PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL ȘI SCHIMBĂRILE NECESARE [612302]

2
CAPITOLUL I
PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL ȘI SCHIMBĂRILE NECESARE
EFICIENTIZĂRII PROCESULUI EDUCAȚIONAL

„Învățământul, ca domeniu prioritar al vieții sociale, nu poate și nici nu trebuie să -și permi-
tă să aibă eșecuri. În acest sens, el are nevoie de o conducere competentă și eficientă. Conduce-
rea competentă și eficientă a învățământului, atât la nivelul sistemului, cât și al instituției de în-
vățământ necesită fundamentarea ei științifică. La baza acestei f undamentări stă știința conduce-
rii învățământului sau managementului educațional. ”1
Management – proces prin care se acționeaz ă împreun ă, cu și prin alții pentru a realiza obi-
ectivele organiza ției într-un mediu în continu ă schimbare.
Management – este cuvânt american care nu poate fi tradus în alte limbi dar este preluat și
utilizat.
„La origine – cuvantul latin „manus” – mâna, adica mânuirea hațurilor la cailor ce trag o
caruță. În limbaj modern ar fi manevrare sau pilotare.
În engleză „to manage”- a ține un cal de frâu, a administra, a duce ceva la bun sfârșit.
În francez ă „manager ”- a dirija, a organiza o afacere sau un serviciu. ”2
Managementul a apărut inițial în sfera afacerilor, dar în prezent el și-a lărgit sfera de cu-
prindere și se utilizeaz ă în toate sferele de activitate; cultur ă, medicin ă, sport etc. reprezent ând
activitatea de conducere, de administrare.
Se definesc câteva sensuri a noțiunii management:
• Managementul este un proces (activitate).
• Managementul este un grup de persoane
• Managementul este o știință și o artă.
„Managementul constituie o funcție de conducere cu atribute de previziune, organizare,
coordonare, antrenare și control -evaluare a activității altor persoane. ”3
„Managementul este știința conducerii organizațiilor socio -economice și conducerea știin-
țifică a acestora.”4

1 Florica Ortan, Management educational, Editura Universitatii din Oradea, 2004, p. 31
2 http://www.scritub.com/management/MANAGEMENT -CONCEPT -DEFINITII1511518417.php
3 Lenica Popescu, Managementul firmelor moderne, Editura CIMERES, București, 1996, p. 28
4 Corneliu Russu, Management -suport de curs, Editura Sitt, București 1991, p. 30

3
Conducerea – tip de interac țiune, existent între două părți, una dintre care se află în poziția
de subiect de gestiune, alta – obiect de gestiune. Subiectul genereaz ă comenzi. Obiectul prime ște
comenzile și activeaz ă în corespundere cu ele.
Func țiile conducerii sunt ansamblul de acțiuni independente care se succed într-o anumit ă
consecutivitate și sunt efectuate de orice subiect conduc ător ce exercit ă o influen ță rațional ă asu-
pra obiectului condus în vederea stabilirii obiectivelor și realiz ării lor. Procesul de management e
exercitat de manager (conductor) care este subiectul procesuluide management.
Managementul ca proces reprezint ă „ansamblul fazelor, a proceselor, prin care se determi-
nă obiectivele unității și ale s ubsistemelor încorporate, resursele și procesele de muncă necesare
realizării lor și executanții acestora prin care se integrează și controlează munca personalului,
folosind un complex de metode și tehnici în vederea îndreptării cât mai eficiente a rațiuni lor ce
au determinat înființarea respectivei unități”5. Deci ca proces managementul are 4 funcții:
• Planificarea -stabilirea obiectivelor și a căilor de realizare a lor.
• Organizarea -repartizarea responsabilit ăților pentru realizarea sarcinilor, crearea sistemu-
lui de conducere.
• Motivarea -inițierea angaja ților în activitate, crearea imboldurilor pentru o activitate pro-
ductiv ă.
• Control -evaluarea și compararea rezultatelor cu cele preconizate.
Managementul ca proces opereaz ă cu câteva elemente fundamentale:
• Resur se umane ;
• Resurse financiare ;
• Resurse materiale ;
• Resurse informa ționale .
Trăsăturile procesului de management:
• Este unitar – adică funcțiile sunt corelate și constituie ceva întreg ;
• Este tipic – adică funcțiile Mg sunt exercitate în toate tipurile de organ izații și toate nive-
lele;
• Este contextual – adică se adapteaz ă la situa ția concret ă;
• Este orientat spre conducerea oamenilor ;
• Este continuu .
Ca grup de persoane Managementul este organul de conducere, care gestioneaz ă activitatea
unei organiza ții, firme, întreprinderi, deci totalitatea celor care exercit ă procese de management
dar nu de execu ție.

