Problema Educationala Si Egalitatea de Sanse
=== 066b84d240b0f981e5de6bba8f48fe94c283a5ff_100718_1 ===
Departamentul pentru Personal Didactic
Studii Universitare de Master
Specializarea : Manegement și Consiliere Educațională
DISERTAȚIE
,,EGALITATEA DE ȘANSE ÎN
EDUCAȚIE’’
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF.DR. UNV.BUTUCEA MĂRIOARA
ABSOLVENT
ȘERBAN (MOISII ) CATIUȚA
BUCUREȘTI
2017
CUPRINS
Argument …………………………………………………………………………………….. 3
Rezumat …………………………………………………………………………………………………………… 6
Summary…………………………………………………………………………………………………………… 8
Aspecte general teoretice………………………………………………………………… 10
Capitolul I Rolul educației în dezvoltarea umană…………………………………… 10
1.1 Educația: concept și sensuri……………………………………………………… 10
1.2 Funcțiile și formele educației……………………………………………….. 13
1.3 Educația și dreptul la educație…………………………………………………… 17
Capitolul II Asigurarea și abordarea educației……………………………………… 26
2.1 Educația incluzivă și legislativ…………………………………………………….. 26
2.2 Factorii riscului școlar…………………………………………………………….. 42
2.3 Copiii cu dizabilități/cerințe educaționale speciale (CES)……………………….. 41
Aspecte general practice………………………………………………………………….. 53
Capitolul III Cercetarea științifică……………………………………………………. 53
3.1 Prezentarea Școlii Gimnaziale Mexic……………………………………………… 53
3.2 Designul cercetării………………………………………………………………….. 57
3.3 Rezultate și impactul cercetării……………………………………………………. 77
Concluzii…………………………………………………………………………………… 83
Bibliografie………………………………………………………………………………… 85
Anexe……………………………………………………………………………………….. 90
ARGUMENT
Învățământul în general, dar mai ales cel primar este o parte a învățământului obligatoriu, care cuprinde în general un ciclu de 4 ani, adeseori primii în care copilul face cunoștință cu școala. Este ciclul școlar al socializării secundare pentru că educația școlară urmează două direcții:
– școlarizarea pentru achizițiile fundamentele de tip formal;
– socializarea și însușirea normelor propuse formal de societate prin prima instituție care formează copilul.
Scopul școlii este de o oferi instruire de bază, adică de a propune fundamentele culturii generale, prin care formează competențe și capacități de comunicare socială și însușirea instrumentelor cunoașterii organizate: limbaj scris, numerația, calculul matematic.
Accesul și participarea la școala primară sunt cunoscute ca un drept fundamental al tuturor copiilor. În toate țările, legile care reglementează educația precizează dreptul și cerința ca fiecare copil să fie școlarizat și să primească cel puțin nivelul prima de instruire. În timpul școlii primare copiii își însușesc achizițiile de bază cu privire la limba maternă, mediul și natura înconjurătoare, comunicare, își dezvoltă deprinderi și abilități de comunicare, scriere, citire, numerație și calcul matematic precum și normele de bază pentru cooperare, participare la viața socială și pentru implicarea în activitate.
Starea de pregătire (aptitudinea de școlarizare), de maturizare pentru școală sunt foarte importante în contextul exercitării de către copil a dreptului la educație. La copiii cu CES, pregătirea pentru școală poate avea nuanțe particulare, în esență o nouă oportunitate de a se identifica nevoilor individuale și de a putea beneficia de intervenția psihopedagogică sporită pentru egalizarea șanselor. Pe întreaga durată a școii primare focalizarea atenției pe CES necesită o anumită diferențiere instrucțională, în contextul mai general al adaptării școlii la diversitatea crescândă a copiilor din școli.
Politicile educaționale și pedagogia acordă o mare atenție școlii și mai ales dimensiunilor educației în această perioadă a școlarizării obligatorii- pentru toți copiii- condițiilor și premiselor necesare accesului și participării cu succes la educația primară.
Forumul Mondial al Educației pentru Toți de la Dakar (UNESCO, 2000) a reafirmat perspectiva globală și comprehensivă asupra educației de bază și a rolului acesteia în împuternicirea societăților. Mesajele centrale a Forumului au fost legate în principal de:
1. Abilitatea tuturor indivizilor pentru a-și realiza dreptul la învățare;
2. Deplina îndeplinire a responsabilităților și contribuțiilor personale ale fiecărui individ la dezvoltarea societății.
Direcțiile de acțiune sunt în număr de șase:
a) Extinderea și îmbunătățirea educației și a îngrijirii comprehensive timpurii, în special pentru copiii cei mai dezavantajați și vulnerabili;
b) Asigurarea până în 2015 că toți, în particular, fetele, copiii aflați în condiții dificile de viață și cei care aparțin minorităților etnice, au acces liber și complet la educație;
c) Asigurarea că nevoile de învățare ale tinerilor și adulților se realizează prin echitație de acces la învățare adecvată și programe de dezvoltare a deprinderilor de viață;
d) Îmbunătățirea cu 50% a alfabetizării adulților până în anul 2015, în special pentru femei, și educația de bază cu acces echitabil pentru toți adulții;
e) Eliminarea disparităților de gen în școala primară și secundară până în 2005 și asigurarea egalității de gen în educație până în 2015, cu focalizare pe asigurarea accesului egal al fetelor și finalizare în educația de bază de bună calitate;
f) Îmbunătățirea tuturor aspectelor educației de calitate și asigurarea excelenței pentru toți în așa fel încât să fie măsurate și recunoscute rezultatele învățării finalizate de fiecare, în special în citire, numărare și deprinderi esențiale de viață (accesul universal la educație, focalizarea pe echitație în educație, reconsiderarea rezultatelor învățării, definirea mijloacelor și scopului educației de bază, îmbogățirea mediului învățării, întărirea parteneriatelor).
Din perspectiva persoanelor cu dizabilități, Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități, din 2006- Legea nr.221/2010 în România- la Articolul 24 (Educația) se menționează nevoia de a se asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile și pe toată durata vieții.
Tot la art.24 se arată că persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar incluziv, de calitate și gratuit și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc.
În consecintă am fixat pentru prezenta lucrare următoarele obiective, activități și rezultate scontate.
REZUMAT
Lucrarea de față ,, Egalitatea de șanse în educație’’, prezintă sinteza unei investigații prezentate în literatura de specialitate, pe educație și a egalității de șanse în plan pedagogic prin viziunea educației pentru toți.
Scopul acestei lucrării, a fost în formarea unor abilități pentru utilizarea eficientă a conceptelor: Cerințe Speciale, CES, Dezabilități.
Educația pentru toți a ridicat problema asigurării și abordării educației ca drept fundamental al omului pentru dezvoltarea personală și schimbarea societății. Educația și-a găsit asigurarea prin legi, expresie vizibilă a preocupării comunității internaționale pentru beneficiile ei și și-a extins abordarea prin diferite strategii, printre care se numără în ultimii ani, strategia educației incluzive.
Asigurarea și abordarea, acești doi poli necesari reușitei demersului educativ aduc împreună procese de analiză, cunoaștere și reflecție în numeroase domenii, de la psihologie la sociologie, filosofie la științele educației, de la demersuri de asistență socială la drept internațional.
De aceea, ,,Egalitatea de șanse în educație’’, va gândi preocupările pregătirii în domeniul pedagogiei învățământului primar și preșcolar. Privind din această perspectivă profesională, este da la sine înțeleasă preocuparea mea pentru abordarea unei educații incluzivă. Situațiile trăite alături de copiii cu cerințe educaționale speciale (CES), mi-au trezit și menținut vie atenția pentru a contribui la reușita lor școlară în cazul acestora.
Sistemul educativ incluziv reunește aceste domenii, atât din câmpul reflecției teoretice cât și din cel al ,,muncii pe teren’’, pentru a observa situațiile în care se află copiii cu CES. Demersul studiului academic și al cercetării acestei lucrări care va fi prezentată este în vederea înțelegerii educației pentru toți ca expresie a egalității de șanse, va fi structurat în trei capitole.
Un prim capitol ,,Rolul educației în dezvoltarea umană’’, fixează disciplina în care constituie o introducere necesară în domeniul în care argumentarea lucrării urmează să se desfășoare. Necesitatea prealabilă de elucidare a termenilor ne conduce la definirea educației ca proces de dezvoltare a individului și a societății, la descrierea formelor sale și la stabilirea funcțiilor pe care le îndeplinește acesta. Parcursul acesta ne permite să înțelegem valoarea și importanța educației și să descriem argumentarea către preocupările comunității internaționale, naționale pentru educație.
În al doilea capitol ,,Asigurarea și abordarea educației’’, este descrisă preocuparea comunități internaționale pentru educație care se traduce prn dorința de aigurare prin legi și efortul de abordare a educației prin procese precum educația incluzivă, pentru a fundamenta toate drepturile la educație pentru toți.
În prima parte a capitolului sintetizează cadrul legislativ de asigurare a educației, atât la nivel internațional, național cât și european.
Partea a doua a capitolului sintetizează principiile educației ca expresie a preocupării pentru accesibilitate. Sunt luați în calcul factorii determinați precum tipul de familie al elevilor, tipurile de educație și cadrul în care aceștia cresc dar și factorii de risc precum aparența la o etnie, la zone și medii sărace, precum și zonele rurale, familii sărace și dificultățile celor cu cerințe educaționale speciale (CES).
Capitolul trei ,,Metode de lucru eficiente în incluziunea copiilor cu CES’’, rezervată cercetării cum au descris cei doi poli, asigurarea și abordarea educației ne vor concentra asupra studiului unor cazuri reale ce vor întări cele pregătite în partea teoretică a lucrării și anume complexitatea situațiilor a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES), care duce la o atenție specială și strategii adaptate nevoilor fiecărui copil, viziune ce face parte din strategia educației.
În concluzie, toți copii trebuie să meargă la școală, inclusiv copiii cu dezabilități pentru că au nevoie de educație ca toți copiii iar școala și educația îi ajută să cunoască lumea care îi înconjoară și să fie utili comunității în care trăiesc, deși unii copiii cu dezabilități nu vor putea scrie, citi sau socoti la fel de bine ca ceilalți copii, este foarte important ca ei să meargă la școală.
Summary
The present paper ,,Equal opportunities in education’’, presents the synthesis of an investigation presented in the literature, on education and o equality of chances in the pedagogical plane through the vision of education for all.
The purpose of the work was to develop skills for the efficient use of concepts: Special Requirements, ESC, Disabilities.
Education for all raised the issue of ensuring and addressing education as a fundamental human right for personal development and society change.
Education has found law assurance, a visible expression of the concen of the international community for its benefits, and has expandend its approach through various strategies, including the Inclusive Education Strategy in recent years.
Providing and addressing these two fields necessary for the success of the ecucational process brng together processes of analysis, knowledge and reflection in many disciplines, from psychology to sociology, psilosophy to the education sciences, from social assistance to international law.
That is why the theme ,,Equal opportunities in education’’, will consider the preoccupations of training in the field of pedagogy of primary and preschool educational. Looking from this professional perspective, my preoccupation with addressing inclusive education is understandable. The situations lived with the children with special educational needs woke me up and kept my attention to contribute to their school success in their case. The inclusive education system brings togethese areas, both from the theoretical reflection and from the fieldwork, to observing the situations of childen with special educational needs.
The approach of the aademic study and the research of this paper that will be present is to understand education for all as an expression of equal opportunities, will be structured in three chapters.
A first chapter ,,The role of education in human development’’, sent the diseipline in which it which it constitutes a necessary introduction in the field in which the argumentation of the elucidacion of terns leads is to define education as a process of development of the individual and society, to describe its forms and to determine the function it performs.
This walk allows us to undesstand the alue and mportance of education and to describe the argumentation to the international, national education community.
In the second chapter ,,Ensuring and appoaching education’’, describes the preoccupation of international education communities that go with the absire to ensure legality and the eflort to approach education through prosses such as education through inclusive education to substantiate all rights to education for all. The first part of the chapter summarizes the legal framework for education provision, both of internationa, national and European level.
The second part of the chapter summarizes the principles of education as an expression of preoccuation for accesibility. Account s taken of factors such as the type of pupil’s family, the types of educalyptus and the cotext in which they grow, but also the risk factors as rural areas, poor families and the needs of those with special educational needs (CES).
Chapter three ,,Effective working methods for children with ESC’’, deducated to the research as we wrote the two poles, ensuring and approaching education, will focus on the study of real cases that will strengthen the ones prepared in the theoretical part of the paper, namely the complexity of situations of children wiht special educational needs (CES). To special attention and strategies adapted to every child, a vision that is part of the education strategy.
In conclusion, all childen have to go to school, including childen with disabilities because they need education like all childen, and school and education help them to know the world around them and to be useful to the community they live in atthough some childen with disabilities they will not be able to write, read or count as other children, it is very important for them to go to school.
ASPECTE GENERAL TEORETICE
Capitolul I ROLUL EDUCAȚIEI ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ
1.1 EDUCAȚIA: CONCEPT ȘI SENSURI
Direcțiile atribuite conceptului de educație sunt numeroase, multiple având în vedere timpul șiintenționalitatea asociată. C. Cucoș (1996) indică câteva concepțiice se referă direct la educație. În consecință, acestea ar putea fi:
a) I.Kant aprecia că educația esteo activitate de disciplinare, cultivare, civilizare, moralizare a omului;
b) Dewey aprecia educația ca fiind o reconstrucție a experienței adăugată la înțelesulexperienței anterioare, prin acest mod mărindu- se capacitatea de a dirija evoluția celui ce urmează;
c) Herbart insistă pe acțiunea de formare a individului pentru el însuși dezvoltând o mulțime de interese.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de educațiecunoaștenumai două explicații, care sunt într-o oarecare măsură distincte, astfel:
– educo- educare(limba latină)- a alimenta, a crește, a îngriji;
– educo- educere (limba latină)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin comasarea celor două sensuri într-un singur concept, se obține sintagma de „evoluție dirijată” avândînțelesul primar de „scoatere din natură” iar din alt punct de vedere de „creștere, actualizare a unor potențialități existente doar în stare latentă”.
Pe lângă această perspectivă etimologică se mai menționeazăși alte tipuri de perspective ce fac referire la educație (V. Chiș, C. Stan, 2004) :
– perspectiva acțională, are în vedere faptul că educația funcționează ca un ansamblu de acțiunidesfășurateîn mod voit în cadrul unei societăți având ca principal obiectiv transmiterea la generațiile tinere a comportamentului și valorilor acumulate în timp;
– perspectiva procesuală, se referă la faptul că educația este un proces de transformare pe termen lung a omului, având ca perspectivărealizarea unor finalități explicit formulate. Această transformare se poate realiza pe două dimensiuni de tip fundamental, astfel:
– dimensiune de tip psihologic, de transferare individuală prin intermediul acumulării culturii transmise în acțiunea educativă;
– dimensiune de tip social, de socializare, de dobândire de noi abilități, comportamente, atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social, este foarte importantă, chiar determinantă în anumite privințe.
– perspectiva de tip relațional, din care rezultă căeducațiaeste orelație umană și socială în același timp dintre educatori șieducați, o relație în care educatorul are în vedere o schimbare în mod intenționat pentru cel educat, în conformitate cu un scop bine stabilit.
Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educația ca fiind „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanțnesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat”, destinată în fiecare moment unui subiect individual sau colectiv- acționând pentru transformareaomului într-o personalitate activă și creatoare, corespunzător condițiiloristorico- sociale existente și viitoare. Ulterior, definiția a fost extrapolată de același autor prin perspectiva antropocentrică- referitor la faptul că educația are rolul de a dezvolta calitățile generale ale omuluidar și prin perspectiva sociocentrică- ce indică faptul căeducațiapregătește omul pentru a face față unor roluri sociale(I. Nicola, 1994, p. 18-19).
În urma evoluției de la o perioadă la alta, educațiași- a conservat rolul ei important, și-anume de a transmite de la o generație la alta tot bagajul de valori materiale și spirituale acumulate de-a lungul timpului de către societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)
Pedagogia la rândul ei este considerată o științade tip socio- uman specializată în studierea și analiza educației, fiind o activitate de tip complex cu un produs special, personalitatea fiind modelată și dezvoltată în concordanță cu un ideal educațional.
În timp, problemele educației reprezintă obiectul analizei a două discipline, acestea sunt:
– Fundamentele pedagogiei- este o disciplină centrată pe aprofundarea unot concepte de bază ale pedagogiei. În mod foarte des această disciplină mai este întâlnită în literatura de specialitate ca „introducere în pedagogie” sau ca „pedagogie”;
– Teoria educației- este o disciplină ce are în vedere dimensiunile sau laturile educației, alegând din conținutul de bază ale acesteia educațiade tip moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic.
Activitatea de tip educațional are un principal subsistem, activitatea de instruire, care reprezintă obiectul de studiu al unei discipline pedagogice de tip fundamental, numitădidactica generală, care în ultima perioadă apare în literatura de specialitate sub denumirea de Teoria și metodologia instruiri(a procesului de învățământ).
Disciplinele menționatesunt: Fundamentele pedagogiei, Teoria educațieiși Teoria și metodologia instruirii (Didactica generală)toate fiind incluse în Pedagogia generală.
Interesul acordat în mod deosebit curriculum – ului, problemelor extrem de sensibile ale evaluării, problemelor instruirii pentru toate nivelurile, au dus treptat la conturarea altor discipline, după cum urmează:
– Teoria și metodologia curriculum- ului ;
– Teoria și metodologia instruirii;
– Teoria și metodologia evaluării.
În mod convențional, disciplinelormenționate mai susse adaugă „Fundamentele pedagogiei și Teoria educației” toate cuprinse în sintagma „Introducere în pedagogiei” ceea ce constituie nucleul de bază al curriculum- ului utilizată pentru formarea inițială a cadrelor didactice din învățământul superior prin DPPD (G. Cristea, 2002, p.14- 18).
Educația- obiect de studiu al pedagogiei
Educația reprezintă o realitate psihosocială de tip complex, cu numeroase sensuri,în consecință educația trebuie să fie abordată numai la un anumit nivel de conceptualizare ce trebuie să corespundă pedagogiei ca știință. Educația prezintă anumiteaspecte esențiale care o determină ulterior să fie un obiect de studiu specific pedagogiei (G. Cristea, Op. Cit. p.28), astfel:
– ca activitate, educația se bazează mai ales pe personalitatea celui care este educat, se bazează pe resursele pe care le are la dispoziție educatul, dar are în vedere șicerințele sociale;
– proiectarea educațieise face în funcție de o maximă generalitate (mai ales formarea și dezvoltarea personalității umane), se are în vedere realizarea unei corelații de tip permanent dintre educator și cel care este educat;
– exprimarea acestor obiective aleeducațieise face după o concepțiede tip filosofic și politic ce domină societatea șitrebuie pusă în practică de educator;
– valorificarea absolut a tuturor laturilor educației (se are în vederedimensiunile de tip moral, intelectual, tehnologic etc), completate cu noutățile educație și cu educațiade tip formal, nonformal dar și informal.
Caracteristicile generale ale educației
Educația prezintă anumite caracteristici care îi oferă apanajul omului dar șia socialului:
– Caracterul social- istoric și politic- implică faptul căeducațiaare un rol extrem de important pentru contribuția la dezvoltarea societățiiși prin intermediul ei valorile sunt asimilate în timp șiapoi interiorizate de cei educați;
– Caracterulnațional „determinat de modelul de cultură propriu fiecărei națiuni în parte” (Coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, p.22);
– Caracterul internațional, prin intermediul educației se încearcă soluționarea problemelor lumii contemporane;
– Caracterul axiologic, prin raportarea educației la diferite valori;
– Caracterul prospectiv, de tip permanent;
– Caracterulholistic,realizat prin conjugarea a absolut tuturor formelor educației;
– Caracterul dialectic, realizat prin valorificarea relațieidintre educator și cel educat;
– Caracterul teleologic, implică raportarea la anumite scopuri ;
Caracteristicile care au fost menționatemai sus se referă mai ales la activitatea de educație, la relația dintre educator și educat.
1.2 FUNCȚIILE ȘI FORMELE EDUCAȚIEI
Funcțiileeducației reprezintă adevăratele consecințele de ordin social ale activității de formare și dezvoltare a personalității umane, desfățurată de la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Funcțiileeducației, concretizate prin acțiunea factorului de tip subiectiv existent la un anumit nivel de politică pedagogică, sunt exprimate în termeni de finalități ale educației prin ideal, scop și obiective.
În consecință, funcțiileeducației implică un ansamblu de operațiișide acțiuni prin intermediul cărora se realizează activitatea de formare și dezvoltare a personalității umane.Funcțiaeducației se referă la următoarele aspecte:
1. Atributul activității de formare și dezvoltare continuă a personalitățiiființei umane;
2. Relația existentă întrecerințele de formare care sunt exprimate la nivelul social șinecesitățile specifice dezvoltării, care suntresimțite la nivelul structurii personalității omului.
Analiza acestor funcții ale educației trebuie să aibă în vedere raportarea activității de formare și dezvoltare a personalitățiiumane la principalele domenii de pe parcursulvieții sociale, care sunt văzute ca subsisteme, parte a sistemului social- global (este vorba despre subsistemul politic, cel economic și cultural) (S. Cristea, 1998, p.190, 191):
a) Funcția politică a educației are în vedere formarea și dezvoltarea personalitățiiumane în cadrul unui proces de integrare socială a ființei umaneșide reducere a tentației puterii de a utiliza educația sub forma unui mijloc de „ conservare a societății”;
b) Funcția economicăa educației se referă la valorificarea potențialuluibio- psiho social al personalitățiifiecărei ființe umane pe tot parcursul viețiiacesteia pentru o mai bună integrare într-o activitate de tip productiv;
Funcția economică are în vedere mai ales cultura muncii (se referă la capacitatea personalității umane de a produce în mod eficient cât mai multe valori de tip material și spiritual) dar și cultura tehnologică (capacitatea unei personalități umane de a utiliza cât mai eficient științași dezvoltarea ei în diferite domenii de activitate). Se impune în mod deosebit impactul situației economice asupra stării sociale a orașului, țării, zonei geografice.
c) Funcția culturală a educației implică formarea și dezvoltarea unei personalități umane prin valorificarea valorilor spirituale care sunt validate social în spațiușiîn timp. Acest lucru se poate realiza la nivelul școliiprin (S. Cristea , 2004, p.19):
– redarea unor norme, valori care să orientezeacțiunilede tip educațional care să fie angajate în cadrul procesului educativ;
– adoptarea, mobilizarea tuturor resurselor de tip pedagogic (este vorba despre cele informaționale, umane, dar și didactice și financiare) existente sau care ulterior vor fi disponibile;
– îndeplinirea sarcinilor curente de la nivelul activității prestat, acțiuniispecifice operațiilor programului corelate cu obiectivele generale propuse, intermediare șicele operaționale;
– integrareatuturor factorilor activității din cadruleducației, prin intermediul cărora se armonizează toate elementele organizațieișimai ales, loialitatea membrilor din cadrul acesteia.
Structura educației
Structura educației cuprinde toate acele elemente componente absolut necesare pentru realizarea îndeplinirii funcției principale a activității de formare și dezvoltare continuă a personalității omului de toate vârstele. Este obligatoriu ca structura să corespundă funcțiilor educației și să devinăfuncțională prin intermediul interacțiunii dintre elementele sale de bază, după cum urmează:
a) Subiectul educației– se referă la faptul că educatorul este cel ce inițiazăeducația, proiectează dar și orientează mesajul pedagogic;
b) Obiectul educației- implică faptul că educatul este cel care receptează șiapoi valorifică mesajul pedagogic primit.
S. Cristea (2004, p.21) consideră că toate elementele componente ale educațieiprovin din cadrul corelațieide tip funcțional dintre educator șicel educat fapt care constituie ceea ce poate fi denumitnucleul epistemic tare al științeloreducației sau structura gândirii pedagogice. Conceptele care sunt implicate în vederea realizăriicorelației dintre educator șicel educat (mai exact finalitatea educației, proiect pedagogic, mesajul pedagogic, strategia de dirijare a educației, comportament dirijat, conexiunea inversă, ambianțaeducațională, câmpul pedagogic, autoevaluarea și autoeducația) toate, reflectă o anume realitate psihosocială specifică, care va contribui la crearea și dezvoltarea unui limbaj de specialitate care este propriu mai ales științelor pedagogice, cu alte cuvinte, educației.
Schema clasică a acestei comunicării mai poate fi aplicată și în domeniul pedagogiei. Mai exact, relația dintre subiect și obiectul educației devinefuncționalănumai atunci când mesajul pedagogic, este transmis șiapoi proiectat de catreeducator, este receptat șiulterior valorificat de către cel educat de-a lungul educațieieducației în termeni de comunicare de tip pedagogic (S.Cristea, Idem, p. 21).
Analiza tuturor elementelor care asigură structura de funcționare a activității educative se referă la importanța relației dintre subiectul și obiectul educației, mai exact dintre educator șicel educat.
Educatorul este subiectul educației datorită statutuluisocio- profesional care este asumat în direcția proiectării, a realizării activității de formare și dezvoltare a personalității elevului. Pot fi identificate acțiunile prin care să se confere educatorului un statut ontologic, unul epistemologic dar și metodologic ce vizează (S. Cristea 2004, p.22):
– Raportarea continuă la funcțiagenerală a educației de formare și dezvoltare a personalității cei educat;
– Operaționalizareatuturor obiectivelor în funcție de resursele elevului, având în vedere legătura dintre obiective- conținut- metodologie- evaluare (necesare pentru realizarea unui proiect pedagogic de tip curricular);
– Conceperea unui mesaj pedagogic pentru a se realiza operativitatea gândirii, motivarea internă a învățării dar și autonomia personalității și evoluțiacreativității;
– Realizarea unei comunicării de tip pedagogic prin intermediul unui repertoriu comun între profesor și elevul său, datorită unei adaptării permanente a mesajului pedagogic la potențialul psihosocial existent (cel cognitiv, afectiv șimotivațional al clasei de elevi);
– Dirijarea educațieise poate face prin strategii pedagogice care să fie adecvate elevilor;
– Solicitarea elevilor în direcția unor răspunsuri dirijate, specifice disciplinei învățate, lecției;
– Evaluarea tuturor răspunsurilor dirijate din partea elevilor din cadrul unor circuite de conexiune inversă.
În concluzie, majoritatea specialiștilorapreciază că există trei mari categorii de funcții după cum urmează:
1.Funcția de selectare, prelucrare și transmitere a informațiilor, valorilor din partea societății la individ, în acest fel asigurând existența unei continuitățide tip informațional între generații, cu posibilitatea unei evoluției culturale și tehnologice. Această funcție, aflată în discuție, presupune decelarea altor trei subfuncțiicare sunt specifice fenomenului educațional:
– selectarea: informația respectivă este analizată din punctul de vedere al importanțeișiconsistențeiștiințifice;
– prelucrarea: are în vedere faptul că adecvarea informațieise face la nivelul de înțelegere al fiecărui elev;
– transmiterea: se referă la selectarea șimai ales utilizarea unor tehnici dar și procedee care sunt specifice vehiculării conținutuluiinformațional.
2.Funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic al omuluieste cea care urmărește atingerea unor obiective care sunt formulate în mod explicit dar și implicit care pot genera modificării de tip pozitiv, de durată la nivelul cognitiv, afectiv șimotivaționaldar și comportamental la obiectul educației.
3.Funcția de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului umaneste cea care relevă adevărata dimensiune socio- economică a educației, este vorba despre necesitatea de a antrena elevilor pentru integrare socială și profesională corespunzătoare.Diferențiereafuncțiilor operează predominant la nivel teoretic pentru că educația combină integrativ la nivel practic funcțiile.
Influențele de tip educativ sunt cele care acționează în mod permanent asupra fiecărui om. În funcție de caracterul fiecpruia dintre noi acest lucru se poate face fie sistematizat, organizat, sau spontan, astfel pot fi clasificate formele educatieidupă cum urmează: educație formală, nonformală și informală. Toate aceste formele ale educației reprezintă în fapt modalitățile prin care se realizează acțiunea educatională.
1. Educația de tip formal, este cea care se realizează în cadrul unor instituții specializate (grădiniță, școală, universitate, centrul de perfecționare etc.) toate au însă în comun scopul de a forma și dezvolta personalitatea umană în plan intelectual, moral, estetic, fizic dar și tehnologic, acest lucru se poate face pe baza documentelor oficiale (planurile de învatamânt, programelescolare, manualele, cursurile etc.).
"Educația formală valorifică activitatea de educatie și instruire organizată în cadrul sistemului de învatamânt sub îndrumarea unor cadre didactice specializate ".
2. Educația nonformală este cea care reprezintă ansamblul tuturor acțiunilor de tip instructiv – educativ care sunt realizate într-un cadru organizat institutionalizat extrașcolar.
Educația nonformală include numeroase activitati plasate în afara clasei (constituirea de cercuri pe discipline sau din punct de vedere transdisciplinar, cum ar fi istorie-geografie; ansamblurile artistice, activități sportive, acțiuni culturale; numeroase întreceri, competiții de orice natură educativă, concursuri școlare, olimpiade ale diferitelor discipline) dar și activități care se desfășoară în afara scolii (extrașcolare), aici sunt incluse: excursii tematice, vizite la diferite obiective turistice, tabere tematice, cluburi de limbi străine, universități și școli de vară, vizionarea de spectacole, realizarea și vizitarea unorexpozitii, videoteca etc. Tot în această categorie sunt incluse și activități de tip parașcolare, în această categorie sunt incluse: cursurile de perfecționare în diferite discipline, reciclare – cu programe speciale de educație permanentă).
Participarea la toate aceste activități educative nonformalerămâne la libera alegere a elevilor.
3. Educatia informalăeste cea care cuprinde tot ansamblul influențelor cu efecte pedagogice exercitate în mod spontan și continuu asupra personalității umane. Aceste influențe care se rasfrâng asupra individului în practica de toate zilele, la nivelul familiei, localității, grupurilor sociale, comunității și al mass-mediei, actionează neintenționat și adeseori sunt infuzate inconștient în gândirea și comportamentele indivizilor. Se consideră că educația corespunzatoare din familii reprezintă baza dezvoltării ulterioare a fiecărui individ. Climatul familial adecvat, modelele de comportament ale părinților, regimul vieții în familie în general sunt determinante pentru copilul în formare.
1.3 EDUCAȚIA ȘI DREPTUL LA EDUCAȚIE
Mediul social-global reprezintă ansamblul tuturor factorilor istorico-culturali, axiologici, instituționali, elemente ce țin de o organizare socială de grup, în interioriul cărora relațiile sociale-familiale, școlare, cele de muncă și producție, relațiile comerciale, cele interumane, opinia publică, toate au un rol și o putere extrem de mare în formarea și mai ales în dezvoltarea personalității individului.
Mediul psiho-social, la rândul lui reprezintă ansamblul condițiilor social-spirituale ale indivizilor, cuprind relațiile interpersonale, toate statusurile psihosociale realizate de către persoane, scopurile, idealurile și comportamentele lor colective, modelele de comportament proiectate, întregul complexul de norme și valori dar și procesele psihosociale care le produce.
Pentru a dezvolta personalitatea indivizilor, mediul psiho-social este recunoscut ca fiind componenta cea mai importantă a mediului. Persoana umană, ca o ființă socială, se va dezvolta treptat, va acționa și creea de-a lungul desfășurării procesului vieții sociale, în cadrul unor relații de tip social, profesional și interuman de muncă, producție și nu în ultimul rând, viața. În cadrul respectivelor relații sociale, cercetările au indicat faptul că un rol extrem de important în dezvoltarea personalității umane este deținut de către limbaj, care odată dezvoltat și conturat în condiții educaționale- școlare și de viață, poate duce treptat sau mai rapid la dezvoltarea tuturor facultăților psihice (este vorba despre cele intelectuale, afective, motivaționale).
Între mediul social-global și mediul psiho-social pot exista diferite tipuri de interacțiuni. În timp ce mediul social-global este un ansamblu de condiții cu un caracter foarte pronunțat obiectiv, mediul de tip psiho- social este ansamblul condițiilor cu caracter pronunțat subiectiv.
Mediul psiho-social în care indivizii își desfățoară activitatea are în vedere mai ales dependențele lor de tip intersubiectiv, raporturi și procese inter- psihice dar și cele de grup. Dintrecele mai importante elemente din mediul psihosocial careinfluentează educația pot fi menționate: comunicarea de tip verbal a oamenilor, relațiile existente între aceștia, tipuri de modele atitudinale și comportamentale ale educatorilor, cu mențiunea că prin educator nu se înțelege numai profesorul dar și parinții, adulți în pe ansamblu, cei care intră în relații de tip interpersonal cu cei aflați în procesul de formare).
Relația existentă între om și munca sa, fie că este vorba despre activitatea de la scoală, de producție de orice natură, artistică sau științifică) ca o componentăprincipală a mediului social, ce are o finalitate pozitivă, în condițiile în care omul nu este subordonat muncii, ci omul crează munca si nu munca pe el. Astfel, mediul, cu absolut toate componentele sale, condiții de mediu și culturale sau educaționale pot fi modificate în direcția transformării lor în condiții dintre cele mai adecvate și favorabile modelării în direcții constructive, elevate și eficiente a personalității.
În comparație cu ereditatea, mediul dispune de o influențămult mai mare în ceea ce privește formarea și dezvoltarea personalității umane. Omul este cel care traiește și se dezvoltă în cadrul societății, iar societatea la rândul ei este cea care influențează sau se poate spune că își lasă o amprentă definitorie asupra acestuia.
În funcție de specificul dar și de nevoile sociale existente, fiecare societate își va forma proprii ei indivizi. La nivelul național se va stabili idealul educațional al fiecărei societăți, componența și programele de învățământ.
Instituțiile împreună cu mass-media, biserica la rândul ei și familia își pot aduce contribuția la tot ceea ce înseamnă dezvoltarea personalității ființei umane. De exemplu, influența familiei asupra personalității unei persoane nu se termină niciodată pe parcursul vieții. Din alt punct de vedere, la o vârstă preșcolară, copilul prin contactele numeroase stabilite cu alți copii, cu profesorii își vor completa bagajul de cunoștințe dobândit inițial în familie, apoi își vor dezvolta capacitatea de a comunica, de a sociabiliza, de a lega noi prietenii. Este perioada in care copilul este supus influenței a doi factori importanți dar cumva diferiți: familia și instituțiile școlare, în funcție de masura în care părinții și profesorii pot să colaboreze si actiona simultan în direcția obținerii acelorași ținte și obiective de tip educativ, depinde în mare măsură de formarea unei personalități cât mai armonioase a viitorului membru al societății, a viitorei persoane din mediul social.
Colaborarea dintre parinți și educator, învățător, diriginte, coelctivul profesoral depinde cel mai mult de cadrul didactic, de modul cum acesta reușește sărealizeze o comunicare cu parinții elevilor săi, dar și de modul în care acesta știe să se facă respectat și în egală măsură apreciat de către parinți elevilor săi, de capacitatea în care reușește să se implice în cadrul rezolvării oricărei probleme de comunicare ce pot să se ivească între cei doi agenți educativi.
O relatie foarte bună existentă între părinti și profesori (cu toate dificultățile existente) ce pot asigura în timp evoluția elevului aflat în formare.
Profesorul, prin modul său de comportament pe care îl arată elevului, prin atitudinea sa față de elevii săi, sau prin exigența sau din contră, prin indulgența sa, prin modul în care acesta se implică în viața celor mici și reușește treptat să influențeze întregul colectiv al elevilor al carorrol de formator îl deține, cultivând la rândul lui relații optime, care sunt bazate pe afecțiune, comunicare, dar și încredere și mai ales respect reciproc.
Concluzionând, se poate spune că interacțiunea persoanei umane pe tot parcursul vieții sale, însă mai ales pe perioada copilăriei cât mai timpurie, cu toate elementele din cadrul mediului familial, dar și mediului înconjurător, a mediului pedagogic sau al celui social care favorizează într-un mod semnificativ toate progresele și calitatea achizițiilor care sunt necesare evoluției și dezvoltării sale absolut normale.
