Principalul motiv pentru care am ales abordarea acestei teme îl reprezintă faptul că [617304]

1 INTRODUCERE

Principalul motiv pentru care am ales abordarea acestei teme îl reprezintă faptul că
numă rul de copii ce au acest sindrom, este în continuă creș tere, dar ș i pentru că mi-am
dorit ca odată cu stud ierea unei game variate de lucrări, să dobândes c cuno ștințe de
specialitate care îmi vor fi utile î n act ivitatea mea pe plan profe sional.
Îmi doresc să înț eleg cum este percepută lumea de un copil autist, să descopă r
metodele prin care se p oate lucra cu acești copii ș i modurile prin care se pot integra în
societate. Cel mai important obiec tiv este de a -l face pe copil să -și depăș ească problemele
cauzate de această tulburare.
Metodele care sunt aplicate î n cazul copiilor cu autism, oferite de specialiș ti, nu au
întotdeauna rezultate care să se potriveasc ă perfe ct în toate situaț iile, fiecare este unic în
felul lui ș i de aceea nu li se pot cere tuturor, anumite tipuri de reacț ii la mediu ; dar se
aplică aceste metode pentru a putea face faț ă existenței, o existenț ă care i ntegrează un
handicap prez ent pe via ță. Copiii cu autism trebuie învățaț i cum este lumea în care trăiesc
și cum trebuie să se poarte ca să fie acceptaț i.
Autismul nu poa te fi tratat, iar ceea ce se obține prin consiliere ș i asist ență
psihologică, reprezintă o ameliorare a sindromului sau fap tul de a tră i cu autismul.

2 CAPITOLUL 1

PROBLEMATICA AUTISMULUI

1.1. ISTORIC AL ABORDĂ RII AUTISMULUI

“Istoria științ ifică a autismului î ncepe în secolul al XIX lea câ nd, un copil, numit
“copilul să lbatic”, co nstituia un obiect al curiozități i în literatura de specialitate.
Acest copil, pe nume Victor, crescut în mijlocul naturii prezenta urmă toarele
caracteristici:
– privirea i se fixa doar pe obiecte care -i foloseau propriei sale existenț e;
– nu dădea dovadă de niciun fel de sensibilitate, n ici la cald, nici la rece;
– afecțiunea lui se î ndrepta spre o serie de obiecte ș i alimente care -i creau satisfacție, iar
îndepărtatea acesteia îi provoca adevă rate crize de furie;
– avea urechea foarte selectivă și sensibilă , ca de exe mplu zgomotul unei n uci sparte îl
făcea să reacționeze, î n schimb un zgomot foarte puternic î i era indiferent. ” (Muraru,
Oana, 2005, p. 13 )
Toate aceste observații sunt dovada existenței unor asemănări î ntre caracteristicile
“copilului sălbatic” ș i unii copii pe care actualme nte știința îi denumește autiș ti.
De-a lungul timpului, asupra autismului s -au elaborat mai multe teorii cum ar fi
cea a lui E. Bleuler, ce l care a creat acest termen ș i pe care -l definește ca o “detașare de
realitate însoțită de o predominare a vieț ii interioare”.
“O altă teorie este cea a lui Leo Kanner (1943) care a descri s pentru prima dată
comportamen tul a unsprezece copii autiști, având o combinaț ie de grave deficit e. El
descrie autismul infantil precoce, un sindrom compo rtamental caracterizat prin
următoarele trăsă turi:
– lipsa profundă de atracț ie afecti vă a subi ectului autist pentru alte ființe umane, inclusiv
părinț ii;
– nevoia imperativă de a menține mediul înconjură tor neschimbat;
– absența completă a limbajului sau întârzierea apariției sale și constituirea lui, în acest din
urmă caz, cu numeroase tu lburări de pronunție ș i de expresie;
– izolarea și retragerea î n sine;
– existența unor ră spunsuri paradoxale la stimuli de lumină , de zgomot, de durere etc.;

