Problema Atasamentului Copilului

Lucrarea începe cu un demers teoretic care își propune să răspundă la următoarele întrebări: Care este vârsta la care, în general, un copil începe să vorbească? Care este ritmul de îmbogățire a vocabularului unui copil? Care ar putea fi normele pe baza cărora s-ar putea evalua dezvoltarea unui copil sau s-ar putea planifica diferite programe educaționale?

Desfășurarea temei lucrării pornește de la două premise generale: ,,Care este rolul interacțiunilor dintre factorii biologici, cum ar fi zestrea genetică și evenimentele care au loc în mediul care înconjoară copilul, în determinarea cursului dezvoltării (raportul ereditate-mediu)?” și: ,,Trebuie înțeleasă dezvoltarea ca un proces continuu sau ca o succesiune de etape distincte?”

Pentru a substanția tema aleasă: ,,Influența mediului familial în dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar”, am analizat teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget, cu toate determinările în plan teoretic și practic, de pe poziții pro și contra.

De asemenea, am considerat importantă relevarea a două studii transculturale, efectuate de cercetători americani, unul dintre acestea este fundamentat pe teoriile lui Piaget – referitor la probele aplicate copiilor aflați în diferite stadii de dezvoltare cognitivă, iar altul care se referă la programele educaționale pentru copiii proveniți din familii neprivilegiate (Programele Head Start), și la problema marilor diferențe de fond intelectual și educațional dintre evreii de diferite origini culturale.

Am acordat un spațiu considerabil problemei atașamentului copilului.

Un capitol important este legat de stilurile educative în familie, întrucît stilul educativ al familiei este modelul orientativ al acțiunilor educative în familie, amprenta subiectivă care caracterizează, mediul respectiv.

Demersul teoretic al lucrării se termină cu unele considerații practice ale colaborării grădiniță-familie în programele preșcolare. Fiecare educatoare trebuie să știe că părinții sunt în mod necesar partenerii ei. Indiferent de competențele lor educaționale, de situația lor materială și socială, ei sunt extrem de importanți pentru copil.

Obiectivele generale ale părții aplicative a lucrării sunt constituite de necesitatea determinării dezvoltării cognitive a copiilor preșcolari din grădinițele normale. Primul obiectiv constă în investigarea flexibilității mintale la nivelul operației de transfer al modificării criteriilor.

Al doilea obiectiv al cercetării aplicative încearcă să identifice vârsta psihologică a limbajului copiilor cu părinți care manifestă atitudini nefavorabile față de aceștia, comparativ cu copiii ai căror părinți manifestă atitudini favorabile față de ei.

Al treilea obiectiv al părții aplicative urmărește modul în care se obiectivează calitatea relației părinți-copii în dezvoltarea cognitivă a proceselor gândirii și achiziționarea lingvistică la preșcolarii proveniți din cele două categorii de familii.

Eșantionul investigat este alcătuit din 30 de copii preșcolari, împărțiți în două loturi egale, în funcție de atitudinea favorabilă sau nefavorabilă a părinților față de ei.

În această lucrare am utilizat trei instrumente de evaluare psihologică. Primul test aplicat investighează atitudinile favorabile sau nu față de copii; cel de-al doilea evaluează flexibilitatea mintală la nivelul de transfer al modificării criteriilor, putând reflecta profilul psihologic global al copilului, cât și pentru fiecare criteriu în parte. Am încercat să obțin doar profilul global al copiilor investigați. Cel de-al treilea instrument de evaluare este proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului – adaptare după Alice Descoeudres.

Aplicația întreprinsă este de tip constatativ-explicativ.

Constatările la care ne-a condus cercetarea întreprinsă, în care preșcolarul deprivat de atitudini favorabile este investigat prin comparație cu copii congeneri ai căror părinți manifestă atitudini pozitive, ni se par semnificative pentru problema în studiu, chiar dacă intervin mult mai mulți factori în deteriorarea cognitivă a copilului normal.

Deși în cercetarea aplicativă întreprinsă nu am luat în considerație problema din unghiul de vedere al efectelor negative antrenate de parteneriatul educatoare-copil, uneori deficitar din punct de vedere pedagogic, printre neîmplinirile muncii instructiv-educative ale cadrului didactic, generatoare de stres, se pot include: lipsa de interes, dusă până la indiferență totală, față de problemele și trăirile preșcolarului, neîncrederea în capacitatea și cuvântul său, suprasolicitarea lui (prin tratare uniformă), incapacitatea de autodominare a nervilor și a unor instincte primare, afirmațiile și atitudinile mai puțin controlate, slaba pregătire profesională și atitudinea obtuză față de înnoirile ce au loc în grădinița contemporană, formalism în munca educativă.

CAPITOLUL I

PROBLEME FUNDAMENTALE ALE DEZVOLTĂRII PSIHOLOGICE COGNITIVE LA COPIL

Psihologii și pedagogii care se ocupă de domeniul dezvoltării sunt cel mai adesea preocupați de media de dezvoltare, adică de caracterul tipic al acesteia. Unele dintre întrebările la care se caută răspuns sunt: Care este vârsta la care, în general un copil începe să vorbească? Care este ritmul de îmbogățire a vocabularului unui copil? Care ar putea fi normele pe baza cărora s-ar putea evalua dezvoltarea unui copil sau s-ar putea planifica diferite programe educaționale?

Întrebări care preocupă însă mult mai profund psihologii dezvoltării sunt cele referitoare la modalitățile și cauzalitatea apariției diferitelor fenomene și procese psihice: Cum se dezvoltă un anume comportament și de ce acest comportament apare într-un anume moment? De ce majoritatea copiilor nu reușesc să meargă sau să rostească primele lor cuvinte decât în jurul vârstei de un an? Care este acea dezvoltare psihologică specifică și acele interacțiuni ambientale care influențează dezvoltarea? Care este influența diferitelor practici educative asupra dezvoltării emoționale a copilului? Cum influențează vizionarea emisiunilor violente agresivitatea copilului?

În spatele acestor întrebări destul de specifice stau însă două întrebări fundamentale: a) Care este rolul interacțiunilor dintre factorii biologici, cum ar fi zestrea genetică și evenimentele care au loc în mediul care înconjoară copilul, în determinarea cursului dezvoltării (raportul ereditate-mediu)? și b) Trebuie înțeleasă dezvoltarea ca un proces continuu sau ca o succesiune de etape distincte?

I.1. INTERACȚIUNEA DINTRE EREDITATE ȘI MEDIU

Importanța influențelor ereditare sau de mediu și, mai ales, dovedirea rolului hotărâtor deținut de o categorie sau alta asupra dezvoltării umane, a fost dintotdeauna un subiect de polemică. În secolul al XVII-lea, filozoful englez John Locke respinge ideea existentă în acea perioadă, cum că un copil ar fi un adult în miniatură, că ar poseda deci toate abilitățile și cunoștințele necesare și că, pentru a manifesta aceste caracteristici înnăscute, nu trebuie decât pur și simplu să crească. John Locke susține contrariul și anume că psihicul unui copil este o coală albă de hârtie (tabula rasa); ceea ce se va așterne pe această hârtie este rezultatul experienței copilului, ceea ce el vede, aude, gustă, miroase și simte. După părerea lui Locke, toate cunoștințele pe care le posedăm provin din informațiile oferite de simțurile noastre, sunt furnizate de experiență și fără experiență nu poate fi elaborat nimic.

Apariția teoriei evoluției a lui Charles Darwin (1859), care evidențiază baza biologică a dezvoltării, determină o revenire la perspectiva ereditară. Odată cu apariția behaviorismului, în secolul al XX-lea, perspectiva ambientală capătă din nou valoare. Behavioriștii, cum ar fi John B.Watson și B.F. Skinner, demonstrează că natura umană este extrem de maleabilă: experiențele din copilăria timpurie pot determina transformări majore ale copilului, indiferent de zestrea sa ereditară. Watson susține acest principiu într-o formă extremă:

"Dați-mi douăzeci de copii sănătoși, bine-crescuți, și vă garantez că prin antrenamente specifice îi voi putea face să devină orice fel de specialist – medic, avocat, artist, vânzător și chiar cerșetor sau hoț, indiferent de talent, aptitudini, tendințe, abilități, vocație sau rasa strămoșilor săi".

În prezent, cercetătorii sunt de acord că atât ereditatea, cât și mediul influențează dezvoltarea, dar, mai mult decât atât, că interacțiunea dintre aceste două categorii de factori determină dezvoltarea. Dezvoltarea multor caracteristici de personalitate, cum ar fi sociabilitatea și stabilitatea emoțională, par să fie în mod egal influențate de ereditate și mediu; de asemenea, se va vedea în același capitol că tulburările psihice pot avea atât cauze ereditare cât și de mediu.

Chiar și acele aspecte ale dezvoltării care par în mod evident determinate de caracteristicile biologice înnăscute, pot fi afectate de evenimentele care au loc în mediul înconjurător. În momentul concepției, un număr copleșitor de caracteristici individuale sunt deja determinate de structura genetică a ovulului fecundat; zestrea noastră genetică programează în așa fel dezvoltarea celulară încât să devenim oameni și nu pești sau cimpanzei; sunt de asemenea stabilite printre altele sexul, culoarea pielii, a ochilor și a părului, dimensiunile generale ale corpului. Acești determinanți genetici sunt exprimați în timpul dezvoltării prin procesul de maturizare – secvențe ale creșterii determinate genetic și relativ independente de evenimentele exterioare. Un mediu neadecvat sau atipic poate însă să afecteze procesele de maturizare.

Nu toți copiii parcurg aceeași etapă în același timp; tocmai din cauza acestui fapt, psihologii s-au întrebat dacă nu cumva învățarea și experiența determină aceste diferențe.

Studii mai recente au arătat că exercițiul și stimularea pot accelera dezvoltarea comportamentului motor între anumite limite. Spre exemplu, nou-născuții au deja reflexul de pășire; dacă ei sunt menținuți în poziție verticală, cu picioarele atingând o suprafață solidă, se va observa declanșarea unor mișcări ale picioarelor care simulează mersul.

Dezvoltarea vorbirii poate oferi un alt exemplu al interacțiunii dintre caracteristicile determinate genetic și experiențele oferite de mediu. Aproape toate ființele umane se nasc înzestrate cu capacitatea de a învăța limbajul articulat; la nivelul altor specii nu se realizează acest lucru. În cursul normal al dezvoltării, ființele umane învață să vorbească însă nu vor fi capabile de acest lucru decât în momentul în care au atins un anume nivel de dezvoltare neurologică; nici un copil cu vârstă mai mică de un an nu poate forma propoziții.

Copiii crescuți într-un mediu în care li se vorbește și sunt stimulați să rostească sunete care să aproximeze vorbirea, vor începe să vorbească mai devreme decât copiii care nu au beneficiat de un asemenea mediu. Spre exemplu, copiii crescuți în familii americane din categoria clasei mijlocii, încep să vorbească în jurul vârstei de un an. Copiii crescuți în San Marcos (un oraș provincial din Guatemala), care sunt implicați în mică măsură în interacțiuni verbale cu adulții, s-a observat că rostesc primele cuvinte în jurul vârstei de 2 ani (Kagan, 1979); limbajul folosit de copii va fi bineînțeles cel specific culturii în care trăiesc. Putem concluziona că dezvoltarea limbajului presupune ambele componente, atât cea ereditară cât și cea ambientală.

Cu toate acestea, există o anumită ordine a etapelor dezvoltării care depinde de gradul de maturitate al organismului și de interacțiunile acestuia cu mediul. În încercarea de a explica stadiile dezvoltării, mulți psihologi, cum ar fi Piaget, Kohlberg, Freud și Erikson consideră că acest proces are un caracter discret, fiind alcătuit din etape distincte sau stadii de dezvoltare. Se va folosi în continuare termenul de stadiu pentru a desemna faptul că viața unui om este o succesiune de perioade: nou-născutul, copilăria, adolescența și perioada adultă. Referirea la stadii, în sens psihologic, presupune un reper precis: conceptul de „stadiu” presupune: (a) organizarea comportamentului într-o anume manieră, în jurul unei teme dominante; (b) existența unor diferențe calitative între comportamentele unor stadii diferite; (c) parcurgerea stadiilor într-o anumită ordine, totdeauna aceeași, de către toate ființele umane. Factorii de mediu pot accelera sau încetini dezvoltarea, însă ordinea de parcurgere rămâne totdeuna aceeași; un copil nu poate ajunge într-un anume stadiu fară a-1 parcurge pe cel imediat inferior.

În vreme ce unii psihologi consideră că teoria stadialității este utilă în descrierea comportamentului, alții nu acceptă existența unor salturi calitative ale comportamentului, pe care le implică această teorie.

Unele dintre aceste critici sunt argumentate prin faptul că multe dintre probele elaborate în vederea testării teoriei stadialității implică, în prezent, o multitudine de cunoștințe pe care copilul este absolut necesar să le posede pentru a obține un scor bun (atenția și memoria, spre exemplu, se testează pe baza acestor cunoștințe). Din cauza faptului că aceste abilități individuale pot avea diferite nivele de dezvoltare, gradul de reușită la probe în ansamblu poate fi extrem de variabil – deși componentele menționate anterior sunt exersate și se dezvoltă într-o manieră continuă.

I.2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN COPILĂRIE

Deși majoritatea părinților sunt conștienți de modificările intelectuale care au loc pe parcursul procesului de creștere a copiilor lor, au deseori dificultăți în descrierea naturii acestor schimbări. Modalitățile actuale de descriere psihologică a schimbărilor cognitive sunt profund influențate de teoria psihologului elvețian Jean Piaget (1896 – 1980), unanim recunoscut ca fiind unul dintre cei mai remarcabili oameni de știință ai secolului XX.

Anterior lui Piaget, gândirea psihologică referitoare la dezvoltarea cognitivă a copilului era tributară perspectivei maturizării biologice (perspectivă care acordă o importanță copleșitoare, aproape exclusivă, componentei ereditare) și perspectivei învățării ambientale (care acordă o importanță aproape exclusivă mediului). Piaget își concentrează atenția pe interacțiunile dintre abilitățile naturale ale copilului, existente ca rezultat al maturizării sale, și interacțiunile acestuia cu mediul. Piaget consideră copilul un participant activ la procesul dezvoltării și nu un recipient pasiv în care se acumulează efectele dezvoltării sale biologice și stimulii care i se impun din exterior. În particular, Piaget consideră copilul ca un om de știință curios care conduce experimente ale lumii pentru a vedea ce se întâmplă („Oare cum este atunci când sugi urechile unui ursuleț de pluș?”, „Ce se va întâmpla dacă împing farfuria mea dincolo de marginea mesei ?”).

Rezultatele acestor experimente în miniatură conduc copilul către elaborarea unor „teorii”, pe care Piaget le denumește scheme, despre modul de funcționare a mediului fizic și social.