ABORDAREA ȘI DREPTUL LA EDUCAȚIE
Din drepturile copilului se menționează că :
– Toți copiii au dreptul de a învăța împreună;
– Copiii nu trebuie să fie devalorizați și nici să suporte vreo discriminare, să fie excluși sau respinși pentru că au o dizabilitate sau au dificultăți de învățare;
– Adulții cu dizabilități care se descriu pe ei ca supraviețuitori ai unor școli speciale cer să se pună capăt unei segregări;
– Nu există nici o explicație legitimă pentru a separa copiii în educație; copiii trebuie să existe împreună cu avantaje și profit pentru fiecare; ei nu au nevoie să fie protejați unii de alții.
O educație bună se poate atinge prin următoarele puncte:
– Cercetarea ne demonstrează că elevii se simt mai bine din punct de vedere social cât și din perspectiva învățării teoretice, în mediile integrate;
– Nu există nici o formă de învățământ în școli segregate care să nu poate fi organizată într-o școală obișnuită;
– Cu același angajament și cu același sprijin, educația integrată reprezintă o folosire mult mai eficace a resurselor educative.
În ceea ce privește bunul sens social, se poate aprecia că:
– Segregarea îi învață pe copii teama, ignoranța și hrănește prejudecățile, este foarte important că ei înșiși să lupte cu propriile prejudecăți și să fie educați în acest sens;
– Toți copiii au nevoie de o educație care să-i ajute să dezvolte relații și care îi pregătește să trăiască în mijlocul celorlalți;
– Doar incluziunea are potențialul necesar pentru a diminua teama și a construi prietenia, respectul și înțelegerea.
Incluziunea implică un efort al fiecăruia implicat în sistem de a vedea în fiecare și în toși cei care ne înconjoară, semeni care au o valoare proprie, semeni în ai căror ochi se reflectă, propria noastră valoare.
Educația incluzivă aduce toți copiii la un loc, în aceeași clasă, în aceeași comunitate, îi ajută să se simtă bine, să se simtă iubiți și prețuiți, stimulați în egală măsură pentru a ajunge la dezvoltarea deplină propriului potențial.
În prezent, se estimează ca în întreaga lume ar exista peste 72 milioane de copii care se află în afara sistemului educațional, victime ale discriminării, ale excluziunii sociale.
Principalele motive ale discriminării și ale excluziunii din sistemul de educație sau din societate sunt: sărăcia, inegalitățile de gen, dizabilitatea, apartenența la o minoritate etnică și,
implicit, a vorbi într-o altă limbă decât majoritatea, a trăi în mediul rural, în zone izolate sau a fi nomad, etc.
Conferința miniștrilor educației din 1990 de la Jomtiem, Thailanda, a exprimat un adevăr îngrijorător: dimensiunile discriminării, pe diferite criterii, în educație în general și în școală în mod special . S-a lansat cu acest prilej, ca o cerință impetuoasă a timpurilor noastre, paradigma educației pentru toți. Educația pentru toți, se referă la nevoia de a cuprinde toți copiii în sistemul educațional, indiferent de orice fel de bariere. Ea se referă la cantitate dar și la calitate, pentru că educația pentru toți trebuie să găsească căile pentru a răspunde nevoilor diferite de educație. Educația pentru toți pornește de la a constata, în acest moment al dezvoltării societății omenești, nevoia de afirmare și organizare structurală a unor cerințe globale față de procesul complex al educației.
Educația incluzivă este răspunsul dat diversității; este vorba de a asculta voci necunoscute de a fi deschis, de a împuternici toți membrii și de a sărbători diferențele în moduri cât mai demne. (adaptare după Barton, L.,1997)
Educația incluzivă ca formă și mijloc de realizare a educației pentru toți presupune ideea de acceptare, cuprindere/includere și implicare/participare a tuturor. A include pe fiecare, înseamnă a valoriza și a oferi câmpul de afirmare al fiecărui copil. Nu este suficient să gândim că într-un grup sunt adăugați niște copii sau niște indivizi pentru a spune că ei sunt integrați. Cu alte cuvinte nu este suficient să realizăm accesul tuturor (și al fiecăruia) dintr-o anumită comunitate c este necesar să se și gândească incluziv, săse dea efectiv valoare și importanță particularităților și necesităților fiecăruia.
Introducerea într-un grup școlar a unui copil cu dizabilități este doar începutul integrării acestuia în grup- cea fizică. Pașii următori sunt interacțiunea pedagogică, precum și cea socială- a participa efectiv la viața grupului școlar.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.
Educația incluzivă se focalizează pe desființarea tuturor barierelor în fața educației și pe asigurarea participării tuturor elevilor vulnerabili la excludere și marginalizare. Este o abordare strategică gândiră în așa fel încât să faciliteze educația pentru toți copiii. Ea formulează scopurile privind descreșterea și depășirea tuturor excluderilor de la dreptul la educație, cel puțin la nivel primar și asigurarea accesului, participării și calității în educație de bază pentru toți copiii
(UNESCO, Dakar, 2000).
Elementele principale ale educației incluzive sunt:
– Aspectul privind Drepturile Omului (Educația pentru toți- înseamnă toți copiii, nu aproape toți);
– Educație pentru toți în școală pentru toți (copii cu și fără dizabilități învățând împreună în școli obișnuite: învățând să cunoască, să facă, să fie și să locuiască împreună);
– Toți laolaltă (toți trebuie să poată participa de la început împreună în comunitate; contribuind la armonie socială și la stimularea relațiilor interpersonale, grupurilor și națiunilor);
– Dărâmarea barierelor (familiaritatea și toleranța reduc teama, prejudecățile și respingerea; o abordare necesară în încercarea noastră de a obține idealuri de pace, libertate și justiție socială);
În anul 1994 la Salamanca, Conferința Mondială a Educației Speciale a evidențiat nevoia de regândire a domeniului considerat special. Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general și prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Pornind de la aceste considerente, educația pentru toți a fost definită la Salamanca ca acces la educație și calitate a acestuia pentru toți copiii. S-au identificat atunci două obiective generale pentru afirmarea educației incluzive:
1. Asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei și se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal; participarea presupune în primul rând accesul și apoi găsirea căilor ca fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învățarea socială și individuală, să-și aducă contribuția și să se simtă parte activă a procesului;
2. Calitatea educației se referă la a găsi acele dimensiuni ale procesului, conținuturi ale învățării și calității ale agenților educaționali care să sprijine învățarea tuturor, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.
Educația pentru toți este o cerință atât pentru politicile cât și pentru practicile educaționale pe fundalul înțelegerii și valorizării dimensiunilor culturale.
Pentru a se adresa tuturor copiilor și a deveni deschisă, flexibilă, adaptată și orientată spre fiecare și pentru toți, educația trebuie să presupună o schimbare de optică. Este vorba de o nouă orientare, care pune accentul pe cooperare, învățare socială și valorizare a relațiilor pozitive, umaniste în educație.
Educația pentru toți corespunde în educația școlară școlii incluzive. Acest tip de școală se referă în sens restrâns la integrarea/incluziunea tuturor copiilor, indiferent de capacitățile și competențele de adaptare și deci de învățare într-o formă de școală. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul și beneficiul învățării tuturora.
Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru că fiecare aduce cu sine o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm
personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține.
Școala incluzivă ridică învățarea la rang de principiu general și presupune, înainte de orice, acceptarea faptului că orice copil poate învăța.
Deși nu există o singură definiție a discriminării în legislația privind drepturile omului, definițiile discriminării din cadrul tratatelor privind drepturile omului conțin anumite elemente comune :
– Există o cauză pentru discriminare bazată pe o multitudine de factori; se consideră în mod specific ca și cauze ale discriminării rasa, culoarea, sexul, limba, religia, orientarea politică și de altă cauză, naționalitatea, etnia sau originea socială, proprietatea, dizabilitatea, nașterea sau alt statut al copilului sau părintelui ori tutorelui legal al acestuia;
– Există acțiuni care sunt calificate ca discriminatorii (respingerea, restricția, excluderea unei persoane sau grup de persoane;
– Există consecințecare,de obicei, pot împiedica indivizi să își exercite și/sau săbeneficieze de drepturile și de libertățile fundamentale ale omului care le sunt conferite.
Discriminarea poate fi privită ca reprezentând un tratament diferit al indivizilor sau grupurilor în baza unor criterii ascriptive arbitrare sau dobândite, precum sex, rasă, religie, vârstă, starea civilă sau parentală, dizabilitate, orientare sexuală, orientare politică, mediu socio-economic.
Clasa eterogenă și mediul prietenos este terenul educației incluzive. Clasa caracterizată de diversitate este o clasă eterogenă din perspectiva diferențelor de dezvoltare, stil de învățare și alte particularități ale elevilor care o alcătuiesc. Una din caracteristicile acestei clase este asigurarea unui mediu prietenos, flexibil și deschis pentru fiecare copil și pentru clasa întreagă.
Concepția integrării s-a dezvoltat în corelație cu și în bună măsură sinonimă normalizării vieții persoanelor cu dizabilități. Normalizarea se referă la condițiile de viață și la asigurarea unor dimensiuni ale acestora, care să ofere posibilitatea tuturor indivizilor, indiferent de particularitățile de dezvoltare, să trăiască normal, adică firesc ca oricare altă persoană.
Integrarea este procesul prin care fiecare individ îți găsește locul în comunitatea și societatea din care face parte. Integrarea socială a fost și este considerată în prezent scopul însăși al educației (cerințelor) speciale- dar cu referire mai degrabă la etapa post-școlară a vieții unui individ.
Există mai multe forme de integrare: educațională, școlară, socială, pe piața muncii. La nivelul școlii integrarea parcurge mai multe etape care corespund:
– Integrarea fizică a elevului: elevul este admis, ca prezență fizică, în cadrul unei școli/clase;
– Integrarea pedagogică: pentru elev se fac adaptări didactice;
– Integrarea socială: elevul interacționează cu ceilalți elevi în cadrul procesului educațional;
– Integrarea în societate: elevul are rolul său și importanța sa socială, în cadrul grupului.
Copiii cu dizabilități și alte CES care sunt acceptați în școlile generale din comunitățile din care fac parte, cât mai aproape de domiciliul lor. În procesul integrării, accentul se pune pe acești copii și pe serviciile de sprijin necesare- cel mai frecvent venite dinspre școlile speciale. Nu apare însă o preocupare semnificativă de schimbare și adaptare a claselor/mediilor școlare obișnuite pentru a primi acești copii. Integrarea pune problema copilului în centru.
Educația specifică a copiilor cu CES a constituit astfel primul pas în tratarea adecvată a problemelor pe care le pot avea copiii în dezvoltarea lor. Legat de educația pentru toți este foarte interesant de urmărit un istoric al acesteia:
I. Prima fază: înființarea serviciilor și a sprijinului social; apariția instituțiilor unde au fost tratați copiii diferiți din punct de vedere al abilităților de viață (ordinele religioase, organizațiile de caritate);
II.Faza a doua: a început odată cu recunoașterea necesității sprijinirii copiilor cu CES, acest lucru se va reflecta în legislație și crearea unor servicii sociale;
III. Faza a treia: corespunde perioadei 1945-1970 și este caracterizată prin expansiunea serviciilor de sprijin dar și tendința de a izola copilul cu nevoi speciale;
IV. Faza a patra: corespunde perioadei 1970-1990, copiii cu CES au fost tot mai mult îndrumați către școala obișnuită;
V. Faza a cincea: începând cu anul 1990, implică crearea pentru copiii cu CES a unui mediu adecvat și adaptat.
Dimensiunile acestei ultime perioade care caracterizează răspunsurile psihopedagogice anilor noștri, provin din mai multe argumente:
– Recunoașterea drepturilor tuturor copiilor la educație, participare, acțiune, decizie și dezvoltare;
– Recunoașterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor;
– Focalizarea pe educația pentru dezvoltare și pentru o viață cât mai sănătoasă individual și social;
– Depășirea modelului strict individual și individualist de tratare a CES, prin înțelegerea importanței contextului social, cultural și economic, prin specificarea importanței organizării mediului educațional;
– Identificarea și recunoașterea limitelor abordării segregaționiste a CES;
– Extinderea diferențelor și distanțelor între copiii care sunt serviți de educația specială și cei care au nevoie să fie sprijiniți în învățare;
– Asigurarea educației pentru toți copiii.
Sprijinul în clasă și în școală este următoarea etapă a incluziunii. Pentru a realiza un proces didactic de calitate, pentru toți elevii unei clase caracterizate ca diversitate, principalul model educațional care ne clarifică posibilitățile de implementare este cel care precizează cel două mari componente ale procesului de educație, analizate în pespectiva incluziunii:
– Existența unei presiuni: a unui efort de învățare și schimbare;
– Nevoia de sprijin adecvat și personalizat în învățare.
Intervin si alte păreri, după cum precizează un cercetător englez, în loc de curriculum național pentru educație este cu adevărat nevoie de un curriculum individual pentru fiecare copil .
Capitolul II
ASIGURAREA ȘI ABORDAREA EDUCAȚIEI
2.1 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ȘI CADRUL LEGISLATIV
Considerații generale
Soluția pentru dezvoltarea unei școli bazate pe valorizarea diversității și eliminarea oricărei discriminări o constituie modelul educației incluzive.
Societatea incluzivă este bazată pe educație incluzivă.
World Report on Disability (UNICEF, 2011), consideră că societatea incluzivă este aceea care se adaptează în mod liber oricărei persoane cu dizabilitate, fără restricții sau limitări. Același document definește educația incluzivă ca una bazată pe dreptul tuturor celor care studiază (învață) la o educație de calitate care satisface nevoile de bază ale învățării și le îmbogățeste viețile. Focalizându-se îndeosebi pe grupurile marginalizate și vulnerabile, aceasta caută să dezvolte pe deplin potențialul fiecărui individ. Pot fi identificate două sensuri ale incluziunii:
1. Sensul larg al incluziunii este acela că educația tuturor copiilor, inclusiv a celor cu dizabilități trebuie să reprezinte responsabilitatea ministerelor educației sau echivalentului lor, cu reguli și proceduri comune. În acest model, educația poate avea loc într-o gamă de instituții- cum ar fi centrele și școlile speciale, clasele speciale integrate în școli de masă sau clase obișnuite în școlile de masă- după principiul mediului cel mai puțin restrictiv. Această interpretare presupune că toți copiii pot fi educați indiferent de cadrul sau adaptările cerute, și că toți elevii trebuie să aibă acces la un curriculum care este relevant și care produce rezultate semnificative.
2. În sens restrâns, incluziunea presupune ca toți copiii cu dizabilități să fie educați în clase obișnuite împreună cu semenii lor de aceeași vârstă. Această abordare accentuează asupra nevoii ca întregul sistem al școlii să se schimbe. Educația incluzivă implică identificarea și îndepărtarea barierelor, asigurarea adaptării rezonabile, pentru ca fiecare elev și să aibă realizări în cadrele obișnuite.
Factorii de decizie trebuie să demonstreze din ce în ce mai mult că politicile și practicile duc la un grad mai ridicat al incluziunii copiilor cu dizabilități și la rezultate educaționale îmbunătățite.
Scurta explicație din tabelul de mai jos arată cum EENET- rețeaua de educație incluzivă din Marea Britanie- interpretează conceptul, bazându-se pe cunoștințele noastre despre educația
incluzivă și dezbaterile ce au loc în toată lumea (vezi tabel 2.1):
Tabel 2.1 Conceptul educației incluzive (sursa: EENET)
Caracteristicile și dimensiunile educației incluzive
Dacă se dorește a defini educația incluzivă este necesar să identificăm principalele sale caracteristici/dimensiuni:
Educația incluzivă este definită prin următoarele dimensiuni (EENET):
– Recunoaște că toți copiii pot învăța;
– Recunoaște și respectă diferențele de vârstă, gen, etnie, limbaj, dizabilități, HIV, etc.;
– Permite structurii educaționale, sistemelor și metodologiilor să satisfacă nevoile tuturor copiilor;
– Face parte dintr-o strategie mai amplă de a promova societatea incluzivă;
– Este un proces dinamic în continuă evoluție;
– Nu trebuie să fie restricționată din lipsa materialelor sau de către clasele mari.
În egală măsură, UNESCO (2009), arată clar că educația incluzivă este o chestiune de echitate și, prin urmare, ține de aspectele de calitate cu impact asupra tuturor elevilor.
Trebuie subliniate trei afirmații cu privire la educația incluzivă :
1. Incluziunea și calitatea sunt reciproce;
2. Accesul și calitatea sunt strâns legate și se susțin reciproc;
3. Calitatea și echitatea sunt esențiale pentru a asigura o educație incluzivă.
Recomandarea Grupului de experți de la nivel înalt al Uniunii Europene în domeniul alfabetizării (UNESCO, 2012) este aceea că pentru a reduce decalajul și diferențele socio-economice, diferențele dintre migranți, diferențele de gen, decalajul și diferențele tehnologice și să se genereze sisteme de educație mai echitabile, este necesar să crească participarea și incluziunea.
O scurtă istorie a incluziunii
După anumiți autori există cel puțin trei generații de incluziune în istoria recentă a sistemelor de educație:
I. Prima generație de incluziune a început încă din anii 80. Această generație corespunde preocupărilor focalizate pe integrarea elevilor cu dizabilități în școlile obișnuite și pe dezvoltarea practicilor incluzive. S-au făcut eforturi cu precădere pentru a dezvolta instrumentarul și a schimba mediul de învățare al elevilor cu dizabilități, de la medii separate, la medii cât mai normalizate, adică în clasele școlilor de masă;
II. A doua generație de incluziune, după anul 1990, s-a concentrat pe practicile care dezvoltau strategiile de predare-învățare în cadrul claselor obișnuite, în principal dezvoltând importanța curriculumu-lui, privit ca un instrument cu valențe sociale. Această direcție s-a focalizat cu precădere pe cercetarea, dezvoltarea practicilor, promovarea incluziunii și dezvoltarea unor tehnici
de lucru, cum ar fi: colaborarea în echipă, predarea în echipă, instruirea diferențiată, dezvoltarea parteneriatului dintre familie, școală și comunitate.
III. În a treia generație, se face o schimbare majoră. De la focalizarea pe UNDE, se școlarizează elevii, la focalizarea pe CE se transmite elevului prin procesul de învățare-predare și pe asigurarea că toți elevii au acces la curriculum educațional. Mijlocul prin care se realizează acesta este designul universal pentru învățare; autodeterminarea, orientarea și motivarea elevului pentru învățare, pentru a asigura accesul la curriculum educațional general și rezultatele de calitate în educație pentru toți elevii.
Educația incluzivă ca proces de transformare a școlii
Educația incluzivă este un proces care implică transformarea școlilor și a altor centre de învățare pentru a face față nevoilor tuturor copiilor- incluziv băieți și fete, elevi aparținând minorităților etnice și lingvistice, populații din zonele rurale, persoane afectate de HIV și SIDA, precum și cele cu dizabilități și dificultăți de învățare și, totodată, de a oferi oportunități de învățare pentru toți tinerii și adulții. Scopul său este de a elimina excluderea care reprezintă o consecință a atitudinilor negative și a lipsei de răspuns la diversitate, din punctul de vedere al rasei, statutului economic, clasei sociale, etniei, limbii, religiei, genuri, orientării sexuale și abilității. Educația se realizează în mai multe contexte, atât formale, cât și non-formale, și în familie și în comunitatea mai largă. Ca urmare, educația incluzivă nu este un subiect marginal, ci este un subiect esențial pentru realizarea unei educații de calitate pentru toți cei care învață și pentru dezvoltarea unei societăți incluzive. Educația incluzivă este esențială pentru atingerea echității sociale și reprezintă unul din elementele constitutive ale învățării pe tot parcursul vieții .
Copiii cu dizabilități se confruntă însă cu o excluziune flagrantă de la educație- aceștia reprezentând o treime din totalul copiilor neșcolarizați. Copiii care muncesc, cei care aparțin grupurilor indigene, populației rurale și minorităților lingvistice, copiii nomazi și cei afectați de HIV/SIDA sunt alte grupuri vulnerabile. În toate aceste cazuri, problematica de gen joacă un rol semnificativ.
Provocările actuale pentru dezvoltarea modelului educației incluzive sunt identificate de experți în următoarele direcții de acțiune
– Schimbări de atitudine și elaborarea de politici;
– Asigurarea incluziunii prin intervenție și educație timpurie;
– Curriculum incluziv;
– Cadrele didactice și pregătirea acestora;
– Resurse și legislație.
După modelul elaborat de JanneyRachell și SNELL Martha E.(2000) cele 6 componente cheie ale educației incluzive sunt:
1. Un model de program incluziv;
2. Colaborarea în echipă pentru rezolvarea problemelor;
3. Scopuri și valori comune;
4. Strategii specifice pentru a facilita sprijinul între cei care învață;
5. Cultura incluzivă a școlii;
6. Acomodarea practicilor curriculare și de predare-învățare în clasă.
În definirea incluziuni, UNESCO precizează alte patru elemente cheie (UNESCO, 2009):
a) Incluziunea este un proces;
b) Incluziunea se ocupă de identificarea și eliminarea barierelor;
c) Incluziune înseamnă prezență, participare și performanță pentru toți elevii;
d) Incluziunea înseamnă un accent particular pe acele grupuri de elevi care pot fi expuși riscului de marginalizare, excludere sau eșec școlar.
Ainscow și colab.(2006) au dezvoltat un model care să definească cât mai elocvent și coerent ce este educația incluzivă după unele cercetări-acțiune și experiențe la nivel internațional, inclusiv în România. Ei au evidențiat astfel, șase elemente importante pentru definirea educației incluzive:
– Incluziunea se referă la copiii cu dizabilități și nu numai;
– Incluziunea este un răspuns la excluziune;
– Incluziunea se referă la toate grupurile vulnerabile în fața excluziunii;
– Incluziunea se referă la dezvoltarea unei școli pentru toți;
– Incluziunea este și educație pentru toți;
– Incluziunea este un principiu de dezvoltare atât a educației cât și a societății.
Educația incluzivă este un proces care implică transformarea școlilor și a altor centre de învățare pentru a face față nevoilor tuturor copiilor și totodată, de a oferi oportunități de învățare pentru toți tinerii și adulții.
Scopul său este acela de a elimina excluderea, care reprezintă o consecință a atitudinilor negative și a lipsei de răspuns la diversitate.
Ca urmare, educația incluzivă nu este un subiect marginal, ci este un subiect esențial pentru realizarea unei educații de calitate pentru toți cei care învață, și pentru dezvoltarea unei societăți mai incluzive. Educația incluzivă este esențială și pentru atingerea echității sociale și reprezintă unul din elementele constitutive ale învățării permanente (vezi tabel 2.2).
Tabel 2.2 Însemnătatea incluziunii
Sursa: UNESCO (2009), Incluziunea în educație- Ghid de politici, Paris
În esență, se poate sintetiza că educația incluzivă este și un proces și un conținut, un drept și o responsabilitate.Este un proces constant de îmbunătățire a școlii, pentru a asigura educația fiecărui copil.
Pe scurt, promovarea incluziunii înseamnă îmbunătățirea cadrului educațional și a celui social pentru a putea face față noilor tendințe de la nivelul structurilor educaționale și guvernamentale.
Cadrul legislativ internațional
Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, cu referire specială la articolul 23 (1989)
Unui copil cu dizabilități fizice sau psihice, trebuie să i se asigure o viață deplină și decentă în condiții care să-i garanteze demnitatea, să-i promoveze autonomia și să faciliteze participarea activă a copilului în comunitate. (Articolul 23, alin.1)
În acest articol al Convenției se specifică faptul că copiii cu dizabilitățiau dreptul la îngrijiri speciale, cu asistență acordată copiilor și celor care-i îngrijesc, adecvate pentru starea copilului. Asistențase acordă gratuit și are ca scop asigurarea accesului efectiv la educație, formare profesională, servicii de sănătate și de reabilitare pentru a promova integrarea socială și dezvoltarea personală a copilului.
Regulile standard privind egalitatea de șanse (1994)
Regula 6 recunoaște principiul se șanse egale la educația primară, secundară și terțiară pentru copiii, tinerii și adulții cu dizabilități în unități școlare integrate. Mai mult, se accentuează
importanța intervenției timpurii și atenția specială ce trebuie acordată pentru copiii foarte mici și preșcolarii cu dizabilități.
Educația pentru toți: Forumul Mondial al Educației din Dakar (2000)
Forumul a militat pentru extinderea îngrijirilor și educației pentru copiii mici și pentru asigurarea educației obligatorii și gratuite pentru toți. Între obiectivele suplimentare ale Forumului se numără și promovarea învățării și formarea deprinderilor/competențelor pentru tineri și adulți, creșterea gradului de alfabetizare în rândul adulților, realizarea egalității și parității de gen și îmbunătățirea calității educației.
Declarația de la Salamanca cu privire la dreptul la educație (2001)
În Declarația de la Salamanca se afirmă că orice copil are dreptul fundamental la educație și că cerințele educaționale speciale decurg din dizabilități sau dificultăți de învățare. În Declarație se mai afirmă că toți copiii trebuie să-și găsească locul în pedagogia centrată pe copil. În plus, Declarația pune accent pe accesul copiilor cu dizabilități într-un sistem școlar obișnuit, cu orientare incluzivă și pe importanța educației timpurii în promovarea dezvoltării și pregătirii pentru școală.
Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006)
…copiii cu dizabilități trebuie să beneficieze pe deplin, în măsură egală cu alți copii, de toate drepturile și libertățile fundamentale ale omului, reamintind, în acest sens, obligațiile asumate de Statele participante la Convenția privind Drepturile Copilului. (preambul)
1.Statele participante vor lua toate măsurile necesare pentru a asigura exercitarea tuturor drepturilor și libertăților fundamentale ale omului pentru copiii cu dizabilități, în măsură egală cu alți copii.
2.În toate acțiunile referitoare la copiii cu dizabilități se va ține cont în primul rând de interesul suprem al copilului.
3.Statele participante vor asigura dreptul copiilor cu dizabilități la libera exprimare a opiniilor cu privire la chestiunile care îi afectează, opiniile acestora fiind luate în considerație în conformitate cu vârsta și maturitatea acestora, în măsură egală cu alți copii și li se va asigura asistența corespunzătoare vârstei și dizabilității, pentru exercitarea acestui drept.(Articolul 7)
Articolul 30 al Convenției se concentrează pe participarea pe baze egale cu ceilalți și subliniază importanța participării copiilor cu dizabilități la jocuri, activități sportive și la viața culturală. Participarea la viața culturală, activități de recreere, de timp liber și sportive: 1.Statele participante recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități de a participa în mod egal cu ceilalți la viața culturală(…), de a avea șansa de a-și dezvolta și utiliza potențialul creativ, artistic și intelectual, nu numai în beneficiul propriu, ci și pentru îmbogățirea întregii societăți;(…), de a se asigura ca legile care protejează drepturile de proprietate intelectuală nu constituie o barieră nerezonabilă și discriminatorie pentru accesul persoanelor cu dizabilități la materialele culturale
(…), pentru recunoașterea și sprijinirea identității lor lingvistice și culturale, inclusiv pentru limbajul semnelor și cultura persoanelor cu deficiențe de auz (…), de a participa, pe baze egale cu ceilalți, la activități recreative, de petrecere a timpului liber și sportive (…), copiii cu dizabilități au acces egal cu ceilalți copii în ceea ce privește participarea la jocuri, activități recreative și de timp liber, activități sportive, inclusiv la activitățile care se desfășoară în sistemul școlar.
Educația incluzivă în România și Europa
Dreptul la educație, Legea nr.18/1990 privind ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului, art.28: Statele părți recunosc dreptul copilului la educație și, în vederea exercitării acestui drept în mod progresiv și pe baza egalității de șanse.
Dreptul la învățătură/ Constituția României, art. 32, alin.3, stipulează că: dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale de învăța limba lor maternă și dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate.
Educația persoanelor cu dizabilități/ Legea nr.221/2010 pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități, Art.24, precizează: Statele părți recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare și cu respectarea principiului egalității de șanse, Statele părți vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile, precum și formarea continuă. Aliniatul (b) menționează faptul că: dezvoltarea personalității, talentelor și creativității proprii persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor mentale și fizice, la potențial maxim. Aliniatul (c), are în vedere faptul că:a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe efectiv la o societate liberă, iar pentru îndeplinirea acestui drept, Statele părți se vor asigura că:
(a) Persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul educațional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilități nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligatoriu sau din învățământul secundar din cauza dizabilității;
(b) Persoanele cu dizabilități au acces la învățământul prima incluziv, de calitate și gratuit și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc;
(c) Se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile individuale;
(d) Persoanele cu dizabilități primesc sprijinul necesar, în cadrul sistemului educațional, pentru a li se facilita o educație efectivă;
(e) Se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină.
Mai departe, se stipulează că: …Statele părți vor asigura persoanelor cu dizabilități posibilitatea de a-și dezvolta competențe care să le faciliteze participarea deplină și egală la
procesul de învățământ și ca membri ai comunității. În acest scop, Statele părți vor lua măsurile adecvate, inclusiv prin:
(a) Facilitarea învățării caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative și alternative, a mijloacelor și formelor de comunicare și orientare și a aptitudinilor de mobilitate precum facilitarea sprijinului și îndrumării între persoanele cu aceleași probleme;
(b) Facilitarea învățării limbajului mimico-gestual și promovarea identității lingvistice a persoanelor cu deficiențe de auz;
(c) Asigurarea educației persoanelor și mai ales a copiilor, care sunt nevăzători, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai adecvate și individualizate limbaje, căi și modalități, precum și în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare școlară și socială.
Pentru a sprijini exercitarea drepturilor de mai sus, Statele Părți vor lua măsurile adecavate pentru angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabilități, calificați în limbajul mimico-gestual și/sau Braille, și pentru formarea profesioniștilor și personalului care lucrează la toate nivelurile educaționale. O astfel de formare va presupune cunoașterea problematicii dizabilității și utilizarea modalităților, mijloacelor și formatelor augmentative și alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor și materialelor educaționale potrivite pentru susținerea persoanelor cu dizabilități.
Statele părți se vor asigura că persoanele cu dizabilități pot avea acces la învățământul superior, formarea vocațională, educație pentru adulți și formare continuă, fără discriminare și în condiții de egalitate cu ceilalți. În acest scop, Statele Părți se vor asigura că persoanelor cu dizabilități li se oferă adaptări adecvate.
Tabel 2.1 Acte normative și sursele de informare
Elemente familiale în dezvoltarea școlară
Cele mai multe din programe au ca scop îmbunătățirea abilităților părinților de a-și ajuta copiii aflați într-o formă de învățământ. De asemenea, există diverse alte modalități prin care părinții pot să-și îmbunătățească abilitatea de a-și ajuta copiii care sunt la școală, între care:
– Practici de creștere a copilului pentru mame;
– Angajarea în muncă a părinților;
– Încrederea în sine a părinților;
– Implicarea mai mare a părinților în viața școlii în care învață copilul lor.
Există mai multe motive pentru a dezvolta parteneriate școală-familie-comunitate. Motivul principal pentru a crea astfel de parteneriate este de a ajuta toți copiii să reușească la școală și în viață mai târziu (Joyce Epstein)
Poduri în educație
Deși este unanim acceptată valoarea parteneriatului dintre școală și familie, se constată că punerea în practică ridică dificultăți și nu se realizează deloc simplu. Astăzi se pune problema nevoii de a construi adevărate poduri între părinți și profesori, ca factori de unificare și proiectare în comun a educației tinerei generații.
Cercetările și studiile de specialitate demonstrează în ultimele decenii că relația de parteneriat depinde de calitatea relației sociale și nu de particularitățile personale ale celor implicați și că este necesar să se precizeze ce înseamnă o relație bună, caracterizată prin eficiență și eficacitate.
Parteneriate
Majoritatea elevilor la toate nivelurile- dorește ca familiile lor să fie parteneri mai informați despre școlarizare și sunt dispuși să-și asume roluri active în asistarea comunicărilor între casă și școală.
Cercetări moderne au precizat faptul că la vârsta școlară, copiii își petrec cel puțin 30% din timp sub influența altor factori decât programul școlar. Devine tot mai clar că nu se poate lăsa grija și responsabilitatea formării lor numai pe școală și că familia și comunitatea din care fac parte, asigură copiilor un mediu de dezvoltare pe care trebuie să îl cunoaștem și să-l sprijinim.
O preocupare deosebită se constată în cercetările actuale a fi identificarea căilor și momentelor optime de implicare a părinților în educația copiilor lor. Prima întrebare care va apărea de aici este legată de momentul optim de intervenție a acestora. S-a dovedit că implicarea timpurile a părinților în procesul educațional aduce rezultate elocvente și pozitive.
Formele cele mai eficiente de implicare a părinților sunt acelea care îi angajează în a lucra direct cu copiii lor, prin intermediul activităților de învățare acasă, dar și participarea părinților ca inițiatori și organizatori ai unor activități extradidactice.
Decenii de cercetări arată faptul că implicarea părinților aduce elevilor:
– note, punctaje la teste și o rată a absolvirii mai mari;
– o frecventare mai bună a cursurilor;
– rata mai scăzută a abandonului școlar;
– un consum scăzut de droguri sau alcool;
– mai puține exemple de comportament violent.
Au fost identificați trei factori care contribuie la implicarea părinților în educația copiilor:
1. Credințele părinților despre ce este important, necesar și permis pentru ca ei să facă cu și pentru copiii lor;
2. Măsura în care părinții cred că pot avea o influență pozitivă asupra educației copiilor;
3. Percepția părinților cu privire la așteptările pe care proprii copii și școala o au privind implicarea
lor.
Familiile ai căror copii se descurcă bine la școală demonstrează că părinții:
a) Stabilesc o rutină familială zilnică;
b) Monitorizează activitățile extrașcolare;
c) Modelează valoarea învățării, auto-disciplinei și muncii asidue;
d) Încurajează dezvoltarea și progresul copiilor în școală;
e) Încurajează cititul, scrisul și discuțiile între membrii familiei.
Implicarea și împuternicirea părinților
Joyce Epstein de la Universitatea John Hopkins a elaborat un cadru/schemă de lucru pentru a defini cele 6 tipuri de implicare parentală. Acest cadru asistă educatorii în dezvoltarea parteneriatului școală-familie.
Schema lui Epstein definește cele 6 tipuri de implicare și afișează practicile-model sau activitățile care descriu implicarea mai complet. Modelul elaborat de Epstein include șase aspecte ale implicării părinților:
1. Parentalitatea. Ajută familiile în construirea unui mediu familial care să sprijine copiii în activitatea de elevi (educația părinților, cursuri de pregătire pentru părinți, programe de sprijin pentur familie);
2. Comunicarea. Desemnează formele efective ale comunicării școală-casă și casă-școală despre programele școlilor și progresul copiilor;
3. Voluntariatul. Recrutează și organizează ajutorul și sprijinul acordat părinților. Camera părinților sau un centru familial pentru lucrul voluntarilor, întâlniri și resurse pentru familii;
4. Pregătirea și învățarea acasă. Asigură informații și idei pentru familii despre cum să ajute elevii acasă cu temele și alte activități curriculare, decizii și planificări. Informații pentru familii asupra abilităților cerute pentru elevi la toate materiile în toate clasele. Informații despre politicile domestice și despre cum să monitorizezi și să se discute munca din școală acasă. Participarea familiei în stabilirea obiectivelor elevilor în fiecare an și în planificarea pentru facultate sau serviciu.
5. Luarea deciziilor. Include părinții în deciziile școlare, formând lideri și reprezentanți ai părinților. Rețele pentru a conecta toate familiile cu reprezentanții părinților.
6. Promovarea activităților de implicare. Identifică și integrează resursele și serviciile din partea comunității pentru a întări programele școlare, practicile familiale, învățarea și dezvoltarea elevilor.
În genere, familiile sunt interesate de succesul copiilor lor, dar cei mai mulți părinți au nevoie de informații pe care să le primească de la școli și de la comunitățile lor, pentru a reuși să rămână implicați efectiv în educația copiilor lor.
Atât la școală cât și în comunitate, elevii învață mult mai mult decât abilități de tip academic. Ei sunt influențați atât pozitiv cât și negativ de colegii lor de generație, de familiile lor, precum și de modul în care sunt organizate activitățile din cadrul școlii și clasei lor.
Programele bazate pe comunitate pot sprijini școlile, pot asista famiile și astfel pot creștre șansele de succes ale elevilor.
