de istoria României
Cunoașterea poporului român prin lecții de istorie
Să faci ceva pentru țara ta, pentru o mai bună funcționare a lucrurilor, să știi tot ce ține de țara ta, să te implici în problemele statului
Să fii un bun cetățean, să nu creezi probleme și să cunoști drepturile și tot ce ține de un bun cetățean
Trebuie să te implici în acțiunile care se organizează pentru națiune, posibil să ții cu echipa națională de fotbal, să nu îți fie rușine cu originea ta.
Constatăm că există diferențe între opiniile profesorilor și cele ale elevilor, însă acestea nu creează o prăpastie între cele două categorii. Departe de a reprezenta o generație lipsită de patriotism, putem spune că educația patriotică din școală, eforturile profesorilor au avut efecte semnificative asupra tinerilor care au acum 18 ani.
5. Exigența construirii unei identități europene. Este posibil un patriotism european?
Premise, posibilități, necesitate
Sloganul care a consacrat în ultimii ani Uniunea Europeană este Unitate în diversitate!; se recunoaște prin el faptul că spațiul uniunii este unul eterogen din punct de vedere cultural, dar se și exprimă ideea optimistă că este posibil să ne uităm la UE ca la o structură funcțională din punct de vedere economic, politic și cultural. Bîrzea observa că “aventura integrării europene este unică în istorie: pentru prima dată se trece de la state naționale suverane la o entitate supranațională fără să se mai recurgă la războaie, cuceriri teritoriale sau aranjamente matrimoniale la nivel înalt. Este o experiență unică, incitantă pentru analiza politică, dar și o provocare pentru cetățenii europeni”1. Considerăm că provocarea privește inclusiv forma de atașament, patriotismul, pe care cetățenii uniunii îl vor manifesta sau nu față de această structură politică. Probabil că succesul acestui demers politic va depinde, în cele din urmă, și de un patriotism european.
Din punct de vedere juridic, există deja o cetățenie europeană, care „este un alt tip de identitate colectivă. Ea nu se mai raportează la un anumit stat și este decuplată de teritoriu și naționalitate. Indiferent de limbă, istorie sau tradiții, cetățenii își exprimă loialitatea față de instituțiile U.E. și participă la o guvernanță transfrontalieră”2, însă, de fapt, loialitatea, atașamentul afectiv sunt aspecte de perspectivă.
La nivelul întregii uniuni și în fiecare țară în parte se manifestă o anumită tensiune care provine din trecutul etnic al Europei: „eurofederaliștii sînt acele persoane care cred că statul național este astăzi o rămășiță a unei istorii sîngeroase, un fel de moștenire venerică de care ar trebui să ne desprindem pentru a construi împreună statul federal european. Naționalismul eurosceptic este acel curent care crede că toată construcția legată de UE are în spate un plan malefic de subminare a identităților naționale… Probabil că vom fi, la un moment dat, patrioți europeni. Dar pînă la patriotism, mă întreb dacă se va dezvolta vreodată acea europenitate la firul ierbii, acel sentiment al apartenenței care apare fără să te gîndești la el și care nu are nevoie de metodologii dublu rafinate pentru a deveni vizibilă”3. Este adevărat că deocamdată europenitatea este resimțită ca o chestiune artificială, însă și în cazul unor națiuni acum consacrate au existat astfel de simțăminte din partea celor chemați să o constituie. Această problemă nu este nouă și nici insurmontabilă.
Posibilitatea patriotismului european este ilustrată de situația identităților noastre, care sunt multiple și nu se exclud cu necesitate, ba chiar pot coexista în armonie: “Al. Duțu propune o schemă de analiză care poate fi utilă în contextual românesc. Duțu face distincția între diversele procese de identificare:
• Pe de o parte, există identitățile imediate care se formează prin relația dintre individ și reperele sale de proximitate:
– sub forma patriotismului organic, prin raportarea la comunitatea de apartenență
imediată (familie, localitate, regiune);
– prin patriotismul organizat, promovat de discursul oficial al clasei politice și în
programele statului, care susțin o solidaritate extinsă la frontierele comunității politice. Pe de alta, identitățile amplificatoare promovează forme transfrontaliere de solidaritate, dincolo de teritoriul de acțiune directă sau spațiul public al propriei comunități politice. Așa au fost imperiile multinaționale, rețelele hanseatice sau uniunile ideologice, dar și formele regionale, bazate pe consensul relativ al elitelor, precum Mica Antantă sau Mitteleuropa”4. Așadar, o identitate amplificatoare nu intră în contradicție cu patriotismul organizat, specific statului național. Aceeași idee este susținută și de alți autori: „ceea ce nu se înțelege încă în anumite medii (la noi și aiurea) este faptul că specificitatea culturală națională nu trebuie concepută în opoziție cu identitatea europeană. Românitatea, polonitatea, germanitatea nu constituie apartenențe conflictuale în raport cu europenitatea. E vorba, în fapt, de o dublă identitate, de o dublă înrădăcinare… Nu e nevoie de o dezrădăcinare prealabilă de românitate (polonitate etc.) spre a accede la europenitate. Putem fi români și europeni fără vreo sfîșiere lăuntrică, dubla identitate conferind fiecăreia dintre identitățile separate o dimensiune suplimentară”5.
Dacă patriotismul european este posibil, este el și necesar? Răspunsul la această întrebare ține de ceea ce se dorește a se obține în evoluția UE. Este greu de crezut că o astfel de construcție să reziste dacă oamenii care trăiesc sub acoperișul ei nu vor descoperi lucrurile care îi unesc sau dacă nu vor inventa aceste lucruri. Se aud tot mai des voci care susțin acest lucru: „Sarcina școlii de azi este de a forma la elevi o conștiință europeană. Încă din clasele primare este de dorit să se cultive respectul și solidaritatea față de cultura altor persoane. Câteva valori cheie trebuie să-și facă loc în programele școlare și în procesele de învățământ: aspirația către democrație, respectul drepturilor omului, al drepturilor copiilor, justiția socială etc”6.
