Principiile Didactice

Motto:

“Vorbele fără lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără corp, corp fără suflet.”

(J.A. Comenius)

Cuprins

Capitolul 1

1. Introducere………………………………………………

1.1. Tratarea problemei în literatura de specialitate……..

1.1.1. Legile proprii ale pedagogiei ………………..

1.1.2. De la legi la principii educaționale

1.1.3. De la principii la norme educative

1.1.4. De la norme la reguli de acțiune

1.2. Caractere generale ale principiilor didactice

1.3. Definirea principiilor didactice

Capitolul 2

2.1. Motivația alegerii temei

2.2. Ipoteze de lucru și obiective propuse în lucrare

Capitolul 3

3. Aplicarea creativă a fiecărui principiu didactic pe exemple de conținuturi de la fiecare clasă (V-VIII)

3.1. Noțiuni generale

3.2. Suportul științific al principiilor și normelor didactice

3.3. Sistemul principiilor didactice

3.4. Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare

3.5. Principiul intuiției

3.6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor

3.7. Principiul sistematizării, structurării și continuității

3.8. Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și individuale

3.9. Principiul legării teoriei de practică

Capitolul 4

4. Aplicarea principiilor didactice în practici cu elevii din orizontul local și cu prilejul excursiei geografice

Capitolul 5

5.1. Concluzii și propuneri

5.2. Anexe

5.3. Bibliografie

Capitolul 1

Introducere

1.1. Tratarea problemei în literatura de specialitate

1. 1. 1. Legile proprii ale pedagogiei

Statutul pedagogiei ca știință a fost adesea contestat, în principal pentru "imposibilitatea" existenței legilor proprii, dar în sensul științelor pozitive, al determinărilor precise, obligatorii, certe, între cauze și efecte, al raporturilor între fenomenele educative, ca raporturi obiective, generale, esențiale, necesare, permanente și care se respectă întocmai în practică. În schimb, se acceptă prioritar caracterul normativ al pedagogiei: educația se conduce după anumite prescripții, norme, reguli, condiții minimale de îndeplinit, pentru atingerea unui scop.

Este totuși necesar și posibil să acceptăm legitatea în pedagogie, pentru că există o realitate obiectivă a educației, care apare, se produce, se dezvoltă conform unor relații dominante și permanente, între elementele sale interne și externe. La fel, se manifestă unele condiționări regulate, unele explicații cauzale, ale esenței educației, unele repetabilități ale diferitelor aspecte sau relații ale educației. Deși se manifestă și o anume probabilitate specifică a apariției de efecte educative variate, deși cauzele ce influențează pot fi aceleași și în condiții organizatorice relativ identice.

Alte argumente în favoarea legității specifice se referă la:

faptul că reflectă modalitățile constante, orientate, de concepere, organizare, realizare, ameliorare a diferitelor aspecte ale educației;

arată posibilitatea obținerii unor bune rezultate, prin cunoașterea și respectarea lor. De aici, rolul important al formulării ipotezelor în educație, ca efecte posibile ale relațiilor cauzale exprimate legic, în diferite grade de generalitate și concretizate practic apoi acțional sub formă de principii, norme, reguli;

exprimă condiția, criteriul după care un enunț pedagogic poate fi considerat întemeiat, pentru că arată cauzalitatea, necesitatea, îi oferă cea mai bună explicație.

Există astfel o explicație cauzală, globală a producerii fenomenelor educative ("Orice proces educativ are o cauză și produce un alt proces, ca efect") și alta pentru situații particulare: "de stare" (evoluția unei acțiuni educative), "de condiționare" (adaptarea educației la condițiile date), "funcționale" (predarea și învățarea unor discipline, pentru pregătirea profesională).

Cum educația are o condiționare complexă, multe dintre aspectele ei au o cauzalitate psihologică (legile dezvoltării psihicului uman), biologică (legile dezvoltării speciei umane, a organismului), sociologică (legile dezvoltării sociale a

individului, a adaptării la mediul social), antropologică (legile devenirii umane),

filosofică (relația între necesar și posibil în educație);

• posibilitatea legității determină situarea pedagogiei/științelor pedagogice în apropierea științelor pozitive, pentru că își formulează teoriile, legile și principiile pornind de la fapte, de la datele concrete, ca toate științele depășind faza filosofică.

Pedagogia este o știință și pozitivă, pentru că obiectul său este real, concret, supus organizării și verificării, în primul rând. Apoi, ca proces, educația reprezintă un sistem de relații cauză-efect, ce poate fi descris, explicat, prevăzut, evaluat (cantitativ și calitativ), se referă la situații concrete, chiar dacă sunt diversificate.

Și mai este semnalarea încă a unei alte relații: cea între variabil și stabil. Este recunoscută deosebita variabilitate, diversitate, complexitate a proceselor, fenomenelor educative, sub influența factorilor, la fel variabili. Ceea ce nu exclude însă legea cauzalității: "orice acțiune are cauze si efecte".

Pentru o lege pedagogică, reținem ca note esențiale:

este un adevăr de maximă generalitate, pentru practica educativă;

exprimă raporturi esențiale, necesare, generale, relativ stabile, repetabile între elementele fenomenului educațional;

determină condițiile obiective în care se produce relația între fapte și limitele de acțiune;

prevede rezultatele evoluției fenomenului, anticipă așteptările;

permite derivarea altor categorii, cu un grad mai restrâns de generalitate: principii, norme, reguli, cerințe;

permite crearea de posibilități pentru o adecvată organizare, orientare a educației în acțiunile desfășurate;

întâi se formulează ca o ipoteză de cercetare, care apoi este verificată experimental, interpretată, generalizată;

cuprinde un model simbolic unitar al unor relații, în variante existente, în anumite condiții, între anumite clase de elemente educative;

stabilește ceea ce este în fapt, nu ceea ce se prescrie (norme, reguli) și se poate explica fie determinist (cauză-efect), fie statistic (probabilistic), se poate exprima ca axiome sau ca generalizări simple, empirice (semi-legi, regularități) sau ca legi propriu-zise;

ar putea deriva și din relațiile deterministe, universale, dar nu sunt încă legi, pentru că nu se pot anticipa precis acțiunile, efectele, Ele pot doar explica, cauzele și condițiile sau anticipa toate situațiile particulare ale unei acțiuni, comportament, căci relațiile cauză-efect pot fi: de stare, de condiționare, funcționale, dinamice, structurale, statistice.

Câteva exemple de legi pedagogice sunt ilustrative:

legea posibilității ca fiecare individ să fie educat (educabilitatea);

legea concordanței între cerințele dezvoltării sociale și evoluția problematicii teoretice și practice a educației;

legea interacțiunii optime între factorii educației: educator(i), educat, instituții

școlare, instituții extrașcoiare, familie, grupuri;

legea unității între formele educației: formale, nonformale, informale;

legea caracterului diferențiat al educației, determinat de particularitățile individuale și de vârstă ale educaților;

legea îmbinării simultane sau/și a activității de predare cu munca independentă a elevilor și cu evaluarea;

legea unității între educație și instrucție, între autoeducație și autoinstruire în dezvoltarea personalității;

legea abordării educatului ca obiect și subiect al educației;

legea cunoașterii și utilizării rezultatelor unei acțiuni educative, ca stimulent pentru realizarea următoarei sarcini, situații;

legea priorității, în etapa copilăriei, a rolului exercițiului moral, a modelului de conduită în fața teoriei, convingerii morale;

legea distribuției rezultatelor școlare într-un colectiv eterogen, conform curbei gaussiene și a adaptării predării-învățării adecvat;

legea proiectării activităților educative: orice acțiune conștientă poate fi anticipată, organizată, în baza evaluării inițiale a elementelor componente;

legea caracterului permanent al educației ș.a.

O problemă a legității în pedagogie, dincolo de stabilizarea, formularea și interpretarea lor teoretică, este cea a utilizării, a aplicării în practica educativă, pentru a satisface cât mai eficient, rațional acțiunile. Aceasta se poate însă realiza urmărind derivarea legilor în principii, apoi în norme, ulterior în reguli concrete în diferite probleme, domenii ale educației.

1. 1. 2. De la legi la principii educaționale

Vechimea educației ca activitate umană practică empirică, apoi evoluția ei, dificultatea și întârzierea formulării cu claritate a legilor, generalizărilor maxime au făcut să se contureze și să se accepte cu prioritate normativitatea pedagogică (principii, norme, reguli).

Față de legi, cu care sunt adesea confundate, principiile au un statut epistemologic diferit. Ele sunt produsul unei convenții și, în consecință, au un caracter consensual și întersubiectiv. Ele sunt create de oameni pentru a reglementa raporturile lor la un moment dat și în anumite condiții.

Față de legi, principiile pedagogice prezintă ca note:

• sunt teze călăuzitoare în activitate, prescripții, recomandări, cerințe generale, imperative pentru acțiune, ca niște "faruri" sau ca "piloni".

Sunt linii conducătoare ale comportamentului pedagogic, stau la baza organizării, desfășurării procesului, orientează acțiunea, dar nu trebuie confundate cu practicile specifice, unde acționează alte categorii (normele, regulile). Principiile sunt adevăruri fundamentale, cu aplicație mai largă, pe fondul unor legități, ca adevăruri de maximă generalitate;

se stabilesc pe baza unor analize concrete a faptelor și rezultatelor unor generalizări ale practicii pozitive, pe cale inductivă sau a transformării unor legi în norme de activitate, pe cale deductivă;

ca idei călăuzitoare, ele orientează procesul, activitatea spre realizarea scopurilor educației, ca axiome ale activității practice. Ele sunt întemeiate pe concretul educației;

sunt un rezultat al experienței educative, al analizei concepțiilor diferiților pedagogi asupra raportului între natura elevilor, scopul educației și efectele activității;

primesc practic note specifice după componenta educativă la care se referă (obiective, conținut, metodologie, evaluare, conducere) sau după dimensiunea educației (intelectuală, morală, fizică, estetică, tehnologică) sau după forma educației (formală, nonformală);

acționează, se respectă în sistem, pentru că și procesul educației este unitar, bazat pe interrelația între dimensiuni, factori, conținuturi, strategii, resurse, etape, forme; prin rezultatele cercetării pedagogice, a dezvoltării teoriei și practicii educative, principiile pot fi multiplicate ca număr, pot fi reformulate mai adecvat stadiului dezvoltării, pot fi fundamentate și pe mai multe relații interdisciplinare ale pedagogiei; exprimă constanța procedurală, elementul de continuitate regăsibil în mai multe situații educative similare, iar ca cerințe respectate de către educator, îi dă acestuia instrumentele generale, pârghiile de concepere, realizare, optimizare a acțiunii educative;

reflectă raportul între legile obiective și acțiunile subiective ale educatorului, care realizează activități în anumite condiții concrete, au valoare strategică și operațională pentru proiectarea, realizarea activității, programarea secvențelor, relaționarea educator-educat, perfecționarea acțiunilor;

în sinteză, ele îndeplinesc drept funcții generale: orientează traseul educației în realizarea obiectivelor, normează practica educației și sugerează cerințe de respectat, prescriu moduri de rezolvare ai și efectele activității;

primesc practic note specifice după componenta educativă la care se referă (obiective, conținut, metodologie, evaluare, conducere) sau după dimensiunea educației (intelectuală, morală, fizică, estetică, tehnologică) sau după forma educației (formală, nonformală);

acționează, se respectă în sistem, pentru că și procesul educației este unitar, bazat pe interrelația între dimensiuni, factori, conținuturi, strategii, resurse, etape, forme; prin rezultatele cercetării pedagogice, a dezvoltării teoriei și practicii educative, principiile pot fi multiplicate ca număr, pot fi reformulate mai adecvat stadiului dezvoltării, pot fi fundamentate și pe mai multe relații interdisciplinare ale pedagogiei; exprimă constanța procedurală, elementul de continuitate regăsibil în mai multe situații educative similare, iar ca cerințe respectate de către educator, îi dă acestuia instrumentele generale, pârghiile de concepere, realizare, optimizare a acțiunii educative;

reflectă raportul între legile obiective și acțiunile subiective ale educatorului, care realizează activități în anumite condiții concrete, au valoare strategică și operațională pentru proiectarea, realizarea activității, programarea secvențelor, relaționarea educator-educat, perfecționarea acțiunilor;

în sinteză, ele îndeplinesc drept funcții generale: orientează traseul educației în realizarea obiectivelor, normează practica educației și sugerează cerințe de respectat, prescriu moduri de rezolvare a situațiilor, reglează activitatea educatorului.

Ilustrarea celor de mai sus cu exemple se impune:

în conceperea și realizarea educației, în general, pot fi considerate ca principii: al relației bilaterale educator-educat, al conținutului informațional al ofertei educaționale, al desfășurării în raport cu anumite finalități, al adaptării la posibilitățile de receptare ale educatului, al unității de acțiune, al trecerii de la educație la autoeducație, al corelației între formele educației (D. Popovici);

în educația intelectuală: principiul educației "prin știință și pentru știință", al unității și diversității, al ponderii aspectului formativ asupra celui informativ, al adaptării la particularitățile de vârstă și individuale, al respectării sistematizării și continuității, al participării active și conștiente în învățare, al îmbinării inducției cu deducția, a teoriei cu practica;

în educația morală: principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independența educaților, al sprijinirii pe elementele pozitive ale personalității pentru înlăturarea celor negative, al îmbinării respectului cu exigența, al asigurării unității și continuității, consecvenței influențării educative, ai îmbinării educației individuale cu cea în și pentru grup; al raportării la valorile morale autentice;

în educația estetică: principiul educației prin valori artistice autentice, al perceperii inițiale globale, profunde și creatoare a realității estetice, al perceperii unitare a conținutului și formei obiectului estetic, al realizării și autorealizării progresive a personalității estetice;

în educația fizică: principiul corespondenței între dezvoltarea fizică și cea psihică, al interdependenței între formarea deprinderilor igienico-sanitare și dezvoltarea potențialului biologic, al pregătirii pentru activitatea sportivă de performanță, al luării în considerare a posibilităților și preferințelor educaților;

în educația permanentă: principiul asigurării continuității în formarea și dezvoltarea personalității, al adaptării programelor curriculare școlare și postșcolare la cerințele sociale; al pregătirii în toate etapele școlarității pentru adaptarea la condițiile sociale în schimbare, al antrenării formelor educației;

în stabilirea categoriilor de obiective ale educației: principiul respectării etapelor dezvoltării personalității, al axării pe grupurile de obiective ale procesului de învățământ, al înlănțuirii logice, sistemice a categoriilor de obiective, al structurării, ierarhizării, al întrepătrunderilor structural-sistemice între obiective ale diferitelor domenii.

1.1.3. De la principii la norme educative

În drumul spre practică, legile educației se exprimă în principii, iar apoi în norme, ca prescripții, care orientează aplicarea lor.

Derivate din legi și principii, normele concrete devin indicatori obligatorii de urmat în activitatea educativă, orientează acțiunile educatorului în stabilirea modalităților de rezolvare, oferă un model de acțiune și de evaluare. Astfel, norma arată forma imperativă a aplicării principiului: principiul intuiției, al relației între senzorial și rațional devine ca normă "elevii trebuie să învețe pe bază de observare, acțiune directă cu obiectele în prima fază a cunoașterii și apoi trebuie să stabilească relații, să ajungă la generalizări".

Norma arată ceea ce trebuie să se întâmple la nivelul acțiunii concrete, prin raportare la un anumit model acțional de realizare, ca un ghid orientativ, un criteriu de organizare, un standard de reușită pentru obiectivul stabilit, un sistem de cerințe, indicații, orientări, directive concrete.

Necunoașterea, neconștientizarea normelor conduc la empirism, stil artizanal în acțiunea educativă, imitare inadecvată de modele, aplicații, rezolvări greșite ale situațiilor, prin neadaptare logică.

Dimpotrivă, cunoașterea lor dă posibilitatea afirmării creativității organizatorice, metodologice ale educatorului. Mai mult, se previn și se corectează improvizațiile, acțiunile întâmplătoare, "spontaneitatea", comportamentul "văzând și facând","aici și acum", repetarea unor experiențe deja demonstrate și generalizate sau respingerea ab initio, pe motivul "îngrădirii libertății" de acțiune.

De aici și ideea formării, afirmării "competenței normative" a educatorului, ca însușire referitoare la utilizarea complexului de prescripții, în sens funcțional, dar care-i permite și afirmarea experienței câștigate, a măiestriei, a creativității în adaptarea la condiții.

Respectarea normelor este prezentă în toate domeniile educației, de unde și semnalarea unor tipuri în acest sens: norme de conduită, norme de predare, norme de învățare, norme de control, norme docimologice, norme sociale, norme de organizare, norme de comunicare, norme de diferențiere, norme profesionale, norme didactice.

O exemplificare devine utilă demersului:

Norma: "Programa școlară este documentul curricular de bază pentru profesor, pe care trebuie s-o respecte obligatoriu";

Caracterul normei: Programa se respecta obligatoriu de către profesorii de aceeași specialitate, la aceeași clasă, dar ei pot face și anumite adaptări";

Conținutul normei: "Obligatorie este realizarea scopurilor, obiectivelor specifice, operaționale, de referință";

Condiții de aplicare: "Utilizând conținutul informativ și formativ precizat, mijloacele de realizare indicate, condițiile concrete ale clasei și ale elevilor, i se permite profesorului să reordoneze tematica, să adapteze timpul prevăzut, strategia de realizare, să aducă unele completări, pentru diferențiere";

Cui se adresează:"Profesorilor de aceeași specialitate, la aceeași clasă, tip de școală prevăzut";

Cine formulează:"Factorul de decizie – M.E.C., în baza proiectului avizat de Comisia Națională de specialitate";

Când se poate aplica: "în anul școlar, în lecțiile corespunzătoare capitolelor, modulelor incluse, în numărul de ore recomandat, în ordinea logică a acestora";

Cât, cu ce restricții: "Se aplică numai la școlile de profilul…, pentru clasele…, ca disciplină obligatorie/opțională…”.

Stabilirea astfel a normelor în proiectarea, realizarea, evaluarea, optimizarea acțiunii educative a condus, în istoria pedagogiei, la afirmarea întâi a acesteia ca tehnologie, practică, artă, disciplină prescriptivă, în care educatorul prevede și dirijează, ca "pedagogie normativă" (Herbart, 1806).

Ulterior (după 1900), pedagogia experimentală a orientat preocupările spre definirea ei ca știință descriptivă. Însă cele două orientări fundamentale nu pot fi opuse, ci mai curând complementare: educația este și studiu științific, dar și practică. În primul caz se arată "cum trebuie să fie educația, persoana educată", în al doilea "cum este educatul și educația sa".

Și alte exemple de norme sprijină explicația teoretică dată:

"Reușita unei activități se apreciază după un set de criterii";

"Profesorul poate adapta strategia de comunicare după nivelul elevilor";

"În proiectarea activității, profesorul trebuie să identifice toate elementele procesului, să le descrie, să le combine în variante";

"Pentru activizarea elevilor, profesorul trebuie să alterneze metodele, să integreze mijloace de învățământ, să varieze organizarea";

"Pentru stimularea elevilor, profesorul trebuie să echilibreze modurile de apreciere, să nu facă observații inadecvate, fără a prevedea și măsuri corective";

"în orice lecție să se precizeze trei categorii de scopuri: informative, formative, educative ș.a. ".

1.1.4. De la norme la reguli de acțiune

Dacă legile, principiile pedagogice au rol de ghid general al activității, obligatoriu, orientativ, conducător, atunci normele și regulile au valoare procedurală, metodologică, după situațiile concrete.

Literatura pedagogică semnalează și alte trăsături ale regulilor:

dacă legea stabilește ceea ce este în realitatea educațională, regula prescrie cum să se facă. Modelele teoretice conturate nu mai arată cum este și cum funcționează educația, ci cum să se acționeze, sub formă de recomandări, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, exemple, instrucțiuni, sfaturi, îndemnuri, cerințe, sarcini concrete;

sunt cerințe cu caracter limitat de generalitate, situațional;

sunt rezultate ale experienței empirice a educatorilor, verificate în condiții similare, dar apar și ca deducții logice, modele pentru aplicarea principiilor, normelor;

dacă norma arată cum trebuie să se acționeze în situații similare, mai generale, regula indică posibilitatea reală, concretă a realizării, modul direct de aplicare, prin procedee, tehnici de operare.

Astfel, o metodă pedagogică are valoare de normă ("Trebuie observat direct obiectul, pentru a-i cunoaște activ, conștient însușirile"), iar procedeele ei devin reguli de aplicare, desfășurare ("Pentru ca observarea să fie eficientă, să se respecte regulile: se explică întâi de ce și cum se observă, se precizează sarcinile concrete și organizarea realizării lor, se indică mijloacele și instrumentele necesare, se detaliază planul de acțiune, se demonstrează modul de sesizare și de consemnare a constatărilor etc.").

În aplicarea acestor reguli se formulează cerințe, specifice fiecăreia, se respectă de către cel care acționează, pentru eficiență (bună organizare, economie de timp și mijloace, ordine, randament), apar ca imperative și se conturează o dată cu formularea, comunicarea, îndrumarea rezolvării sarcinii de lucru ("Observă și descrie părțile componente, într-o anumită ordine, prin enumerare și prezentare a cel puțin 2-4 caracteristici, în 5 minute, în mod independent").

Un exemplu de derivare a regulilor este util demonstrației:

• Principiul: al participării active și conștiente în învățare;

Norma: trebuie/este necesar să se utilizeze rațional explicația;

Reguli pentru profesor: prezentați elementele noi prin detaliere, comentați întâi definiția și apoi prezentați cauzele sau interpretările, eliminați interpretările greșite posibile, îmbinați explicațiile cauzale cu cele procedurale sau demonstrative, utilizați și exemple sau situații simple ș.a.;

Reguli pentru elevi: audiați cu atenție explicațiile, formulați întrebări de clarificare, corelați cu alte cunoștințe anterioare sau de la alte discipline, formulați și alte exemple, rețineți pe notițe datele esențiale, subliniați anumite aspecte, comparați cu manualul și alte surse informative ș.a..

Regulile apar ca cerințe de acțiune eficientă, concretă, dar tot cerințe pedagogice sunt și principiile, normele. Numai că trebuie sesizat gradul lor diferit de generalitate, de acoperire a câmpului de acțiune. Astfel rezultă: cerințe-principii, de maximă generalitate ("Să reținem că o formare optimă înseamnă o participare activă și conștientă în învățare"), cerințe-norme, de medie generalitate ("Trebuie să utilizăm atunci cu preponderență metode active în învățare, dar și în predare"), cerințe-reguli concrete, imediate, situative ("într-o activitate astfel proiectată, elevii sunt puși în situația de a observa direct, a analiza, a identifica independent, a descrie cu cuvintele proprii, a compara, a formula ipoteze, a verifica etc.").