Tabel 2.2 Model conceptual al implicării familiei în educație
Sursa: U.S.Department of Education. Office of Improvement. EngagingParents in Education: LessonsFromFive Parental Information andResourceCenters, Washington, D.C.2007
Importanța famiilor pentru profesori
Familiile pot da informații care pot explica anumite comportamente ale copiilor în activitățile de clasă. Familiile oferă informațiile despre mediul de dezvoltare și despre istoria medicală a copilului, ceea ce sprijină profesorii și școlile să înțeleagă de ce un elev învață sau acționează într-un anume mod. Familiile pot întări directivele pe care le dau profesorii prin sprijinirea îndeplinirii temelor pentru acasă. Familiile pot sprijini profesorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin în clasă. Familiile pot ajuta profesorii să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile educației pe termen lung precum și ale educației pentru profesie. Familiile pot oferi informații profesorilor despre tipul de disciplină, strategiile de învățare cele mai potrivite pentru fiecare elev. În egală măsură familiile pot ajuta profesorii să găsească care sunt punctele forte și nevoile educative ale fiecărui copil.
2.2 Factorii riscului școlar
Copiii de etnie romă
Educația în perioada contemporană este privită în egală măsură de către economisti și sociologi sunt forma unei investiții în capitalul uman. În ceea ce privește populația de etnie rromă, educația poate fi este considerată un mijloc de rezolvare a majorității problemelor individuale dar și de grup și ca o resursăextrem de importantă a modernizării și dezvoltării acestei etnii.
Educația este o parte a soluției generale având ca principal obiectiv să rezolve majoritatea problemelor sociale cu care această etnie se confruntă de perioada destul de lungă de timp. Impactul educației de tip instituționalizat în ceea ce privește problemele de ordin social cu care se confruntă un larg segment social care nu trebuie însă absolutizat. Creșterea nivelului de școlarizare sau a gradului de cuprindere în cadrul învățământului ce are în vedere populația de etnie rromă trebuie să fie corelată cu toate politicile active de a combate șomajul și de a crea noi locuri de muncă, acest lucru fiind foarte important pentru a avea ca efect îmbunătățirea socio-economică a etniei rrome.
O altă perspectivă a educației școlare este bineînțeles aceea de a transmite informații și a forma valori. Din acest punct de vedere, sistemul școlar împreună cu mass-media, familia și instituțiile politice abilitate reprezintăprincipalele surse care formează și apoi consolideazăîntreg sistemul de valori al individului. În ultima perioadă este remarcat în cadrul sistemelor școlare care sunt provocate să asigure un răspuns exigenței respectării valorilor de referință ce țin de minorități în general șiale rromilor, în mod special.
În perioada 1993-1997 a fost realizat un studiu în privința școlarizării copiilor de etnie rromă din care a rezultate următoarele date din care se pot extrage anumite concluzii generale în acest sens:
Proporția persoanelor de etnie rromăcare nu se duc la școală rămâne foarte ridicată, 27,3%(incluzând pe cei care nu au mers deloc la școală cei fortațimai mult de autoritățile locale, care au urmat câteva clase, dar care au terminat ciclul primar).
Datele indică un anume tip de planificare în ceea ce privește participarea școlară la nivelul generației mature din prezent dar și a părinților lor, pentru a putea termina anumite cicluri scolare.Dintre elevii de etnie rromă care merg la școala primară, marea majoritate o reușeșc să o termine. Același lucru este valabil și în cazul elevilor de etnie rromă care merg la școală în cadrul ciclului gimnazial sau liceu. Se poate depista deci o dorință la o anumită parte a populației de etnie rromă spre realizarea unor cicluri școlare. În acest sens, pierderile pe parcurs ar fi fost sensibil mai ridicate.Nivelul școlar al femeilor este sensibil mai scăzut decât cel al bărbaților. Numărul analfabetilor (cei care nu au urmat nici o clasă sau nu au terminat ciclul primar) este de 18,6% la bărbați și de 35,2% la femei, deci în cazul bărbaților 2,1% în cel al femeilor de aproape trei ori mai ridicat.
Se poate identifica o tendințăfoarte clară și în cazul unei părți a populației de sex feminin pentru a urma cursurile școlii, cel puțin în cazul nivelurilor ei medii: gimnaziu dar și liceu. O treime dintre ele (31,6%) au terminat nivelul gimnazial sau chiar liceul. În cazul bărbaților, populația proporția prezintă o pondere sensibil mai ridicată (45,6%)
Participarea copiilor de etnie rromă de vârsta preșcolară (3-6 ani) la gradiniță este însă mult mai mică decât în cazul copiilor de aceeași vârstă la nivelul populației României.
Pentru perioada cercetarii (anscolar 1997-1998), dintre copii de etnie rromă cu varste cuprinse intre 3 si 6 ani, numai 17,2% participau efectiv la invatamântulprescolar. In ansamblul populatiei Romaniei participarea la gradinita a copiilor de aceeasivarsta era de 67% . În acest caz, participarea preșcolară a populației de rromi este în acest caz de aproximativ patru ori mai mică comparativ cu participarea preșcolară în ansamblul populației din România.
A fost înregistrată o tendința de creștere a participării școlare în cazul copiilor care în anul 1992 aveau 10-16 ani față de generația matură. Generația de copii care a atins vârsta școlară după anul 1989 pare săse fi redus dramatic în acest caz, gradul de școlaritate al acestei noi generații aflată acum în formare părând a fi cu mult mai scazut decât în cazul generației mature. Un exemplu în acest sens este că la 7-8 ani, când există presupunerea ca toți copii trebuie să fi urmat cursurile școlii, 34,2% nu au fost niciodată la școală, iar 7,5% au fost înregistrați ca fiind întrerupt deja școala, ceea ce înseamnăpractic același lucru. O statistică în acest sens pentru perioada studiului indică următorul fapt:
Grafic 2.1 Situația frecventării școlii de către copiii de etnie rromă imediat după anul Revoluție, mai exact anul 1992
Sursa: Studiu privind populația de etnie rromă (1992-1993), Ministerul Educației Naționale
Se presupune în studiul de specialitate că în cazul copiilor de 7-9 ani la data efectuării cercetării, mai mult de 50% dintre ei nu vor reuși sa finalizeze nici măcar ciclul primar .
Ponderea celor care nu au frecventat niciodată școala sau a celor care au abandonat-o este în cazul vârstei de 8 ani undeva la 40%, fapt care egalează situația caracteristică copiilor de 12-13 ani. Astfel, dacă nici un copil prin absurd nu ar mai abandona școala dupa 8 ani, contingentul actual de la 7-8 ani s- ar putea menține la același nivel școlar ca cel de 12-13 ani. Dar după cum arată datele, de la 8 ani se mai pierd până la 12 ani încă 13%.
Fig2.1-2.2 Program de incluziune a copiilor de etnie rromă într-o clasă pregătitoare dintr-o școală din București (stânga) și copii romi la începerea anului școlar, sursa: www.rasunetul.ro și Asociația Partida Romilor Pro-Europa.
Tendința actuală de scădere a participării școlare a copiilor de etnie rromă este confirmată și în mod indirect de proporția, în cazul vârstelor, a copiilor care frecventează școala în mod regulat. Cum participarea în cadrul școlii scade rapid până la vârsta de 16 ani, se așteaptă că, proporția celor care frecventează regulat școala să scadă foarte rapid. Participarea școlară variază în mod semnificativ raportată la diferitele caracteristici ale familiilor de rromi.
Nivelul școlar în cazulparințilorde etnie rromă indică o contribuție extrem de importantă la explicarea variației nivelului școlar al copiilor lor.
Din datele acestei cercetări efectuate de către Universitatea din București, Institutul de Cercetare a Calității Vieții, în colaborare cu Ministerul Educației reiese într-un mod foarte clar ca părinții cu un nivel școlar mai ridicat pot asigura o participare școlarămult mai activă a copiilor.
Activitatea profesională a părinților are la rândul ei o influențăfoarte importantă asupra participării școlare. Copii celor salariați șicalificati frecventeazăîn mod regulat școală în proporție de 72% în comparație cu 35% în cazul celorlalte categorii în care se includ: salariați necalificați și persoane fără ocupație. Numai 10% din copiii celor salariați și calificați nu au facut nici o clasă de școală, în comparație cu 37% procent existent în cazul salariaților necalificați sau de 21,5% în cazul celor fără activitate.
În consecință, se conturează un tablou al situației școlare a populației de etnie rromă din România de la începutul anilor 2000. Acest tablou scoate la iveală specificitatea acestei populații, locul pe care ocupat în cadrul societății românești de azi, dar și problemele pe care le ridică în fața factorilor politici și a societății în ansamblu.
Prezentul studiul indică că situația școlară a populației de etnie rromă este alarmantă, în cea mai mare parte a ei aceasta nu deține nici o profesie.Așa cum indică cercetările de tip sociologic, se poate afirma că asistam la o agravare a problemelor de ordin social, datorităevoluțiilor de ansamblu din România, a trecerii la stadiul de economie de piață, dar și datorită modificării politicii sociale pe care o promovează statul român. Este de așteptat că situația acestei populații să se agraveze în viitor,în orice caz mai mult decât în cazul populațieimajoritare. În mod cert posibilitățile ocazionale de câștig, mai mult sau mai puțin legale, care acum asigură existența unui mare număr de rromi, este de așteptat că se vor restrânge, pe masură ce va spori gradul de organizare a noului sistem social-economic, pe o piață mult mai organizată. Cu toate acestea copiii de etnie rromă vor fi din ce în ce mai marginalizați, devenind segmentul cel mai vulnerabil și expus în perspectiva viitorilor ani. La agravarea situației copiilor de etnie rromă contribuie și creșterea demografică exagerată a acestei populații, recunoscută pentru o natalitate ridicată și în majoritatea cazurilor fără nici un fel de planificare de tip familial.
Populatia de etnie rromă din România și mai ales copiii de această etnie se confruntă, cu probleme sociale destul de grave. Este vorba despre infracționalitate sporită, șomaj, lipsa ocupației, probleme de ordin social. Evident că aceste probleme nu vizează toți rromii, dar segmentul de populație aflat în această situație este din ce în ce mai mare pe măsură ce trec anii în ciuda foarte multor programe sociale, educaționale de integrare desfășurate. În consecință se poate vorbide un proces de agravare a situației socio-economice a acestei categorii în ansamblu. Datorită problemelor de ordin economic și social tot mai grave identificate în cazul populației de etnie rromă și cu efecte asupra copiilor din respectiva etnie, se poate spune că asistam la o blocare a procesului de modernizare a populației de rromi chiar de către ei și chiar în anumite cazuri se poate spune că este vorba de o revenire a multora dintre ei la strategiile tradiționale de viață. În consecință se produc noi fenomene de marginalizare. Această populație tinde astfel să se izoleze și mai mult, fapt care face ca integrarea ei sub aspectul social să devină tot mai problematică.
Datele acestei cercetării demonstrează ca interesul relativ scăzut pentru a urma cursurile școlii nu exprimă numai o atitudine specifică modului de viață al rromilor. Într-o oarecare măsurădar importantă se poate afirma că ea este produsul sărăciei, dimpotrivă în anumite cazuri, creșterea bunăstării este asociată cu o creștere rapidă a interesului pentru participarea școlară.
Participarea școlară este determinată și de modul în care copiii rromi se adaptează la condițiile și exigențele școlii, la modul în care ei sunt tratați în aceea școală. Este cunoscut faptul că foarte mulți copii de etnie rromă prezintă probleme deosebite și reale din acest punct de vedere (pe motive de rasă, de culoarea pielii,sărăcie etc.):
a. Lipsa de îmbrăcăminte este o problemămare a multora dintre copii rromi care doresc să urmeze cursurile școlii;
b. Lipsa sprijinului părinților în ceea ce privește participarea școlară, cum ar fi interes pentru lecțiile desfășurate în cadrul scolii, participarea la sedințele organizate de școală etc.
c. Lipsa condițiilor necesare învățării: lipsa cărților, a rechizitelor școlare, dar și a altor instrumente necesare.
Copiii din mediul rural
Din acest punct de vedere este foarte interesant de văzut o statistică care propune o comparație între rata abandonului școlar din mediul rural și cel din mediul urban pe niveluri de educație.
Tabel 2.3 Comparație între rata abandonului școlar pe niveluri de educație în mediul rural și urban
Sursa: informații INS (2005-2010)
Tendințelemenționate pentru totalul populațieișcolare sunt similare și pe segmentele de populație din mediul urban, respectiv rural. Diferențele dintre valorile indicatorului (care, în cele mai multe cazuri, sunt cuprinse între 0,1-0,3 puncte procentuale) sunt, în anumiți ani, în favoarea populațieișcolare din mediul rural, iar în alți ani – a celei din urban. La nivel general, această diferență este în scădere – cel mai probabil, ca efect de durată al programelor educaționale implementate în școlile rurale, la nivel național sau prin intervenții punctuale, locale. În urban s-a înregistrat o ușoară reducere a ratei abandonului numai în gimnaziu, în ciclul primar tendința fiind chiar una inversă, de ușoarăcreștere. Cu toate acestea, discrepanțele în defavoarea mediului rural rămân semnificative în special în învățământul gimnazial: abandonul elevilor din școlile rurale păstrează valori semnificativ mai mari mai ales către clasele de final (a VII-a, a VIII-a), comparativ cu rata corespunzătoare mediului urban.
Grafic 2.2 Evoluția abandonului școlar, pentru mediul rural pe niveluri educaționale, pentru perioada 2005-2010
Sursa: unicef.ro
Analiza ratelor abandonului școlar pe sexe reflectă, de asemenea, o evoluție oscilantă, cu aceeașitendință de reducere în ultimii doi ani școlari. La nivelul fiecărui an școlar analizat, diferența este în favoarea fetelor: ponderea fetelor care abandonează școala este mai redusă, comparativ cu cea a băieților atât pe ansamblu, cât și pe fiecare nivel de învățământ în parte (diferența este de 0,3 puncte procentuale atât pentru învățământul primar, cât și pentru cel gimnazial).
În învățământul gimnazial, valorile ratelor abandonului școlar sunt constant mai ridicate în mediul rural. Atât în cazul băieților, cât și al fetelor, ratele abandonului școlar sunt semnificativ mai ridicate, comparativ cu mediul urban. Analiza datelor evidențiazăcreșteri semnificative ale abandonului școlar în gimnaziu, mai ales la fetele din mediul rural.
Tabel 2.4 Rata abandonului școlar în învățământul primar pe sexe și medii de rezidență
Sursa: INS (data din anii 2005-2010)
Copiii din familiile sărace
În România, în perioada anterioară anului 1990, într-un climat economic caracterizat de prosperitate dar și optimism, a fost aplicat un plan ce avea ca scop dublarea populației. În consecință a fost interzisă în mod absolut radical contracepția cu excepția femilor care aveau deja patru copii. Statul încuraja familiile sărace care din punct de vedere financiar nu-și puteau permite să întrețină un număr mare de copii, în acest mod își va asuma răspunderea legală pentru acești copii născuți și crescuți în baza unui program de instituționalizare general, asigurând mâncare, adăpost, dar și îmbrăcăminte pluseducație. În ciuda acestui fapt, în momentul în care economia românească a intrat în degringoladă, și condițiile din aceste instituții s-au deteriorat în mod dramatic. În ultima perioadă a regimului socialist, economia a înregistrat un declin pe termen lung. Declinul vizat serviciileeducaționaleși de sănătate, implicit creștereașomajului ascuns (care a afectat cel mai puternic familiile cu mulți copii) dar și reducerile beneficiilor sociale pentru copii, care în prealabil echilibrau, într-o oarecare măsură, familiile cu venituri mai mici, toate acestea au avut un efect absolut devastator asupra stării generale a multor copii din România. În perioada anilor 1990, tot mai multe tentative de reformare a sistemului de protecție a copilului nu au înregistratrezultate corespunzătoare, în primul rând din cauza lipsei de finanțaredar și a unei abundențe de atitudini discriminatorii care au împiedicat punerea în aplicare a abordării integrate care era necesară pentru a sfărâma cercul vicios al abandonului și al instituționalizării.
În perioada anilor 2000-2001, procesul de descentralizare a administrației, serviciilor și a responsabilităților, care împreună cu accentul pus pe drepturilor copiilor în context internațional, prevenirea abandonului și aplicarea sistemului de îngrijire de tip familial totul în defavoarea îngrijirii instituționalizate la scară mare, a revigorat procesul de reformare a sistemului de protecție a copilului. Noi politici, o nouă legislațieși noi angajamente financiare au ajutat la transformarea sistemului de protecție a copilului din România într-o perioadă de timp relativ scurtă.
Sărăcia nu presupune în mod clar faptul că un copil o să devină în viitor într-un adult sărac. Stabilitatea din sânul familiei, existența unui cămin decent șimai ales, accesul la educație reprezintă factorii cheie pentru bunăstarea copiilor și, cu un suficient ajutor și în condiții favorabile, nu este neapărat cazul ca sărăcia din familie să fie moștenită. Combaterea sărăciei din rândul copiilor șiapoi promovarea incluziunii sociale a copiilor este în prezent o prioritate de prim ordin pentru țara nostră. Încă din anul 2001, România a depus numeroase eforturi de ordin politic și structural considerabile având în vedere soluționarea problemelor principale privind copiii, apărute în perioada anilor 1990. Astfel, au fost adoptate noi și noi politici precum și o nouă legislație, în timp au fost instituite noi structuri instituționale, iar acum sunt puse în aplicare noi programe de acțiune specifice. Într-o importantă măsură, toate aceste eforturi au dau rezultate bune, iar sistemul de asistență socială pentru copiii din România se îmbunătățeștecontinuu și în mod semnificativ. În acest moment funcționează un anumit număr de servicii sociale prioritare, darși o rețea de siguranțăreprezentată dealocații sociale acordate pe baza veniturilor care ajută la ușurarea multor cazuri de sărăcie și de excludere socială din rândul copiilor. Cu toate aceste realizări, sărăcia extremă este încă destul de răspândită pe scară largă, iar toate aceste măsuri de protecție socială constituie o rețea de siguranță foarte primară pentru destul de multe familii șibineînțeles pentru copii acestora. Există încă multe familii care momentan nu beneficiază de toate aceste alocațiile la care au dreptul prin lege, din mai multe motive printre care se numără: lipsa de informațiișiignoranța. Sistemul acesta complicat de modificare a legislației din România este în acest moment destul de dificil de urmărit pentru majoritatea oamenilor și beneficiarii finali ai legislației privind incluziunea socială sunt adesea ultimii care primesc informații în legătură cu drepturile lor. Trebuie astfel vizați beneficiarii potențiali prin transmiterea informațiilor într-un limbaj accesibil. Mai există și necesitatea ca personalul de bază, care reprezintă avangarda punerii în practică a politicilor, să pună la dispozițieinformații politice și legislative într-un mod mai accesibil. Aceste cadre se află uneori în situația în care nu cunosc procedurile, din cauza faptului că propagarea informațieișiactivitățile de instruire sunt insuficiente sau necorespunzătoare. Deși în ultimii ani s-a realizat un progres remarcabil, locuințele reprezintă o excepție notabilă, în special lipsa accesului la locuințe decente, convenabile din punct de vedere al prețului. Alocațiile pentru locuințe nu există și se remarcă o lipsă acută de locuințe sociale. Un număr tot mai mare de familii pur și simplu nu-și permit să-și păstreze locuințași încă nu există centre de protecție pentru familii.
2.3. Copiii cu dizabilități/cerințe educaționale speciale (CES)
Fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și cerințe de învățare unice și de aceea, pentru ca dreptul la educație să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie implementate programe educaționale care să țină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici și cerințe .
Având în centru conceptul de învățare, preocuparea îmbunătățirii acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăți, ci pentru toți copiii. Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe toti copiii să dobândească succes în învățare, în principal învățarea școlară, inclusiv pentru cei la crae se identifică deficiențe su dificultăți particulare de depășit. De aceea cerințele speciale sunt considerate ca provenind din interacțiunea unui grup de factori, unii legați de copi, alții legați de comunitate .
Cerințele educative sunt consecința unor dizabilități, deficiențe, boli sau deprivări de ordin socio-cultural. Conceptul de cerințe educative speciale corsăunde deci unei abordări care postulează ideea că fiecare copil este unic, identifică faptul că oricare copil poate învăța, valorizează unicitatea tipului de învățare, determinată de particularitățile individuale, cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este folosită adecvat. Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe care le întâmpină copiii în învățare, nu pentru ai clasifică sau eticheta, ci pentru a construi și proiecta activitățile în întâmpinarea nevoilor lor.
Cerințele educative speciale (CES) reprezintă o sintagmă care substituie deci, într-o altă viziune și abordare, anormalitatea educațională și inadaptarea școlară în corespundența cu aplicarea dreptului fundamental la educație. Noțiunea de CES reprezintă astfel necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristicile unei deficiențe, precum și
o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.
Orientând atenția asupra cerințelor și nu asupra efectului, această manieră de contruire a identității sprijinului necesar în educație este identificată în Repertoriul UNESCO (1995) cu următoarele probleme: dificultăți/dizabilități de învățare, întârziere/deficiență mintală/dificultăți severe de învățare, tulburări/dezordini de limbaj, deficiențe fizice/motorii, deficiențe vizuale, deficiențe auditive, tulburări emoționale/afective și de comportament.
Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste dizabilități și/sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) și la probleme educaționale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării și învățării. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi: delicvențe, copii ai străzii, grupuri etnice sau religioase minoritare, copii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copii exploatați, maltratați sau abuzați. În acest punct, conceptul de CES se întâlnește cu cel al copiilor aflați în situație de risc (identificând riscurile de ordin biologic, social, educațional care afectează creșterea și dezvoltarea unui copil), cu conceptul de copii vulnerabili și marginalizați/marginali.
Fenomenul are extensie și asupra copiilor supradotați numiți în unele state excepționali (Spania, SUA).
Educația cerințelor educaționale speciale este un subiect care preocupă în egală măsură atât țările din nord dar și din sud- nu poate progresa, dacă rămâne un fenomen izolat. Aceasta trebuie să facă parte din strategiile educaționale în ansamblu și, mai mult, din noile politici economice și sociale. Se impune o reformare majoră a școlii obișnuite (UNESCO, 1994).
Conferința de la Salamanca (1994) a susținut că: …școlile trebuie să primească toți copiii indifient de starea lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, ligvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinși și copiii cu dizabilități și copiii talentați, și copiii din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților ligvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale .
Capitolul III
CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ
METODE DE LUCRU EFICIENTE ÎN INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES
3.1 PREZENTAREA ȘCOLII GIMNAZIALE MEXIC
Școala Gimnazială Mexic este localizată în sectorul 3 din Municipiul București, pe Bulevardul 1 Decembrie 1918 nr.34.
Fig.3.1 Imagine de prezentarea a Școlii Gimnaziale Mexic, sursa:facebook.com
Istoric
Decizia de construire a școlii este înregistrată cu nr.331 / 04.04.1975.
În data de 01.09.1975 școala a fost dată în folosință ca urmare a creșterii excesive a populației școlare în zonă. În acea perioadă, cartierul muncitoresc era așezat în împrejurimile școlii, astfel că vreme de ani buni s-a învățat în trei schimburi, cu clase de la A – F din 1980 până în jurul anului 2000, când populația școlară a început să scadă, rămânând serii de la A – B, maximum A, B, C.
Din data de 17.12.2000, numele școlii a fost schimbat din Școala Nr. 22, în Școala Nr. 22 „Mexic”, în urma legăturilor culturale stabilite cu Ambasada Mexicului.
În anul 2002, Senatul Statului Mexican a acordat cadrelor didactice ale școlii diplomă și medalie pentru susținerea și promovarea culturii mexicane.
În anul 2003 s-a construit sala de sport cu o suprafață de 900 mp având o structură metalică. În data de 01.11.2004, sala a fost inaugurată de primul ministru, Adrian Năstase.
Din data de 01.03.2007, școala a intrat într-un program de reabilitare finanțată de Banca Europeană de Investiții (BEI), fiind reconsolidată și renovată. Deasemenea a fost dotată cu mobilier și materiale didactice conform normelor europene.
Dotări
Nr. săli de clasă: 13;
Nr. laboratoare (fizică, chimie/biologie): 2;
Nr. cabinete (informatică): 1;
Spații specifice învățământului preșcolar: în curs de amenajare la parterul școlii, conform proiectului realizat sub coordonarea Direcției de Învățământ din Primăria sectorului 3: 2 săli pentru grădiniță;
Fig.3.2-3.3 Emblema oficială a școlii (stânga) și vedere exterioară asupra clădirii principale, sursa: www.bucuresteni.ro
Sala de sport cu structură metalică (1 048 mp): 1;
Bibliotecă (15 868 volume): 1;
Teren de sport cu suprafată sintetică (450mp): 1;
Teren de sport cu suprafată de bitum (964mp): 1;
Spații auxiliare Cabinet medical: 1 plus 1 la grădiniță;
Cabinet de consiliere școlară: 1;
Club european, mexican, comisie CEAC: 1;
Starea fizică a clădirilor- Clădirea școlii: reabilitată în perioada 2003-2007 (finantare B.E.I.) este ȋn stare perfectă- Sala de sport: dată în folosință în anul 2003, reabilitare și modernizare în vara anului 2014;
Starea juridică: Cladirea are teren de construcție propriu, nerevendicat și nerevendicabil;
Starea mobilierului – bună șifoarte bună. Mobilierul a fost înlocuit în proporție de 100%; Dotarea cu mijloace de ȋnvățămȃnt- Școala dispune de mijloace de învățămȃnt moderne (aparatură de laborator, truse, materiale sportive, mijloace audiovizuale) precum și auxiliare curriculare, softuri educaționale ;
Dotarea cu calculatoare: Școala dispune de 1 cabinet informatică cu 24 calculatoare, din care 10 calculatoare în rețea AEL. Scoala are conectare la internet.Alte dotări sunt reprezentate de: Copiator- 1; laptopuri- 6; fax- 1; imprimante- 3 ; multifunctionale- 4 ;Tv. Color/LCD – 5 ; radiocasetofon- 1; videoproiectoare- 13; table magnetice- 2; table interactive- 7; DVD player- 1;
videorecordere- 3 ; camera foto-video- 1 ; home cinema- 1 ; Stație audio- 1.
Viziunea și misiunea școlii
Școala Gimnazială „Mexic”se bazează pe o dragoste profundă pentru copii, pe înțelegereacomplexității fiecărei vârste și pe convingerea că educația este crucială pentru dezvoltarea și îndrumarea lor spre statutul de tineri activi șiîmpliniți ai lumii în care trăim. Ca parte integrată a sistemului de învățământ românesc, școala își propune să fie:
– pentru elevi: a doua casă, unde se joacă, învață și fac sport;
– pentru părinți: a doua casă, în care își aduc copilul cu încredere, cu certitudinea ca va fi în siguranță și că se va dezvolta frumos fizic și mental;
– pentru profesori: serviciul la care vin cu plăcere, fără grija că va trebui să meargă la ore și la o altă școală, și cu dorinta de a da randamentul maxim;
– pentru comunitate: școala care are performanța și prestigiu.
Școala Gimnazială „Mexic” se angajează să le ofere elevilor săi un mediu de învățare stimulativ, croit pe nevoile, stilul de învățareșiaspirațiile individuale, încurajându-i astfel să păstreze pentru tot restul vieții setea de a învățași dorința de a face sport. Promotori deschișiși empatici ai multiculturalității, toți membrii comunitățiiȘcoala Gimnazială „Mexic” îșiîmbrățișează valorile naționale dintr-o perspectivă internațională. Deveniticetățeni ai lumii, absolvențiinoștri vor fi învățat să se confrunte cu exigențele secolului XXI, cu încredere, compasiune, integritate, creativitate, dragoste pentru mediu, pentru pace și umanitate.
Țintele strategice
I. Adaptarea și diversificarea ofertei educaționale, astfel încât să trezească interesul copiilor și al părinților pentru școală și să răspundă nevoilor comunității locale;
II. Dezvoltarea la elevi a competențelor sociale, ecologice, de comunicare în societatea modernă, cu deschidere spre cultura europeană și cea mexicană, precum și a competențelor sportive pe principiul „Menssana in corpore sano”;
III. Dezvoltarea resursei umane și a bazei materiale ale școlii în vederea asigurării condițiilor necesare promovării unui învățământ modern, de calitate pentru preșcolari și elevii din învățământul de masă și sportiv, primar și gimnazial;
IV. Optimizarea imaginii școlii și orientarea către calitate, performanță, prestigiu prin: parteneriat cu Ambasada Mexicului, proiecte proprii, creșterea gradului de eligibilitate în proiecte europene, implicarea unui număr mai mare de părinți și a comunității locale în problemele șiactivitățileșcolii.
Corpul profesoral
Este reprezentat de un număr de 6 învățătoare, o educatoare, un pedagog și un număr de 19 cadre didactice sub coordonarea unui singur director.
Activități și modalități de promovare a ofertei educaționale
În figurile 3.4-3.7 sunt prezentate afișele oficiale ale diferitelor activități recente din cadrul școlii, la care au participat în egală măsură elevi, profesori și părinți și afișe de promovare a diferitelor oferte educaționale.
Fig.3.4-3.7 Afișe oficiale de prezentare a ofertei educaționale și a diferitelor activități din cadrul școlii, sursa: scoalamexic.wordpress.com
3.2 DESIGNUL CERCETĂRII
În vederea realizării prezentului studiu de caz se vor prezenta pentru început obiectivele, ipoteza și scopul cercetării.
A. Obiectivele cercetării:
O1: Să identifice drepturile și nevoile copiilor cu CES;
O2: Să exemplifice, în paralel, drepturi și nevoi ale copiilor, inclusiv cu CES, necesare în viața de adult;
O3: Să înțeleagă fazele evoluției școlarizării copiilor cu CES;
O4: Să identifice soluții argumentative pentru integrarea copiilor cu CES în școală;
O5: Să identifice comportamentele sociale cu ritmuri diferite de dezvoltare;
O6: Să identifice comportamentele sociale pro și contra;
O7: Să identifice nevoile psihopedagogice, sociale, educaționale, economice, medicale, familiale ale cazului prezentat;
O8: Să identifice indicatorii de bune practici necesari în educația incluzivă.
B. Ipoteza cercetării
Dacă sarcina este de a identifica soluțiile adecvate prin argumentare pro și contra privind crearea unui mediu adecvat și adaptat la școală, atunci se are în vedere discuții despre respectarea demnității inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertății de a face propriile alegeri și a independenței persoanelor, nediscriminarea, participarea și incluziunea deplină și efectivă în societate, respectul pentru diversitate și acceptarea persoanelor cu dizabilități ca parte a diversității umane și a umanității, egalitatea de șanse, accesibilitatea, egalitatea dintre bărbați și femei, respectul pentru capacitățile de evoluție ale copiilor cu dizabilități și respectul pentru dreptul copiilor cu dizabilități de a-și păstra propria identitate.
C. Scopul cercetării
Scopurile acestei cercetări sunt următoarele:
Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor: Cerințe Speciale, CES, Dizabilități;
Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES în școală;
Dezvoltarea abilităților de comunicare a propriilor opinii;
Formarea abilităților de reflecție asupra principiilor generale pentru o educație incluzivă;
Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de nevoile educaționale;
Dezvoltarea abilităților de identificare a indicatorilor de bune practici necesare în incluziune;
Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES, dizabilități și legislație;
Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de valorile și normele profesorului incluziv;
Dezvoltarea abilităților de a sprijini elevii, părinții și profesorii în formarea unor atitudini pozitivr față de copii cu CES.
Primul studiu de caz
1. Diagnoza
Numele și prenumele elevului : D.A.
Data nașterii: 8.08.2006
Unitatea de învățământ : Școala Gimnaziala Mexic
Clasa A IV-a
Domiciliul : SECT. 3 , BUCURESTI
Tata : B. V. Vârsta: 36 ani, profesia : ordine publică;
Mama: B. C. Vârsta: 36 ani, profesia: gestionar presă.
Starea actuală a elevului
Autonomie personală și socială:
– aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igienă personală, cunoaște mediul ambiant și acțiunile din regimul zilnic (mesele principale, activitatea școlară, de joc, de odihnă).Prezintă carențe în gesturile social-utile de autogospodărire.Se îmbracă singur și are grijă în mare măsură de propria îmbrăcăminte.
– aria de socializare: elevul nu s-a acomodat regulilor școlare de grup, dezvoltând relații interpersonale precare. Este selectiv în alegerea prietenilor, uneori devine agresiv cu unii colegi
(le vorbește urât sau îi lovește).
În privința achizițiilor cognitive, progresele au fost minime. Îndeplinește parțial sarcinile de lucru, se plictisește, este dezordonat.
– psihomotricitate: elevul prezintă o coordonare și o stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale corespunzătoare unei activități de învățare eficientă.
Evaluarea inițială
Instrumente folosite în evaluare : fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup.
Diagnostic:
– Tulburare de spectru autist;
– Întârziere în dezvoltarea limbajului;
– Întârziere mintală ușoară;
– Tulburare hiperkinetică cu deficit atențional.
2. Predictivitatea
Familia manifestă o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, cere periodic informații despre evoluția copilului și este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din școală .Elevul este inscris la Scoala de fotbal din cadrul școlii.Echipa de intervenție: învățătorul de la clasă, consilierul scolar. Alte persoane implicate în program: profesorul psiholog, familia, terapeut;
Data de elaborare a programului: ianuarie 2016
Se constantă competențe scăzute în desfășurareaactivităților ludice- îi place să se joace, dar este retras, izolat;
-capacități relativ bune de învățare comportamentală prin imitație;
– nevoia de afecțiune, de integrare, de modele socio-umane și de sprijin gradat;
– toleranță scăzută la frustrări, dificultăți de socializare;
– feed- back pozitiv în situațiile de individualizare a sarcinilor de învățare;
3. Managementul de caz
Unitatea școlară: ȘCOALA GIMNAZIALĂ MEXIC
Data întocmirii: Ianuarie 2016
Membrii echipei pluridisciplinare a PEI:
Derularea programului de intervenție:
Domeniul de intervenție: Socializare;
Scopul programului de intervenție: La sfârșitul programului,elevul va fi capabil să socializeze cu alți colegii noi de clasă
Obiective pe termen scurt:
Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale:
-să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă;
-dezvoltarea empatiei.
Evaluarea finală-criterială;
Criterii de evaluare:să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă.
Instrumente de evaluare: Jocuri bazate pe interacțiune, empatie, comunicare, socializare;
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilorșiactivităților simple,accesibile, desfășurate în ritm propriu, elevul a depășit o mică parte din dificultățile sale.
Elevul a făcut progrese în ceea ce privește interacțiunea cu colegii săi.
Recomandări
Se recomandă terapie cognitiv-comportamentală, consiliere individuală și de grup, stimularea pozitivă, întărirea motivațieiși a încrederii în propriile forțe.
Al doilea studiu de caz
1.Diagnoza
Numele și prenumele elevului : M.I.
Data nașterii: 13.05.2005
Unitatea de învățământ : Școala Gimnaziala Mexic
Clasa a VI-a
Domiciliul : SECT. 3 , BUCURESTI
Tata : M.C. Vârsta: 45 ani; Profesia : șofer ; Mama: M.D.; Vârsta 42 ani; Profesia: contabil.
Alte date despre familie: din informațiile avute nu sunt alte probleme legate de violența în familie sau alte abuzuri, familia are o situație generală-financiară bună.
Starea actuală a elevului
Autonomie personală și socială:
– aria de autoservire: eleva are formate deprinderile de igienă personală, cunoaște mediul ambiant șiacțiunile din regimul zilnic (mesele principale, activitatea școlară, de joc, de odihnă).Prezintă carențe în gesturile social-utile de autogospodărire.Se îmbracă singurși are grijă în mare măsură de propria îmbrăcăminte.
– aria de socializare: eleva nu s-a acomodat regulilor școlare de grup, dezvoltând relații interpersonale precare. Este selectiv in alegerea prietenilor, uneori devine agresiv cu unii colegi.
În privințaachizițiilor cognitive, progresele au fost minime.Îndeplineste parțial sarcinile de lucru, se plictiseste, este dezordonat. Prezintă relații de prietenie numai cu o mică parte din colegii de clasă iar o perioadă îndelungată a fost în conflict cu majoritatea colegilor dar și cu elevi din alte case, conflict care nu a fost însă mereu generat de eleva din prezentul studiu de caz.
– Psihomotricitate: eleva prezintă mari greutăți în a face calcule, vorbește cu dificultate și prezintă o capacitate redusă de activitate educativă, cu toate acestea scrisul nu este afectat.