După întâlnirea unui obiect sau a unui eveniment nou copilul încearcă să-1 înțeleagă în termenii schemelor preexistente. (Piaget denumește acest proces – asimilare: copilul încearcă să asimileze schemelor preexistente un nou eveniment.) Dacă schemele anterioare nu se potrivesc noului obiect, atunci copilul, ca un veritabil om de știință, le va modifica și astfel își va extinde teoria sa despre lume. (Piaget denumește acest proces de revizuire a schemei – acomodare.).

Metoda clinică informală a observării și intervievării unui număr mic de copii era complet străină psihologilor experimentali americani din acea vreme, care au criticat această abordare considerând-o neștiințifică; pe măsura trecerii timpului au înțeles și au apreciat importanța studiilor lui Piaget.

Accentuăm aceste principale caracteristici ale teoriei dezvoltării copilului a lui Piaget pentru că și acei psihologi care l-au contestat din multe puncte de vedere, acceptă fără nici o îndoială atât activismul copilului, o ființă aflată într-o permanentă căutare a informațiilor, cât și importanța interacțiunilor dintre maturizarea biologică și mediu.

Mulți dintre psihologii contemporani preocupați de dezvoltare folosesc metoda interviului empiric, situație care reflectă puternica influență a lui Piaget. Pe baza observațiilor sale, Piaget este convins că abilitățile de gândire și raționament ale copiilor evoluează sub forma unei succesiuni de 4 mari stadii calitative distincte, fiecare dintre aceste stadii fiind alcătuit la rândul său din mai multe substadii.

Procesul nu poate fi grăbit – copilul trebuie să fie apt (din punct de vedere al maturizării) să progreseze în următorul stadiu. La fiecare stadiu nou, repertoriului cognitiv al copilului i se adăugă nivele de gândire mai sofisticate.

Stadiul 1 – Senzoriomotor (aproximativ de la naștere până la 2 ani)

În acest stadiu, copilul experimentează lumea mai ales prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci, tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții, iar copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual. Gândirea copilului este dominată de principiul "aici și acum". Odată cu achiziția conceptului obiectului și a celorlalte mijloace de cunoaștere, cum ar fi memoria și limbajul, se încheie stadiul senzoriomotor. Acum copilul poate anticipa viitorul și poate gândi despre trecut.

Stadiul 2 – Preoperațional (aproximativ de la 2 ani la 7 ani)

Este stadiul de dezvoltare cel mai intens studiat de Piaget. Acesta marchează o perioadă lungă de tranziție care culminează cu apariția gândirii operaționale. Odată cu dezvoltarea limbajului, copilul este acum capabil de gândire simbolică, deși Piaget demonstrează că aptitudinile intelectuale ale copilului sunt încă puternic dominate de percepții, mai puțin de înțelegerea conceptuală a situațiilor și evenimentelor.

Piaget descrie o serie de limitări cu referire la gândirea copilului din acest stadiu de dezvoltare.

Egocentrismul se referă la inabilitatea copilului de a vedea lumea altfel decât din punctul lui de vedere. Copilul nu este capabil să înțeleagă că pot exista și alte opinii. Astfel, dacă un băiețel este rugat să spună ce se află în cealaltă parte a camerei, el va descrie lucrurile numai din perspectiva lui; o fetiță v-ar spune că are o soră, dar va nega cu putere că sora ei are o soră!

Centrarea implică orientarea atenției (centrarea pe) asupra unei singure trăsături a situației și ignorarea celorlalte, indiferent de relevanța lor. Inabilitatea copilului de a se decentra este înfățișată în faimoasele probe de conservare elaborate de Piaget. În proba 1, copilul din stadiul preoperational va prezenta o inabilitate de a conserva – adică, va fi incapabil să înțeleagă că proporția (cantitatea) de plastilină rămâne aceeași chiar dacă își schimbă forma. Similar, în proba 2, chiar dacă copilul a fost de acord că cele două pahare "grase" conțin aceeași cantitate de lichid, când conținutul unuia este transvazat într-un pahar înalt, subțire, copilul va susține că avem mai mult lichid decât înainte pentru simplul motiv că nivelul de lichid a crescut.

Aceasta ilustrează inabilitatea copilului de a conserva volumul. În proba 3, copilul din stadiul preoperațional va susține că cele două șiruri din partea a Il-a a experimentului nu conțin același număr de entități.

Toate aceste experimente de conservare sunt similare: primul implică o fază în care copilului i se prezintă două entități și este rugat să confirme că ele sunt "aceleași". Pe urmă înfățișarea unei entități este transformată în timp ce copilul o observă; în sfârșit, copilul este rugat să judece dacă cele două lucruri sunt totuși aceleași. Piaget a elaborat probe similare cu suprafețe, lungimi, greutăți etc.

Ireversibilitatea – experimentele de conservare ne arată, de asemenea, inabilitatea copiilor din stadiul preoperațional de a face operații mentale reversibile.

Stadiul 3 – Al operațiilor concrete (aproximativ de la 7 ani la 11 ani)

Principalele trăsături ale acestui stadiu sunt:

Achiziția gândirii reversibile;

Abilitatea de decentrare.

Prin urmare, copilul confruntat cu probele de conservare este capabil să înțeleagă conceptul invariantei, întrucât își dă seama că transformarea formei, volumului, distribuției spațiale etc. este supusă reversibilității, iar pe de altă parte gândirea copilului nu mai este dominată de o singură trăsătură a situației.

Piaget susține că procesul de conservare apare într-o ordine definită, mai întâi apare conservarea numerelor la 6 sau 7 ani și apoi conservarea volumului – achiziționat la vârsta de 11 sau 12 ani. De asemenea, copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți.

O altă trăsătură importantă a acestui stadiu este abilitatea crescută a copilului de a opera cu concepte, de exemplu clasificare – abilitatea de a grupa logic obiectele în funcție de caracteristicile lor comune – și seriere – abilitatea de a aranja entități în șiruri ordonate, de exemplu, în funcție de culoarea sau mărimea lor.

Stadiul operațiilor concrete poartă această denumire întrucât copilul trebuie să manipuleze și să experimenteze obiecte reale, cu scopul de a rezolva problemele într-o manieră logică. De exemplu, copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare are dificultăți în rezolvarea problemei verbale "Ioana este mai înaltă decât Suzana; Ioana este mai scundă decât Maria; care dintre ele este cea mai scundă?", dar nu va avea nici o dificultate dacă i se dau trei păpuși care le reprezintă pe Ioana, Suzana și Maria.

Stadiul 4 – Al operațiilor formale (aproximativ de la 11 ani înainte)

Acest stadiu marchează apariția abilității de a raționa abstract, iară a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce în ce mai mult cu aceea a adultului. El este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistematică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercorelaționarea lor.

Descriem "proba pendulului" care a fost utilizată de Piaget la investigarea gândirii operațional-formale a copilului.

Copilului i se dau mai multe greutăți și o bucată de sfoară suspendată de un cârlig, spunându-i-se că poate varia lungimea corzii, schimba greutatea și alterna forța de "tragere". în această probă, copilul trebuie să depisteze care dintre acești factori influențează timpul necesar unei balansări a pendulului.

Copilul din stadiul de dezvoltare preoperational crede că forța de "tragere" este singurul factor important.

Copilul din stadiul de dezvoltare operațional concret va încerca să investigheze acești factori – greutăți diferite, coarda mai scurtă sau mai lungă etc., dar procedează mai degrabă la întâmplare decât sistematic.

Copilul din stadiul de dezvoltare formal operațional testează fiecare factor. El formulează ipoteza că unul dintre factori este important și îl testează până când au fost investigate toate posibilitățile.

Bryant (1974) susținea că protocolul celor mai multe probe piagetiene au făcut foarte dificilă obținerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor. Autorul consideră că Piaget a subestimat deprinderile de memorare și limbajul copiilor din primii ani de viață. Prin utilizarea unui exemplu mai realist, Bryant a arătat că până la vârsta de 5 ani, copiii erau capabili de o gândire mai sofisticată decât pretindea Piaget.

I.3. IMPLICAȚIILE TEORIEI PIAGETIENE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

Deși teoria lui Piaget nu era direct interesată de ceea ce se întâmplă în clasă, la școală, cercetările sale au avut un impact major asupra modului de investigare a copiilor, în particular copiii de nivelul școlii primare.

Unele dintre implicațiile educaționale ale acestei teorii sunt schițate mai jos.

Conceptul de „a fi apt”. Datorită lui Piaget, părinții și profesorii sunt conșienți de faptul că intelectul copilului este diferit din punct de vedere calitativ de cel al unui adult. Prin urmare, este important ca profesorii să fíe sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului și la abilitatea lui de a înțelege și a face față diferitelor tipuri de concepte. De exemplu, nu are sens să ne așteptăm ca un copil de 6 ani să aibă capacitatea de înțelegere a unei probleme care implică conservarea volumului. A cere unui copil să aibă control asupra unei probe sau să rezolve probleme înainte să fie apt să facă față conceptelor implicate, are ca rezultat confuzia și disconfortul copilului și poate împiedica pentru totdeauna evaluarea perfectă a unor concepte.

Implicare activă într-un mediu stimulator. Piaget a subliniat importanța participării active și interacțiunii cu mediul. Acum este general recunoscut faptul că implicarea activă în învățare duce la o mai bună înțelegere și retenție mnezică. Așadar, profesorii pot asigura un mediu adecvat sub forma unor materiale și activități variate care vor stimula curiozitatea naturală a copilului și care îi vor ajuta să facă tranziția către un nou stadiu de dezvoltare. Posibilitățile de a învăța prin descoperire vor încuraja copiii să exploreze mediul și să învețe cu ajutorul propriilor abilități.

Chestionarea copiilor. Chestionarea copiilor de asemenea îi încurajează să fie activi în procesul de învățare. Când se dă un răspuns incorect, profesorul trebuie să caute indicii care pot asigura înțelegerea la nivelul proceselor de gândire.

Utilizarea materialelor concrete. Copiilor înainte de nivelul de dezvoltare formal -operațional trebuie să li se prezinte concepte noi prin folosirea obiectelor concrete, construind treptat o gândire mai abstractă.

Asimilarea și acomodarea. Pentru acomodarea copiilor cu noile idei și experiențe, profesorul trebuie să le ofere posibilitatea de a le asimila. Conceptele noi trebuie, așadar, adaptate la ceea ce deja copiii cunosc și au experimentat.

CAPITOLUL II

INFLUENȚELE AMBIENTALE ÎN DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A PREȘCOLARULUI

În mod obișnuit, dezvoltarea cognitivă este corelată cu inteligența. Condițiile de mediu care vor determina modalitatea de dezvoltare a potențialului intelectual al unui individ sunt: alimentația, sănătatea, calitatea stimulării, climatul emoțional de acasă și tipul de feed-back obținut prin comportament. Dintre doi copii cu aceleași gene, copilul cu o mai bună alimentație prenatală și postnatală va avea o mai bună stimulare intelectuală și o siguranță emoțională acasă; și cu cât sunt mai adecvate recompensele pentru realizările academice, cu atât mai mare va fi scorul I.Q. la testarea din primul an de curs. De exemplu, alimentația din perioada timpurie de viață poate avea o influență de lungă durată asupra inteligenței. Într-un studiu, s-a utilizat testul WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) pentru evaluarea coeficientului de inteligență la vârsta de 8 ani, pe un grup de 300 de copii născuți prematur. În timpul primelor săptămâni de viață, s-a monitorizat cu atenție dieta acestor copii născuți înainte de termen. Tipul de substanțe nutritive consumate în aceste săptămâni a avut un efect de mai mult de 10 puncte la o testare a I.Q. opt ani mai târziu.

După o revizuire a circa 200 de studii de statistică a dezvoltării coeficientului de inteligență, s-a arătat că I.Q. crește pe măsură ce indivizii petrec mai mult timp la școală. O ușoară scădere dar sigură a coeficientului de inteligență apare în timpul vacanței de vară, în special la tinerii care trăiesc în locuri sărace; copiii care frecventează școala cu intermitență prezintă un declin constant al I.Q.; iar copiii care încep școala târziu sau care renunță, au coeficientul de inteligență mai scăzut. Cercetările sugerează că magnitudinea efectului variază de la o pierdere de un sfert de punct al I.Q. până la șase puncte ale I.Q. pe an de absență la școală.

II.1. MEDIUL FAMILIAL ȘI INFLUENȚA LUI ASUPRA COPILULUI

În devenirea umană interrelația dinamică și complexă a celor trei factori: ereditate, mediu, educație, presupune firesc raportarea la cadrul familial. Dincolo de ereditatea filogenetică, familia este aceea care transmite copilului, prin cod genetic, specificitatea ce ține de genotip; ea este primul mediu social și primul cadru „fizic” cu care ia contact copilul și, în același timp, exercită primele influențe educative și cele mai constante în timp.

De la naștere copilul trăiește și se dezvoltă în interiorul familiei. Definirea acesteia de către Claude Lévi-Strauss (1956) scoate în evidență faptul că, din punct de vedere social, ea este un grup care are la baza constituirii sale actul căsătoriei; structura sa fundamentală este reprezentată de către diada adultă: soț-soție la care se adaugă minorii născuți în acest cadru. Pe membrii acestui grup îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice și sociale; cei doi adulți se ocupă de creșterea și educarea copiilor, cărora le asigură nu numai existența materială, ci, mai ales, le creează un climat afectiv și moral propice unei dezvoltări armonioase. Ei au aspirații, dar și obligații comune, iar pe măsură ce cresc copiii, îi învață să-și cunoască și să își respecte propriile obligații, în paralel construindu-și propriile aspirații.

Familia este un sistem complex, complexitate ce crește pe măsură ce numărul membrilor acesteia este mai mare. Între membrii familiei se constituie relații extrem de nuanțate care se influențează reciproc: relația mamă-copil, raportată la fiecare dintre copii, influențează celelalte relații mamă-copil; relația tată-copil-copii și mamă-tată. Relațiile sunt în toate cazurile biunivoce și ele, dincolo de fluctuații de conjunctură, manifestă o anume constanță.

Interacțiunea dintre părinți este primul model de relație socială existent pentru copil. Ea, în forma sa fizică și verbală este modificată calitativ și cantitativ în prezența copilului. Ambii membri ai diadei adulte aparțin simultan și altor grupuri sociale (familiile de proveniență, în care ei înșiși au statut de „copii”, pe care uneori nu știu să-1 depășească în favoarea statutului de adult-părinte în propria familie, grupul profesional). De multe ori, stresul acumulat în contextul acțiunii în raport cu acest alt statut, se răsfrânge asupra relațiilor de familie. Tensiuni manifestate sau ascunse își pun amprenta asupra relației soț-soție și radiază în forme diferite asupra relațiilor mamă-copil/copii, respectiv, tată-copil/copii.