Aprofundând aspectul practic al acestei derivări procedurale, găsim că pedagogia mai pune în evidență încă o categorie a normativității, insuficient abordată: condițiile de realizare concretă.

Acestea sunt tot cerințe-reguli, dar de natură organizatorică, tehnologică, pentru aplicarea și respectarea optimă a normelor:

"Formulați întrebările adresate elevilor, în timpul conversației, în așa fel încât să fie precise, pe obiective, să provoace gândirea, să fie înlănțuite logic, să nu cuprindă răspunsul, să fie adresate întregii clase, să fie accesibile, clare, corecte, reformulate variat, să lase timp pentru formularea răspunsului";

"Puteți crea climatul optim de exersare a creativității evitând atitudinile de blocaj pentru elevi: nu descurajați ideile spontan formulate, nu dovediți lipsă de entuziasm sau hipercriticîsm sau conservatorism, nu prețuiți doar memoria sau rațiunea, nu abuzați de argumentul autorității, încurajați discuțiile în contradictoriu, nu utilizați expresii și gesturi «ucigașe», descurajante" ș.a..

În acest fel, regula este o normă cu aplicare restrânsă, de aceea are și o valoare instrumentală pentru educator, îi oferă un ghid practic, procedural, pentru a evita empirismul, imitația, îi indică pârghii, condiții de rezolvare concretă și optimă a sarcinilor de lucru, îi oferă posibilitatea afirmării competențelor educative, măiestria pedagogică, tactul si creativitatea educațională.

1.2. Caractere generale ale principiilor didactice

Cuvântul principiu vine din latinescul “principium” care înseamnă “început, origine, introducere”; derivă din “princeps” – “primul, cel mai important”.

Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orientează și imprimă un sens functional procesului de invățământ, asigurându-i astfel premisele neceare îndeplinirii obiectivelor și sarnicilor pe care le urmărește în desfășurarea sa.

Înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfășurarea propriu-zisă a procesului de învățământ, principiile au constituit obiectul unei elaborări pe baza generalizării experienței în organizarea acestui proces și a valorificării rezultatelor științelor ce vin in sprijinul didacticii. Astefel se explică nu numai geneza acestor principii, ci și îmbogățirea conținutului lor de la o etapa istorică la alta.

Cel care a realizat o primă prezentare sistematică a principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci și până astăzi s-a înregistrat o restructurare continuă a lor nu numai prin faptul că unele și-au pierdut valabilitatea, apărând altele noi, ci și prin îmbogățirea conținutului celor elaborate inițial. Mai mult, in zilele noastre asistăm la diverse controverse privitoare la aceste principii. Cauzele se află, pe de o parte, în lipsa unei delimitări cât mai clare a ariei pe care o acoperă principiile didactice, iar pe de altă parte, printr-o preluare și aplicare simplistă a descoperirilor psihologiei contemporane.

Pornind de la afirmațiile potrivit cărora procesul de învățământ este forma cea mai organizată prin care se realizează educația, admitem de la început necesitatea unor principii care să orienteze și să imprime un anumit sens acestui proces. Așa cum rezultă din definiția pe care am dat-o, pricipiile didactice se referă la procesul de învățământ din punct de vedere al funcționalității sale, al interdependenței și relațiilor dintre componentele sale, dintre acestea și conținutul sau. Cu alte cuvinte, ele nu se limitează numai la cunoștințe sau eventual numai la o anumită latură a educației, ci la procesul de învățământ ca un sistem prin care se urmărește, în ultimă instanță, realizarea idealului educațional, dezvoltarea integral-vocațională a personalității umane. Deoarece înfăptuirea acestei finalități nu se restrânge și nu este epuizată prin procesul de învățământ, după cum atingerea unor obiective concrete privitoare la o latură sau alta a educației necesită o orientare adecvată rămâne deschisă posibilitatea elaborării și acțiunii unor principii care să răspundă acestor necesități.

În prezent, la nivelul simțului comun, oricine crede că se poate angaja ca prestator de educație și nu de puține ori acești “falși” pedagogi o fac sub tutela

instituției școlare, fără a cunoaște A, B, C-ul managementului clasei, al principiilor didactico-științifice ce ghidează organizarea și desfășurarea atingerii obiectivelor educaționale.

Pentru a elimina riscul amatorismului ce poate conduce la serioase

disfunșionalități în dezvoltarea cognitivă, psihomotrică și afectivă a subiectului educației și la ineficiența actului didactic, experții în materie de educație au stabilit ca definitorii în orientarea acțiunilor educative, indiferent de nivelul de școlarizare, următoarele principii dedactice:

Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare;

Principiul intuiției;

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

Principiul sistematizării, structurării și continuității;

Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;

Principiul legării teoriei de practică.

Principiile didactice pot fi taxonomizate în funcție de implicațiile pe care le au asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de învățământ: curriculumul, metodologie, planificarea resurselor, strategii, proiectare didactică, strategii de admitere, selecție și evaluare.

Ceea ce este poate mai important este faptul ca ele sunt parte integrata a reformei sistemului de învățământ, regăsindu-se în direcții de acțiune pe temen medium și lung – planificare strategică – fundamentând munca de concepție a tuturor factorilor implicați în proiectarea, desfășurarea și evaluarea acesteia. Ele se află în strânsă interdependență, prin aceasta justificându-se caracterul lor sistemic (principiile didactice se constituie într-un subsistem al sistemului didactic) și profundele implicații asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de învățământ.

În totalitatea lor, principiile procesului de învățământ exprimă concepția de bază și proiectarea generală a întregului proces educațional. Atunci când avem în vedere aspectele cele mai generale, cu aplicabilitate largă în toate domeniile educației, se poate vorbi de „principii fundamentale ale educației" (A. Dancsuly, 1979). Dar, desigur, aceste note generale primesc valențe specifice în raport cu obiectivele, conținutul, formele de realizare, metodologia diverselor sfere ale educației (educația intelectuală, educația morală, educația estetică etc), fără ca prin aceasta să se perturbe caracterul sistemic, unitar al educației.

Principiile didacticii au un caracter general-formativ, sistemic și dinamic, deschis.

Caracterul general-normativ al principiilor procesului de învățământ rezultă din bazele lor logice explicative, fundamentate epistemologic, psihologic și psihosocial, și, desigur, din esențialitatea lor. Prin aceasta ele vizează toate componentele funcționale ale procesului de învățământ și sunt aplicabile în procesul de predare-învățare la toate disciplinele și în toate activitățile didactice, pe toate nivelurile de școlarizare.

Caracterul normativ al principiilor didactice rezidă în funcția lor orientativă și reglatoare, care își găsește ecou în stabilirea obiectivelor, în structurarea conținutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare-învățare și a diverselor variante ale acestuia, în stabilirea și aplicarea strategiilor didactice prin îngemănarea optimă a unor seturi de metode de predare-învățare cu mijloace de instruire, precum și în realizarea verificări/evaluări randamentului. Datorită caracterului lor general-normativ precum și a celorlaltor caracteristici, principiile didacticii aplicate adecvat, duc la „un comportament didactic modelat teoretic de norme științifice care explică procesele psihopedagogice" implicate în activitatea de predare-învățare, în activitățile educaționale, în general.

Caracterul sistemic, interacționist al principiilor didacticii rezultă din faptul că ele exprimă cernitele fundamentale – de nuanță normativă – ale procesului educațional care are un caracter unitar, dar cu obiective și o structură funcțională complexă, între laturile sale fiind strânse interdependențe. Principiile didacticii trebuie aplicate în ansamblu în fiecare formă de activitate, ele reprezentând sisteme de norme între care există strânse interrelații. Încălcarea unui anumit principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuare celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvată a principiilor didactice trebuie văzută în interrelație cu toate componentele procesului de predare-învățare, pe baza unei abordări sistemice, racordată la legitățile și principiile psihologiei educației și dezvoltării.

Totodată, înțelegând caracterul sistemic-interacționist profesorii vor conștientiza că principiile didactice au și un caracter dinamic și deschis, ceea ce înseamnă că ele nu sunt rigide și nu împiedică manifestarea creativității în proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative.

Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerințele noi ale dezvoltării sociale, de progresele realizate în științele socio-umane, îndeosebi în psihologie, în „științele învățării” – toate acestea raportate la scopul general al educației (dezvoltarea maturizării sociale a tinerilor) și la idealul educațional al societății civile, democrate, în tentația ei de cultivare a valorilor. Trebuie să remarcăm că numărul principiilor didactice nu este fix, el multiplicându-se sau, dimpotrivă, – prin restructurarea conținutului și esențializarea mai pronunțată – unele se integrează în principii cu o sferă mai largă. In ultimii ani, datorită progreselor realizate în psihologia educației și dezvoltării în psihologia cogmtivă, în explicarea structurii și dezvoltării inteligenței („teoria triarhică a inteligenței" – J.R. Sternberg, 1985), în epistemologia genetică etc, s-a accentuat caracterul interacționist al principiilor didacticii, multe dintre ele îmbogățindu-și conținutul, semnificațiile și interrelațiile cu diferitele componente ale procesului de învățământ. Asupra unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim în următoarele capitole relevând importanța acestora pentru formarea și dezvoltarea competențelor școlare ale elevilor, datorită influenței pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic, precum și pentru formarea integrată a personalității elevilor.

1.3. Definirea principiilor didactice

Întotdeauna definirea principiilor didactice a reprezentat un subiect controversat. O definiție sau alta, chiar dacă este enunțată de un reputat pedagog, nu poate să ofere o imagine vastă, bine închegată sau să spună totul despre principii. De-a lungul vremii au fost elaborate mai multe definiții, însă nu am putea decide nicidecum care este cea mai aproape de adevăr; abia toate, la un loc, ar descrie importanța principiilor didactice pe traiectul desfășurării procesului de învățământ. Acesta este și motivul pentru care, în cele ce urmează am încercat redarea mai multor definiții elaborate de importanți pedagogi:

“ Principiile procesului de învățământ sau principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza priectării, organizării și desfășurării activităților de predare-învățare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaționale” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, pag. 57)

“Rezultat al experienței educaționale școlare, în special a celei didactice, precum și al concepțiilor marilor pedagogi și psihologi (din sfera psihologiei educaționale, mai ales), principiile didacticii au la bază rapotul de condiționare dintre natura copilului, scopul educației și știință, pe de o parte, și efectele instructiv – formative, pe de altă parte. Științific fundamentate pe datele psihopedagogice și gnoseologice, princiiile didacticii servesc drept îndrumar în proiectarea și realizarea procesului de învățământ.” (Șt. Bârsănescu, 1969, pag. 222)

“… proiectarea optimă a lecției este privită ca un act de creație directivat de principii didactice care exprimă cerințele și condițiile interne și externe ale învățării, care sintetizează cele mai recente date științifice implicate în explicarea procesului de învățământ, a programului educațional de formare a personalității celor de pe băncile școlii.” (I. Cerghit, 1983, pag. 61)

Prima prezentare sistematică a principiilor didactice a fost facută de J.A. Comenius iar, de atunci, până în prezent s-a înregistrat o restructurare continuă îmbogățindu-se conținutul lor.

Actuala tendință globală, web-ul, este agreată în special de către tânăra generație, ai cărei membri sunt recunoscuți ca nativi digitali, mari consumatori de internet. În acest context, întrebarea esențială la care încercăm să răspundem este: Cum pot fi “îmbinate” noile tehnologii cu viziunea pedagogică a lui J.A. Comenius în modul cel mai eficient pentru a sprijini și evalua achizițiile elevilor, de a dobândi competențe necesare spre exemplu în utilizarea diverselor tool-uri Web în procesul de predere-învățare-evaluare?

Din această perspectivă, obiectivul predării este de a propune, a mijloci un transfer de informații, a comunica, a transmite cunoștințe, metode, tehnici de acțiune și altele. Presupune o activitate centrată pe profesor, bazată pe competențele lui de a accesibiliza materia și a sprijini elevii în însușirea materiei, pe abilitatea de a comunica informațiile și a trezi interesul elevilor. Eficiența învățării constă într-o mai bună organizare a conținutului, a comunicării.

Chiar dacă au existat unele critici față de această abordare a predării, în sensul că nu încurajează efortul de prelucrare a informațiilor și utilizarea lor, nu stimulează dezvoltarea oprațiilor mentale, realitatea vine să reabiliteze importanța predării prin transmitere, ca o reacție împotriva tehnologizării excesive. Ausubel consideră că „expunerea simbolică este modul cel mai eficient de predare, care duce la cunoștințe sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin propriii lor profesori”, că „unele noțiuni se împacă greu cu metoda descoperirii”.

Predarea ne apare în desfășurarea ei ca un lanț de interacțiuni, ca un proces de transmitere a unui conținut bazat pe o relație subiect – obiect din care elevul iese cu un câștig, cu o experiență personală și socială certă și ca o activitate de inițiere a elevului în universul lumii valorilor.

Este vorba despre o pedagogie a comunicării, pentru că învățământul este un loc unde se deprinde comunicarea, unde se perfecționează, se elaborează și se folosește aceasta, ca factor de instrucție și educație.

Dacă învățamântul tradițional e criticat pentru că a pus accent pe comunicarea verbală abstractă, e nevoie acum de o recontextualizare prin :

Materiale ilustrative, scheme, suporturi ce leagă cunoștințele de realitate ( indiferent de vârsta elevilor );

Stabilirea de legături între structurile noi și cele vechi ( asocierea schimbă contextul de receptare, conferă un anumit sens cognitiv noilor cunoștințe ).

Capitolul 2

Motivația alegerii temei

“A preda înseamnă a prezenta fapte, exemple, modele,

teme, exponate etc, a propune elevilor o activitate asupra

acestora, adică a-i conduce să le analizeze, să le compare –

deci să lucreze cu acest material – și să extragă apoi

esențialul, pe care să-l fixeze în definiții, legi, principii etc. “

(I. Radu și M. Ionescu)

Actualitatea, importanța și nu în ultimul rând generozitatea tematică au constituit principalele atu-uri în alegerea titlului de licență “Aplicarea creativă a principiilor didactice în învățarea și predarea geografiei”. Schimbările survenite în ultimul timp în învățământ, în general, și în predarea disciplinei de geografie, în special, au facut necesare astfel de lucrări pentru orice profesor de specialitate.

Începând cu secolul XX, educatorii implicați în activitatea didactică de la toate nivelurile, tipurile și formele de învățământ s-au aflat în situația de a învăța sa modeleze personalitatea umană în manieră profesională și prin confruntarea cu singura certitudine a vieții contemporane – schimbarea.

Intr-o lume în care totul pare să-și modifice configurația, iar ritmurile de realizare a noului sunt din ce în ce mai alerte, profesorii trebuie sa învețe nu doar să accepte transformarile, ci și să-și asume responsabilitatea de a le gestiona.

Pornind de la ideea că în învățare trebuie să existe un proces activ de înțelegere și asimilare a informației, iar elevul este subiectul propriului proces de formare și însușire de noi cunoștințe, trebuie îndeplinită o condiție: să fie participant activ la desfășurarea lecției de geografie.

Astfel, prin realizarea alternanței între concret și abstract, prin participarea directă a elevului, prin observații intuitive, cunoștințe empirice, prin efortul repetat și conștient al elevului asociat cu stârnirea interesului de cunoaștere, învățarea se face treptat, pe îndelete, informația se păstrează mult timp, însușirea devenind temeinică.

De la abordarea clasică, de tip sistemic (G. Mialaret, 1981) până la abordările foarte recente întemeiate pe perspectivele de tip cognitivist (E. Joița, 2002), este relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii.

Principiile procesului de învățământ sau principiile didacticii sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectării, organizării și desfășurării activităților de predare-învățare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaționale.

Vom avea în vedere caracterul orientativ al principiilor didactice care este determinat de complexitatea și dinamismul procesului de învățământ, cauză pentru care adaptarea sa neîntreruptă la situații noi se impune cu necesitate. Pentru ca acest lucru să nu se facă întâmplător, sunt necesare asemenea norme care să-l călăuzească pe profesor în activitatea sa. În cele din urmă, deci, aceste principii se referă la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei, în mod implicit, și la activitatea elevilor.

Conducându-se după astfel de norme profesorul imprimă procesului de învățământ un sens care sa fie in corcondanță cu logica interioară a desfășurării sale, evitând alunecarea pe panta unor improvizații și rezolvări spontane. Nu înseamnă că prin aceasta se înlătură cu desavârșire aparitia unor fenomene si manifestări întâmplătoare, neprevăzute. Din contră, logica procesului de învățământ se realizează pe fondul interdependenței dintre factorii necesari și întâmplători, respectarea principiilor didactice asigurând desfășurarea logică a procesului de învățământ și anihilarea actiunii acestor factori întâmplători și neprevăzuți.

Se vorbește foarte mult despre un învățământ centrat pe elevi dar mai puțin despre cum anume învată elevii mai bine. A preda bine și a implica elevii în procesul de învățare necesită în primul rând o înțelegere a factorilor care favorizează studiul aprofundat al unui număr de concepte care leagă studiul disciplinei de viața reală, favorizează o evaluare formativă, continuă, stimulează interesul elevilor pentru anumite domenii sau aspecte ale cunoașterii, leagă teoria de practică și de viața de fiecare zi.

Abordarea conținuturilor specifice disciplinei geografie pornind de la „problemă către soluție” motivează aspectele teoretice care concură la obținerea soluției și realizează în modul cel mai fericit legătura teorie-practică.

Teoria este privită ca un sistem de principii, legi, cunoștințe, care guvernează o știință și pe baza cărora pot fi interpretate fenomene ale lumii reale și care trebuie transmise elevului pentru a fi înțelese și învățate.

Practica reprezintă totalitatea formelor de aplicare și verificare în activitatea concretă a cunoștințelor teoretice.

Raportul dintre teorie și practică depinde în ultimă instanță de dificultatea noțiunilor implicate, de mijloacele tehnice de care se dispune, de cunoștințele anterioare și capacitățile intelectuale ale elevului, de abilitatea și experiența cadrului didactic. Prin efort gradat, cu ajutorul și sub îndrumarea profesorului, cunostințele și deprinderile stabilite a fi dobândite prin obiective operaționale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dacă li se activează potențialul intelectual real.

Rostul acestei teme este și de a dovedi faptul ca pe parcursul școlarității, grație cerințelor didactice noi și gradat mai complexe puse în fața elevului, precum și a ofertei de informații structurate adecvat, esențializate și devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferențiate, procesul de instruire „împinge” înainte dezvoltarea intelectuală. După cum spune S.L. Rubinstein (1963, pag. 145) însușirea cunostințelor și dezvoltarea gândirii alcătuiesc un proces dialectic în

care cauza și efectul își schimbă în permanență locurile. Orice act de însușire a cunoștințelor geografice presupune, ca o condiție interioară, un nivel corespunzător al gândirii și duce la rându-i la crearea unor noi condiții interne pentru însușirea altor cunoștințe.

Îmi propun prin conținutul acestei lucrări înlesnirea descoperirii și înțelegerii faptului că trebuie să existe o legatură între principiile didactice care au conținut psiho-pedagogic si accesibilitatea conținutului informativ al disciplinei geografie pentru ca procesul de învațare să ducă, cu succes, la formarea și dezvoltarea trăsăturilor psiho-pedagogice ale elevilor.

Ipoteze de lucru și obiective propuse în lucrare

„A preda înseamnă a produce sau a preîntâmpina

unele transformări în ființele umane, a păstra și

intensifica unele calități fizice, intelectuale,

ale caracterului și a înlătura trăsăturile nedorite”

( J. Devitz )

Îmi propun prin conținutul acestei lucrări să aprofundez legătura dintre principiile didactice care au conținut psiho-pedagogic și accesibilizarea conținutului informativ al disciplinei Geografie, aplicând o suită de exemple și strategii didactice interactive.

Obiectivele urmărite în lucrare sunt:

Documentarea în literatura de specialitate didactică și metodică în scopul definirii și aplicării principiilor didactice în predarea-învățarea-evaluarea geografiei;

Selectarea exemplelor din conținuturile geografice la diferite nivele de învățământ ( începând de la clasa a V-a până la a XII-a );

Extragerea de concluzii și propuneri privind aplicarea strategiilor interactive în procesul de predarea-învățarea-evaluare a geografiei;

Utilizarea principiilor didactice în aplicațiile practice cu elevii, din orizontul local sau pe trasee mai mari, cu prilejul excursiei geografice școlare.

Predarea geografiei presupune un ansamblu de activități destinate organizării și gestionării învățării. A învăța înseamnă a realiza unele schimbări în comportament. Așadar, a preda înseamnă a realiza un complex de funcții, acțiuni destinate obținerii schimbărilor dorite:

A prevedea ( a planifica, proiecta, programa ) producerea schimbărilor așteptate;

A orienta în direcția precisă acest demers ( a preciza intențiile, obiectivele);

A stabili natura schimbărilor ( a determina conținutul lor, al învățării);

A prezenta ( a comunica conținuturile noi, a propune experiențe noi, a crea ocazii de experimentare);

A adapta conținuturile și prezentarea lor la caracteristicile psihice și fizice ale vârstei și individuale;

A dirija producerea schimbărilor în direcția prestabilită, într-o perspectivă mai largă, umanistă;

A stimula angajarea elevilor în actul învățării ( apel la suportul afectiv – motivațional );

A organiza cu grijă condițiile care favorizează apariția schimbărilor vizate și a coordona influențele diferiților factori;

A stimula apariția și întărirea schimbărilor prin intermediul unor reglări operative pe bază de feed-back;

A controla efectele schimbărilor produse ( a aprecia valoarea și nivelul rezultatelor învățării);

A evalua și autoevalua eficacitatea și eficiența predării;

A investiga condițiile materiale și psihosociale, soluțiile alternative care să atragă schimbări;

A inova, a inventa, a contribui în mod creator la îmbunătățirea procesului de predare – învățare.

Unele acțiuni de mai sus sunt premargătoare actului predării în sine pentru că aria acesteia nu trebuie restrânsă doar la ceea ce se petrece în clasă. Astfel, predarea este o problemă de gestiune a învățării și presupune o adaptabilitate la situațiile de instruire și o interogație cu privire la impactul conținuturilor predate elevilor, la rezonanța educativă a instrucției.

Capitolul 3

Aplicarea creativă a fiecărui principiu didactic pe exemple de conținuturi de la fiecare clasa

Principiile didactice sunt concepte cu caracter general, sistemic, normativ și deschis, care stau la baza atingerii obiectivelor educaționale și care guvernează proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice.

Principiile didactice sunt sisteme de norme cu caracter general, care pot fi aplicate la orice tip de activitate instructiv-educativă, aplicarea lor în diverse situații de învățare putând conduce la multiplicarea sau la integrarea lor în principii cu o sferă de cuprindere mai mare.