Evaluarea inițială
Instrumente folosite în evaluare : fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup.
Diagnostic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului;
Întârziere mintală ușoară;
Tulburare hiperkinetică cu deficit atențional;
Dislexie, discalculie.
2.Predictibilitate: Familia manifestă o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, cere periodic informații despre evoluția copilului și este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din școală . Eleva a avut un accident rutier si a ramas cu un șoc emotional.
Persoane implicate în program: profesorul psiholog, familia, terapeut;
Data de elaborare a programului: ianuarie 2016
Capacități-competențe- abilități- lacune- nevoi:
1.Competențe scazute în desfășurareaactivităților ludice– îi place să se joace, dar este retrasă, izolată;
2.Prezintăcapacități relativ bune de învățare comportamentală prin imitație;
3.Prezintă nevoia de afecțiune, de integrare, de modele socio-umane și de sprijin gradat;
4.Are toleranță scăzută la frustrări, dificultăți de socializare.
3.Managementul de caz
Unitatea școlară: ȘCOALA GIMNAZIALĂ MEXIC
Data întocmirii: Ianuarie 2016
Membrii echipei pluridisciplinare a PEI:
Derularea programului de intervenție.
Domeniul de intervenție: Socializare
Scopul programului de intervenție: La sfârșitul programului, elevul va fi capabil să interacționeze la nivel minimal cu colegii de clasă.
Obiective pe termen scurt:
Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale:
-să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă;
-dezvoltarea empatiei și a comunicării.
Evaluarea finală- criterială:
Criterii de evaluare: să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă;
Instrumente de evaluare: Jocuri bazate pe interacțiune, empatie, comunicare, socializare.
Concluzii:
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilorșiactivităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, eleva a depășit o mică parte din dificultățile sale.
Eleva a facut progrese minime în ceea ce privește interacțiunea cu colegii săi.
Recomandări
Se recomandă terapie cognitiv-comportamentală, consiliere individuală și de grup, stimularea pozitivă, întărirea motivațieiși a încrederii în propriile forțe.
Pentru cunoașterea mai bine a celor două cazuri am elaborat un interviu cu părinții elevilor implicați în prezenta cercetare. Cele două interviuri au fost realizate chestionând ambii părinți la întrebările aplicate:
I. Chestionarul I (părinții elevului D.A)
Grafic 3.1 Evaluarea chestionarului elevului D.A.Instrumente pentru incluziune (%)
Sursa: prelucrare personală (2017)
I. Chestionarul II (părinții elevei M.I)
Grafic 3.2 Evaluarea chestionarului elevului M.I..Instrumente pentru incluziune (%)
Pentru o cristaliza o imagine clară a situației educaționale a celor doi elevi se vor aplica chestionare profesorului-învățător, respectiv dirigintelui clasei în care învață al doilea caz analizat.
II Chestionar aplicat profesorului-învățător al clasei unde învață elevul D.A.
Grafic 3.3 Evaluare chestionar aplicat profesorului-învățător al clasei unde învață elevul D.A. Instrumente pentru incluziune
II Chestionar aplicat profesorului diriginte al clasei unde învață eleva M.I.
Grafic 3.4 Chestionar aplicat profesorului diriginte al clasei unde învață eleva M.I. Instrumente pentru incluziune (%)
În continuare a fost realizat un interviu cu reprezentantul Fundației pentru Dezvoltarea Popoarelor, dna A.C. care se ocupă de cazurile de CES din cadrul Școlii Gimnaziale Mexic. Dna A.C.cunoaște foarte bine situația celor doi copii cu CES si a urmărit îndeaproape cele două cazuri, respectarea legislației, acordarea asistenței de rigoare celor două cazuri, capacitatea materială și profesională a școlii de a sprijini cazurile copiilor cu nevoie speciale.
III Chestionar aplicat dnei A.C- responsabil Fundația pentru Dezvoltarea Popoarelor pentru Școala gimnazială Mexic
Grafic 3.5 Chestionar aplicat dnei A.C- responsabil Fundația pentru Dezvoltarea Popoarelor pentru Școala gimnazială Mexic-Rezultatele metodelor aplicate pâna în prezent în cazul copiilor cu CES
În vederea atingerii obiectivelor propuse au fost realizate câteva activități care implică profesorii care predau la clasele unde sunt copii cu CES, pentru elevi, pentru profesori și părinți, etc.
ACTIVITATEA 1: Integrarea copiilor cu CES în școală (pentru cadrele didactice)
Durata: 35 minute;
Scop: Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES în școală;
Obiective:
– Să înțeleagă fazele evoluției școlarizării copiilor cu CES;
– Să identifice soluții argumentative pentru integrarea copiilor cu CES în școală;
Materiale: fișe de lucru, tablă, cretă, coli de flipchart, markere;
Desfășurarea activității: Sarcina este de a identifica soluții adecvate prin argumentare pro și contra privind crearea unui mediu adecvat și adaptat la școală.
Formatorul le prezintă profesorilor câteva repere teoretice, cu privire la istoricul preocupărilor de educație specială, prin evidențierea celor cinci faze (Tuunainen, 1997), incluziunii și scrie pe tablă enunțul: Integrarea copiilor cu CES în școală. Apoi, împarte cadrele didactice în două grupe: experți și observatori și le explică metoda de lucru. Una dintre grupe, va primi rolul de experți în domeniul educației, cei care găsesc soluțiile cele mai bune pentru școlarizarea copiilor cu CES, iar cealaltă grupă, va avea ca sarcină să observe ce scriu, cum gândesc și ce soluții finale iau experții. Experții se vor ațea în cerc la masa de lucru și vor identifica soluțiile cele mai bune. Observatorii vor sta pe margine, în jurul lor, fără să vorbească, și vor analiza toată discuția. După ce experții stabilesc soluțiile, le citesc cu voce tare și se vor ridica de la masă. În locul lor, se vor așeza observatorii. De data aceasta, experții nu au voie sa vorbească, iar observatorii pot aduce îmbunătățiri sau chiar elimina soluțiile găsite de experți (se pot face corecturi sau tăia ideile cu un marker roșu). La final, citesc deciziile pe care le stabilesc.
Feed-back:
Formatorul oferă feedback pozitiv pentru implicarea cadrelor didactice în timpul activității și le adresează câteva întrebări privind modul de lucru și ideile activității:
Cum v-ați simțit în rolul de expert?
Care credeți că este mai important (expertul care găsește soluția sau observatorul care decide pe baza soluției)? De ce?
Ce diferență este între a găsi soluțiile cele mai bune și a lua deciziile finale?
Puteți face o paralelă între soluțiile și deciziile luate în România privind integrarea copiilor cu CES în România?
Cadrele didactice răspund solicitărilor atât pe baza experienței personale cât și pe baza informațiilor oferite de către profesor.
Grafic 3.6 În ce măsură grupele de profesori din această activitate au atins obiectivele vizate
ACTIVITATEA 2: Sunt un copil care… (pentru elevi)
Durata: 50 min
Scop: Dezvoltarea abilităților de interrelaționare în contexte diferite de învățare și de dezvoltare personală a elevilor.
Obiective:
1. Să identifice propriile însușiri pozitive;
2. Să exemplifice situații de atitudini privind relațiile interpersonale în contextul integrării și al incluziunii.
Materiale didactice:
– Pentru fiecare copil vor fi pregătite plicuri care conțin afirmații Sunt un copil care…, creioane colorate, carioci, reviste, foarfeci, lipici, coli de hârtie A3, hârtie glasată, fire de lână;
– Un umeraș și obiecte adiționale de construit pentru activitate de Follow-up;
Desfășurarea activității:
Profesorul inițiază o discuție despre afișele publicitare, astfel îi întreabă pe copii dacă au văzut vreodată un afiș/poster publicitar. De obicei aceste postere conțin informații despre un anumit produs, informații care arată părțile pozitive/frumoase ale produsului. Elevilor vi se va explica că în cursul acestei activități vor avea sarcina să facă un poster, produsul fiind propria lor persoană, iar în poster vor prezenta calitățile lor pozitive. Profesorul pune accent pe faptul că nimeni nu este perfect: Toată lumea are atât părți pozitive cât și părți negative, dar scopul acestei activități este de a se concentra asupra lucrurilor pozitive. Apoi le distribuie elevilor plicurile care conțin propoziții, precum și celelalte materiale (creioane colorate, markere, carioci, hârtie glasată, lipici, hârtie creponată).
Sarcinava fi următoarea:fiecare elev va primi un plic de propoziții, după ce le va citi pe toate
va alege un bilet pe care este scris o propoziție și pe baza acestei propoziții va face un poster/afiș cu ajutorul materialelor.
După ce elevii își realizează posterul, în grupuri mici își vor prezenta produsele activității.
Feedback:
Ce v-a plăcut sau nu v-a plăcut în legătură cu această activitate?
Cum a fost pentru voi că a trebuit să găsiți puncte tari ale propriei voastre persoane și apoi să le prezentați celorlați?
Ați învățat ceva despre voi înșivă din această activitate? Dacă da, ce anume?
Sunt copil care…
PROPOZIȚII
Profesorul va decupa separat itemii și îi pune într-un plic. Fiecare elev va primi câte un set.
Grafic 3.7 Răspunsuri la întrebarea Ce v-a plăcut sau nu v-a plăcut în legătură cu această activitate?
ACTIVITATEA 3: Principiile educației incluzive (pentru elevi/cadre didactice)
Durata: 20 min;
Scop: Formarea abilității de reflecție asupra principiilor generale pentru o educație incluzivă;
Obiective:
– Să enumere principiile generale pentru o educație incluzivă;
– Să descrie principiile generale pentru o educație incluzivă;
– Să exemplifice printr-un slogan sau desen ideea principiului enumerat.
Materiale: fișe cu art.3 din Convenția cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități, 2006, creioane și coli A4.
Desfășurarea activității:
Profesorul le explică elevilor sau profesorilor că, în Convenția cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități- 2006, Art.3, sunt menționate Principiile generale, pentru o societate incluzivă. Apoi, le citește pe fiecare și le afișează la tablă (scrise pe tablă, pe coli de flipchart sau proiectate cu videoproiector și calculator). Acestea sunt:
Respectarea demnității inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertății de a face propriile alegeri, și a independenței persoanelor;
Nediscriminarea;
Participarea și incluziunea deplină și efectivă în societate;
Respectul pentru diversitate și acceptarea persoanelor cu dizabilități ca parte a diversității umane și a umanității;
Egalitatea de șanse;
Accesibilitatea;
Egalitatea între bărbați și femei;
Respectul pentru capacitățile de evoluție ale copiilor cu dizabilități și respectul pentru dreptul copiilor cu dizabilități de a-și păstra propria identitate.
Sarcina de lucru: Concepeți un slogan sau un desen care să ilustreze ideea principiului!
Profesorul formează 8 grupe, repartizând fiecărui grup un principiu.
Feedback: Fiecare grup își alege un raportor care să prezinte ideea grupului, desenul, sloganul. După ce fiecare grupă își expune produsul ce concluzionează importanța respectării principiilor generale ale educației incluzive.
Grafic 3.8 Principalele principii menționate
ACTIVITATEA 4: Politici naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES (pentru cadre didactice și părinți)
Durata: 30 minute;
Scop: Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES, dizabilități și legislație;
Obiective:
– Să analizeze politicile naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES;
– Să exemplifice modalitățile alternative privind școlarizarea copiilor cu CES.
Materiale didactice: suportul de curs, tablă, cretă, post-it-uri, fișe de lucru, coli de flipchart;
Desfășurarea activității:
Formatorul scrie pe tablă temă activității: Politici naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES, apoi solicită cursanților să găsească sinonime, păreri sau opinii despre conceptele politicii naționale și internaționale privind școlarizarea CES. În timp ce aceștia răspund, formatorul listează pe tablă, toate ideile. După finalizarea acestora, se citește lista cu toate ideile și e concluzionează folosindu-se de reperele teoretice privind politicile naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES, aflate în suportul de curs.
Formatorul anunță cursanții că vor dezbate o situație referitoare la tema anunțată și pentru acest lucru este nevoie de șase echipe de lucru. Elevii sunt împărțiți în șase grupe, folosindu-se numărătoarea (1,2,3,4,5,6). Fiecare grupă reprezintă unul dintre factorii de decizie privind școlarizarea CES, astfel:
Grupa 1: Convenția cu privire la drepturile omului;
Grupa 2: Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva);
Grupa 3: Conferința de la Jomtien;
Grupa 4: UNESCO;
Grupa 5: Conferința de la Salamanca;
Grupa 6: Conferința cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități.
Formatorul afișează enunțul pe flipchart, și anume: Mbela are 11 ani. Ea s-a născut în Niger, într-o familie săracă cu șase frați. A fost adoptată de către soții Popa, din România. Acum Mbela este în clasa a IV-a, la o școală din Cluj. Ea locuiește cu părinții ei și este iubită nespus de către aceștia. La școală a fost etichetată, dar nu mai mult decât o parte dintre colegii săi români. În schimb, Mbela este un copil cu CES și are nevoie de sprijin. Părinții sunt anunțați că trebuie să caute o școală specială pe Mbela. Aceștia refuză și caută soluții pentru a o menține în colectivitate.
Fiecare grupă primește materialele necesare pentru dezbatere: fișa cu descrierea organizației pe care o reprezintă, fișa cu situația descrisă, o coală de flipchart, pe care vor lucra, markere. Profesorul le cere sa-i ajute pe părinții Mbelei să găsească soluțiile cele mai bune, folosindu-se de constatările și ideile fiecărei organizații (din cele șase enunțate).
La final, fiecare grupă va prezenta soluțiile găsite și se va face o paralelă cu realitatea (ce simte Mbela, ce simt părinții ei).
Formatorul le solicită cursanților să numească câteva oportunități și obstacole pe care le cunosc, în situația de față, ca fiind aplicate în România.
Feedback:
Formatorul face aprecieri privind implicarea participanților și le solicită acestora să scrie pe un post-it decizia personală cu privire la cazul Mbela (ce ar face dacă ar fi în locul părinților Mbelei și ce decizie ar putea lua).
Grafic 3.9 Soluțiile găsite
ACTIVITATEA 5: MODELE ALE RELAȚIILOR DINTRE PĂRINȚI CARE AU COPII CU DIZABILITĂȚI ȘI PROFESIONIȘTI (JOC DE ROL)
Durata: 60 min;
Scop: Dezvoltarea abilităților de a sprijini elevii, părinții și profesorii în formarea unor atitudini pozitive față de copiii cu CES;
Obiective:
– Să descrie diferențele dintre persoane în termeni de normalitate;
– Să exemplifice situații din viață și să le interpreteze în funcție de modelele desprinse din literatura de specialitate.
Materiale didactice: fișe de lucru, coli A4;
Desfășurarea activității:
Ideea activității este de a sprijini elevii, părinții și de a adopta o atitudine corespunzătoare a profesorului față de elev și familie, să accepte diferențele și să găsească soluții.
Se formează patru grupe, se distribuie rolurile. Grupele au la dispoziție 15 minute pentru a stabili ce rol interpretează fiecare membru al grupului, modalitatea de interpretare și prezentare a jocului.
Exemplu de cazuri:
Modelul expertului: profesionistul este cel care știe tot; el proiectează și pune în aplicare programul cu un nivel înalt asumat de competențe tehnice; problema legată de acest model este că lipsește părinții de deprinderile necesare și nu există nici o negociere a obiectivelor programelor de intervenție între profesioniști și părinți;
Modelul transplantului: profesionistul știe și îl învață pe părinte; este un tip de relație bazată pe faptul că profesioniștii demonstrează părinților ceea ce este de făcut și aceștia aduc la îndeplinire programul propus; modelul se bazează pe asumarea faptului că profesionistul tranferă deprinderile și că părinții pot învăța și aplica; este un model familiar în fizioterapie, terapia tulburărilor de limbaj, învățământ la domiciliu; problemele care pot apărea se leagă de slaba recunoaștere a cunoștințelor și inventivitatea părinților și de continua dependență de profesioniști;
Modelul consumatorului: părinții sunt simpli consumatori de servicii; aceste model se bazează pe posibilitatea de a alege serviciile și pe faptul că părinții primesc suficiente informații pentru a avea de unde alege; alegerea părinților vine înainte opiniei profesionale; o problemă care poate apărea este lipsa de atenție asupra construirii autonomiei și alegerii la copil;
Modelul parteneriatului: nevoile copilului și ale familiei, care face parte dintr-o rețea de relații sociale, sunt măsurate, evaluate și stau la baza unor scopuri stabilite și agreate mutual
acest model poate include și încrederea părinților de a transfera educația sau tratamentul unor profesioniști; scopul este împuternicirea părinților, sprijinirea lor să își dezvolte încrederea în folosirea sistemului de servicii, atât ca indivizi cât și ca grup; pentru a construi un parteneriat între profesioniști și părinți este foarte important să se realizeze o rețea de relații interprofesionale; mulți părinți pot demonstra că există o lipsă de comunicare între diferitele agenții, instituții care sprijină copilul în dezvoltarea sa; ca metode moderne în acest sens sunt, conferințele de caz și întâlnirile de grup;
Feedback:
Fiecare grup prezintă în fața grupului de formabili propria interpretare. Formatorul cere feedback pentru fiecare caz prezentat.
Grafic 3.10 Evaluarea rezultatelor, care dintre grupe s-a descurcat mai bine
3.3 REZULTATE ȘI IMPACTUL CERCETĂRII
Este recunoscut faptul că un singur semn/particularitate nu precizează existența unei tulburări și/sau dificultăți specifice/dizabilități de învățare. Pentru a considera aceste semne drept indicatoare ale unei tulburări sau dizabilități de învățare, trebuie să existe în mod frecvent, cel puțin unele dintre aceste condiții:
Sunt prezente semne/simptome numeroase;
Simptomele sunt severe cu efect negativ la școală și acasă;
Simptomele nu sunt legate de vârstă și nivel de dezvoltare;
Simptomele au persistat cel puțin 6 luni;
Simptomele au apărut înainte de vârsta de 7 ani;
Simptomele se manisfestă atât la școală cât și acasă.
Se întâmplă frecvent ca acești copii să aibă probleme în mai multe domenii. Tulburările și dizabilitățile de învățare nu dispar dacă nu se intervine adecvat și nici atunci când copilul pleacă la școală. Ele au efect asupra modului în care copilul percepe lumea, îi influențează comportamentul acasă, relațiile de familie cât și performanța școlară. Tulburările și dizabilitățile de învățare pot avea consecințe în plan emoțional- copiii nu mai au încredere în capacitatea lor de a reuși. Convinși că vor eșua, încetează să mai încerce.
În general, elevii cu tulburări și cu dizabilități de învățare au dificultăți în unul sau mai multe dintre cele patru domenii de bază care au legătură cu procesarea treptată a informațiilor: atenția, percepția vizuală, procesarea limbajului, coordonarea mișcărilor care implică finețe.Toate acestea duc la obstacole în învățare și comunicare în clasele în care se aplică metode tradiționale de predare. De aceea se cere adaptarea curriculum-ului și de multe ori de sprijinul și colaborarea cu un alt profesionist (consilier școlar, cadru didactic de sprijin, logoped sau profesor psihopedagog).
Dificultățile, tulburările și dizabilitățile de învățare se pot observa și identifica, atât acasă cât și la școală în vorbirea și înțelegerea limbajului, citit, scris, matematică. În afara acestora, există si probleme combinate/legate de cele de mai sus, evidențiind comportamente și mod general de activitate.
Este important de reținut, că profesorii de la casă precum și alți specialiști implicați în integrarea copiilor cu tulburări și dizabilități de învățare, au de urmat pașii de mai jos:
Să identifice dificultățile exprimate în procesul de învățare școlară;
Să le facă cunoscute părinților și copiilor;
Să elaboreze un program individualizat/personalizat de educație;
Să se stabilească scopuri și obiective rezonable, atât la școală cât și acasă;
Să evalueze continuu programul educațional al copilului și să aducă modificări care se impun;
Să construiască încrederea în forțele elevului și să îl sprijine ca acesta să devină independent.
Faptul că un elev are dificultăți ușoare sau simple oscilații în învățare este un semnal de alarmă pentru ca el să fie în atenție și să primească un sprijin în remedierea problemelor. Când este vorba de dificultăți severe, tulburări sau dizabilități de învățare, grija profesioniștilor este tot pe remediere și nu pe eticheta pe care o pot pune elevului.
Din perspectiva profesorului de la clasă unde este integrat un copil cu tulburări sau dificultăți de specifice de învățare, este firesc ca principala lui grijă să o constituie, nu aflarea unui diagnostic, ci barierele pe care le are elevul, precum și problemele cu care se confruntă acesta în însușirea unor abilități și formare a unor competențe la citire, scriere, matematică, și în dezvoltarea unor relații optimale în clasă.
Identificarea tipului de dificultăți cu care se confruntă elevul în învățare, este doar punctul de plecare pentru a afla unde și cum trebuie intervenit pentru sprijinirea învățării. Aceasta nu trebuie să descurajeze nici elevul și nici profesorul. Schimbarea metodelor, reflectarea asupra propriilor experiențe didactice, dar și colaborarea cu colegii și cu ceilalți profesioniști implicați în integrarea școlară a tuturor elevilor, sunt cele mai eficiente metode pentru profesorii la clasă.
Pentru oricare elev cu dificultăți de învățare de orice tip, profesorul are grijă ca el să primească metoda potrivită, pentru a învăța alături de ceilalți.
Un curriculum incluziv se adresează dezvoltării cognitive, emoționale, sociale și creative a copilului. Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate și are un rol instrumental foarte puternic pentru a depăși diferențele culturale, religioase, de gen sau de altă natură.
Un curriculum incluziv ține seamă de gen, identitate culturală și limbă. Înseamnă eliminarea stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci- mult mai important- din atitudinea și așteptările cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistică în educație, în limba care este recunoscută ca parte integrantă a identității culturale acelui care învață, poate acționa ca și sursă pentru incluziune. Mai mult, instruirea în limba maternă în primii ani de școală are un impact pozitiv asupra învățării. În acest context, străbaterea curriculum-ului școlar la copiii cu dificultăți de învățare devine o sarcină complexă pentru cei care organizează și conduc activitățile școlare. Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare eficientă profesională coerentă și sistematică la nivelul școlii. Majoritatea experimentelor dezvoltate în sisteme școlare din lumea întreagă merg pe ideea că o parte dintre elevii care au dificultăți de învățare pot fi integrați în clase în mod obișnuit.
Problema principală cu care se confruntă profesorii când trebuie să răspundă nevoilor speciale ale copiilor în clasă este să individualizeze sarcinile didactice în așa fel încât toți elevii să învețe. Indiferent de spriijinul pe care un elev îl primește suplimentar, în afara clasei sau la ore în activitatea didactică, orice profesor are datoria să facă predarea cât mai accesibilă unui număr cât mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie să-și găsească locul în procesul de predare-învățare.
Individualizarea presupune lucrul în grup sau individual și identificarea unor sarcini diferite pentru a răspunde diverselor nevoi de învățare. Individualizarea răspunde uneori prin personalizarea ecuațiilor de învățare și dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua și acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoaște și proiectează sarcini unice, personalizate, pentru predare-învățare la anumiți elevi.
Prima măsură care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru în clasă. Acestea se realizează în funcție de nevoile grupului și a asigura participarea corespunzătoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente în activitatea didactică sunt cele care se schimbă, care oferă posibilitatea unor relații diferite și schimbul de experiențe și competențe.
Forme de relații de sprijin prin grup. Nu este suficient să formezi grupuri, trebuie să identifici și să organizezi maniera prin care acestea sprijină elevul cu dificultăți de învățare, în mod practic, relațiile din grup pot facilita învățarea prin mai multe forme de relaționare de tip cooperare.
Modificările și adaptările didactice se referă la diferitele schimbări pe care învățătorul/profesorul le poate face în cerințele didactice pentru a sprijini îndeplinirea lor de către elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerința de a răspunde în două-trei cuvinte în loc de propoziții sau fraze, acceptarea unei părți a temei în scris, și a alteia oral, completarea unor formulare, în loc de scrierea sub dictare a întrebărilor, etc.
Folosirea materialului multisenzorial, pentru că este vorba de învățare și de instrumente antrenate, este valoroasă și folosirea unui material adecvat, variat și multsenzorial. Este recunoscut faptul că toți elevii au nevoie de materiale variate și stimulative în învățare. Cu atât mai mult atunci când există dificultăți de învățare. Pentru a reține atenția elevilor și a stabili raporturi între ceea ce se vede, se aude și se pipăie este nevoie de material senzorial.
În acest sens trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
Toți elevii cu dificultăți de învățare beneficiază de lucrul în grup;
Elevii care lucrează împreună, după o perioadă de vreme devin mai comunicativi și se angajează mai ușor în interacțiuni;
Toți elevii care lucrează în grupuri absorb informația mai ușor și câștigă în încrederea în forțele proprii;
Ei demonstrează îmbunătățiri emoționale și capacități sociale crescute;
Conversațiile elev-elev îmbunătățesc comunicarea și dezvoltă capacitatea de a comunica,
fără dependență de profesor;
Elevul trebuie sprijinit să învețe în clasă împreună cu ceilalți. Sprijinul vine de la profesor, de la alt profesor (de sprijin) sau de la un alte elev. Învățarea are nevoie de susținere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului de predare-învățare, dar și în afara clasei, prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu alți specialiști și cu comunitatea în general.
Cadrul unei intervenții adecvate în dificultățile de învățare presupune pentru fiecare elev:
– Identificare punctelor slabe și ale celor forte ale fiecăruia;
– Stabilirea priorităților de învățare;
– Instruirea prin metodele și strategiile cele mai adecvate;
– Înregistrarea progreselor elevului;
– Evaluarea intervenției.
Identificarea punctelor slabe și ale celor forte
Înainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificultăți de învățare este necesar să se realizeze o hartă a punctelor lui forte și ale slăbiciunilor lui. Weddel în anul 1995 a stabilit punctele forte și/sau dificultățile pentru elev, în următoarele domenii:
– Funcțiile senzoriale și motorii, sănătatea;
– Statutul emoțional, imaginea de sine, motivația și interesele;
– Funcțiile cognitive și intelectuale;
– Deprinderile și competențele de comunicare;
– Deprinderi instrumentale de bază în educație și componentele acestora;
– Abordarea învățării;
– Deprinderi sociale și interacțiunea cu ceilalți.
Factorii de mediu care pot influența aceste nevoi/cerințe ale elevilor sunt:
Școala: prin curriculum, metode de instruire și organizare a clasei;
Familia: prin relațiile din interiorul familiei nucleu sau cea extinsă;
Comunitatea sau mediul lărgit: prin legăturile și interacțiunile oferite elevului.
Prin cunoașterea punctelor slabe și a forțelor fiecărui elev, profesorul facilitează îmbunătățirea accesului la curriculum a fiecărui elev și este încurajat să reflecteze asupra diferiților factori care intervin în dezvoltarea elevului.
Stabilirea priorităților de învățare
După ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce constituie particularitățile sale forte și slabe, se poate merge mai departe pentru a trasa prioritățile de învățare. Există două tipuri de priorități:
1. Cele legate de aspecte ale învățării care se pot realiza prin intermediul curriculum-ului
(concentrarea atenției pe sarcină sau a coopera cu colegii);
2. Cele specifice (cum ar fi cele ce țin de scopurile învățării sau de deprinderile necesare în medii nesupravegheate).
Prioritățile de învățare pot fi stabilite în relație cu planurile de învățare pe termen lung și scurt. Cu ajutorul acestora se vor stabili obiectivele de învățare propuse în planurile de educaționale individualizate (acele planuri care corespund activităților derulate de un elev și sunt instrumente de proiectare ale intervenției pentru elevii cu dificultăți de învățare). Un mod util de a planifica obiectivele urmărite este acela de a le considera în termeni de activități, astfel încât să asigure copilului următoarele:
– Accesul la ocazii de învățare;
– Participarea la procesul de învățare;
– Răspunsul la activitățile de învățare;
– Realizarea unor activități specifice pentru curriculum;
– Îmbunătățirea deprinderilor de dezvoltare personală.
Înregistrarea progreselor elevilor
Dacă au fost stabilite prioritățile de învățare, au fost identificate țintele de atins prin activități și predarea-învățarea se realizează folosind strategii și metode adecvate, devine tot mai evident că este nevoie să cunoaștem progresele pe care le înregistrează elevul.
Din acest punct de vedere se pot sintetiza patru etape:
1. Identificarea progreselor și înregistrarea lor;
2. Folosirea datelor pentru adaptările ulterioare ale planului;
3. Comunicarea progreselor către copil;
4. Comunicarea progreselor către ceilalți parteneri în programul de intervenție asupra dificultăților de învățare.
Primul lucru de făcut este de a identifica dacă sunt întreprinse progrese. Apoi, acestea trebuie înregistrate și vor folosi la a adapta predarea-învățarea. Dar nu este numai asta. Progresele înregistrate trebuie cunoscute și de ceilalți profesioniști care sunt implicați și de familie, dacă ea este un partener real.
Evaluarea intervenției
În plus față de măsurarea țintelor învățării este nevoie de o evaluare sumativă a progresului. Este vorba de o reflectare asupra priorităților inițiale și scopurilor și obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile, reflectând ecologi predării-învățării:
– Trebuie revăzute progresele pe termen lung și scurt;
– Trebuie să se privească aspectele legate de mediul de învățare și schimbările pe care acesta le necesită.
Concluzii
În general, în toate școlile există educație obligatorie. Acest lucru înseamnă că toți copiii trebuie să meargă la școală, inclusiv copiii cu dizabilități. Copiii cu dizabilități trebuie să fie deci, în aceleași școli cu ceilalți copii. Copiii cu dizabilități trebuie să meargă la școală pentru că au nevoie de educație ca toți copiii. Școala și educația îi ajută să cunoască lumea care îi înconjoară și să fie utili comunității unde trăiesc.
Unii copii cu dizabilități nu vor putea scrie, citi sau socoti la fel de bine ca ceilalți copii. Este foarte important ca ei să meargă la școală pentru următoarele motive: educația ajută copiii să devină adulți independenți, educația îi pregătește să învețe și să muncească, educația învață copiii să trăiască împreună cu ceilalți și să se comporte în societate, educația dezvoltă aptitudinile fiecărui copil, educația învață copiii să accepte regulile și să își asume responsabilitățile, educația ajută copiii să devină prieteni și le dă sentimentul de apartenență la grup, educația învață copiii acele activități care îi vor ajuta să fie utili familiilor lor și comunităților în care trăiesc. Toate acestea ajută pentru compensarea dizabilităților pe care le au copiii. Ceilalți copii vor observa ceea ce ce pot face copiii cu dizabilități și vor învăța să-i accepte. Unii copii cu dizabilități vor putea face numai anumite etape de pregătire școlară, alții vor urma tot traiectul școlar și unii vor face și studii superioare. De aceea trebuie să găsim exact ceea ce poate face fiecare copil. Apoi trebuie sprijinit să meargă la școala care îi este în apropiere și mai departe să urmeze nivelul de studii cât mai ridicat la care poate ajunge el.
Comportamentul este modul în care un copil se poartă. Comportamentul este felul în care acesta vorbește, se așează, atinge lucrurile sau privește pe cineva, cum se îmbracă, etc.
Un copil învață să se comporte și din felul în care trăiesc cu ceilalți copii de vârsta lor sau de vârste apropiate. Fiecare copil învață ce înseamnă să te comporți bine și ce înseamnă comportamentul rău. Astfel, nu toți copiii au același comportament.
Copiii se exprimă prin comportamentelor lor. Copiii au o serie de probleme de comportament dintre cele mai des întâlnite sunt următoarele:
Nu sunt capabili să-și fixeze atenția mai mult timp pe o activitate;
Sunt prea cuminți sau prea timizi;
Sunt vorbăreți, plini de importanță sau au nevoie de mai multă atenție;
Sunt foarte geloși;
Își pierd ușor calmul;
Au obiceiul de a e lovi la cap sau de a lovi pe alții, își mușcă mâinile sau se zgârie;
Nu știu sau nu percep o primejdie.
Bibliografie
a) Legislația
1.DUDO, CRC, CEDO, Convenția Internațională privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasială (CEDR);
2.World Report on Disability (UNICEF, 2011);
3.UNESCO (2009), Incluziunea în educație- Ghid de politici, Paris;
4.Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, cu referire specială la articolul 23 (1989);
5.Regulile standard privind egalitatea de șanse (1994);
6.Educația pentru toți: Forumul Mondial al Educației din Dakar (2000);
7.Declarația de la Salamanca cu privire la dreptul la educație (2001);
8.Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006);
9.Dreptul la educație, Legea nr.18/1990;
10.Dreptul la învățătură/ Constituția României, art. 32, alin.3.
Colaj legislativ
Legea nr.18/1990, pentru ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului, republicată în Monitorul Oficial nr.314 din 13.06.2001.În vigoare de la 28.09.1990;
Constituția României, revizuită și republicată, 2003, Monitorul Oficial, Partea I, nr.767/31.10.2003;
Legea nr.221/2010, pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități adoptată la New York de Adunarea Generală a ONU, la 13.12.2006;
Convenția privind statutul școlilor europene;
Legea nr.272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, republicată în Monitorul Oficial, Partea I nr.159 din 5.03.2014;
Legea nr.1/2011 a educației naționale, Monitorul Oficial, Partea I, nr.18/10.01.2011;
HG nr.1437/2004 privind organizarea și metodologia de funcționare a comisiei pentru protecția copilului, Monitorul Oficial, Partea I, nr.872/24.09.2004;
HG nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat, Monitorul Oficial, Partea I, nr.977 din 3.11.2005;
HG nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat, Monitorul Oficial, Partea I, nr.977 din 3.11.2005; În vigoare de la 3.11.2005;
HG nr.867/2009 privind interzicerea muncilor periculoase pentru copii, Monitorul Oficial, Partea I, nr.568/14.08.2009;
HG nr.49/2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind prevenirea și intervenția în echipă multidisciplinară și în rețea în situațiile de violență asupra copilului și de violență în familie;
HG nr.1156/2012 privind aprobarea Strategiei naționale pentru prevenirea și combaterea fenomenului violenței în familie pentru perioada 2013-2017 și a Planului operațional pentru implementarea Strategiei naționale pentru prevenirea și combaterea fenomenului violenței în familie pentru perioada 2013-2017, Monitorul Oficial, Partea I, nr.819 din 6.12.2012;
HG nr.1113/2014 privind aprobarea Strategiei naționale pentru protecția și promovarea drepturilor copilului pentru perioada 2014-2020;
HG nr.75/2015 privind reglementarea prestării de către copii de activități remunerate în domeniile cultural, artistic, sportiv, publicitar și de modeling, Monitorul Oficial, partea I, nr.115 din 13.02.2015;
HG nr.691/2015 pentru aprobarea Procedurii de monitorizare a modului de creștere și îngrijire a copilului cu părinți plecați la muncă în străinătate și a serviciilor de care aceștia pot beneficia;
HG nr.9/2015, pentru modificarea HG nr.72/2013 privind aprobarea normelor metodologice pentru determinarea costului standard per elev/preșcolar și stabilirea finanțării de bază a unităților de învățământ preuniversitar de stat;
OMECTS nr.5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă. Monitorul Oficial, Partea I, nr.785/4.11.2011;
ORDIN comun al ministrului sănătății și al secretarului de stat al ANPCA nr.725/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de handicap pentru copii și se aplică măsurile de protecție ale acestora, Monitorul Oficial, Partea I, nr.781/28.10.2002;
ORDIN nr.197/2003 al ministrului sănătății și familiei privind organizarea și funcționarea comisiilor medicale de orientare școlar-profesională, Monitorul Oficial, Partea I, nr.261/15.04.2003;
ORDIN nr.3851/17.05.2010 cu privire la aprobarea Reperelor Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani;
ORDIN nr.5555/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea și funcționarea centrelor județene/al municipiului București de resurse și asistență educațională, Monitorul Oficial, Partea I, nr.759/27.10.2011;
ORDIN nr.5573/7.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special-integrat;
ORDIN nr.5485/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vedere ocupării unei funții didactice, Monitorul Oficial nr.739/20.10.2011;
ORDIN nr.6552/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistența psihopedagogică, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale, Monitorul Oficial, Partea I, nr.45/19.01.2012;
ORDIN nr.5571 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului preuniversitar alternativ, Monitorul Oficial, partea I, nr.782 din 3.11.2011;
OMECTS nr.5575/7.10.2011 privind aprobarea Metodologiei-cadru privind școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spitale, Monitorul Oficial al României, partea I, nr.797/10.11.2011;
ORDIN nr.2260/2012 pentru modificarea Ordinului ministrului sănătății și familiei și al secretarului de stat al Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție nr.725/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de handicap pentru copii și se aplică măsurile de protecție ale acestora;
b) Lucrările de referință
1.Crețu V.(2011) Design curricular universal în serviciul incluziunii școlare, în Verza E.;2.Verza F.E.(2011) Tratat de psihopedagogie specială.Editura Universității, București;
3.Cristea Sorin (2000), Dictionar de pedagogie, Editura Litera. Litera International, Chișinău-București;
4.Golu P.,Golu I. (2003) Psihologie educațională. Editura Miron, București;
5.Hardy Charles (1989) The Age of Unreason, Business Books;
6.Vrăjmaș Traian (2004) Școala și educația pentru toți. Editura Miniped, București;
7.Vrăjmaș Ecaterina, Vrăjmaș Traian (2012), Educația incluzivă în grădiniță. Editura Alpha MDN, București;
8.Vrăjmaș Ecaterina, Vrăjmaș Traian (2013) Promovarea educației incluzive în învățământul primar.Editura Vanemonde, București;
9.Vrăjmaș Ecaterina (2016) Toolkit multimedia.Resursă pentru profesori. Asociația Reninco, București;
10.Zamfir C.,Zamfir E.(1993) Țiganii între ignorare șicoordonare, Editura Alternative;
11.***Ghid managerial- Dezvoltarea practicilor incluzive în școli (1999), MEC, UNICEF, București;
12.***Studiu privind populația de etnie rromă (1992-1993), Ministerul Educației Naționale;
13.***Anuarul Statistic al României din 1999;
14.U.S.Department of Education. Office of Improvement. Engaging Parents in Education: Lessons From Five Parental Information and Resource Centers, Washington, D.C.2007;
c) Webografie
1.Fundația Europeană pentru îmbunătățirea condițiilor de trai și de lucru;
2.EENET- Enabeling Education network.