Mecanisme, strategii, oportunități
Pentru ca unificarea spirituală (care nu este neapărat o uniformizare) să se realizeze, este necesară punerea în funcțiune a unor mecanisme care s-au dovedit utile și în alte situații. În primul rând, ne putem gândi la cultură ca un concept integrator: „integrarea europeană e de neconceput în absența unei dimensiuni culturale, dar integrarea culturală va consta într-o gestionare dificilă, complexă a diferențelor, nu în elaborarea unui acquis comunitar obligatoriu. Omogenizarea politică și cea economică nu au cum să-și găsească deocamdată un corespondent în cîmpul culturii”7. Trebuie construită o identitate culturală europeană, iar „această identitate politică trebuie construită, prin reinventarea tradițiilor, valorificarea conștiinței europene, întărirea simbolurilor unionale și formarea noii mitologii colective. Cealaltă (identitatea culturală preexistentă – n.n.) constă în valorile și patrimoniul cultural pe care popoarele europene și le-au format în cadrul unui destin istoric comun. Este vorba de un fond cultural (idei, mituri, opere, instituții, simboluri, conduite, norme, stiluri de viață) față de care europenii se simt atașați și prin care se consideră diferiți”8. Așadar, noua identitate nu este o invenție în totalitate, pentru că există elemente culturale care o susțin în mod natural. Însuși naționalismul, ca element al culturii europene, poate fi pus în slujba europenismului, pentru că așa cum afirmă Robert Schumann “Meritul naționalismului a fost întemeierea unei tradiții și a unor structure interne solide în cadrul statului. Pe această fundație veche va trebui ridicată o nouă construcție. Suprastatul va fi așezat pe fundamental național. Astfel, trecutul glorios nu va fi negat, dar energiile naționale vor renaște prin folosirea lor comună în slujba entității suprastatale”9.
Ca și statele-națiuni, Uniunea Europeană se poate folosi de o serie de mituri care să se impună în conștiința oamenilor. Astfel, „miturile identitare sunt indispensabile pentru că ele conțin o narațiune plauzibilă asupra originilor și se constituie într-un important factor de legitimare simbolică de care orice identitate colectivă are nevoie. Conștiința europeană, atât cât există ea în prezent, ar fi lipsită de conținut fără trama istorică, reperele normative și eroii exemplari ai miturilor pro-europene“10. Autorul citat identifică șase astfel de mituri: 1. mitul unității teritoriale; 2. mitul destinului istoric; 3. mitul imperiului universal; 4. mitul unității creștine; 5. mitul unității intelectuale; 6. mitul unității pacificatoare. Miturile au rolul de unifica, de a clădi o convergență a punctelor de vedere din punct de vedere cultural. Guibernau stabilește o listă de cinci caracteristici care pot avea valoare unificatoare: memoria istorică a celor două „războaie civile europene“; experiența imperiilor coloniale; emergența unei culturi politice transnaționale; apariția unor mișcări contestatare care reclamă o nouă ordine socială; omogenizarea culturală sub influența americanizării, cunoscută sub numele de „globalizare“11. Americanizarea este o oportunitate utilizată de Habermas (1995), care, „creează un hibrid statut-identitate pe care îl propune ca nucleu al cetățeniei europene supranaționale. Este „patriotismul constituțional“ sau loialitatea față de valorile și instituțiile europene în care demos-ul prevalează față de etnos iar apartenența se raportează la o comunitate politică, nu la un teritoriu. Individul se identifică cu sistemul de drepturi și obligații supranaționale într-o manieră „patriotică“, în același fel în care patriotismul și constituționalismul alimentează cetățenia americană”12. Această variantă implică o îndepărtare de etnicism, înțeles ca temelie a patriotismelor actuale europene și „presupune adeziunea față de valorile și instituțiile europene, în locul unei identități cultural unice, imposibil de realizat. Patria nu mai este pământul strămoșesc, așa cum evocă originea latină a cuvântului, ci spațiul simbolic în care se dezvoltă acțiunea cetățenească”13.
Rolul școlii
Așa cum școala a jucat un rol semnificativ în constituirea statelor-națiune, poate să realizeze același lucru în cazul construirii conștiinței europene și a patriotismului european. De fapt, lucrul acesta este constatat deja, pentru că în Nevoi si priorități de schimbare educațională în România, vorbindu-se despre aderarea la UE și NATO, se afirmă că: “Intensitatea cu care aceste probleme marcheaza ultimul deceniu al istoriei politice a Romaniei a facut ca problematica integrarii Romaniei in structurile euroatlantice sa fie promovata si cu mijloacele specifice scolii”14.
Școala este cea care transmite cultura, iar această transmitere nu este niciodată dezinteresată: „dacă ar fi să încerc din nou, aș începe cu cultura, sunt cuvintele atribuite lui Jean Monnet ca un regret tardiv față de prevalența economicului în construcția europeană. La fel, Robert Schuman, un alt părinte fondator al comunității europene, scria în testamentul său politic intitulat Pour l’Europe: Înainte ca Europa să devină o alianță militară sau o unitate economică, ea trebuie să fie o comunitate culturală în sensul cel mai nobil al cuvântului” 15.
Prima oară se vorbește, în cadrul documentelor Uniunii Europene, despre dimensiunea europeană a educației într-o rezoluție din 1976 a Consiliului de miniști ai educației: „școala trebuie să dea în viitor cetățeanului european o cunoaștere a instituțiilor comunitare, a vieții politice, sociale și culturale a celorlalte state membre și sentimentul de apartenență la o comunitate europeană”16. Acest sentiment de apartenență este o operă de durată care nu poate fi realizat decât prin contribuția școlii.
Într-o listă de măsuri ce pot fi luate pentru realizarea europenizării, Kastoryano (1998)și Shore (2000) propun, printre altele, includerea educației, culturii și tineretului ca noi domenii ale jurisdicției comunitare (de exemplu, articolul 128 al Tratatului de la Maastricht definește noua arie culturală în politicile comune; valorificarea miturilor fondatoare ale identității europene în construcția noilor mituri identitare; infiltrarea spațiului simbolistic național cu simboluri supranaționale care folosesc același tip de suporturi și același mod de captare emoțională (de exemplu, drapelul, imnul, actul de identitate, heraldica); „europenizarea“ manualelor de istorie și adaptarea curriculară17. Se observă, din întreaga listă, că activitatea educativă este esențială, în special cea școlară. Școala trebuie să contribuie la un proces în care „Europa să se „subiectivizeze“ (în sensul psihologiei sociale), adică să fie interiorizată sub formă de norme operatorii, coduri instituționale și repere ale acțiunii colective. Identitatea politică a U.E. nu va fi doar atribuită (sub formă de simboluri artificiale, fără rezonanță afectivă în personalitatea subiecților), ci asumată ca un sistem propriu de valori, fără de care conduita cotidiană ar rămâne incompletă”18.
Acest rol al școlii nu este neglijat nici de instituțiile europene, care, în diferite documente, subliniază diferite aspecte „în programele de învățământ trebuie să figureze istoria întregii Europe, istoria principalelor evenimente politice și economice, precum și curentele filozofice și culturale ce au pus bazele identității europene”(propunerea III, Recomandarea 1283/1996 a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei); „să fie încurajată studierea acelor perioade și evenimente cu o dimensiune evident europeană, în special evenimentele istorice sau culturale și acele tendințe care contribuie la formarea conștiinței europene”(Recomandarea 15/2001 privind predarea istoriei în Europa în secolul 21, Comitetul de Miniștri, Consiliul Europei).
Să nu ne închipuim însă că această trecere, de la cetățeanul-consumator la cetățeanul înzestrat cu o identitate culturală europeană, capabil să își asume patria, dincolo de tradiția statului-națiune, este una ușoară. Deocamdată, însăși construcția politică întâmpină dificultăți evidente, însă, dacă acestea vor fi depășite, construcția identitară își poate urma cursul deja început.