5 Ovidiu Nicolescu , Ion Verboncu, Management, Editura Economică, București, 1995, p. 19

4
Managementul ca știință este ansamblul organizat de cuno ștințe, concepte, principii, meto-
de și tehnici prin care se explic ă în mod sistematic fenomenele și procese le ce au loc în conduce-
rea organiza țiilor. Managementul ca știință studiaz ă fenomenul de conducere, astfel conducerea
este un proces de influen ță a subiectului asupra obiectului cu un anumit scop după o anumit ă
schem ă (algoritm) și se produce cu ajutorul unor mijloace speciale. Elementele principale ale
științei management sunt:
Teoria – este o form ă de reflectare a realit ății în gândire, o form ă de cunoa ștere abstract ă
generalizat ă într-un sistem de noțiuni științifice, legi, categorii, principii.
Metodolo gia – este sistemul de metode, moduri de cercetare folosite atât în teorie cât și în
practica cu ajutorul cărora pot fi înțelese fenomenele și optimizate rezultatele.
Metodele sunt:
• economice – statistice – administrative
• matematice – organizatorice – social psihologice
Tehnologia – poate fi reprezentata prin algoritmul de realizare a deciziilor.
Practica – setul de cuno șținte și deprinderi acumulate în activitatea de conducere și terenul
pe care sunt aplicate realiz ările teoretice.
„În egală măsură știință, ar tă și practică, managementul reprezintă o combinație între tra-
diție și modernism, postulate și nonconformism, principii și compromisuri, certitudine și șansă,
profesionalism și intuiție. ”6
Înainte ca managementul să devină știință, secole de -a rândul a fos t artă „cea mai veche ar-
tă pe care omul a perfecționat -o neîncetat, începând cu Aristotel, care se referea la calitățile pe
care trebuiau să le aibă cei cărora li se încredințează funcții de conducere, până la Machiavelli,
Montesquieu, Rousseau și Voltaire , care s -au referit la monarhii și principate, la forme statale
contemporane lor”.7
Arta managerială nu este altceva decât capacitatea, măiestria individuală de a transpune în
viață principiile și regulile generale, de a găsi soluții în vederea aplicării c u flexibilitate a norme-
lor generale la o situație concretă. Nu există norme perfecte și unice care să înlocuiască judecata
și rațiunea; nu pot fi deduse rețete speciale, formule universal valabile.
Ca artă managementul este măiestria managerului de a aplic a la realit ățile diferitor situa ții
în condi ții de maxim ă eficien ță cuno ștințele teoretice.

6 Gabriel -Petru Luca, Management general, Ed itura Fundației Chemarea, Iași, 1993 , p. 35
7 Constantin Ețco, Management în sistemul de sănătate, Editura Epigraf, Chișinău, 2006, p. 25

5

Artă Știință
Bazat pe calități personale, intui ție, talent,
capacit ăți de reacționare, măiestrie, bun simț.
Observarea evenimentelor și acumularea ex-
perien ței
Folosirea în mod exclusiv a experien ței
Rezolvarea problemei după metoda încerc ări-
lor și erorilor
Orientarea prioritar ă pe termen scurt Bazat pe calități personale și cunoa șterea
realit ății cu mijloace științifice.
Analiza proceselor, identificarea princi-
piilor și legităților.
Corelarea experienței cu cercetarea
Analizarea complet ă a acțiunilor diver și-
lor factori de influen ță.
Informa ție complet ă și complex ă

Managementul este o știință interdisciplinar ă care se bazeaz ă pe o serie de științe cum ar fi:
• psihologia – studierea și prognozarea comportamentului indivizilor, determin ă factorii ce
contribuie sau împedic ă comportamentul rațional
• sociologia – lărgește baza metodologic ă a conducerii prin studierea sistemelor sociale în
care indivizii intră în relații reciproce, studiaz ă comportamentul uman în grupe.
Termenul ,,management ” care provine din domeniul economic și-a extins în ultimele de-
cenii aplicabilitatea și în alte domenii, printre care și cel al educației și învățământului în care se
regăsește cu toate elementele, dimensiunile și funcțiile pe care le îndeplinește în oricare altă sferă
sau domeniu, având însă particularitățile sale, determinate de specificul activității didactice.
Managementul educațional, ca știință a managementului în general, stud iază principiile
funcțiile și strategiile de direcționare, de organizare, de gestionare și de evaluare ale instituțiilor
de învățământ.
Managementul educațional e definit ca „știința și arta de a pregăti resursele umane, de a
forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate”.8
Managementul educațional constă în „studierea proceselor și relațiilor ce se manifestă în
cadrul instituțiilor de învățământ în timpul desfășurării procesului educațional, în vederea desco-
peririi leg ilor care -l generează și a elaborării unor metode și tehnici de conducere pe baza acesto-
ra, care să asigure creșterea eficienței acestui proces.”9
Pentru a asigura învățământului o performanță ridicată sunt necesare cunoașterea și aplica-
rea științei manage mentului educațional. Funcția de manager al învățământului este o profesie și,
ca orice profesie trebuie învățată. „Pentru conducerea cu rezultate optime a învățământului, orice
manager din învățământ trebuie să cunoască principiile, nivelurile și funcțiil e științei manage-