3 – incapacitatea de a percepe pericolul re al;
– creare a impresiei de dezvoltare fizică ș i intelect uală normală .” (Peeters, Theo, Iași, 2009,
p. 9)
În ceea ce priveș te sem nele precursoare, Kanner observă faptul că, dacă de obicei
copilul învață din primele luni de viață să -și ajusteze corpul cu poz iția persoanei care îl
ține în braț e, copiii autiș ti nu sunt capabili de acest lucru.
“Privi nd limbajul, Kanner spune că : “este deviant spre o autosuficiență lipsită de
valoare semantică sau spre exerciț ii de memorie grosolan deformate”. Din toți cei
unspr ezece copii studiaț i, doar opt dintre ei vorbeau (spuneau doar cuvinte, nume de
obiecte identificate, adject ive privind culorile sau indicații lipsite de specificitate). Când
aceștia sp uneau fraze erau de fapt ce astă zi se numesc eco lalii întârziate sau re petări
imediate de combinaț ii de cuvinte auzite. De aceea, fun cția de comunicare, atâ t la cei care
vorbeau, cât și ceilalți trei muți era aproape la fel în ciuda diferenței aparente. Unii părinț i
profitau de pe seama memoriei extra ordinare pe care aceștia o posedă și îi învăț au psalmii
sau alte texte. ” (Muraru, Oana, 2005, p. 21)
Multe din observațiile lui Kanner au rămas î ncă de actualitate, însă unele dintre
concluziile sale se dovedesc contrazise de studiul pe care Kanner l -a efectuat el însuși
după treizeci de ani, asupra evolu ției celor unsprezece copii studiați. El susține cu mai
multă convingere concepț ia sa privind eti ologia biologică, nativă, respingând orice
psihogeneză postnatală .
Aproape t oti copiii din lotul studiat trăiau în instituții pentru b olnavi cronici,
zăcând la pat. Doi dintre ei ajunseseră totuși la o autonomie profesională și economică,
făcând dovadă de capacități creatoare cul turale și artistice; aceste două excepț ii sunt
consider ate ca fiind rezultatul interacțiunii cu fi ințe capabil e să intre cu adevărat î n contact
cu ei.
Leo Kanner el imină orice confuzie cu schizof renia, adultă sau infantilă , sublini ind
că niciodată nu a existat la acești copii relație inițială după care să fi avut loc o retragere:
“Există de la început o extremă so litudine autistică , solitudine care, ori de câte ori este
posibil, dispretuiește, ignoră , exclude tot ceea ce vine din exteri or spre copil”. S-au mai
facut și alte confuzii ș i substituiri cu alte sindroame, cum ar fi: “encefalo -patie infantilă”,
“tulbură ri emoționale grave”, “psihoză infantilă”, “copil fără contact”, “fond encefalopat
prin d ismaturitate”, “oligofrenie”, “î ntârziere psihică”, stă ri care sunt insuficiente pentru a
acoperi tot ceea ce autismul presupune.
“Contemporan cu Kanner, un austriac, Hans Asperger, descrie aproximativ în
aceeaș i terme ni, o patologie foa rte asemănătoare, insistând însă și asupra competenț elor,

4 uneori paradoxale, ale pacienților săi. Definește această patologie ca “o modalitate
originală de gândire și de experiență, care poate să conducă la reușite excepționale în
cursul vieț ii”. Sindromul Asperger este considerat î n prez ent ca o formă de autism a tenuat,
cu conservarea capacităț ilor intelectuale. ” (Călinescu, Matei, 2003, p. 12 )
Frecvența autismului este discutabilă, pent ru că nu au fost efectuate statistici
complete în nicio țară. Un studiu efectuat în 1964 î n Anglia, pe populația infantilă
cuprinsă î ntre 8 -10 ani, a depistat 4 -5 copii la 10.000, c u semne de autism. Un alt studiu
făcut în Danemarca, confirmă acest lucru. Se constată că în ță rile de zvoltate, ca urmare a
mortalității crescute în cazul celor din urmă , copiii cu asemenea handicapuri necesitând o
îngrijire medical ă specială, realizată cu dificultate.
Se apreciază că autismul are o frecvență egală cu a surdităț ii, dar mai mare decât
orbirea. Raportat la sex, frecvența este mai mare la băieți: 3 -4 la 1, față de fete.
“Cercetă rile nu au putut demonstra transmiterea ere ditară legată de sex și nici
prezenț a unui caracter genetic dominant la unul din sexe. S -a remarca t însă un nu măr mai
mare de autiș ti printre copiii unici sau printre primii născuț i. Auti smul infantil apare de
preferință în mediile intelectuale și în aș a-zisele clase superioare, dar nu exclusiv. ” (Gafei,
Margareta, 2009, p. 49 )

1.2. CE ESTE AUTISMUL?

Din spectr ul autist fac parte trei tulburări care afectează capacitatea de:
– a înțelege ș i de a folosi comunicarea verbală ș i nonverbală ;
– a înțelege comportamen tul social, ceea ce le afe ctează capacitat ea de a interacționa cu
copiii ș i adulț ii;
– a gândi și a se comporta flexibil, ceea ce s e poate manifesta prin activităț i limitate
obsesive sau repetitive, com portament stereotip, repetitiv și ritualistic.
Autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltă rii creierului. Autismul
afectează grav a bilitățile mi ntale, emoționale și comunicaț ionale ale unei persoane.
Autismu l este o tulburare caracterizată de scă derea capacităț ii de a in teracț iona pe
plan social ș i de a comun ica, de comportament stereotip ș i repe titiv cu simptome ce se
manifestă de ob icei înaintea vâ rstei de trei ani. Aprox imativ 75% din indivizii afectaț i
manifestă ș i handicap mintal.