Concluzii
Din perspectiva construirii identității, educația patriotică reprezintă în continuare o miză importantă, atât pentru educație, în general, cât și pentru cea școlară, în special. Diferitele fenomene, precum globalizarea, ideologia interculturală sau integrarea politică europeană, și-au pus amprenta asupra intensității și modului de realizare a educației patriotice. Patriotismul are o legătură importantă cu ideologia națională, care a însoțit educația școlară încă de la constituirea primelor sisteme moderne de învățământ și până astăzi. Din acest punct de vedere, o astfel de tradiție nu poate fi anulată sau minimalizată fără a apărea o tendință contrară.
Identitatea culturală a omului contemporan tinde să se diversifice, să se multiplice, prin apariția unor noi apartenențe, loialități, care îi solicită un efort de adaptare. Pentru omul societății pre-moderne, anterioară apariției statului-național, identitatea era bine definită, pentru că avea ca singur element de referință comunitatea din care făcea parte. Pentru omul zilelor noastre, numeroasele identități și loialități pe care le exercită determină o diluare și o stare de ambiguitate a fiecăreia dintre ele, ceea ce îi poate slăbi capacitatea de a se defini cu precizie din perspectiva identității colective.
Educația patriotică nu poate fi eliminată din demersul de formare a personalității, însă este important ce tip de patriotism urmărim să construim: în locul unui patriotism etnicist, care glorifică însușirile nemului și accentuează diferențele, considerăm că școala ar trebui să se orienteze mai mult către un patriotism contractual, care valorifică virtuțile civice, corepunzând unei societăți pluriculturale. Modelul american apreciem că este relevant din acest punct de vedere. Fără o astfel de orientare, patriotismul poate să conducă din nou la excese, așa cum o arată evenimente istorice destul de recente, chiar din spațiul european.
Istoria doctrinelor pedagogice și a sistemelor de învățământ oferă o gamă bogată de moduri în care a fost înțeleasă educația patriotică. Cu ajutorul trecutului putem să determinăm atât ceea ce este folositor, cât și ceea ce trebuie eliminat din practica educației patriotice. Cu siguranță, nu mai trebuie să utilizăm, inclusiv în crriculumul școlar, stereotipiile etnice pozitive sau negative, să nu mai apelăm la o mitologizare excesivă a istoriei, să nu atribuim străinului o imagine diabolică, să nu mai apelăm la imaginea arhaică a țăranului pentru formarea patriotică a elevilor etc. De asemenea, imaginea națiunii războinice aflată în conflict permanent cu străinii, cu vecinii nu poate să mai constituie un element al patriotismului contemporan.
Interculturalismul poate constitui o soluție numai în măsura în care nu urmărește dizolvarea identităților istorice. Există o anumită tensiune între patriotism și interculturalism, sesizat atât de cercetători, cât și de practicieni din domeniul educației, însă relația dintre ele, combinarea rațională, poate să conducă la sprijinirea lor reciprocă: interculturalismul își găsește justificare chiar în existența diferențelor, iar patriotismul tolerant și civic poate fi învățat în practica interculturală.
Sub presiunea politicului, școala românească a adoptat în ultimii ani o ideologie interculturală și europenizantă, aspect relevat de cercetarea programelor și manualelor. În multe cazuri, însă, acest lucru este perceput de profesori ca un lucru forțat, care înlocuiește în totalitate o tradiție, considerată valoroasă, cu o concepție străină și inadecvată. Considerăm că evacuarea brutală a termenului de patriotism din programe și manuale este un fapt care nu aduce beneficii, nici din perspectiva formării identitare a elevilor, nici din punctul de vedere al atitudinii profesorilor. Trebuie găsită o formulă de echilibru valoric în conceperea curriculumului care să sprijine formarea patriotică, dar și abilitățile și competențele interculturale. Profesorii, în cea mai mare parte, sprijină interculturalismul, dar nu trebuie să îl perceapă ca o decizie politică care înlocuiește artificial educația patriotică.
Considerăm că patriotismul nu poate fi predat, ca dragoste de țară și popor, așa cum o face cultura civică de clasa a VIII-a. El se poate forma, la nivelul conștiinței elevilor, indirect, prin valorile promovate de școală, în special de disciplinele ariei curriculare Om și societate.
Investigația asupra opiniilor profesorilor și elevilor a arătat că patriotismul reprezintă o valoare puternică pentru aceștia, iar identitatea și patriotismul european sunt mult mai slab susținute. Totuși, aproape jumătate dintre profesori sunt de acord cu ideea patriotismului european. Considerăm că numărul celor care ar susține ideea ar crește semnificativ dacă în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice ar fi inclusă mai evident această problemă.
În final, apreciem că educația patriotică actuală trece printr-o etapă istorică semnificativă, care va conduce la reconsiderarea patriotismului, la reașezarea lui pe alte coordonate valorice, impuse de o structură politică transnațională – Uniunea Europeană și de o ideologie care o însoțește pe prima – interculturalismul.
ANEXA 1
ADRIAN MARINO, Pentru Europa, pp.35-37
„Se citează trunchiat, obsedant, ritual, ostentativ, câteva pasaje din Herodot. Numai că dacă-l citim atent, și mai ales în întregime, lectura sa rezervă și nu puține surprize. Unele de-a dreptul amuzante și cu o poantă foarte… actuală. Foarte bine, foarte frumos că, după indieni, neamul tracilor este cel mai mare din istorie. Ei ar putea fi cei mai puternici din neamurile pământului. Dar reproducerea citatului din Herodot (V, 3) se oprește – ciudat – tocmai aici. Fiindcă el justifică, anticipă, prevestește, într-un fel, din plin, fantasmagoricul… imperialism românesc, visat în transă de mulți, inclusiv de E.M.Cioran.
Și ce mai spune Herodot ? Dar unirea lor e cu neputință și nu-i chip să se înfăptuiască, de aceea sunt ei slabi. În acest punct, tăcere totală, de gol istoric ! Dacă este permisă elogierea tracismului spiritualist, de ce nu ne-am explica, măcar în parte, și o anume lipsă de vocație a românilor pentru organizare și cooperare, pentru coordonare și unitate, individualismul nostru acerb, pulverizarea permanentă a conștiințelor și eforturilor, tot prin acest eminent fond traco-getic ? În baza aceleiași referințe de prestigiu? Este lipsa de unire o calitate de invidiat, de elogiat în continuare? Ne putem revendica mereu de la astfel de calități ancestrale, profund antisociale, nepolitice, fundamental ostile oricărei coeziuni și organizări statale ? Presupun că nu. Sunt chiar convins că nu.