8 Ion Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed itura All, București , 2008 , p. 35
9 Ioan Țoca, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, 2002, București, p. 38

6
mentului educațional, în strânsă legătură cu folosirea unui instrument metodologic și practic mo-
dern, bazat pe informatică, pe limbajele de programare, pe utilizarea de rețele de calculatoare
personale, pe o modernă bază logistică. ”10
„Performantele scolare ale elevilor, precum si performantele metodologice si profesionale
ale dascalilor sunt influentate de activitatea globala a managerului scolar. ”11
Prin urmare, managementul educațional se referă la teoria și practica managementului ge-
neral , aplicate sistemului și procesului de învățământ, organizațiilor școlare și claselor de elevi.
În această viziune, educația este un fel de companie condusă de unul sau mai mulți manageri.
Date fiind însă finalitățile sistemului de învățământ, complexitate a procesului educațional, varie-
tatea și amploarea resurselor implicate și specificitatea produsului final care nu este unul concret
și palpabil, managementul educațional are un specific aparte pronunțat, evidențiat, în principal,
prin ceea ce teoreticienii numesc componenta umană .
„Managementul educațional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei caracteristici:
•Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educației și a aplicați-
ilor specifice funcției conducerii, la diverse niv eluri);
•Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului edu-
cației, prin funcțiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de reglare –
autoreglare) ;
•Conducere strategică (evoluție inovatoare de perspectiva a sistemului la diferite niveluri
de organizare). ”12

Niveluri ale conducerii invatamantului – sistem si institutie.13

10 Florica Ortan , Op. cit. p. 29
11 Florica Ortan , Op. cit. p. 38
12 Sorin Cristea, Fundamentele stiintelor educatiei: teoria generala a educatiei, Ed itura Litera, București , 2003 , p.
32
13 forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1818601

7

I.1. Principiile managementului educațional
Managementul educațional are „caracter multiplu determinat: social, după obiect ul activității
sale; educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii; sistemic, în concordanță
cu sistemul general de management; economic, urmărind continuu creșterea eficienței muncii;
multidisciplinar, datorită interferenței informații lor din domenii diferite în timpul actului educa-
țional .”14
Managementul educațional se referă la teoria și practica managementului general, aplicate
sistemului și procesului de învățământ, organizațiilor școlare și claselor de elevi. Ca oricare altă
știință , managementul educațional are la baza un set de principii care-i orientează pe manageri în
activitatea lor. Aceste principii s-au născut din însuși conținutul educației și al învățământului.
Astfel, principiile pedagogice se vor regasi în activitatea mana gerului școlar.
Aceste principii sunt:
– Principiul comunicării pedagogice , care are scopul de a elabora un mesaj educațional co-
erent și de a-l direcționa spre subiectii educaționali.
– Principiul cunoașterii pedagogice care urmărește susținerea mesajului educațional prin
conținuturi de învățare, precum și distincția între cunoștințe specifice pure și cunoștințe prelucra-
te didactic;
– Principiu l creativității pedagogice, care are ca scop adaptarea acțiunii manageriale la
condițiile concrete din instituția școlară, urmărirea calității în procesul de învățământ, evitarea
rutinei în activitatea eficientă de conducere;
– Principiul eficienței, implică utilizarea unor metode și tehnici manageriale care să asigure
realizarea obiectivelor instituției cu maximum de eficiență;

14 Elena Joița, Managementul educațional – Profesorul –manager: roluri și metodologie, Ed itura Polirom, București,
2000 , p. 21

8
– Principiul motivării se poate realiza prin stabilirea și utilizarea unor stimuli de ordin mo-
ral și material de către managerii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la realizarea obi-
ectivelor propuse;
– Principiul managementului participativ , se referă la implicarea angajatilor în rezolvarea
proceselor și relațăților de management, indiferent de complexitatea lor (s-a constatat că această
implicare marește gradul de loialitate, motivare, participare la funcționalitatea sistemului și creș-
te gradul de eficiență);
– Principiul corelării dintre posibilități și cerințe exprimă necesitatea adaptării sistemului
managerial la solicit ările factorilor externi.