Site-uri destinate problemei incluziunii copiilor cu CES
www.protectiacopilului6.ro
www.constitutiaromaniei.ro
www.lege5.ro
www.edu.ro
www.copii.ro
www.dreptonline.ro
www.edums.ro
www.legeaz.net
www.cjrae-valcea.ro
www.archive-ro.com
www.cjraeolt.ro
Monitorul Oficial, Partea I,
Nr.688/5.10.2012
ANEXA 1
Chestionar adresat părinților elevului D.A. și elevei M.I.
Există diferențe dintre compotamentul copilului dumneavoastră acasă față de școală?
Care sunt pasiunile lui?
Cum apreciați relația dumneavoastră cu școala, profesori, conducerea școlii, în ceea ce privește situația copilului?
Cum vedeți viitorul profesional al copilului dumneavoastră?
Care considerați că sunt cele mai bune soluții educaționale în privința educației copiilor cu CES?
Care este relația copilului dumneavoastră cu colegii de clasă din punctul lui de vedere?
Cum abordează temele de acasă+
Cum l-ați caracteriza pe copilul dumneavoastră în câteva cuvinte?
Copilul dumneavoastră participă la activitățile extrașcolare?
Care a fost atitudinea lui la ședințele din cadrul proiectului cu Fundația pentru Dezvoltarea Popoarelor?
ANEXA 2
Chestionar aplicat profesorului- învățătorului- dirigintelui al clasei unde învață elevul D.A. și M.I.
Cum ați caracteriza pe scurt comportamentul elevului D.A. și M.I. în timpul cursurilor?
Care este relația între elev/elevă și colegii săi+
Raportat la nivelul general al clasei, din punct de vedere a performanțelor educaționale unde se află elevul D.A./M.I.?
Care sunt metodele de predare adaptative pe care le aplicați în cazul elevuluiD.A./M.I.?
Ce ajutor primește elevul D.A./M.I.din afara școlii?
Considerați că toate aceste măsuri sunt suficiente?
Care este relația cu părinții elevului/elevei?
În ce tipuri de activități extrașcolare poate fi sau a fost implicat elevul D.A./M.I.?
Care sunt materiile lui preferate?
De ce anume considerați că are cel mai mult nevoie acest copil?
Din discuțiile cu părinții, care sunt perspectivele educaționale și profesionale ale elevului/elevei?
ANEXA 3
Chestionar aplicat d-nei A.C. responsabil Fundația pentru Dezvoltarea Popoarelor pentru școala gimnazială Mexic:
Condițiile din școala gimnazială Mexic oferă un mediu bun de învățare+
Resursele școlii din seama și nevoile elevilor+
Accesul la resurse și facilități este echitabil și corect?
Activitățile de predare-învățare și resursele pentru aceste activități sunt astfel asigurate încât nici un elev nu este exclus+
Există modalități prin care, la nevoi, părinții și elevii pot să aducă la cunoștința școlii, în siguranță, problemele cu care se confruntă+
Cât de primitoare este școala gimnazială Mexic?
Cât de eficient conturează școala o imagine pozitivă a persoanelor cu CES+
În ce măsură au progresat copiii cu CEWS, comparativ cu rezultatele lor anterioare?
Cât de eficient este monitorizat progresul și rezultatele elevilor cu CES?
Cât de mult e promovat școala rezultatele și realizările elevilor cu CES?
=== 066b84d240b0f981e5de6bba8f48fe94c283a5ff_98223_1 ===
UNIVERSITATEA
U.T.C.B
SPECIALIZARE MANAGEMENT ȘI CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ
LUCRARE DE DISERTAȚIE
PROBLEMA EDUCAȚIONALĂ ȘI EGALITATEA DE ȘANSE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
ABSOLVENT
BUCUREȘTI
2017
CUPRINS
Argument…………………………………………………………………………………………..
Aspecte general teoretice…………………………………………………………………………..
Capitolul I Rolul educației în dezvoltarea umană………………………………………………
1.1 Educația: concept și sensuri………………………………………………………….
1.2 Funcțiile și formele educației…………………………………………………………
1.3 Educația și dezvoltarea mediului social………………………………………………
1.4 Abordarea și dreptul la educație……………………………………………………..
Capitolul II Asigurarea și abordarea educației…………………………………………………
2.1 Educația incluzivă……………………………………………………………………
2.1.1 Considerații generale………………………………………………….
2.1.2 Cadrul legislativ internațional…………………………………………
2.1.3 Educația incluzivă în România și Europa……………………………..
2.2 Elemente familiale în dezvoltarea școlară……………………………………………
2.3 Factorii riscului școlar………………………………………………………………..
2.3.1 Copiii de etnie romă……………………………………………………
2.3.2 Copiii din mediul rural………………………………………………..
2.3.3 Copiii din familiile sărace……………………………………………..
2.3.4 Copiii cu dizabilități/cerințe educaționale speciale (CES)…………….
Aspecte general practice……………………………………………………………………………
Capitolul III Cercetarea științifică……………………………………………………………….
3.1 Prezentarea Școlii Gimnaziale Mexic………………………………………………..
3.2 Designul cercetării……………………………………………………………………
3.3 Rezultate și impactul cercetării……………………………………………………….
Concluzii……………………………………………………………………………………………
Bibliografie…………………………………………………………………………………………
Anexe……………………………………………………………………………………………….
ARGUMENT
Învățământul în general, dar mai ales cel primar este o parte a învățământului obligatoriu, care cuprinde în general un ciclu de 4 ani, adeseori primii în care copilul face cunoștință cu școala. Este ciclul școlar al socializării secundare pentru că educația școlară urmează două direcții:
– școlarizarea pentru achizițiile fundamentele de tip formal;
– socializarea și însușirea normelor propuse formal de societate prin prima instituție care formează copilul.
Scopul școlii este de o oferi instruire de bază, adică de a propune fundamentele culturii generale, prin care formează competențe și capacități de comunicare socială și însușirea instrumentelor cunoașterii organizate: limbaj scris, numerația, calculul matematic.
Accesul și participarea la școala primară sunt cunoscute ca un drept fundamental al tuturor copiilor. În toate țările, legile care reglementează educația precizează dreptul și cerința ca fiecare copil să fie școlarizat și să primească cel puțin nivelul prima de instruire. În timpul școlii primare copiii își însușesc achizițiile de bază cu privire la limba maternă, mediul și natura înconjurătoare, comunicare, își dezvoltă deprinderi și abilități de comunicare, scriere, citire, numerație și calcul matematic precum și normele de bază pentru cooperare, participare la viața socială și pentru implicarea în activitate.
Starea de pregătire (aptitudinea de școlarizare), de maturizare pentru școală sunt foarte importante în contextul exercitării de către copil a dreptului la educație. La copiii cu CES, pregătirea pentru școală poate avea nuanțe particulare, în esență o nouă oportunitate de a se identifica nevoilor individuale și de a putea beneficia de intervenția psihopedagogică sporită pentru egalizarea șanselor. Pe întreaga durată a școii primare focalizarea atenției pe CES necesită o anumită diferențiere instrucțională, în contextul mai general al adaptării școlii la diversitatea crescândă a copiilor din școli.
Politicile educaționale și pedagogia acordă o mare atenție școlii și mai ales dimensiunilor educației în această perioadă a școlarizării obligatorii- pentru toți copiii- condițiilor și premiselor necesare accesului și participării cu succes la educația primară.
Forumul Mondial al Educației pentru Toți de la Dakar (UNESCO, 2000) a reafirmat perspectiva globală și comprehensivă asupra educației de bază și a rolului acesteia în împuternicirea societăților. Mesajele centrale a Forumului au fost legate în principal de:
1. Abilitatea tuturor indivizilor pentru a-și realiza dreptul la învățare;
2. Deplina îndeplinire a responsabilităților și contribuțiilor personale ale fiecărui individ la dezvoltarea societății.
Direcțiile de acțiune sunt în număr de șase:
a) Extinderea și îmbunătățirea educației și a îngrijirii comprehensive timpurii, în special pentru copiii cei mai dezavantajați și vulnerabili;
b) Asigurarea până în 2015 că toți, în particular, fetele, copiii aflați în condiții dificile de viață și cei care aparțin minorităților etnice, au acces liber și complet la educație;
c) Asigurarea că nevoile de învățare ale tinerilor și adulților se realizează prin echitație de acces la învățare adecvată și programe de dezvoltare a deprinderilor de viață;
d) Îmbunătățirea cu 50% a alfabetizării adulților până în anul 2015, în special pentru femei, și educația de bază cu acces echitabil pentru toți adulții;
e) Eliminarea disparităților de gen în școala primară și secundară până în 2005 și asigurarea egalității de gen în educație până în 2015, cu focalizare pe asigurarea accesului egal al fetelor și finalizare în educația de bază de bună calitate;
f) Îmbunătățirea tuturor aspectelor educației de calitate și asigurarea excelenței pentru toți în așa fel încât să fie măsurate și recunoscute rezultatele învățării finalizate de fiecare, în special în citire, numărare și deprinderi esențiale de viață (accesul universal la educație, focalizarea pe echitație în educație, reconsiderarea rezultatelor învățării, definirea mijloacelor și scopului educației de bază, îmbogățirea mediului învățării, întărirea parteneriatelor).
Din perspectiva persoanelor cu dizabilități, Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități, din 2006- Legea nr.221/2010 în România- la Articolul 24 (Educația) se menționează nevoia de a se asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile și pe toată durata vieții.
Tot la art.24 se arată că persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar incluziv, de calitate și gratuit și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc.
În consecintă am fixat pentru prezenta lucrare următoarele obiective, activități și rezultate scontate.
ASPECTE GENERAL TEORETICE
Capitolul I ROLUL EDUCAȚIEI ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ
1.1 EDUCAȚIA: CONCEPT ȘI SENSURI
Direcțiile atribuite conceptului de educație sunt numeroase, multiple având în vedere timpul și intenționalitatea asociată. C. Cucoș (1996) indică câteva concepții ce se referă direct la educație . În consecință, acestea ar putea fi:
a) I.Kant aprecia că educația este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare, moralizare a omului;
b) Dewey aprecia educația ca fiind o reconstrucție a experienței adăugată la înțelesul experienței anterioare, prin acest mod mărindu- se capacitatea de a dirija evoluția celui ce urmează;
c) Herbart insistă pe acțiunea de formare a individului pentru el însuși dezvoltând o mulțime de interese.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de educație cunoaște numai două explicații, care sunt într-o oarecare măsură distincte, astfel:
– educo- educare (limba latină)- a alimenta, a crește, a îngriji;
– educo- educere (limba latină)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin comasarea celor două sensuri într-un singur concept, se obține sintagma de „evoluție dirijată” având înțelesul primar de „scoatere din natură” iar din alt punct de vedere de „creștere, actualizare a unor potențialități existente doar în stare latentă”.
Pe lângă această perspectivă etimologică se mai menționează și alte tipuri de perspective ce fac referire la educație (V. Chiș, C. Stan, 2004) :
– perspectiva acțională, are în vedere faptul că educația funcționează ca un ansamblu de acțiuni desfășurate în mod voit în cadrul unei societăți având ca principal obiectiv transmiterea la generațiile tinere a comportamentului și valorilor acumulate în timp;
– perspectiva procesuală, se referă la faptul că educația este un proces de transformare pe termen lung a omului, având ca perspectivă realizarea unor finalități explicit formulate. Această transformare se poate realiza pe două dimensiuni de tip fundamental, astfel:
– dimensiune de tip psihologic, de transferare individuală prin intermediul acumulării culturii transmise în acțiunea educativă;
– dimensiune de tip social, de socializare, de dobândire de noi abilități, comportamente, atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social, este foarte importantă, chiar determinantă în anumite privințe.
– perspectiva de tip relațional, din care rezultă că educația este o relație umană și socială în același timp dintre educatori și educați, o relație în care educatorul are în vedere o schimbare în mod intenționat pentru cel educat, în conformitate cu un scop bine stabilit.
Ioan Nicola (1980, p.19-20) definea educația ca fiind „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat”, destinată în fiecare moment unui subiect individual sau colectiv- acționând pentru transformarea omului într-o personalitate activă și creatoare, corespunzător condițiilor istorico- sociale existente și viitoare. Ulterior, definiția a fost extrapolată de același autor prin perspectiva antropocentrică- referitor la faptul că educația are rolul de a dezvolta calitățile generale ale omului dar și prin perspectiva sociocentrică- ce indică faptul că educația pregătește omul pentru a face față unor roluri sociale (I. Nicola, 1994, p. 18-19).
În urma evoluției de la o perioadă la alta, educația și- a conservat rolul ei important, și-anume de a transmite de la o generație la alta tot bagajul de valori materiale și spirituale acumulate de-a lungul timpului de către societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)
Pedagogia la rândul ei este considerată o știința de tip socio- uman specializată în studierea și analiza educației, fiind o activitate de tip complex cu un produs special, personalitatea fiind modelată și dezvoltată în concordanță cu un ideal educațional .
În timp, problemele educației reprezintă obiectul analizei a două discipline, acestea sunt:
– Fundamentele pedagogiei- este o disciplină centrată pe aprofundarea unot concepte de bază ale pedagogiei. În mod foarte des această disciplină mai este întâlnită în literatura de specialitate ca „introducere în pedagogie” sau ca „pedagogie”;
– Teoria educației- este o disciplină ce are în vedere dimensiunile sau laturile educației, alegând din conținutul de bază ale acesteia educația de tip moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic.
Activitatea de tip educațional are un principal subsistem, activitatea de instruire, care reprezintă obiectul de studiu al unei discipline pedagogice de tip fundamental, numită didactica generală, care în ultima perioadă apare în literatura de specialitate sub denumirea de Teoria și metodologia instruiri (a procesului de învățământ).
Disciplinele menționate sunt: Fundamentele pedagogiei, Teoria educației și Teoria și metodologia instruirii (Didactica generală) toate fiind incluse în Pedagogia generală.
Interesul acordat în mod deosebit curriculum – ului, problemelor extrem de sensibile ale evaluării, problemelor instruirii pentru toate nivelurile, au dus treptat la conturarea altor discipline, după cum urmează:
– Teoria și metodologia curriculum- ului ;
– Teoria și metodologia instruirii;
– Teoria și metodologia evaluării.
În mod convențional, disciplinelor menționate mai sus se adaugă „Fundamentele pedagogiei și Teoria educației” toate cuprinse în sintagma „Introducere în pedagogiei” ceea ce constituie nucleul de bază al curriculum- ului utilizată pentru formarea inițială a cadrelor didactice din învățământul superior prin DPPD (G. Cristea, 2002, p.14- 18).
Educația- obiect de studiu al pedagogiei
Educația reprezintă o realitate psihosocială de tip complex, cu numeroase sensuri, în consecință educația trebuie să fie abordată numai la un anumit nivel de conceptualizare ce trebuie să corespundă pedagogiei ca știință. Educația prezintă anumite aspecte esențiale care o determină ulterior să fie un obiect de studiu specific pedagogiei (G. Cristea, Op. Cit. p.28), astfel:
– ca activitate, educația se bazează mai ales pe personalitatea celui care este educat, se bazează pe resursele pe care le are la dispoziție educatul, dar are în vedere și cerințele sociale;
– proiectarea educației se face în funcție de o maximă generalitate (mai ales formarea și dezvoltarea personalității umane), se are în vedere realizarea unei corelații de tip permanent dintre educator și cel care este educat;
– exprimarea acestor obiective ale educației se face după o concepție de tip filosofic și politic ce domină societatea și trebuie pusă în practică de educator;
– valorificarea absolut a tuturor laturilor educației (se are în vedere dimensiunile de tip moral, intelectual, tehnologic etc), completate cu noutățile educație și cu educația de tip formal, nonformal dar și informal.
Caracteristicile generale ale educației
Educația prezintă anumite caracteristici care îi oferă apanajul omului dar și a socialului:
– Caracterul social- istoric și politic- implică faptul că educația are un rol extrem de important pentru contribuția la dezvoltarea societății și prin intermediul ei valorile sunt asimilate în timp și apoi interiorizate de cei educați ;
– Caracterul național „determinat de modelul de cultură propriu fiecărei națiuni în parte” (Coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, p.22);
– Caracterul internațional, prin intermediul educației se încearcă soluționarea problemelor lumii contemporane;
– Caracterul axiologic, prin raportarea educației la diferite valori;
– Caracterul prospectiv, de tip permanent;
– Caracterul holistic, realizat prin conjugarea a absolut tuturor formelor educației;
– Caracterul dialectic, realizat prin valorificarea relației dintre educator și cel educat;
– Caracterul teleologic, implică raportarea la anumite scopuri ;
Caracteristicile care au fost menționate mai sus se referă mai ales la activitatea de educație, la relația dintre educator și educat.
1.2 FUNCȚIILE ȘI FORMELE EDUCAȚIEI
Funcțiile educației reprezintă adevăratele consecințele de ordin social ale activității de formare și dezvoltare a personalității umane, desfățurată de la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Funcțiile educației, concretizate prin acțiunea factorului de tip subiectiv existent la un anumit nivel de politică pedagogică, sunt exprimate în termeni de finalități ale educației prin ideal, scop și obiective.
În consecință, funcțiile educației implică un ansamblu de operații și de acțiuni prin intermediul cărora se realizează activitatea de formare și dezvoltare a personalității umane. Funcția educației se referă la următoarele aspecte :
1. Atributul activității de formare și dezvoltare continuă a personalității ființei umane;
2. Relația existentă între cerințele de formare care sunt exprimate la nivelul social și necesitățile specifice dezvoltării, care sunt resimțite la nivelul structurii personalității omului.
Analiza acestor funcții ale educației trebuie să aibă în vedere raportarea activității de formare și dezvoltare a personalității umane la principalele domenii de pe parcursul vieții sociale, care sunt văzute ca subsisteme, parte a sistemului social- global (este vorba despre subsistemul politic, cel economic și cultural) (S. Cristea, 1998, p.190, 191):
a) Funcția politică a educației are în vedere formarea și dezvoltarea personalității umane în cadrul unui proces de integrare socială a ființei umane și de reducere a tentației puterii de a utiliza educația sub forma unui mijloc de „ conservare a societății”;
b) Funcția economică a educației se referă la valorificarea potențialului bio- psiho social al personalității fiecărei ființe umane pe tot parcursul vieții acesteia pentru o mai bună integrare într-o activitate de tip productiv;
Funcția economică are în vedere mai ales cultura muncii (se referă la capacitatea personalității umane de a produce în mod eficient cât mai multe valori de tip material și spiritual) dar și cultura tehnologică (capacitatea unei personalități umane de a utiliza cât mai eficient știința și dezvoltarea ei în diferite domenii de activitate). Se impune în mod deosebit impactul situației economice asupra stării sociale a orașului, țării, zonei geografice.
c) Funcția culturală a educației implică formarea și dezvoltarea unei personalități umane prin valorificarea valorilor spirituale care sunt validate social în spațiu și în timp. Acest lucru se poate realiza la nivelul școlii prin (S. Cristea , 2004, p.19):
– redarea unor norme, valori care să orienteze acțiunile de tip educațional care să fie angajate în cadrul procesului educativ;
– adoptarea, mobilizarea tuturor resurselor de tip pedagogic (este vorba despre cele informaționale, umane, dar și didactice și financiare) existente sau care ulterior vor fi disponibile;
– îndeplinirea sarcinilor curente de la nivelul activității prestat, acțiunii specifice operațiilor programului corelate cu obiectivele generale propuse, intermediare și cele operaționale;
– integrarea tuturor factorilor activității din cadrul educației, prin intermediul cărora se armonizează toate elementele organizației și mai ales, loialitatea membrilor din cadrul acesteia.
Structura educației
Structura educației cuprinde toate acele elemente componente absolut necesare pentru realizarea îndeplinirii funcției principale a activității de formare și dezvoltare continuă a personalității omului de toate vârstele. Este obligatoriu ca structura să corespundă funcțiilor educației și să devină funcțională prin intermediul interacțiunii dintre elementele sale de bază, după cum urmează :
a) Subiectul educației – se referă la faptul că educatorul este cel ce inițiază educația, proiectează dar și orientează mesajul pedagogic;
b) Obiectul educației- implică faptul că educatul este cel care receptează și apoi valorifică mesajul pedagogic primit.
S. Cristea (2004, p.21) consideră că toate elementele componente ale educației provin din cadrul corelației de tip funcțional dintre educator și cel educat fapt care constituie ceea ce poate fi denumit nucleul epistemic tare al științelor educației sau structura gândirii pedagogice. Conceptele care sunt implicate în vederea realizării corelației dintre educator și cel educat (mai exact finalitatea educației, proiect pedagogic, mesajul pedagogic, strategia de dirijare a educației, comportament dirijat, conexiunea inversă, ambianța educațională, câmpul pedagogic, autoevaluarea și autoeducația) toate, reflectă o anume realitate psihosocială specifică, care va contribui la crearea și dezvoltarea unui limbaj de specialitate care este propriu mai ales științelor pedagogice, cu alte cuvinte, educației.
Schema clasică a acestei comunicării mai poate fi aplicată și în domeniul pedagogiei. Mai exact, relația dintre subiect și obiectul educației devine funcțională numai atunci când mesajul pedagogic, este transmis și apoi proiectat de catre educator, este receptat și ulterior valorificat de către cel educat de-a lungul educației educației în termeni de comunicare de tip pedagogic (S.Cristea, Idem, p. 21).
Analiza tuturor elementelor care asigură structura de funcționare a activității educative se referă la importanța relației dintre subiectul și obiectul educației, mai exact dintre educator și cel educat.
Educatorul este subiectul educației datorită statutului socio- profesional care este asumat în direcția proiectării, a realizării activității de formare și dezvoltare a personalității elevului. Pot fi identificate acțiunile prin care să se confere educatorului un statut ontologic, unul epistemologic dar și metodologic ce vizează (S. Cristea 2004, p.22):
– Raportarea continuă la funcția generală a educației de formare și dezvoltare a personalității cei educat;
– Operaționalizarea tuturor obiectivelor în funcție de resursele elevului, având în vedere legătura dintre obiective- conținut- metodologie- evaluare (necesare pentru realizarea unui proiect pedagogic de tip curricular);
– Conceperea unui mesaj pedagogic pentru a se realiza operativitatea gândirii, motivarea internă a învățării dar și autonomia personalității și evoluția creativității;
– Realizarea unei comunicării de tip pedagogic prin intermediul unui repertoriu comun între profesor și elevul său, datorită unei adaptării permanente a mesajului pedagogic la potențialul psihosocial existent (cel cognitiv, afectiv și motivațional al clasei de elevi);
– Dirijarea educației se poate face prin strategii pedagogice care să fie adecvate elevilor;
– Solicitarea elevilor în direcția unor răspunsuri dirijate, specifice disciplinei învățate, lecției;
– Evaluarea tuturor răspunsurilor dirijate din partea elevilor din cadrul unor circuite de conexiune inversă.
În concluzie, majoritatea specialiștilor apreciază că există trei mari categorii de funcții după cum urmează :
1. Funcția de selectare, prelucrare și transmitere a informațiilor, valorilor din partea societății la individ, în acest fel asigurând existența unei continuități de tip informațional între generații, cu posibilitatea unei evoluției culturale și tehnologice. Această funcție, aflată în discuție, presupune decelarea altor trei subfuncții care sunt specifice fenomenului educațional:
– selectarea: informația respectivă este analizată din punctul de vedere al importanței și consistenței științifice;
– prelucrarea: are în vedere faptul că adecvarea informației se face la nivelul de înțelegere al fiecărui elev;
– transmiterea: se referă la selectarea și mai ales utilizarea unor tehnici dar și procedee care sunt specifice vehiculării conținutului informațional.
2. Funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic al omului este cea care urmărește atingerea unor obiective care sunt formulate în mod explicit dar și implicit care pot genera modificării de tip pozitiv, de durată la nivelul cognitiv, afectiv și motivațional dar și comportamental la obiectul educației.
3. Funcția de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman este cea care relevă adevărata dimensiune socio- economică a educației, este vorba despre necesitatea de a antrena elevilor pentru integrare socială și profesională corespunzătoare. Diferențierea funcțiilor operează predominant la nivel teoretic pentru că educația combină integrativ la nivel practic funcțiile.
Influențele de tip educativ sunt cele care acționează în mod permanent asupra fiecărui om. În funcție de caracterul fiecpruia dintre noi acest lucru se poate face fie sistematizat, organizat, sau spontan, astfel pot fi clasificate formele educatiei după cum urmează: educație formală, nonformală și informală. Toate aceste formele ale educației reprezintă în fapt modalitățile prin care se realizează acțiunea educatională.
1. Educația de tip formal, este cea care se realizează în cadrul unor instituții specializate (grădiniță, școală, universitate, centrul de perfecționare etc.) toate au însă în comun scopul de a forma și dezvolta personalitatea umană în plan intelectual, moral, estetic, fizic dar și tehnologic, acest lucru se poate face pe baza documentelor oficiale (planurile de învatamânt, programele scolare, manualele, cursurile etc.).
"Educația formală valorifică activitatea de educatie și instruire organizată în cadrul sistemului de învatamânt sub îndrumarea unor cadre didactice specializate ".
2. Educația nonformală este cea care reprezintă ansamblul tuturor acțiunilor de tip instructiv – educativ care sunt realizate într-un cadru organizat institutionalizat extrașcolar.
Educația nonformală include numeroase activitati plasate în afara clasei (constituirea de cercuri pe discipline sau din punct de vedere transdisciplinar, cum ar fi istorie-geografie; ansamblurile artistice, activități sportive, acțiuni culturale; numeroase întreceri, competiții de orice natură educativă, concursuri școlare, olimpiade ale diferitelor discipline) dar și activități care se desfășoară în afara scolii (extrașcolare), aici sunt incluse: excursii tematice, vizite la diferite obiective turistice, tabere tematice, cluburi de limbi străine, universități și școli de vară, vizionarea de spectacole, realizarea și vizitarea unor expozitii, videoteca etc. Tot în această categorie sunt incluse și activități de tip parașcolare, în această categorie sunt incluse: cursurile de perfecționare în diferite discipline, reciclare – cu programe speciale de educație permanentă).
Participarea la toate aceste activități educative nonformale rămâne la libera alegere a elevilor.
3. Educatia informală este cea care cuprinde tot ansamblul influențelor cu efecte pedagogice exercitate în mod spontan și continuu asupra personalității umane. Aceste influențe care se rasfrâng asupra individului în practica de toate zilele, la nivelul familiei, localității, grupurilor sociale, comunității și al mass-mediei, actionează neintenționat și adeseori sunt infuzate inconștient în gândirea și comportamentele indivizilor. Se consideră că educația corespunzatoare din familii reprezintă baza dezvoltării ulterioare a fiecărui individ. Climatul familial adecvat, modelele de comportament ale părinților, regimul vieții în familie în general sunt determinante pentru copilul în formare.
1.3 EDUCAȚIA ȘI DEZVOLTAREA MEDIULUI SOCIAL
Mediul social-global reprezintă ansamblul tuturor factorilor istorico-culturali, axiologici, instituționali, elemente ce țin de o organizare socială de grup, în interioriul cărora relațiile sociale-familiale, școlare, cele de muncă și producție, relațiile comerciale, cele interumane, opinia publică, toate au un rol și o putere extrem de mare în formarea și mai ales în dezvoltarea personalității individului.
Mediul psiho-social, la rândul lui reprezintă ansamblul condițiilor social-spirituale ale indivizilor, cuprind relațiile interpersonale, toate statusurile psihosociale realizate de către persoane, scopurile, idealurile și comportamentele lor colective, modelele de comportament proiectate, întregul complexul de norme și valori dar și procesele psihosociale care le produce.
Pentru a dezvolta personalitatea indivizilor, mediul psiho-social este recunoscut ca fiind componenta cea mai importantă a mediului. Persoana umană, ca o ființă socială, se va dezvolta treptat, va acționa și creea de-a lungul desfășurării procesului vieții sociale, în cadrul unor relații de tip social, profesional și interuman de muncă, producție și nu în ultimul rând, viața. În cadrul respectivelor relații sociale, cercetările au indicat faptul că un rol extrem de important în dezvoltarea personalității umane este deținut de către limbaj, care odată dezvoltat și conturat în condiții educaționale- școlare și de viață, poate duce treptat sau mai rapid la dezvoltarea tuturor facultăților psihice (este vorba despre cele intelectuale, afective, motivaționale).
Între mediul social-global și mediul psiho-social pot exista diferite tipuri de interacțiuni. În timp ce mediul social-global este un ansamblu de condiții cu un caracter foarte pronunțat obiectiv, mediul de tip psiho- social este ansamblul condițiilor cu caracter pronunțat subiectiv.
Mediul psiho-social în care indivizii își desfățoară activitatea are în vedere mai ales dependențele lor de tip intersubiectiv, raporturi și procese inter- psihice dar și cele de grup. Dintre cele mai importante elemente din mediul psihosocial care influentează educația pot fi menționate: comunicarea de tip verbal a oamenilor, relațiile existente între aceștia, tipuri de modele atitudinale și comportamentale ale educatorilor, cu mențiunea că prin educator nu se înțelege numai profesorul dar și parinții, adulți în pe ansamblu, cei care intră în relații de tip interpersonal cu cei aflați în procesul de formare).
Relația existentă între om și munca sa, fie că este vorba despre activitatea de la scoală, de producție de orice natură, artistică sau științifică) ca o componentă principală a mediului social, ce are o finalitate pozitivă, în condițiile în care omul nu este subordonat muncii, ci omul crează munca si nu munca pe el. Astfel, mediul, cu absolut toate componentele sale, condiții de mediu și culturale sau educaționale pot fi modificate în direcția transformării lor în condiții dintre cele mai adecvate și favorabile modelării în direcții constructive, elevate și eficiente a personalității.
În comparație cu ereditatea, mediul dispune de o influență mult mai mare în ceea ce privește formarea și dezvoltarea personalității umane. Omul este cel care traiește și se dezvoltă în cadrul societății, iar societatea la rândul ei este cea care influențează sau se poate spune că își lasă o amprentă definitorie asupra acestuia.
În funcție de specificul dar și de nevoile sociale existente, fiecare societate își va forma proprii ei indivizi. La nivelul național se va stabili idealul educațional al fiecărei societăți, componența și programele de învățământ.
Instituțiile împreună cu mass-media, biserica la rândul ei și familia își pot aduce contribuția la tot ceea ce înseamnă dezvoltarea personalității ființei umane. De exemplu, influența familiei asupra personalității unei persoane nu se termină niciodată pe parcursul vieții. Din alt punct de vedere, la o vârstă preșcolară, copilul prin contactele numeroase stabilite cu alți copii, cu profesorii își vor completa bagajul de cunoștințe dobândit inițial în familie, apoi își vor dezvolta capacitatea de a comunica, de a sociabiliza, de a lega noi prietenii. Este perioada in care copilul este supus influenței a doi factori importanți dar cumva diferiți: familia și instituțiile școlare, în funcție de masura în care părinții și profesorii pot să colaboreze si actiona simultan în direcția obținerii acelorași ținte și obiective de tip educativ, depinde în mare măsură de formarea unei personalități cât mai armonioase a viitorului membru al societății, a viitorei persoane din mediul social.
Colaborarea dintre parinți și educator, învățător, diriginte, coelctivul profesoral depinde cel mai mult de cadrul didactic, de modul cum acesta reușește să realizeze o comunicare cu parinții elevilor săi, dar și de modul în care acesta știe să se facă respectat și în egală măsură apreciat de către parinți elevilor săi, de capacitatea în care reușește să se implice în cadrul rezolvării oricărei probleme de comunicare ce pot să se ivească între cei doi agenți educativi.
O relatie foarte bună existentă între părinti și profesori (cu toate dificultățile existente) ce pot asigura în timp evoluția elevului aflat în formare.
Profesorul, prin modul său de comportament pe care îl arată elevului, prin atitudinea sa față de elevii săi, sau prin exigența sau din contră, prin indulgența sa, prin modul în care acesta se implică în viața celor mici și reușește treptat să influențeze întregul colectiv al elevilor al caror rol de formator îl deține, cultivând la rândul lui relații optime, care sunt bazate pe afecțiune, comunicare, dar și încredere și mai ales respect reciproc.
Concluzionând, se poate spune că interacțiunea persoanei umane pe tot parcursul vieții sale, însă mai ales pe perioada copilăriei cât mai timpurie, cu toate elementele din cadrul mediului familial, dar și mediului înconjurător, a mediului pedagogic sau al celui social care favorizează într-un mod semnificativ toate progresele și calitatea achizițiilor care sunt necesare evoluției și dezvoltării sale absolut normale.
1.4 ABORDAREA ȘI DREPTUL LA EDUCAȚIE
Din drepturile copilului se menționează că :
– Toți copiii au dreptul de a învăța împreună;
– Copiii nu trebuie să fie devalorizați și nici să suporte vreo discriminare, să fie excluși sau respinși pentru că au o dizabilitate sau au dificultăți de învățare;
– Adulții cu dizabilități care se descriu pe ei ca supraviețuitori ai unor școli speciale cer să se pună capăt unei segregări;
– Nu există nici o explicație legitimă pentru a separa copiii în educație; copiii trebuie să existe împreună cu avantaje și profit pentru fiecare; ei nu au nevoie să fie protejați unii de alții.
O educație bună se poate atinge prin următoarele puncte:
– Cercetarea ne demonstrează că elevii se simt mai bine din punct de vedere social cât și din perspectiva învățării teoretice, în mediile integrate;
– Nu există nici o formă de învățământ în școli segregate care să nu poate fi organizată într-o școală obișnuită;
– Cu același angajament și cu același sprijin, educația integrată reprezintă o folosire mult mai eficace a resurselor educative.
În ceea ce privește bunul sens social, se poate aprecia că:
– Segregarea îi învață pe copii teama, ignoranța și hrănește prejudecățile, este foarte important că ei înșiși să lupte cu propriile prejudecăți și să fie educați în acest sens;
– Toți copiii au nevoie de o educație care să-i ajute să dezvolte relații și care îi pregătește să trăiască în mijlocul celorlalți;
– Doar incluziunea are potențialul necesar pentru a diminua teama și a construi prietenia, respectul și înțelegerea.