Să citim însă pe Herodot și ceva mai departe. Merită. Poporul român – știm bine – este foarte muncitor etc. etc. Cum erau însă tracii, strămoșii noștri etnici mult iubiți ? Ce atitudine aveau ei față de muncă, de pildă ? La ei trândăvia este un lucru foarte ales, în vreme ce munca câmpului, îndeletnicirea cea mai umilitoare (V, 6). Așa s-ar explica, poate, și înclinările noastre profund contemplative, sublim poetice, de popor cândva pastoral, cu vechi reflexe lirice, care cântă din frunză, tolănit sub copaci, păzind visător mioare… Spiritul activ, energetic, faustic, industrios, nu este, în orice caz, foarte trac. Dar aceasta ar constitui chiar un defect, după tracomani. Și încă un mic citat nu lipsit de savoare : La… traci există următoarea rânduială… își vând copiii pentru a fi duși peste hotare (V, 6) Parcă citim și azi câte ceva, în presă, în acest sens… Au inventat tracii, să recunoaștem, cu mult spirit de inițiativă particulară, comerțul internațional cu copii, mai mult sau mai puțin abandonați ? Piața liberă a copiilor? Așa s-ar părea după toate indiciile arheologice-epigrafice-filologice etc. etc., dacă ar fi să-l credem pe Herodot. În orice caz, de acest gen de tracism nu putem decât să ne despărțim. Urgent, definitiv și cu toată hotărârea. „
ANEXA 2
CHESTIONAR
(pentru profesorii care predau istoria)
Vă rugăm să vă exprimați poziția cu privire la următoarele afirmații (să bifați căsuța corespunzătoare opiniei dumneavoastră) sau să formulați răspunsuri succinte la următoarele întrebări. Datele obținute prin aplicarea acestui chestionar sunt utile prentru realizarea unei cercetări privind actualitatea educației patriotice. Suntem interesați numai de opiniile dumneavoastră în prelucrarea răspunsurilor. Vă mulțumim!
Școala trebuie să contribuie în mod decisiv la formarea unei identități naționale.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Programele școlare și manualele specifice disciplinei pe care o predați (istoria) contribuie la dezvoltarea sentimentului patriotic al elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Pe lângă contribuția școlii, ce factor apreciați că trebuie să aibă cel mai important rol în formarea patriotică a elevilor (bifați sau notați un singur factor)?
a) □ Familia
b) □ Mass-media
c) □ Biserica
d) □ Organizațiile non-guvernamentale
e) □ Autoritățile și instituțiile publice
f) □ Alt factor……………………………………………………………………………
g)□ Nu știu/nu mă pronunț
Profesorii de istorie au o contribuție importantă în educarea patriotică a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Patriotismul constituie o valoare fundamentală a societății contemporane românești.
a) □ Total de acord b) □ Oarecum de acord c) □ Indecis d) □ Dezacord e) □ Total dezacord
La finalizarea studiilor în învățământul preuniversitar elevii au un sentiment patriotic bine conturat ca urmare a activității educative școlare.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
În activitatea dumneavoastră, educarea patriotică a elevilor constituie o prioritate.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Colegii dumneavoastra, care predau aceeași disciplină, au ca prioritate educarea patriotică a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Integrarea României în Uniunea Europeană presupune formarea unui patriotism european.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Educația multi/interculturală este compatibilă cu educația patriotică.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
În cadrul activității școlare trebuie realizate mai multe eforturi pentru educarea în spirit patriotic a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Comparând educația școlară de astăzi cu cea de acum 20 de ani, se poate spune că:
a) □ Educația patriotică se realizează în aceeași măsură
b) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era mai evidentă decât cea de astăzi
c) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era mai puțin evidentă decât cea de astăzi
d) □ Nu știu/nu răspund
Comparând educația școlară de astăzi cu cea de acum 20 de ani, se poate spune că:
a) □ Educația patriotică se realizează la aceleși nivel calitativ
b) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era de o calitate mai înaltă
c) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era de o calitate mai scăzută
d) □ Nu știu/nu răspund
Educația patriotică are pentru elevi:
a) □ Numai avantaje
b) □ Numai dezavantaje
c) □ Combină avantaje și dezavantaje
d) □ Nu știu/nu răspund
Justificați alegerea făcută mai sus
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vă rugăm să vă exprimați succint o opinie cu privire la educația patriotică în contextul educației școlare contemporane și în contextul societății contemporane.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXA 3
CHESTIONAR
(pentru elevii de clasa a XII-a)
Vă rugăm să vă exprimați poziția cu privire la următoarele afirmații (să bifați căsuța corespunzătoare opiniei dumneavoastră) sau să formulați răspunsuri succinte la următoarele întrebări. Datele obținute prin aplicarea acestui chestionar sunt utile prentru realizarea unei cercetări privind actualitatea educației patriotice. Suntem interesați numai de opiniile dumneavoastră în prelucrarea răspunsurilor. Vă mulțumim!
Mă consider patriot/patrioată.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Școala trebuie să contribuie în mod decisiv la formarea unei identități naționale.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Profesorii de istorie au o contribuție importantă în educarea patriotică a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Patriotismul constituie o valoare fundamentală a societății contemporane românești.
a) □ Total de acord b) □ Oarecum de acord c) □ Indecis d) □ Oarecum de acord e) □ Total dezacord
La finalizarea studiilor în învățământul preuniversitar elevii au un sentiment patriotic bine conturat ca urmare a activității educative școlare.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Pe lângă contribuția școlii, ce factor apreciați că trebuie să aibă cel mai important rol în formarea patriotică a elevilor (bifați sau notați un singur factor)?
a) □ Familia
b) □ Mass-media
c) □ Biserica
d) □ Organizațiile non-guvernamentale
e) □ Autoritățile și instituțiile publice
f) □ Alt factor……………………………………………………………………………
g) □ Nu știu/nu mă pronunț
Integrarea României în Uniunea Europeană presupune formarea unui patriotism european.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
În cadrul activității școlare trebuie realizate mai multe eforturi pentru educarea în spirit patriotic a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Educația patriotică are pentru elevi:
a) □ Numai avantaje
b) □ Numai dezavantaje
c) □ Combină avantaje și dezavantaje
d) □ Nu știu/nu răspund
Justificați alegerea făcută mai sus
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vă rugăm să exprimați succint o opinie cu privire la ceea ce înseamnă patriotismul pentru dumneavoastră.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Bibliografie
Documente
Recomandarea 1283 (1996) privind istoria și predarea istoriei în Europa, Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei.
Recomandarea 15 (2001) privind predarea istoriei în Europa în secolul 21, Comitetul de Miniștri, Consiliul Europei.
Recomandarea 12 (2002) privind educația pentru cetățenie democratică, Comitetul de Miniștri, Consiliul Europei.
Programa de istorie pentru clasa a IV-a, Ordin al ministrului nr. 3919 / 20.04.2005.
Programa de istorie pentru clasele a V-a și a VI-a, Ordin al ministrului nr. 4237/23.08.1999.