Vom prezenta esența fiecărui principiu, încercând să surprindem, pe lângă necesarele argumentării privind importanța lor, infrastrunctura sistemului principiilor didactice, implicațiile pe care le au la nivelul sistemului de învățământ si exemplificarea prin conținuturi geografice specifice diferitelor nivele de învățare (începând de la clasa a V-a până la a XII-a).

3.1. Noțiuni generale

Pe măsură ce s-a progresat pe calea explicării științifice a proceselor de învățare și predare și s-a generalizat o experiență pozitivă în practica școlară s-a ajuns la constituirea unui corpus de principii și norme didactice care se mențin valabile într-o mare varietate de condiții sau de împrejurări. Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structurarea procesului de învățământ; sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activității comune a învățătorului și elevilor săi. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze și să se desfășoare procesul de învățământ în vederea atingerii obiectivelor prevăzute.

Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. Normele au un înțeles mai restrâns de reguli de conduită sau de prescripții și instrucțiuni (indicații) precise impuse actului de predare și celui de învățare. Este vorba numai de acele principii, norme și reguli care au relevanță directă pentru procesul de învățământ, care sunt intim legate de actul predării și învățării (și nu includ și alte regrementări ale vieții din școală, ale disciplinei școlare etc.), împreună ele alcătuiesc acea normativitate specifică procesului de învățământ, esemțială pentru existența lui și în măsură să-l apropie de funcționalitatea optimă.

Normalitatea didactică îndeplinește o funție imperativă, ce îmbracă două forme posibile de expresie: una pozitivă (trebuie) și alta negativă (nu trebuie). În primul caz, ea prescrie regului cu valoare de îndreptar stimulator, permisive, recomandabile sau obligatorii; în cel de-al doilea caz – reguli restrictive, de constrângere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedurală, indicându-ne cum să acționăm, cum să facem ca să obținem cele mai bune rezultate; ea ghidează comportamentele celui care predă, dar și ale celui care învață, asigurând deplina lor concordanță; ca și concordanța dintre acestea si scopul sau obiectivele urmărite. În felul acesta normativitatea condiționează eficiența predării și învățării.

Procesul de învățământ există și se desfășoară normal și cu eficiență numai în concordanță cu această normativitate specifică. Nerespectarea ei aduce numeroase prejudicii.

Problema principiilor didactice este, deci, o problemă de competență normativă a învățătorului; o competență orientată spre cunoașterea și aplicarea lor cu consecvență.

Critici: daca prin definiție principiile sunt restrictive, impun anumite constrângeri, este de așteptat ca excesul de normativitate să inhibe spontaneitatea copilului, să frâneze afirmarea spiritului de independență și individualitatea acestuia. Dar și manifestarea activității didactice a învățătorului poate fi mai mult estompată.

3.2. Suportul științific al principiilor și normelor didactice

La baza învățării stau diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt supuse unor legități, naturale și complexe: legi ale cunoașterii, ale învățării, legi ale informației și ale comunicării, ale comportamentelor umane, ale dezvoltării individuale, legi ale acțiunii eficiente etc.

Pentru ca acțiunea acestor legi să conducă la obținerea efectului dorit în corespondență cu obiectivele instruirii, trebuie să fie respectate anumite cerințe; să fie îndeplinite anumite condiții care vor da câmp liber de manifestare acestor legi obiective. Totodată, este necesar să se țină seama de legăturile de reciprocitate existente între diferitele legități care generează efecte simultane.

Cu timpul s-a căutat ca aceste cerințe și condiții să fie sintetizate în exigențe cu caracter generalizat, devenind universal valabile și esențiale pentru toate situațiile de instruire. Ele se contopesc și sunt exprimate în ceea ce numim astăzi principiile și normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu în mod subiectiv, arbitrar, după dorințele proprii ale unuia sau altora dintre cadrele didactice, ci pe temeiul cunoașterii legilor specifice și adevărate ale funcționării proceselor de predare și învățare; ele există independent de voița celui care predă

ori a celui care învață.

În afară de acesta, principiile sunt deduse și din logica interioară a științei care fac obiect de predare (a modului cum se structurează cunoașterea); izvorăsc de asemenea, din logica didactică (logica organizării optimale a învățării) în vederea atingerii unor obiective bine precizate. În plus, ele sunt verificate în decursul unei îndelungate practici școalare.

Numai în virtutea faptului că ele reflectă anumite legități obiective și sunt atestate sau confirmate practic au putut căpăta valoarea unor linii orientative în activitatea instructiv – educativă. Validitatea principiilor legitimează obligativitatea cunoașterii și respectării lor în activitatea oricărui profesor în funcție de obiectivele concrete avute în vedere.

Cunoscute și aplicate în mod adevărat dau posibilitate profesorului să construiacă în deplină cunoștință de cauză și eficient diferitele situații de instruire; să acționeze detașat din punct de vedere emoțional, subiectiv. Sfera intervențiilor subiective se va restânge cât mai mult cu putință. Iar din interacțiunea lor cu inteligența, sensibilitatea și celelalte calități ale profesorului vor rezulta arta și știința lui de a preda.

3.3. Sistemul principiilor didactice

Așa cum s-a precizat, principiile exprimă legitățile structurii și funcționării procesului de învățământ. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esențiale, necesare și stabile, între diferitele aspecte ale acestui proces, așa cum ar fi unitatea dintre:

-participarea activă și însușirea conștientă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

-intuiția concret senzorială și abstracție;

-teorie și practică;

-procesele de prograsare, pe calea învățării și cele de consolidare în memorie;

-caracterul științific al învățării și accesibilitatea;

-învățare și întărirea învățării etc.

În funție de aceste legături logice pe care le reprezintă s-au putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puțin largă în teroria și practica instruirii. Acestea sunt:

Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare;

Principiul intuiției;

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

Principiul sistematizării, structurării și continuității;

Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;

Principiul legării teoriei de practică.

Fiecare principiu în parte extrimă anumite cerințe ce trebuie respectate în organizarea și conducerea procesului de învățământ, formulează anumite regului și principii care concretizează apricarea lui efectivă. Toate aceste principii generale se intrepătrund și se condiționează reciproc alcătuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele se particularizează în mod corespunzător și se completează cu unele principii specifice, caracteristice predării geografiei. Numai prin respectarea tuturor acestor principii și a fiecăruia în parte, în interdependență unele cu altele se poate ajunge la reușita procesului de învățământ. Dar oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor și normelor didactice, ele nu vor putea acoperii varietatea infinită a situațiilor de instruire și nu vor fi capabile să furnizeze soluții convenabile pentru toate genurile de schimbări care se produc în derularea vie a proceselor intrctiv – educative.

Deși unele dintre principiile enunțate sunt recunoscute încă demult în pedagogie, interpretarea și aplicarea lor s-au modificat continuu ele au evoluat, istoricește, o dată cu procesele didacticii, cu reînnoirea finalităților și conținuturilor învățământului, cu orientările filozofice și pedagogice noi. Este în tradiția școlii această grijă de a testa în mod constant regulile cu care operează, de a se elibera de principii și norme depășite și de a reține pe cele relevante, viabile.

În fine, este de subliniat și faptul că asimilarea și interiorizarea acestor principii orientative fac posibilă integrarea lor într-un cod normativ personal, ce aparține profesorului. Acest cod face și el parte din acel sistem de idei și acțiuni, interese și motivații, concepții și speranțe de instruire, care în pedagogia modernă poartă numele de ethosul pedagogic, al profesorului, și care vine în spiritul dezvoltării unei practici instructiv-educative corespunzătoare noilor cerințe.

3.4. Principiul participării conștiente și active a elevilor

în activitatea de învățare

Didactica fundamentată psihologic, are drept cadru de referință esențial principiul învățării prin acțiune. Conform școlii psihologice a acțiunii (P.Janet, J. Piaget, P.I. Galperin ș.a.), personalitatea se formează și se exprimă în și prin activitate, iar structura funcțională a conștiinței individului îngemănează elemente de natură acțională și reflexivă, care intră în lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea ontogenetică – mergând de la acționalul “extem” până la cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea acționalului extern sau interiorizat, structurat în operații mintale, respectiv a refexivului, diferă și în raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezultă, deci, că într-adevăr – după cum spune M. Golu (1975, pag. 108) – “acțiunea devine principalul laborator în care se plămădesc, capătă formă și se consolidează atât diferitele structuri și procese psihice particulare, începând cu percepția și terminând cu gândirea, cât și integralitatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu”.

Conform celor doi autori ai “Didacticii Moderne”, M. Ionescu și I. Radu, principiul învățării prin acțiune ( respectiv prin acțiuni obiectuale și acțiuni mintale ) se îngemănează cu vechiul principiu al participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare. Totodată, se consideră că în cadrul acestui principiu se integrează și o exigență pe care I. Neacșu (1990. pag. 309) o ridică la rangul de principiu: este vorba de “autocunoașterea rezultatelor parțiale și totale ale învățării, cu asigurarea feed-backului necesar progreselor ulterioare”. În opinia lui I. Neacșu, “principiul conexiunii inverse” contribuie la “formarea, consolidarea, perfecționearea și transferul structurilor acționale”, dar, desigur, și al cunoștințelor funcționale, al strategiilor rezolutive etc., implicând “mecanisme de corectare, compensare, adaptare și integrare în structuri noi”. Deși orientată predominant spre explicitarea rolului acțiunii în domeniul cognitiv, în devenirea intelectuală a individului, pedagogia și psihologia pedagogică actuală subliniază faptul că principiul acțiunii trebuie luat în seamă în structurarea și dezvoltarea tuturor subsistemelor personalității, deci și când este vorba despre structura și exprimarea vieții afective, a motivației, a atitudinilor și trăsăturilor caracteriale ce derivă din atitudini și din voință, a aptitudinilor și deprinderilor, sau când este vorba de modelarea temperamentului. Principiul învățării prin acțiune și a modelării personalității prin acțiune este deci cheia eficienței procesului instructiv – educativ și a procesului de autoeducație în care trebuie să se implice fiecare tânăr sub îndrumarea competentă a profesorilor, în cadrul unor situații de învățare/educare activizante, formative.

Cercetările relevă faptul că învățarea prin acțiune – prin acțiuni obiectuale, concrete și prin acțiuni mintale, reflective, precum și prin interacțiunile dintre acestea – este calea care duce la dezvoltarea psihică a copiilor și tinerilor, fiind o învățare constructivă, eficientă. Având în vedere că orice deprindere intelectuală sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitivă etc. se dezvoltă pe baza contactelor active și repetate în chip optim cu elemente și exigențe din realitatea naturală și socială, trebuie să se stimuleze activismul elevilor în contextele și situațiile de predare-învățare școlare și în cele extrașcolare.Studiile experimentale arată că spre deosebire de elevii “buni” la învățătură, cei “slabi” au nevoie de o cantitate de timp de câteva ori mai mare pentru a strabili aceleași cunoștințe sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interacțiunii dintre diferiții factori ai “aptitudinii școlare” a elevilor și caracteristicile activităților didactice proiectate și realizate de profesor și elevi în clasă, la o anumită disciplină școlară.

Esența principiului participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare pleacă de la ideea că în învățare trebuie să existe un proces activ de înțelegere și asimilare a informației, iar elevul este subiectul propriului proces de formare și însușire de noi cunoștințe cu o singură condiție: să fie participant activ la desfășurarea lecției de geografie. În viziunea acestui principiu, elevul participă

la descoperirea datelor de informare, își formează scheme intelectuale de conturare a noțiunilor, conceptelor care îi vor servi ca bază pentru treapta următoare.

De exemplu, la lecția “Orientarea pe Glob” (clasa a V-a) profesorul demonstrează cu ajutorul globului (fig.1) , trasarea principalelor repere de orientare: polii geografici, axa Pământului, ecuatorul, paralelele, meridianele subliniindu-se și importanța primului meridian (Meridianul de Greenwich). Comparativ, se va dirija observația elevilor la globul geografic cartografiat și apoi la planiglob pentru a identifica elementele precizate mai sus; ulterior ele se vor recunoaște și după desenul schițelor din manual. Se subliniază rolul lor pentru a localiza diferitele puncte de pe suprafața Pământului.

Fig. 1

Perceperea acestor elemente de bază, contribuie mai departe la definirea logică a coordonatelor geografice, latitudinea și longitudinea, de care se leagă o serie de alte fenomene și legități, ca de exemplu, zonalitatea pe latitudine a climei, a zonelor biopedogeografice etc., pe care elevul le descoperă în capitolele următoare sau la alte discipline geografice.

Cu ajutorul atlasului geografic elevii pot realiza o serie de exercitii practice, de operare cu coordonatele geografice în stabilirea poziției diferitelor puncte geografice din țara noastră și din continentul Europa sau de pe glob sesizând importanța deosebită a acestora. Astfel prin realizarea alternanței între concret și abstract cu participarea directă a elevului se asigură procesul de asimilare logică a cunoștințelor.

La lecția “Grecia” (clasa a VI-a) vom dezvolta capacitățile cognitive, de înțelegere, analiză, comparație și generalizare ale elevilor prin participarea activa a acestora. Astfel, la început, elevilor li se cere sa menționeze orașele turistice ale Greciei, apoi li se prezintă imagini din țara respectivă și o mică lectură despre Atena care completează seria informațiilor și lărgește cultura geografică. După ce elevi s-au familiarizat cu tema și le-a fost captată atenția, vor fi grupați câte doi, și vor discuta și nota pe fișa de lucru ceea ce consideră că “știu” cu privire la subiectul lecției. În timp ce elevii realizează lista de întrebări, profesorul construiește pe tablă un tablel cu rubricile: știu – vreau sa știu – am învățat. După ce tabelul este completat de elevi împreună cu profesorul, elevii compară ceea ce cunoșteau înainte de lectura textului (informații din prima coloană) cu ceea ce au învățat (informații din a treia coloană a tabelului).

Principiul acesta cere ca elevii să-și însușească ceva în măsura în care au înțeles și să participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. Înclinația către activitate este naturală la copil, drept pentru care dascălul va încerca să valorifice atent această preocupare. Orice achiziție se face în jocul interacțional dintre interioritate și exterioritate, dintre pornirea naturală a elevului spre activitate și prescrierea atentă de către profesor a unor sarcini precise de învățare. Activizarea elevilor presupune menținerea lor intr-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluțiilor la o serie de situații-problemă pe care profesorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a acționa, a merge pe firul unui gând, al unei idei. După cum putem observa, avem de-a face cu o activitate spirituală, o adâncire și interiorizare subiective, o autolămurire sau edificare pe cont propriu. La această stare se poate ajunge acordând elevilor autonomie și încredere, prin creditarea lor cu realizări maximale, prin folosirea inteligentă a puterii predicției în învățare, știind că profesorul este un fel de Pygmalion în scoală, care făurește comportamente viitoare ale elevilor prin prezicerile actuale (Rosenthal, Jacobson, 1971, pag. 253).

Premisa de la care s-a plecat constă în aceea că elevul este nu numai obiect, ci și șubiect al învățării, este implicat și cointeresat în a cunoaște și a face, a întreprinde. Tot ceea ce primește individul din exterior este selectat, organizat și semnificat intr-un mod propriu și creativ. Lumea se reflectă diferențiat în mintea și sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dată în momentul în care o conștiință se apleacă asupra ei. Există atâtea lumi, cate minți și spirite o reflectă. Prin actul predării, realitatea se reconstruiește, iar noi înșine ne modelăm în raport cu datele ei.

De exemplu, la lecția “Canada” (clasa a VII-a) elevii formează patru grupuri și primesc câte o foaie pe care este scris în centru cuvântul-cheie (fig.2).

Grupurile de elevi sunt:

1. Poziția geografică și limitele Canadei.

2. Mediile geografice din Canada.

3. Clima, hidrografia, vegetația și fauna Canadei.

4. Populația, resursele și economia.

Membrii grupurilor trasează linii de la cerc și scriu simultan idei despre subiect pe foaie. Grupul 1 dă foaia grupului 2 pentru completare, astfel ca foaia să se completeze cu idei de la toate grupurile. Foile se returnează apoi grupurilor inițiale, se afișează și se prezintă de către un membru al grupului. Mai multe

capete la un loc, o variantă a problematizării.

Fig.2

Participarea conștientă presupune o trezire a voinței de a cunoaște și amplificarea, alimentarea continuă a acestei apetențe. Nu trebuie încurajată învățarea pe de rost, însușirea mecanică a informațiilor; accentul se va pune pe înțelegerea prealabilă a cunoștințelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Intenționalitatea însușirii va fi prezentă din momentul perceperii simple a fenomenalității exterioare și până la procesarea intelectivă a informațiilor primite. Elevul este nevoit să “stăpânească” acel cumul de cunoștințe achiziționate, să le ectualizeze diferențiat, să facă legăturile cele mai potrivite, să disloce acele achiziții care nu mai sunt operante sau nu mai concordă cu noile evoluții ale cunoașterii și experienței, să creeze noi explicații, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active și participative, va crea situații de autonomie intelectivă și acțională a elevilor, va stimula și încuraja creativitatea, imaginația și spiritul lor critic. Poziția sa trebuie să fie maleabilă, deschisă, permisivă la inițiativele elevilor, pasibilă de a-i face să înțeleagă lumea și altfel decât a înțeles-o profesorul sau ei înșiși până la un moment dat.

Un alt exemplu îl putem da pentru o lecție recapitulativă (clasa a VIII-a) unde vom determina participarea conștientă și activă a elevilor în activitatea de învățare prin utilizarea unui rebus (fig.3). Acesta va cuprinde informații generale despre noțiunile învățate în lecțiile trecute (elemente de climă, de relief, de hidrografie, de populație și așezare) . După completarea rebusului profesorul va face referire la alte noțiuni studiate în capitolele anterioare pentru o mai buna fixare a cunoștințelor elevilor. De exemplu, profesorul va cere să se arate pe harta lumii Lanțul Alpino-Carpato-Himalayan, râul Someș și afluenții săi, să se enumere și să se caracterizeze tipurile de climat subecuatorial, tropical și mediteranean.

Fig. 3

La lecția “Alcătuirea scoarței” (clasa a IX-a) elevii sunt grupați în trei grupe. Un reprezentant al fiecărei grupe va extrage un bilețel din “cutiuța cu surprize”; pe bilet sunt notate diferite denumiri de minerale și roci (magmatice, sedimentare și metamorfice).

Fiecare grupă își alege un lider. Membrii grupei se vor consulta reciproc pentru fiecare bilet extras. Pe rând fiecare elev trebuie să fie lider al grupei. Sarcinile fiecărei grupe sunt: să identifice din ce categorie face parte respectivul element și să enumere cele mai importante caracteristici ale acestuia. De exemplu: pe un bilet apare denumirea “conglomerat”. Elevii trebuie să specifice că este vorba despre o rocă sedimentară ce a rezultat prin diverse procese de dezagregare, alterare, acumulare, sedimentare, precipitare chimică etc.

În cadrul următoarelor lecții despre relief se va face legătura între alcătuirea petrografică a diverselor unități cu caracteristicile mineralelor și rocilor învățate în această lecție.

Un alt exemplu, la lecția “Vremea și caracteristicile climatice locale” (clasa a X-a), îl constituie realizarea de către elevi a unei scurte caracterizări a vremii în momentul respectiv, precizând: temperatura, vântul (direcție și intensitate), precipitațiile, gradul de acoperire a cerului, alte fenomene meteorologice observate (ceață, brumă ș.a.).

Astfel, definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ – din punct de vedere fizic și psihic – precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii “optimului” motivațional și acțional la nivelul elevilor care se văd angajați și trebuie să-și asume noi roluri și responsabilități în propria formare. Din “actori” ce se supun scenariilor imaginate de cadrul didactic, aceștia se trensformă în coautori la conturarea și afirmarea propriei personalități. Această stare de fapt perfectibilă și deziderat care stă șa baza oricărui act de formare și perfecționare instituționalizat echilibrează selecția strategiilor acționale ce vor fi puse în joc în procesul dinamic al învățării permanente, având drept suport o paletă bine gândită de logistică didactică.

De exemplu, la finalul capitolului “Mediul înconjurător – Problemă fundamentală a lumii contemporane” (clasa a XI-a) profesorul va cere realizarea unui text coerent, de cel mult o pagină, în care elevii să utilizeze câte o singură dată termenii: factor geoecologic, mediu înconjurător, poluearea apelor, hazarde, maree, inslandis, Sahara, evapotraspirație, elemente antropice, mediu montan, zonalitate, diversitate, climă, eroziunea terenurilor, resurse naturale, industrializare. Elaborarea acestui text urmărește prezentarea elementelor mediului înconjurător; utilizarea unei terminologii specifice; explicarea relațiilor de interacțiune între componentele mediului înconjurător; localizarea spațială a elementelor mediului; perceperea diversității teritoriale a tipurilor de mediu; explicarea interacțiunii dintre societatea umană și mediul ei de viață.

Un alt exemplu îl putem da pentru lecția „Grupa Carpaților Orientali” (clasa a XII-a). Elevii vor fi împărțiți în trei grupe, fiecare grupă reprezentând o ramură a Carpaților Românești. Fiecare grupă va prezenta tipurile de relief specifice ramurii. Celelalte grupe vor interveni stabilind legături (asemănări și deosebiri). Elevii se bazează pe informația și imaginile din manual. Profesorul mediază dezbaterea.

Exemplu: Grupa Carpații Orientali: Ce reprezintă imaginea pe care o aveți în față? (…Relief vulcanic.) În ce parte a Carpaților Orientali apare relieful vulcanic? Descrieți munții vulcanici!

Celelalte grupe intervin: grupa Carpații Occidentali precizează că există relief vulcanic în Munții Metaliferi, grupa Carpații Meridionali precizează că nu există relief vulcanic.

Grupa Carpații Meridionali va prezenta relieful glaciar, grupa Carpații Occidentali relieful carstic.

Unde apare relief Petrografic? (…în toate ramurile Carpaților.)

În concluzie, pentru evitarea unei însușiri mecanice, se va pune accentul pe metodele active de învățare, pe asigurarea participării permanente și conștiente a elevilor la desfășurarea lecțiilor, pe stimularea muncii creatoare și independente. Însușirea conștientă și activă a cunoștințelor presupune analiză, sinteză, comparare, generalizare, abstractizare, etc. și determină formarea unor atitudini sau condiții favorizante pentru învățare cum ar fi:

– obținerea unei motivații favorabile și a satisfacției învățării;

– asigurarea credibilității adevărurilor și transformarea lor în convingeri și deprinderi științifice;

– sporirea posibilităților de a utiliza în mod concret și profitabil informația asimilată, oferind potențialului intelectual individual șanse superioare de reușită, atât pe plan aplicativ cât și pe plan creativ.

4.5. Principiul intuiției

“Intuiția este regula de aur a învățământului.”