În interiorul familiei, uneori, intervin direct alte două cupluri de adulți, aflate în relații sociale tensionate sau cordiale și, în consecință, nu întotdeauna cu o acțiune convergentă din punct de vedere afectiv și educativ; este vorba de cele două cupluri de bunici: materni și paterni. În general, bunicii au tendința de a fi îngăduitori cu nepoții, de „a da sfaturi reclamând îndelungata experiență", potrivită sau nu în noile contexte, fapt ce poate determina fie conflicte deschise, fie, și mai grav, conflicte ascunse. Copiii, cărora le convine atitudinea permisivă a bunicilor, sunt primii care speculează situația, din păcate nu în folosul propriu real.

Interacțiunea dintre copii este în mare măsură determinată de relațiile fiecăruia dintre adulți cu fiecare dintre copii. În cazul diferențelor semnificative de vârstă între minori, celui mai mare i se poate induce ostilitatea față de cel mic, în condițiile în care el se simte neglijat afectiv și antrenat în postură de „dădacă” răspunzătoare de „tot și de toate”, atunci când părinții nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta și deschis sau chiar violent.

Părinții și bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situație. Cel mai mic, dacă se simte răsfățat de adulți, profită și el și poate deveni un „mic tiran” pentru fratele sau sora mai mare.

Este deosebit de importantă această constelație de relații socio-afective pentru că ea are o influență extrem de mare asupra evoluției psihologice a copiilor. Ea face obiectul unor studii speciale. În continuare ne interesează câteva aspecte legate de rolul familiei în evoluția copilului preșcolar.

Aflat la o vârstă despre care se spune că este de maximă importanță pentru dezvoltarea personalității, pentru calitatea acesteia, copilul suferă o dublă influență din partea familiei:

pe de o parte aceasta se constituie ca o structură educațională non-formală care, deși în calitate de unitate socială de bază nu are atribuții prioritare educaționale, face totuși, în mod explicit, educație. De la părinți se învață primele valori estetice;

învățarea nu se realizează însă numai datorită influenței educative nonformale a familiei, ci și prin valențele educaționale informale ale aceluiași prim cadru social.

Mama și tata spun copilului cum și când să salute „frumos”, dar ei nu respectă normele formulate chiar în prezența copilului; ei cer copilului (adesea prea timpuriu, când acesta nici nu înțelege semnificația termenului) să nu mintă, dar se mint cu nonșalanță reciproc sau complotează spre a minți pe altcineva, de față cu copilul.

Când ceea ce familia cere în plan educațional și exemplul concret oferit, nu concordă, între calitatea mediului educațional nonformal și aceea de cadru educațional informal se naște o contradicție care poate avea efecte negative în dezvoltarea copilului.

Familia este cadrul în care copilul învață să iubească, pentru că este cadrul în care el însuși este maximal iubit. Copiii care nu se bucură de familii normal constituite (cu ambii soți în viață, trăind împreună într-o atmosferă caldă, calmă și stimulativă) au probleme, mai mici sau mai mari, atât în planul evoluției afective cât și în cel al integrării sociale. Familiile dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic să evolueze spre statutul de „copil problemă”. Însă, dezorganizarea în sine nu reprezintă cauza unei asemenea situații; importante sunt cauzele dezorganizării și calitatea umană, personalitatea celui care îngrijește de copil.

Copiii au nevoie de securitate afectivă, de căldura și de calmul căminului părintesc pentru a se împlini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral și social.

II.2. ATAȘAMENTUL

Atașamentul reprezintă tendința copilului de a căuta apropierea față de persoanele care-1 îngrijesc și de a se simți în siguranță în prezența acestora. Majoritatea studiilor despre atașamentul copiilor au fost inițiate de psihanalistul John Bowlby în anii '50 și '60. Teoria sa integrează concepte din teoria psihanalitică, etologie și psihologie cognitivă. Conform teoriei atașamentului, eșecul copilului de a-și forma o legătură cu una sau mai multe persoane în primii ani de viață, este legată de inabilitatea de a dezvolta relații personale apropiate, intime, la maturitate.

II.2.1. EVALUAREA ATAȘAMENTULUI

Mary Ainsworth , una dintre colaboratoarele lui Bowlby, a desfășurat observații extensive asupra copiilor și mamelor din Uganda și S.U.A., dezvoltând, ulterior, un procedeu de laborator pentru evaluarea atașamentului bazat pe securitate al unui copil, de la vârsta de 12-18 luni. Procedeul se numește „situația străină’’ și au fost stabilite următoarele tipuri de atașamente ale copilului față de mama sa:

Copilul cu atașament bazat pe securitate. Indiferent dacă sunt supărați sau nu la plecarea mamei, copiii cu atașament bazat pe securitate încearcă să interacționeze cu mama, când aceasta se întoarce. Unii copii se mulțumesc să știe că mama s-a întors, continuând să se joace. Alții caută contactul fizic cu mama. Există și o categorie de copii intens preocupați de prezența mamei, de-a lungul întregii secvențe, manifestând disconfort major când aceasta părăsește camera. În ansamblu, aproximativ 50-60% dintre copiii americani fac parte din această categorie.

Copilul cu atașament bazat pe insecuritate: evitant. Acești copii evită în mod evident interacțiunea cu mama în decursul episoadelor de reîntâlnire cu ea. Unii o ignoră aproape în întregime, alții manifestă încercări combinate de a interacționa cu mama și de a evita interacțiunea. Astfel de copii dau mamei puțină atenție, când aceasta se află în cameră, și, deseori, nu par deranjați când ea pleacă. Dacă totuși manifestă disconfort, sunt la fel de ușor de liniștit de către femeia străină ca și de către mamă. Aproximativ 20% dintre copiii americani fac parte din această categorie.

Copilul cu atașament bazat pe insecuritate: ambivalent. Copiii sunt clasificați ca ambivalenți dacă manifestă rezistență față de mamă în cursul episoadelor de reîntâlnire. Simultan, ei caută și rezistă contactului fizic. De exemplu, plâng pentru a fi luați în brațe, dar imediat țipă ca să fie lăsați jos. Unii acționează pasiv, plângând după mamă și manifestând rezistență când ea se apropie. Aproximativ 10% dintre copiii americani sunt clasificați în această categorie.

Deoarece mulți copii nu corespund acestor categorii, studiile mai recente au introdus o a patra categorie: copiii cu atașament dezorganizat. Aceștia manifestă deseori comportamente contradictorii. De exemplu, se apropie de mamă, având grijă să nu o privească; se apropie de mamă și apoi o evită în mod uimitor; sau încep să plângă imediat după ce mama îi așează pe podea. Unii par dezorientați, aparent nu au emoții sau par deprimați. Aproximativ 10-15% dintre copiii americani sunt plasați în această categorie; procentul este mai mare printre copiii maltratați sau printre cei care provin din familiile în care un părinte urmează tratament psihiatric.

II.3. RESPONSIVITATEA SENZITIVĂ A MAMEI

În încercarea de a înțelege diferențele dintre tipurile de atașament la copii, cercetătorii și-au deplasat atenția către comportamentul persoanei care îngrijește copilul, de obicei mama. S-a dovedit că există o reactivitate emoțională (răspuns afectiv) a acestei persoane față de nevoile copilului mic, ceea ce determină formarea unui atașament de securitate. Acesta este un fapt evident chiar de la vârsta de 3 luni. De exemplu, mamele copiilor care au un atașament de securitate răspund prompt la plânsetele acestora și se comportă afectuos când îi iau în brațe. De asemenea, astfel de mame își modelează răspunsurile în funcție de nevoile copiilor. La hrănirea copilului, de exemplu, ele folosesc semnalele acestuia pentru a determina momentele de începere și încheiere a hrănirii, respectă preferințele lui alimentare și ritmul lui de hrănire.

În schimb, mamele copiilor cu unul dintre tipurile de atașament bazat pe insecuritate răspund, în primul rând, propriilor dorințe și dispoziții și nu semnalelor de la copii. De exemplu, ele vor răspunde la plânsetul copilului (care este un semnal care cere atenția mamei) doar când doresc să-1 mângâie, ignorând acest semnal în alte ocazii.

Mamele copiilor cu atașament bazat pe insecuritate, care manifestă un pattern evitant în „situația străină”, își țin în brațe copiii tot atâta timp cât și mamele copiilor cu atașament bazat pe securitate, dar nu par să se bucure la fel de mult de contactul apropiat și, uneori, acționează într-o manieră de respingere. Ele au tendința de a refuza contactul atunci când copilul este supărat și are o nevoie accentuată de a fi liniștit. De asemenea, au tendința de a fi compulsive și rigide, deseori îngrijind copilul „după carte” și nu răspunzând semnalelor acestuia. Cercetătoarea consideră că o asemenea situație determină la copil un conflict între apropierea și evitarea contactului cu mama.

Mamele copiilor cu atașament bazat pe insecuritate, care manifestă un pattern ambivalent în „situația străină” sunt inconsecvente în îngrijirile pe care le dau. Uneori, răspund cu căldură copiilor; alteori sunt inaccesibile; iar alteori, au un comportament inoportun, interferând cu activitatea copilului. Ca și în cazul mamelor cu copii evitanți, problema nu constă în interacțiunea prea superficială sau prea intensă, ci în natura și sincronizarea acestor interacțiuni, care nu corespund nevoilor copilului. Ca urmare, copiii sunt deseori frustrați în încercarea lor de a căuta contactul. Aceasta generează o combinație între căutarea contactului și furie, așa cum se observă și în „situația străină". Astfel de copii devin mult mai tulburați în urma scurtelor separări zilnice, comparativ cu copiii cu atașament bazat pe securitate.

II.4. TEMPERAMENTUL COPILULUI

Nu toți psihologii care studiază dezvoltarea sunt de acord cu ideea că responsivitatea mamei (sau a persoanei care îngrijește copilul) este determinantul major al comportamentului de atașament al copilului. Ei își îndreaptă atenția către temperamentul înnăscut al copilului. De exemplu, este posibil ca temperamentele copiilor „nedificili" să determine și un atașament bazat pe securitate mai accentuat, comparativ cu temperamentele copiilor „dificili”. Mai mult, răspunsul părintelui depinde de comportamentul copilului. Pattern-urile de atașament pot reflecta interacțiunea dintre temperamentul copilului și responsivitatea emoțională a părintelui.

În schimb, teoreticienii atașamentului evidențiază datele care susțin ipoteza responsivității mamei (persoanei care îngrijește copilul). De exemplu, s-a observat că plânsul copilului se modifică în primii cinci ani mult mai semnificativ comparativ cu responsivitatea mamei la această manifestare. Mai mult, responsivitatea mamei pe o perioadă de 3 luni influențează plânsul copilului în următoarele 3 luni, într-o manieră mai semnificativă decât influențează plânsul copilului responsivitatea mamei. Pe scurt, mama influențează plânsul copilului mai mult decât influențează copilul responsivitatea mamei.

Cercetările mai recente oferă o rezolvare a acestei dezbateri. în „situația străină”, atașamentul este clasificat pe baza reacțiilor copilului la revenirea mamei și nu la plecarea ei. Se pare că temperamentul copilului influențează reacțiile lui la plecarea mamei, dar nu și la revenirea ei. De exemplu, copiii cu un temperament „nedificil” nu sunt, de obicei, foarte afectați de plecarea mamei. Când mama se întoarce, copiii au tendința de a o întâmpina bucuroși – ceea ce indică pattern-uri de atașament bazat pe securitate – sau manifestă pattern-uri evitante de atașament bazat pe insecuritate. Copiii cu un temperament „dificil” sunt, de cele mai multe ori, afectați de plecarea mamei. Când ea se reîntoarce, copiii caută contactul – indicând unul dintre pattern-urile de atașament bazat pe securitate – sau manifestă un pattern ambivalent de atașament bazat pe insecuritate. Astfel, reacția generală a copilului la plecarea și întoarcerea mamei depinde atât de responsivitatea acesteia, cât și de propriul lui temperament.

II.5. ATAȘAMENTUL FAȚĂ DE TATĂ

Din multe considerente, majoritatea lucrărilor despre atașament se concentrează asupra mamei. Teoriile psihanalitică și etologică, care susțin teoria lui Bowlby referitoare la atașament, acordă mamei locul principal în primii ani de viață ai copilului; în plus, mama, mai mult decât tatăl, este responsabilă pentru îngrijirea copilului mic – chiar în țările industrializate, ca S.U.A., în care, recent, s-au produs schimbări majore ale rolului celor două sexe.

Dar, tocmai aceste schimbări au impus atenției atașamentul copilului față de tată. Studiile care, în „situația străină”, au folosit tatăl arată că copiii reacționează la prezența sau absența lui într-o manieră similară cu cea descrisă în cazul mamei, chiar dacă atașamentul față de tată se dezvoltă mai lent. De exemplu, mulți copii de 1 an plâng și se opresc din joacă atunci când mama îi lasă singuri; răspunsuri similare la plecarea tatălui se înregistează la copiii de 15 luni. În plus, copilul de 1 an protestează împotriva plecării mamei mai intens decât împotriva plecării tatălui și, la întoarcerea ei, caută un contact mai prelungit. Aceste diferențe se diminuează odată cu creșterea vârstei copilului.

Factorul esențial în determinarea atașamentului față de tată pare a fi timpul pe care copilul îl petrece împreună cu tatăl. Când tatăl este implicat activ în îngrijirea zilnică a copilului, chiar și copiii foarte mici reacționează la plecarea lui, în „situația străină”, în același mod în care reacționează la plecarea mamei. Mai mult, astfel de copii sunt mai puțin afectați când sunt lăsați singuri cu un străin, comparativ cu copiii din familiile în care mama este cea care oferă îngrijirea zilnică.

Copiii devin atașați de tată, chiar dacă acesta petrece mai puțin timp cu ei. Majoritatea interacțiunilor de scurtă durată dintre tată și copil sunt episoade de joacă. Tatăl amuză și înveselește copilul, angajându-1 în jocuri fizice, cu mici aruncări și rostogoliri, în mai mare măsură decât mama. Dacă poate să aleagă, copilul de 18 luni preferă să se joace cu tatăl mai des decât cu mama. Dar, în momentele stresante, copilul preferă, în general, mama.

II.6. ATAȘAMENTUL ȘI DEZVOLTAREA ULTERIOARĂ

Clasificarea tipurilor de atașament s-a dovedit stabilă și la reevaluări ulterioare, cu ajutorul „situației străine” – cu excepția cazurilor în care familia a trecut prin schimbări majore ale circumstanțelor de viață. Schimbările de viață stresante afectează responsivitatea părintelui față de copil, ceea ce afectează sentimentele de securitate ale copilului.