Programa de istorie pentru clasele a VII-a și a VIII-a, Ordin al ministrului nr. 4740 / 25.08.2003.
Programa de istorie pentru clasa a IX-a, Ordin al ministrului nr. 3458/ 09.03.2004.
Programa de istorie pentru clasa a X-a, Ordin al ministrului nr. 4598 / 31.08.2004.
Programa de istorie pentru clasa a XI-a, Ordin al ministrului nr. 3252/ 13.02.2006.
Programa de istorie pentru clasa a XII-a, Ordin al ministrului nr. 5959 / 22.12.2006.
Programa de educație civică pentru clasa a III-a, Ordin al ministrului nr. 5198/01.11.2004.
Programa de educație civică pentru clasa a IV-a, Ordin al ministrului nr. 3919/20.04.2005.
Programa de cultură civică pentru clasa a V-a, Ordin al ministrului nr. 4921/22.09.2003.
Programa de cultură civică pentru clasa a VI-a, Ordin al ministrului nr. 4921/22.09.2003.
Programa de cultură civică pentru clasele a VII-a și a VIII-a, Ordin al ministrului nr. 4698/07.07.2008.
Manuale
Manual de Istorie pentru clasa a IV-a, Mihăilescu Cleopatra; Piliță Tudora; Vlad Steluța, Aramis, 2006.
Manual de Istorie pentru clasa a V-a, Gheorghiță Liuba; Oane Sorin, Teora, 1997.
Manual de Istorie pentru clasa a VI-a, Pippidi Andrei; Dvorski Monica; Grosu Ioan, Corint, 2008.
Manual de Istorie pentru clasa a VII-a, Constantiniu Florin; Cojescu Norocică-Maria; Mamina Alexandru, Corint, 2008.
Manual de Istorie pentru clasa a VIII-a, Oane Sorin; Ochescu Maria, Humanitas Educațional, 2003.
Manual de Istorie pentru clasa a IX-a, Dumitrescu Nicoleta; Manea Mihai; Bojică Ovidiu Cătalin, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.
Manual de Istorie pentru clasa a X-a, Băluțoiu Valentin, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.
Manual de Istorie pentru clasa a XI-a, Barnea Alexandru (coord.), Corint, 2006.
Manual de Istorie pentru clasa a XII-a, Băluțoiu Valentin; Grecu Maria, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.
Manual de educație civică pentru clasa a III-a, Radu Dumitra; Gherghina Andrei; Aramis, 2005.
Manual de educație civică pentru clasa a VII-a, Nedelcu Elena; Morar Ecaterina, All, 2003.
Manual de educație civică pentru clasa a VIII-a, Lăcătuș Maria Liana; Pușcaș Penu Mihaela, Corint, 2007.
Lucrări speciale
Altermatt, Urs, Previziunile de la Sarajevo, Polirom, Iași, 2000.
Antohi, Sorin, Exercițiul distanței. Discursuri, societăți, metode, Nemira, București, 1998.
Antohi, Sorin, Civitas imaginalis – istorie și utopie în cultura românească, Polirom, Iași, 1999.
Benda, Julien, Trădarea intelectualilor, Humanitas, București, 1993.
Bîrzea, Cezar, Cetățenia europeană, Politeia-SNSPA, București, 2005.
Bîrzea, Cezar; Miclea, Mircea; Petrescu, Paloma; Potolea, Dan; Vlăsceanu, Lazăr, Nevoi și priorități de schimbare educațională în România – fundamenta al dezvoltării si modernizării învățământului preuniversitar, SNSPA, București.
Boia, Lucian, Două secole de mitologie națională, Humanitas, București, 1999.
Călin, Marin, „Educația civică”, în: Teoria educației, All, București, 1996.
Chelcea, Septimiu, „Reprezentarea socială a identității naționale a românilor”, în: Personalitate și societate în tranziție, SC Știință & Tehnică SA, București, 1994.
Cucoș, Constantin, Pedagogie și axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.
Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Polirom, Iași, 2000.
Dogan, Matei; Pelassy, Dominique, Cum să comparăm națiunile, Alternative, București, 1993.
Focșa, Constantin, „Educația patriotică, încotro?”, Tribuna învățământului, nr.544, 26 iunie 2000.
Fukuyama, Francis, „Interesele naționale”, în: Sfârșitul istoriei și ultimul om, Paideia, București, 1994.
Georgescu, Dakmara, „Etnocentrism sau interculturalitate? Imaginea românului în cultura școlară”, în: Reforma învățământului – o șansă pentru schimbarea de mentalitate, Trei, București, 1999.
Ghinea, Cristian, „Patrioți români sau patrioți europeni”, Dilema Veche, V, nr. 239, 2008.
Gulica, Ilie, “Discursul patriotic în literatura didactică franceză (1870–2008). Note de lectură pe marginea manualului Histoire / Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945”, Contrafort, 5(163), mai 2009.
Gusti, Dimitrie, „Organizarea culturii”, în Opere III, Editura Academiei, București, 1970.
Hayek, Friedrich A., „Învățământ și cercetare”, în: Constituția libertății, Institutul European, Iași, pp.383-400, 1996.
Korodi, Attila, “Patriotism cetățenesc”, Dilema Veche, V, nr. 239, 2008.
Maci, Mihai, „Despre carte și școala”, Idei în dialog, nr. 1, pp. 39-41, 2006.
Manea, Mihai, „Cu privire la istorie ca disciplină de învățământ după 1989. Locul și rolul său în cadrul ariei curriculare Om și societate”, în: Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu, vol. 1, Polirom, Iași, pp.389-398, 2002.
Marino, Adrian, Pentru Europa, Polirom, Iași, 1995.
Martin, Mircea, „O dublă identitate”, Dilema Veche, V, nr. 232, 2008.
Mehedinți, Simion, „Naționalismus latrans”, în: Politica de vorbe și omul de stat, Terra, Focșani, 1999.
Mehedinți, Simion, Scrieri despre educație și învățământ , Editura Academiei Române, București, 2002.
Mehedinți-Soveja, Simion, Altă creștere – școala muncii, Viața Românească, București, 1997.
Mungiu-Pippidi, Alina, „Naționalismul, politică etnică și național-comunismul”, în: Doctrine politice, Polirom, Iași, 1998.
Nedelcu, Anca, Fundamentele educației interculturale: diversitate, minorități, echitate, Polirom, Iași, 2008.
Nedelcu, Anca; Bârlogeanu, Lavinia, „Interculturalitate în educație – realități ale școlii românești”, în: Cinci exerciții de politică educațională în România, Centrul Educația 2000+, București, 2008.
Negulescu, P.P., „Specificul național în legătură cu problema raselor”, în: Geneza formelor culturii, Eminescu, București, 1984.
Neumann, Victor, „Români și străini”, Dilema veche, nr. 260, p.21, 2009.
Nicola, Ioan, „Educarea patriotică a elevilor”, în: Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp.243-252, 1996.