(J.A. Comenius)

Învățarea se produce întotdeauna într-un mediu social, care are asupra subiectului influențe mediatoare. Subiectul învață grație eforturilor de mediere ale persoanelor din anturajul său, care-i influențează construcțiile cognitive, prin conferirea de sens activităților și prin medierea experiențelor sale de învățare. Persoanele din preajmă îndeplinesc roluri precum: selecționarea, organizarea sau simplificarea stimulilor, denumirea, verbalizarea realităților percepute, ghidarea, oferirea de modele, încurajarea, motivarea copilului, etc.

În realitate, nu se așteaptă momentul apariției capacității de asimilare a unor cunoștințe (acesta ar putea surveni uneori, mult prea târziu), ci acesta trebuie provocat, creat prin mijloace specifice vârstei subiectului. Se induce în acest fel un principiu – al intuiției – care presupune necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor cu ajutorul simțurilor, ținându-se cont de importanța realizării unității dintre senzorial și rațional.

A transmite cunoștințe de geografie în mod intuitiv înseamnă a porni de la contactul direct cu realitatea, a identifica transformările și a găsi și aplica cele mai potrivite metode care corespund cerințelor evoluției acesteia. Se va apela la memorie, la reprezentări grafice, asemănări, analogii. Folosind principiu intuiției, este posibil să nu se poată descrie exact și complet o problemă, dar se va crea posibilitatea înțelegeri acesteia și se va stabili calea spre o revenire ulterioară.

Principiul intuiției constituie un principiu de bază al învățării, indiferent de treptele de învățământ, pornindu-se de la ideea că elevii trebuie să aibă un suport perceptibil și observabil după care să-și formeze reprezentarea corectă, durabilă a obiectelor și fenomenelor din natură.

De exemplu, la lecția "Minerale și roci” (clasa a V-a ) se utilizează o mică trusă mineralogică și petrografică în care să fie grupate câteva eșantioane de minerale (sare gemă, cuarț, gips, mică, etc.) și roci din categoria celor magmatice (granit, bazalt, andezit), sedimentare (calcar, gresie, marnă, lut argilos, argilă, pietriș, nisip, cărbune, etc.) și a rocilor metamorfice (marmură, șisturi cristaline, etc.).

Se analizează pe rând, mai întâi, mineralele după culoare, formă, gust, duritate; apoi, se iau pe rând un eșantion de lut argilos sau nisipos specific zonei de câmpie, o bucată de calcar, gresie, bazalt și granit din care sunt formați munții, pietriș grosier în amestec cu nisip din zona dealurilor. Se pipăie, se încearcă să se sfărâme între degete, se dirijează observația elevilor asupra coeziunii între componentele lor care le dau durități și rezistențe diferite. Se iau prin comparație un calcar și o bucată de marmură, o gresie sau un granit și o bucată de șist cristalin, se analizează structura, componentele acestora pentru ca elevii să deducă, să înțeleagă procesul de transformare a rocilor din cauza altor factori (presiuni și temperaturi mari în interiorul litosferei în preajma diferitelor roci), respectiv, conceptul de metamorfism.

La sfârșitul de săptămână, într-o drumeție, sau excursie, diferitele tipuri de roci și minerale se descoperă de elevi cu ajutorul profesorului în oricare dintre formele de relief, într-o deschidere naturală din acele locuri. Astfel, se argumentează alcătuirea petrografică a formelor de relief cărora le imprimă trăsăturile distincte (altitudine, abrupturi cu vârfuri semețe sau dimpotrivă, pante domoale, netezime și văi largi la câmpie și dealuri joase).

Aplicat consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine "izvor" de formare rapidă a reprezentărilor, de consolidare a noțiunilor, conceptelor care se amplifică pe fiecare disciplină geografică; se produce saltul de la concret la abstract și gândirea se dezvoltă mai independent.

La lecția „Modificările peisajului geografic în Europa, în funcție de latitudine si longitudine” (clasa a VI-a) profesorul începe lecția prin a arăta elevilor imagini cu parcuri și rezervații naturale, iar cu ajutorul retroproiectorului, proiectează imagini cu peisaje geografice din Europa.

Fig. 4

Insula Corvo din Portugalia Rezervația naturală Codru din Moldova

Retroproiectorul și fotografiile sunt instrumentele cel mai des folosite de profesorul de geografie, pentru că îi permit să dispună într-o anumită măsură de un substitut al terenului. Folosirea imaginii nu poate însă să intervină după explicație, ci, dimpotrivă, imaginea trebuie să fie punctul de plecare al analizei, nu numai în scopul de a provoca interesul, ci și de a determina elevul să facă observații personale și să emită ipoteze asupra problemei abordate.

Retroproiectorul și fotografiile sunt foarte diverse. Se pot distinge:

fotografii aeriene (verticale sau oblice) și fotografii de la sol;

vederi generale (peisaj urban sau rural) și planuri (detaliul unei forme de relief sau al unei arhitecturi);

documente ce necesită o analiză aprofundată (peisaje) și documente-dovezi

vorbind despre ele însele (aspecte de viață).

Foliile pentru retroproiector pot să cuprindă și imagini satelitare, hărți (care pot fi chiar cele din manuale), grafice, secțiuni sau profile, tabele, precum și desene, afișe publicitare, reproduceri după picturi, extrase de pe benzi desenate etc. Pentru analiza peisajelor, este preferabil să se utilizeze fotografii aeriene oblice în locul fotografiilor aeriene verticale; acestea din urmă vor fi totuși folosite pentru studierea stereoscopică a reliefului sau pentru anumite măsurători ale degradării solului.

Criteriile de selecție ale fotografiilor si foliilor pentru retroproiector sunt în funcție de fond și de formă.

În funcție de fond trebuie studiate documentele caracteristice fenomenului studiat și evitate cazurile excepționale; trebuie selecționate documentele care suscită cel mai bine problemele.

În funcție de formă, calitățile unor imagini bune sunt: să fie bine realizate, clare, simple, precise și ușor de interpretat; să nu fie supraîncărcate; să aibă dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate cu ușurință și cu precizie de către toți elevii; trebuie deci evitate fotografiile mici arătate de profesor și/sau care sunt trimise să circule prin clasă.

Ordinea prezentării imaginilor trebuie să respecte o anumită logică, de exemplu: să urmărească evoluția unui fenomen sau a unui itinerariu; să prezinte mai întâi faptele, să pună problemele și apoi să furnizeze elemente de răspuns; să permită realizarea de minisinteze în cursul lecției; să meargă de la general la particular sau de la particular la general, în orice caz, este bine ca numărul diapozitivelor și al fotografiilor să fie limitat.

De exemplu la capitolul „America și Oceanul Atlantic” subunitatea „Transporturile” din (clasa a VII-a), profesorul prezintă elevilor imagini reprezentând Canalul Panama. Aceștia, după ce au vizualizat fotografiile pot deprinde apoi mai ușor cunoștințe despre inaugurarea în 1914 a acestui canal, despre lunigimea lui de 81 km, despre modul cum facilitează legătura pe mare între estul și vestul Americii ș.a.

Canalul Panama Fig.5

Cu greu se poate imagina astăzi o lecție de geografie fără documente: hărți, fotografii, schițe, grafice etc. Pentru a ne convinge de acest lucru este suficient să deschidem un manual. Cum să vorbești despre lume fără imagini, cum să explici organizarea spațială fără grafice?

Un alt exemplu poate fi redat la o lecție recapitulativă (clasa a VIII-a) prin observarea elementelor din natură (un pârâu, râu, un varf, o șosea, o cale ferată, sondă de petrol, etc.) și reprezentarea acestora pe hartă cu ajutorul semnelor convenționale prin care se poate face citirea și interpretarea hărții din diferite locuri de către elevi.

Hartă

Fig. 6

Prin observații intuitive, cunoștințele empirice se clarifică și urmează o treaptă de înțelegere corectă conducând la generalizări.

Elevii nu știu să observe, ei trebuie dirijați să desprindă din obiecte și fenomene, esențialul dar și particularul acestora sau specificul. Nu este suficient să primești, să mânuiești, să guști, să pipăi, să cântărești pentru a obține o cunoștință științifică ci trebuie să fie sesizate relațiile cauzale, problematizate care au condus la această stare. Obiectele nu-l instruiesc singur pe elev, ci, profesorul este acela care aduce aportul instruirii cu ajutorul acestora prin dirijarea gândirii și interpretării, prin problematizare. De aceea este necesară o intuire acțională dirijată și prin cuvânt într-o ordine sistematică, logică pentru accesibilizarea conținutului.

De exemplu, la lecția "Minerale și roci" (clasa a IX-a), nu este suficientă doar constatarea elevilor asupra materialului intuitiv reprezentat de eșantioane de roci care au forme și culori diferite, ci, să argumenteze de ce prezintă aceste culori, de ce petele de culoare sunt mai vizibile în cazul eșantionului de granit față de cele din andezit. În acest caz, intervine profesorul prin orientarea atenției elevilor asupra modului și locului de consolidare a celor două tipuri de roci magmatice, conducând la generalizarea fenomenului că rocile magmatice consolidate în adâncime, au cristale mai mari (reprezentate prin acele culori vizibile ale mineralelor componente) și deci sunt mult mai dure în comparație cu

cele care se consolidează din lava ieșită la suprafața scoarței, unde nu mai există o presiune atât de mare și, unde, mineralele nu mai sunt "constrânse" într-o grupare vizibilă, ordonată în cristale bine diferențiate; de aici și duritatea mai redusă a acestor roci magmatice.

Principiul intuiției, cunoscut și sub denumirea de principiul unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract, exprimă cerința ca actul cunoașterii realizate de către elevi să se bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente din realitatea obiectivă.

Înțelegerea, sintetizarea, consolidarea și trăinicia cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor depind de tratarea cu maximum de seriozitate a acestui principiu. Prezența intuiției în procesul formării noțiunilor este indispensabilă. Dar având de-a dace cu subiecți care au trecut pragul de inițiere din punct de vedere al familiarizării cu instrumentul gnosic.

Intuiția, materializare a imaginilor perceptive, servește ca suport în elaborarea noțiunilor, raționamentelor, sintezelor etc. Schemele de activitate mintală, structurile operaționale constituie, conform psihologiei genetice al cărui fondator a fost J. Piaget, elementul fundamental al gândirii. Urmând procesul de structurare în scheme mintale, în operații ce se transpun în planul mintal al elevului, se formează și se dezvoltă operații intelectuale, se facilitează generalizări. O bază materială modernă, care implică facilități privind interactivitatea, instruirea programată, întreaga baterie de metode ce intră sub incidența activ-participativului, stimulează „interacțiunea” subiect-obiect-mijloc de asimilare, făcând posibil transferul de cogniții și de experiențe cognitive și integrându-le în structuri mai ample, încorporându-le în structuri logice.

În practica școlară există o mare varietate de posibilități de îmbinare a explicațiilor profesorului cu elemente intuitive. De exemplu la lecția “Procese geomorfologice” (clasa a X-a) cuvântul profesorului conduce observația elevilor de la tipurile de procese, de eroziune, de transport și de acumulare, spre peisaje din natură cu exemple din fiecare tip ajutându-i să extragă unele date despre aspectul practic, de pe teren, al fenomenelor studiate. De exemplu aspectul alunecărilor de teren în zonele montane cu versanții înclinați ce contribuie la erodarea scoarței terestre. De data aceasta, principala funcție a elementelor intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunoștințelor, iar funcția cuvântului de a orienta procesul observației, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare ale fenomenelor luate în studiu.

Un alt exemplu este la lecția “Factorii geoecologici determinați de caracteristicile terrei ca planetă” (clasa a XI-a ) profesorul va comunica noile cunoștințe, mareele, fazele lunii, luna și timpul, eclipsele, ș.a., iar mijloacele intuitive vor veni să confirme, să ilustreze conținutul explicației verbale. În acest caz, funcția principală a cuvântului este aceea de a servi drept sursă de cunoștințe, iar intuiția va confirma cele explicate verbal de catre profesor.

Poziția Sistemului Lună-Pământ-Soare și producerea mareelor

Fig. 7

Un exemplu poate fi dat și pentru lecția recapitulativă “Apele curgătoare” capitolul “Hidrografia României” (clasa a XII-a), unde profesorul sprijinindu-se de obeservațiile făcute de elevi și pe datele însușite deja, prin intermediul unei aplicații conduce gândirea acestora spre înțelegerea și formularea legăturilor dintre râurile Romaniei și zonele, respectiv orașele pe care le drenează, adică spre generalități.

Aici, elementele intuitive sunt folosite ca punct de spijin pentru sesizarea legăturilor dintre elementele învățate, a caracteristicilor lor esențiale, iar cuvântul conduce gândirea spre generalizare pe baza observației făcute.

Dat fiind carcaterul concret al gândirii elevului, faptul că el rămâne tributar celor văzute ori trăite sau unor imagini și amintiri despre nenumărate situații cu care a venit în contact, intuiția -directă și indirectă- stă la baza întregii didactici. În didactica modernă, principiul intuiției a căpătat o înțelegere mai complexă, exprimând cerința de a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învățării, sprijinită însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, instrumentelor și aparatelor de laborator etc.

Atunci când posibilitățile de percepție sau observație nemijlocită sunt reduse-datorită îndepărtării în spațiu și în timp a unor obiecte și fenomene ori dinamismului și evoluției lor, este necesar să se recurgă la substituțiile realității, la o gamă largă de materiale didactice, de tipul planșelor, tablourilor, fotografiilor, desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc.

Aceasta înseamnă că procesul de învățământ trebuie să se orienteze în așa fel încât reperzentările, noțiunile și deprinderile pe care și le formează elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor și fenomenelor studiate; că învățarea trebuie să se spijine în mod permanent pe senzații, percepții și reprezentări precise sau clare; pe selecția și preluarea activă a impresiilor obținute pe calea intuiției. Cu cât vor participa mai multe organe de simț (văz, auz, pipăit etc.) la acest proces, cu atât mai rapid și mai ușor se va învăța. Învățarea va deveni mai eficientă.

Intuiția stă la baza însușirii reale a cunoștințelor prevenindu-se verbalismul, însușirea de “cuvinte goale”, apariția învățării pe de rost, a formalismului.

3.6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor

Acest principiu pleacă de la ideea însușirii operaționale și eficiente a principalului fond de reprezentări și noțiuni, de concepte prevăzute de curriculum-ul geografic (programe, manuale școlare, caiete metodice aplicative, etc), într-un mod temeinic atât pe plan teoretic dar mai ales practic. În acest mod se va contribui la dezvoltarea spiritului de observație, inițiativă, de competiție și creativitate, de adaptare la nou și dezvoltarea capacităților de autoinstruire și autoevaluare.

Învățarea este temeinică atunci când are la bază o motivație intrinsecă, adică acea stare interioară determinată de interesul pentru conținutul procesului de cunoaștere, fiind susținută de curiozitatea și plăcerea de a cunoaște, a înțelege o serie de fenomene și procese, în cazul nostru, cu conținut geografic în special la vârsta elevilor din gimnaziu și liceu.

Geografia, prin specificul obiectului său de studiu – geosistemul – adică învelișul geografic sau mediul geografic rezultat din interacțiunile celorlalte geosfere, prezintă un mare interes de cunoaștere pentru elevi, dar, acesta se amplifică în scopul unei însușiri temeinice a informației numai dacă profesorul situează în centrul activității didactice pe elevi, implicându-i în situațiile de învățare, asigurând o continuitate ritmică, o repetare sistematică, logică și activă a cunoștințelor.

De exemplu, la lecția „Zonele biogeografice” (clasa a V-a) pentru însușirea temeinică a cunoștințelor elevii trebuie să analizeze, sistematizeze și consolideze cunoștințele depre zonele de vegetație și faună de pe glob. Profesorul va face o legătură între zonele de vegetație și faună din România și cele de pe glob. Ulterior, elevii vor completa zonele biogeografice cu diferite culori pe o hartă mută a globului. O mare parte din cunoștințele de detaliu se pot uita după un timp. Dacă nu se intervine periodic sau de câte ori situația didactică este favorabilă, uitarea poate scoate din memorie nu numai date nesemnificative dar și cunoștințele esențiale. De aceea, profesorul împreună cu elevii trebuie să "exploateze" cu oportunitate aplicarea cunoștințelor esențiale, a schemelor logice în descoperirea altor informații.

Memorarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea materialului studiat sunt condiții indispensabile în realizarea unei bune învățări. Fără o sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput învățarea. Cunoaștințele de bază trebuie însușite în mod temeinic și păstrate timp îndelungat în memoria elevilor.

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor enunță tocmai această cerință a fixării profunde și de durată a cunoștințelor și deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie întotdeauna capabili să le reproducă și să le utilizeze în activitatea școlară, precum și în activitatea practică, în viață. În lipsa unei învățări temeinice, elevul rămâne cu cunoștințe extrem de sărace, superficiale și nesistematice și cu o gândire și memorie deficitare. O învățare lacunară, cu goluri în cunoștințe, care se datoresc, de obicei, insuficienței trăinicii a acestora, împiedică elevii să stabilească, în mod just, legături între diferitele noțiuni geografice și prin acestea se împiedică dezvoltarea gândirii logice, știițifice a acestora.

Obținerea unor cunoștințe stabile și ușor mobilizate presupune: să se limiteze cantitatea cunoștințelor de reținut cu scopul de a permite fixarea solidă și chiar suprafixarea noțiunilor esențiale; să se apeleze la verificări imediate, la întărirea răspunsurilor și stabilirea corectitudinii răspunsurilor; să se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunoștințelor, limitându-se interferențele care aduc uitarea; elevii să desfăsoare o muncă intelectuală de calitate superioară, bazată pe structurarea activă a cunoștințelor și pe o motivație puternică.

De exemplu la lecția „Franța” (clasa a VI-a) profesorul trebuie sa facă o sumarizare a noțiunilor ce urmează să fie învățate, așezare geografică, relief, climă, vegetație și faună, populație și așezări, industrie și turism, astfel încât să se limiteze cantitatea cunoștințelor de reținut cu scopul de a perimite fixarea solidă a noțiunilor esențiale. De asemenea, după predarea lecției trebuie efectuate verificări imediate cum sunt identificarea pe hartă, de către elevi, a Franței și a vecinilor săi, prezentarea de imagini semnificative pe care elevii să le identifice și să le comenteze (de exemplu Catedrala Notre Dame, Fântânile din grădina palatului Versailles, Turnul Eiffel, TGV-ul etc.)

Elevii nu fixează, nu rețin suficient materialul atâta timp cât în cursul lecției sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunoștințele respective și nu înțeleg necesitatea memorizării materialului dat. Cercetări recente arată că se uită repede ceea ce s-a însușit pe căi obișnuite , dar nu se uita niciodată ceea ce s-a însușit prin descoperire.

O importanță cu totul aparte o are organizarea învățării după legile memoriei (ale fixării) și educarea memoriei, dezvoltarea capacității de memorare. Așa se explică accentul pus pe fixarea puternică și corectă, încă din faza inițială, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil dacă noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple și dacă se subliniază ceea ce este esențial și se sprijină pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică etc.). O condiție esențială a învățării o constituie, apoi, repetarea (repetiția este mama studiului – spune un dicton latin). De aici necesitatea de a depune un efort special în școală în vederea repetării sau exersării și mai ales uitilizării unor procedee practice. Verificările frecvente contribuie la însușirea temeinică a cunoștințelor și deprinderilor. La toate acestea se adaugă întărirea

muncii independente a elevilor, efortul propriu de memorare.

Un alt exemplu poate fi dat la lecția „Vegetația Africii” (clasa a VII-a) unde după ce sunt prezentate de către profesor toate tipurile de vegetație întâlnite (pădurea ecuatorială, savana, stepa, vegetația mediteraneană și cea de deșert), pentru fixarea temeinică a cunoștințelor se prezintă imagini cu peisaje pentru fiecare tip de vegetație în parte. La o viitoare lecție, de exemplu „Vegetația Americii de Nord” se va aminti de tipurile de vegetație întâlnite în Afica, și se vor compara cu cele întâlnite în America de Nord.

Se evidențiază astfel necesitatea abordării conținuturilor și însușirii cunoștințelor esențiale și durabile, astfel încât elevii să le poată reproduce ușor și utiliza creator în rezolvarea sarcinilor școlare curente și în activitatea practică viitoare. Respectarea principiului însușirii temeinice a cunoștințelor asigură dezvoltarea capacității de autoinstruire și autoevaluare, a inițiativei și contribuie la formarea și dezvoltarea personalității.

O învățare temeinică presupune însușirea de cunoștințe prin efort propriu, conștient și continuu, în concordanță cu interesele reale ale elevului. Abordarea conținuturilor trebuie făcută intuitiv, accentuându-se esențialul și evitându-se supraîncărcarea. Fixarea cunoștințelor nu se realizează printr-o repetare succintă a conținuturilor, ci printr-o receptare logică, rațională, care urmărește identificarea și retenția esențialului; o memorare de durată.

Învățarea în salturi, lacunară, discontinuă, nu permite stabilirea legăturilor logice între conținuturi, creează dificultăți în memorare și determină ștergerea rapidă a cunoștințelor din memorie. O însușire temeinică a cunoștințelor se poate realiza prin:

recapitulare (curentă, de sistematizare și sinteză, de preîntâmpinare a uitării celor deja învățate, de asigurare a fixării în memorie a sistemului de cunoștințe fundamentale);

reluare la un nivel superior al unor conținuturi;

abordări integratoare a unor teme cunoscute.

Un volum prea mare de cunoștințe, lipsa actualizării și utilizării curente în aplicații a cunoștințelor dobândite, determină în mod inevitabil uitarea acestora. Practica didactică a demonstrat faptul că anumite cunoștințe, dobândite în mod temeinic și sistematic sunt ușor de actualizat.

Se conturează câteva reguli care presupun respectarea principiului însușirii temeinice a cunoștințelor:

asigurarea unei predări intuitive și accesibile;

direcționarea însușirii cunoștințelor spre o asimilare logică, conștientă și sistematică;

stimularea participării active a elevilor la lecții și asigurarea continuității participării acestora la procesul de învățare;

asigurarea motivației învățării, în concordanță cu aspirațiile individuale ale fiecărui elev (de autodepășire).

De exemplu, la capitolul “Hidrografia României” subtema “Apele curgâtoare” (clasa a VIII-a) la sfârșitul lecției, când elevii sunt familiarizați cu noile cunoștințe despre râurile din țara noastră, vor avea de identificat pe hartă orașele, notate cu cifre, și râurile care le traversează, notate cu litere (Fig.8). În felul acesta, învățarea va fi una de durată, se va efectua în mod intuitiv, fixarea cunoștințelor nu se va realiza printr-o repetare succintă a conținuturilor, ci printr-o conexiune logică, rațională, între râurile învățate și zonele pe care le străbat.