Pattern-urile de atașament timpuriu sunt legate de modul în care copiii se adaptează noilor experiențe în următorii ani. De exemplu, într-un studiu, copiii de 2 ani au primit o serie de sarcini care implicau utilizarea unor instrumente. Unele dintre aceste probleme se încadrau în capacitatea copilului; altele erau mai dificile. Copiii aflați în faza de inițiere a mersului (la vârsta de 12 luni), care au fost încadrați în categoria „atașament bazat pe securitate”, au abordat sarcinile cu entuziasm și tenacitate. Când au întâmpinat dificultăți, rareori au plâns sau au devenit furioși; din contră, au solicitat ajutorul adulților de lângă ei. În schimb, copiii încadrați în categoria „atașament bazat pe insecuritate" s-au comportat foarte diferit. Ei au devenit cu ușurință furioși și frustrați, nu au cerut ajutor, având tendința de a ignora sau respinge îndrumările adulților și renunțând să mai încerce să rezolve sarcina dată.

Un alt studiu s-a ocupat de comportamentul social al preșcolarilor (3⅓ ani), ale căror relații de atașament au fost evaluate la vârsta de 15 luni. Copiii caracterizați anterior cu atașament bazat pe securitate aveau tendințe de lideri sociali: erau activi în inițierea și participarea la o serie de activități, fiind solicitați de ceilalți copii. Profesorii i-au caracterizat ca fiind dornici să învețe și autodirecționați. Copiii cu un atașament bazat pe insecuritate aveau tendințe de retragere socială și ezitau să participe la activități.

Profesorii i-au caracterizat ca fiind mai puțin interesați de lucrurile noi și mai puțin perseverenți în urmărirea propriilor scopuri. Aceste diferențe nu au fost raportate la inteligență.

Aceste studii sugerează că, copiii cu atașament bazat pe securitate, la intrarea în cel de-al doilea an de viață, se adaptează mai bine noilor experiențe și relații. Totuși, nu putem afirma cu siguranță că valoarea atașamentului timpuriu al copilului este direct responsabilă pentru competența ulterioară în rezolvarea problemelor și în deprinderile sociale. Părinții care sunt atenți la nevoile copiilor, încă de la vârste foarte mici, continuă să aibă aceeași atitudine și în copilăria timpurie – ei încurajează autonomia copiilor și efortul lor de a face față experiențelor noi, fiind gata să-i ajute când este necesar. Astfel, competența copilului și deprinderile sale sociale la vârsta de 3⅓ ani reflectă, mai curând, relația actuală părinte-copil și nu stările trecute ale acestei relații. Mai mult, temperamentul copiilor – care, așa cum am văzut anterior, le influențează comportamentul în „situația străină’’ – poate, la rândul lui, să le influențeze și competența la vârsta preșcolară.

În societatea contemporană faptul că ambii soți sunt ocupați profesional determină "singurătatea" copilului pe o anume secvență a zilei. El este lăsat fie în grija bunicilor care, așa cum spuneam, uneori pot greși cu cele mai bune intenții, fíe în grija altor persoane adulte sau sunt înscriși la grădinițe. Majoritatea dintre noi optează pentru ultima formulă, întrucât grădinița este un cadru educativ formal, cu reale valențe educaționale. Copilul aici se confruntă cu primii covârstnici cu statut egal. Este o primă oglindă obiectivă în care trebuie să se privească și la care trebuie să ia aminte inclusiv părinții.

Din păcate, familiile apelează la grădiniță mai mult cu intenții de "asistență socială", neînțelegând rostul adevărat al acestei instituții pentru evoluția propriului copil. Uneori nici instituția preșcolară nu-și ia în serios rolul, ea însăși menținându-se în cadrul lejer al simplei "asistențe sociale" față de copii. Cu toate acestea rolul ei poate fi imens și familia trebuie să-1 cunoască și să-și unească eforturile cu educatorii din grădiniță în beneficiul celor mici.

II.7. ÎNGRIJIREA COPILULUI ÎN CONDIȚIILE

ÎN CARE MAMA ESTE ANGAJATĂ ÎN MUNCĂ

Părinții cu serviciu caută o serie de modalități pentru îngrijirea copiilor. Majoritatea își lasă copiii preșcolari acasă, în grija unei baby-sitter sau a unei rude; alții își lasă copii la altcineva acasă, uneori alături de alți copii, aflați în aceeași situație; există și părinți care, pe timpul programului de lucru, își lasă copiii în centre de zi. Nu întâmplător, psihologii care studiază dezvoltarea – inclusiv teoreticienii atașamentului – s-au implicat în dezbaterea legată de efectele pe care angajarea în muncă a mamei și îngrijirea zilnică le au asupra copiilor.

În termenii dezvoltării intelectuale, copiii din familiile de nivel mediu par să fíe la fel de bine îngrijiți la un centru de zi de calitate ca și în familie. Copiii din familiile de nivel inferior, cu părinți având carențe intelectuale ei înșiși, beneficiază din punct de vedere intelectual de stimulare în cadrul centrelor de zi. Programele educative încearcă să prevină declinul în performanța intelectuală, care intervine deseori după vârsta de 2 ani, dacă acești copii rămân în mediul familial cu asemenea carențe.

În sfera dezvoltării sociale, s-a dovedit că acei copii care frecventează centrele de zi sunt mai cooperanți cu cei din jur și fac față mai bine situațiilor noi, comparativ cu copiii îngrijiți doar în familie. De asemenea, sunt mai puțin politicoși, mai puțin ascultători față de adulți și mai agresivi. Este posibil ca aceste rezultate să depindă de atitudinile părinților și educatorilor (profesorilor) legate de creșterea copiilor. Copiii care frecventează centre de zi din Uniunea Sovietică, Israel și Suedia manifestă aceeași autosuficiență și adaptare ușoară în situațiile noi, dar nu reacționează la fel de agresiv și nepoliticos ca cei din S.U.A., aflați în aceeași situație. Asemenea comportamente sunt dezaprobate puternic de către părinții și profesorii din țările amintite.

Ce se poate spune despre atașament și dezvoltarea emoțională? Criticii centrelor de zi sunt de părere că separările repetate ale copilului de mamă (care sunt o parte intrinsecă a îngrijirii centrelor de zi) pot afecta serios caracterul de securitate al atașamentului copilului față de mamă. Majoritatea studiilor din această sferă au comparat răspunsurile copiilor crescuți doar în familie cu cele ale copiilor care frecventează centrele de zi; copiii studiați aveau sub 2 ani și s-a folosit „situația străină". Unele dintre aceste studii nu au indicat diferențe semnificative ale comportamentelor de atașament între cele două grupuri de copii; copiii din centrele de zi au manifestat același disconfort, ca și copiii crescuți în familie, când au fost confruntați cu un străin sau au fost separați de mamă; în mod evident, ei preferau mama, în defavoarea educatorilor de la centrul de zi, ca o sursă de confort.

Alte studii au indicat că, copiii din centrele de zi nu căutau la fel de mult apropierea și contactul fizic cu mama în timpul jocului din cadrul „situației străine", comparativ cu copiii crescuți în familie.

Aceste rezultate au fost interpretate de unii ca un indicator al faptului că acești copii devin mai independenți, ca urmare a adaptării la separarea zilnică de mamă (Clarke-Stewart, 1989). Alții, însă, consideră că acest comportament reflectă o disponibilitate scăzută a mamei de a răspunde nevoilor copilului – cu alte cuvinte, un atașament bazat pe insecuritate (Belsky și Rovine, 1988). Ei sugerează că pattern-ul de atașament bazat pe securitate/evitant (copilul refuză să privească mama sau să se apropie de ea în cursul episoadelor de reîntâlnire din „situația străină”) este prezent mai ales la copiii care frecventează centrele de zi din primul an de viață și/sau la cei care experimentează schimbări dese ale persoanelor care-i îngrijesc. Cei mai mulți cercetători din această sferă continuă să considere aceste rezultate ca neconcludente și susțin necesitatea unor investigații de profunzime.

Dar există și o alternativă. Unii psihologi au sugerat că varietatea modalităților de îngrijire din familii și din centrele de zi este atât de mare, încât diferențele dintre aceste două tipuri de îngrijire sunt greu de relevat, în plus, ei sugerează că este momentul să se adopte o poziție mai radicală și că politica publică are nevoie de alt gen de întrebări. Se argumentează – și statisticile citate mai sus demonstrează aceasta – că întrebarea dacă mama trebuie să fíe angajată în muncă este irelevantă pentru familia modernă. Mamele lucrează, iar „îngrijirea copilului este pentru viața de familie la fel de esențială ca a automobilului sau frigiderului".

Astfel, în loc să continue cercetările asupra efectelor negative ale angajării în muncă a mamelor – ceea ce implică învinuirea lor pentru abandonarea copiilor în favoarea unui loc de muncă – acești critici argumentează că sunt necesare mai multe eforturi pentru investigarea efectelor psihologice asupra copiilor (și familiilor) în cazul în care nu se oferă variante adecvate de îngrijire a copiilor pentru părinții care muncesc. Un studiu extensiv asupra părinților care muncesc a indicat că majoritatea acestora sunt nevoiți să recurgă la diferite modalități de îngrijire a copiilor. Mai mult de una din patru familii sunt nevoite să recurgă la 4 până la 6 modalități diferite de îngrijire în cursul unei săptămâni de muncă. Nu este surprinzător faptul că aceste familii erau stresate din cauza căutării permanente a diferitelor aranjamente pentru copii; iar mamele erau cele mai supuse acestui stres.

De asemenea, trebuie să remarcăm faptul că familia tradițională, formată din doi părinți, nu mai reprezintă etalonul: mai puțin de 7% dintre familii sunt formate din tatăl care muncește și mama care este casnică și îngrijește copiii. În această decadă, majoritatea copiilor din S.U.A. au un singur părinte care aduce venituri familiei, iar 90% dintre acești părinți vor fi, în curând, reprezentați de mame. Mai mult, tocmai aceste familii sunt expuse cu precădere sărăciei. într-o astfel de societate, persoanele cu riscul cel mai crescut de a trăi în sărăcie sunt copiii. Acestea sunt motivele pentru care criticii argumentează că, în acest context, este neesențială întrebarea dacă un copil care frecventează centrul de zi manifestă independență sau evitare când mama sosește la sfârșitul zilei de muncă. Așa cum afirma L. Silverstein:

„Aceste realități dure ale vieții de familie s-au reflectat în literatura ultimului deceniu, dar nici cercetarea psihologică și nici politica socială nu se sincronizează cu aceste fapte. Atâta timp cât cercetarea legată de îngrijirea copiilor și angajarea în muncă a mamei se concentrează asupra rolului esențial al mamei în viața copilului mic, se va distrage atenția de la necesitatea unor reforme sociale și a unei politici de sponsorizare guvernamentală a familiei”. (p. 1029).

II.8. STILURI EDUCATIVE ÎN FAMILIE

Elementul cel mai important, de care depinde calitatea și eficiența educației în familie este stilul educativ al acesteia.

Stilul educativ al familiei este modelul orientativ al acțiunilor educative în familie, amprenta subiectivă care caracterizează mediul respectiv.

Practic, fiecare familie are stilul ei educativ. Acesta este în principal dependent de stilul parental, cu care se și confundă de multe ori. Stilul parental se referă la modul de acționare al părinților asupra copiilor, și este o unitate armonică sau dizarmonică între stilurile personale de educație ale celor doi părinți.

Există o multitudine de determinante ale stilului educativ în familie. Acestea se referă la coordonatele exterioare și la variabilele interne ale vieții de familie. Mai mulți specialiști consideră că atmosfera familială, climatul familial, tehnicile de influență ale familiei, se pot identifica cu stilul educativ.

E. Stănciulescu (1997) consideră acest concept ca o expresie utilizată în mod rațional, vizând natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educației.

Analiza acestui aspect se poate raporta la următoarele determinante:

socio-culturale și de clasă, cum ar fi: mediul general, modelele culturale și educative generale și particulare, tradițiile, instrucția primită, gradul de cultură, condiția socială, structura familiei etc.

socio-economice, dependente de profesiile dezvoltate de părinți;

psihologice individuale, unde se identifică anumite caracteristici date de personalitatea părinților și a copiilor din familie;

psihologice individuale, care se descriu în funcție de modul de relaționare tipic în familie și de tradiția interiorizată a modelelor culturale și educative.

Autorii care sintetizează studiile consacrate acestei teme constată că ele se organizează în jurul a două axe:

1. axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate;

2. axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere (Kellerhals și Montandon, 1991).

În primul caz, sunt utilizați indicatori care reflectă limitele și constrângerile impuse de părinți activității copiilor, responsabilitățile atribuite acestora, modul în care este exercitat controlul parental, rigoarea cu care sunt aplicate și controlate regulile. În cel de-al doilea, indicatorii reflectă gradul de angajare a părinților în activitatea copilului, suportul pe care i-1 oferă, timpul pe care i-1 consacră, receptivitatea față de stările lui emoționale și față de nevoile sale.

Combinând cele două variabile, control parental și suport parental, Diana Baumrind (1980) identifică trei modele de acțiune parentală: permisiv, autoritar și autoritarist sau democratic.

După primul an de viață al copilului, îngrijirea lui devine tot mai complexă, pe măsură ce părinții iau în considerare sarcini legate de disciplină, control și formarea caracterului. Părinții diferă mult între ei în funcție de modul în care abordează aceste sarcini. Unii sunt calzi, relaxați, interesați de îngrijirea și educarea copilului; alții sunt reci, indiferenți și tensionați. Unii exercită un control intens, alții sunt indulgenți. Unii se centrează pe copil, implicându-se major în viața acestuia; alții se centrează pe propria persoană, fiind mai preocupați de propriile interese și activități.

Una din sarcinile de bază ale psihologiei constă în clasificarea și sintetizarea acestor diferențe și pentru a determina dacă și în ce măsură părinții participă la formarea personalității copiilor. Practicile parentale sunt clasificate în funcție de două dimensiuni: prima face distincția între părinții care au cerințe față de copil și-și exercită controlul, față de părinții care nu au cerințe față de copil; cea de-a doua face distincția între părinții care oferă acceptare, răspuns afectiv și sunt centrați pe copil, față de părinții care resping copilul, nu oferă răspuns afectiv și sunt centrați pe propria persoană. Intersectarea acestor dimensiuni determină patru tipuri de pattern-uri parentale care, în mod empiric, au fost asociate cu diferite rezultate asupra copiilor.