I. 2. Eficientizarea schimbărilor necesare pentru dezvoltarea
procesului educațional românesc
„Școala este un grup social care are o unitate și o fizionomie proprie”15.
„Școala reprezintă o organizație care realizează o activitate pedagogică într -un cadru insti-
tuțio-nalizat specializat, cu statute și roluri determinate social în vederea re alizării finalitaților
mi-crostructurale ale procesului de învățământ și a finalităților macrostructurale ale sistemului de
învatamânt.”16
Organizația școlară reprezintă unitatea de bază a sistemului de invățământ, proiectată ca
„factor instituțional al ed ucației”17 specializat în realizarea procesului de învățământ conform
obiectivelor pedagogice generale și specifice stabilite la nivel de politică educațională. Analiza
organizației școlare din perspectiva normativă evidențiază importanța structurii institu ției care
reflectă, pe de o parte, imperativele unor funcții manageriale stabile (planificare -organizare; ori-
entare -indrumare metodologică; reglare -autoreglare prin acțiuni de cercetare – perfecționare pe-
dagogică), iar pe de altă parte, cerințele comunități i educative naționale, teritoriale, zonale și
locale, aflate in continuă schimbare.
Școala îndeplinește caracteristicile specifice organizațiilor sociale care trebuie cunoscute
pentru a putea fi dezvoltate și valorificate în sens pedagogic. Aceste caracter istici fixează capa –
citățile structurale ale școlii de:
– a întreține multiple relații cu mediul extern;
– a exercita două funcții proprii, esențiale : una primară, de formare a elevilor și integrare a
lor în societate; alta secundară, de a furniza populaț iei modele comportamentale;

15 Emile Durkheim, Educatie și sociologie, Editura Științifică, București, 1974 , p. 20
16 Sorin Cristea, Managementul organizației scolare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2004 , p. 32
17 Sorin Cristea, Op. cit., p. 33

9
– a poziționa persoanele în cadrul organizației în limitele a două tendințe care vizează, pe
de o parte, satisfacerea cerințelor organizaționale, iar pe de altă parte, și satisfacerea aspirațiilor
individuale;
– a activa ca un s istem formal într -un mediu formal și nonformal care include însă și re -lații
informale;
– a valorifica structura sa formală care prescrie norme și reguli, sancționează conduitele in-
dividuale, dar și dimensiunea sa informală care probează posibilitatea de a răspunde nevoilor
reale ale indivizilor;
– a media între personalitatea individului și organizație prin valorificarea resurselor ima –
ginatorii, exprimate conștient, dar și inconștient, prin mecanisme senzoriale și raționale de adap-
tare la cerințele organi zaționale, profund influențate de sistemul motivațional și de reprezentările
perso -nale ale realității.
– a evolua ca sistemul de comunicare foarte eficient în măsura în care antrenează relațiile
complexe dintre diferitele compartimente ale organizației (p lanificare, proces de instruire, ad-
mini-strație, perfecționare, cercetare didactică, management operativ etc.
Școala reprezintă un factor important al educației. Educația se realizează în forme diverse,
cel mai adesea prin activități în comun. „Educa ția es te o activitate psiho -socială proiectată la
nivelul unor finalități pedagogice care vizează realizarea funcției de formare -dezvoltare perma-
nentă a personalității umane prin intermediul unei acțiuni pedagogice structurată la nivelul core-
lației subiect/ defeducator – obiect/educat, desfășurată într -un câmp pedagogic deschis. ”18
Definirea conținutului învățământului, în sens restrâns, specific pedagogic, implică inter-
venția unui criteriu cu o maximă funcționalitate educativă -cultur a-criteriu apre ciat ca factor de
referință și sinteză pentru acest constituent al procesului de învățământ.
Cultura întreține funcționalitatea educativă/formativă a conținutului învățământului prin
valorile pedagogice incluse în „orice element comun unei serii de situați i care este capabil să
provoace un răspuns implicit al individului.”19
Conținuturile care se transmit sunt selectate cu grija după criterii psihopedagogice, activi-
tățile educative se cer a fi structurate respectându -se principiile didactice, sunt dimensiona te cele
mai pertinente metode de predare -învățare, cunoștințele specifice atitudinilor și condițiile trebuie
structurată să fie apreciate și evaluate. „Educația este un proces organizat de socializare și indivi-
dualizare a ființei umane în drumul său spre u manizare.”20 Educația trebuie să răspudă neconte-

18 Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didact ică și Pedagogică, Buicurești, 1998, p. 40
19 George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politehnică, București, 1987, p. 82
20 Ion Gh. Stanciu, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991

10
nit exigențelor cerute de evoluția realități naționale și internaționale. Așadar sarcinile educației
sunt inedite și dificile. Sarcina managerială reprezintă „încărcătura cantitativă și calitativă a ma-
nagerilo r din școli, care produce satisfacție în privința muncii generale din școală, legate de pro-
cesul instructiv -educativ și de activitatea didactică -profesională a cadrelor didactice, a personalu-
lui auxiliar și a altor factori implicați”21 Planificarea „activit ăților cu caracter instructiv și educa-
tiv, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri își structurează conținuturile esenția-
le.”22 Deciziile profesorului su nt decizi de conducere: ele vizeaz ă proiectarea și desf ășurarea
lecțiilor, organizarea ac țiunilor și a elevilor, îndrumarea în apicarea lor, în soluționarea unor situ-
ații problematice, „decizile sale antr enează mai multe faze succesive: preg ătirea varia ntelor deci-
ziei, fudamentarea lor, alegerea și adaptarea varia ntei optime, c âtșsi organizare a aplicării și con-
trolul realizari ei .”23