Aplicație: Identificați orașele numerotate cu cifre pe harta de mai jos și râurile notate cu litere:

Harta României

Fig. 8

La capitolul "Alcătuirea internă și relieful Pământului" (clasa a IX-a), se vor analiza gradat noțiunile referitoare la alcătuirea internă a Pământului: scoarță, manta, nucleu și rolul părții superioare a mantalei (sub formă de stare topită – numită magmă) asupra reliefului scoarței. Ulterior, la lecția "Minerale și roci se reiau cunoștințele despre importanța fenomenului magmatic în formarea acestora completându-se și cu rolul altor factori. La lecția următoare "Plăcile tectonice și deplasarea lor", profesorul va dirija atenția elevilor tot la rolul învelișului de magmă din partea superioară a mantalei care structurează scoarța sub formă de plăci și rifturi, procesul de mișcare al acestora și generarea altor fenomene: vulcani, seisme, etc. Pentru consolidarea principiului teoretic se va apela la exemple din țara noastră care ilustrează aceste fenomene și apoi din Europa sau de pe Glob, din alte continente.

Astfel, prin efortul repetat și conștient al elevului asociat cu stârnirea interesului de cunoaștere, învățarea se face treptat, pe îndelete, informația se păstrează mult timp, însușirea devine mai temeinică.

Continuând cu exemplul de mai sus, respectiv, importanța vulcanismului, poate fi aplicată la tematicile din cadrul geografiei economice cum ar fi geneza resurselor de minereuri feroase și neferoase, a apelor minerale, a ariei mofetelor, etc, și răspândirea geografică în țara noastră și în alte continente ale lumii.

Operarea cu cunoștințele esențiale în diferite forme de corelații în cadrul diferitelor activități didactice, conduce la situații de învățare în care elevii pot aplica în practică cele învățate prin exerciții, analize de imagini, scheme, hărți, etc, unde vor descoperi singuri informațiile dorite. Vor putea discerne elementele științifice și cauzale oferite și de alte surse bibliografice decât manualul.

Acest principiu deschide noi perspective în stimularea activității eficiente, atât din partea cadrului didactic – prin tehnologii didactice puse în joc – cât și în ceea ce privește activitatea independentă a elevului, studiul individual al acestuia, de exemplu, la lecția „Solurile” (clasa a X-a) se prezinta proprietățile principale ale solului (fertilitate, culoare, textură, structură, permeabilitate, porozitate, reacția solului – PH – ), iar pentru fixarea cunoștințelor se prezintă câteva imagini cu profile de soluri. Cu ajutorul imaginilor elevii observă diferențele de textură, culoare, structură a fiecărui tip de sol în parte.

Fig.9 Tipuri de soluri: a) sol lateritic b) milisol (cernoziom) c) argiluvisol

În predarea unei lecții de geografie se știe că harta este necesară, însă în ziua de astăzi există metode și mai practice de derulare activă a unei lecții de geografie de care profesorul se poate folosi. De exemplu la lecția „Hazardele naturale” (clasa a XI-a) profesorul poate aduce la ora de geografie laptopul și CD-ul de „Lecții interactive de Geografie” (Intuitext). Cu ajutorul acestora, urmărind manualul, cadrul didactiv va prezenta derularea fiecărui hazard natural prin reprezentări video de pe CD-ul de lecții interantive. De exemplu, se prezintă elevilor noțiunile importante despre alunecările de teren, ce reprezintă, cum și din ce cauze se produc, cum pot fi împiedicate etc., apoi cu ajutorul imaginilor video elevii vor urmări o „înșcenare” a modului lor de producere. Odată însușite cunoștințe referitoare la hazardele naturale în acest fel, cu siguranță elevii vor reține aceste informații de o perioadă foarte lungă de timp și chiar vor încerca în timpul liber să caute și ei pe internet astfel de informații care să le lărgească aria de cunoaștere (Anexa CD).

Un alt exemplu poate fi dat la o lecție recapitulativă din clasa a XII-a unde pentru fixarea temeinică a cunoștințelor profesorul va cere elevilor să identifice pe harta României principalele unități de relief apoi se împarte la fiecare elev câte o hartă mută pe care sunt marcate cu cifre unitățile de relief. Fiecare elev va trebui sa identifice câte o unitate de relief și să o caracterizeze din punct de vedere al așezării geografice, al reliefului, climei, hidrografiei și economiei. Profesorul va pune accent pe informațiile generale, esențiale pe care trebuie să le rețină elevii pe termen lung de timp.

Educația va fi temeinică și durabilă, impregnând elevilor o nouă demnitate a ființei, o rectitudine spirituală aparte, fortificând personalitatea educatului în fața unor evoluții necunoscute sau imprevizibile ale realității. Durabilitatea este condiționată de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care funcționează ca puncte de reper nu numai în situațiile critice, ci și în manifestările și desfășurările cotidiene. Se cere o atentă dimensionare a cantității și calității informației date, a expectanțelor și cerințelor în așa fel încât să nu-i dezarmeze, dar nici să-i plictisească pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o dată, ci câte puțin, gradat, noua cunoștință preluând, întărind și valorificând în chip natural vechea informație.

Orice achiziție, chiar în momentul însușirii ei, se va face în perspectiva presupoziției că acea achiziție este valoroasă și benefică pentru individ. Profesorul are menirea de a pregăti condițiile durabilității și trăiniciei oricărui element achizitiv. Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmează să fie utilizat în perspectivă, fie pentru însușirea de noi cunoștințe, fie pentru întreprinderea unor activități materiale. Temeinicia este dată de modalitatea de însușire, de fixare și de interpretare a achiziției. În actul de predare-învățare profesorul îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici mnezice pertinete de înregistrare, păstrare și reactualizare ale informației. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înțeles. Se recomandă repetarea (în clasă sau acasă), atât în ordinea inițială de prezentare a cumului informativ, cât și într-o succesiune inversă însușirii inițiale, pentru a se forma legături suplimentare între elementele infornative remise elevului. Exercițiul de memorare rațională este bine venit în situația dată. Resemnificarea cunoștințelor se poate realiza cu ocazia lecțiilor de sinteză sau de recapitulare. Recapitularea nu este o simplă obligație formală, ci un prilej important de a reanaliza achizițiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de importanță a cunoștințelor și abilităților. Recapitularea poate fi selectivă, punându-se accentul pe elementele sintetice, comparative, integratoare ale conținuturilor predate.

Cerința stipulată de acest principiu poate fi asigurată și de calitatea sau temeinicia controlului și aprecierii școlare. Însăși perspectiva unui control și a unei evaluări predispune elevul la o însușire temeinică drept remediu al uitării. Controlul și aprecierea performanțelor constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informațiilor, stimularea unor interese, întărirea anumitor expectanțe, fortificarea unor motivații, creșterea capacității de autoevaluare. Învățarea temeinică se va racorda și la perspectiva practică. În fond, practica ulterioară validează implicit temeinicia cunoștințelor. Nu este vorba numaidecât de o practică imediată, ci de una care poate surveni în timp, una potențială, posibilă, dorită, visată.

3.7. Principiul sistematizării, structurării și continuității

"…mintea cu cunoștințele fragmentare și neordonate seamănă cu o cămară plină, dar în dezordine, în care găsești ceva, doar din întâmplare."

(K.D.Ușinski)

Cerința esențială a acestui principiu constă în respectarea unor operații absolut necesare în învățarea logică.

Sistematizarea cunoștințelor înseamnă ordonarea lor plecându-se de la concret la abstract, de la elementele simple de bază, până la structuri complexe sintetice.

Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului de cunoștințe în programa școlară pe unități de învățare, sisteme de lecții și lecții. De asemenea, în manualele școlare ideile conținuturilor trebuie să fie ordonate logic și grupate pe puncte și subpuncte iar definițiile și ideile principale să fie scrise cu caractere distincte.

Profesorul va utiliza la clasă schema logică a lecției scrisă pe tablă simultan cu explicația, argumentarea, demonstrarea etc. Schema va fi concepută după obiectivele operaționale din lecții pe puncte chiar în detaliu pentru clasele de gimnaziu, în special, clasa a V-a, deoarece schema de pe tablă constituie un model pentru elevi în însușirea cunoștințelor în mod mai lesnicios.

De exemplu, la capitolul "Atmosfera" (cls. a V-a) după ce se face o prezentare generală a caracteristicilor învelișului atmosferic și importanța sa pentru planeta noastră, se analizează pe rând, temperatura aerului, presiunea atmosferică, apa în atmosferă, vremea și clima, generalizându-se cu zonalitatea climei pe Glob, care determină și zonele biogeografice precum și zonele de soluri etc.

De aici, reiese și continuitatea ca o cerință firească, în sensul că asigură o ierarhizare și structurare logică a cunoștințelor, precum și încadrarea noilor cunoștințe pe structuri anterioare. Aici se pot face legături intradisciplinare și interdisciplinare care au rolul pe de o parte de a consolida informația anterioară, iar pe de altă parte, de a clădi o nouă grupare de elemente.

De exemplu, specificul zonalității climatice pe latitudine, se reflectă în tipul diferit al culturilor agricole cu plante care preferă anumite condiții climatice de ordin termic sau al duratei de strălucire a soarelui precum și duratei precipitațiilor.

Structurarea înseamnă selectarea fondului de bază al noțiunilor, conceptelor cu care operează un obiect de învățământ în jurul cărora se aplică altele noi în mod gradat potrivit nivelului de gândire al elevilor. De exemplu, pe fondul primelor informații din învățământul primar se bazează și se continuă cele din ciclul gimnazial mai amplificate și apoi în cel liceal mai esențializate și abstractizate sub formă de concepte, reguli, principii, etc.

Respectarea acestui principiu impune consecvență și rigurozitate în toate segmentele învățământului în special în cel primar și gimnazial deoarece, nerealizarea sarcinilor învățării despre unele informații, duce la apariția golurilor în cunoștințele elevilor, care, acumulate, determină rămâneri în urmă, și de aici insuccesul școlar la formele de evaluare.

La clasa a VI-a, luând ca exemplu de lecție „Marea Britanie”, profesorul va prezenta elevilor o schemă logică a lecției și câteva flashback-uri care să le înlesnească elevilor învățarea. După ce s-a prezentat structura lecției, profesorul va trece, progresiv, la „Poziția geografică a Marii Britanii”, „Unitățile de relief”, „Caracteristicile climei” ș.a.m.d., arătând de fapt, modul cum unele cunoștințe decurg din altele, dar și faptul că unele constituie bază, sediment pentru cele ce urmează a fi predate.

Între cunoștințele și capacitățile ce urmează a fi învățate, există întotdeauna o anumită continuitate, în sensul că acestea se află în anumite relații de supraordonare și de subordonare între ele. Informațiile simple sunt subordonate unor cunoștințe mai complexe; noțiuni concrete sunt subordonate unor noțiuni abstracte; regului și principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Există, de asemenea, o anumită ierarhizare a comportamentelor de învățat pe niveluiri de complexitate. Unele nu pot funcționa fără altele. Învățarea lor este deci cumulativă, fiecare dobândindu-se în mod vizibil pe baza și cu ajutorul celei precedente.

Din analiza tendințelor de evoluție a sistemelor de învățământ din statele cu economii performante rezultă că procesul de învățământ nu este orientat prioritar spre acumularea și reproducerea de informații, ci spre învățare, spre dezvoltarea gândirii logice, spre pragmatism și motivație superioară ca argument forte al „utilității cunoștințelor", spre formarea de personalități creative, cu o mare capacitate rezolutivă și de autodidaxie, care să facă față rapidei perisabilități a informațiilor și care să fie adaptabil schimbărilor complexe ce se derulează la nivelul întregii vieți sociale și care să facă posibilă chiar anticiparea acestor schimbări.

Din ce în ce mai mult se constată deplasarea accentului de la obiective ce vizau un cap „plin" de informație la unele ce vizează un cap „bine format", la o gândire sănătoasă, capabilă să facă față avalanșei informaționale, legităților învățării permanente. „Balastul de informație", fară nici o legătură cu solicitările pe care le va reclama realitatea socio-profesională pentru care îl pregătim pe tânăr, nu face la ora actuală decât să-l îndepărteze pe acesta de adevăratul sens al învățământului, să fetișizeze participarea la seminarii prin volumul de informații reținut dintr-o examinare, rezultatul acestei examinări – nota – fiind determinant la repartiție și la accesul în carieră. Aceste denaturări, alimentate, cum se poate lesne observa, atât de „comoditatea" profesorilor și elevilor, cât și de tarele deja insti-tuționalizate ale sistemelor sociale, ne conduc, ireversibil, spre conformism și induc o stare de „așteptare", de pasivism intelectual și acțional.

Din punct de vedere al conținutului învățământului se impun, în lumina celor spuse, următoarele:

organizarea logică și gradată a informațiilor dobândite de elevi în procesul de predare-învățare;

programarea desfășurării proceselor și operațiilor intelectuale, astfel încât între logica științei și logica pedagogică a disciplinei să existe o relație de continuitate.

Referindu-mă acum la modul cum se reflectă acest principiu în practică, în activitatea didactică, am putea menționa un exemplu: la clasa a VII-a, unitatea de învățare „Asia”, se observă această ordonare, sistematizare a conținuturilor în mod logic, grupate pe puncte și subpuncte, ca de exemplu: „Ce este Asia?”, „Asia – geografie fizică” având ca subpuncte și subteme poziția geografică, limitele, relieful, clima, apele, solurile, vegetația și fauna, „Asia – geografie umană și economică” cu subtemele: populația și așezările umane, harta politică, resursele naturale și economia, „Asia – regiuni și țări” etc. De aici reiese de asemenea continuitatea, ca o condiție esențială pentru structurarea cunoștințelor. Adică, observăm în mod concret, cum după o prezentare generală a continentului asiatic, am aflat, progresiv, informații despre poziția geografică și apoi despre relief, climă ș.a.m.d., până am reușit să le întregim elevilor imaginea despre acest continent.

La clasa a VIII-a, la lecția „Dealurile și podișurile” din capitolul al II-lea, cadrul didactic va trebui să manifeste mult tact pedagogic, găsind metode eficiente pentru însușirea informațiilor. Astfel, profesorul se va folosi de anumite scheme logice ale lecției pe care le va scrie pe tablă și în același timp va da explicații și va argumenta conținutul predat.

Principiul sistematizării, structurării și continuității cere ca toate cunoștințele, priceperile și deprinderile să fie învățate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care să asigure o înaintare progresivă. Fiecare element al materialului de studiat să fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele asemănătoare și pregătind la rândul lor, însușirea materialului nou.

Două experiențe de învățare întâmplătoare și nelegate între ele îi fac pe elevi să opună rezistență învățării, în timp ce continuitatea firească, înlănțuirea logică, ce rezultă din logica internă a materiei de învățat, stimulează învățarea, deprinde elevii să gândească logic. Exersarea sistematică este indispensabilă formării deprinderilor și dezvoltării funcțiilor intelectuale și de creație. Dacă activitatea elevilor se desfășoară întâmplător și sporadic, dezvoltarea lor intelectuală este încetinită, iar eforturile învățătorului vor fi mai puțin eficiente.

La clasa a IX-a, luând la întâmplare un exemplu de lecție „Sistemul solar”, se va proceda asemănător, profesorul prezentând elevilor o schemă logică a lecției, adică câteva flashback-uri care să le înlesnească elevilor învățarea. După ce s-au prezentat aspecte generale privind Sistemul Solar, profesorul va trece, progresiv, la „Soare”, „Planetele Sistemului Solar” ș.a.m.d., arătând de fapt, modul cum unele cunoștințe decurg din altele, dar și faptul ca unele constituie bază, sediment pentru cele ce urmează a fi predate.

Cerințele acestui principiu se referă atât la munca învățătorului cât și la aceea a elevilor. Din partea învățătorului se cere să explice, să fixeze în memorie și să controleze sistematic însușirea celor predate; să stabilească legături reciproce între cunoștințele noi și cele vechi, arătând elevilor cum o cunoștință decurge din alte cunoștințe, să imbogățească și să largească, sistematic cercul de reprezentări și noțiuni; să adâncească, succesiv, creșterea gradului de generalizare; să predea pe părți, scoțând în evidență elementele secundare și cele pricipale, ideea generală.

La rândul lor, elevii trebuie să desfășoare o activitate sistematică, ordonată pentru însușirea materiei, să muncească cu regularitate și perseverență; să stabilească legături interne între cunoștințe; să-și împrospăteze și consolideze sistematic cele învățate, să restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui proces integrativ – activ. Obișnuința de a lucra sistematic se va simți totdeauna în toate.

În fine, este nevoie de o foarte buna sistematizare în ceea ce privește prganizarea conținutului învățământului, așa cum se prefigurează acesta în planurile de învățământ, programele analitice și manualele școlare. Trebuie asigurată de asemenea o sistematizare și o continuitate pronunțata în ceea ce privește ordonarea temelor și subtemelor în cadrul programelor și manualelor școlare, aspecte care vor fi aprofundate mai târziu.

Principiul sistematizării, structurării și continuității poate fi pus în valoare cu ușurință și în predarea capitolului „Unitatea Europeană”, la clasa a X-a. Cunoștințele sunt sistematizate astfel:

A. Aspecte generale

B. Statele Uniunii Europene

C. România și Unitatea Europeană

D. Elemente geografice ale U.E.

O înlănțuire firească, de altfel, pentru că în acest fel elevul are tot ceea ce îl interesează: află ce este U.E., care sunt statele membre, care sunt legăturile, contactele țării noastre cu Uniunea Europeană și mai apoi elemente geografice ale acesteia.

Nimic nu este de prisos și toate cunoștințele sunt bine strcturate și decurg legic, unele din altele.

Scopul oricărei activități de predare este de a înzestra elevii cu un sistem coerent, logic, armonios și corect de cunoștințe. Logica internă a conținuturilor și legile generale ale dezvoltării capacităților de cunoaștere individuale impun asigurarea continuității, dar și necesitatea sistematizării acestora. Noile informații vor fi legate de cele deja introduse și vor prefigura informațiile ulterioare (respectându-se programa școlară). Principiul sistematizării se concretizează prin expuneri organizate asupra cunoștințelor de asimilat, respectând un plan, stabilit de către profesor prin planificarea calendaristică, dar sugerat de lectura personalizată a programei școlare. Pentru a dezvolta continuu gândirea logică a elevilor, pentru a încuraja participarea lor activă, pentru a le creea deprinderi de sistematizare și generalizare a celor învățate, profesorul trebuie să-și folosească la maximum disponibilitățile creatoare și talentul pedagogic în pregătirea expunerilor.

Activitatea individuală, conștientă a elevului trebuie dirijată, cunoștințele nu se pot asimila în salturi, iar deprinderile neexersate se pierd ușor. Realizarea unui proces instructiv-educativ eficient presupune asigurarea unei pregătiri ritmice a elevilor și un control permanent și riguros al profesorului asupra modului și stadiului de însușire a cunoștințelor de către elevi.

Câteva reguli generale pot fi evidențiate:

unitățile de conținut trebuie să fie coerente și unitare, ordinea fiind determinată de conexiuni logice clare;

învățarea trebuie făcută ritmic – la intervale optime – simultan asigurându-se restructurarea și reorganizarea pachetului de cunoștințe;

ca instrumente specifice pentru controlul realizării acestor obiective, se recomandă utilizarea rezumatului, conspectului, sintezei, planului de perspectivă, clasificării, tabelului, schemei, statisticilor, etc.;

controlul și evaluarea periodică a calității receptării trebuie să fie privită ca o modalitate de reglaj și de autoreglaj.

Este bine de înțeles câtă importanță prezintă însușirea conținutului dintr-un an de studiu (de exemplu la clasa a XI-a) pentru că în acest fel s-au pus bazele, s-a creat un fond propice pentru a se sedimenta alte informații noi, în clasa a XII-a. Astfel, însușindu-si în clasa a XI-a aspecte generale despre „Mediul înconjurător”, geosistem, factori geologici, tipuri de medii geografice, tipuri de peisaje geografice etc., elevilor le va fi mai ușor în clasa a XII-a să studieze „Poziția geografică și geopolitică” a României, „Relieful”, „Hazarde naturale și antropice” ș.a.m.d. Observăm aici o trecere de la general la particular, cu alte cuvinte o interdependență a principiilor didactice. Unele cunoștințe sunt încadrate de altele, ca într-o spirală, astfel încât nimic nu se fragmentează, ba dimpotrivă se creează o continuitate, o fluență a informației.

Principiul invocat se poate asigura la două niveluri:

a) la nivelul politicii școlare, prin structurarea unui sistem de învățământ coerent și deschis, prin avansarea unor documente școlare care să stipuleze explicit coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale învățământului;

b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerentă și continuă de către profesor.

Principiul în atenție comportă două laturi: realizarea sistematizării și asigurarea continuității în predare-învățare.

Sistematizarea cunoștințelor presupune predarea integrată a informațiilor, asigurarea unor coordonări și conexări firești ale acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însușit până în momentul respectiv. Noțiunile și ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi și mai complexe.

Explicația coerentă și sistematică reflectă, în ultimă instanță, sistematicitatea și coerența lumii obiectuale și procesuale. Cum aproape nimic nu stă sub zodia hazardului și improbabilității absolute, este firesc ca și descrierea acestor stări de lucruri să oglindească tocmai coerența de ansamblu a existenței. Și, chiar dacă realitatea (unele segmente ale acesteia) este neomogenă și haotică, paradigma de explicare a acesteia (atât cât se poate explica) trebuie să se supună legilor gândirii umane, congruenței lor constitutive. Incoerența lumii se va mărturisi totuși printr-un limbaj și printr-o ideatică ce respectă o anumită sintaxă, o consecuție logică, o ordonare minimă. De aceea, profesorul va apela la strategii coerente de punere în formă a informațiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar lecții întregi sistematizării cunoștințelor, pentru că numai un ansamblu coerent de informații are șansa de a fi înțeles și stocat în spiritul elevului. Corelațiile se pot realiza intradisciplinar și interdisciplinar sau prin integrarea unor noțiuni nespecifice care țin de mediul informal. Profesorul are obligația să detecteze nucleul de concepte, acele „idei-ancoră" din cadrul disciplinei geografie, care facilitează sau asigură integrarea unor elemente sau idei suplimentare. Pregătirea condițiilor psihologice și a fondului aperceptiv pentru însușirea noilor cunoștințe constituie o cerință de mare importanță.

Predarea sistematică poate fi asigurată prin însăși logica de constituire a disciplinei respective. Este cunoscut faptul că ordonarea unei discipline poate fi lineară, concentrică și genetică. Desfășurarea lineară presupune o predare a cunoștințelor fără revenirea și îmbogățirea fondului ideatic primar; desfășurarea concentrică vizează revenirea la nucleul inițial de informații și amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la vârste diferite; ordonarea genetică sau istorică se face de exemplu prin evocarea proceselor și fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istorică, a apariției, manifestării, dispariției sau transformării acestora în perspectiva devenirii cronologice.