Părinții care combină controlul cu acceptarea și centrarea pe copil se numesc autoritariști. Ei exercită un control accentuat și cer copiilor lor să se comporte, din punct de vedere intelectual și social, la un nivel corespunzător propriei vârste și propriilor abilități. Însă, părinții autoritariști asociază controlul exercitat și cerințele cu căldură, grijă și comunicare reciprocă. Ei solicită părerile copilului și doresc să-i cunoască sentimentele atunci când se ia o decizie de familie; oferă copilului explicații și motive pentru măsurile punitive sau restrictive, ori de câte ori consideră că acestea se impun. Cercetările arată că, copiii unor astfel de părinți au tendința de a fi independenți, cu dorințe de autoafirmare, prietenoși cu cei de vârsta lor și cooperanți cu părinții. De asemenea, obțin succese pe plan intelectual și social și sunt puternic motivați pentru noi realizări.

În a doua categorie – părinți autoritari – sunt incluși părinții care exercită control și au cerințe față de copii, dar care își exercită puterea fără căldură, grijă sau comunicare. Ei controlează și evaluează comportamentul și atitudinile copiilor raportându-se la un set absolut de standarde; de asemenea, acordă valoare obedienței, respectului pentru autoritate, muncă, tradiție și ordinii. Copiii unor astfel de părinți dovedesc o competență și o responsabilitate moderate, tind să fie retrași social și le lipsește spontaneitatea. În special fetele par dependente de părinți, lipsindu-le motivația pentru realizări; băieții au tendința de a fi mai agresivi decât ceilalți. Unele studii indică o legătură între practicile de creștere autoritare și aprecierea de sine scăzută la băieți.

Părinții indulgenți, a treia categorie, se caracterizează prin acceptare, răspuns afectiv și centrare pe copil, având puține cerințe față de acesta.

Copiii unor astfel de părinți au o dispoziție pozitivă și dovedesc mai multă vitalitate decât copiii familiilor autoritare; comportamentul lor, însă, tinde să fie imatur prin absența controlului impulsurilor, responsabilității sociale și încrederii în sine. Există dovezi în favoarea faptului că acceptarea agresivității este un factor care contribuie la agresivitatea copilului. Este interesant că, deși părinții autoritari și cei indulgenți au stiluri opuse de creștere a copiilor, ambele categorii de părinți au copii care tind să manifeste o încredere de sine scăzută și pot avea probleme cu agresivitatea.

Cea de-a patra categorie se referă la părinții neglijenți. Majoritatea părinților din această categorie nu sunt neglijenți într-un sens extrem ce ar putea constitui abuz asupra copilului. Dar, ei sunt preocupați doar de propriile activități, fără să se implice în cele ale copiilor – sunt centrați asupra propriei persoane și nu asupra copilului.

Când sunt intervievați, astfel de părinți recunosc că nu știu nimic despre activitățile copiilor și prietenii din afara familiei; nu sunt interesați de activitatea și evenimentele școlare ale copiilor; vorbesc puțin cu proprii copii și nu sunt interesați de părerile acestora.

Cazurile extreme de părinți neglijenți sunt reprezentate de cei care nu sunt disponibili emoțional pentru copii. Ei sunt detașați, neimplicați emoțional, deseori depresivi și neinteresați de proprii copii. Copiii unor astfel de părinți manifestă perturbări ale relațiilor de atașament, precum și deficite din ce în ce mai mari în toate aspectele funcționării psihologice la vârsta de 2 ani; de fapt, aceste deficite sunt mai accentuate decât cele ale copiilor abuzați fizic de părinți.

Această clasificare a modelelor de creștere a copiilor permite o sintetizare a rezultatelor mai multor studii desfășurate de-a lungul anilor, dar nu trebuie interpretate în sensul că un anumit părinte poate fi inclus cu ușurință într-una din cele patru categorii discutate. Mulți părinți folosesc abordări diferite, în momente diferite, în funcție de circumstanțe și de copil. Unii părinți nu exercită control asupra copiilor mici, dar fac acest lucru când copiii cresc. Pot fi indulgenți cu învățarea deprinderilor de igienă, dar restrictivi în legătură cu manifestările agresive. Pot cere mai multă ascultare din partea fiicei decât din partea fiului sau pot fi mai implicați în educarea primului născut comparativ cu ceilalți copii. În plus, mama și tatăl pot avea stiluri parentale foarte diferite.

Rezultatele studiilor asupra practicilor parentale și asupra personalității copiilor sunt relativ consistente, dar prezintă și multe puncte slabe – în mai mare măsură decât s-au așteptat cercetătorii.

Unii cercetători consideră chiar că, în general, diferențele dintre practicile parentale au o influență scăzută asupra diferențelor de personalitate ale copiilor. Alți cercetători identifică stiluri directive (autoritare) și stiluri nondirective (liberale).

Indiferent de stilul educativ fiecare părinte proiectează în copilul lui anumite aspirații și dorințe pe care nu le-a realizat în viață. Pentru fiecare părinte, copilul constituie un viitor nou. Indiferent de posibilitățile copilului și în grade diferite, ținând de particularitățile personale, părinții consideră propriul copil o șansă de a nu repeta greșelile pe care le-au făcut ei în viață.

Majoritatea repetă modelul educației pe care au primit-o sau fac exact contrar, dacă au fost nemulțumiți de proprii părinți. Toți părinții își iubesc copiii, forma de exprimare este diferită și mai mult sau mai puțin ascunsă de forme specifice și personale.

În mod firesc, pentru fiecare părinte copilul este un „bulgăre de aur”. El îl vede frumos, bun, demn de încredere. Unii recunosc deschis, alții se feresc să o arate, sau chiar se ascund cu ostilitate sau indiferență.

Desigur sunt multe nuanțe, dar în general valoarea copiilor este cel mai mult recunoscută și apărată în familie.

Parteneriatul dintre grădiniță/școală și familie trebuie să pornească de la aceste adevăruri ca ipoteze de lucru.

Fără îndoială că familia, primul mediu de viață al copilului, exercită o influență considerabilă asupra dezvoltării acestuia. Istoria fiecărei familii, cu problemele ei specifice, care-i conferă o notă proprie în raport cu toate celelalte, contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalității copilului, acest „candidat la umanitate”, cum admirabil îl definește Pieron.

Este suficientă însă o singură carență a familiei pentru a afecta planul vieții psihice a copilului, antrenând o întreagă serie de neajunsuri, printre care și dificultăți în activitatea lui dominantă: învățătura. De aici și starea lui de încordare la grădiniță, unde, pe drept cuvânt, este sancționat uneori, acesta fiind un nou prilej de tensiune.

Într-o familie dezbinată, în care raportul soț-soție s-a destrămat sau e pe cale să se distrugă, copilul, conștientizând drama ce are loc, începe să se frământe, să-și pună tot felul de întrebări, cărora nu le găsește un răspuns acceptabil, își simte sufletul încărcat, e chinuit de perspectivele sumbre pe care le întrevede. Dacă până în acel moment își iubea amândoi părinții la fel de mult, acum, când se despart, el este derutat, dezorientat. Treptat, își pierde încrederea în ceea ce reprezenta pentru el dragostea, securitatea, liniștea și nimic nu reușește să-i mai rețină atenția sau să-i trezească interesul. La grădiniță, la școală e absent la ce se petrece în jurul lui. La lecții nu mai este atent, nu mai învață și, tocmai acest aspect foarte important încearcă cercetarea întreprinsă să îl constate.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

III.1.1. OBIECTIVUL GENERAL AL CERCETĂRII

Lucrarea de față își propune să evidențieze atitudinea părinților, atât a mamei, cât și a tatălui față de proprii copii, care contribuie la o dezvoltare adecvată/inadecvată a limbajului și gândirii la preșcolari, experiențele oferite de mediul familial având un rol important în dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar. Astfel, un mediu familial sărac în relații de comunicare cu copiii va avea efecte evidente în dezvoltarea cognitivă a copilului.

III.1.2. OBIECTIVELE SPECIFICE ALE CERCETĂRII

Prin cercetarea aplicativă realizată am urmărit:

Identificarea mediului familial la un grup de copii preșcolari normali și evaluarea unor caracteristici ale flexibilității mintale a acestora proveniți din familii ale căror atitudini sunt favorabile sau nefavorabile pentru copii.

Evaluarea vârstei psihologice a limbajului copiilor cu părinți care manifestă atitudini nefavorabile față de aceștia, comparativ cu copiii ai căror părinți manifestă atitudini favorabile față de ei.

Investigarea modului în care se obiectivează calitatea relației părinți-copii în dezvoltarea cognitivă a proceselor gândirii și achiziționarea lingvistică la preșcolarii proveniți din cele două categorii de familii.

Pornind de la teza conform căreia gândirea se desfășoară, de obicei, prin intermediul limbajului, și întrucât o mare parte din activitatea inteligentă și creativă se exprimă prin limbaj, pe baza unui profil de gândire se va efectua o corelație cu vârsta psihologică a limbajului.

III.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Pe baza obiectivelor stabilite au fost formulate următoarele ipoteze:

Se prezumă că există diferențe semnificative între atitudinea taților și cea a mamelor față de proprii copii preșcolari, în sensul că mamele au o atitudine mai favorabilă decât tații față de copiii lor.

Se prezumă că există diferențe semnificative între copiii ai căror părinți au o atitudine favorabilă față de aceștia și cei ai căror părinți au o atitudine nefavorabilă din perspectiva flexibilității mintale la vârsta de 5 și 6 ani, ținând cont de faptul că neglijarea afectivă a copiilor preșcolari poate conduce la scăderea performanțelor cognitive ale acestora.

Se prezumă că există corelații semnificative statistic între atitudinea părinților față de copiii lor și flexibilitatea mintală a acestora.

Se prezumă că există diferențe semnificative între copiii preșcolari ai căror părinți au o atitudine favorabilă față de aceștia și cei ai căror părinți au o atitudine nefavorabilă din perspectiva vârstei psihologice a limbajului.

Se prezumă că există corelații statistic semnificative între flexibilitatea mintală și vârsta psihologică a limbajului la copiii preșcolari din cele două loturi.

III.3. PARTICIPANȚII LA STUDIU

Pentru a îndeplini obiectivele stabilite și a verifica ipotezele, am implicat inițial în studiu un număr de 62 de cupluri împreună cu copiii lor, din care au fost selectați pe baza scorurilor obținute 30 de cupluri, 15 cu o atitudine favorabilă față de copiii lor și 15 cu o atitudine nefavorabilă.

De asemenea, în cadrul cercetării a fost selecționat un lot de 30 de subiecți, copii preșcolari de 5-6 ani (grupa mare), cuprinși în unități de învățământ preșcolar: Grădinița nr. 39 și Grădinița nr. 1, an școlar 20011- 2012, Constanța.

Lotul nr.1 = 15 subiecți

Lotul nr. 2 = 15 subiecți

Identificarea eșantionului este facilitată de tabelele 1 și 2.

Tabelul 1. Datele de identificare ale primului lot de preșcolari

Tabelul 3. Frecvența de apariție a scorurilor pentru variabila „gen”

În tabelul 3 sunt prezentate datele cu privire la variabila „gen”, în lotul de subiecți fiind prezenți 17 băieți și 13 fete.

Figura 1. Diagrama de structură pentru variabila „gen”

Procentual, în grupul de participanți la studiu sunt prezenți 56,67% băieți și 43,33% fete, numeric băieții fiind mai mulți decât fetele (figura 1).

Tabelul 3. Frecvența de apariție a scorurilor pentru variabila „vârstă”

În eșantionul general de copii preșcolari care au participat la cercetarea noastră, 24 de copii au vârsta de 5 ani, iar 6 copii au vârsta de 6 ani.

Figura 2. Diagrama de bare pentru variabila „vârstă”

Din cei 30 de copii preșcolari, un procent de 80% au vârsta de 5 ani, iar cei cu vârsta de 6 ani reprezintă un procent de 20%.

III.4. INSTRUMENTELE DE LUCRU

În scopul atingerii obiectivelor propuse am utilizat trei instrumente de evaluare psihologică ce vor fi prezentate mai jos.

1. Testul de măsurare a atitudinii părinților față de copii (adaptare după BLCS). Este o adaptare a testului „Barnett Liking of Children Scale”, aparținând autorilor M.A. Barnett și C.S. Sinisi – adaptat în limba română de Nicolae Mitrofan și colaboratorii săi (1998) – și este destinat măsurării atitudinilor manifestate față de copii. El măsoară, mai ales, atitudinile părinților și ale cadrelor didactice, deoarece aceste persoane, pentru a-și îndeplini obligațiile specifice, trebuie să manifeste atitudini pozitive față de copii. El cuprinde 14 itemi și, pentru fiecare dintre ei, este atașată o scală de evaluare (de la 1 la 7) ce are la extremități variantele: "total dezacord' și "total de acord". La mijloc există varianta "nici acord, nici dezacord" (Anexa 1).

La fiecare item, subiectul optează pentru una din cele 7 variante și o încercuiește. Trebuie să se aibă grijă, deoarece la itemii 3, 6 și 10 calcularea scorului se face în sens invers decât la ceilalți itemi; cifrele sunt așezate în ordine descrescătoare (de la 7 la 1).

Numărul maxim de puncte obținut poate fi 98, iar numărul minim 14.

Testul a fost eșalonat pe un număr de 284 de subiecți, respectiv studenți (145 băieți și 139 fete). Mediile obținute la lotul de fete au variat între 80,66 și 81,23, iar la băieți între 72,02 și 74,35.

Acest test a fost aplicat, în acest caz, doar părinților. Ei au fost selecționați în mod aleatoriu.

Se adună punctele de la fiecare item (este vorba, desigur, de numărul încercuit), se face suma lor. Nu trebuie să se uite faptul că la itemii 3, 6 și 10 calcularea scorului se face în sens invers: dacă ați încercuit 1, se obțin 7 puncte; 2 înseamnă 6 puncte; 3 reprezintă 5 puncte ș.a.m.d.

Depășirea celor două extremități înseamnă și îndepărtarea părintelui (în plus sau în minus) de valorile medii privind atitudinile favorabile față de copii.

2. Test pentru investigarea flexibilității mintale la copiii de 5 și 6 ani – elaborat de Elena Badea (Institutul de Științe ale Educației).

Testul cuprinde 4 serii (A, B, C, D) cu 17 figuri, care vehiculează 6 criterii, ce se modifică de la o serie la alta și în interiorul aceleași serii (de exemplu, figuri "cu colț" – "fără colț"; forma; cantitatea; poziția; orientarea; mărimea). Fiecare figură este realizată pe câte un cartonaș de 9/7 cm (Anexa 2).

Se prezintă copilului la vedere toate cartonașele seriei A și i se spune: "Privește aceste figuri. Unele sunt "cu colț", altele "fără colț". Ele au diferite forme, mărimi, poziții și orientări.

Se strâng cartonașele și se continuă instructajul: "Eu îți voi arăta pe rând, câte un cartonaș. Când vei vedea o figură "cu colț", tu vei desena pe foaia ta o figură "fără colț", care i se potrivește ca formă, mărime, poziție, orientare și număr. Invers, când vei vedea o figură „fără colț”, tu vei desena pe foaia ta o figură „cu colț”, care i se potrivește ca formă, mărime, poziție, orientare și număr.