Educatia pentru și într-o Europă (sau lume) unită trebuie să cultive valori precum tole-
ranța, respectul reciproc, credința în egalitate sau complementaritate culturală universalizând
eventuale diferențe spirituale sau valori locale în vederea unei bune comunicări sau conviețuiri.
„Școala românească se află în proces de reformă atât în plan structural cât și în plan funcți-
onal. Unul dintre domeniile în care reforma trebuie să producă schimbări esențiale este cel al
managementului sistemului de învățământ, în general, și cel al instituției școlare, în special.”24
Sistemul educației din Romania oferă un impresionant serviciu public și este angajat într-o
schimbare profundă pentru a ameliora calitatea învațării, predării și evaluării etc. Ministerul
Educatiei Naționale a inițiat schimbări importante în toate sectoarele sistemului educa țional și a
întreprins pași semnificativi spre reformă institu țională și legislativă, ca de pildă: s-a înființat
Consiliului Național pentr u Curriculum și Centrul Național de Evaluare și Examinare etc. MEN
a stabilit colectivele și termenele pentru elaborarea metodologiilor, regulamentelor și normelor
care vor asigura cadrul unitar pentru implementarea Legii Educației Naționale.
Prin noua Lege a Educației Naționale, reforma sistemului educațional românesc vizează
următoarele schimbări:

21 Ion Boboc, Psihosociologia orga nizațiilor școlare și managementul educațional, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2002, p. 43
22 Dan Potolea ,Ioan Neacșu,Romiță B.Iucu,Ion -Ovidiu Pânișoară,Pregatirea Psihopedagogică, Editura Poli-
rom,Iași,2008,p.36
23 Emil Stan,Profesorul între au toritate și putere,Editura Teora,București,1999,p.50
24 Păun, Emil, Școala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 8

11
– Compatibilizarea ciclurilor de învățământ cu cerințele unei educații moderne și cu Cadrul
European al Calificărilor;
– Modernizarea și descongestionarea curriculumului;
– Reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor;
– Asigurarea unui grad sporit de descentralizare, responsabilizare și finanțare în sistem;
– Asigurarea de șanse egale la educație pentru grupurile dezavantajate;
– Revalorizarea învățământului profesional și tehnic;
– Reformarea politicilor în domeniul resursei umane;
– Stimularea învățării pe tot parcursul vieții.
Această lege este un argument în favoarea nevoii de schimbare accelerată a învățământului
sincronizând politicile și structurile românești cu cele europene. Toate acestea au însemnat, în
grade diferite de percepție și de mobilizare, receptivitatea permanentă a mediului școlar, o circu-
lație continuă a informației legate de noile reforme, moodificări, erori de interpretare, neinforma-
re la timp asupra unor aspecte ale schimbării curriculare. Progresele evidente care s-au realizat,
în ultimii ani, sunt în domeniul infrastructurii și al echipamentelor, al dotărilor cu tehnologii de
comunicare și informaționale. De asemenea, schimbări majore trebuie produse la nivelul urmă-
toarelor aspecte:
– cultura organizațională a fiecărei școli;
– atitudinea față de învățare pe tot parcursul vieții și în toate situațiile care se ivesc și cea
față de învățare și schimbare, în rândul elevilor, cadrelor didactice și a părinților.
Comunicarea didactică trebuie reanalizată, punându -se accent pe învățarea de tip colabora-
tiv, pe învățarea prin cooperare. Astfel, se încurajează exprimarea ideilor personale, valorizarea
constructivă a diferențelor de perspectivă și de opinie, construirea consensului etc.
Comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale al
informatației între două entități (indivizi sau grupuri) ce -și asumă simultan și succesiv rolurile de
receptori și emițători s emnificandconținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv – edu-
cativ”.25 Este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic
de învățare. Trebuie precizat că, accepțiunea largă a comunicării didactice, nu apar re stricții de
conținut, de cadru instituțional sau privitoare la parteneri. Nu prezența personajelor profesor –
elev dă unei comunicări caracterul didactic, ci respectarealegitaților presupuse de un act sistema-
tic de învățare.
Prin raportarea la tendințele generale de evoluție a educației pe plan european și la standar-
dele internaționale, la dinamica și nevoile generate de societatea cunoașterii și informației, la