Se va evita, pe cât posibil, transmiterea informațiilor secvențiale, izolate, neconectate cu alte date. Se știe că informațiile nestructurate sunt uitate mult mai ușor. Unii autori vorbesc despre o „conștiință supradisciplinară” (Geissler, 1981), care ar asigura o anumită structuralitate și integrativitate a cunoștințelor destul de eterogene sub aspectul conținutului.

Continuitatea în actul predării și învățării presupune asigurarea unei treceri și evoluții firești, naturale, de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza într-o viziune holistică, globală, prin asigurarea unei legături în timp a cunoștințelor care se vehiculează. De regulă, continuitatea este asigurată prin succesiunea disciplinelor postulate în planul de învățământ sau prin logica internă a disciplinei școlare. De multe ori însă, profesorul va fi nevoit să intervină pentru a evita unele rupturi, discontinuități în materia pe care o predă, geografia. Nerespectarea acestei cerințe antrenează apariția unor goluri sau regrese în învățare și, în cele din urmă, a manifestării unor cazuri de insucces școlar. Educația se face în mod continuu, consecvent, eșalonat, și nu în salturi, într-o manieră sporadică. Eșalonarea riguroasă a activității educative se realizează prin proiectarea didactică (întocmirea planificărilor calendaristice și realizarea proiectelor de tehnologie didactică).

De altfel, consecințele respectării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenței, a conștiinciozității, a spiritului de disciplină în gândire și acțiune, a unui stil de muncă eficientă și coerentă.

3.8. Principiul accesibilității sau al orientării după particularitațile de vârstă și individuale ale elevilor

"Un conținut științific este accesibil când sporul de cunoștințe obținut

prin învățare este proporțional cu investiția de efort depus"

(M. lonescu, I.Radu)

Cerințele acestui principiu impun cadrului didactic o bună cunoaștere a conținutului programei școlare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective și nu în ultimul rând a structurii personalității elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă și nivel de învățământ, pentru ca însușirea cunoștințelor să poată fi adecvată și să dea rezultatele așteptate.

Potrivit acestui principiu, educația va urmări dezvoltarea intelectuală a elevilor individualizând procesul de predare-învățare prin crearea de condiții ca fiecare elev să se dezvolte în ritmul său propriu, potrivit potențialului său. O învățare forțată, prematură, poate fi ineficientă, chiar dăunătoare pentru igiena mintală.

Acest principiu impune utilizarea unor strategii diferențiate pe grupe de elevi de niveluri diferite, selecționarea și gradarea informațiilor științifice.

La clasa a V-a, la lecția „Mișcarea de rotație a Pământului”, profesorul trebuie să explice foarte bine elevilor modul de producere și efectele acestei mișcări, explicțiile trebuie însoțite bineînțeles de demonstrații și exemple practice pentru o mai bună înțelegere. Cadrul didactic poate recurge iarăși la ajutorul laptopului și al CD-ului de lecții interactive Intuitext cu ajutorul căruia elevii vor avea posibilitatea sa urmărească o desfășurare imaginară a mișcării de rotație a Pământului. Profesorul trebuie să cunoască foarte bine profilul psihologic al fiecărui elev în parte , pentru a-și da seama dacă sunt elevi care nu au înțeles și astfel să revină cu explicații suplimentare (Anexă CD).

Profesorul nu trebuie să dea elevilor un volum prea mare de informații pe care ei nu îl pot asimila, ci, selectarea cunoștințelor, de exemplu, la lecția "Relieful Europei" (clasa a Vl-a), profesorul împreună cu elevii vor studia legenda hărții, respectiv, culorile care reprezintă formele de relief (Anexă folie retroproiector), după care solicită elevilor să identifice formele de relief dispuse în trepte și să le nominalizeze după denumirile înscrise pe schița de hartă din manual și de pe harta murală. În schița de hartă următoare, elementele de relief devin mai complexe fiind redate după ordinea formării și în concepte noi (platformă est-europeană, sistem Caledonian, sistem hercinic, sistem alpin); în acest caz, solicitarea elevilor în interpretarea hărții se va îndrepta la cei care au un potențial intelectual mai ridicat și au plăcerea de a descoperi lucruri noi despre Europa sau de a integra și relieful din țara noastră în unele unități, etc., de a ști mai mult.

Pentru a accesibiliza informația privind evoluția paleogeografică a Europei, profesorul poate concluziona etapizarea respectivă sub forma unei povestiri în care sunt descrise evenimentele de formare a munților care au ocupat treptat mări întinse, dar și cu răciri ale climei care au condus la zăpezi și ghețari pe o mare întindere a continentului, inclusiv în Carpații noștri. În felul acesta, rămâne ideea esențială de evoluție treptată a reliefului care a ajuns în forma actuală și pentru elevii cu putere de înțelegere mai redusă menținându-i ca participanți activi la realizarea tuturor obiectivelor operaționale din lecție potrivit posibilităților lor.

Acest principiu exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la particularitățile psihologice și de vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor și competențelor stabilite prin obiective și a dezvoltării lor ca personalitate.

Individualizarea învățării permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităților și eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment. Pentru realizarea individualizării învățării se poate recurge la:

– elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferențiate, pentru fiecare elev în parte, în funcție de aptitudinile, înclinațiile, opțiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de inteligență;

– concretizarea sarcinilor prin fișe de lucru individuale, cum ar fi: fișe de recuperare (pentru cei rămași în urmă); fișe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni); fișe de exerciții, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi și deprinderi aprofundate; fișe de autoinstruire, destinate în special însușirii unor tehnici de învățare individuală și independentă; fișe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire.

– crearea condițiilor de învățare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;

– organizarea de consultațiile speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte și care l-ar putea inhiba.

Mai ales la clasele a V-a și a VIII-a, profesorul va folos cele mai eficente metode și mijloace în vedera adaptării conținutului științific la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

De exemplu, la clasa a VII-a când se predă lecția „Resursele naturale și economia” (Continentul Asia), profesorul are grijă să le explice elevilor astectele teoretice, accesibilizând conținutul și pentru ca totul să fie mai clar, mai evident și elevii să înțeleagă mai bine, vor urmării împreună o hartă a resurselor naturale.

Asia – Harta resurselor și a concentrărilor industriale

Fig. 10

Dacă există elevi care nu pot ține pasul cu ceilalți, adică au un ritm mai lent de învățare, atunci se va lucra suplimentar cu aceștia, li se ca da o temă cu un grad de dificultate mai scăzut decât al celorlalți, urmărindu-se ca și aceștia să-i ajungă din urmă pe cei care au ritm de lucru normal.

Diferențierea învățării exprimă necesitatea de a adapta conținutul strategiilor educaționale în funcție de particularitățile comportamentului individual (sau de grup) ale elevilor (cum ar fi – promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Această diferențiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularități psihologice individuale, cât și satisfacerii unor cerințe sociale privind pregătirea și utilitatea existenței unor specialiști.

În acest caz se recomandă:

– crearea de școli și profile specializate;

– relaxarea învățământului prin introducerea mai multor discipline opționale și facultative;

– intensificarea activităților de coordonare directă profesor- elev (consultații, discuții, mese rotunde, cercuri de profil, etc.);

– cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate cât și ca ființă socială;

– îmbinarea judicioasă a tratării individuale și diferențiate cu cea globală, de grup, în care se rezolvă sarcini de echipă;

– utilizarea învățământului asistat, a metodei învățării asistate de calculator;

-conștientizarea elevilor privind posibilitățile proprii de formare și dezvoltare intelectuală.

La clasa a VIII-a, lecția „Vegetația, fauna și solurile”, se pot constitui grupuri/echipe de elevi, iar sarcinile acestora vor fi diferențiate (învățarea diferențiată). De exemplu, facând referire la harta zonelor de vegetație, un grup ar putea să arate zonele de stepă și silvostepă, apoi al doilea grup, ai cărui membri au o capacitate de înțelegere mai ridicată și stăpânesc mai bine cunoștințele legate de aceastp temă, va avea sarcina, mai dificilă, să descrie aceste zone de vegetație (Anexă folie de retroproiector). Astfel ei vor identifica zona pădurilor care cuprinde: etajul stejarului, al fagului, al molidului (divizat și acesta din urmă în păduri de amestec fag și rășinoase și păduri de rășinoase cu predominarea molidului) și, în fine, un al treilea grup va identifica pe hartă și va descrie vegetația de Deltă. Scopul final este ca toți elevii să cunoască zonele de vegetație ale țării noastre, ascultând răspunsurile colegilor din celelalte echipe.

Principiul accesibilității sau al orientării după particularitațile de vârstă și individuale ale elevilor ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omenească își are un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Asta nu înseamnă însă că nu se acceptă anumite condiționări. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice.

De exemplu, la clasa a IX-a, la lecția „Caracteristicile de bază ale hărților”, profesorul trebuie să explice foarte bine elevilor tipurile de reprezentări: micșorate, convenționale, generalizate și selective, însoțite de demonstrații și exemple pentru o mai bună înțelegere. Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine profilul psihologic al fiecărui elev în parte , pentru a-și da seama dacă cineva dintr-o clasă nu a înțeles și astfel să revină cu explicații suplimentare și exemple (altfel decât primele) pentru a elimina echivocul.

Fig. 11

La clasa a X-a, la capitolul „Așezările umane și tipurile de habitat”, la fiecare lecție am putea aduce, pe lângă explicații, diferite materiale ilustrative care pot fi extrase de pe internet și proiectate în fața elevilor sau diferite fotografii realizate pe teren, atlase etc. Profesorul terbuie să creeze condiții pentru ca fiecare elev să învețe în ritmul propriu, potrivit potențialului său.

Acest principiu își găsește fundamentarea psihologică în relația care se instituie între învățare și dezvoltare. Se știe că trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării și învățării. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoaștere deja existente care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. învățarea se va face în raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltări", în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat și care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă.

Respectarea particularităților individuale, a doua dimensiune a principiului în discuție, este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care necesită un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigmă unică. Procesele psihice individuale precum percepția, gândirea, limbajul, inteligenta, atenția, memoria, motivitatea etc. capătă contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligația de a ține cont și de a exploata aceste calități psihice individuale, prin tratarea lor diferențiată. Tratamentul individualizat se realizează prin intermediul mai multor procedee:

acțiuni individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale, cu întreaga clasă de elevi; în acest caz, abordarea individualizată este subordonată celei frontale (în anumite momente, profesorul poate avea în atenție doar unul sau câțiva elevi, timp în care ceilalți continuă să realizeze aceleași sarcini prescrise);

acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățământ, dar care se realizează în afara lui (prin prescrierea diferențiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.);

activități pe grupe de nivel (împărțirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul potențialurilor intelectuale și prin prescrierea unor sarcini diferite, pe măsura grupelor respective);

activități în clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abilități deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri; într-o astfel de situație, programele însele se vor dimensiona în funcție de specificul clasei, impunându-se programatic o diferențiere a unor segmente mai largi ale populației școlare.

Deși elevii în clasa a XI-a ajung la o oarecare maturitate intelectuală, depistează anumite strategii de învățare, își formează un stil propriu, au ritmul lor de învățare, asta nu înseamnă că explicarea, argumentarea cunoștințelor trebuie să înceteze. Ba chiar vor spori explicațiile la lecțiile cu un grad de dificultate ridicat precum „Spațiul geografic și globalizarea”. Pentru a accesibiliza informația, profesorul poate concluziona întreg conținutul sub forma unei povești în care sunt descrise evenimentele importante legate de globalizare.

Potrivit acestui principiu, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităților reale ale elevilor ținându-se seama de particularitățile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum și de deosebirile individuale, de potențialul individual și fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerințe se referă atât la obiectivele, conținutul și volumul celor studiate în școală, cât și la modalitățile de predare – învățare.

Aplicarea acestui principiu este prmisa unei atitudini active a elevilor în cursul învățării. Accesibilitatea este o problemă care depinde atât de posibilitățile reale ale celui care învață, cât și de dificultățile obiective întâmpinate. Deplina concordanță între posibilități și dificultăți semnifică măsura optimă a accesibilității. Totul este să se poată determina în mod concret și să se respecte această masură, ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale învățământului.

Este adevărat că granițele accesibilității se modifică, se lărgesc și ele pe măsura dezvoltării forțelor intelectuale și fizice, ceea ce face să se modifice și cerințele ce se impun posibilităților elevilor și în așa fel încât dezvoltarea lor continuă să fie stimulată în permanență.

În cazul în care conținuturile și sarcinile învățării depașesc nivelul de dezvoltare generală a elevului, se obține o învățare mecanică, bazată exclusiv pe memorare, după cum pot să apară atitudini de dezinteres și plictiseală, atunci când sarcinile de învățare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de elevi.

Accesibilitatea înseamnă nu absența dificultăților, nu scutirea elevilor de efort, ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învață, adică dificultăți care pot fi depășite cu scces prin mobilizarea necesară a forțelor intelectuale ale elevilor, aceste însemnă că procesul de învățământ trebuie organizat la un nivel de dificultate care să se situeze în zona proximei dezvoltări a posibilităților de învățare ale elevului, adică să fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru acel elev.

În ceea ce privește individualizarea instruirii, aceasta pornește de la idea că reflectarea realității obiective, în conștiința elevilor, are un caracter, subiectiv: nu toți elevii percep obiectivele și fenomenele în același mod; nu rețin aceleași aspecte; nu sunt atrași de aceleași aspecte; cunoștințele nu trezesc aceleași impresii, același ecou afectiv; elevii nu gândesc în aceași ritm; nu au aceeași imaginație; fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare etc.

Tratarea individuală este necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a aptitudinilor și capacităților fiecărui elev, pentru a interveni în împrejurări nefavorabile (de boală, diminuări de auz, de vedere etc.), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare și prevenire a eventualelor rămâneri în urmă sau eșecuri la învățătră.

Individualizarea privește diferențierea sarcinilor didactice și a cailor de indeplinire a lor, a normelor de efort, și a procedeelor de regrare a acestora protrivit particularităților elevilor.

În altă ordine de idei, principiul accesibilității impune necesitatea ca procesul de învățământ să se desfășoare pe baza respectării unor regului didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la depărtat, de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la corect la abstract, de la particular la general (și invers).

La clasa a XII-a, la lecția „Analiza unei ramuri industriale”, elevii care dau dovadă că au înțeles pe parcursul orei ramurile industriei și precizările legate de ele, vor fi solicitați să arate celorlalți pe hartă de exemplu centrele industriei constructoare de mașini și vor fi îndrumați ca pentru ora următoare să facă legătura între aspectele teoretice și cele practice. Observăm iarăși aici cum principiul accesibilității se împletește cu celelante principii, asigurând astfel unitatea procesului de predare-învățare-evaluare.

Eficiența procesului educațional depinde, pe de o parte, de adaptarea conți-nuturilor la particularitățile structurilor gândirii subiecților, la experiența lor de viață, iar pe de altă parte, de limitele până la care solicitările/operațiile intelectuale și psihomotrice pot fi aduse.

Într-o oarecare măsură, putem fi de acord cu afirmația lui J. Bruner conform căreia „oricine poate învăța orice, la orice vârstă, cu condiția ca acel conținut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă". Legile „proximei dezvoltări" sunt complementare acestui adevăr, „forțând" latențele individului spre a se transforma în performanțe. Bineînțeles, limitele acestei „supralicitări" a naturii umane trebuie bine gândite de experții în materie de pedagogie și psihologie, întrucât orice dezechilibru fizic/psihic creat poate genera serioase perturbări.

În alte cazuri, și poate cel mai frecvent, principiul accesibilității poate fi interpretat ca o adaptare a metodelor/procedeelor/strategiilor de predare/învățare la particularitățile aparatului cognitiv și la experiența de viață a elevului. Chiar și cel mai abstract conținut își poate găsi un suport experimental, un algoritm de solvabilitate, un concret în care să fie traductibil, în ultimă analiză. Indiferent de posibilele interpretări, esența principiului vizează adaptarea conținuturilor și a intermediarilor transmiterii lor la particularitățile de vârstă și individuale, pe cât este posibil într-un sistem instituționalizat.

3.9. Principiul legării teoriei de practică

“Vorbele fără lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără corp, corp fără suflet.” (J.A. Comenius)

Acest principiu didactic exprimă cerința de a îmbina cunoștințele teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică și formarea de priceperi și deprinderi.

Acest lucru se poate realiza prin organizarea unei activități practice cu materiale didactice care se bazează pe cunoștințele teoretice sau operații intelectuale; de exemplu, elevii de clasa a V-a după studierea capitolului "Atmosfera" cu analiza principalelor elemente care definesc vremea și clima respectiv: temperatura aerului, precipitațiile, direcția dominantă a vântului, gradul de acoperire cu nori a bolții cerești etc, fenomene care se redau prin semne convenționale și date măsurate (consemnate) zilnic, vor da în final, imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea respectivă care poate caracteriza și specificul climatic din acel ținut, topoclimatul localității.

Exemplele de legare a teoriei de practică pot continua și la alte tipuri de lecții desfășurate sub forma vizitelor, drumețiilor și excursiilor.

Însușirea cunoștințelor, bazată pe izvorul real al acestora, adică pe cunoașterea senzorială, cu carcter intuitiv, se îmbină foarte bine cu cunoașterea prin activitățile practice (activitățile intuitiv-practice).

Practica, experiența cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare în însușirea cunoștințelor și în construirea cunoașterii personale, ca și în prevenirea teoretizării învățământului. Când elevii nu sunt învățați să-și valorifice, practic, cunoștințele, apare riscul ajungerii la formalism în învățământ.

În didactică, noțiunea de teorie se referă la ansamblul cunoștințelor, noțiunilor, leginor, principiilor etc. ce urmează a fi predate și învățate, iar noțiunea de practică include întreaga scară a formelor de activitate practică, de natură să transforme într-un fel oarecare realitatea. Învățământul modern nu poate să rămână numai la teoretizări; din potrivă, el caută să sprijine aplicarea în forme variate a cunoștințelor teoretice în activitatea practică; să privească practica drept un criteriu pentru înțelegerea teoriei și aceasta, pe toate treptele învățământului.

Principiul legării teoriei de practică formulează tocmai această cerință ca lecțiile să ofere suficiente ocazii de valorificare, în practică, a cunoștințelor teoretice și a capacităților învățate.

În funcție de conținutul și specificul fiecărui obiect de învățământ și lecție, activitățile practice mijlocesc o percepere vie, activă a obiectelor și fenomenelor realității; dau naștere unor reprezentări vii care ușurează procesul înțelegerii, al generalizării și al consolidării cunoștințelor în memorie; asigură putere operatorie cunoștințelor teoretice, adică trasferul învățării (aplicabilitatea cunoștințelor) în circumstanțe noi, neîntâlnite și o dată cu aceasta dezvoltă curiozitatea, imaginația și creativitatea la elevi.

În procesul aplicării practice a cunoștințelor are loc o imbogățire a experienței de cunoaștere și de viață a elevilor, ei reușesc să-și formeze și consolideze deprinderi de muncă independentă, deprinderi practice. Se dezvoltă de asemenea spiritul de disciplină, de respect pentru muncă și produsele muncii; elevii învață să deslușască adevărata însemnătate practică a cunoștințelor teoretice.

Acest principiu se traduce în desfășurarea de activități foarte diversificate, de tipul rezolvării unor exerciții, efectuării de experiențe, lucrul cu harta etc.

Legarea cunoștințelor de practică este o condiție care se vrea îndeplinită la orice nivel de învățare.

Profesorul nu trebuie să dea elevilor numai un volum mare de informații teoretice pe care ei să nu îl poată asimila, ci să combine informația teoretică cu exemple practice, de exemplu, la lecția "Relieful Europei" (clasa a Vl-a), profesorul împreună cu elevii vor studia legenda hărții, respectiv, culorile care reprezintă formele de relief, după care solicită elevilor să identifice formele de relief dispuse în trepte și să le nominalizeze după denumirile înscrise pe schița de hartă din manual și de pe harta murală. În acest fel se vor consolida cunoștințele și elevii vor putea face o legătură între teorie și imaginile din manual sau atlasul geografic.

La clasa a VII-a, la lecția „Harta politică”, în momentul predării lecției, profesorul va face trimitere concomitent la harta politică a Asiei. Astfel, în timp ce va enumera cele 48 de state independente, statele federale etc., va fi îndreptat și spre hartă pentru a le arăta pe cele mai importante. În acest fel se realizează și o mai bună fixare a cunoștințelor; teoria fiind susținută de un suport intuitiv.

Aplicarea cunoștințelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice, ca de exemplu, la lecția "Râurile României” (clasa a VIII-a) se pot realiza următoarele operații didactice cu caracter aplicativ și activ prin care elevii pot dobândi noi informații prin propria lor experiență și analiză după cerințele formulate de profesor astfel: cunoscând semnele convenționale ale formelor de relief, ale râurilor, ale orașelor și comunelor (așezărilor rurale mari), identificați pe harta patriei din atlasul geografic și apoi pe harta murală următoarele: râurile din sudul țării cu afluenții principali, denumirea acestora, locul de izvor, treptele de relief străbătute, orașele mari prin care trec, locul de vărsare. Aceste exerciții de lucru cu harta au menirea de a înțelege cu ușurință mesajul lecției, de a forma elevilor deprinderi de "citire" și interpretare a hărții iar pe plan mintal, o reușită simbioză între procesele de analiză și sinteză care contribuie la dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor.

Tot la clasa a VIII-a, lecția „Unitățile majore de relief ale României”, după ce au fost identificate pe hartă unitățile fundamentale de relief, ar fi de folos dacă s-ar da ca temă elevilor să realizeze o schiță a hărții din manual, cu ajutorul unui șablon, pentru a vedea mai clar poziția unităților de relief și a le localiza mai ușor pe hartă.

Abordarea conținuturilor specifice disciplinelor de geografie pornind de la „problemă către soluție” motivează aspectele teoretice care concură la obținerea soluției și realizează în modul cel mai fericit legătura teorie-practică.

Teoria este privită ca un sistem de principii, legi, cunoștințe, care guvernează o știință și pe baza cărora pot fi interpretate fenomene ale lumii reale și care trebuie transmise elevului pentru a fi înțelese și învățate.

Practica reprezintă totalitatea formelor de aplicare și verificare în activitatea concretă a cunoștințelor teoretice.

Raportul dintre teorie și practică depinde în ultimă instanță de dificultatea noțiunilor implicate, de mijloacele tehnice de care se dispune, de cunoștințele anterioare și capacitățile intelectuale ale elevului, de abilitatea și experiența cadrului didactic.

În geografie, conștientizarea necesității utilizării atlasului, hărții ș.a.m.d. realizează suportul aplicativ al performanțelor. Mai mult decât atât, importanța verificării faptului că elevii sunt într-adevăr în măsură să aplice în practică cunoștințele teoretice acumulate și să obțină rezultate imediate, conferă disciplinei avantajul ilustrării evidente a principiului legării teoriei de practică curentă.