5 “Autismul este un sindrom comp ortamental diferit de un curs c aracteristic și de
apariț ia simultană a unor purtări particulare în trei mari domenii. Î n acest moment cea mai
utilizată definiț ie a autismului este cea pu blicată în 1944 de către Asociaț ia Psihiatrică
Americană în Manualul de diagn ostice ș i statistice al bolilor mintale. Pentru a se stabili un
diagn ostic de autism, această definiț ie presupune ca individul să manifeste:
– o scădere în interacț iunea socială ;
– o scădere î n comunicare;
– un comportament, interese și activităț i restrict ive, repetitive ș i stereotipe;
– simptomele apărute înaintea vâ rstei de trei ani. ” (Marcelli, D., 2003, p. 23 )
Caract eristici principale:
– nevoia de a nu schimba nimic, se ma nifestă prin rezistenț ă la schimbare, activităț i
repetate s tereotip, perseverarea în aceeași acț iune;
– integr area, acceptarea în colectivităț i la nivel fo arte scăzut, inadaptare la relaț iile cu cei
din jur;
– atitudinea de ev itare: autiș tii evită să te privească, se abț in de la comunicar e prin limbaj
sau sunete, refuză colaborarea;
– majoritatea copiilor autiș ti nu vorbesc (în cazuri foarte grave), iar dacă o fac nu se
servesc de vorbire ca mijloc d e comunicare;
– incapacitate a de a forma combinaț ii propri i de cuvinte ș i repe tă mecanic vorbirea altora,
pot repe ta la nesfârș it o serie de sunete articulate, nearticulate, chiar cuvinte mec anic fără
semnificaț ii de comunicare;
– ecolalie (repetă cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total;
– întârziere în achiziț ia limbajului;
– incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
– lipsa de intenție în a comunica, autiștii vorbesc “la cineva” ș i nu “cu cineva”;
– nerecunoaș terea/lipsa de apreciere a valor ii simbolice funcț ionale ale limbajului ca o
interacț iune cu mediul înconjură tor;
– niveluri diferite de receptivitate ș i exprimare a limbajului;
– dificultăți în obț inerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi pentru exprimarea
unui fapt, a unei dorinț e.
“Tipuri de autism:
a) autismul primar anormal
b) autismul secundar cu carapace
c) autismul secundar regresiv

6 a) Autismul primar anormal se caracterizează prin faptul că la sugar nu există o
diferențiere între corpul său ș i cel al mamei sale ș i de asemenea nu există o delimitare a
suprafeței sale corporale și tocmai de aceea funcț ionarea mentală a acestuia este organizată
în jurul unor senzaț ii deosebit de primitive. Es te de fapt o prelungire anormală a
autismului.
b) Autismul se cundar cu carapace are o den umire care exprimă în sine esența acestui
tip aparte de afecțiune ș i constă într -o “barieră autistică destinată să interzică accesul la
<non -eul> terifiant, copilul î n acest caz rigid, insensibil, fugind de contactul fizic.
Activitatea fantasmatică este s ăracă, centrată î n jurul anumitor pr ocese corporale, iar actul
de gâ ndire inhibat”. Psihanaliza declară acea stă formă ca fiind “crustacee” ș i subliniaza
rolul important al hipersensibilității copilului la depresia mamei ș i la st imuli senzoriali î n
general.
c) Autis mul secundar regresiv reprezintă de fapt corespondentul sch izofrenie i infantile.
Aici, după o evoluț ie aparent normală apar manifestă ri regre sive, c opilul retră gându -se
într-o viaț ă fantasmatică, părând absent, centrat pe senzaț iile corporale. Copilul este
confuz privind d iferenț ierea de mama sa, proces întărit de mecanismul identifică rii
proiective cu mama. ” (Morar, A., Popescu, S., Stanciu, C., 2010, p. 41 )
În di agnoza autismului se vehiculează alte două tipuri d e autism: cel înalt
funcț ional, în care copilul nu prezintă carențe foarte mari ș i afecțiunea este puț in mai
severă. Subiectul prezintă caracteristic i, simptome clare care determină înscrierea acestuia
în tabloul clinic al autismului, însă nu sunt foarte multe c a număr ș i nici extrem de grave.
Al doilea tip este cel grav, sever asociat și cu o formă de retard congenital, ș i de asemenea
se regă sesc mult mai multe simptome di n tabloul clinic al autismului î n moduri mul t mai
accentuate. Prognosticul î n cel de -al doi lea tip este cu mult mai sumbru decâ t în primul.
Criterii de diagnostic ale autismului:
Cum ne dăm seama câ nd cineva are autism? Pentru a stabili acest lucru, putem apela la
criteriile stabilite de lumea medic ală. Cele mai co mune cr iterii sunt acelea ale O rganizației
Mondiale a Sănătăț ii, înregistrate î n ICD -10 (International Classification of Diseases,
ediția a zecea) și cele ale Asociaț iei Americane de Psihiatrie, înregistrate î n DMS -IV
(Diagnostic Statistica l Manual , ediț ia a patra).
“Criterii de diagno stic DMS -IV
1) Afectarea calitativă a interacț iunii sociale manifestate prin cel puț in două din
urmă toarele simptome:
a) incapacitatea de a folosi adecvat comportamentele nonverbale;
b) incapacitatea de a ini ția și dezvolta relații cu cei de aceeaș i vârstă ;