Pârâianu, Răzvan, „Politica și predarea istoriei”, Idei în dialog, II, nr.1(4), Ianuarie 2008.
Patapievici, Horia-Roman, „În chestiunea patriotismului nostru”,Evenimentul zilei ,10 aprilie 2008.
Sfrijin, Ștefania, „Educația patriotică a preșcolarilor”, Tribuna Învățământului, nr.31, 13 august 2000.
Șchiopu, Mădălina, „Un patriotism redescoperit”, Dilema Veche, V, nr.239, 2008.
Tismăneanu, Vladimir, Reinventarea politicului, Polirom, Iași, 1997.
Todorov, Tzvetan, Noi și ceilalți – despre diversitate, Institutul European, Iași, 1999.
Ulici, Laurențiu, „Național și european”, în: Naționaliști, antinaționaliști…, Polirom, Iași, 1996.
Vaniscotte, Francine, „La dimension europeenne de l’education”, în: 70 millions d’eleves, pp. 225-228, Hatier, Paris, 1989.
Lucrări generale
Boia, Lucian, Istorie și mit în conștiința românească, Humanitas, București, 1997.
Cucoș, Constantin, Istoria Pedagogiei, Polirom, Iași, 2001.
Gellner, Ernest, Națiuni și naționalism, Antet, București, 1997.
Girardet, Raoul, Mituri și mitologii politice, Institutul European, Iași, 1997.
Hermet, Guy, Istoria națiunilor și a naționalismului în Europa, Institutul European, Iași, 1997.
Hobsbawm, E.J., Națiuni și naționalism, Arc, Chișinău, 1997.
Huntington, Samuel P., „Crezul american și identitatea națională”, în: Viața politică americană, Humanitas, București, 1994.
Livezeanu, Irina, Cultură și naționalism în România Mare – 1918-1930, Humanitas, București, 1998.
Lovinescu, Eugen, Istoria civilizației române moderne, Minerva, București, 1997.
Ornea, Zigu, Anii treizeci – extrema dreaptă românească, Editura Fundației Culturale Române, București, 1995.
Ralea, Mihai, Fenomenul românesc, Albatros, București, 1997.
Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
Stanciu, Ion Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.
Thiesse, Anne-Marie, Crearea identităților naționale în Europa, Polirom, Iași, 2000.
Instrumente de lucru
Boudon R., Bourricaud F., Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, Paris, 1982.
Bibliografie
Documente
Recomandarea 1283 (1996) privind istoria și predarea istoriei în Europa, Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei.
Recomandarea 15 (2001) privind predarea istoriei în Europa în secolul 21, Comitetul de Miniștri, Consiliul Europei.
Recomandarea 12 (2002) privind educația pentru cetățenie democratică, Comitetul de Miniștri, Consiliul Europei.
Programa de istorie pentru clasa a IV-a, Ordin al ministrului nr. 3919 / 20.04.2005.
Programa de istorie pentru clasele a V-a și a VI-a, Ordin al ministrului nr. 4237/23.08.1999.
Programa de istorie pentru clasele a VII-a și a VIII-a, Ordin al ministrului nr. 4740 / 25.08.2003.
Programa de istorie pentru clasa a IX-a, Ordin al ministrului nr. 3458/ 09.03.2004.
Programa de istorie pentru clasa a X-a, Ordin al ministrului nr. 4598 / 31.08.2004.
Programa de istorie pentru clasa a XI-a, Ordin al ministrului nr. 3252/ 13.02.2006.
Programa de istorie pentru clasa a XII-a, Ordin al ministrului nr. 5959 / 22.12.2006.
Programa de educație civică pentru clasa a III-a, Ordin al ministrului nr. 5198/01.11.2004.
Programa de educație civică pentru clasa a IV-a, Ordin al ministrului nr. 3919/20.04.2005.
Programa de cultură civică pentru clasa a V-a, Ordin al ministrului nr. 4921/22.09.2003.
Programa de cultură civică pentru clasa a VI-a, Ordin al ministrului nr. 4921/22.09.2003.
Programa de cultură civică pentru clasele a VII-a și a VIII-a, Ordin al ministrului nr. 4698/07.07.2008.
Manuale
Manual de Istorie pentru clasa a IV-a, Mihăilescu Cleopatra; Piliță Tudora; Vlad Steluța, Aramis, 2006.
Manual de Istorie pentru clasa a V-a, Gheorghiță Liuba; Oane Sorin, Teora, 1997.
Manual de Istorie pentru clasa a VI-a, Pippidi Andrei; Dvorski Monica; Grosu Ioan, Corint, 2008.
Manual de Istorie pentru clasa a VII-a, Constantiniu Florin; Cojescu Norocică-Maria; Mamina Alexandru, Corint, 2008.
Manual de Istorie pentru clasa a VIII-a, Oane Sorin; Ochescu Maria, Humanitas Educațional, 2003.
Manual de Istorie pentru clasa a IX-a, Dumitrescu Nicoleta; Manea Mihai; Bojică Ovidiu Cătalin, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.
Manual de Istorie pentru clasa a X-a, Băluțoiu Valentin, Editura Didactică și Pedagogică, 2005.
Manual de Istorie pentru clasa a XI-a, Barnea Alexandru (coord.), Corint, 2006.
Manual de Istorie pentru clasa a XII-a, Băluțoiu Valentin; Grecu Maria, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.
Manual de educație civică pentru clasa a III-a, Radu Dumitra; Gherghina Andrei; Aramis, 2005.
Manual de educație civică pentru clasa a VII-a, Nedelcu Elena; Morar Ecaterina, All, 2003.
Manual de educație civică pentru clasa a VIII-a, Lăcătuș Maria Liana; Pușcaș Penu Mihaela, Corint, 2007.
Lucrări speciale
Altermatt, Urs, Previziunile de la Sarajevo, Polirom, Iași, 2000.
Antohi, Sorin, Exercițiul distanței. Discursuri, societăți, metode, Nemira, București, 1998.
Antohi, Sorin, Civitas imaginalis – istorie și utopie în cultura românească, Polirom, Iași, 1999.
Benda, Julien, Trădarea intelectualilor, Humanitas, București, 1993.
Bîrzea, Cezar, Cetățenia europeană, Politeia-SNSPA, București, 2005.
Bîrzea, Cezar; Miclea, Mircea; Petrescu, Paloma; Potolea, Dan; Vlăsceanu, Lazăr, Nevoi și priorități de schimbare educațională în România – fundamenta al dezvoltării si modernizării învățământului preuniversitar, SNSPA, București.
Boia, Lucian, Două secole de mitologie națională, Humanitas, București, 1999.
Călin, Marin, „Educația civică”, în: Teoria educației, All, București, 1996.
Chelcea, Septimiu, „Reprezentarea socială a identității naționale a românilor”, în: Personalitate și societate în tranziție, SC Știință & Tehnică SA, București, 1994.