Pentru a ne convinge că subiectul a înțeles sarcina, îl rugăm să repete verbal instructajul. Dacă n-a înțeles, repetăm instructajul (fără să-i mai arătăm cartonașele). La începutul instructajului cartonașele seriei A se prezintă într-o ordine aleatoare. Instructajul se prezintă rar și clar.

Se trece apoi la testarea propriu-zisă. Se prezintă subiectului pe rând fiecare cartonaș al seriei A în ordinea prevăzută de test. Timpul de expunere este de 3 secunde pentru figurile seriei A și de 5 secunde pentru figurile celorlalte serii. După fiecare cartonaș al seriei se spune subiectului: „Acum desenează pe foaia ta figura care i se potrivește, cum am stabilit” (se lasă timp suficient pentru desenarea figurii). Nu se dau alte lămuriri. Dacă subiectul are nevoie de un timp mai scurt sau mai lung de expunere a cartonașului, se acceptă, dar examinatorul își notează aceasta pentru fiecare figură a seriei. Dacă subiectul ezită sau solicită ajutor la primul cartonaș, i se acordă, dar la cotare se ia în calcul răspunsul inițial al acestuia. Se continuă cu figurile seriilor B, C și D.

Se acordă câte 1 punct pentru respectarea fiecăruia dintre cele 6 criterii, la fiecare figură în parte. Se adaugă o bonificație de 0,5 puncte pentru fiecare figură a seriei, dacă timpul necesar de expunere a fiecărei figuri este mai mic decât cel prevăzut.

Punctajul maxim pentru fiecare serie este următorul:

Seria A = 30 de puncte + 2,5 puncte bonificație pentru timp;

Seria B = 36 de puncte + 3 puncte bonificație;

Seria C = 18 puncte + 1,5 puncte bonificație;

Seria D = 18 puncte + 1,5 puncte bonificație.

Corespunzător, pentru un timp de expunere necesar mai mare decât cel prevăzut, se aplică o penalizare de 0,5 puncte pentru fiecare figură.

În interpretarea calitativă a datelor se ține seama și de punctajul parțial, pentru operarea cu 1, 2, 3, 4, 5 sau 6 criterii. În continuare este prezentat punctajul maxim (fără bonificație), pentru numărul criteriilor cu care poate opera subiectul:

În tabel sunt prezentate răspunsurile corecte la fiecare figură a seriei și pentru fiecare criteriu. Proba investighează flexibilitatea mintală la nivelul operației de transfer al modificării criteriilor. Întrucât capacitatea de a opera cu un anumit număr de criterii este variabilă în funcție de vârstă (nu numai în funcție de inteligența generală), prezentăm în continuare nivelurile orientative pentru vârstele de 5 și 6 ani (tabelul 4).

Tabelul 4. Etalonul pentru flexibilitatea mintală în cazul copiilor de 5 și 6 ani

Scorul scăzut denotă probleme în dezvoltarea subiectului, dar și un nivel de inteligență asociat cu rigiditate mintală.

Proba este puternic discriminativă între flexibilitate și rigiditate, putând reflecta atât profilul psihologic global, cât și pentru fiecare criteriu în parte. Diferența obținută de Institutul de Științe ale Educației între două loturi necorelate de 5 și 6 ani a fost semnificativă la un prag de semnificație p = 0, 005.

Tabelul 5. Răspunsurile corecte la testul de flexibilitate mintală

Coduri:

FC ("fără colț);

CC ("cu colț");

FC-CC ("fără colț"-"cu colț", în același timp).

C (cerc);

O(oval);

T (triunghi);

P (pătrat);

D (dreptunghi);

T/P (triunghi sau pătrat);

D-T/P (dreptunghi cu triunghi sau pătrat);

C-T/P (cerc cu triunghi sau pătrat);

T/P-C (triunghi sau pătrat cu cerc); D-C (dreptunghi cu cerc).

1 (o figură); 2 (două figuri).

F (față);

TE (tangent exterior);

TI (tangent interior);

C (coincidență, suprapunere).

V (vertical);

O (orizontal);

ODS (oblic dreapta sus).

E (egal);

I (inegal)

3. Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului – adaptare după Alice Descoeudres. Acest test este alcătuit din 7 probe, astfel:

Proba 1

Contrarii cu obiecte și imagini. Se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăți contradictorii (în stare reală sau imaginea lor):

Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici.

O peniță nouă și una veche.

O bucată de fier tare (o platbandă) și o bucată de cauciuc moale (un dop de cauciuc).

Imaginea unui bloc înalt și a unei case scunde.

O bucată de hârtie netedă și o hârtie abrazivă.

Imaginea unui bătrân și a unui tânăr.

O bucată de stofă netedă și una mototolită.

Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist.

Desenul unei linii drepte și al uneia curbe.

10.Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă: una goală și a doua
plină cu cuie. Se așează una dintre ele pe o mână.

Instructaj

Se prezintă copilului obiectele succesiv, cu următoarele precizări verbale: „Această ciupercă este mare – i se arată imaginea, iar aceasta este……………..(copilul să spună adjectivul contrariu).

Alt calificativ nu este luat în considerație. Se procedează la fel la toate cele 10 probe. Se consemnează numărul de răspunsuri exacte.

Se reia proba invers. Se prezintă întâi imaginea ciupercii mici. Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se face media.

Proba 2

Completarea lacunelor dintr-un text vorbit.

S-a făcut frumos, cerul este………………………………………(albastru).

Soarele este foarte…………………………………………………..(fierbinte).

Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună…………………..(flori).

Ele sunt foarte mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor…………..(păsărele).

Deodată cerul se întunecă, se acoperă de…………………………..(nori).

Fetițele se grăbesc să se întoarcă…………………………………….(acasă).

înainte de-a ajunge acasă a început o mare…………………….(furtună).

h) Fetițele se sperie de zgomotul…………………………………….(tunetului).

i) Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au………(umbrelă), iar hainele lor erau complet………………………..(ude).

Instructaj

Se explică copilului că i se va spune o mică povestire și acolo unde se oprește examinatorul, copilul trebuie să spună cuvântul potrivit. Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Proba 3

Repetare de numere

Testul are următoarele serii de numere:

Seria I 2-4;

Seria II 5-6-3;

Seria III 4-7-3-2;

Seria IV 8-4-6-5-9;

Seria V 6-9-2-3-4-8.

Anunțăm: Eu îți spun niște numere. Tu trebuie să repeți numerele spuse de mine. Dacă copilul n-a înțeles, se repetă chiar de 3 ori, dar seria respectivă nu se mai consideră. Dacă nu poate repeta decât prima serie, primește coeficientul 2, pentru seria a II-a coeficientul 3, a III-a = 4; a IV-a = 5 și pentru seria a V-a coeficientul 6. Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Proba 4

Cunoașterea a 6 materiale

Instructaj: Din ce sunt făcute?

Cheia………………

Masa………………

Lingurița…………

Fereastra…………

Pantofii………….

Casele…………….(cel puțin trei materiale: cărămidă, lemn, ciment).

Se consemnează răspunsurile corecte.

Proba 5

Contrarii fără obiecte sau imagini

Dacă copilul nu înțelege termenul contrar, i se explică prin exemplificări concrete.

Vom expune 8 termeni. Copilul va spune termenii contrarii.

cald……………….. (frig sau rece);

uscat………………..(ud sau umed);

frumos……………..(urât);

neascultător……… (ascultător sau cuminte);

curat ……………….. (murdar);

mare ……………….. (mic);

ușor ………………… (greu);

vesel………………… (trist, indispus, nefericit).

Se notează de la 0 la 8, după răspunsurile exacte.

Proba 6

Denumirea a 10 culori

Se prezintă culorile: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru (prezentate sub formă de jetoane din carton). Se cere copilului să le denumească și se notează răspunsurile de la 0 la 10, după numărul exact al răspunsurilor copiilor.

Proba 7

Cunoașterea sensului verbelor

Testul are două serii de câte șase verbe.

Seria I: a tuși, a fricționa, a câștiga, a arunca, a spăla, a respira.

Mimăm tusea și cerem subiectului să spună ce facem ș.a.m.d. cu celelalte 5 verbe.

Seria a II-a: Se cere subiectului să imite prin acțiune sensul verbelor: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge (ceva).

Mimăm scrierea, cerem elevului să facă și el la fel, apoi să spună ce face. Se consemnează rezultatele, care se notează de la 0 la 12, după numărul răspunsurilor corecte.

Se trece apoi la calcularea vârstei psihologice a limbajului.

Tabelul 6. Etalonul pentru proba de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului

Notă din partea autorului:

„Având valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe verticală și în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7 vârste ale limbajului și suma lor o împărțim la 7 și obținem vârsta psihologică a limbajului copilului, care corespunde sau nu vârstei cronologice.”

III. 5. PROCEDURA DE LUCRU

Am selecționat un eșantion de părinți cu copii preșcolari, alcătuit din 62 de cupluri și le-am administrat testul „Barnett Liking of Children Scale” adaptat. În urma interpretării rezultatelor obținute la test, eșantionul de părinți s-a redus la 30 de cupluri pe care l-am împărțit în două loturi: părinți care au atitudini favorabile față de copii și părinți care manifestă atitudini nefavorabile față de copii.

Am identificat apoi copiii acestor cupluri, i-am împărțit și pe aceștia în două loturi, corespunzător scorurilor obținute de părinți. Celor două loturi de preșcolari le-am administrat testul de flexibilitate mintală la nivelul operației de transfer al modificării criteriilor, apoi am aplicat testul pentru evaluarea vârstei psihologice a limbajului.

Aplicarea testelor a fost precedată de o pregătire dispozițională a preșcolarului, prin care s-a urmărit atât câștigarea interesului pentru teste, cât și crearea unei relații corespunzătoare între operator și preșcolar. Apoi, i s-a prezentat fiecărui preșcolar testele, în ordinea lor, făcându-li-se înainte instructajul necesar.

Cercetarea are un caracter transversal și s-a desfășurat între lunile februarie și aprilie a anului în curs, în cele două grădinițe din orașul Constanța, pe un număr de 30 de preșcolari, selectați dintr-un număr de 62 de copii ai căror părinți au fost chestionați inițial, fiind implicați într-un program de screening.

Metodele și tehnicile utilizate în această cercetare au fost alese în concordanță cu obiectivele și ipotezele stabilite. Astfel, datele, o dată recoltate, au fost cotate și supuse unor prelucrări statistice pe baza programului Statistical Program for Social Sciences (SPSS 15.0 Windows).

III.6. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Pentru testarea ipotezelor stabilite, datele culese au fost mai întâi supuse unei prelucrări primare, constând în calcularea indicatorilor de start pentru probele aplicate, atât părinților, cât și copiilor.

Mai întâi vom supune atenției analiza datelor obținute de la părinții preșcolarilor. Vom începe cu prelucrarea primară a datelor pentru proba de atitudine a taților față de copiii lor.

Tabelul 7. Indicatorii de start pentru proba de atitudine a taților în cazul primului lot de preșcolari

La o analiză atentă a tabelului 7 putem observa că media (53,57) este mai mare decât mediana (51,00), dar distribuția este multimodală, valoarea 51 fiind valoarea cea mai mică, cu frecvența cea mai mare.

Datele obținute prin prelucrarea statistică ne arată că scorurile, pentru atitudinea taților față de copiii lor, au o împrăștiere relativ mare (AS=6,46), acest lucru datorându-se și faptului că ele se întind pe o arie destul de întinsă (min=42, max=63), din diferența minim-maxim rezultând o amplitudine 21.

De asemenea, ne-a atras atenția valorile negative ale coeficientului de asimetrie (-0,047) și a coeficientului de boltire (-1,145), valori ce exprimă o distribuție asimetric negativă, respectiv o distribuție platicurtică. Dar ținând cont de faptul că distribuțiile multimodale nu pot fi detectate prin urmărirea coeficientului de asimetrie, vom inspecta graficul distribuției.

Figura 3. Distribuția datelor pentru proba de atitudine a taților în cazul primului lot de preșcolari

Urmărind distribuția datelor în diagrama de bare din figura de mai sus, se observă că predomină scorurile relativ mari, ceea ce relevă o distribuție asimetric negativă, putând afirma faptul că atitudinea taților preșcolarilor din acest lot de copii este una favorabilă.

Atitudinile favorabile se caracterizează printr-un comportament adecvat al părinților față de copiii lor: stiluri educaționale echilibrate, comunicare permanentă cu copiii, climat familial sănătos, relații de apropiere și căldură, îngăduință față de micile abateri ale copilului, atenție sporită la problemele cu care acesta se confruntă.

Tabelul 8. Indicatorii de start pentru proba de atitudine a taților în cazul celui de-al doilea lot de preșcolari

La o analiză atentă a tabelului 8 putem observa că media (39,67) este mai mică, dar foarte apropiată de mediană (40,00), iar distribuția este una multimodală, valoarea 36 fiind valoarea cea mai mică, cu frecvența cea mai mare.

Datele obținute prin prelucrarea statistică ne arată că scorurile, pentru atitudinea taților față de copiii lor, au o împrăștiere relativ mare (AS=6,75), acest lucru datorându-se și faptului că ele se întind pe o arie destul de întinsă (min=26, max=48), din diferența minim-maxim rezultând o amplitudine 22.

De asemenea, ne-a atras atenția valorile negative ale coeficientului de asimetrie (-0,553) și a coeficientului de boltire (-0,505), valori ce exprimă o distribuție asimetric negativă, respectiv o distribuție platicurtică. Dar ținând cont de faptul că distribuțiile multimodale nu pot fi detectate prin urmărirea coeficientului de asimetrie, vom inspecta graficul distribuției.

Figura 4. Distribuția datelor pentru proba de atitudine a taților în cazul celui de-al doilea lot de preșcolari

Urmărind distribuția datelor în diagrama de bare din figura 4, se observă că predomină, de asemenea, scorurile relativ mari, relevând o distribuție asimetric negativă, ceea ce ne-ar putea duce cu gândul la faptul că atitudinea taților preșcolarilor din acest lot de copii este una favorabilă, dar ținând cont de scorurile obținute, care sunt scăzute și se încadrează în etalonul probei intr-un interval inferior, afirmăm că acești tați au o atitudine nefavorabilă față de copiii lor.

Dar, ne interesează și datele obținute, în urma aplicării chestionarului, de la mamele preșcolarilor, pentru a identifica atitudinea acestora față de proprii copii.

Tabelul 9. Indicatorii de start pentru proba de atitudine a mamelor în cazul primului lot de preșcolari

La o analiză atentă a tabelului 9 putem observa că media (68,87) este foarte apropiată de valoarea medianei (71,00), dar distribuția este multimodală, valoarea 58 fiind valoarea cea mai mică, cu frecvența cea mai mare.