7 c) lipsa nevoii de a căuta motive de bucurie în relaț ia cu alte persoane;
d) absența reciprocită ții emoționale ș i sociale.
2) Afectarea calitativă a comuni cării – manifestată prin cel puț in unul din
urmă toarele simptome:
a) întârzierea sau absenț a totală a dezvoltă rii limbajului vorbit;
b) la copiii cu un limbaj adecvat este prezentă o inabilitate profundă de a iniția și susține o
conversaț ie cu alte persoane;
c) folosirea unui limbaj stereotip ș i repetitiv;
d) absen ța unui joc elaborat , spontan, credibil sau a jocului social – imitativ potrivit
nivelului de dezvoltare.
3) Pattern -uri specifi ce de comportament cu interese ș i act ivități restrictive
repetitive ș i stereotipe manifestate prin cel puț in unul din ur mătoarele simptome:
a) preocupare anormală ca i nteres ș i intensitate pe ntru un comportament stereotip ș i
repetitiv;
b) inflex ibilitate la schimbare, aderență nefuncț ională la ritualuri specifice sau la rutină ;
c) manierisme motorii stereotipe ș i repetitive;
d) preocupare permanentă pentru anumită parte a unui obiect. ” (Buică, B., 2004, p. 76 )
“Criterii de diagnostic ICD -10
Înainte de vârsta de trei ani se observă o afectare a dezvoltării în urmă toarele arii:
• Este afectată funcț ia de comunicare a limbajului receptiv sau expresiv.
• Este afectată dez voltarea abilităț ilor s ociale cu instalarea incapacității de a avea
reciprocitate emoțională sau ataș ament.
Sunt necesare cel puț in șase simptome din urmă toarele categorii:
– anomalii calitative în interacțiunea socială ș i exprimarea reciproci tății emoț ionale;
– copilul nu poate și nu ș tie să utilizeze adecvat mesajele faciale și corporale în exprimarea
emoționalităț ii;
– nu poate dobâ ndi abilitatea de a relaț iona cu cei de ace eași vârstă, nu știe să -și exprime
interesul, bucuria, s ă împartă jucă riile;
– reciprocitatea socio -emoț ională este săracă , copilul având ră spunsuri bizar e sau deviante,
modulările emoț ionale sunt neadecvate co ntextului, iar integrarea î n contextual social se
face printr -o comunicare neadecvată ș i haotică ;
– spontaneitate a emoț ională este aproape absentă, copilul nu știe să -și arate bucuria în
timpul jocului, nu ș tie să ofere, să ceară, să particip e la joc.
Anomalii calitative î n comunicare:
– limbajul verbal este insu ficient dezvoltat ș i nu este acompaniat de limbajul nonverbal;

8 – incapacitate și eșec în inițierea și susținerea conversaț iei;
– limbajul este stereotip ș i repetit iv, cu utilizarea unor cuvinte ș i fraze idiosincrazice;
– jocul imitativ este să rac.
Pattern de co mportament stereotip, repetitiv , sărac în activită ți și interes e:
– copiii pot avea preocup ări și interese anormale în conținutul lor ș i în intensitatea cu care
se manifestă ;
– pot avea uneori o aderență exagerată pentru rutine ș i ritualuri proprii;
– comportame nt motor stereotip ș i repetitiv .” (Tinică, Silvia, 2004, p.p. 59 -60)
Simptomatologia nu poate fi atribuită altor tulbură ri pervaz ive sau întârzieri
mintale, cu tulbură ri de limbaj cu probleme socio -emoț ionale as ociate, ni ci tulburărilor
reactive de ataș ament.