Cucoș, Constantin, Pedagogie și axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.
Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Polirom, Iași, 2000.
Dogan, Matei; Pelassy, Dominique, Cum să comparăm națiunile, Alternative, București, 1993.
Focșa, Constantin, „Educația patriotică, încotro?”, Tribuna învățământului, nr.544, 26 iunie 2000.
Fukuyama, Francis, „Interesele naționale”, în: Sfârșitul istoriei și ultimul om, Paideia, București, 1994.
Georgescu, Dakmara, „Etnocentrism sau interculturalitate? Imaginea românului în cultura școlară”, în: Reforma învățământului – o șansă pentru schimbarea de mentalitate, Trei, București, 1999.
Ghinea, Cristian, „Patrioți români sau patrioți europeni”, Dilema Veche, V, nr. 239, 2008.
Gulica, Ilie, “Discursul patriotic în literatura didactică franceză (1870–2008). Note de lectură pe marginea manualului Histoire / Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945”, Contrafort, 5(163), mai 2009.
Gusti, Dimitrie, „Organizarea culturii”, în Opere III, Editura Academiei, București, 1970.
Hayek, Friedrich A., „Învățământ și cercetare”, în: Constituția libertății, Institutul European, Iași, pp.383-400, 1996.
Korodi, Attila, “Patriotism cetățenesc”, Dilema Veche, V, nr. 239, 2008.
Maci, Mihai, „Despre carte și școala”, Idei în dialog, nr. 1, pp. 39-41, 2006.
Manea, Mihai, „Cu privire la istorie ca disciplină de învățământ după 1989. Locul și rolul său în cadrul ariei curriculare Om și societate”, în: Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu, vol. 1, Polirom, Iași, pp.389-398, 2002.
Marino, Adrian, Pentru Europa, Polirom, Iași, 1995.
Martin, Mircea, „O dublă identitate”, Dilema Veche, V, nr. 232, 2008.
Mehedinți, Simion, „Naționalismus latrans”, în: Politica de vorbe și omul de stat, Terra, Focșani, 1999.
Mehedinți, Simion, Scrieri despre educație și învățământ , Editura Academiei Române, București, 2002.
Mehedinți-Soveja, Simion, Altă creștere – școala muncii, Viața Românească, București, 1997.
Mungiu-Pippidi, Alina, „Naționalismul, politică etnică și național-comunismul”, în: Doctrine politice, Polirom, Iași, 1998.
Nedelcu, Anca, Fundamentele educației interculturale: diversitate, minorități, echitate, Polirom, Iași, 2008.
Nedelcu, Anca; Bârlogeanu, Lavinia, „Interculturalitate în educație – realități ale școlii românești”, în: Cinci exerciții de politică educațională în România, Centrul Educația 2000+, București, 2008.
Negulescu, P.P., „Specificul național în legătură cu problema raselor”, în: Geneza formelor culturii, Eminescu, București, 1984.
Neumann, Victor, „Români și străini”, Dilema veche, nr. 260, p.21, 2009.
Nicola, Ioan, „Educarea patriotică a elevilor”, în: Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp.243-252, 1996.
Pârâianu, Răzvan, „Politica și predarea istoriei”, Idei în dialog, II, nr.1(4), Ianuarie 2008.
Patapievici, Horia-Roman, „În chestiunea patriotismului nostru”,Evenimentul zilei ,10 aprilie 2008.
Sfrijin, Ștefania, „Educația patriotică a preșcolarilor”, Tribuna Învățământului, nr.31, 13 august 2000.
Șchiopu, Mădălina, „Un patriotism redescoperit”, Dilema Veche, V, nr.239, 2008.
Tismăneanu, Vladimir, Reinventarea politicului, Polirom, Iași, 1997.
Todorov, Tzvetan, Noi și ceilalți – despre diversitate, Institutul European, Iași, 1999.
Ulici, Laurențiu, „Național și european”, în: Naționaliști, antinaționaliști…, Polirom, Iași, 1996.
Vaniscotte, Francine, „La dimension europeenne de l’education”, în: 70 millions d’eleves, pp. 225-228, Hatier, Paris, 1989.
Lucrări generale
Boia, Lucian, Istorie și mit în conștiința românească, Humanitas, București, 1997.
Cucoș, Constantin, Istoria Pedagogiei, Polirom, Iași, 2001.
Gellner, Ernest, Națiuni și naționalism, Antet, București, 1997.
Girardet, Raoul, Mituri și mitologii politice, Institutul European, Iași, 1997.
Hermet, Guy, Istoria națiunilor și a naționalismului în Europa, Institutul European, Iași, 1997.
Hobsbawm, E.J., Națiuni și naționalism, Arc, Chișinău, 1997.
Huntington, Samuel P., „Crezul american și identitatea națională”, în: Viața politică americană, Humanitas, București, 1994.
Livezeanu, Irina, Cultură și naționalism în România Mare – 1918-1930, Humanitas, București, 1998.
Lovinescu, Eugen, Istoria civilizației române moderne, Minerva, București, 1997.
Ornea, Zigu, Anii treizeci – extrema dreaptă românească, Editura Fundației Culturale Române, București, 1995.
Ralea, Mihai, Fenomenul românesc, Albatros, București, 1997.
Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
Stanciu, Ion Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.
Thiesse, Anne-Marie, Crearea identităților naționale în Europa, Polirom, Iași, 2000.
Instrumente de lucru
Boudon R., Bourricaud F., Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, Paris, 1982.
ANEXA 1
ADRIAN MARINO, Pentru Europa, pp.35-37
„Se citează trunchiat, obsedant, ritual, ostentativ, câteva pasaje din Herodot. Numai că dacă-l citim atent, și mai ales în întregime, lectura sa rezervă și nu puține surprize. Unele de-a dreptul amuzante și cu o poantă foarte… actuală. Foarte bine, foarte frumos că, după indieni, neamul tracilor este cel mai mare din istorie. Ei ar putea fi cei mai puternici din neamurile pământului. Dar reproducerea citatului din Herodot (V, 3) se oprește – ciudat – tocmai aici. Fiindcă el justifică, anticipă, prevestește, într-un fel, din plin, fantasmagoricul… imperialism românesc, visat în transă de mulți, inclusiv de E.M.Cioran.
Și ce mai spune Herodot ? Dar unirea lor e cu neputință și nu-i chip să se înfăptuiască, de aceea sunt ei slabi. În acest punct, tăcere totală, de gol istoric ! Dacă este permisă elogierea tracismului spiritualist, de ce nu ne-am explica, măcar în parte, și o anume lipsă de vocație a românilor pentru organizare și cooperare, pentru coordonare și unitate, individualismul nostru acerb, pulverizarea permanentă a conștiințelor și eforturilor, tot prin acest eminent fond traco-getic ? În baza aceleiași referințe de prestigiu? Este lipsa de unire o calitate de invidiat, de elogiat în continuare? Ne putem revendica mereu de la astfel de calități ancestrale, profund antisociale, nepolitice, fundamental ostile oricărei coeziuni și organizări statale ? Presupun că nu. Sunt chiar convins că nu.