Datele obținute prin prelucrarea statistică ne arată că scorurile, pentru atitudinea mamelor față de copiii lor, au o împrăștiere relativ mare (AS=7,38), acest lucru datorându-se și faptului că ele se întind pe o arie destul de întinsă (min=57, max=80), din diferența minim-maxim rezultând o amplitudine 37.

De asemenea, ne-a atras atenția valorile negative ale coeficientului de asimetrie (-0,325) și a coeficientului de boltire (-0,964), valori ce exprimă o distribuție asimetric negativă, respectiv o distribuție platicurtică. Dar ținând cont de faptul că distribuțiile multimodale nu pot fi detectate prin urmărirea coeficientului de asimetrie, vom inspecta graficul distribuției.

Figura 5. Distribuția datelor pentru proba de atitudine a mamelor în cazul primului lot de preșcolari

Diagrama de bare din figura 5 arată faptul că predomină scorurile relativ mari, ceea ce relevă o distribuție asimetric negativă, putând afirma faptul că atitudinea mamelor preșcolarilor din acest lot de copii este una favorabilă.

Tabelul 10. Indicatorii de start pentru proba de atitudine a mamelor în cazul celui de-al doilea lot de preșcolari

Analizând datele din tabelul 10 putem observa că media (43,27) este mai mică, decât mediana (46,00), iar distribuția este unimodală, valoarea 49 fiind valoarea cea mai mică, cu frecvența cea mai mare.

Datele obținute prin prelucrarea statistică ne arată că scorurile, pentru atitudinea mamelor față de copiii lor, au o împrăștiere mare (AS=8,48), acest lucru datorându-se și faptului că ele se întind pe o arie destul de întinsă (min=28, max=52), din diferența minim-maxim rezultând o amplitudine 24.

De asemenea, ne-a atras atenția valorile negative ale coeficientului de asimetrie (-0,917) și a coeficientului de boltire (-0,547), valori ce exprimă o distribuție asimetric negativă, respectiv o distribuție platicurtică.

Figura 6. Distribuția datelor pentru proba de atitudine a mamelor în cazul celui de-al doilea lot de preșcolari

Datele prezentate în figura 6, arată că predomină scorurile relativ mari, relevând o distribuție asimetric negativă, ceea ce ne-ar putea duce cu gândul la faptul că și atitudinea mamelor preșcolarilor din acest lot de copii, la fel ca în cazul taților, este una favorabilă, însă ținând cont de scorurile obținute, care sunt scăzute și se încadrează în etalonul probei la un nivel inferior, putem afirma cu convingere că aceste mame au o atitudine nefavorabilă față de copiii lor.

O centralizare a scorurilor obținute în cadrul cuplurilor chestionate cu privire la atitudinea pe care o au față de copiii lor este prezentată în tabelele de mai jos.

Tabelul 11. Centralizarea datelor pentru cuplurile care au o atitudine favorabilă față de copiii lor

Luând în calcul mediile scorurilor obținute de părinții preșcolarilor din cele două loturi de subiecți, se observă că în situația în care tatăl are o atitudine favorabilă și mama se încadrează în același interval, având și ea aceeași atitudine favorabilă, ceea ce arată faptul că există o atmosferă destinsă, iar familia este una funcțională, cei doi părinți promovând respectul reciproc, atenția și grija față de ceilalți membri ai familiei, valori pe care le poate prelua și copilul.

Tabelul 12. Centralizarea datelor pentru cuplurile care au o atitudine nefavorabilă față de copiii lor

Același lucru se observă și în cazul lotului de preșcolari, unde media scorurilor este mai scăzută, ceea ce ne îndreptățește să afirmăm că părinții au o atitudine nefavorabilă față de copiii lor. Atât mamele, cât și tații au obținut scoruri scăzute la atitudinea față de proprii copii, ceea ce poate fi interpretat că există o atmosferă tensionată în aceste familii, părinții sunt mai preocupați de conflictele lor decât de nevoile copilului, aspecte care au repercusiuni asupra dezvoltării armonioase a acestuia.

În figura 7 este prezentat un grafic bipolar: axa superioară indică polul atitudinal pozitiv, constituit dintr-o medie de 42 de puncte; axa inferioară, la rândul ei, indică polul negativ alcătuit tot din 42 de puncte. Astfel, avem lotul 1 de părinți care se încadrează în polul pozitiv (superior) al graficului – cei care au atitudini, în medie, favorabile față de copii – și lotul 2 care se încadrează în polul negativ al graficului – cei care manifestă atitudini nefavorabile față de copii.

Datele colectate le prezentăm în continuare, ordonat, în forma neprelucrată:

Figura 7. Reprezentarea grafic-liniară a scorurilor atitudinale obținute de către cele două loturi de cupluri.

Prima ipoteză

Plecând de la aceste considerente am dorit să vedem dacă există diferențe semnificative statistic între atitudinea mamelor și cea a taților, în cadrul aceluiași cuplu, față de proprii copii. Pentru aceasta am supus datele obținute unei analize comparative, utilizând testul t pentru eșantioane perechi, deoarece și mamele și tații sunt evaluați din perspectiva atitudinii față de același copil, respectiv propriul copil. Datele sunt prezentate separat pentru fiecare lot în parte.

Tabelul 13. Mediile și abaterile standard pentru atitudinea celor două loturi de părinți față de copiii lor

Tabelul 13 prezintă mediile scorurilor obținute pentru atitudinea atât a taților preșcolarilor, cât și a mamelor acestora, scorurile obținute de mame fiind superioare celor obținute de tați.

Tabelul 14. Testul t pentru eșantioane perechi în cazul atitudinii părinților față de copilul lor

În tabelul 14 sunt prezentate rezultatele obținute pentru cele două loturi de subiecți-părinți cu privire la atitudinea acestora față de copiii lor. În cazul primului lor diferența dintre mediile scorurilor obținute de tați și cele obținute de mame este de -15,40, valoarea negativă desemnând faptul că mamele au obținut scoruri mai mari decât tații. În cazul celui de-al doilea lot, diferența este mai mică, doar de -3,60, de asemnea, valoarea negativă se datorează scorurilor mai mari obținute de mame.

Valoarea pragului de semnificație (Sig = 0,000), în cazul primului lot de subiecți-părinți, asociată cu testul t pentru eșantioane perechi (t= -13,798) ne îndreptățește să afirmăm că există diferențe semnificative între atitudinea mamelor și cea a taților față de copilul lor, mamele având o atitudine mai favorabilă decât tații.

De asemenea, valoarea pragului de semnificație (Sig = 0,000), în cazul celui de-al doilea lot de subiecți-părinți, asociată cu testul t pentru eșantioane perechi (t= -5,392) ne îndreptățește să afirmăm că există diferențe semnificative între atitudinea mamelor și cea a taților față de copilul lor, mamele având o atitudine mai pozitivă decât tații, chiar dacă și atitudinea mamei este una nefavorabilă față de copiii lor.

Putem afirma pe baza acestor rezultate că prima ipoteză a fost confirmată, și că există diferențe semnificative între atitudinea mamelor și atitudinea taților față de copii lor, chiar și în cazul în care cei doi nu au o atitudine favorabilă față de copilul lor.

A doua ipoteză

Plecând de la premisa că există diferențe semnificative între copiii ai căror părinți au o atitudine favorabilă față de aceștia și cei ai căror părinți au o atitudine nefavorabilă din perspectiva flexibilității mintale la vârsta de 5 și 6 ani, am supus datele unei analize comparative.

Figura 8. Distribuția datelor comparativ pentru cele două loturi de preșcolari privitor la flexibilitatea mintală

Testul de flexibilitate mintală pe care l-am utilizat are funcția de determinare a nivelului cognitiv bazat pe capacitatea subiectului de a manipula simbolurile în cadrul dezvoltării gândirii.

În figura 8 sunt prezentate, procentual, datele obținute de copiii preșcolari în urma evaluării flexibilității mintale. Astfel, în primul lot de preșcolari, față de care părinții au o atitudine favorabilă, 60% dintre aceștia prezintă o flexibilitate mintală de nivel mediu, 20% de nivel superior și 20% de nivel superior peste medie.

În cel de-al doilea lot de copii, față de care părinții au o atitudine nefavorabilă, 53,33% dintre ei au o flexibilitate mintală de nivel inferior sub medie, iar 46,67% au o flexibilitate de nivel mediu.

Cu toate că este vizibilă diferența dintre cele două loturi, nu putem să afirmăm cu certitudine că există aceste diferențe, existența lor putând fi pusă în evidență numai apelând la o analiză statistică de comparație a celor două loturi.

Tabelul 15. Mediile obținute de preșcolarii din cele două loturi pentru

flexibilitatea mintală

Tabelul 16. Comparația mediilor între scorurile obținute pentru flexibilitatea mintală de către preșcolarii din cele două loturi

Testul Levene de egalitate a dispersiilor (F) indică dacă distribuția este omogenă sau eterogenă. Astfel, conform valorii acesteia F = 12,217, corespunzător unui prag de semnificație de 0,002 (p<0,01), distribuția datelor este eterogenă. Astfel se va utiliza ca valoare reprezentativă a testului t cea de-a doua valoare, cea egală cu 4,425, semnificativă pentru un prag de încredere de 100% pentru 18,77 grade de libertate.

Analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferențe semnificative între preșcolarii din primul lot și cei din al doilea lot din perspectiva flexibilității mintale. Testul t pentru eșantioane independente (t(18,77) = 4,425, p < 0,01) argumentează statistic această ipoteză.

Primul test aplicat copiilor permite evaluarea flexibilității și rigidității mintale, putând deci reflecta profilul global al copilului. Acest profil psihologic poate fi corelat sau poate determina nivelul de achiziție lingvistică. Din această perspectivă putem constata diferențele cognitive – de gândire și de limbaj – între copiii care se bucură de atitudini favorabile din partea părinților și cei care se confruntă cu atitudini nefavorabile.

A treia ipoteză

În vederea confirmării celei de-a treia ipoteze – se prezumă că există corelații semnificative statistic între atitudinea părinților față de copiii lor și flexibilitatea mintală a acestora – datele obținute au fost supuse unei analize corelaționale.

Mai întâi vom analiza corelația dintre atitudinea tatălui și flexibilitatea mintală a preșcolarului.

Tabelul 17. Corelația dintre atitudinea tatălui și flexibilitatea mintală a preșcolarului

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În tabelul 17 este prezentat rezultatul analizei corelaționale dintre atitudinea tatălui și flexibilitatea mintală a copilului, unde remarcăm o corelație semnificativă statistic (r=,763, p<0,01), ceea ce relevă faptul că atitudinea favorabilă/nefavorabilă a tatălui față de propriul copil influențează dezvoltarea anumitor particularități ale gândirii copilului.

Figura 9. Diagrama norului de puncte pentru corelația dintre atitudinea tatălui și flexibilitatea mintală a copilului

Prin prezentarea distribuției norului de puncte în cazul acestei corelații am încercat să evidențiem, o dată în plus, existența acelor relații pozitive, precum și faptul că punctele asociate unor coeficienți de corelație puternici (în cazul nostru r =,763) sunt mai apropiate de o linie imaginară, care marchează direcția de evoluție a punctelor. De asemenea, se mai observă existența unor scoruri izolate, dar care nu influențează corelația (figura 9).

Analiza corelației dintre atitudinea mamei și flexibilitatea mintală a propriului copil este prezentată în tabelul 18.

Tabelul 18. Corelația dintre atitudinea tatălui și flexibilitatea mintală a preșcolarului

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În tabelul 18 este prezentat rezultatul analizei corelaționale dintre atitudinea mamei și flexibilitatea mintală a propriului copil, unde remarcăm o corelație semnificativă statistic (r=,863, p<0,01), ceea ce relevă faptul că atitudinea favorabilă/nefavorabilă a mamei față de propriul copil influențează dezvoltarea anumitor particularități ale gândirii copilului.

Figura 10. Diagrama norului de puncte pentru corelația dintre atitudinea mamei și flexibilitatea mintală a copilului

Prin prezentarea distribuției norului de puncte în cazul acestei corelații am încercat să evidențiem, o dată în plus, existența acelor relații pozitive, precum și faptul că punctele asociate unor coeficienți de corelație puternici (în acest caz, r =,863) sunt mai apropiate de o linie imaginară, care marchează direcția de evoluție a punctelor. De asemenea, se mai observă existența unor scoruri izolate, dar care nu influențează corelația (figura 10).

Pe baza rezultatelor obținute putem afirma că și această ipoteză a fost confirmată, mai mult corelațiile identificate sunt puternice pozitive, ceea ce ne îndreptățește să afirmăm că atitudinea favorabilă a mamei contribuie la dezvoltarea gândirii copilului, iar o atitudine nefavorabilă duce la o rigiditate în gândirea copilului.

A patra ipoteză

În vederea confirmării celei de-a patra ipoteze – se prezumă că există diferențe semnificative între copiii preșcolari ai căror părinți au o atitudine favorabilă față de aceștia și cei ai căror părinți au o atitudine nefavorabilă din perspectiva vârstei psihologice a limbajului – datele culese în urma aplicării probelor au fost supuse unei analize comparative.

Tabelul 19. Mediile obținute de preșcolarii din cele două loturi pentru

vârsta psihologică a limbajului

Tabelul 20. Comparația mediilor între scorurile obținute pentru vârsta psihologică a limbajului de către preșcolarii din cele două loturi

Testul Levene de egalitate a dispersiilor (F) indică dacă distribuția este omogenă sau eterogenă. Astfel, conform valorii acesteia F = 3,626, corespunzător unui prag de semnificație de 0,067 (p>0,05), distribuția datelor este omogenă. Astfel se va utiliza ca valoare reprezentativă a testului t prima valoare, cea egală cu 3,353, semnificativă pentru un prag de încredere de 98% pentru 28 grade de libertate.

Analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferențe semnificative între preșcolarii din primul lot și cei din al doilea lot din perspectiva vârstei psihologice a limbajului. Testul t pentru eșantioane independente (t(28) = 3,353, p < 0,01) confirmă statistic această ipoteză.

În tabelele de mai jos am centralizat rezultatele obținute în urma aplicării probelor de evaluare la ambele loturi de copii, în funcție de atitudinea favorabilă sau nefavorabilă a părinților față de ei. Mai întâi, în tabelul 21, sunt prezentate rezultatele pentru copiii de 5 ani.