1.3. POSIBILE ETIOLOGII ALE AUTISMULUI

Etiologia autis mului a dat naș tere la numeroase controverse între cei care susțineau
organogeneza și cei care susț ineau p sihogeneza. Geneza acestei afecț iuni pare a fi
multifactorială . “Există patru etiologii ale autismului:
1. Factori psihogenetici (la na ștere copilul e ste sănătos psihic, dar î n urma unor
traume psihologice, al unui comportamen t parental inad ecvat, al neglijării, se declanș ează
autismul).
2. Factori somatici (evenimentel e psihotraumatice nu pot declanș a autismul,
responsabile de acestea sunt anomaliile s omatice, congenitale, endogene -genetice ș i
exogene -traumatice, care pot fi neonatale sau postnatale).
3. Cauzalitatea mixta (copilul se naște cu fragilităț i somatice, iar pe fondul lor
evenimentele traumatice declanș ează autismul).
4. Etiolog ii comportamen tale (învăț area unui set de comportamente ina decvate, de
exemplu recompense ș i pedepse întâmplătoare ale părinț ilor). ” (Peeters, Theo, 2009, p.
139)
Ipotezele psihogenetice
Sunt de factură psihanalitică ș i în urma studiilor recent efectuate s -au invalidat.
Kanner din prima sa lucr are (1943), a observat că părinț ii copiilor autiș ti au caracter istici
comune, adică: inteligenț i pest e medie, proveneau dintr -o clasă so cială superioară, erau

9 preocupaț i de gândirea abstractă, introverț i, fără gândire empatică , uso r evazivi ș i
obsesionali.
“După Kanner s-au constituit două subgrupe de etiologie:
a) Numai factori de natură psihologică :
– mama este cea care are anumite carenț e afective ș i o atitudine rece față de copil,
care induc apariț ia simptomelor;
– tipurile de r elații dintre cei doi părinț i sunt de natură să de termine o atitudine
patogenă faț ă de copil;
– accidente existențiale în viaț a familiei determină o îngrijire defectuasă a copilul ui
(moartea unui părinte, divorț ul celor doi).
b) Existenț a a două tipuri de autism:
– copii cu aut ism cu etiologie pur psihologică ;
– copii cu etiologie pur organică .
Sugerează prevalența dintre fragilitatea organică ș i îngrijirea defici tară care
amândouă duc la apariț ia aut ismului. Altă cauză ar fi apariț ia unor boli somatice gra ve,
care nu conduc direct la autism, ci prin stresul asociat lor. Mam ele reci afectiv ostile, care
își resping copilul de 6 -9 luni (în special) determină apariț ia sindromulu i, au cel mai mare
impact. Dar ș i între 18 -24 luni (la afirmarea eu -lui) m ama este foart e importantă ș i de
aceea este important ca ac easta să il stimuleze pe copil ș i să comunice cu el. S-au aplic at
inventare de personalitate părinților ș i s-a observat că trăsă turile lor sunt la fel de
diver sificate ca cele ale oricărui eș antion de popul ație. Deci, s -a dovedit că teoria lui
Kanner despre părinț i nu este 100% valabilă .”
Etiologie genetică ș i somatică
Teoria spune că dacă are o tulburare ge netică, va trebui identificată ș i o etiologie
somatică. Kanner în 1954 propune ș i căutarea unei etiol ogii somatice.
a) Ereditarea
După studiile recente fă cute pe autiș ti, care includ probe de sâ nge ana lizate , s-a ajuns
la concluzia că cel de -al treisprezecelea cromozom s-ar putea să fie răspunză tor pentru
sindr omul autist, alte studii spun că de vi nă este c el de -al șaptelea cromozom. Alț i
cercetători spun că peste douăzeci de gene sunt afectate, însă cel mai probabil,
cromozomul fragil X este cauza autismului. Alte cauze sunt: accid ente cerebrale, accidente
la naș tere etc.
b) Vaccinurile
Persoanele cu probleme intestinale erau mai predispuse la autism după ce utilizau
vaccinurile (contra oreionului, pojarului, ș .a.). Această teorie a fost infirmată .