25 Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998

12
finalitățile de perspectivă ale sistemului de învățământ se impune necesitatea identificării unui
set de priorități .
„Sistemul de învățământ include ansamblul instituțiilor specializate în proiectarea și reali-
zarea funcțiilor educației prin conținuturi și metodologii specifice, organizate formal sau /și non-
formală.”26
Fiecare educator,învațător și prof esor din întregul sistem de învățământ, „trebuie să fie atât
un bun specialist în domeniu,cât și un bun educator. Numai îmbinând aceste două calități, cadre-
le didactice își vor îndeplini în bune condiții sarcina de înaltă responsabilitate și onoare în form a-
re tinerei generații”27
La nivelul cadrelor didactice trebuie să aibă loc:
– reconsiderarea sistemului de formare inițială și continuă;
– eficientizarea inserției profesionale;
– susținerea programelor integrate pentru mobilitatea profesorilor și reconvers ia către alte
activități;
– utilizarea eficientă a tuturor datelor despre colectivele de elevi pentru îmbunătățirea con-
tinuă a rezultatelor școlare;
– formarea și dezvoltarea abilităților de ordin tehnic în utilizarea în mod creativ și complex
a surselor digitale de informare în procesul educațional;
– dezvoltarea capacității de cercetare, de testare pentru a maximiza beneficiile învățării;
– crearea unui nivel înalt de motivație a cadrelor didactice;
– operaționalizarea unui sistem nou de evaluare a person alului didactic.
Este nevoie de o schimbare culturală în privința atitudinii față de educație în general și față
de școală în mod special.
La nivelul curriculumului este necesară o nouă viziune privind:
– construirea unui curriculum care să faciliteze mobi litatea și flexibilitatea traseelor de pre-
gătire a fiecărui beneficiar al educației.
– noile planuri -cadru să permită tipuri variate de ieșire din sistemul de învățământ și în fi-
nal, la terminarea studiilor preuniversitare să facă posibilă angajarea pe piață muncii sau conti-
nuarea formării prin programe de studii postliceale sau universitare.
– noi modalități de organizare a conținuturilor
– diferențierea /personalizarea curriculumului.

26 Venera Cojocariu, Introducere în managementul educației, Ed itura Didactică și pedagogică, București, 2004, p.
50
27 Emil Stan, Op.cit.,p.50

13
Curriculumul național se bazează pe:
– centrarea pe competențe
– centra rea pe elev indicatori ai calității
– asigurarea calității
Toate acestea trebuie să se regăsească în noile documente curriculare oficiale, în documen-
te de politică educațională și de curriculum și în ghiduri metodologice care trebuie urgent elabo-
rate și puse în concordanță cu legislația europeană în domeniul educației, cu strategiile de dez-
voltare sustenabilă, cu tradițiile învățământului românesc, cu nevoile comunităților regionale și
locale și, nu în ultimul rând, cu nevoile beneficiarilor serviciilor educaționale.
Școala trebuie să ofere acel spațiu public în care fiecare elev să-și exprime propriile puncte
de vedere și să-și împărtășească experiențele de învățare și de viață. Ea devine locul unde tinerii
învață integrarea socială activă, identitatea comu nitară, regională și europeană, având o relevanță
crescută pentru existența lor de zi cu zi și pentru dezvoltarea lor profesională și personală. Locul
de muncă al elevului este școala, iar munca sa este învățatul.

Școala este o etapă inițială a formării o mului ca personalitate, care dă deschidere spre vii-
tor, spre învățare continuă, spre autoeducație și autoinstruire.
Finalitatea principală a școlii este a învăța să înveți, a învăța să devii. Tinerii au interesul
de a fi formați pentru viitoarea lor partic ipare civică. Școala este instituția care organizează trăi-
rea unor experiențe de învățare. Ea urmărește atingerea unor obiective, cu ajutorul unor metode
și mijloace științifice.
„Elevul reprezintă unul din agenții acțiunii educaționale, angajat individual sau colectiv, în
calitate de obiect și de produs al acțiunii, realizabil în raport de anumite programe, decizii, situa-
ții, motivații, valorizări.”28
Școala informează și formează elevii ținând cont de anumite principii, având grijă să eva-
lueze modul în car e obiectivele au fost atinse.
„Elevul reprezintă obiectul acțiunii educaționale sau receptorul acțiunii asupra căruia se
vor exercita efectele efectele acțiunii respective, realizabil în două ipostaze pedagogice diferite
dar complementare: a) doar ca obiec t al acțiunii așa cum se prezintă la începutul unei secvențe;
b) ca obiect transformat, rezultat al transformărilor ce s -au produs, înregistrate la sfârșitul acelei
secvențe. ”29

28 Ioan Neacșu, Educație și acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986, p. 69
29 Ioan Nicola,Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didact ica și Pedagogică, București,1978,p.30