Tabelul 21. Centralizarea datelor pentru probele aplicate copiilor de 5 ani

Demn de remarcat este faptul că în cazul copiilor de 5 ani ai căror părinți manifestă o atitudine favorabilă față de aceștia, vârsta limbajului este ușor crescută față de vârsta cronologică a copilului, în timp ce vârsta psihologică a limbajului în cazul copiilor ai căror părinți manifestă o atitudine nefavorabilă față de ei, este ușor scăzută față de vârsta cronologică, ceea ce denotă faptul că atitudinea părinților influențează vârsta psihologică a limbajului participanților la studiu.

Tabelul 22. Centralizarea datelor pentru probele aplicate copiilor de 6 ani

Și în cazul copiilor de 6 ani, care au participat la studiu, situația este identică ca în cazul copiilor de 5 ani, în sensul că vârsta psihologică a limbajului este ușor crescută față de vârsta reală atunci când atitudinea părinților este favorabilă și scăzută atunci când atitudinea părinților este una nefavorabilă.

A cincea ipoteză

În vederea confirmării celei de-a cincea ipoteze – se prezumă că există corelații statistic semnificative între flexibilitatea mintală și vârsta psihologică a limbajului la copiii preșcolari din cele două loturi – datele obținute pentru cele două variabile au fost supuse unei analize corelaționale.

Tabelul 23. Corelația dintre flexibilitatea mintală și vârsta psihologică a limbajului preșcolarilor din cele două loturi

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În tabelul 23 remarcăm o corelație statistic semnificativă (r=,696, p<0,01) între flexibilitatea mintală și vârsta psihologică a limbajului în cazul primului lot, la fel ca și în cazul celui de-al doilea lot, cu diferența valorii coeficientului de corelație (r=,842, p<0,01), care este superioară coeficientului de la primul lot, ceea ce relevă faptul că flexibilitatea mintală a preșcolarilor este corelată cu vârsta limbajului, știut fiind faptul că limbajul este într-o strânsă relație cu gândirea.

Aceste rezultate ne îndreptățesc să considerăm și cea de-a cincea ipoteză confirmată, existând o corelație statistic semnificativă între flexibilitatea mintală a preșcolarilor și vârsta psihologică a limbajului acestora.

Jean Piaget – reluând de la Head constatarea că există o funcție pe care acesta o numea „simbolie” – capacitatea de simbolizare – a ajuns la concluzia că există un mecanism comun al desenului și al limbajului pe care Piaget 1-a numit „funcția semiotică”. H. Wallon stabilește că dezvoltarea cognitivă a copilului este o consecință a capacității sale de a transforma informația în imagini, simboluri și semnificații – informație care poate fi stocată în memorie (memoria de scurtă durată sau memoria de lungă durată, în funcție de semnificație, rezonanță afectivă, motivație, capacitate de memorare, inteligență).

Copiii crescuți într-un mediu favorabil, în care li se vorbește și sunt stimulați să rostească sunete care să aproximeze vorbirea, vor începe să vorbească mai devreme decât copiii care nu au beneficiat de un asemenea mediu.

CONCLUZII

În urma demersului teoretic am constatat că, deși au existat foarte multe controverse pe această temă, ereditatea și mediul sunt doi factori care interacționează și influențează dezvoltarea cognitivă a copilului și că între limbaj și gândire există o strânsă interdependență, ele influențându-se reciproc.

Performanțele copiilor nu reflectă întotdeauna în mod adecvat competențele lor, din diverse motive, cum ar fi: contextul și relevanța situației în care copilul este operațional, limbajul folosit de cercetător, afirmațiile despre intențiile cercetătorului etc. Dezvoltarea cognitivă a copilului este un proces continuu, nu o succesiune de etape distincte și conform teoriei lui Piaget, pentru asimilarea unor informații noi trebuie modificate schemele existente sau elaborate altele noi.

Deși stadiile dezvoltării sunt aceleași pentru toți copiii, există diferențe datorate mediului și eredității; mediul familial și stilurile educative practicate în familie au o importanță covârșitoare asupra dezvoltării cognitive a copilului.

Conform teoriei atașamentului, eșecul copilului de a-și forma o legătură cu una sau mai multe persoane în primii de ani de viață este legat de inabilitatea de a dezvolta relații personale apropiate, intime, la maturitate.

Grădinița reprezintă un mediu de stimulare și dezvoltare a personalității copilului, dezvoltare realizată pe baza obiectivelor educației preșcolare; amenajarea spațiului din grădiniță este foarte importantă pentru stimularea copilului. Este necesar ca părinții să se implice in programele educative din grădiniță, colaborarea dintre grădiniță și familie fiind indispensabilă.

Rezultatele obținute în urma analizelor comparative și corelaționale ne-au confirmat la nivel general ipotezele, validând toate cele cinci ipoteze care au stat la baza realizării acestui studiu.

În urma realizării cercetării aplicative am ajuns la următoarele concluzii:

– diferențele interindividuale constatate la copiii din lotul 1 și cei din lotul 2, separat la fiecare probă, arată anumite diferențe între cele două categorii de copii.

La proba 1 – contrarii cu obiecte și imagini (între copiii de 5 ani – lotul 1) – am constatat o bună percepție vizuală secondată de o memorie de scurtă durată optimă vârstei sau chiar mai bună pentru copiii de 6 ani. De asemenea, ei dovedesc o experiență bogată în ceea ce privește cunoașterea obiectelor și a conceptelor. Copiii din cel de-al doilea lot au obținut rezultate ușor mai scăzute decât copiii din primul lot.

Proba 2 – completarea lacunelor dintr-un text vorbit. Chiar dacă nu s-au consemnat răspunsuri similare cu cele indicate de test, totuși, copiii au completat frazele cu cuvinte potrivite. De exemplu, N.A. (în vârstă de 5 ani): „S-a făcut frumos, cerul este însorit” (în loc de albastru). Și în această situație 4 copii din lotul 1 au obținut o vârstă psihologică a limbajului superioară vârstei cronologice. Se constată o bună înțelegere a frazelor și o bună reprezentare verbală a situației.

Proba 3 – repetare de numere. Este o probă care testează mai ales memoria de scurtă durată a copiilor dar și cunoașterea numerelor. Atât copiii de 5 ani cât și cei de 6 ani din primul lot au obținut o vârstă psihologică a limbajului egală cu vârsta lor cronologică. Șapte copii din cel de-al doilea lot au obținut o vârstă a limbajului mai mică decât vârsta cronologică.

Proba 4 implică cunoașterea materiilor prime care constituie obiectele. Această probă evaluează experiența copiilor privind materialele din care sunt construite obiectele. După cum au indicat scorurile obținute, la aceste vârste copilul nu cunoaște suficient de bine din ce sunt construite obiectele. Chiar dacă ei cunosc cuvintele cărămidă, lemn, ciment, piele, fier – cea mai mare parte dintre aceștia nu au văzut sau mânuit astfel de materiale.

Proba 5 a testului de evaluare a vârstei psihologice a limbajului se referă la un aspect important al comunicării și învățării – înțelegerea. Această probă este compusă din cuvinte des folosite de copii cu vârste cuprinse între 3-7 ani, ele au un grad de abstracție foarte scăzut. Pe baza instructajului, am citit în fața copilului, în ordinea indicată, termenii probei 5.

Cea mai mare parte dintre copiii din lotul 1 au înțeles termenul contrar – ceea ce indică cunoașterea nu numai a termenului contrar, dar și înțelegerea conceptelor „cald”, „uscat”, „mare”, „vesel” etc., în timp ce pentru o parte dintre copiii din lotul 2 a fost nevoie de exemplificări concrete. Proba 5 este întrucâtva analogă primei probe, ea se diferențiază de prima prin faptul că nu intervin în testare obiectele sau imaginile. Aceasta evaluează înțelegerea de către copil a termenului contrar. Inițial, cei mai mulți copii din lotul 1 și 2 n-au înțeles ce înseamnă contrar, însă după câteva exemplificări aceștia au înțeles. Aș putea susține faptul că mai degrabă copiii cunosc opusul unei stări decât termenul contrar, deoarece la început ei nu au înțeles ce înseamnă contrar dar, ulterior, au rezolvat proba corespunzător.

Proba 6 – denumirea a 10 culori. Evaluează explicit cunoașterea culorilor și implicit percepția vizuală a copiilor și, de asemenea, memoria vizuală și cunoașterea termenilor. Ambele categorii de vârstă au obținut scoruri ridicate.

Proba 7 – cunoașterea sensului verbelor. În sine este similară cu proba 4. Evaluează cunoașterea limbajului nonverbal și cunoașterea cuvintelor care reprezintă unele stări (tusea, bucuria, diferite deprinderi motrice caracterizate de verbe: a arunca, a fricționa, a scrie, a se apleca etc.). De asemenea, această probă evaluează și comportamentul motric al copilului. În ultima probă a testului de evaluare a vârstei psihologice a limbajului s-au obținut cele mai mari scoruri.

După prelucrarea și analiza datelor obținute la testul pentru investigarea flexibilității mintale la ambele categorii de copii, am constatat că scorurile obținute de copiii ai căror părinți manifestă atitudini nefavorabile evidențiază o legătură puternică între stilul părinților, climatul afectiv din cadrul familiei și dezvoltarea anumitor particularități ale gândirii. 53% dintre copiii din lotul 2 se situează, la testul pentru flexibilitate mintală, în categoria „inferior sub medie”, iar 46% dintre ei au vârsta limbajului mai mică cu 1 an decât vârsta cronologică, ceea ce indică o sărăcire a vocabularului. 40% dintre părinții acestor copii se încadrează în scorurile care tind spre extrema atitudinilor nefavorabile.

Am constatat, de asemenea, o asemănare nefirească a scorurilor obținute de cupluri. Diferențele mici între aceste scoruri pot fi explicate astfel: fie ambii părinți au aceleași atitudini nefavorabile, fie au răspuns unul după altul la itemii testului. La ambele categorii de familii, mama are totuși scoruri mai mari comparativ cu tatăl.

În concluzie, preșcolarii ai căror părinții manifestă atitudini nefavorabile față de ei prezintă o rigiditate mentală și, consecutiv, o subachiziție lingvistică față de copiii ai căror părinții manifestă atitudini favorabile.

Examinând situațiile stresante pentru copil în familie, aceasta fiind și premisa cercetării, am constatat că ele se înscriu într-o arie neașteptat de largă, luând forme din cele mai variate. Ele se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma și în familia bine consolidată, dar care face greșeli de educație din grijă excesivă sau din indiferență față de problemele copilului. Între aceste coordonate, completăm aici: lipsa unui loc de studiu și de odihnă, starea de anxietate provocată de certuri intime între părinți sau de agresarea sexuală a copilului, suprasolicitarea sau solicitarea prematură a intelectului, contradicții în conduita unuia și aceluiași părinte sau între membri familiei în formularea exigențelor referitoare la munca preșcolară și școlară, egoismul și „lipsa de timp” a unor părinți, autoritatea greșit înțeleasă.

La atingerea acestui obiectiv cred că ar contribui și dublarea propagandei psihopedagogice în familie, cu scopul ca aceasta să fie pusă la curent cu principiile și metodele moderne de educație a copilului, precum și acțiunea de organizare a unor conferințe cu părinții pe teme din domeniul medicinei infantile, defectologiei, eticii, dreptului și psihologiei, menite să-i sensibilizeze, prin cunoaștere, asupra consecințelor negative ale relațiilor inadecvate cu copiii.

BIBLIOGRAFIE

Ainsworth, M. D. S. (1967), Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: Retrospect and prospect, în C. M. Parkes și J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place of attachment in human behavior (pp. 3–30). New York: Basic Books.

Ainsworth, M. D. S. (1993), Attachment and other affectional bonds across the life cycle: Retrospect and prospect, în C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde și P. Marris(Ed.), Attachment across the Life Cycle, London: Routledge.

Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E., Wall, S. (1978), Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation, NJ: Erlbaum.Hillsdale.

Badea, E. (1998), Flexibilitatea Mintală: O Viziune Sincronică, București: E.D.P.

Bee, H. (1995), The Developing Child, New York: Harper Collins College Publishers.

Bowlby, J. (1988), A Secure Base: Clinical Applications of Attachment Theory, London: Routledge.

Ciofu, C. (1999), Interacțiunile părinți-copii, București: Editura Medicală Amalteea.

Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dimitriu, C. (1973), Constelația familială și deformările ei, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Eysenck, H. J. (2006), The biological basis of personality, Transaction Publishers, New Brunswick, New Jersey.

Golu,, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Ionescu, M., Negreanu, E. (coord.) (2006), Educația în familie. Repere și practici actuale, București: Editura Cartea Universitară.

Main, M., Solomon, J. (1986), Discovery of an insecure-disorganized/disoriented pattern. În Brazelton, T.B., Yogman, M., (coord.), Affective Development in Infancy, Norwood, New Jersey: Ablex Publishing.

Malim,T., Birch, A., Hayward, S. (2000), Perspective în psihologie, București: Editura Tehnică.

Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, București: Editura Academiei R.S.R.

Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologică a copilului mic, București: Editura Mihaela Press S.R.L.

Mitrofan, N. (2009), Testarea psihologică. Aspecte teoretice și practice. Iași: Editura Polirom.

Mitrofan, N.; Mitrofan, L. (2005), Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile, Iași: Editura Polirom.

Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Iași: Editura Polirom.

Piaget, J. (1973), Nașterea inteligenței la copil, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., Inhelder, B.( 1968), Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popa, M. (2008), Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS, Iași: Editura Polirom.

Popa, M. (2010), Statistici multivariate aplicate în psihologie, Iași: Editura Polirom.

Programa activității instructiv-educative în grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, 2000, București: Ministerul Educației Naționale.

Rygaard, N. P. (2011), Tulburările severe de atașament în copilărie, Ghid de terapie practică, Iași: Editura Polirom.

Silverstein, L. B. (1991), Transforming the debate about child care and maternal employment, în American Psychologist, Vol 46(10), Oct 1991, pag. 1025-1032.

Sima, I. (1997), Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică. București: E.D.P.

Stănciulescu, E. (1997), Sociologia educației familiale. Iași: Editura Polirom.

Șchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor (ciclurile vieții,. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Teodorescu, F. (1996), Introducere în genetica psihopatologiei, Focșani: Editura Neuron.

Toader, A.D. (1995), Psihologia schimbării și educația. București: E.D.P.

Verza, E; Verza, F. (2001), Psihologia vârstelor, București: Editura ProHumanitate.

Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar – Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, București: Editura Pro Humanitate.

Vrășmaș, E. (coord.) (1995), Educația timpurie a copilului în vârstă de 0-7 ani, Ministerul Învățământului, Ministerul Sănătății, UNICEF, București: Editura Alternative.

Watson, J. B. (1928), The ways of behaviorism, New York, NY: Harper & Brothers Pub.

Anexa 1

Testul de măsurare a atitudinii părinților față de copii (adaptare după BLCS)

Anexa 2

Reprezentarea grafică a testului pentru investigarea flexibilității mintale la copiii de 5 și 6 ani.

Seria A