10 c) Chimistul intern
Rapoartele spun că peste 50% dintre copiii autiș ti au mare nevoie de cantităț i
considerabile de v itamina B6. Cei cu probl eme gastro -intestinale au carenț e de vitamina
A. Lipsa FSF ( fenolsfatferic) de asemenea este caracteristică. Există substanț e nocive care
afectează organismul , inclusiv creierul , cum ar fi nivelul mare al serotoninei (stimulator al
conducerii influxului nervos), care este implicată î n procese psihice ca:
– termostazia corporală ;
– senzaț iile dureroase;
– agresivitatea;
– comportamentul sexual, ș .a.
și în procese patologice precum:
– inhibarea proceselor cognitive;
– agitaț ia psiho -motori e;
– labilitatea emoțională, ș .a.
Creșterea ni velului serotoninei este normală până la vârsta de un an, fiind necesară
pentru psihic, după care descreș te până la pubertate. urmâ nd ca apoi să descr ească iarăș i.
Roșiile, bananele, ciocolata ș i nuc ile cresc niv elul serotoninei, ș i tocmai de a ceea
medicii au conceput o dietă specială pentru autiș ti, prin care se evită consumarea
alimentelor precizate.
d) Structura creierului
Aproximativ 33% dintre copiii autiș ti prezintă anomalii ale sistemului nervos
central. Cereb elul copilului autist este neobișnuit de mic faț ă de copiii normali. Primul nu
stagnează la un moment dat în dezvoltarea sa psihică, cum se întâmplă cu cel normal, ci
regreseaz ă odată cu înainta rea în vârstă. Autiștii primesc informaț ii incomplete din medi u,
iar uneori po t percepe dureros anumite senzaț ii, alteori sunt rece ptate extrem de slab.
S-a întreprins un experiment pe subiecț ii autiș ti asemănă tor cu cel al lui Pavlov: S –
a asociat un stimul slab cu o lumină puternică pentru mai mu lt timp. Din EEG s -a obser vat
că este mult mai slabă reacția subiecț ilor autiș ti decât cea a celo r normali. Concluzia a
constat în faptul că persoanele autiste au tendința de a -și forma mult mai sl ab reflexele
condi ționării anticipative.
S-a ajuns la concluzia că accident ele genetico -somatice sunt adevă rate cauze ale
sindromului autist ș i nu teoriile psihanalitice s -au dovedit a fi cele reale.

11 1.4. SIMPTOMATOLOGIA AUTISMULUI

V. Predescu precizează faptul că tabloul clinic al autismului se caracterizează prin
trei simptome prin cipale:
– perturbarea comunică rii interpersonale (izolarea autistă );
– tulburarea limbajului vorbit;
– stereotipurile.

“E. Verza grupează principalele anomalii ale autismului astfel:
a) dificultăți de limbaj ș i comunicare;
b) discon tinuitate în dezvoltare și învăț are;
c) deficiențe perceptuale și de relaț ionare;
d) tulburări acționale ș i comportamentale;
e) disfunctionalităț i ale proceselor , însuș irilor și funcț iilor psihice.
a) Dificultăți de limbaj ș i comunicare
– se manifestă de timpuriu prin slabul int eres față de achiziț ia limbajului;
– autiș tii nu răspund la comenzile verbale și au o reacț ie întârziată la apelul numelui lor;
– vorbirea apare m ai târz iu decât la normali, iar pronunț ia este defectuoasă ;
– în jur de 5 ani pot repe ta unele cuvinte, iar du pă însușirea limbajului au tendinț a de a
schimba ordinea sunetelor în cuvâ nt, de a nu folosi cuvintele de legătură , de a substitui
cuvintele;
– vocabularul e sărac, vorbirea economicoasă, lipsită de intonaț ie, flexibilitate,
dezagreabilă ;
– ca urmare a dif icultăților în planul ideaț iei, f ormulă rile verbale sunt stereoti pe ș i
repetitive;
– bizarități în alcătuirea propoziț iilor;
– fenomenul ecolali c este ev ident ș i dă impre sia unui ecou prin repetarea sfărș itului de
cuvâ nt sau propozi ție.
b) Discont inuitatea în dezvoltare și învăț are
– poate produce confuzii în aprecierea capacităț ilor generale ale autismului;
– incapacitatea de a numă ra, dar cu abili tăți la operaț ii de înmulț ire;
– dificultăți în învățarea literelor, dar ușurință în învăț area cifrelor;
– se orientează bine în spaț iu, dar manifestă stereotipii î n formarea unor comportamente
cognitive, accentuate prin lipsă de interes pentru achiziț ii noi.