În sintetiză, aplicarea eficientă a principiului legării teoriei de practică pretinde respectarea consecventă a următoarelor cerințe:

laboratoarele de geografie să fie dotate la nivelul cerințelor moderne, anticipându-se condițiile posibile a fi întâlnite la viitoarele locuri de muncă;

activitățile practice ale elevilor să aibă finalitate și aplicabilitate practică directă și imediată;

documentațiile care însoțesc aplicațiile practice să fie fundamentate teoretic, conștientizându-se faptul că suportul teoretic este efectiv util, chiar indispensabil în majoritatea cazurilor.

La clasa a IX-a, la lecția „Alcătuirea atmosferică”, dat fiind faptul ca este o lecție cu un procentaj hotărâtor teoretic, reducându-se posibilitatea trimiterii la o hartă sau glob, pentru o mai bună fixare a cunoștințelor, profesorul ar putea să realizeze anumite scheme cu alcătuirea atmosferei pe care să le prezinte elevilor, sau ar putea să ofere, ca o probă de verificare – feedback – un test-grilă. Astfel, ar putea corecta, pe loc, greșelile elevilor și ar putea interveni cu explicații acolo unde teoria nu a fost bine înțeleasă.

La clasa a X-a, la „Sistemul solar”, elevii s-ar putea transforma în „cercetători” și împreună cu profesorul, înarmați cu telescoape, ar putea să meargă să întocmească o fișă de observație. Vor observa cerul, mișcarea corpurilor cerești etc., apoi rezultatele vor fi comparate cu ale altor echipe de cercetare.

Principiul corelativității dintre teorie și practică ne atenționează asupra faptului că tot ceea ce se însușește în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activitățile ulterioare, fie că acestea sunt activități de învățare, fie că sunt activități materiale. În același timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învață în perspectiva unei aplicații concrete, imediate sau de viitor se însușește mult mai temeinic și cu o motivație puternică.

Întregul conținut vehiculat de profesor va fi în așa fel dimensionat încât să se aporteze la experiențe posibile sau la deziderate interiorizate de către subiecții cu care se lucrează. Chiar dacă finalitatea învățării nu este conștientizată direct, prin sesizarea unor consecințe imediate, elevii trebuie puși în situația de a lua act de importanța unor cunoștințe în contexte dintre cele mai variate, unele dintre acestea neavute în vedere în momentul accederii la cunoștințe abstracte.

De altfel, aplicativitatea în învățământ ar putea avea două sensuri, relativ distincte, dar complementare:

folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi valorificarea unor explicații pentru a desluși noi aspecte necunoscute; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanentă de conexiuni între cunoștințe (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);

prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe sau a unor deprinderi prin recursul la activități materiale, concrete, motrice; aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor în situații faptice, prin experimentarea (parțială sau totală) a unor acțiuni reale sau posibile, prin trăirea unor stări, prin rezolvarea unor probleme care țin de aspectele practice ale vieții.

Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin procesări și modelări exemplare care îi trimit pe elevi spre situații reale, fie direct, prin „plonjarea" în faptul de viață așa cum este el, prin trăirea efectivă a unor realități (punerea elevilor în situația de a întreprinde sau a coordona o acțiune, pentru a-și da seama de dificultățile reale).

Principiul în discuție pretinde și o lectură suplimentară, și anume prin luarea practicii ca bază de plecare în cunoaștere, ca fundament și temei al acesteia. Se știe că exercițiul practic poate ființa ca declanșator și întăritor ai cunoașterii abstracte, ca punct de plecare în emergența și fixarea unor teze ideatice, abstracte din și de realitate. În spatele unei realități oarecare, elevii pot fi învățați să sesizeze relații și raporturi noi, să „vadă idei".

Astfel, acest principiu ne invită la un dialog permanent între teoretic și practic, la realizarea unei complementarități între cunoașterea intuitivă și cea rațională, ca modalitate sigură de sporire a cunoașterii și experienței, în raportarea omului la realitate, se evită, astfel, căderea fie în intelectualism îngust, fie în empirism grosier.

În plan practic, principiul invocat în aceste rânduri poate fi respectat de către profesor prin corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exerciții și exersări, prin realizarea de corelații între descoperirile științifice și realizările tehnice, prin punerea elevilor în situații problematice, prin „aducerea" realității în clasă, a vieții în școală etc.

La clasa a XI-a, la lecția „Resursele umane și dezvoltarea”, elevii vor urmării harta indicelui de dezvoltare umană (IDH) și vor veni cu alte informații suplimentare, rezultate ale unor studii de caz de pe internet sau din alte surse.

La clasa a XII-a capitolul „Regiunile geografice ale României”, lecția „Carpații Meridionali”, s-ar preda mult mai eficient dacă s-ar organiza o excursie de studiu în Carpații Meridionali, unde profesorul va preciza, în mijlocul naturii, elementele esențiale pe care elevii ar trebui să le știe. Itinerariul va fi stabilit din vreme, în funcție de planul de studiu. Se vor face fotografii, scurte filmulețe, se vor realiza albume, se vor face echipe de cercetare. Orice informație asimilată în acest fel nu se va uita niciodată.

Esența principiului constă în imperativul intercondiționării obiectivelor didactice cu cele ale logicii științei și cu cerințele impuse, într-o perspectivă nu foarte îndepărtată, pentru asigurarea integrării profesionale.

Întrucâtva complementar principiului unității dintre concret și abstract, realizând demersul invers, sau, altfel spus, o strategie deductiva de sistematizare a materialului, asigură, în ultimă instanță, temeinicia învățării și este o direcție orientativă în reforma învățământului geografic. Creșterea dimensiunii practic-aplicative, ca obiectiv al învățământului contemporan, are la bază cel puțin două presiuni exercitate asupra sistemului școlar din interiorul (a), dar mai ales din exteriorul acestuia (b):

bateriile de teste de evaluare s-au modernizat, astfel încât priceperile și deprinderile, capacitatea rezolutivă a elevului sunt principalele abilități supuse controlului și evaluărilor;

nu mai contează, la finele școlarității, erudiția, volumul de cunoștințe asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunoștințe în contexte cât mai variate, aptitudinea de a rezolva situații problematice, de a găsi răspunsuri originale la variabile contextuale cu cât mai multe necunoscute.

Capitolul 4

4. Aplicarea principiilor didactice în aplicații practice din orizontul local și cu prilejul vizitei geografice

Vizita geografică constituie o acțiune cu caracter instructiv-educativ de deplasare pentru a cunoaște la fața locului o localitate, o instituție, pentru a observa cu atenție exponentele unui muzeu, menument istoric, o rezervație naturală, etc.Vizita geografică se organizează fie în localitatea natală, fie la unul din obiectivele înscrise pe traseul unei excursii.

Vizită de studiu în orașul Segarcea

(apicație practică din orizontul local)

Disciplina: Geografia României

Subiectul: Vizită geografică în orașul Segarcea

Clasa: a -VIII-a

Profesorul îndrumător:

Tema: Aplicație practică în orizontul local – Orașul Segarcea.

6. Stabilirea obiectivelor de vizitat și documentarea asupra lor:

Orașul Segarcea este situat in jumătatea sudică a județului Dolj, la sud de municipiul Craiova, reședința județului, la o distanță de 37 km pe calea ferată Craiova – Calafat si 29 km pe șoseaua județeană Craiova – Bistreț.
Prin estul localității trece meridianul de 23° 45’ latitudine estică, iar prin sud paralela de 44° latitudine nordică. Prin centrul localității trece curba de nivel de 100m.
Datorită poziției pe care o are, în partea centrală a Câmpiei Olteniei, cu o altitudine sub 150 de metri, localitatea Segarcea are o climă temperat-continentală cu nuanță de climă submediteraneeană. Verile sunt calde, iar iernile blande.

Segarcea este cunoscutp, de asemenea, pentru producția de struguri de masa, dintre care varietățile de Chasselas galben și roșu, Muscat Hamburg și Muscat de Adda sunt foarte apreciate.

Orașul Segarcea nu este situat într-o zonă de interes turistic, totuși, există unele oferte turistice, care ar putea influența dezvoltarea agroturismului.

Ele ar putea fi:

– Sediul S.C. CERVINA S.A. – face parte din corpul de cladiri ce a aparținut Domeniului Coroanei Regale, fiind construit între anii 1902-1908. După 1947, a trecut în patrimoniul statului. Podgoria Segarcea, deși nu se întinde pe o suprafață foarte însemnată, solul și microclimatul propriu permit podgoriei să producă vinuri roșii de înaltă clasă, cum ar fi: Pinot Noir, Merlot, Burgund Mare, Cabernet Sauvignon, dar și câteva vinuri albe.

– Palatul Regal a fost construit în timpul regelui Carol I și era destinat sejurului familiei regale. Este o clădire masivă, construită în mijlocul unui parc.
– Biserica Adormirea Maicii Domnului construită în anul 1547. Pe locul de azi al bisericii a existat o bisericuță din timpul lui Negru-Vodă. La începuturile sale, biserica a fost un schit care, mai târziu, a fost transformat în mănăstire. În timpul lui Mihai Viteazul, în anul 1600, mănăstirea a fost inconjurată și întărită cu ziduri masive din cărămidă, construite în formă de cruce. Deasupra porții se află înscrise cele trei cifre romane MDC, reprezentând anul construirii acestor ziduri. Chiliile au fost anexate mai târziu. Curtea mănăstirii era loc de popas pentru sărarii care aduceau sare pentru a o vinde în sudul Dunării.

În anul 1620, în timpul Egumenului Ghermanot, mănăstirea a fost daruită Patriarhiei Alexandriei. Sub stăpânirea austriacă a ars atât mănăstirea, cât și biserica. În trecut, ea a avut și un important rol de apărare a populației împotriva năvălirilor turcești.
La 11 decembrie 1863 odată cu secularizarea averilor mănăstirești, prin actul lui A.I. Cuza, mănăstirea este scoasă de sub dominația străină, moșia ei devenind domeniu de stat care, ulterior, în anul 1884, va fi dat regelui Carol I.

– Monumentul eroilor cazuți în primul război mondial, operă a sculptorului C. Caranica, a fost realizat în anul 1920.

– Școala veche a fost construită în anul 1886, fiind înființată de către Adminstrația Coroanei Regale a României. Între 1906-1945, aici a funcționat Școala de fete.1947, a trecut în patrimoniul statului, iar din 1956, aici funcționează Spitalul orășenesc Segarcea.

7. Stabilirea scopului și obiectivelor urmărite:

Ne propunem prin această vizită geografică dobândirea de către elevi a unor noi cunoștințe despre:

analizarea caracteristicilor de relief, climă și vegetație din orizontul local;

identificarea pe planul orașului a obiectivelor reprezentate prin semne convenționale din legendă;

elementele geografice principale existente în mediu local;

factorii naturali care au favorizat dezvoltarea viticulturii în orașul Segarcea;

stabilirea relațiilor dintre elemente (relief-climă);

amplasarea și tipul de locuințe;

principalele puncte turistice ale orașului Segarcea.

8. Vizitarea în prealabil de către profesor a orașului Segarcea

– pentru a comunica data, ora sosirii cu grupul de elevi, scopul urmărit;

9. Colaborarea cu un reprezentant din administrația orașului Segarcea

-pentru desemnarea unei persoane care să îndeplinească rolul de ghid de a oferi posibilitatea unor elemente deosebite care să stârnească interesul elevilor și de a deține dacă este posibil, unele eșantioane sau materiale documentare pentru completarea colecției cabinetului de geografie al școlii;

10. Desfășurarea vizitei propriu-zise;

11. Evaluarea rezultatelor vizitei.

– evaluarea vizitei și valorificarea cunoștiințelor acumulate, se va face în lecțiile de la clasă. Fondul de informație se va completa cu o serie de planșe, ilustrații pentru ca învățarea să fie garantată pe termen lung.

Vizitele geografice din orizontul local folisite ca lenții au mare importanță în instruirea și educarea elevilor dar și în orientarea profesională a acestora pentru viitor.

Capitolul 5

5.1. Concluzii și propuneri

Așa cum s-a precizat în lucrare, principiile exprimă legitățile structurii și funcționării procesului de învățământ. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esențiale, necesare și stabile, între diferitele aspecte ale acestui proces. În funție de aceste legături logice pe care le reprezintă s-au putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puțin largă în teroria și practica instruirii.

Trebuie știut faptul că fiecare principiu în parte extrimă anumite cerințe ce trebuie respectate în organizarea și conducerea procesului de învățământ, formulează anumite regului și principii care concretizează apricarea lui efectivă. Deci, toate aceste principii generale se intrepătrund și se condiționează reciproc alcătuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele se particularizează în mod corespunzător și se completează cu unele principii specifice, caracteristice predării geografiei.

Așadar, numai prin respectarea tuturor acestor principii și a fiecăruia în parte, în interdependență unele cu altele se poate ajunge la reușita procesului de învățământ. Trebuie să menționăm faptul că oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor și normelor didactice, ele nu vor putea acoperii varietatea infinită a situațiilor de instrire și nu vor fi capabile să furnizeze soluții convenabile pentru toate genurile de schimbări care se produc în derularea vie a proceselor intrctiv – educativ.

Lucrarea prezintă esența fiecărui principiu, încercând să surprindă, pe lângă necesarele argumentării privind importanța lor, infrastrunctura sistemului principiilor didactice, implicațiile pe care le au la nivelul sistemului de învățământ si exemplificarea prin conținuturi geografice specifice diferitelor nivele de învățare (începând de la clasa a V-a până la a XII-a).

S-a demonstrat faptul că un volum prea mare de cunoștințe, lipsa actualizării și utilizării curente în aplicații a cunoștințelor dobândite, determină în mod inevitabil uitarea acestora. Practica didactică a demonstrat faptul că anumite cunoștințe, dobândite în mod activ, intuitiv, temeinic, sistematic, accesibil și practic, sunt ușor de actualizat.

În concluzie, putem enumera câteva reguli care presupun respectarea principiilor didactice:

asigurarea unei predări intuitive și accesibile;

direcționarea însușirii cunoștințelor spre o asimilare logică, intuitivă, conștientă, temeinică și accesibilă;

stimularea participării active a elevilor la lecții și asigurarea continuității participării acestora la procesul de învățare;

asigurarea motivației învățării, în concordanță cu aspirațiile individuale ale fiecărui elev (de autodepășire).

obținerea unei motivații favorabile și a satisfacției învățării;

asigurarea credibilității adevărurilor și transformarea lor în convingeri și deprinderi științifice;

sporirea posibilităților de a utiliza în mod concret și profitabil informația asimilată, oferind potențialului intelectual individual șanse superioare de reușită, atât pe plan aplicativ cât și pe plan creativ

În concluzie, pentru o învățarea de succes nu trebuie încurajată învățarea pe de rost, însușirea mecanică a informațiilor; accentul se va pune pe înțelegerea prealabilă a cunoștințelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active și participative, va crea situații de autonomie intelectivă și acțională a elevilor, va stimula și încuraja creativitatea, imaginația și spiritul lor critic.

Geografia, prin specificul obiectului său de studiu – geosistemul – adică învelișul geografic sau mediul geografic rezultat din interacțiunile celorlalte geosfere, prezintă un mare interes de cunoaștere pentru elevi, dar, acesta se amplifică în scopul unei însușiri temeinice a informației numai dacă profesorul situează în centrul activității didactice pe elevi, implicându-i în situațiile de învățare, asigurând o continuitate ritmică, o repetare sistematică, logică și activă a cunoștințelor.

Am propus, deci, prin conținutul acestei lucrări înlesnirea descoperirii și înțelegerii faptului că trebuie să existe o legatură între principiile didactice care au conținut psiho-pedagogic si accesibilitatea conținutului informativ al disciplinei geografie pentru ca procesul de învațare să ducă, cu succes, la formarea si dezvoltarea trăsăturilor psiho-pedagogice ale elevilor.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂȘURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a V- a

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Hidrosfera

TEMA: Oceanele și marile. Dinamica apelor marine și oceanice.Valuri, maree și curenți.

TIMP DE LUCRU: 50

NIVELUL CLASEI: mediu

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

– însușirea și fundamentarea fondului de noțiuni, concepte, legate de dinamica marină și oceanică;

– dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor prin explicarea cauzală a fenomenelor complexe, a elementelor care rezultă din dinamica apelor marine și oceanice;

– dezvoltarea și consolidarea deprinderilor de citire și interpretare a schițelor din manual;

– stimularea dorinței de cunoaștere a noi detalii despre o serie de fenomene de pe Glob

CONȚINUTUL INFORMATIV AL LECȚIEI:

a) valurile: – mișcări ondulatorii ale apelor de suprafță ale mărilor ;

– tipuri de valuri:- produse de vânt( eoliene);

– seismice;

– vulcanice;

b) mareele:- mișcări periodice ale apelor mărilor și oceanelor, cauzate de atracția pe care o au Luna și Soarele asupra Terrei;

– fulx;

– reflux;

– consecințele mareelor;

c) curenții oceanici:- mișcări orizontale permanente pe mari distanț ale apelor oceanelor;

– cauzele formarii curenților oceanici: vanturile de vest,, musonii;

– principalii curenți oceanici: Curentul Ecuatorial de Nord, Curentul Ecuatorial de Sud, Curentul Cald al Atlanticului de Nord;

– importanța curenților oceanici și marini.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

de analiză și cunoaștere:

să definească valurile, mareele și curenții;

să compare noțiunile de “val” și “curent”;

să enumere principalele tipuri de valuri;

să descrie modul de formare al mareelor;

– să descrie evoluția unui val;

afective: – sa manifeste interes, curiozitate științifică pentru fenomenele puse în discuție;

psihomotorii:- să localizeze pe hartă fenomenele studiate;

– să interpreteze corect schițele din manual care impun corelații cauzale și conduc la accesibilizarea învățării.

TIPUL LECȚIEI: mixtă

METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, explicația, demonstrația, descoperirea, problematizarea, lucrul cu harta, lucrul cu manualul.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT harta fizică a lumii, atlasul geografic.

CONDIȚII INIȚIALE DE REALIZARE: nivelul clasei corespunde cerințelor programei școlare.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmica- inductivă.

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII: frontală si pe grupe.

EVALUARE: test

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂȘURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a VII- a

DISCIPLINA: Geografia Continentelor

TEMA: AFRICA – Elementele Cadrului Natural

TIMP DE LUCRU: 50

NIVELUL CLASEI: mediu

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: Să cunoască elementele cadrului fizico-geografic și interacțiunile dintre acestea

O2: Să identifice și să localizeze pe hartă și în atlasul geografic școlar aceste componente

O3: Să înțeleagă și să interpreteze modificările produse în timp, din cauze naturale sau antropice

O4: Să exemplifice măsurile care se pot lua pentru protejarea mediului ambiant, în scopul unei educații ecologice superioare

TIPUL LECȚIEI: Mixtă (De recapitulare, fixare și evaluare a cunoștințelor)

METODE ȘI PROCEDEE: expunerea și explicația, conversația, comparația, problematizarea, lucrul cu harta

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Harta Fizică a Africii Harta Economică a Africii

CONDIȚII INIȚIALE DE REALIZARE: nivelul clasei corespunde cerințelor programei școlare.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂȘURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a VIII- a

DISCIPLINA: Geografia României

TEMA: Subcarpații

TIMP DE LUCRU: 50

NIVELUL CLASEI: mediu

SCOPUL LECȚIEI:

Însușirea cunoștințelor despre situarea Subcarpaților, limite, alcãtuire geologicã, formare, relief, resurse naturale.

Formarea deprinderii de a lucra cu harta și dezvoltarea gândirii logice prin localizarea pe harta fizicã a României.

CONȚINUTUL INFORMATIV AL LECȚIEI:

Caracteristici legate de:

așezarea geograficã;

limite;

alcãtuire geologicã;

mod de formare.

Diviziuni:

1.Subcarpații Moldovei

Limite: râurile Moldova, Trotuș, Siret

Relief: – un șir de depresiuni (Neamț, Cracãu-Bistrița, Tazlãu)

un șir de dealuri care care le închid (Pleșu, Bistriței, Pietricica)

Resurse naturale: petrol, gaze naturale, sare.

Obiective turistice: cetatea Neamțului; mânãstirile Agapia, Vãratec.

2.Subcarpații de Curburã

Limite: Valea Trotușului, Valea Dâmboviței, Carpații de Curburã,

Bucegi, Câmpia Românã)

Relief: – douã șiruri de depresiuni: -Vrancei, Slãnic;

– Dumitrești, Câmpina, Pucioasa etc.)

douã șiruri de dealuri

pinteni

Apariția a douã fenomene naturale: vulcanii noroioși și focurile vii.

Resurse naturale: petrol, gaze naturale, sare, materiale de onstrucții.

Obiective turistice: vulcanii noroioși și focurile vii.

3.Subcarpații Getici

Limite: Vãile Dâmboviței și Motrului, Carpații Meridionali, Podișul

Getic.

Relief: – douã șiruri de depresiuni: la E de Gilort mai mici(se remarcã depresiunea Câmpulung), iar la V mai mari( Depresiunea subcarpaticã nord-olteanã, depresiunile Târgu Jiu și Târgu Cãrbunești).

Resurse naturale: zãcãminte de sare, cãrbuni, petrol, ape minerale.

Obiective turistice: mânãstiri, edificii istorice, complexul sculptural de la Târgu Jiu.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a) cognitive:

să precizeze caracteristicile principale ale zonei subcarpatice;

să stabileascã așezarea geografică a Subcarpaților în raport cu alte elemente naturale, să enumere subdiviziunile lor și delimitarea acestora;

să descrie aspectul reliefului și să numeascã depresiunile și zonele deluroase care le mărginesc;

să identifice rețeaua hidrografică și să denumeascã principalele cursuri de apă;

să evidențieze specificul acestei unități de relief, asemănări și deosebiri între subdiviziuni;

să enumere principalele resurse naturale ale Subcarpaților și să precizeze obiectivele turistice.

b) afective:

sî manifeste interes, curiozitate pentru lecția pusî în discuție;

sî aprecieze și sî prețuiascã resursele naturale și potențialul turistic

c) psihomotorii:

sî localizeze cu siguranță pe hartă această unitate de relief, să identifice subdiviziunile;

să interpreteze corect schițele din manual

TIPUL LECȚIEI: mixtã sau combinatã.

METODE ȘI PROCEDEE: expunerea sistematicã, descrierea, conversația, comparația, problematizarea, metoda folosirii manualului, metoda lucrului cu harta.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT harta fizicã a României, schițele de hartã din manual.

CONDIȚII INIȚIALE DE REALIZARE: nivelul clasei corespunde cerințelor programei școlare.