14
Elevul este un factor determinant în cadrul oricărei situații educaționale rea lizată, în speci-
al, în mediul lcolar alături de profesor care exercită asupra sa o acțiune bazată pe o relație de
comunicare, asimetrică (datorită experienței superioare a emițătorului) dar cu dublu sens, prin
evaluarea și valorificarea continuă a reacțiil or receptorului, care poate refuza, eluda, stimula sau
atinge (tangențial, parțial, integral) obiectivele referitoare la înțelegerea și aplicarea mesajului
pedagogic.
Societatea cunoașterii solicită promovarea unor modele educaționale alternative în care ti-
nerii să se formeze ca personalități creative critice, deschise, flexibile, multidimensionale. Se
deschide un loc nou spre o cultură a comunicării eficiente, în care programele de instruire se di-
versifică și se definesc prin pluralism, sensibilitate, abordări constructiviste centrate pe proiecte
care caută să creeze situații motivante pentru curiozitatea epistemică a tinerilor. Are loc deplasa-
rea accentului de la asimularea cunoașterii la producerea ei și de la păstrarea cunoașterii la îm-
părtășirea ei prin dezvoltarea nivelului de împlicare, cât și al creativității la fiecare beneficiar al
educației.
Accentul este pus din ce în ce mai mult pe exprimarea personală, pe dezvoltarea atitudinii
reflexive și critice și încurajarea autonomiei individuale și de grup, pe emiterea de judecăți subi-
ective, stimularea imaginației și a gândirii divergente.
Obiectivul general al unui program de formare este acela de a favoriza dialogul și demo-
crația, o diversitate de idei, trăiri și opinii, sentimente, favorizând procesel e de împlinire activă a
elevului în promovarea valorilor cetățeniei active și responsabile. Nivelul scăzut al fondurilor
alocate de Guvern pentru întreținerea și îmbunătățirea infrastructurii educaționale, dotarea cu noi
materiale și echipamente și plata unor salarii atractive cadrelor didactice, conduce la dificultăți
majore în punerea în practică a reformelor. Alți factori nefavorabili au fost identificați în capaci-
tatea instituțională slabă în privința asumării reformei și rezistența la schimbare manifes tată la
nivel național și local.
Este nevoie de o nouă mentalitate mai atentă la aspectele calitative și umane ale dezvoltării
și la formarea unui curent de opinie conform căruia progresul trece prin educație și cultură. Men-
talitatea resursei umane trebuie să implice, tocmai de aceea, și convingerea că nu poate exista
standard înalt de viață fără muncă responsabilă și mai ales, de bună calitate. Conducerea și efici-
ența învățământului necesită o fundamentare științifică bazată pe știința managementului educa-
țional. Problematica managementului învățământului preuniversitar a devenit semnificativă în
mediul social actual, în care toate aspectele educației încep cu calitatea, eficiența sistemelor și
activităților educaționale. Problemele din managementul educați onal se datorează în mare parte
schimbărilor multiple și incapacității actorilor educaționali de a se adapta și accepta aceste
schimbări.

15
Pe viitor este necesar ca în viața reală a școlii, educatorii și tinerii să pună accentul pe ana-
liza critică a probl emelor, pe promovarea unei abordări pluri și transdisciplinare. Numai în acest
cadru, elevii sunt sprijiniți și încurajați să își construiască valori personale care să le fie utile în
contextul propriei culturi. Centrarea pe elev presupune focalizarea form ării pe învățare activă și
dezvoltarea multiplă a personalității tânărului.
Se observă o schimbare de accent în privința abordării activității didactice: de la a fi centrat
pe profesor la a fi centrat pe elev. Această trecere nu a fost una facilă, mai ales din cauza unor
cadre didactice.
Schimbările se pot descrie astfel:
Învățare tradițională Învățare centrată pe elev
Instruire centrat ă pe profesor Instruire centrată pe elev
Predare de informa ții Schimb de informații
Factual ă, bazată pe cunoștințe Gândi re critică, luare de decizii
Predare bazat ă pe disciplinele tradiționale Predare holistică, abordare în funcție de nevoi
Elevii primesc informa ții Elevii pun întrebări și rezolvă probleme
Organizare formal ă în sala de clasă Aranjamente flexibile, schim bătoare legate de
sala de clas ă
Accentul pe învățare în vederea amintirii Accentul pe înțelegere/aplicare
Evaluarea în mare parte prin examene tradițio-
nale Diversitate de evaluări incluzând activități în
cadrul proiectului
Învățare pasivă Învățare activ ă, exploratoare, bazată pe cerce-
tare
Răspuns ca reacție Acțiune interactivă, planificată
Stimularea unui singur sim ț Stimulare multi -senzorială
Un singur mijloc media Multimedia
Munc ă individuală Muncă în colaborare

16

Trecere de la sistemul t radițional de predare (cel centrat pe profesor și pe materie) la un
sistem modern de învățare centrat pe elev a impus reconsiderarea predării și învățării:
Predare Învățare Învățare centrată pe elev
bazată pe ceea ce necesită
sistemul ceea ce credem că n ecesită
elevul ce anume dorește elevul
curriculum tradițional curriculum bazat pe compe-
tențe controlul elevului asupra me-
todei, conținutului
profesorul ca sursă a întregii
cunoașteri profesorul ca director al pro-
ceselor de învățare profesorul ca mentor ș i ghid
elevul ca receptor pasiv al
cunoașterii elevul activ în dobândirea cu-
noștințelor elevul ca un căutător activ al
cunoașterii

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de în-
vățare și îl învață aptitudinile î nvățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de
alții și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea efica-
cității procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viito are. Aceste
avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai
ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă.
„Pedagogia modernă consideră că rutina e xcesivă, conservatorismul aduc mari prejudicii
învățământului. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, re-
înnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare .”30
Principiile de la baza învățării eficien te centrate pe elev sunt acestea :
„- Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe profesor.
– Recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a -i ajuta pe elevi să învețe.
– Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe care îi are
în grijă.
– Recunoașterea faptului că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de clasă
și nici când cadrul didactic este de față.
– Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului – ea trebuie
împărtășită și elevilor.