12 c) Deficien țe perceptuale și de relaț ionare apar încă de la naș tere
– este plângăcios, agitat î n majoritat ea timpului, cu ț ipete , fără interes și dorința de a
cunoaș te lumea înconjură toare;
– unii manifest ă interes pentru obiectele stră lucitoare sau sunt fasc inați de lumină ;
– alții nu percep elementele componente ale obiectelor;
– unora le place să pipăie, să atingă obiectele, au reac ție negativă la acestea;
– unora le place muzica, reacț ionează pozitiv la ritm, au abilităț i de a câ nta.
d) Tulburările acț ionale și comportamentale sunt cele ma i spectaculoase prin
amploarea ș i complexitatea lor
– acțiunile ș i comportamentele sunt biza re și stere otipe , cu as pecte comune, dar și cu
diferenț ieri pentru fiecare caz;
– automutilare ș i autodistrugere/autostimulare (k inestezică, tactilă, auditivă, vizuală );
– rotirea braț elor, mersul pe vârfuri, învâ rtirea pe loc;
– nevoia redus ă de somn;
– reacții diminuate la frig ș i durere;
– schimbarea dispoziț iei brusc, fără motiv;
– rezistență la sedative ș i hipnotizante.

e) Disf uncționalități în planul proceselor, însușirilor, funcț iilor psihice
– în plan afectiv motivaț ional -lipsă de interes pent ru contactul social, indiferență față de
suferinț ele altora;
– unii se atașează exagerat față de obiecte fără semnificaț ie: cutii goale , bucăț i de hâ rtie;
– deși nu ș tiu să mintă, lasă impresia că ascund ceva , pentru că nu privesc în faț ă
persoanele;
– vorbesc sau acț ionează penibil: mănâncă de pe jos, se ș terg pe pă rul sau hainele cuiva;
– nu stabilesc contact afectiv decâ t cu totul spor adic, fără să adopte a titudini pozitiv e
constante faț ă de persoanele apropiate;
– manifestă izolare, în chidere î n eul propriu;
– pot trăi stări de frustrare, anxietate ș i hiperexcitabilitate;
– caracte risticile gândirii și inteligenț ei rezultă din activitatea de joc; jocul este de tip ul
unui sugar, de manipulare, fără a acorda un simbol al jucă riei sau un s cop jocului;
– deseori se asociază cu forme ale deficienț ei mintale severe, ca urmare a unor anomalii ale
sistemului nervos central;

13 – dificult ățile în înț eleger ea imaginativă a unor situaț ii reale împiedică formarea de
concepte care să permită abstractiză ri și generaliză ri, raport area corectă la prez ent sau
proiecț ia în viitor;
– aspectul facial agreabil ș i o memorie mecanică bună pot crea impresia unei inteligen țe
bune;
– nu manifestă atenție când li se vorbeș te sau câ nd se produc evenimente cu semnificaț ie,
pentru că nu înțeleg semnificația ș i simbolistica lingvistică .” (Păunescu, Constantin, p.p.
112-113)
Severitatea simptomelor variază semnificativ de la o persoană la alta. Totu și, toate
persoanele cu autism au anumite simptome principale în urmă toarele domenii:
“Interac țiuni sociale și relaț ii interpersonale
– probleme semni ficative în dezvoltarea abilităț ilor de comunicare nonverbală, cum ar fi
privirea în ochi, expresii faciale ș i posturi ale corpului;
– incapacitatea de a stabili relaț ii de prietenie cu copiii de aceeaș i vârstă ;
– lipsa interesului în a împărtăș i bucuria, preocupările sau realiză rile cu alte persoane;
– lipsa empatiei; persoanele cu autism pot avea dificultăți în înț elegerea sentimentelor altor
perso ane, cum ar fi durerea sau tristeț ea.” (Muraru, Oana , 2005, 87 )
Comunicarea verbală ș i nonverbală
– întârziere î n vorbire sau lipsa acesteia; aproximativ 50% din persoanele cu autism nu vor
vorbi niciodată ;
– probleme în inițierea unei conversaț ii; de asemenea, pe rsoanele cu autism au dific ultăți în
menținerea continuității unei conversaț ii începute;
– limbaj stereotip ș i folosirea repetitivă a unor cuv inte; persoanele cu autism repe tă o
propoziț ie sau frază pe care au auzit -o de curâ nd (ecolalie);
– dificul tate în înț elegerea punctului de vedere al persoanei cu care are conversaț ia; de
exemplu, o perso ană cu autism ar putea să nu înțeleagă că cineva glumeș te;
– pot interpreta comunicarea cuvânt cu cuvâ nt și nu au capacitatea de a înț elege mesajul,
sensul transmis.
Inter es diminuat în divers e activităț i sau î n joc
– o atenție neobiș nuită asupra jucă riilor; copiii ma i mici cu autism se concentrează adesea
pe anumite păr ți ale jucăriilor, cum ar fi roțile unei mașinuțe ș i nu se joacă cu întreaga
jucărie;
– preoc upare faț ă de anu mite su biecte; c opiii mai mari și adulții sunt adeseori fascinaț i de
programul trenurilor sau de buletinele meteo;