Incluziunea implică un efort al fiecăruia implicat în sistem de a vedea în fiecare și în toși cei care ne înconjoară, semeni care au o valoare proprie, semeni în ai căror ochi se reflectă, propria noastră valoare.
Educația incluzivă aduce toți copiii la un loc, în aceeași clasă, în aceeași comunitate, îi ajută să se simtă bine, să se simtă iubiți și prețuiți, stimulați în egală măsură pentru a ajunge la dezvoltarea deplină propriului potențial.
În prezent, se estimează ca în întreaga lume ar exista peste 72 milioane de copii care se află în afara sistemului educațional, victime ale discriminării, ale excluziunii sociale.
Principalele motive ale discriminării și ale excluziunii din sistemul de educație sau din societate sunt: sărăcia, inegalitățile de gen, dizabilitatea, apartenența la o minoritate etnică și,
implicit, a vorbi într-o altă limbă decât majoritatea, a trăi în mediul rural, în zone izolate sau a fi nomad, etc.
Conferința miniștrilor educației din 1990 de la Jomtiem, Thailanda, a exprimat un adevăr îngrijorător: dimensiunile discriminării, pe diferite criterii, în educație în general și în școală în mod special . S-a lansat cu acest prilej, ca o cerință impetuoasă a timpurilor noastre, paradigma educației pentru toți. Educația pentru toți, se referă la nevoia de a cuprinde toți copiii în sistemul educațional, indiferent de orice fel de bariere. Ea se referă la cantitate dar și la calitate, pentru că educația pentru toți trebuie să găsească căile pentru a răspunde nevoilor diferite de educație. Educația pentru toți pornește de la a constata, în acest moment al dezvoltării societății omenești, nevoia de afirmare și organizare structurală a unor cerințe globale față de procesul complex al educației.
Educația incluzivă este răspunsul dat diversității; este vorba de a asculta voci necunoscute de a fi deschis, de a împuternici toți membrii și de a sărbători diferențele în moduri cât mai demne. (adaptare după Barton, L.,1997)
Educația incluzivă ca formă și mijloc de realizare a educației pentru toți presupune ideea de acceptare, cuprindere/includere și implicare/participare a tuturor. A include pe fiecare, înseamnă a valoriza și a oferi câmpul de afirmare al fiecărui copil. Nu este suficient să gândim că într-un grup sunt adăugați niște copii sau niște indivizi pentru a spune că ei sunt integrați. Cu alte cuvinte nu este suficient să realizăm accesul tuturor (și al fiecăruia) dintr-o anumită comunitate c este necesar să se și gândească incluziv, să se dea efectiv valoare și importanță particularităților și necesităților fiecăruia.
Introducerea într-un grup școlar a unui copil cu dizabilități este doar începutul integrării acestuia în grup- cea fizică. Pașii următori sunt interacțiunea pedagogică, precum și cea socială- a participa efectiv la viața grupului școlar.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități .
Educația incluzivă se focalizează pe desființarea tuturor barierelor în fața educației și pe asigurarea participării tuturor elevilor vulnerabili la excludere și marginalizare. Este o abordare strategică gândiră în așa fel încât să faciliteze educația pentru toți copiii. Ea formulează scopurile privind descreșterea și depășirea tuturor excluderilor de la dreptul la educație, cel puțin la nivel primar și asigurarea accesului, participării și calității în educație de bază pentru toți copiii
(UNESCO, Dakar, 2000).
Elementele principale ale educației incluzive sunt:
– Aspectul privind Drepturile Omului (Educația pentru toți- înseamnă toți copiii, nu aproape toți);
– Educație pentru toți în școală pentru toți (copii cu și fără dizabilități învățând împreună în școli obișnuite: învățând să cunoască, să facă, să fie și să locuiască împreună);
– Toți laolaltă (toți trebuie să poată participa de la început împreună în comunitate; contribuind la armonie socială și la stimularea relațiilor interpersonale, grupurilor și națiunilor);
– Dărâmarea barierelor (familiaritatea și toleranța reduc teama, prejudecățile și respingerea; o abordare necesară în încercarea noastră de a obține idealuri de pace, libertate și justiție socială);
În anul 1994 la Salamanca, Conferința Mondială a Educației Speciale a evidențiat nevoia de regândire a domeniului considerat special. Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general și prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Pornind de la aceste considerente, educația pentru toți a fost definită la Salamanca ca acces la educație și calitate a acestuia pentru toți copiii. S-au identificat atunci două obiective generale pentru afirmarea educației incluzive:
1. Asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei și se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal; participarea presupune în primul rând accesul și apoi găsirea căilor ca fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învățarea socială și individuală, să-și aducă contribuția și să se simtă parte activă a procesului;
2. Calitatea educației se referă la a găsi acele dimensiuni ale procesului, conținuturi ale învățării și calității ale agenților educaționali care să sprijine învățarea tuturor, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.
Educația pentru toți este o cerință atât pentru politicile cât și pentru practicile educaționale pe fundalul înțelegerii și valorizării dimensiunilor culturale.
Pentru a se adresa tuturor copiilor și a deveni deschisă, flexibilă, adaptată și orientată spre fiecare și pentru toți, educația trebuie să presupună o schimbare de optică. Este vorba de o nouă orientare, care pune accentul pe cooperare, învățare socială și valorizare a relațiilor pozitive, umaniste în educație.
Educația pentru toți corespunde în educația școlară școlii incluzive. Acest tip de școală se referă în sens restrâns la integrarea/incluziunea tuturor copiilor, indiferent de capacitățile și competențele de adaptare și deci de învățare într-o formă de școală. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul și beneficiul învățării tuturora.
Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru că fiecare aduce cu sine o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm
personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține.
Școala incluzivă ridică învățarea la rang de principiu general și presupune, înainte de orice, acceptarea faptului că orice copil poate învăța.
Deși nu există o singură definiție a discriminării în legislația privind drepturile omului, definițiile discriminării din cadrul tratatelor privind drepturile omului conțin anumite elemente comune :
– Există o cauză pentru discriminare bazată pe o multitudine de factori; se consideră în mod specific ca și cauze ale discriminării rasa, culoarea, sexul, limba, religia, orientarea politică și de altă cauză, naționalitatea, etnia sau originea socială, proprietatea, dizabilitatea, nașterea sau alt statut al copilului sau părintelui ori tutorelui legal al acestuia;
– Există acțiuni care sunt calificate ca discriminatorii (respingerea, restricția, excluderea unei persoane sau grup de persoane;
– Există consecințe care,de obicei, pot împiedica indivizi să își exercite și/sau săbeneficieze de drepturile și de libertățile fundamentale ale omului care le sunt conferite.
Discriminarea poate fi privită ca reprezentând un tratament diferit al indivizilor sau grupurilor în baza unor criterii ascriptive arbitrare sau dobândite, precum sex, rasă, religie, vârstă, starea civilă sau parentală, dizabilitate, orientare sexuală, orientare politică, mediu socio-economic .
Clasa eterogenă și mediul prietenos este terenul educației incluzive. Clasa caracterizată de diversitate este o clasă eterogenă din perspectiva diferențelor de dezvoltare, stil de învățare și alte particularități ale elevilor care o alcătuiesc. Una din caracteristicile acestei clase este asigurarea unui mediu prietenos, flexibil și deschis pentru fiecare copil și pentru clasa întreagă.
Concepția integrării s-a dezvoltat în corelație cu și în bună măsură sinonimă normalizării vieții persoanelor cu dizabilități. Normalizarea se referă la condițiile de viață și la asigurarea unor dimensiuni ale acestora, care să ofere posibilitatea tuturor indivizilor, indiferent de particularitățile de dezvoltare, să trăiască normal, adică firesc ca oricare altă persoană.
Integrarea este procesul prin care fiecare individ îți găsește locul în comunitatea și societatea din care face parte. Integrarea socială a fost și este considerată în prezent scopul însăși al educației (cerințelor) speciale- dar cu referire mai degrabă la etapa post-școlară a vieții unui individ.
Există mai multe forme de integrare: educațională, școlară, socială, pe piața muncii. La nivelul școlii integrarea parcurge mai multe etape care corespund:
– Integrarea fizică a elevului: elevul este admis, ca prezență fizică, în cadrul unei școli/clase;
– Integrarea pedagogică: pentru elev se fac adaptări didactice;
– Integrarea socială: elevul interacționează cu ceilalți elevi în cadrul procesului educațional;
– Integrarea în societate: elevul are rolul său și importanța sa socială, în cadrul grupului.
Copiii cu dizabilități și alte CES care sunt acceptați în școlile generale din comunitățile din care fac parte, cât mai aproape de domiciliul lor. În procesul integrării, accentul se pune pe acești copii și pe serviciile de sprijin necesare- cel mai frecvent venite dinspre școlile speciale. Nu apare însă o preocupare semnificativă de schimbare și adaptare a claselor/mediilor școlare obișnuite pentru a primi acești copii. Integrarea pune problema copilului în centru.
Educația specifică a copiilor cu CES a constituit astfel primul pas în tratarea adecvată a problemelor pe care le pot avea copiii în dezvoltarea lor. Legat de educația pentru toți este foarte interesant de urmărit un istoric al acesteia:
I. Prima fază: înființarea serviciilor și a sprijinului social; apariția instituțiilor unde au fost tratați copiii diferiți din punct de vedere al abilităților de viață (ordinele religioase, organizațiile de caritate);
II. Faza a doua: a început odată cu recunoașterea necesității sprijinirii copiilor cu CES, acest lucru se va reflecta în legislație și crearea unor servicii sociale;
III. Faza a treia: corespunde perioadei 1945-1970 și este caracterizată prin expansiunea serviciilor de sprijin dar și tendința de a izola copilul cu nevoi speciale;
IV. Faza a patra: corespunde perioadei 1970-1990, copiii cu CES au fost tot mai mult îndrumați către școala obișnuită;
V. Faza a cincea: începând cu anul 1990, implică crearea pentru copiii cu CES a unui mediu adecvat și adaptat.
Dimensiunile acestei ultime perioade care caracterizează răspunsurile psihopedagogice anilor noștri, provin din mai multe argumente:
– Recunoașterea drepturilor tuturor copiilor la educație, participare, acțiune, decizie și dezvoltare;
– Recunoașterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor;
– Focalizarea pe educația pentru dezvoltare și pentru o viață cât mai sănătoasă individual și social;
– Depășirea modelului strict individual și individualist de tratare a CES, prin înțelegerea importanței contextului social, cultural și economic, prin specificarea importanței organizării mediului educațional;
– Identificarea și recunoașterea limitelor abordării segregaționiste a CES;
– Extinderea diferențelor și distanțelor între copiii care sunt serviți de educația specială și cei care au nevoie să fie sprijiniți în învățare;
– Asigurarea educației pentru toți copiii.
Sprijinul în clasă și în școală este următoarea etapă a incluziunii. Pentru a realiza un proces didactic de calitate, pentru toți elevii unei clase caracterizate ca diversitate, principalul model educațional care ne clarifică posibilitățile de implementare este cel care precizează cel două mari componente ale procesului de educație, analizate în pespectiva incluziunii:
– Existența unei presiuni: a unui efort de învățare și schimbare;
– Nevoia de sprijin adecvat și personalizat în învățare.
Intervin si alte păreri, după cum precizează un cercetător englez, în loc de curriculum național pentru educație este cu adevărat nevoie de un curriculum individual pentru fiecare copil .
Capitolul II
ASIGURAREA ȘI ABORDAREA EDUCAȚIEI
2.1 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
2.1.1 Considerații generale
Soluția pentru dezvoltarea unei școli bazate pe valorizarea diversității și eliminarea oricărei discriminări o constituie modelul educației incluzive.
Societatea incluzivă este bazată pe educație incluzivă.
World Report on Disability (UNICEF, 2011), consideră că societatea incluzivă este aceea care se adaptează în mod liber oricărei persoane cu dizabilitate, fără restricții sau limitări. Același document definește educația incluzivă ca una bazată pe dreptul tuturor celor care studiază (învață) la o educație de calitate care satisface nevoile de bază ale învățării și le îmbogățeste viețile . Focalizându-se îndeosebi pe grupurile marginalizate și vulnerabile, aceasta caută să dezvolte pe deplin potențialul fiecărui individ. Pot fi identificate două sensuri ale incluziunii:
1. Sensul larg al incluziunii este acela că educația tuturor copiilor, inclusiv a celor cu dizabilități trebuie să reprezinte responsabilitatea ministerelor educației sau echivalentului lor, cu reguli și proceduri comune. În acest model, educația poate avea loc într-o gamă de instituții- cum ar fi centrele și școlile speciale, clasele speciale integrate în școli de masă sau clase obișnuite în școlile de masă- după principiul mediului cel mai puțin restrictiv. Această interpretare presupune că toți copiii pot fi educați indiferent de cadrul sau adaptările cerute, și că toți elevii trebuie să aibă acces la un curriculum care este relevant și care produce rezultate semnificative.
2. În sens restrâns, incluziunea presupune ca toți copiii cu dizabilități să fie educați în clase obișnuite împreună cu semenii lor de aceeași vârstă. Această abordare accentuează asupra nevoii ca întregul sistem al școlii să se schimbe. Educația incluzivă implică identificarea și îndepărtarea barierelor, asigurarea adaptării rezonabile, pentru ca fiecare elev și să aibă realizări în cadrele obișnuite.
Factorii de decizie trebuie să demonstreze din ce în ce mai mult că politicile și practicile duc la un grad mai ridicat al incluziunii copiilor cu dizabilități și la rezultate educaționale îmbunătățite.
Scurta explicație din tabelul de mai jos arată cum EENET- rețeaua de educație incluzivă din Marea Britanie- interpretează conceptul, bazându-se pe cunoștințele noastre despre educația
incluzivă și dezbaterile ce au loc în toată lumea (vezi tabel 2.1):
Tabel 2.1 Conceptul educației incluzive (sursa: EENET)
Caracteristicile și dimensiunile educației incluzive
Dacă se dorește a defini educația incluzivă este necesar să identificăm principalele sale caracteristici/dimensiuni:
Educația incluzivă este definită prin următoarele dimensiuni (EENET):
– Recunoaște că toți copiii pot învăța;
– Recunoaște și respectă diferențele de vârstă, gen, etnie, limbaj, dizabilități, HIV, etc.;
– Permite structurii educaționale, sistemelor și metodologiilor să satisfacă nevoile tuturor copiilor;
– Face parte dintr-o strategie mai amplă de a promova societatea incluzivă;
– Este un proces dinamic în continuă evoluție;
– Nu trebuie să fie restricționată din lipsa materialelor sau de către clasele mari.
În egală măsură, UNESCO (2009), arată clar că educația incluzivă este o chestiune de echitate și, prin urmare, ține de aspectele de calitate cu impact asupra tuturor elevilor.
Trebuie subliniate trei afirmații cu privire la educația incluzivă :
1. Incluziunea și calitatea sunt reciproce;
2. Accesul și calitatea sunt strâns legate și se susțin reciproc;
3. Calitatea și echitatea sunt esențiale pentru a asigura o educație incluzivă.
Recomandarea Grupului de experți de la nivel înalt al Uniunii Europene în domeniul alfabetizării (UNESCO, 2012) este aceea că pentru a reduce decalajul și diferențele socio-economice, diferențele dintre migranți, diferențele de gen, decalajul și diferențele tehnologice și să se genereze sisteme de educație mai echitabile, este necesar să crească participarea și incluziunea.
O scurtă istorie a incluziunii
După anumiți autori există cel puțin trei generații de incluziune în istoria recentă a sistemelor de educație:
I. Prima generație de incluziune a început încă din anii 80. Această generație corespunde preocupărilor focalizate pe integrarea elevilor cu dizabilități în școlile obișnuite și pe dezvoltarea practicilor incluzive. S-au făcut eforturi cu precădere pentru a dezvolta instrumentarul și a schimba mediul de învățare al elevilor cu dizabilități, de la medii separate, la medii cât mai normalizate, adică în clasele școlilor de masă;
II. A doua generație de incluziune, după anul 1990, s-a concentrat pe practicile care dezvoltau strategiile de predare-învățare în cadrul claselor obișnuite, în principal dezvoltând importanța curriculumu-lui, privit ca un instrument cu valențe sociale. Această direcție s-a focalizat cu precădere pe cercetarea, dezvoltarea practicilor, promovarea incluziunii și dezvoltarea unor tehnici
de lucru, cum ar fi: colaborarea în echipă, predarea în echipă, instruirea diferențiată, dezvoltarea parteneriatului dintre familie, școală și comunitate.
III. În a treia generație, se face o schimbare majoră. De la focalizarea pe UNDE, se școlarizează elevii, la focalizarea pe CE se transmite elevului prin procesul de învățare-predare și pe asigurarea că toți elevii au acces la curriculum educațional. Mijlocul prin care se realizează acesta este designul universal pentru învățare; autodeterminarea, orientarea și motivarea elevului pentru învățare, pentru a asigura accesul la curriculum educațional general și rezultatele de calitate în educație pentru toți elevii.
Educația incluzivă ca proces de transformare a școlii
Educația incluzivă este un proces care implică transformarea școlilor și a altor centre de învățare pentru a face față nevoilor tuturor copiilor- incluziv băieți și fete, elevi aparținând minorităților etnice și lingvistice, populații din zonele rurale, persoane afectate de HIV și SIDA, precum și cele cu dizabilități și dificultăți de învățare și, totodată, de a oferi oportunități de învățare pentru toți tinerii și adulții. Scopul său este de a elimina excluderea care reprezintă o consecință a atitudinilor negative și a lipsei de răspuns la diversitate, din punctul de vedere al rasei, statutului economic, clasei sociale, etniei, limbii, religiei, genuri, orientării sexuale și abilității. Educația se realizează în mai multe contexte, atât formale, cât și non-formale, și în familie și în comunitatea mai largă. Ca urmare, educația incluzivă nu este un subiect marginal, ci este un subiect esențial pentru realizarea unei educații de calitate pentru toți cei care învață și pentru dezvoltarea unei societăți incluzive. Educația incluzivă este esențială pentru atingerea echității sociale și reprezintă unul din elementele constitutive ale învățării pe tot parcursul vieții .
Copiii cu dizabilități se confruntă însă cu o excluziune flagrantă de la educație- aceștia reprezentând o treime din totalul copiilor neșcolarizați. Copiii care muncesc, cei care aparțin grupurilor indigene, populației rurale și minorităților lingvistice, copiii nomazi și cei afectați de HIV/SIDA sunt alte grupuri vulnerabile. În toate aceste cazuri, problematica de gen joacă un rol semnificativ.
Provocările actuale pentru dezvoltarea modelului educației incluzive sunt identificate de experți în următoarele direcții de acțiune
– Schimbări de atitudine și elaborarea de politici;
– Asigurarea incluziunii prin intervenție și educație timpurie;
– Curriculum incluziv;
– Cadrele didactice și pregătirea acestora;
– Resurse și legislație.
După modelul elaborat de Janney Rachell și SNELL Martha E.(2000) cele 6 componente cheie ale educației incluzive sunt:
1. Un model de program incluziv;
2. Colaborarea în echipă pentru rezolvarea problemelor;
3. Scopuri și valori comune;
4. Strategii specifice pentru a facilita sprijinul între cei care învață;
5. Cultura incluzivă a școlii;
6. Acomodarea practicilor curriculare și de predare-învățare în clasă.
În definirea incluziuni, UNESCO precizează alte patru elemente cheie (UNESCO, 2009):
a) Incluziunea este un proces;
b) Incluziunea se ocupă de identificarea și eliminarea barierelor;
c) Incluziune înseamnă prezență, participare și performanță pentru toți elevii;
d) Incluziunea înseamnă un accent particular pe acele grupuri de elevi care pot fi expuși riscului de marginalizare, excludere sau eșec școlar.
Ainscow și colab.(2006) au dezvoltat un model care să definească cât mai elocvent și coerent ce este educația incluzivă după unele cercetări-acțiune și experiențe la nivel internațional, inclusiv în România. Ei au evidențiat astfel, șase elemente importante pentru definirea educației incluzive:
– Incluziunea se referă la copiii cu dizabilități și nu numai;
– Incluziunea este un răspuns la excluziune;
– Incluziunea se referă la toate grupurile vulnerabile în fața excluziunii;
– Incluziunea se referă la dezvoltarea unei școli pentru toți;
– Incluziunea este și educație pentru toți;
– Incluziunea este un principiu de dezvoltare atât a educației cât și a societății.
Educația incluzivă este un proces care implică transformarea școlilor și a altor centre de învățare pentru a face față nevoilor tuturor copiilor și totodată, de a oferi oportunități de învățare pentru toți tinerii și adulții.
Scopul său este acela de a elimina excluderea, care reprezintă o consecință a atitudinilor negative și a lipsei de răspuns la diversitate.
Ca urmare, educația incluzivă nu este un subiect marginal, ci este un subiect esențial pentru realizarea unei educații de calitate pentru toți cei care învață , și pentru dezvoltarea unei societăți mai incluzive. Educația incluzivă este esențială și pentru atingerea echității sociale și reprezintă unul din elementele constitutive ale învățării permanente (vezi tabel 2.2).
Tabel 2.2 Însemnătatea incluziunii
Sursa: UNESCO (2009), Incluziunea în educație- Ghid de politici, Paris
În esență, se poate sintetiza că educația incluzivă este și un proces și un conținut, un drept și o responsabilitate. Este un proces constant de îmbunătățire a școlii, pentru a asigura educația fiecărui copil.
Pe scurt, promovarea incluziunii înseamnă îmbunătățirea cadrului educațional și a celui social pentru a putea face față noilor tendințe de la nivelul structurilor educaționale și guvernamentale.
2.1.2 Cadrul legislativ internațional
Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, cu referire specială la articolul 23 (1989)
Unui copil cu dizabilități fizice sau psihice, trebuie să i se asigure o viață deplină și decentă în condiții care să-i garanteze demnitatea, să-i promoveze autonomia și să faciliteze participarea activă a copilului în comunitate. (Articolul 23, alin.1)
În acest articol al Convenției se specifică faptul că copiii cu dizabilitățiau dreptul la îngrijiri speciale, cu asistență acordată copiilor și celor care-i îngrijesc, adecvate pentru starea copilului. Asistența se acordă gratuit și are ca scop asigurarea accesului efectiv la educație, formare profesională, servicii de sănătate și de reabilitare pentru a promova integrarea socială și dezvoltarea personală a copilului.
Regulile standard privind egalitatea de șanse (1994)
Regula 6 recunoaște principiul se șanse egale la educația primară, secundară și terțiară pentru copiii, tinerii și adulții cu dizabilități în unități școlare integrate. Mai mult, se accentuează
importanța intervenției timpurii și atenția specială ce trebuie acordată pentru copiii foarte mici și preșcolarii cu dizabilități.
Educația pentru toți: Forumul Mondial al Educației din Dakar (2000)
Forumul a militat pentru extinderea îngrijirilor și educației pentru copiii mici și pentru asigurarea educației obligatorii și gratuite pentru toți. Între obiectivele suplimentare ale Forumului se numără și promovarea învățării și formarea deprinderilor/competențelor pentru tineri și adulți, creșterea gradului de alfabetizare în rândul adulților, realizarea egalității și parității de gen și îmbunătățirea calității educației.
Declarația de la Salamanca cu privire la dreptul la educație (2001)
În Declarația de la Salamanca se afirmă că orice copil are dreptul fundamental la educație și că cerințele educaționale speciale decurg din dizabilități sau dificultăți de învățare. În Declarație se mai afirmă că toți copiii trebuie să-și găsească locul în pedagogia centrată pe copil. În plus, Declarația pune accent pe accesul copiilor cu dizabilități într-un sistem școlar obișnuit, cu orientare incluzivă și pe importanța educației timpurii în promovarea dezvoltării și pregătirii pentru școală.
Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006)
…copiii cu dizabilități trebuie să beneficieze pe deplin, în măsură egală cu alți copii, de toate drepturile și libertățile fundamentale ale omului, reamintind, în acest sens, obligațiile asumate de Statele participante la Convenția privind Drepturile Copilului. (preambul)
1.Statele participante vor lua toate măsurile necesare pentru a asigura exercitarea tuturor drepturilor și libertăților fundamentale ale omului pentru copiii cu dizabilități, în măsură egală cu alți copii.
2.În toate acțiunile referitoare la copiii cu dizabilități se va ține cont în primul rând de interesul suprem al copilului.
3.Statele participante vor asigura dreptul copiilor cu dizabilități la libera exprimare a opiniilor cu privire la chestiunile care îi afectează, opiniile acestora fiind luate în considerație în conformitate cu vârsta și maturitatea acestora, în măsură egală cu alți copii și li se va asigura asistența corespunzătoare vârstei și dizabilității, pentru exercitarea acestui drept.(Articolul 7)
Articolul 30 al Convenției se concentrează pe participarea pe baze egale cu ceilalți și subliniază importanța participării copiilor cu dizabilități la jocuri, activități sportive și la viața culturală. Participarea la viața culturală, activități de recreere, de timp liber și sportive: 1.Statele participante recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități de a participa în mod egal cu ceilalți la viața culturală(…), de a avea șansa de a-și dezvolta și utiliza potențialul creativ, artistic și intelectual, nu numai în beneficiul propriu, ci și pentru îmbogățirea întregii societăți;(…), de a se asigura ca legile care protejează drepturile de proprietate intelectuală nu constituie o barieră nerezonabilă și discriminatorie pentru accesul persoanelor cu dizabilități la materialele culturale
(…), pentru recunoașterea și sprijinirea identității lor lingvistice și culturale, inclusiv pentru limbajul semnelor și cultura persoanelor cu deficiențe de auz (…), de a participa, pe baze egale cu ceilalți, la activități recreative, de petrecere a timpului liber și sportive (…), copiii cu dizabilități au acces egal cu ceilalți copii în ceea ce privește participarea la jocuri, activități recreative și de timp liber, activități sportive, inclusiv la activitățile care se desfășoară în sistemul școlar.
2.1.3 Educația incluzivă în România și Europa
Dreptul la educație, Legea nr.18/1990 privind ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului, art.28: Statele părți recunosc dreptul copilului la educație și, în vederea exercitării acestui drept în mod progresiv și pe baza egalității de șanse.
Dreptul la învățătură/ Constituția României, art. 32, alin.3, stipulează că: dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale de învăța limba lor maternă și dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate.
Educația persoanelor cu dizabilități/ Legea nr.221/2010 pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități, Art.24, precizează: Statele părți recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare și cu respectarea principiului egalității de șanse, Statele părți vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile, precum și formarea continuă. Aliniatul (b) menționează faptul că: dezvoltarea personalității, talentelor și creativității proprii persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor mentale și fizice, la potențial maxim. Aliniatul (c), are în vedere faptul că: a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe efectiv la o societate liberă, iar pentru îndeplinirea acestui drept, Statele părți se vor asigura că:
(a) Persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul educațional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilități nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligatoriu sau din învățământul secundar din cauza dizabilității;
(b) Persoanele cu dizabilități au acces la învățământul prima incluziv, de calitate și gratuit și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc;
(c) Se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile individuale;
(d) Persoanele cu dizabilități primesc sprijinul necesar, în cadrul sistemului educațional, pentru a li se facilita o educație efectivă;
(e) Se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină.
Mai departe, se stipulează că: …Statele părți vor asigura persoanelor cu dizabilități posibilitatea de a-și dezvolta competențe care să le faciliteze participarea deplină și egală la
procesul de învățământ și ca membri ai comunității. În acest scop, Statele părți vor lua măsurile adecvate, inclusiv prin:
(a) Facilitarea învățării caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative și alternative, a mijloacelor și formelor de comunicare și orientare și a aptitudinilor de mobilitate precum facilitarea sprijinului și îndrumării între persoanele cu aceleași probleme;
(b) Facilitarea învățării limbajului mimico-gestual și promovarea identității lingvistice a persoanelor cu deficiențe de auz;
(c) Asigurarea educației persoanelor și mai ales a copiilor, care sunt nevăzători, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai adecvate și individualizate limbaje, căi și modalități, precum și în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare școlară și socială.
Pentru a sprijini exercitarea drepturilor de mai sus, Statele Părți vor lua măsurile adecavate pentru angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabilități, calificați în limbajul mimico-gestual și/sau Braille, și pentru formarea profesioniștilor și personalului care lucrează la toate nivelurile educaționale. O astfel de formare va presupune cunoașterea problematicii dizabilității și utilizarea modalităților, mijloacelor și formatelor augmentative și alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor și materialelor educaționale potrivite pentru susținerea persoanelor cu dizabilități.
Statele părți se vor asigura că persoanele cu dizabilități pot avea acces la învățământul superior, formarea vocațională, educație pentru adulți și formare continuă, fără discriminare și în condiții de egalitate cu ceilalți. În acest scop, Statele Părți se vor asigura că persoanelor cu dizabilități li se oferă adaptări adecvate.
Tabel 2.1 Acte normative și sursele de informare
2.2 Elemente familiale în dezvoltarea școlară
Cele mai multe din programe au ca scop îmbunătățirea abilităților părinților de a-și ajuta copiii aflați într-o formă de învățământ. De asemenea, există diverse alte modalități prin care părinții pot să-și îmbunătățească abilitatea de a-și ajuta copiii care sunt la școală, între care:
– Practici de creștere a copilului pentru mame;
– Angajarea în muncă a părinților;
– Încrederea în sine a părinților;
– Implicarea mai mare a părinților în viața școlii în care învață copilul lor.
Există mai multe motive pentru a dezvolta parteneriate școală-familie-comunitate. Motivul principal pentru a crea astfel de parteneriate este de a ajuta toți copiii să reușească la școală și în viață mai târziu (Joyce Epstein)
Poduri în educație
Deși este unanim acceptată valoarea parteneriatului dintre școală și familie, se constată că punerea în practică ridică dificultăți și nu se realizează deloc simplu. Astăzi se pune problema nevoii de a construi adevărate poduri între părinți și profesori, ca factori de unificare și proiectare în comun a educației tinerei generații.
Cercetările și studiile de specialitate demonstrează în ultimele decenii că relația de parteneriat depinde de calitatea relației sociale și nu de particularitățile personale ale celor implicați și că este necesar să se precizeze ce înseamnă o relație bună, caracterizată prin eficiență și eficacitate.
Parteneriate
Majoritatea elevilor la toate nivelurile- dorește ca familiile lor să fie parteneri mai informați despre școlarizare și sunt dispuși să-și asume roluri active în asistarea comunicărilor între casă și școală.
Cercetări moderne au precizat faptul că la vârsta școlară, copiii își petrec cel puțin 30% din timp sub influența altor factori decât programul școlar. Devine tot mai clar că nu se poate lăsa grija și responsabilitatea formării lor numai pe școală și că familia și comunitatea din care fac parte, asigură copiilor un mediu de dezvoltare pe care trebuie să îl cunoaștem și să-l sprijinim.
O preocupare deosebită se constată în cercetările actuale a fi identificarea căilor și momentelor optime de implicare a părinților în educația copiilor lor. Prima întrebare care va apărea de aici este legată de momentul optim de intervenție a acestora. S-a dovedit că implicarea timpurile a părinților în procesul educațional aduce rezultate elocvente și pozitive.
Formele cele mai eficiente de implicare a părinților sunt acelea care îi angajează în a lucra direct cu copiii lor, prin intermediul activităților de învățare acasă, dar și participarea părinților ca inițiatori și organizatori ai unor activități extradidactice.
Decenii de cercetări arată faptul că implicarea părinților aduce elevilor:
– note, punctaje la teste și o rată a absolvirii mai mari;
– o frecventare mai bună a cursurilor;
– rata mai scăzută a abandonului școlar;
– un consum scăzut de droguri sau alcool;
– mai puține exemple de comportament violent.
Au fost identificați trei factori care contribuie la implicarea părinților în educația copiilor:
1. Credințele părinților despre ce este important, necesar și permis pentru ca ei să facă cu și pentru copiii lor;
2. Măsura în care părinții cred că pot avea o influență pozitivă asupra educației copiilor;
3. Percepția părinților cu privire la așteptările pe care proprii copii și școala o au privind implicarea
lor.
Familiile ai căror copii se descurcă bine la școală demonstrează că părinții:
a) Stabilesc o rutină familială zilnică;
b) Monitorizează activitățile extrașcolare;
c) Modelează valoarea învățării, auto-disciplinei și muncii asidue;
d) Încurajează dezvoltarea și progresul copiilor în școală;
e) Încurajează cititul, scrisul și discuțiile între membrii familiei.
Implicarea și împuternicirea părinților
Joyce Epstein de la Universitatea John Hopkins a elaborat un cadru/schemă de lucru pentru a defini cele 6 tipuri de implicare parentală. Acest cadru asistă educatorii în dezvoltarea parteneriatului școală-familie.
Schema lui Epstein definește cele 6 tipuri de implicare și afișează practicile-model sau activitățile care descriu implicarea mai complet. Modelul elaborat de Epstein include șase aspecte ale implicării părinților:
1. Parentalitatea. Ajută familiile în construirea unui mediu familial care să sprijine copiii în activitatea de elevi (educația părinților, cursuri de pregătire pentru părinți, programe de sprijin pentur familie);
2. Comunicarea. Desemnează formele efective ale comunicării școală-casă și casă-școală despre programele școlilor și progresul copiilor;
3. Voluntariatul. Recrutează și organizează ajutorul și sprijinul acordat părinților. Camera părinților sau un centru familial pentru lucrul voluntarilor, întâlniri și resurse pentru familii;
4. Pregătirea și învățarea acasă. Asigură informații și idei pentru familii despre cum să ajute elevii acasă cu temele și alte activități curriculare, decizii și planificări. Informații pentru familii asupra abilităților cerute pentru elevi la toate materiile în toate clasele. Informații despre politicile domestice și despre cum să monitorizezi și să se discute munca din școală acasă. Participarea familiei în stabilirea obiectivelor elevilor în fiecare an și în planificarea pentru facultate sau serviciu.
5. Luarea deciziilor. Include părinții în deciziile școlare, formând lideri și reprezentanți ai părinților. Rețele pentru a conecta toate familiile cu reprezentanții părinților.
6. Promovarea activităților de implicare. Identifică și integrează resursele și serviciile din partea comunității pentru a întări programele școlare, practicile familiale, învățarea și dezvoltarea elevilor.
În genere, familiile sunt interesate de succesul copiilor lor, dar cei mai mulți părinți au nevoie de informații pe care să le primească de la școli și de la comunitățile lor, pentru a reuși să rămână implicați efectiv în educația copiilor lor.
Atât la școală cât și în comunitate, elevii învață mult mai mult decât abilități de tip academic. Ei sunt influențați atât pozitiv cât și negativ de colegii lor de generație, de familiile lor, precum și de modul în care sunt organizate activitățile din cadrul școlii și clasei lor.
Programele bazate pe comunitate pot sprijini școlile, pot asista famiile și astfel pot creștre șansele de succes ale elevilor.
Tabel 2.2 Model conceptual al implicării familiei în educație
Sursa: U.S.Department of Education. Office of Improvement. Engaging Parents in Education: Lessons From Five Parental Information and Resource Centers, Washington, D.C.2007
Importanța famiilor pentru profesori
Familiile pot da informații care pot explica anumite comportamente ale copiilor în activitățile de clasă. Familiile oferă informațiile despre mediul de dezvoltare și despre istoria medicală a copilului, ceea ce sprijină profesorii și școlile să înțeleagă de ce un elev învață sau acționează într-un anume mod. Familiile pot întări directivele pe care le dau profesorii prin sprijinirea îndeplinirii temelor pentru acasă. Familiile pot sprijini profesorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin în clasă. Familiile pot ajuta profesorii să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile educației pe termen lung precum și ale educației pentru profesie. Familiile pot oferi informații profesorilor despre tipul de disciplină, strategiile de învățare cele mai potrivite pentru fiecare elev. În egală măsură familiile pot ajuta profesorii să găsească care sunt punctele forte și nevoile educative ale fiecărui copil.
2.3 Factorii riscului școlar
2.3.1 Copiii de etnie romă
Educația în perioada contemporană este privită în egală măsură de către economisti și sociologi sunt forma unei investiții în capitalul uman. În ceea ce privește populația de etnie rromă, educația poate fi este considerată un mijloc de rezolvare a majorității problemelor individuale dar și de grup și ca o resursă extrem de importantă a modernizării și dezvoltării acestei etnii.