EVALUARE: inițialã, pe parcursul lecției(continuã) și finalã.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

LOCUL DE DESFĂȘURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a IX- a

DISCIPLINA: Geografie fizică

TEMA: Relieful orizontului local- elemente de bază. Reprezentarea orizontului local

TIMP DE LUCRU: 50

NIVELUL CLASEI: mediu

SCOPUL LECȚIEI: această lecție este importantă deoarece elevii analizează relieful orizontului local și cum anume este reprezentat orizontul local prin mijloace cartografice

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să relaționeze obiectele din realitate cu poziția lor pe un suport cartografic

să utilizeze corect semnele convenționale

să definească sensul termenilor de bază

să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute

să descrie și să coreleze fenomene observate direct sau indirect

să dovedească interes pentru cunoașterea mediului înconjurător

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Obiective cognitive:

-să utilizeze concepte: plan topografic, scară grafică, semne convenționale, legendă.

Obiective metodologice:

-să analizeze treptele de relief din orizontul local;

-să identifice pe planul orașului obiective reprezentate prin semne convenționale din legendă;

-să calculeze distanțe cu ajutorul scării numerice și a scării grafice pe baza planului orașului;

-să se orienteze pe plan utilizând roza vânturilor și punctele cardinale;

CONDIȚII PREALABILE: elevii au cunoștințe anterioare despre elementele geografice existente în mediul local

RESURSE MATERIALE: planul orașului, roza vânturilor, harta hipsometrică și geomorfologică a orașului Roman

RESURSE PROCEDURALE: conversația, observația, analiza planului orașului

EVALUARE: Ce dovezi există că elevii au învățat lecția?

De conținut: răspunsurile la întrebări, identificarea elementelor în teren sau pe plan

De utilizare a operațiilor gândirii: identificarea elementelor în teren sau pe planul orașului, stabilirea relațiilor dintre elemente.

SITUAȚII DE ÎNVĂȚARE:

O.1. – să analizeze relieful din orizontul local

– Observați ce forme de relief există în jurul localității de domiciliu. Care este tipul predominant de relief? Care este cauza predominării acestui tip de relief?

– Care este altitudinea medie?

– Ce terase sunt specifice acestei zone de confluență, Moldova -Siret?

– Ce înclinare au versanții?

– Din ce cauză există de-a lungul văii Moldovei numeroase ostroave și brațe părăsite?

– Care sunt locurile favorabile pentru amplasarea locuințelor?

– Din ce motive considerați aceste locuri favorabile pentru locuire?

O.2. – să identifice pe planul orașului obiective reprezentate prin semnele convenționale din legendă

– Planul topografic este o reprezentare convențională, în plan orizontal a unei suprafețe reduse din scoarța terestră, micșorată la scări mari (1: 1000 sau 1:20000). Semnele convenționale sunt semne simple care redau forma și locul obiectelor din teren. Legenda cuprinde toate semnele convenționale utilizate la un plan sau la o hartă.

– Observați legenda planului orașului. Care sunt semnele convenționale pe care le cuprinde legenda planului?

– Ați ajuns în gara din Roman. În ce parte a orașului este situată gara?

– Ce direcție are strada „ Ștefan cel Mare”?

– Ce biserici sunt situate în centrul orașului?

– În ce parte a orașului este situat Parcul Mare?

– Ce aspect are rețeaua stradală din oraș?

COMENTARII: Lecția aceasta poate fi realizată în teren, unde elevii vor analiza aspectele esențiale ale reliefului. Lecțiile organizate în teren sunt mai valoroase decât cele realizate în clasă deoarece permit cercetarea directă a realității.

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂȘURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a X- a

DISCIPLINA: Geografia economică

TEMA: Rocile – resurse pentru materiale de construcții.

TIMP DE LUCRU: 50

NIVELUL CLASEI: mediu

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Analiza si interpretarea unor date de natură economică și a reprezentărilor lor spațiale.

Utilizarea terminologiei specifice referitoare la resurse și activități economice pentru a prezenta corect o realitate economică spațială.

Localizarea spațială și cartografică a elementelor economice pentru întelegerea relațiilor dintre acestea și mediul înconjurător.

CONȚINUTUL INFORMATIV AL LECȚIEI:

Tipuri de roci:- roci sedimentare:clastice, de precipitație chimică, organogene:nisipuri, pietrișuriș argile, calcar.

– roci magmatice: intrusive, efuzive: bazalt, andezit, granit, diorit, sienit.

– roci metamorfice: – metamorfism de contact;

– metamorfism regional;

– marmură, travertin etc.

Utilizări:- marmura: decorațiuni, sculpturi, monumente etc.

în Rom: Rușchița, Borșa, Comarnic.

în lume: Italia: Carrara, Varrena, La Spezia, Levanto, Siena;

Grecia: lângă Atena: Paros, Skyros etc.

Spania, Portugalia, Rusia etc.

granitul: piatră de construcții, monumente, fundații, terasamente de căi de comunicație.

în Rom.: granit rosu de Măcin;

Tismana, Ogradena, Sfârdinu etc.

în lume: Suedia, Finlanda, Rusia, Egipt etc.

bazaltul: drumuri și poduri;

în Rom: Detunata, Racoș, Bogata etc.

în lume: India, Irlanda de Nord, Franța etc.

– calcarul: pentru obținerea varului și a cimentului;

în zona montana;

– gresiile roșii: India, Marea Britanie, construcții monumentale.

– argila: cărămizi, faianță; China, Marea Britanie, Cehia, Germania, SUA etc.

– pietrișuri și nisipuri: construcții, sticlă; Valea Prutului etc. OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

de analiză și cunoaștere:

să definească “roca”;

să enumere principalele tipuri de roci;

să compare principalele tipuri de roci;

să cunoască principalele utilizări ale rocilor;

să cunoasca cularea si textura rocilor de cosntrucție;

să precizeze câteva caracteristici ale rocilor în general;

să caracterizeze și să precizeze formarea rocilor magmatice, metamorfice și sedimantare;

afective:

– să aprecieze și să prețuiască resursele naturale;

psihomotorii:

– să localizeze pe hartă principalele zone de extracție a rocilor folosite in diverse domenii;

TIPUL LECȚIEI: dobandirea de noi cunoștințe.

METODE ȘI PROCEDEE: descoperirea, problematizarea, conversația, lucrul cu harta, lucrul cu manualul.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT harta fizică a lumii.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmică- inductivă.

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII: frontală.

EVALUARE: continuă.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂȘURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a XI- a

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Populația, resursele și dezvoltarea lumii contemporane.

TEMA: Resursele naturale și agricole. Impactul exploatării și valorificării resurselor asupra mediului.

TIMP DE LUCRU: 50

NIVELUL CLASEI: bun ( corespunde programei).

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Analiza și interpretarea unor date specifice.

Explicarea coerentă a unei realități, folosind terminologia specifică.

Utilizarea informațiilor din mass-media în contextul sistemului de probleme ale lumii contemporane.

CONȚINUTUL INFORMATIV AL LECȚIEI:

a. comunitățile umane primitive: – activitatea omului: influență limitată;

– culegători, vânători, pescari.

b. revoluția agrară: – are loc sedentarizarea

– defrișeri, desțeliniri, suprasolicitarea resurselor de apă;

c. societatea industrială: – decopertări masive ale scoarței terestre;

– cresc spațiile artificializate;

– degradarea apei, aerului și a solului;

– se diminueaza rezervele principalelor resurse naturale;

d. societatea informațională: – surse de energie alternative;

– tehnologii ecologice;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a) de analiză și cunoaștere:

să explice care sunt principalele activități ale oamenilor în epoca primitivă;

să descrie modul în care omul a influențat mediul înconjurător în timpul revoluției agricole;

să cunoască care sunt principalele modificări ale mediului care s-au produs în timpul revoluției industriale;

să compare societatea industrială cu societatea informațională:

b) afective:

– dezvoltarea sentimentului de protecție a mediului inconjurător;

c) psihomotorii:

– să relaționeze factorii geografici cu unele elemente economice generate de aceștia;

– să localizeze pe hartă leagane ale civilizațiilor antice;

TIPUL LECȚIEI: dobândire de noi cunostințe;

METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, explicația, demonstrația,

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT harta politica și economică a lumii.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmică-inductivă.

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII: frontală.

EVALUAREA: continuă, prin întrebări și analize.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂȘURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a XII- a

DISCIPLINA: Geografia României

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Comunitățile și activitățile umane.

TEMA: Habitatul urban. Tipologia urbană.

TIMP DE LUCRU: 50

NIVELUL CLASEI: bun ( corespunde programei)

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

1. Localizarea cartografică a elmentelor de geografie umană;

2. Explicarea diversității habitatului uman;

3. Analiza relațiilor dintre habitat și mediul natural;

CONȚINUTUL INFORMATIV AL LECȚIEI:

1. Definiția orașului: – este o formațiune spațială distinctă, carcterizată printr-o densitate ridicată a populației, printr-un anumit tip de construcții și o construcție aparte in profil teritorial.

2. Tipologia urbană:

1) După vechime:

a) orașe antice grecești: Tomis, Histria, Callatis.

– orașe romane: Drobeta, Apulum, Napoca, Noviodum (Isaccea), Potaissa (Turda) etc.

b) orașe feudale: în Moldova: Suceava, Iași Roman, Tg. Neamț.

în Muntenia: Câmpulung, Curtea de Argeș etc.

în vestul țării: Timișoara, Arad, Lugoj, Lipova.

în Transilvania: Bistrița, Brașov, Făgăraș, Sibiu.

c) orașe capitaliste: aparute ca urmare a dezvoltării unor activități precum:

– mineritul: Petroșani, Anina etc.

– ind.prelucrătoare: Reșița, Hunedoara, Câmpina, Buhuși etc.

– transporturile: Mărășești, Pașcani etc.

– agricultura: Slobozia, Alexandria, Călărași etc.

– turism: Predeal, Vatra Dornei, Eforie.

d) orașe socialiste: Țicleni, Motru, Baia Sprie etc.

2) După mărime:

a) orașe mici(sub 25000loc.): Baia Sprie, Țicleni, Motru, Victoria, Fieni etc.

b) orașe mijlocii ( între 25 mii și 100 mii loc.): Slobozia, Slatina, Bârlad, Botoșani etc.

c) orașe mari (între 100 mii și 400 mii loc.): Constanța, Iași, Timișoara, Cluj-Napoca, Galați, Brașov, Craiova, Tg-Mureș, Suceava, Piatra-Neamț etc.

d) orașe foarte mari: București ~ 2 mil loc.

3) După funcțiile pe care le indeplinesc:

a) orașe multifuncționale: orașul capitală București.

b) orașe specializate: – miniere: Brad, Rovinari, Petrila, Baia Sprie etc.

– industriale: Victoria, Hunedoara, Reșița, Onești etc.

– noduri de comunicație: Făurei, Pașcani, Mărășești, Simeria etc.

– turistice: Predeal, Sinaia, Băile Tușnad, Slănic Moldova, Buziaș.

– agricole: Pogoanele, Hârlău, Cehu Silvaniei, Vânju Mare etc.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

de analiză și cunoaștere:

să compare cele două tipuri de medii (rual – urban);

să definească “orașul”;

să clasifice orașele după vechime;

să clasifce orașele după funcții;

să clasifice orașele de mărime;

să compare orașele apărute în Evul Mediu cu cele capitaliste;

afective:

– să manifeste interes și curiozitate științifică pentru fenomenele studiate;

psihomotorii:

– să localizeze pe hartă orașele;

TIPUL LECȚIEI: dobândire de cunoștiințe:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, problematizarea, explicația, lucrul cu harta, lucrul cu manualul etc.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: harta politică a României.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmică-inductivă.

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII: frontală.

EVALUAREA: continuă.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

FIȘĂ DE EVALUARE PENTRU CLASA A VIII-A

1. (1p.) Completați:

Ape stătătoare Ape curgătoare

2. (2p.) Uniți cu o săgeată ceea ce se potrivește:

Argeș

Crișul Alb

Olt râurile din partea de sud

Prut

Someș

Crișul Negru râurile din partea de vest

Mureș

Ialomița

Siret râurile din partea de est

Jiu

Crișul Repede

3. (2p.) Adevărat/fals:

4. (2p.) Completați spațiile punctate:

Lacul …………………. și ………………..sunt lacuri cu apă sărată. Lacurile formate prin topirea unor ghețari se numesc ……………………….., spre exemplu Lacul …………………..

Singurul lac vulcanic din țara noastră este ………………………………… Lacul Roșu s-a format prin ……………………………………………………………… . Lacurile create de om se numesc …………………………………………………

Și Bucureștiul are numeroase lacuri: ………………………………………………………….

5. (2p.) Care este importanța economică a apelor ?

Lecturi geografice

„Patria e aducerea aminte de zilele copilăriei… .coliba părintească cu copacul cel mare din fața casei…. dragostea mamei….plăsmuirile nevinovate ale inimii noastre….locul unde am iubit și am fost iubiți….câinele care se joacă cu noi, sunetul clopotului bisericii satului ce ne vestește zilele frumoase de sărbătoare…. Zbieratul turmelor când se întorceau în amurgul serii de la pășune, fumul verii ce ne-a încălzit în leagăn, înălțându-se în aer, barza de pe o streașină ce caută duios spre câmpie…. Și aerul car nicăieri nu este mai dulce."

(Alecu Russo – Cântarea României)

„Așezată în partea Europei unde frigul își dă mâna cu căldura, unde munții, dealurile, câmpiile se îmbină armonios într-un pământ de o rară frumusețe, dar brăzdat de ape limpezi și răcoroase încins la miază-zi de brâul argintiu al Dunării și scăldat spre răsărit de apele înspumate ale Mării Negre – România este patria noastră scumpă moștenită din străbuni."

(Alexandru Vlahuță – România pitorească )

„Celui care străbate pământul românesc i se desfășoară pretutindeni un cadru geografic nu numai de o însemnată complexitate dar și un pitoresc cum rar se poate aduna într-un teritoriu de mărimea României. Dar chiar dacă ai străbate numai una dintre regiunile geografice, oricare dintre ele, peisajul ți se dezvăluie într-o amplă îmbinare de forme și culori, în care toate elementele naturii aflate astăzi sub bagheta omului făuritor de nou și de progres s-au angajat în construcția frumosului și utilului”

(Ioan Popovici – Ferestrele patriei)

„Munții sunt părțile cele mai înalte și mai stâncoase de pe suprafața pământului. Ei străbat regiuni mari formând lanțuri și arcuri. Sunt tăiați de văi adânci și măcinați de vânturi și ape. Măreția lor impunătoare se datorește vârfurilor înalte și cuhnilor stâncoase ascunse în nori sau învăluite în praful zăpezilor și-n cristalul ghețarilor. Poalele unui munte se numește picior. Când e domol și e acoperit cu pășune se numește plai.”

(Gheorghe Mircea – Măreția munților)

„Dealurile sunt și el niște copii ai munților. Apele rod înălțimile și le duc pietrișurile, nisipurile și mâlul, fie pe uscat, fie în mări sau lacuri vecine. Când acest depozite se îngrămădesc în cantități enorme, când seacă mările și lacurile, apele curgătoare rod și în aceste depozite, pe car cu timpul le despică și le prefac în dealuri. Așa s-a întâmplat cu cea mai mare parte a ținuturilor noastre de dealuri.”

(G. Vâlsan – Pământul românesc și frumusețile lui)

„…câmpiile au fost funduri de mări și de lacuri născute în urma unor scufundări din vremea formării Carpaților. Cu încetul, însă, Țărmurile s-au retras tot mai departe de munți, fiindcă ape carpatice care rodeau munții și dealurile au cărat sfărâmăturile și le-au întins tot mai departe peste vechil mări și lacuri, până ce apele au trebuit să se scurgă, și în locul lor au rămas câmpiile de astăzi. Câmpiile noastre sunt deci un dar al Carpaților.”

(G. Vâlsan – Pământul românesc și frumusețile lui )

„După naștere Dunărea este germană … După aceea se întâlnește cu atâtea ape nebune din Alpi încât în tovărășia acestora schimbă caracterul, devine un fluviu alpin… așa rămâne până la Viena, unde este mângâiată cu numele de Dunărea albastră…la Orșova, Dunărea a luat definitiv caracterul apelor răsăritene…Prin mărimea sa Dunărea a putut fi un hotar, dar niciodată asigurat, fiindcă era și drum. Ca să fim deplin lămuriți asupra importanței Dunării, mai trebui să examinăm situația ei în Europa. Nu e cel mai mare fluviu al Europei și cu toate acestea Napoleon a numit-o «regele fluviilor Europene».”

(S. Mehedinți – G. Valsan – Lecturi geografice )

„Între cele trei brațe: Chilia, Sulina și Sf. Gheorghe se cuprinde un ținut unic în Europa prin bogăție și pitoresc, Delta Dunării. Este tărâmul basmelor și al viselor de cleștar în care vraja povestirilor depănate de bunica în nopțile de iarnă din copilărie capătă întruchipare aievea. Aici este împărăția stufului, a păsărilor și a peștelui. Delta Dunării cu frumusețea și cu raritatea ei constă în cel mai tânăr pământ al țării noastre aflat în plină formar și dezvoltare"

(Fănuș Neagu -Orașe și priveliști- Delta Dunării )

„Cea din urmă ispravă a Dunării, atât de bogată în minunății, este Delta. Pădurile cresc în neștire, păpurișul umple gârlele și lacurile, iarba sătulă de umezeală trece de un stat de om, iar stuful atinge înălțimea copacilor. Cine intră în astfel de labirint se poate rătăci ca în pădurea ecuatorială. Alături de vegetația sălbatică sumedenie de vietăți fac pe călător să se creadă într-o țară cu totul depărtată. Mai întâi o mulțime de păsări, unele cu pene de o frumusețe pe care plugarul Bărăganului sau păstorul munților nici nu o bănuiesc. Cu adevărat Delta Dunării e o minune care încheie cu vrednicie șirul atâtor lucruri minunate, pe care le-a văzut Dunărea de la izvor până la mare"

(Simion Mehedinți)

Bibliografie

Tomescu, Viorica, Didactica Geografiei, Ed. Universitaria Craiova, 2007;

Joița, Elena, Ilie, V., Frăsineanu, Ec., Pedagogie-Educație și Curriculum, Ed. Universitaria Craiova, 2003;

Erdeli, G., Șerban, Cătălina, Vlăsceanu, Gh., Geografie, manual pentru cls. a X-a, Ed. „pro Gnosis”, 2000;

Anastasiu, Viorela, Marin, I., Dumitru, R., Geografia Europei, manual pentru cls. a VI-a, EDP, București, 1998;

Mândruț, O., Negruț, S., Geografia continentelor. Europa, manual pentru cls. a VI-a, Ed. Corint, București, 1998;

Negruț, S., Ielenicz, M., Apostol, Gabriela, Bălteanu, D., Geografie fizică generală. Manual pentru cls. a IX-a, Ed. Humanitas Educațional, București, 1999;

Negruț, S., Apostol, Gabriela, Geografie. Manual pentru cls. a VII-a, Ed. Humanitas Educațional, 1997;

Cocean, P., Dan, Rodica, Dumitru, M., Vescan, I., Posea, G., Geografie. Manual pentru cls. a XII-a, Ed. Sigma, București, 2002;

Ungureanu, Al., Dragu, V., Muntele, I., Gheorghiță, C., Geografie umană, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Polirom, Iași, 2000;

Posea, G., Geografia României. Manual pentru cls. a VIII-a, Ed. All, București, 2003;

Mândruț, O., Geografie. Probleme fundamentale ale lunii contemporane. Manual pentru cls. a XI-a, Ed. Corint, București, 2006;

Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactică. Manual pentru cls. a X-a, Ed. Didactică și Pedagogică, 1998;

Dulamă, Maria-Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, Cluj-Napoca, 2000;

Ilinca, N., Didactica Geografiei, Ed. Corint, București, 2000;

Erdeli, G., Cândea, Melinda, Cristian, Braghină, Silviu, C., Zamfir, Daniela, Dicționar de geografie umană, Ed. Corint, București, 1999;

Cucos, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996;

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1995;

Ielenicz, M., Geografia generală. Geografie fizică, Ed. Fundației „România de Mâine”, București, 2000;

Marin, I., Marin, M., Europa, Ed. Universitară, București, 2003;

Mândruț, O., Ghidul profesorului pentru clasele IX-XII, Editura Corint, București, 2002;

Stan, Liliana, Steva, Doina-Eugenia, Dragu, Valeriu, Vlaslov, Doru-Valentin, Elemente de Didactica Geografiei, Ed. Polirom, Iași, 2003;

Bălteanu, Dan, Alexe, Rădița, Hazarde naturale și antropice, Ed. Corint, București, 2000;

Cerghit, I., Procesul de învățământ-cadru principal de instruire și educare a elevilor. Abordarea sistematică a procesului de învățământ, în sisnteze de Didactică modernă, I.Radu, Tribuna Școlii, 1986;

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1998;

Dulamă, Eliza, Metode, strategii și tehnici didactice activizate cu aplicații în geografie, Ed. Clusium, 2002;

Gagne, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977;

Macovei, E., Pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Planchard, E., Pedagogie școlară contemporană, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Stan, L., Andrei, A., Ghidul tânărului profesor, Ed. Spiru Haret, Iași, 1997;

Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași, 1997;

Cârstea, GC., Pegagogie generală, EDP, București, 2002;

Joița, E., Managementul educațional. Profesorul-manager; roluri și metodologie, Ed. Polirom, Iași, 2000;

Vrabie, D., Atitudinea elevilor față de aprecierea școlară, EDP, București, 1975;

Morenne-Schoumaker, Bernadette, Didactica geografiei, Ed. All , București, 1998;

Stan, Liliana, Elemente de didactica geografiei, Ed. Polirom, Iași, 2003;

Horaicu, Corneliu, Geografie-Geologie. Ghid metodologic, Ed. Polirom, București, 2000;

Florea, Serafim, Îndrumar metodic pentru seminare și lecții practice la Geografia Economică și Socială Monndială (Anul I de studii), Editura A.B.E.M., Chișinău, 1994;

Tomescu, V., Metodica predării geografiei în gimnaziu si liceu, Reprografia Universității din Craiova, 1998;

Tomescu, V., Sinteze geografice și metodico-didactice. Cunoașterea orizontului local, Sitech, Craiova, 1998;

Vâlsan, G., Opere alese, Ed. Științifică, București, 1971;

Vâlsan, G., Lecturi geografice, E.D.P., București, 1971;

*** Geografia României, vol. I, Ed. Academiei României, București, 1983;

*** În ajutorul profesorului de geografie : Lucrările simpozionului "Geografia în școală”, Societatea de Științe Geografice din R.S.R, București, 1974;

*** Sinteze geografice : Materiale pentru perfecționarea profesorilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

*** www.google.ro