30 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, E ditura Didactică și Pedagogică , București, 1997 , p. 48

17
– Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
și administrarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de
învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei.
– Luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite ”31
Învățarea centrată pe e lev presupune :
a) concentrarea în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor
b) modalități de gândire despre învățare și predare
c) abordare extinsă a predării
Cel mai cuprinzător este că descrie diferite modalități de gândire în privința învățării și
predării, învățarea fiind plasată înaintea predării.
Întregul accent se mută de pe activitatea noastră ca profesori pe rolul elevilor ca cei care
învață .
Învățarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor
cuînvățarea activă, integrarea unor programe de învățare după un ritm propriu și/sau a unor si-
tuațiide cooperare în grup, care în ultimă instanță îi conferă elevului responsabilitatea pentru
propriile progrese în educație.
Învățarea centrată pe elev nu este o metodă d e predare, ci o abordare de predare extinsă .
Aspectul esențial este că pune accentul în principal pe satisfacerea nevoilor elevului.
Dacă satisfacerea nevoilor elevilor se află în centrul învățării centrate pe elev, formareatre-
buie să răspundă nevoilor ace stora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să fiede-
terminate nevoile lor. În mod tradițional, aceasta s -a întreprins pentru ei, nevoile lor au fost deci-
se și li s -au furnizat aceste informații. însă un astfel de procedeu nu prea poate f i considerat ca
fiind centrat pe elev. Învățarea centrată pe elev merge mult mai departe și le oferă elevilor o mai
mare autonomie oferindu -le un nivel corespunzător de îndrumare și orientare când încep, și con-
tinuăm să-i sprijinim pe măsură ce învață.
În învățarea centrată pe elev accentul se pune pe a -l face pe elev responsabil pentru propri-
ul proces de învățare. Elevii au o influență mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ceanume
urmează să învețe și de modul în care o vor face. în viață în general , atunci când avem o libertate
mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică și încazul ele-
vilor și al învățării centrate pe elev.
Elevii își dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaștere.
Ei nu se mai bazează pe profesorul ca re să le deschidă mintea și să le -o umple cu cu-
noștințe în timpce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilitățile de învățare care li se ofe-

31 https://www.scribd.com/document/58010321/Invatarea -Centrata -Pe-Elev

18
ră, caută alte modalități de învățare, iar dacă aceasta nu dă rezultat e, cer ajutorul și îndrumarea
profesorilor – însă nu pur și simplu pentru răspunsuri de -a gata.
„Învățarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o perspectivă care asociază ac-
centul pus pe particularitățile fiecărui elev (ereditate, experiențe , perspective, pregătire, talente,
capacități și nevoi) cu accentul pus pe învățare”. 32
Acest proces de formare se orientează deci în final spre scopul de a spori succesul elevilor,
concentrându -se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăți experiența de învățare a elevilor și
implicarea lor activă în acest proces, precum și satisfacția pe care le -o dă această învățare. Acest
lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătățirii oportunităților oferite tinerilor în
cadrul dezvoltării unei piețe moderne a muncii.
Scopul implicit este de asemenea acela de a le permite să aibă încredere în procesul de în-
vățare, astfel încât să poată continua să își pună în aplicare aptitudinile de învățare la locul de
muncă, la vârsta maturității, precum și în pro cesul de învățare continuă.
Noi, cadrele didactice, avem obligația de a muta accentul ,,nu atât pe însușirea de cu-
noștințe, cât mai ales pe învățarea de metode și tehnici de învățare și muncă intelectuală, de iden-
tificare, de regăsire și de utilizare a inf ormațiilor, de analiză, sinteză și de prelucrare a acestora,
în sfârșit pe învățarea de metode și de tehnici de creativitate, de dezvoltare a informației și de
creare de noi semnificații”33
Considerăm că învățarea centrată pe elev este benefică în perspecti va formării acestuia ca
un viitor adult responsabil, capabil să gândească liber și să acționeze într -o societate în continuă-
dezvoltare.

32 Constantin Popa, O școală orientată spre elev. Elev ul partener activ în procesul propriei învățări, Editura Aramis
Prim, București, 2009, p. 8
33 Pavel Mureșan, Învățarea rapidă și eficientă, Editura Ceres, București, 1990, p. 6

19

7. Nicola, J. ( 2000) – „Tratat de pedagogie școlară” , Ed. Aramis, București
8. Pece, Șt., Metode de analiză apriorică a riscurilor profesionale , I.N.I.D., București,
1993.
forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1818601