Educația este o parte a soluției generale având ca principal obiectiv să rezolve majoritatea problemelor sociale cu care această etnie se confruntă de perioada destul de lungă de timp. Impactul educației de tip instituționalizat în ceea ce privește problemele de ordin social cu care se confruntă un larg segment social care nu trebuie însă absolutizat. Creșterea nivelului de școlarizare sau a gradului de cuprindere în cadrul învățământului ce are în vedere populația de etnie rromă trebuie să fie corelată cu toate politicile active de a combate șomajul și de a crea noi locuri de muncă, acest lucru fiind foarte important pentru a avea ca efect îmbunătățirea socio-economică a etniei rrome.
O altă perspectivă a educației școlare este bineînțeles aceea de a transmite informații și a forma valori. Din acest punct de vedere, sistemul școlar împreună cu mass-media, familia și instituțiile politice abilitate reprezintă principalele surse care formează și apoi consolidează întreg sistemul de valori al individului. În ultima perioadă este remarcat în cadrul sistemelor școlare care sunt provocate să asigure un răspuns exigenței respectării valorilor de referință ce țin de minorități în general și ale rromilor, în mod special.
În perioada 1993-1997 a fost realizat un studiu în privința școlarizării copiilor de etnie rromă din care a rezultate următoarele date din care se pot extrage anumite concluzii generale în acest sens:
Proporția persoanelor de etnie rromă care nu se duc la școală rămâne foarte ridicată, 27,3% (incluzând pe cei care nu au mers deloc la școală cei fortați mai mult de autoritățile locale, care au urmat câteva clase, dar care au terminat ciclul primar).
Datele indică un anume tip de planificare în ceea ce privește participarea școlară la nivelul generației mature din prezent dar și a părinților lor, pentru a putea termina anumite cicluri scolare. Dintre elevii de etnie rromă care merg la școala primară, marea majoritate o reușeșc să o termine. Același lucru este valabil și în cazul elevilor de etnie rromă care merg la școală în cadrul ciclului gimnazial sau liceu. Se poate depista deci o dorință la o anumită parte a populației de etnie rromă spre realizarea unor cicluri școlare. În acest sens, pierderile pe parcurs ar fi fost sensibil mai ridicate. Nivelul școlar al femeilor este sensibil mai scăzut decât cel al bărbaților. Numărul analfabetilor (cei care nu au urmat nici o clasă sau nu au terminat ciclul primar) este de 18,6% la bărbați și de 35,2% la femei, deci în cazul bărbaților 2,1% în cel al femeilor de aproape trei ori mai ridicat.
Se poate identifica o tendință foarte clară și în cazul unei părți a populației de sex feminin pentru a urma cursurile școlii, cel puțin în cazul nivelurilor ei medii: gimnaziu dar și liceu. O treime dintre ele (31,6%) au terminat nivelul gimnazial sau chiar liceul. În cazul bărbaților, populația proporția prezintă o pondere sensibil mai ridicată (45,6%)
Participarea copiilor de etnie rromă de vârsta preșcolară (3-6 ani) la gradiniță este însă mult mai mică decât în cazul copiilor de aceeași vârstă la nivelul populației României.
Pentru perioada cercetarii (an scolar 1997-1998), dintre copii de etnie rromă cu varste cuprinse intre 3 si 6 ani, numai 17,2% participau efectiv la invatamântul prescolar. In ansamblul populatiei Romaniei participarea la gradinita a copiilor de aceeasi varsta era de 67% . În acest caz, participarea preșcolară a populației de rromi este în acest caz de aproximativ patru ori mai mică comparativ cu participarea preșcolară în ansamblul populației din România.
A fost înregistrată o tendința de creștere a participării școlare în cazul copiilor care în anul 1992 aveau 10-16 ani față de generația matură. Generația de copii care a atins vârsta școlară după anul 1989 pare să se fi redus dramatic în acest caz, gradul de școlaritate al acestei noi generații aflată acum în formare părând a fi cu mult mai scazut decât în cazul generației mature. Un exemplu în acest sens este că la 7-8 ani, când există presupunerea ca toți copii trebuie să fi urmat cursurile școlii, 34,2% nu au fost niciodată la școală, iar 7,5% au fost înregistrați ca fiind întrerupt deja școala, ceea ce înseamnă practic același lucru. O statistică în acest sens pentru perioada studiului indică următorul fapt:
Grafic 2.1 Situația frecventării școlii de către copiii de etnie rromă imediat după anul Revoluție, mai exact anul 1992
Sursa: Studiu privind populația de etnie rromă (1992-1993), Ministerul Educației Naționale
Se presupune în studiul de specialitate că în cazul copiilor de 7-9 ani la data efectuării cercetării, mai mult de 50% dintre ei nu vor reuși sa finalizeze nici măcar ciclul primar .
Ponderea celor care nu au frecventat niciodată școala sau a celor care au abandonat-o este în cazul vârstei de 8 ani undeva la 40%, fapt care egalează situația caracteristică copiilor de 12-13 ani. Astfel, dacă nici un copil prin absurd nu ar mai abandona școala dupa 8 ani, contingentul actual de la 7-8 ani s- ar putea menține la același nivel școlar ca cel de 12-13 ani. Dar după cum arată datele, de la 8 ani se mai pierd până la 12 ani încă 13%.
Fig 2.1-2.2 Program de incluziune a copiilor de etnie rromă într-o clasă pregătitoare dintr-o școală din București (stânga) și copii romi la începerea anului școlar, sursa: www.rasunetul.ro și Asociația Partida Romilor Pro-Europa.
Tendința actuală de scădere a participării școlare a copiilor de etnie rromă este confirmată și în mod indirect de proporția, în cazul vârstelor, a copiilor care frecventează școala în mod regulat. Cum participarea în cadrul școlii scade rapid până la vârsta de 16 ani, se așteaptă că, proporția celor care frecventează regulat școala să scadă foarte rapid. Participarea școlară variază în mod semnificativ raportată la diferitele caracteristici ale familiilor de rromi.
Nivelul școlar în cazul parinților de etnie rromă indică o contribuție extrem de importantă la explicarea variației nivelului școlar al copiilor lor.
Din datele acestei cercetări efectuate de către Universitatea din București, Institutul de Cercetare a Calității Vieții, în colaborare cu Ministerul Educației reiese într-un mod foarte clar ca părinții cu un nivel școlar mai ridicat pot asigura o participare școlară mult mai activă a copiilor.
Activitatea profesională a părinților are la rândul ei o influență foarte importantă asupra participării școlare. Copii celor salariați și calificati frecventează în mod regulat școală în proporție de 72% în comparație cu 35% în cazul celorlalte categorii în care se includ: salariați necalificați și persoane fără ocupație. Numai 10% din copiii celor salariați și calificați nu au facut nici o clasă de școală, în comparație cu 37% procent existent în cazul salariaților necalificați sau de 21,5% în cazul celor fără activitate.
În consecință, se conturează un tablou al situației școlare a populației de etnie rromă din România de la începutul anilor 2000. Acest tablou scoate la iveală specificitatea acestei populații, locul pe care ocupat în cadrul societății românești de azi, dar și problemele pe care le ridică în fața factorilor politici și a societății în ansamblu.
Prezentul studiul indică că situația școlară a populației de etnie rromă este alarmantă, în cea mai mare parte a ei aceasta nu deține nici o profesie. Așa cum indică cercetările de tip sociologic, se poate afirma că asistam la o agravare a problemelor de ordin social, datorită evoluțiilor de ansamblu din România, a trecerii la stadiul de economie de piață, dar și datorită modificării politicii sociale pe care o promovează statul român. Este de așteptat că situația acestei populații să se agraveze în viitor, în orice caz mai mult decât în cazul populației majoritare. În mod cert posibilitățile ocazionale de câștig, mai mult sau mai puțin legale, care acum asigură existența unui mare număr de rromi, este de așteptat că se vor restrânge, pe masură ce va spori gradul de organizare a noului sistem social-economic, pe o piață mult mai organizată. Cu toate acestea copiii de etnie rromă vor fi din ce în ce mai marginalizați, devenind segmentul cel mai vulnerabil și expus în perspectiva viitorilor ani. La agravarea situației copiilor de etnie rromă contribuie și creșterea demografică exagerată a acestei populații, recunoscută pentru o natalitate ridicată și în majoritatea cazurilor fără nici un fel de planificare de tip familial.
Populatia de etnie rromă din România și mai ales copiii de această etnie se confruntă, cu probleme sociale destul de grave. Este vorba despre infracționalitate sporită, șomaj, lipsa ocupației, probleme de ordin social. Evident că aceste probleme nu vizează toți rromii, dar segmentul de populație aflat în această situație este din ce în ce mai mare pe măsură ce trec anii în ciuda foarte multor programe sociale, educaționale de integrare desfășurate. În consecință se poate vorbi de un proces de agravare a situației socio-economice a acestei categorii în ansamblu. Datorită problemelor de ordin economic și social tot mai grave identificate în cazul populației de etnie rromă și cu efecte asupra copiilor din respectiva etnie, se poate spune că asistam la o blocare a procesului de modernizare a populației de rromi chiar de către ei și chiar în anumite cazuri se poate spune că este vorba de o revenire a multora dintre ei la strategiile tradiționale de viață. În consecință se produc noi fenomene de marginalizare. Această populație tinde astfel să se izoleze și mai mult, fapt care face ca integrarea ei sub aspectul social să devină tot mai problematică.
Datele acestei cercetării demonstrează ca interesul relativ scăzut pentru a urma cursurile școlii nu exprimă numai o atitudine specifică modului de viață al rromilor. Într-o oarecare măsură dar importantă se poate afirma că ea este produsul sărăciei, dimpotrivă în anumite cazuri, creșterea bunăstării este asociată cu o creștere rapidă a interesului pentru participarea școlară.
Participarea școlară este determinată și de modul în care copiii rromi se adaptează la condițiile și exigențele școlii, la modul în care ei sunt tratați în aceea școală. Este cunoscut faptul că foarte mulți copii de etnie rromă prezintă probleme deosebite și reale din acest punct de vedere (pe motive de rasă, de culoarea pielii, sărăcie etc.):
a. Lipsa de îmbrăcăminte este o problemă mare a multora dintre copii rromi care doresc să urmeze cursurile școlii;
b. Lipsa sprijinului părinților în ceea ce privește participarea școlară, cum ar fi interes pentru lecțiile desfășurate în cadrul scolii, participarea la sedințele organizate de școală etc.
c. Lipsa condițiilor necesare învățării: lipsa cărților, a rechizitelor școlare, dar și a altor instrumente necesare.
2.3.2 Copiii din mediul rural
Din acest punct de vedere este foarte interesant de văzut o statistică care propune o comparație între rata abandonului școlar din mediul rural și cel din mediul urban pe niveluri de educație.
Tabel 2.3 Comparație între rata abandonului școlar pe niveluri de educație în mediul rural și urban
Sursa: informații INS (2005-2010)
Tendințele menționate pentru totalul populației școlare sunt similare și pe segmentele de populație din mediul urban, respectiv rural. Diferențele dintre valorile indicatorului (care, în cele mai multe cazuri, sunt cuprinse între 0,1-0,3 puncte procentuale) sunt, în anumiți ani, în favoarea populației școlare din mediul rural, iar în alți ani – a celei din urban. La nivel general, această diferență este în scădere – cel mai probabil, ca efect de durată al programelor educaționale implementate în școlile rurale, la nivel național sau prin intervenții punctuale, locale. În urban s-a înregistrat o ușoară reducere a ratei abandonului numai în gimnaziu, în ciclul primar tendința fiind chiar una inversă, de ușoară creștere. Cu toate acestea, discrepanțele în defavoarea mediului rural rămân semnificative în special în învățământul gimnazial: abandonul elevilor din școlile rurale păstrează valori semnificativ mai mari mai ales către clasele de final (a VII-a, a VIII-a), comparativ cu rata corespunzătoare mediului urban .
Grafic 2.2 Evoluția abandonului școlar, pentru mediul rural pe niveluri educaționale, pentru perioada 2005-2010
Sursa: unicef.ro
Analiza ratelor abandonului școlar pe sexe reflectă, de asemenea, o evoluție oscilantă, cu aceeași tendință de reducere în ultimii doi ani școlari. La nivelul fiecărui an școlar analizat, diferența este în favoarea fetelor: ponderea fetelor care abandonează școala este mai redusă, comparativ cu cea a băieților atât pe ansamblu, cât și pe fiecare nivel de învățământ în parte (diferența este de 0,3 puncte procentuale atât pentru învățământul primar, cât și pentru cel gimnazial).
În învățământul gimnazial, valorile ratelor abandonului școlar sunt constant mai ridicate în mediul rural. Atât în cazul băieților, cât și al fetelor, ratele abandonului școlar sunt semnificativ mai ridicate, comparativ cu mediul urban. Analiza datelor evidențiază creșteri semnificative ale abandonului școlar în gimnaziu, mai ales la fetele din mediul rural.
Tabel 2.4 Rata abandonului școlar în învățământul primar pe sexe și medii de rezidență
Sursa: INS (data din anii 2005-2010)
2.3.3 Copiii din familiile sărace
În România, în perioada anterioară anului 1990, într-un climat economic caracterizat de prosperitate dar și optimism, a fost aplicat un plan ce avea ca scop dublarea populației. În consecință a fost interzisă în mod absolut radical contracepția cu excepția femilor care aveau deja patru copii. Statul încuraja familiile sărace care din punct de vedere financiar nu-și puteau permite să întrețină un număr mare de copii, în acest mod își va asuma răspunderea legală pentru acești copii născuți și crescuți în baza unui program de instituționalizare general, asigurând mâncare, adăpost, dar și îmbrăcăminte plus educație. În ciuda acestui fapt, în momentul în care economia românească a intrat în degringoladă, și condițiile din aceste instituții s-au deteriorat în mod dramatic. În ultima perioadă a regimului socialist, economia a înregistrat un declin pe termen lung. Declinul vizat serviciile educaționale și de sănătate, implicit creșterea șomajului ascuns (care a afectat cel mai puternic familiile cu mulți copii) dar și reducerile beneficiilor sociale pentru copii, care în prealabil echilibrau, într-o oarecare măsură, familiile cu venituri mai mici, toate acestea au avut un efect absolut devastator asupra stării generale a multor copii din România. În perioada anilor 1990, tot mai multe tentative de reformare a sistemului de protecție a copilului nu au înregistrat rezultate corespunzătoare, în primul rând din cauza lipsei de finanțare dar și a unei abundențe de atitudini discriminatorii care au împiedicat punerea în aplicare a abordării integrate care era necesară pentru a sfărâma cercul vicios al abandonului și al instituționalizării.
În perioada anilor 2000-2001, procesul de descentralizare a administrației, serviciilor și a responsabilităților, care împreună cu accentul pus pe drepturilor copiilor în context internațional, prevenirea abandonului și aplicarea sistemului de îngrijire de tip familial totul în defavoarea îngrijirii instituționalizate la scară mare, a revigorat procesul de reformare a sistemului de protecție a copilului. Noi politici, o nouă legislație și noi angajamente financiare au ajutat la transformarea sistemului de protecție a copilului din România într-o perioadă de timp relativ scurtă .
Sărăcia nu presupune în mod clar faptul că un copil o să devină în viitor într-un adult sărac. Stabilitatea din sânul familiei, existența unui cămin decent și mai ales, accesul la educație reprezintă factorii cheie pentru bunăstarea copiilor și, cu un suficient ajutor și în condiții favorabile, nu este neapărat cazul ca sărăcia din familie să fie moștenită. Combaterea sărăciei din rândul copiilor și apoi promovarea incluziunii sociale a copiilor este în prezent o prioritate de prim ordin pentru țara nostră. Încă din anul 2001, România a depus numeroase eforturi de ordin politic și structural considerabile având în vedere soluționarea problemelor principale privind copiii, apărute în perioada anilor 1990. Astfel, au fost adoptate noi și noi politici precum și o nouă legislație, în timp au fost instituite noi structuri instituționale, iar acum sunt puse în aplicare noi programe de acțiune specifice. Într-o importantă măsură, toate aceste eforturi au dau rezultate bune, iar sistemul de asistență socială pentru copiii din România se îmbunătățește continuu și în mod semnificativ. În acest moment funcționează un anumit număr de servicii sociale prioritare, dar și o rețea de siguranță reprezentată de alocații sociale acordate pe baza veniturilor care ajută la ușurarea multor cazuri de sărăcie și de excludere socială din rândul copiilor. Cu toate aceste realizări, sărăcia extremă este încă destul de răspândită pe scară largă, iar toate aceste măsuri de protecție socială constituie o rețea de siguranță foarte primară pentru destul de multe familii și bineînțeles pentru copii acestora. Există încă multe familii care momentan nu beneficiază de toate aceste alocațiile la care au dreptul prin lege, din mai multe motive printre care se numără: lipsa de informații și ignoranța. Sistemul acesta complicat de modificare a legislației din România este în acest moment destul de dificil de urmărit pentru majoritatea oamenilor și beneficiarii finali ai legislației privind incluziunea socială sunt adesea ultimii care primesc informații în legătură cu drepturile lor. Trebuie astfel vizați beneficiarii potențiali prin transmiterea informațiilor într-un limbaj accesibil. Mai există și necesitatea ca personalul de bază, care reprezintă avangarda punerii în practică a politicilor, să pună la dispoziție informații politice și legislative într-un mod mai accesibil. Aceste cadre se află uneori în situația în care nu cunosc procedurile, din cauza faptului că propagarea informației și activitățile de instruire sunt insuficiente sau necorespunzătoare. Deși în ultimii ani s-a realizat un progres remarcabil, locuințele reprezintă o excepție notabilă, în special lipsa accesului la locuințe decente, convenabile din punct de vedere al prețului. Alocațiile pentru locuințe nu există și se remarcă o lipsă acută de locuințe sociale. Un număr tot mai mare de familii pur și simplu nu-și permit să-și păstreze locuința și încă nu există centre de protecție pentru familii.
2.3.4 Copiii cu dizabilități/cerințe educaționale speciale (CES)
Fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și cerințe de învățare unice și de aceea, pentru ca dreptul la educație să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie implementate programe educaționale care să țină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici și cerințe .
Având în centru conceptul de învățare, preocuparea îmbunătățirii acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăți, ci pentru toți copiii. Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe toti copiii să dobândească succes în învățare, în principal învățarea școlară, inclusiv pentru cei la crae se identifică deficiențe su dificultăți particulare de depășit. De aceea cerințele speciale sunt considerate ca provenind din interacțiunea unui grup de factori, unii legați de copi, alții legați de comunitate .
Cerințele educative sunt consecința unor dizabilități, deficiențe, boli sau deprivări de ordin socio-cultural. Conceptul de cerințe educative speciale corsăunde deci unei abordări care postulează ideea că fiecare copil este unic, identifică faptul că oricare copil poate învăța, valorizează unicitatea tipului de învățare, determinată de particularitățile individuale, cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este folosită adecvat. Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe care le întâmpină copiii în învățare, nu pentru ai clasifică sau eticheta, ci pentru a construi și proiecta activitățile în întâmpinarea nevoilor lor.
Cerințele educative speciale (CES) reprezintă o sintagmă care substituie deci, într-o altă viziune și abordare, anormalitatea educațională și inadaptarea școlară în corespundența cu aplicarea dreptului fundamental la educație. Noțiunea de CES reprezintă astfel necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristicile unei deficiențe, precum și
o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.
Orientând atenția asupra cerințelor și nu asupra efectului, această manieră de contruire a identității sprijinului necesar în educație este identificată în Repertoriul UNESCO (1995) cu următoarele probleme: dificultăți/dizabilități de învățare, întârziere/deficiență mintală/dificultăți severe de învățare, tulburări/dezordini de limbaj, deficiențe fizice/motorii, deficiențe vizuale, deficiențe auditive, tulburări emoționale/afective și de comportament.
Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste dizabilități și/sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) și la probleme educaționale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării și învățării. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi: delicvențe, copii ai străzii, grupuri etnice sau religioase minoritare, copii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copii exploatați, maltratați sau abuzați. În acest punct, conceptul de CES se întâlnește cu cel al copiilor aflați în situație de risc (identificând riscurile de ordin biologic, social, educațional care afectează creșterea și dezvoltarea unui copil), cu conceptul de copii vulnerabili și marginalizați/marginali.
Fenomenul are extensie și asupra copiilor supradotați numiți în unele state excepționali (Spania, SUA).
Educația cerințelor educaționale speciale este un subiect care preocupă în egală măsură atât țările din nord dar și din sud- nu poate progresa, dacă rămâne un fenomen izolat. Aceasta trebuie să facă parte din strategiile educaționale în ansamblu și, mai mult, din noile politici economice și sociale. Se impune o reformare majoră a școlii obișnuite (UNESCO, 1994).
Conferința de la Salamanca (1994) a susținut că: …școlile trebuie să primească toți copiii indifient de starea lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, ligvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinși și copiii cu dizabilități și copiii talentați, și copiii din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților ligvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale .
Capitolul III
CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ METODE DE LUCRU EFICIENTE ÎN INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES
3.1 PREZENTAREA ȘCOLII GIMNAZIALE MEXIC
Școala Gimnazială Mexic este localizată în sectorul 3 din Municipiul București, pe Bulevardul 1 Decembrie 1918 nr.34.
Fig.3.1 Imagine de prezentarea a Școlii Gimnaziale Mexic, sursa:facebook.com
Istoric
Decizia de construire a școlii este înregistrată cu nr.331 / 04.04.1975.
În data de 01.09.1975 școala a fost dată în folosință ca urmare a creșterii excesive a populației școlare în zonă. În acea perioadă, cartierul muncitoresc era așezat în împrejurimile școlii, astfel că vreme de ani buni s-a învățat în trei schimburi, cu clase de la A – F din 1980 până în jurul anului 2000, când populația școlară a început să scadă, rămânând serii de la A – B, maximum A, B, C.
Din data de 17.12.2000, numele școlii a fost schimbat din Școala Nr. 22, în Școala Nr. 22 „Mexic”, în urma legăturilor culturale stabilite cu Ambasada Mexicului.
În anul 2002, Senatul Statului Mexican a acordat cadrelor didactice ale școlii diplomă și medalie pentru susținerea și promovarea culturii mexicane.
În anul 2003 s-a construit sala de sport cu o suprafață de 900 mp având o structură metalică. În data de 01.11.2004, sala a fost inaugurată de primul ministru, Adrian Năstase.
Din data de 01.03.2007, școala a intrat într-un program de reabilitare finanțată de Banca Europeană de Investiții (BEI), fiind reconsolidată și renovată. De asemenea a fost dotată cu mobilier și materiale didactice conform normelor europene.
Dotări
Nr. săli de clasă: 13;
Nr. laboratoare (fizică, chimie/biologie): 2;
Nr. cabinete (informatică): 1;
Spații specifice învățământului preșcolar: în curs de amenajare la parterul școlii, conform proiectului realizat sub coordonarea Direcției de Învățământ din Primăria sectorului 3: 2 săli pentru grădiniță;
Fig.3.2-3.3 Emblema oficială a școlii (stânga) și vedere exterioară asupra clădirii principale, sursa: www.bucuresteni.ro
Sala de sport cu structură metalică (1 048 mp): 1;
Bibliotecă (15 868 volume): 1;
Teren de sport cu suprafată sintetică (450mp): 1;
Teren de sport cu suprafată de bitum (964mp): 1;
Spații auxiliare Cabinet medical: 1 plus 1 la grădiniță;
Cabinet de consiliere școlară: 1;
Club european, mexican, comisie CEAC: 1;
Starea fizică a clădirilor- Clădirea școlii: reabilitată în perioada 2003-2007 (finantare B.E.I.) este ȋn stare perfectă- Sala de sport: dată în folosință în anul 2003, reabilitare și modernizare în vara anului 2014;
Starea juridică: Cladirea are teren de construcție propriu, nerevendicat și nerevendicabil;
Starea mobilierului – bună și foarte bună. Mobilierul a fost înlocuit în proporție de 100%; Dotarea cu mijloace de ȋnvățămȃnt- Școala dispune de mijloace de învățămȃnt moderne (aparatură de laborator, truse, materiale sportive, mijloace audiovizuale) precum și auxiliare curriculare, softuri educaționale ;
Dotarea cu calculatoare: Școala dispune de 1 cabinet informatică cu 24 calculatoare, din care 10 calculatoare în rețea AEL. Scoala are conectare la internet. Alte dotări sunt reprezentate de: Copiator- 1; laptopuri- 6; fax- 1; imprimante- 3 ; multifunctionale- 4 ;Tv. Color/LCD – 5 ; radiocasetofon- 1; videoproiectoare- 13; table magnetice- 2; table interactive- 7; DVD player- 1;
videorecordere- 3 ; camera foto-video- 1 ; home cinema- 1 ; Stație audio- 1.
Viziunea și misiunea școlii
Școala Gimnazială „Mexic” se bazează pe o dragoste profundă pentru copii, pe înțelegerea complexității fiecărei vârste și pe convingerea că educația este crucială pentru dezvoltarea și îndrumarea lor spre statutul de tineri activi și împliniți ai lumii în care trăim. Ca parte integrată a sistemului de învățământ românesc, școala își propune să fie:
– pentru elevi: a doua casă, unde se joacă, învață și fac sport;
– pentru părinți: a doua casă, în care își aduc copilul cu încredere, cu certitudinea ca va fi în siguranță și că se va dezvolta frumos fizic și mental;
– pentru profesori: serviciul la care vin cu plăcere, fără grija că va trebui să meargă la ore și la o altă școală, și cu dorinta de a da randamentul maxim;
Școala Gimnazială „Mexic” se angajează să le ofere elevilor săi un mediu de învățare stimulativ, croit pe nevoile, stilul de învățare și aspirațiile individuale, încurajându-i astfel să păstreze pentru tot restul vieții setea de a învăța și dorința de a face sport. Promotori deschiși și empatici ai multiculturalității, toți membrii comunității Școala Gimnazială „Mexic” își îmbrățișează valorile naționale dintr-o perspectivă internațională. Deveniti cetățeni ai lumii, absolvenții noștri vor fi învățat să se confrunte cu exigențele secolului XXI, cu încredere, compasiune, integritate, creativitate, dragoste pentru mediu, pentru pace și umanitate.
Țintele strategice
I. Adaptarea și diversificarea ofertei educaționale, astfel încât să trezească interesul copiilor și al părinților pentru școală și să răspundă nevoilor comunității locale;
II. Dezvoltarea la elevi a competențelor sociale, ecologice, de comunicare în societatea modernă, cu deschidere spre cultura europeană și cea mexicană, precum și a competențelor sportive pe principiul „Mens sana in corpore sano”;
III. Dezvoltarea resursei umane și a bazei materiale ale școlii în vederea asigurării condițiilor necesare promovării unui învățământ modern, de calitate pentru preșcolari și elevii din învățământul de masă și sportiv, primar și gimnazial;
IV. Optimizarea imaginii școlii și orientarea către calitate, performanță, prestigiu prin: parteneriat cu Ambasada Mexicului, proiecte proprii, creșterea gradului de eligibilitate în proiecte europene, implicarea unui număr mai mare de părinți și a comunității locale.
Corpul profesoral
Este reprezentat de un număr de 6 învățătoare, o educatoare, un pedagog și un număr de 19 cadre didactice sub coordonarea unui singur director.
Activități și modalități de promovare a ofertei educaționale
În figurile 3.4-3.7 sunt prezentate afișele oficiale ale diferitelor activități recente din cadrul școlii, la care au participat în egală măsură elevi, profesori și părinți și afișe de promovare a diferitelor oferte educaționale.
Fig.3.4-3.7 Afișe oficiale de prezentare a ofertei educaționale și a diferitelor activități din cadrul școlii, sursa: scoalamexic.wordpress.com
3.2 DESIGNUL CERCETĂRII
În vederea realizării prezentului studiu de caz se vor prezenta pentru început obiectivele, ipoteza și scopul cercetării.
A. Obiectivele cercetării:
O1: Să identifice drepturile și nevoile copiilor cu CES;
O2: Să exemplifice, în paralel, drepturi și nevoi ale copiilor, inclusiv cu CES, necesare în viața de adult;
O3: Să înțeleagă fazele evoluției școlarizării copiilor cu CES;
O4: Să identifice soluții argumentative pentru integrarea copiilor cu CES în școală;
O5: Să identifice comportamentele sociale cu ritmuri diferite de dezvoltare;
O6: Să identifice comportamentele sociale pro și contra;
O7: Să identifice nevoile psihopedagogice, sociale, educaționale, economice, medicale, familiale ale cazului prezentat;
O8: Să identifice indicatorii de bune practici necesari în educația incluzivă.
B. Ipoteza cercetării
Sarcina este de a identifica soluțiile adecvate prin argumentare pro și contra privind crearea unui mediu adecvat și adaptat la școală. Se are în vedere discuții despre respectarea demnității inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertății de a face propriile alegeri și a independenței persoanelor, nediscriminarea, participarea și incluziunea deplină și efectivă în societate, respectul pentru diversitate și acceptarea persoanelor cu dizabilități ca parte a diversității umane și a umanității, egalitatea de șanse, accesibilitatea, egalitatea dintre bărbați și femei, respectul pentru capacitățile de evoluție ale copiilor cu dizabilități și respectul pentru dreptul copiilor cu dizabilități de a-și păstra propria identitate.
C. Scopul cercetării
Scopurile acestei cercetări sunt următoarele:
Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor: Cerințe Speciale, CES, Dizabilități;
Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES în școală;
Dezvoltarea abilităților de comunicare a propriilor opinii;
Formarea abilităților de reflecție asupra principiilor generale pentru o educație incluzivă;
Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de nevoile educaționale;
Dezvoltarea abilităților de identificare a indicatorilor de bune practici necesare în incluziune;
Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES, dizabilități și legislație;
Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de valorile și normele profesorului incluziv;
Dezvoltarea abilităților de a sprijini elevii, părinții și profesorii în formarea unor atitudini pozitivr față de copii cu CES.
Primul studiu de caz
1. Diagnoza
Numele și prenumele elevului : D.A.
Data nașterii: 8.08.2005
Unitatea de învățământ : Școala Gimnaziala Mexic
Clasa A IV-a
Domiciliul : SECT. 3 , BUCURESTI
Tata : B. V. Vârsta: 36 ani, profesia : ordine publică;
Mama: B. C. Vârsta: 36 ani, profesia: gestionar presă.
Starea actuală a elevului
Autonomie personală și socială:
– aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igienă personală, cunoaște mediul ambiant și acțiunile din regimul zilnic (mesele principale, activitatea școlară, de joc, de odihnă). Prezintă carențe în gesturile social-utile de autogospodărire. Se îmbracă singur și are grijă în mare măsură de propria îmbrăcăminte.
– aria de socializare: elevul nu s-a acomodat regulilor școlare de grup, dezvoltând relații interpersonale precare. Este selectiv în alegerea prietenilor, uneori devine agresiv cu unii colegi
(le vorbește urât sau îi lovește).
În privința achizițiilor cognitive, progresele au fost minime. Îndeplinește parțial sarcinile de lucru, se plictisește, este dezordonat.
– psihomotricitate: elevul prezintă o coordonare și o stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale corespunzătoare unei activități de învățare eficientă.
Evaluarea inițială
Instrumente folosite în evaluare : fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup.
Diagnostic:
– Tulburare de spectru autist;
– Întârziere în dezvoltarea limbajului;
– Întârziere mintală ușoară;
– Tulburare hiperkinetică cu deficit atențional.
2. Predictivitatea
Familia manifestă o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, cere periodic informații despre evoluția copilului și este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din școală .Elevul este inscris la Scoala de fotbal din cadrul școlii. Echipa de intervenție: învățătorul de la clasă, consilierul scolar. Alte persoane implicate în program: profesorul psiholog, familia, terapeut;
Data de elaborare a programului: ianuarie 2016
Se constantă competențe scăzute în desfășurarea activităților ludice- îi place să se joace, dar este retras, izolat;
– capacități relativ bune de învățare comportamentală prin imitație;
– nevoia de afecțiune, de integrare, de modele socio-umane și de sprijin gradat;
– toleranță scăzută la frustrări, dificultăți de socializare;
– feed- back pozitiv în situațiile de individualizare a sarcinilor de învățare;
3. Managementul de caz
Unitatea școlară: ȘCOALA GIMNAZIALĂ MEXIC
Data întocmirii: Ianuarie 2016
Membrii echipei pluridisciplinare a PEI:
Derularea programului de intervenție:
Domeniul de intervenție: Socializare;
Scopul programului de intervenție: La sfârșitul programului, elevul va fi capabil să socializeze cu alți colegii noi de clasă
Obiective pe termen scurt:
Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale:
-să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă;
-dezvoltarea empatiei.
Evaluarea finală-criterială;
Criterii de evaluare: să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă.
Instrumente de evaluare: Jocuri bazate pe interacțiune, empatie, comunicare, socializare;
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilor și activităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, elevul a depășit o mică parte din dificultățile sale.
Elevul a făcut progrese în ceea ce privește interacțiunea cu colegii săi.
Recomandări
Se recomandă terapie cognitiv-comportamentală, consiliere individuală și de grup, stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe.
Al doilea studiu de caz
1.Diagnoza
Numele și prenumele elevului : M.I.
Data nașterii: 13.05.2005
Unitatea de învățământ : Școala Gimnaziala Mexic
Clasa a VI-a
Domiciliul : SECT. 3 , BUCURESTI
Tata : M.C. Vârsta: 45 ani; Profesia : șofer ; Mama: M.D.; Vârsta 42 ani; Profesia: contabil.
Alte date despre familie: din informațiile avute nu sunt alte probleme legate de violența în familie sau alte abuzuri, familia are o situație generală-financiară bună.
Starea actuală a elevului
Autonomie personală și socială:
– aria de autoservire: eleva are formate deprinderile de igienă personală, cunoaște mediul ambiant și acțiunile din regimul zilnic (mesele principale, activitatea școlară, de joc, de odihnă). Prezintă carențe în gesturile social-utile de autogospodărire. Se îmbracă singur și are grijă în mare măsură de propria îmbrăcăminte.
– aria de socializare: eleva nu s-a acomodat regulilor școlare de grup, dezvoltând relații interpersonale precare. Este selectiv in alegerea prietenilor, uneori devine agresiv cu unii colegi.
În privința achizițiilor cognitive, progresele au fost minime. Îndeplineste parțial sarcinile de lucru, se plictiseste, este dezordonat. Prezintă relații de prietenie numai cu o mică parte din colegii de clasă iar o perioadă îndelungată a fost în conflict cu majoritatea colegilor dar și cu elevi din alte case, conflict care nu a fost însă mereu generat de eleva din prezentul studiu de caz.
– Psihomotricitate: eleva prezintă mari greutăți în a face calcule, vorbește cu dificultate și prezintă o capacitate redusă de activitate educativă, cu toate acestea scrisul nu este afectat.
Evaluarea inițială
Instrumente folosite în evaluare : fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup.
Diagnostic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului;
Întârziere mintală ușoară;
Tulburare hiperkinetică cu deficit atențional;
Dislexie, discalculie.
2.Predictibilitate: Familia manifestă o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, cere periodic informații despre evoluția copilului și este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din școală . Eleva a avut un accident rutier si a ramas cu un șoc emotional.
Persoane implicate în program: profesorul psiholog, familia, terapeut;
Data de elaborare a programului: ianuarie 2016
Capacități-competențe- abilități- lacune- nevoi:
1.Competențe scazute în desfășurarea activităților ludice– îi place să se joace, dar este retrasă, izolată;
2.Prezintă capacități relativ bune de învățare comportamentală prin imitație;
3.Prezintă nevoia de afecțiune, de integrare, de modele socio-umane și de sprijin gradat;
4.Are toleranță scăzută la frustrări, dificultăți de socializare.
3.Managementul de caz
Unitatea școlară: ȘCOALA GIMNAZIALĂ MEXIC
Data întocmirii: Ianuarie 2016
Membrii echipei pluridisciplinare a PEI:
Derularea programului de intervenție.
Domeniul de intervenție: Socializare
Scopul programului de intervenție: La sfârșitul programului, elevul va fi capabil să interacționeze la nivel minimal cu colegii de clasă.
Obiective pe termen scurt:
Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale:
-să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă;
-dezvoltarea empatiei și a comunicării.