Să citim însă pe Herodot și ceva mai departe. Merită. Poporul român – știm bine – este foarte muncitor etc. etc. Cum erau însă tracii, strămoșii noștri etnici mult iubiți ? Ce atitudine aveau ei față de muncă, de pildă ? La ei trândăvia este un lucru foarte ales, în vreme ce munca câmpului, îndeletnicirea cea mai umilitoare (V, 6). Așa s-ar explica, poate, și înclinările noastre profund contemplative, sublim poetice, de popor cândva pastoral, cu vechi reflexe lirice, care cântă din frunză, tolănit sub copaci, păzind visător mioare… Spiritul activ, energetic, faustic, industrios, nu este, în orice caz, foarte trac. Dar aceasta ar constitui chiar un defect, după tracomani. Și încă un mic citat nu lipsit de savoare : La… traci există următoarea rânduială… își vând copiii pentru a fi duși peste hotare (V, 6) Parcă citim și azi câte ceva, în presă, în acest sens… Au inventat tracii, să recunoaștem, cu mult spirit de inițiativă particulară, comerțul internațional cu copii, mai mult sau mai puțin abandonați ? Piața liberă a copiilor? Așa s-ar părea după toate indiciile arheologice-epigrafice-filologice etc. etc., dacă ar fi să-l credem pe Herodot. În orice caz, de acest gen de tracism nu putem decât să ne despărțim. Urgent, definitiv și cu toată hotărârea. „
ANEXA 2
CHESTIONAR
(pentru profesorii care predau istoria)
Vă rugăm să vă exprimați poziția cu privire la următoarele afirmații (să bifați căsuța corespunzătoare opiniei dumneavoastră) sau să formulați răspunsuri succinte la următoarele întrebări. Datele obținute prin aplicarea acestui chestionar sunt utile prentru realizarea unei cercetări privind actualitatea educației patriotice. Suntem interesați numai de opiniile dumneavoastră în prelucrarea răspunsurilor. Vă mulțumim!
Școala trebuie să contribuie în mod decisiv la formarea unei identități naționale.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Programele școlare și manualele specifice disciplinei pe care o predați (istoria) contribuie la dezvoltarea sentimentului patriotic al elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Pe lângă contribuția școlii, ce factor apreciați că trebuie să aibă cel mai important rol în formarea patriotică a elevilor (bifați sau notați un singur factor)?
a) □ Familia
b) □ Mass-media
c) □ Biserica
d) □ Organizațiile non-guvernamentale
e) □ Autoritățile și instituțiile publice
f) □ Alt factor……………………………………………………………………………
g)□ Nu știu/nu mă pronunț
Profesorii de istorie au o contribuție importantă în educarea patriotică a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Patriotismul constituie o valoare fundamentală a societății contemporane românești.
a) □ Total de acord b) □ Oarecum de acord c) □ Indecis d) □ Dezacord e) □ Total dezacord
La finalizarea studiilor în învățământul preuniversitar elevii au un sentiment patriotic bine conturat ca urmare a activității educative școlare.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
În activitatea dumneavoastră, educarea patriotică a elevilor constituie o prioritate.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Colegii dumneavoastra, care predau aceeași disciplină, au ca prioritate educarea patriotică a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Integrarea României în Uniunea Europeană presupune formarea unui patriotism european.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Educația multi/interculturală este compatibilă cu educația patriotică.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
În cadrul activității școlare trebuie realizate mai multe eforturi pentru educarea în spirit patriotic a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Comparând educația școlară de astăzi cu cea de acum 20 de ani, se poate spune că:
a) □ Educația patriotică se realizează în aceeași măsură
b) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era mai evidentă decât cea de astăzi
c) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era mai puțin evidentă decât cea de astăzi
d) □ Nu știu/nu răspund
Comparând educația școlară de astăzi cu cea de acum 20 de ani, se poate spune că:
a) □ Educația patriotică se realizează la aceleși nivel calitativ
b) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era de o calitate mai înaltă
c) □ Educația patriotică de acum 20 de ani era de o calitate mai scăzută
d) □ Nu știu/nu răspund
Educația patriotică are pentru elevi:
a) □ Numai avantaje
b) □ Numai dezavantaje
c) □ Combină avantaje și dezavantaje
d) □ Nu știu/nu răspund
Justificați alegerea făcută mai sus
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vă rugăm să vă exprimați succint o opinie cu privire la educația patriotică în contextul educației școlare contemporane și în contextul societății contemporane.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXA 3
CHESTIONAR
(pentru elevii de clasa a XII-a)
Vă rugăm să vă exprimați poziția cu privire la următoarele afirmații (să bifați căsuța corespunzătoare opiniei dumneavoastră) sau să formulați răspunsuri succinte la următoarele întrebări. Datele obținute prin aplicarea acestui chestionar sunt utile prentru realizarea unei cercetări privind actualitatea educației patriotice. Suntem interesați numai de opiniile dumneavoastră în prelucrarea răspunsurilor. Vă mulțumim!
Mă consider patriot/patrioată.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Școala trebuie să contribuie în mod decisiv la formarea unei identități naționale.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Profesorii de istorie au o contribuție importantă în educarea patriotică a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Patriotismul constituie o valoare fundamentală a societății contemporane românești.
a) □ Total de acord b) □ Oarecum de acord c) □ Indecis d) □ Oarecum de acord e) □ Total dezacord
La finalizarea studiilor în învățământul preuniversitar elevii au un sentiment patriotic bine conturat ca urmare a activității educative școlare.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Pe lângă contribuția școlii, ce factor apreciați că trebuie să aibă cel mai important rol în formarea patriotică a elevilor (bifați sau notați un singur factor)?
a) □ Familia
b) □ Mass-media
c) □ Biserica
d) □ Organizațiile non-guvernamentale
e) □ Autoritățile și instituțiile publice
f) □ Alt factor……………………………………………………………………………
g) □ Nu știu/nu mă pronunț
Integrarea României în Uniunea Europeană presupune formarea unui patriotism european.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
În cadrul activității școlare trebuie realizate mai multe eforturi pentru educarea în spirit patriotic a elevilor.
a) □ În foarte mare măsură b) □ În mare măsură c) □ În mică măsură d) □ În foarte mică măsură e) □ Deloc
Educația patriotică are pentru elevi:
a) □ Numai avantaje
b) □ Numai dezavantaje
c) □ Combină avantaje și dezavantaje
d) □ Nu știu/nu răspund
Justificați alegerea făcută mai sus
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vă rugăm să exprimați succint o opinie cu privire la ceea ce înseamnă patriotismul pentru dumneavoastră.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Problema Identitatii Nationale In Manualele de Istorie. Patriotism Si Europenism (ID: 145099)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.