Evaluarea finală- criterială:
Criterii de evaluare: să interacționeze cât mai bine cu colegii de clasă;
Instrumente de evaluare: Jocuri bazate pe interacțiune, empatie, comunicare, socializare.
Concluzii:
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilor și activităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, eleva a depășit o mică parte din dificultățile sale.
Eleva a facut progrese minime în ceea ce privește interacțiunea cu colegii săi.
Recomandări
Se recomandă terapie cognitiv-comportamentală, consiliere individuală și de grup, stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe.
Pentru cunoașterea mai bine a celor două cazuri am elaborat un interviu cu părinții elevilor implicați în prezenta cercetare. Cele două interviuri au fost realizate chestionând ambii părinți la întrebările aplicate:
I. Chestionarul I (părinții elevului D.A)
I. Chestionarul II (părinții elevei M.I)
Pentru o cristaliza o imagine clară a situației educaționale a celor doi elevi se vor aplica chestionare profesorului-învățător, respectiv dirigintelui clasei în care învață al doilea caz analizat.
II Chestionar aplicat profesorului-învățător al clasei unde învață elevul D.A.
II Chestionar aplicat profesorului diriginte al clasei unde învață eleva M.I.
În continuare a fost realizat un interviu cu reprezentantul Fundației pentru Dezvoltarea Popoarelor, dna A.C. care se ocupă de cazurile de CES din cadrul Școlii Gimnaziale Mexic. Dna A.C.cunoaște foarte bine situația celor doi copii cu CES si a urmărit îndeaproape cele două cazuri, respectarea legislației, acordarea asistenței de rigoare celor două cazuri, capacitatea materială și profesională a școlii de a sprijini cazurile copiilor cu nevoie speciale.
III Chestionar aplicat dnei A.C- responsabil Fundația pentru Dezvoltarea Popoarelor pentru Școala gimnazială Mexic
În vederea atingerii obiectivelor propuse au fost realizate câteva activități care implică profesorii care predau la clasele unde sunt copii cu CES, pentru elevi, pentru profesori și părinți, etc.
ACTIVITATEA 1: Integrarea copiilor cu CES în școală (pentru cadrele didactice)
Durata: 35 minute;
Scop: Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES în școală;
Obiective:
– Să înțeleagă fazele evoluției școlarizării copiilor cu CES;
– Să identifice soluții argumentative pentru integrarea copiilor cu CES în școală;
Materiale: fișe de lucru, tablă, cretă, coli de flipchart, markere;
Desfășurarea activității: Sarcina este de a identifica soluții adecvate prin argumentare pro și contra privind crearea unui mediu adecvat și adaptat la școală.
Formatorul le prezintă profesorilor câteva repere teoretice, cu privire la istoricul preocupărilor de educație specială, prin evidențierea celor cinci faze (Tuunainen, 1997), incluziunii și scrie pe tablă enunțul: Integrarea copiilor cu CES în școală. Apoi, împarte cadrele didactice în două grupe: experți și observatori și le explică metoda de lucru. Una dintre grupe, va primi rolul de experți în domeniul educației, cei care găsesc soluțiile cele mai bune pentru școlarizarea copiilor cu CES, iar cealaltă grupă, va avea ca sarcină să observe ce scriu, cum gândesc și ce soluții finale iau experții. Experții se vor ațea în cerc la masa de lucru și vor identifica soluțiile cele mai bune. Observatorii vor sta pe margine, în jurul lor, fără să vorbească, și vor analiza toată discuția. După ce experții stabilesc soluțiile, le citesc cu voce tare și se vor ridica de la masă. În locul lor, se vor așeza observatorii. De data aceasta, experții nu au voie sa vorbească, iar observatorii pot aduce îmbunătățiri sau chiar elimina soluțiile găsite de experți (se pot face corecturi sau tăia ideile cu un marker roșu). La final, citesc deciziile pe care le stabilesc.
Feed-back:
Formatorul oferă feedback pozitiv pentru implicarea cadrelor didactice în timpul activității și le adresează câteva întrebări privind modul de lucru și ideile activității:
Cum v-ați simțit în rolul de expert?
Care credeți că este mai important (expertul care găsește soluția sau observatorul care decide pe baza soluției)? De ce?
Ce diferență este între a găsi soluțiile cele mai bune și a lua deciziile finale?
Puteți face o paralelă între soluțiile și deciziile luate în România privind integrarea copiilor cu CES în România?
Cadrele didactice răspund solicitărilor atât pe baza experienței personale cât și pe baza informațiilor oferite de către profesor.
ACTIVITATEA 2: Sunt un copil care… (pentru elevi)
Durata: 50 min
Scop: Dezvoltarea abilităților de interrelaționare în contexte diferite de învățare și de dezvoltare personală a elevilor.
Obiective:
1. Să identifice propriile însușiri pozitive;
2. Să exemplifice situații de atitudini privind relațiile interpersonale în contextul integrării și al incluziunii.
Materiale didactice:
– Pentru fiecare copil vor fi pregătite plicuri care conțin afirmații Sunt un copil care…, creioane colorate, carioci, reviste, foarfeci, lipici, coli de hârtie A3, hârtie glasată, fire de lână;
– Un umeraș și obiecte adiționale de construit pentru activitate de Follow-up;
Desfășurarea activității:
Profesorul inițiază o discuție despre afișele publicitare, astfel îi întreabă pe copii dacă au văzut vreodată un afiș/poster publicitar. De obicei aceste postere conțin informații despre un anumit produs, informații care arată părțile pozitive/frumoase ale produsului. Elevilor vi se va explica că în cursul acestei activități vor avea sarcina să facă un poster, produsul fiind propria lor persoană, iar în poster vor prezenta calitățile lor pozitive. Profesoru pune accent pe faptul că nimeni nu este perfect: Toată lumea are atât părți pozitive cât și părți negative, dar scopul acestei activități este de a se concentra asupra lucrurilor pozitive. Apoi le distribuie elevilor plicurile care conțin propoziții, precum și celelalte materiale (creioane colorate, markere, carioci, hârtie glasată, lipici, hârtie creponată).
Sarcina va fi următoarea: fiecare elev va primi un plic de propoziții, după ce le va citi pe toate
va alege un bilet pe care este scris o propoziție și pe baza acestei propoziții va face un poster/afiș cu ajutorul materialelor.
După ce elevii își realizează posterul, în grupuri mici își vor prezenta produsele activității.
Feedback:
Ce v-a plăcut sau nu v-a plăcut în legătură cu această activitate?
Cum a fost pentru voi că a trebuit să găsiți puncte tari ale propriei voastre persoane și apoi să le prezentați celorlați?
Ați învățat ceva despre voi înșivă din această activitate? Dacă da, ce anume?
Sunt copil care…
PROPOZIȚII
Profesorul va decupa separat itemii și îi pune într-un plic. Fiecare elev va primi câte un set.
ACTIVITATEA 3: Principiile educației incluzive (pentru elevi/cadre didactice)
Durata: 20 min;
Scop: Formarea abilității de reflecție asupra principiilor generale pentru o educație incluzivă;
Obiective:
– Să enumere principiile generale pentru o educație incluzivă;
– Să descrie principiile generale pentru o educație incluzivă;
– Să exemplifice printr-un slogan sau desen ideea principiului enumerat.
Materiale: fișe cu art.3 din Convenția cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități, 2006, creioane și coli A4.
Desfășurarea activității:
Profesorul le explică elevilor sau profesorilor că, în Convenția cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități- 2006, Art.3, sunt menționate Principiile generale, pentru o societate incluzivă. Apoi, le citește pe fiecare și le afișează la tablă (scrise pe tablă, pe coli de flipchart sau proiectate cu videoproiector și calculator). Acestea sunt:
Respectarea demnității inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertății de a face propriile alegeri, și a independenței persoanelor;
Nediscriminarea;
Participarea și incluziunea deplină și efectivă în societate;
Respectul pentru diversitate și acceptarea persoanelor cu dizabilități ca parte a diversității umane și a umanității;
Egalitatea de șanse;
Accesibilitatea;
Egalitatea între bărbați și femei;
Respectul pentru capacitățile de evoluție ale copiilor cu dizabilități și respectul pentru dreptul copiilor cu dizabilități de a-și păstra propria identitate.
Sarcina de lucru: Concepeți un slogan sau un desen care să ilustreze ideea principiului!
Profesorul formează 8 grupe, repartizând fiecărui grup un principiu.
Feedback: Fiecare grup își alege un raportor care să prezinte ideea grupului, desenul, sloganul. După ce fiecare grupă își expune produsul ce concluzionează importanța respectării principiilor generale ale educației incluzive.
ACTIVITATEA 4: Politici naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES (pentru cadre didactice și părinți)
Durata: 30 minute;
Scop: Dezvoltarea abilităților de utilizare eficientă a conceptelor CES, dizabilități și legislație;
Obiective:
– Să analizeze politicile naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES;
– Să exemplifice modalitățile alternative privind școlarizarea copiilor cu CES.
Materiale didactice: suportul de curs, tablă, cretă, post-it-uri, fișe de lucru, coli de flipchart;
Desfășurarea activității:
Formatorul scrie pe tablă temă activității: Politici naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES, apoi solicită cursanților să găsească sinonime, păreri sau opinii despre conceptele politicii naționale și internaționale privind școlarizarea CES. În timp ce aceștia răspund, formatorul listează pe tablă, toate ideile. După finalizarea acestora, se citește lista cu toate ideile și e concluzionează folosindu-se de reperele teoretice privind politicile naționale și internaționale privind școlarizarea copiilor cu CES, aflate în suportul de curs.
Formatorul anunță cursanții că vor dezbate o situație referitoare la tema anunțată și pentru acest lucru este nevoie de șase echipe de lucru. Elevii sunt împărțiți în șase grupe, folosindu-se numărătoarea (1,2,3,4,5,6). Fiecare grupă reprezintă unul dintre factorii de decizie privind școlarizarea CES, astfel:
Grupa 1: Convenția cu privire la drepturile omului;
Grupa 2: Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva);
Grupa 3: Conferința de la Jomtien;
Grupa 4: UNESCO;
Grupa 5: Conferința de la Salamanca;
Grupa 6: Conferința cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități.
Formatorul afișează enunțul pe flipchart, și anume: Mbela are 11 ani. Ea s-a născut în Niger, într-o familie săracă cu șase frați. A fost adoptată de către soții Popa, din România. Acum Mbela este în clasa a IV-a, la o școală din Cluj. Ea locuiește cu părinții ei și este iubită nespus de către aceștia. La școală a fost etichetată, dar nu mai mult decât o parte dintre colegii săi români. În schimb, Mbela este un copil cu CES și are nevoie de sprijin. Părinții sunt anunțați că trebuie să caute o școală specială pe Mbela. Aceștia refuză și caută soluții pentru a o menține în colectivitate.
Fiecare grupă primește materialele necesare pentru dezbatere: fișa cu descrierea organizației pe care o reprezintă, fișa cu situația descrisă, o coală de flipchart, pe care vor lucra, markere. Profesorul le cere sa-i ajute pe părinții Mbelei să găsească soluțiile cele mai bune, folosindu-se de constatările și ideile fiecărei organizații (din cele șase enunțate).
La final, fiecare grupă va prezenta soluțiile găsite și se va face o paralelă cu realitatea (ce simte Mbela, ce simt părinții ei).
Formatorul le solicită cursanților să numească câteva oportunități și obstacole pe care le cunosc, în situația de față, ca fiind aplicate în România.
Feedback:
Formatorul face aprecieri privind implicarea participanților și le solicită acestora să scrie pe un post-it decizia personală cu privire la cazul Mbela (ce ar face dacă ar fi în locul părinților Mbelei și ce decizie ar putea lua).
ACTIVITATEA 5: MODELE ALE RELAȚIILOR DINTRE PĂRINȚI CARE AU COPII CU DIZABILITĂȚI ȘI PROFESIONIȘTI (JOC DE ROL)
Durata: 60 min;
Scop: Dezvoltarea abilităților de a sprijini elevii, părinții și profesorii în formarea unor atitudini pozitive față de copiii cu CES;
Obiective:
– Să descrie diferențele dintre persoane în termeni de normalitate;
– Să exemplifice situații din viață și să le interpreteze în funcție de modelele desprinse din literatura de specialitate.
Materiale didactice: fișe de lucru, coli A4;
Desfășurarea activității:
Ideea activității este de a sprijini elevii, părinții și de a adopta o atitudine corespunzătoare a profesorului față de elev și familie, să accepte diferențele și să găsească soluții.
Se formează patru grupe, se distribuie rolurile. Grupele au la dispoziție 15 minute pentru a stabili ce rol interpretează fiecare membru al grupului, modalitatea de interpretare și prezentare a jocului.
Exemplu de cazuri:
Modelul expertului: profesionistul este cel care știe tot; el proiectează și pune în aplicare programul cu un nivel înalt asumat de competențe tehnice; problema legată de acest model este că lipsește părinții de deprinderile necesare și nu există nici o negociere a obiectivelor programelor de intervenție între profesioniști și părinți;
Modelul transplantului: profesionistul știe și îl învață pe părinte; este un tip de relație bazată pe faptul că profesioniștii demonstrează părinților ceea ce este de făcut și aceștia aduc la îndeplinire programul propus; modelul se bazează pe asumarea faptului că profesionistul tranferă deprinderile și că părinții pot învăța și aplica; este un model familiar în fizioterapie, terapia tulburărilor de limbaj, învățământ la domiciliu; problemele care pot apărea se leagă de slaba recunoaștere a cunoștințelor și inventivitatea părinților și de continua dependență de profesioniști;
Modelul consumatorului: părinții sunt simpli consumatori de servicii; aceste model se bazează pe posibilitatea de a alege serviciile și pe faptul că părinții primesc suficiente informații pentru a avea de unde alege; alegerea părinților vine înainte opiniei profesionale; o problemă care poate apărea este lipsa de atenție asupra construirii autonomiei și alegerii la copil;
Modelul parteneriatului: nevoile copilului și ale familiei, care face parte dintr-o rețea de relații sociale, sunt măsurate, evaluate și stau la baza unor scopuri stabilite și agreate mutual
acest model poate include și încrederea părinților de a transfera educația sau tratamentul unor profesioniști; scopul este împuternicirea părinților, sprijinirea lor să își dezvolte încrederea în folosirea sistemului de servicii, atât ca indivizi cât și ca grup; pentru a construi un parteneriat între profesioniști și părinți este foarte important să se realizeze o rețea de relații interprofesionale; mulți părinți pot demonstra că există o lipsă de comunicare între diferitele agenții, instituții care sprijină copilul în dezvoltarea sa; ca metode moderne în acest sens sunt, conferințele de caz și întâlnirile de grup;
Feedback:
Fiecare grup prezintă în fața grupului de formabili propria interpretare. Formatorul cere feedback pentru fiecare caz prezentat.
3.3 REZULTATE ȘI IMPACTUL CERCETĂRII
Este recunoscut faptul că un singur semn/particularitate nu precizează existența unei tulburări și/sau dificultăți specifice/dizabilități de învățare. Pentru a considera aceste semne drept indicatoare ale unei tulburări sau dizabilități de învățare, trebuie să existe în mod frecvent, cel puțin unele dintre aceste condiții:
Sunt prezente semne/simptome numeroase;
Simptomele sunt severe cu efect negativ la școală și acasă;
Simptomele nu sunt legate de vârstă și nivel de dezvoltare;
Simptomele au persistat cel puțin 6 luni;
Simptomele au apărut înainte de vârsta de 7 ani;
Simptomele se manisfestă atât la școală cât și acasă.
Se întâmplă frecvent ca acești copii să aibă probleme în mai multe domenii. Tulburările și dizabilitățile de învățare nu dispar dacă nu se intervine adecvat și nici atunci când copilul pleacă la școală. Ele au efect asupra modului în care copilul percepe lumea, îi influențează comportamentul acasă, relațiile de familie cât și performanța școlară. Tulburările și dizabilitățile de învățare pot avea consecințe în plan emoțional- copiii nu mai au încredere în capacitatea lor de a reuși. Convinși că vor eșua, încetează să mai încerce.
În general, elevii cu tulburări și cu dizabilități de învățare au dificultăți în unul sau mai multe dintre cele patru domenii de bază care au legătură cu procesarea treptată a informațiilor: atenția, percepția vizuală, procesarea limbajului, coordonarea mișcărilor care implică finețe.Toate acestea duc la obstacole în învățare și comunicare în clasele în care se aplică metode tradiționale de predare. De aceea se cere adaptarea curriculum-ului și de multe ori de sprijinul și colaborarea cu un alt profesionist (consilier școlar, cadru didactic de sprijin, logoped sau profesor psihopedagog).
Dificultățile, tulburările și dizabilitățile de învățare se pot observa și identifica, atât acasă cât și la școală în vorbirea și înțelegerea limbajului, citit, scris, matematică. În afara acestora, există si probleme combinate/legate de cele de mai sus, evidențiind comportamente și mod general de activitate.
Este important de reținut, că profesorii de la casă precum și alți specialiști implicați în integrarea copiilor cu tulburări și dizabilități de învățare, au de urmat pașii de mai jos:
Să identifice dificultățile exprimate în procesul de învățare școlară;
Să le facă cunoscute părinților și copiilor;
Să elaboreze un program individualizat/personalizat de educație;
Să se stabilească scopuri și obiective rezonable, atât la școală cât și acasă;
Să evalueze continuu programul educațional al copilului și să aducă modificări care se impun;
Să construiască încrederea în forțele elevului și să îl sprijine ca acesta să devină independent.
Faptul că un elev are dificultăți ușoare sau simple oscilații în învățare este un semnal de alarmă pentru ca el să fie în atenție și să primească un sprijin în remedierea problemelor. Când este vorba de dificultăți severe, tulburări sau dizabilități de învățare, grija profesioniștilor este tot pe remediere și nu pe eticheta pe care o pot pune elevului.
Din perspectiva profesorului de la clasă unde este integrat un copil cu tulburări sau dificultăți de specifice de învățare, este firesc ca principala lui grijă să o constituie, nu aflarea unui diagnostic, ci barierele pe care le are elevul, precum și problemele cu care se confruntă acesta în însușirea unor abilități și formare a unor competențe la citire, scriere, matematică, și în dezvoltarea unor relații optimale în clasă.
Identificarea tipului de dificultăți cu care se confruntă elevul în învățare, este doar punctul de plecare pentru a afla unde și cum trebuie intervenit pentru sprijinirea învățării. Aceasta nu trebuie să descurajeze nici elevul și nici profesorul. Schimbarea metodelor, reflectarea asupra propriilor experiențe didactice, dar și colaborarea cu colegii și cu ceilalți profesioniști implicați în integrarea școlară a tuturor elevilor, sunt cele mai eficiente metode pentru profesorii la clasă.
Pentru oricare elev cu dificultăți de învățare de orice tip, profesorul are grijă ca el să primească metoda potrivită, pentru a învăța alături de ceilalți.
Un curriculum incluziv se adresează dezvoltării cognitive, emoționale, sociale și creative a copilului. Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate și are un rol instrumental foarte puternic pentru a depăși diferențele culturale, religioase, de gen sau de altă natură.
Un curriculum incluziv ține seamă de gen, identitate culturală și limbă. Înseamnă eliminarea stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci- mult mai important- din atitudinea și așteptările cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistică în educație, în limba care este recunoscută ca parte integrantă a identității culturale acelui care învață, poate acționa ca și sursă pentru incluziune. Mai mult, instruirea în limba maternă în primii ani de școală are un impact pozitiv asupra învățării. În acest context, străbaterea curriculum-ului școlar la copiii cu dificultăți de învățare devine o sarcină complexă pentru cei care organizează și conduc activitățile școlare. Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare eficientă profesională coerentă și sistematică la nivelul școlii. Majoritatea experimentelor dezvoltate în sisteme școlare din lumea întreagă merg pe ideea că o parte dintre elevii care au dificultăți de învățare pot fi integrați în clase în mod obișnuit.
Problema principală cu care se confruntă profesorii când trebuie să răspundă nevoilor speciale ale copiilor în clasă este să individualizeze sarcinile didactice în așa fel încât toți elevii să învețe. Indiferent de spriijinul pe care un elev îl primește suplimentar, în afara clasei sau la ore în activitatea didactică, orice profesor are datoria să facă predarea cât mai accesibilă unui număr cât mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie să-și găsească locul în procesul de predare-învățare.
Individualizarea presupune lucrul în grup sau individual și identificarea unor sarcini diferite pentru a răspunde diverselor nevoi de învățare. Individualizarea răspunde uneori prin personalizarea ecuațiilor de învățare și dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua și acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoaște și proiectează sarcini unice, personalizate, pentru predare-învățare la anumiți elevi.
Prima măsură care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru în clasă. Acestea se realizează în funcție de nevoile grupului și a asigura participarea corespunzătoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente în activitatea didactică sunt cele care se schimbă, care oferă posibilitatea unor relații diferite și schimbul de experiențe și competențe.
Forme de relații de sprijin prin grup. Nu este suficient să formezi grupuri, trebuie să identifici și să organizezi maniera prin care acestea sprijină elevul cu dificultăți de învățare, în mod practic, relațiile din grup pot facilita învățarea prin mai multe forme de relaționare de tip cooperare.
Modificările și adaptările didactice se referă la diferitele schimbări pe care învățătorul/profesorul le poate face în cerințele didactice pentru a sprijini îndeplinirea lor de către elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerința de a răspunde în două-trei cuvinte în loc de propoziții sau fraze, acceptarea unei părți a temei în scris, și a alteia oral, completarea unor formulare, în loc de scrierea sub dictare a întrebărilor, etc.
Folosirea materialului multisenzorial, pentru că este vorba de învățare și de instrumente antrenate, este valoroasă și folosirea unui material adecvat, variat și multsenzorial. Este recunoscut faptul că toți elevii au nevoie de materiale variate și stimulative în învățare. Cu atât mai mult atunci când există dificultăți de învățare. Pentru a reține atenția elevilor și a stabili raporturi între ceea ce se vede, se aude și se pipăie este nevoie de material senzorial.
În acest sens trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
Toți elevii cu dificultăți de învățare beneficiază de lucrul în grup;
Elevii care lucrează împreună, după o perioadă de vreme devin mai comunicativi și se angajează mai ușor în interacțiuni;
Toți elevii care lucrează în grupuri absorb informația mai ușor și câștigă în încrederea în forțele proprii;
Ei demonstrează îmbunătățiri emoționale și capacități sociale crescute;
Conversațiile elev-elev îmbunătățesc comunicarea și dezvoltă capacitatea de a comunica,
fără dependență de profesor;
Elevul trebuie sprijinit să învețe în clasă împreună cu ceilalți. Sprijinul vine de la profesor, de la alt profesor (de sprijin) sau de la un alte elev. Învățarea are nevoie de susținere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului de predare-învățare, dar și în afara clasei, prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu alți specialiști și cu comunitatea în general.
Cadrul unei intervenții adecvate în dificultățile de învățare presupune pentru fiecare elev:
– Identificare punctelor slabe și ale celor forte ale fiecăruia;
– Stabilirea priorităților de învățare;
– Instruirea prin metodele și strategiile cele mai adecvate;
– Înregistrarea progreselor elevului;
– Evaluarea intervenției.
Identificarea punctelor slabe și ale celor forte
Înainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificultăți de învățare este necesar să se realizeze o hartă a punctelor lui forte și ale slăbiciunilor lui. Weddel în anul 1995 a stabilit punctele forte și/sau dificultățile pentru elev, în următoarele domenii:
– Funcțiile senzoriale și motorii, sănătatea;
– Statutul emoțional, imaginea de sine, motivația și interesele;
– Funcțiile cognitive și intelectuale;
– Deprinderile și competențele de comunicare;
– Deprinderi instrumentale de bază în educație și componentele acestora;
– Abordarea învățării;
– Deprinderi sociale și interacțiunea cu ceilalți.
Factorii de mediu care pot influența aceste nevoi/cerințe ale elevilor sunt:
Școala: prin curriculum, metode de instruire și organizare a clasei;
Familia: prin relațiile din interiorul familiei nucleu sau cea extinsă;
Comunitatea sau mediul lărgit: prin legăturile și interacțiunile oferite elevului.
Prin cunoașterea punctelor slabe și a forțelor fiecărui elev, profesorul facilitează îmbunătățirea accesului la curriculum a fiecărui elev și este încurajat să reflecteze asupra diferiților factori care intervin în dezvoltarea elevului.
Stabilirea priorităților de învățare
După ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce constituie particularitățile sale forte și slabe, se poate merge mai departe pentru a trasa prioritățile de învățare. Există două tipuri de priorități:
1. Cele legate de aspecte ale învățării care se pot realiza prin intermediul curriculum-ului
(concentrarea atenției pe sarcină sau a coopera cu colegii);
2. Cele specifice (cum ar fi cele ce țin de scopurile învățării sau de deprinderile necesare în medii nesupravegheate).
Prioritățile de învățare pot fi stabilite în relație cu planurile de învățare pe termen lung și scurt. Cu ajutorul acestora se vor stabili obiectivele de învățare propuse în planurile de educaționale individualizate (acele planuri care corespund activităților derulate de un elev și sunt instrumente de proiectare ale intervenției pentru elevii cu dificultăți de învățare). Un mod util de a planifica obiectivele urmărite este acela de a le considera în termeni de activități, astfel încât să asigure copilului următoarele:
– Accesul la ocazii de învățare;
– Participarea la procesul de învățare;
– Răspunsul la activitățile de învățare;
– Realizarea unor activități specifice pentru curriculum;
– Îmbunătățirea deprinderilor de dezvoltare personală.
Înregistrarea progreselor elevilor
Dacă au fost stabilite prioritățile de învățare, au fost identificate țintele de atins prin activități și predarea-învățarea se realizează folosind strategii și metode adecvate, devine tot mai evident că este nevoie să cunoaștem progresele pe care le înregistrează elevul.
Din acest punct de vedere se pot sintetiza patru etape:
1. Identificarea progreselor și înregistrarea lor;
2. Folosirea datelor pentru adaptările ulterioare ale planului;
3. Comunicarea progreselor către copil;
4. Comunicarea progreselor către ceilalți parteneri în programul de intervenție asupra dificultăților de învățare.
Primul lucru de făcut este de a identifica dacă sunt întreprinse progrese. Apoi, acestea trebuie înregistrate și vor folosi la a adapta predarea-învățarea. Dar nu este numai asta. Progresele înregistrate trebuie cunoscute și de ceilalți profesioniști care sunt implicați și de familie, dacă ea este un partener real.
Evaluarea intervenției
În plus față de măsurarea țintelor învățării este nevoie de o evaluare sumativă a progresului. Este vorba de o reflectare asupra priorităților inițiale și scopurilor și obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile, reflectând ecologi predării-învățării:
– Trebuie revăzute progresele pe termen lung și scurt;
– Trebuie să se privească aspectele legate de mediul de învățare și schimbările pe care acesta le necesită.
Concluzii
În general, în toate școlile există educație obligatorie. Acest lucru înseamnă că toți copiii trebuie să meargă la școală, inclusiv copiii cu dizabilități. Copiii cu dizabilități trebuie să fie deci, în aceleași școli cu ceilalți copii. Copiii cu dizabilități trebuie să meargă la școală pentru că au nevoie de educație ca toți copiii. Școala și educația îi ajută să cunoască lumea care îi înconjoară și să fie utili comunității unde trăiesc.
Unii copii cu dizabilități nu vor putea scrie, citi sau socoti la fel de bine ca ceilalți copii. Este foarte important ca ei să meargă la școală pentru următoarele motive: educația ajută copiii să devină adulți independenți, educația îi pregătește să învețe și să muncească, educația învață copiii să trăiască împreună cu ceilalți și să se comporte în societate, educația dezvoltă aptitudinile fiecărui copil, educația învață copiii să accepte regulile și să își asume responsabilitățile, educația ajută copiii să devină prieteni și le dă sentimentul de apartenență la grup, educația învață copiii acele activități care îi vor ajuta să fie utili familiilor lor și comunităților în care trăiesc. Toate acestea ajută pentru compensarea dizabilităților pe care le au copiii. Ceilalți copii vor observa ceea ce ce pot face copiii cu dizabilități și vor învăța să-i accepte. Unii copii cu dizabilități vor putea face numai anumite etape de pregătire școlară, alții vor urma tot traiectul școlar și unii vor face și studii superioare. De aceea trebuie să găsim exact ceea ce poate face fiecare copil. Apoi trebuie sprijinit să meargă la școala care îi este în apropiere și mai departe să urmeze nivelul de studii cât mai ridicat la care poate ajunge el.
Comportamentul este modul în care un copil se poartă. Comportamentul este felul în care acesta vorbește, se așează, atinge lucrurile sau privește pe cineva, cum se îmbracă, etc.
Un copil învață să se comporte și din felul în care trăiesc cu ceilalți copii de vârsta lor sau de vârste apropiate. Fiecare copil învață ce înseamnă să te comporți bine și ce înseamnă comportamentul rău. Astfel, nu toți copiii au același comportament.
Copiii se exprimă prin comportamentelor lor. Copiii au o serie de probleme de comportament dintre cele mai des întâlnite sunt următoarele:
Nu sunt capabili să-și fixeze atenția mai mult timp pe o activitate;
Sunt prea cuminți sau prea timizi;
Sunt vorbăreți, plini de importanță sau au nevoie de mai multă atenție;
Sunt foarte geloși;
Își pierd ușor calmul;
Au obiceiul de a e lovi la cap sau de a lovi pe alții, își mușcă mâinile sau se zgârie;
Nu știu sau nu percep o primejdie.
Bibliografie
a) Legislația
1.DUDO, CRC, CEDO, Convenția Internațională privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasială (CEDR);
2.World Report on Disability (UNICEF, 2011);
3.UNESCO (2009), Incluziunea în educație- Ghid de politici, Paris;
4.Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, cu referire specială la articolul 23 (1989);
5.Regulile standard privind egalitatea de șanse (1994);
6.Educația pentru toți: Forumul Mondial al Educației din Dakar (2000);
7.Declarația de la Salamanca cu privire la dreptul la educație (2001);
8.Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006);
9.Dreptul la educație, Legea nr.18/1990;
10.Dreptul la învățătură/ Constituția României, art. 32, alin.3.
Colaj legislativ
Legea nr.18/1990, pentru ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului, republicată în Monitorul Oficial nr.314 din 13.06.2001.În vigoare de la 28.09.1990;
Constituția României, revizuită și republicată, 2003, Monitorul Oficial, Partea I, nr.767/31.10.2003;
Legea nr.221/2010, pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități adoptată la New York de Adunarea Generală a ONU, la 13.12.2006;
Convenția privind statutul școlilor europene;
Legea nr.272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, republicată în Monitorul Oficial, Partea I nr.159 din 5.03.2014;
Legea nr.1/2011 a educației naționale, Monitorul Oficial, Partea I, nr.18/10.01.2011;
HG nr.1437/2004 privind organizarea și metodologia de funcționare a comisiei pentru protecția copilului, Monitorul Oficial, Partea I, nr.872/24.09.2004;
HG nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat, Monitorul Oficial, Partea I, nr.977 din 3.11.2005;
HG nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat, Monitorul Oficial, Partea I, nr.977 din 3.11.2005; În vigoare de la 3.11.2005;
HG nr.867/2009 privind interzicerea muncilor periculoase pentru copii, Monitorul Oficial, Partea I, nr.568/14.08.2009;
HG nr.49/2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind prevenirea și intervenția în echipă multidisciplinară și în rețea în situațiile de violență asupra copilului și de violență în familie;
HG nr.1156/2012 privind aprobarea Strategiei naționale pentru prevenirea și combaterea fenomenului violenței în familie pentru perioada 2013-2017 și a Planului operațional pentru implementarea Strategiei naționale pentru prevenirea și combaterea fenomenului violenței în familie pentru perioada 2013-2017, Monitorul Oficial, Partea I, nr.819 din 6.12.2012;
HG nr.1113/2014 privind aprobarea Strategiei naționale pentru protecția și promovarea drepturilor copilului pentru perioada 2014-2020;
HG nr.75/2015 privind reglementarea prestării de către copii de activități remunerate în domeniile cultural, artistic, sportiv, publicitar și de modeling, Monitorul Oficial, partea I, nr.115 din 13.02.2015;
HG nr.691/2015 pentru aprobarea Procedurii de monitorizare a modului de creștere și îngrijire a copilului cu părinți plecați la muncă în străinătate și a serviciilor de care aceștia pot beneficia;
HG nr.9/2015, pentru modificarea HG nr.72/2013 privind aprobarea normelor metodologice pentru determinarea costului standard per elev/preșcolar și stabilirea finanțării de bază a unităților de învățământ preuniversitar de stat;
OMECTS nr.5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă. Monitorul Oficial, Partea I, nr.785/4.11.2011;
ORDIN comun al ministrului sănătății și al secretarului de stat al ANPCA nr.725/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de handicap pentru copii și se aplică măsurile de protecție ale acestora, Monitorul Oficial, Partea I, nr.781/28.10.2002;
ORDIN nr.197/2003 al ministrului sănătății și familiei privind organizarea și funcționarea comisiilor medicale de orientare școlar-profesională, Monitorul Oficial, Partea I, nr.261/15.04.2003;
ORDIN nr.3851/17.05.2010 cu privire la aprobarea Reperelor Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani;
ORDIN nr.5555/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea și funcționarea centrelor județene/al municipiului București de resurse și asistență educațională, Monitorul Oficial, Partea I, nr.759/27.10.2011;
ORDIN nr.5573/7.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special-integrat;
ORDIN nr.5485/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vedere ocupării unei funții didactice, Monitorul Oficial nr.739/20.10.2011;
ORDIN nr.6552/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistența psihopedagogică, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale, Monitorul Oficial, Partea I, nr.45/19.01.2012;
ORDIN nr.5571 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului preuniversitar alternativ, Monitorul Oficial, partea I, nr.782 din 3.11.2011;
OMECTS nr.5575/7.10.2011 privind aprobarea Metodologiei-cadru privind școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spitale, Monitorul Oficial al României, partea I, nr.797/10.11.2011;
ORDIN nr.2260/2012 pentru modificarea Ordinului ministrului sănătății și familiei și al secretarului de stat al Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție nr.725/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de handicap pentru copii și se aplică măsurile de protecție ale acestora;
b) Lucrările de referință
1.Crețu V.(2011) Design curricular universal în serviciul incluziunii școlare, în Verza E.; 2.Verza F.E.(2011) Tratat de psihopedagogie specială.Editura Universității, București;
3.Cristea Sorin (2000), Dictionar de pedagogie, Editura Litera. Litera International, Chișinău-București;
4.Golu P.,Golu I. (2003) Psihologie educațională. Editura Miron, București;
5.Hardy Charles (1989) The Age of Unreason, Business Books;
6.Vrăjmaș Traian (2004) Școala și educația pentru toți. Editura Miniped, București;
7.Vrăjmaș Ecaterina, Vrăjmaș Traian (2012), Educația incluzivă în grădiniță. Editura Alpha MDN, București;
8.Vrăjmaș Ecaterina, Vrăjmaș Traian (2013) Promovarea educației incluzive în învățământul primar.Editura Vanemonde, București;
9.Vrăjmaș Ecaterina (2016) Toolkit multimedia.Resursă pentru profesori. Asociația Reninco, București;
10.Zamfir C.,Zamfir E.(1993) Țiganii între ignorare și coordonare, Editura Alternative;
11.***Ghid managerial- Dezvoltarea practicilor incluzive în școli (1999), MEC, UNICEF, București;
12.***Studiu privind populația de etnie rromă (1992-1993), Ministerul Educației Naționale;
13.***Anuarul Statistic al României din 1999;
14.U.S.Department of Education. Office of Improvement. Engaging Parents in Education: Lessons From Five Parental Information and Resource Centers, Washington, D.C.2007;
c) Webografie
1.Fundația Europeană pentru îmbunătățirea condițiilor de trai și de lucru;
2.EENET- Enabeling Education network.
Site-uri destinate problemei incluziunii copiilor cu CES
www.protectiacopilului6.ro
www.constitutiaromaniei.ro
www.lege5.ro
www.edu.ro
www.copii.ro
www.dreptonline.ro
www.edums.ro
www.legeaz.net
www.cjrae-valcea.ro
www.archive-ro.com
www.cjraeolt.ro
Monitorul Oficial, Partea I,
Nr.688/5.10.2012
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Problema Educationala Si Egalitatea de Sanse (ID: 119335)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.