14 – nevoie de uniformitate/simetrie ș i de rutină ; de exemplu, un copil cu autism poate avea
întotdeauna nevoie să mă nânce pâin e înainte de salată ș i insistă să meargă î n fiecare zi pe
același drum spre ș coală ;
– compo rtament stereotip; acesta constă în bătăi din palme sau legă narea capului.
“Simptome din perioada copilă riei
Simptomele autismului sunt, de obicei, observat e mai înt âi de către părinț i sau de
alte p ersoane în primii trei ani de viață ai co pilului. Deș i autismul este prez ent de la
naștere (este cong enital), semnele acestei tulbură ri pot fi dificil de i dentificat sau de
diagnosticat în timpul copilă riei timpurii.
Adesea părinții devin îngrijoraț i atunc i când copilul lor nu vrea să fie ținut în braț e,
când nu pare să fie interesat de anumite jocuri ș i când nu începe să vorbească .
De asemenea, părinț ii sunt nedumeriț i în legătură cu capacitatea copilului de a
auzi. Adeseori, pare că un copil cu autism nu aude; totuș i în alte momente, pare c ă aude
zgomote aflate la distanță, cum ar fi ș uierul unui tren.
Cu ajutorul unui tratament administrat precoce ș i intensiv, ma joritatea copiilor își
îmbunătăț esc capacitatea de a relaționa cu alții, de a comunica ș i de a se autoîngriji pe
măsură ce cresc.
În contrast cu credinț ele populare legate de copiii cu autism, foarte puțini sunt
complet izolaț i din punct de vedere social sau “trăiesc î ntr-o lume a lor, proprie.”
(Dobrescu, Iuliana, 2003, p. 88 )
“Simptome di n perioa da adolescenț ei
În perioada adolescenț ei, comportam entul se modifică. Mulți adolescenți câștigă
abilități, dar rămân totuș i cu un d eficit în capacitatea de a relaționa și de a -i înțelege pe
ceilalț i.
Pubertatea ș i sexualizarea se pot face cu mai mu ltă difi cultate la adolescenț ii cu
autism decât la copiii de aceeaș i vârstă .
Adolescenții au un risc uș or crescut de a dezvolta tulbură ri depresive, anxietate sau
epilepsie.
Simptome la vârsta adultă
Unii adulț i cu autism pot fi capabili să aibă o profesie și o vi ață independentă.
Gradul î n care un ad ult cu autism poate duce o viaț ă autonomă depinde de inteligența ș i
de abilitatea de a comunica. Aproximativ 3 3% sunt capabili să aibă cel puțin o
independență parț ială.

15 Unii adulț i cu autism au mare nevoie de a fi aj utați, în special cei cu inteligenț ă
scăzută care nu pot vorbi. Supervizarea parț ială (part -time) sau totală (full -time) poate fi
asigurată prin programe terapeutice la domiciliu.
La celălalt capăt al spec trului tulburării autiste, adulț ii cu autis m înalt funcțional au
adeseori succe s în profesia lor și pot trăi independent, deș i în mod tipic ei c ontinuă să aibă
unele dificultăți în relaționarea cu ceilalț i oameni. Aceste perso ane au, de obicei, o
inteligenț ă medie sau peste medie. ” (Tinică, Silvia, 2004, p . 67)
Alte simptome
Aproximativ 10% din persoanele cu autism a u anumite forme de abilităț i savante,
talente deosebite, speciale, dar, limitate, cum ar fi : memorarea unor liste, calcularea
datelor calendaristice, desenul sau talent ul muzical.
Multe persoane cu autism au percepț ii senzoriale neobiș nuite. De exemp lu, ei pot
descrie o atingere uș oară ca fiind dureroasă sau apă sarea o pot percepe ca fiind o senzație
liniștitoare. Alț ii pot să nu simtă deloc durerea. Unii pot avea preferinț e sau d in contră
repuls ii puternice faț ă de un ele alimente și preocupări nefireș ti.

Alte afecț iuni
Autismul este unul dintre cele câteva tipuri de tulbură ri perv azive de dezvoltare,
denumite ș i tulbură ri de spectr u autist. Nu este un fapt neobiș nuit ca autismul să fie
confundat cu alte tulbură ri pervazive de dezvoltare, cum ar fi tulburar ea sau sindromul
Asperger sau să aibă simptome din celelalte tulbură ri.
O afecț iune similară este denumită tulburarea pervazivă de dezvoltare -fără altă
specifi care. Aceasta se diagnostichează în cazul î n care copiii au comportamente
asemănătoare, dar nu î ndepli nesc criteriile pe ntru autism. În plus, alte afecț iuni cu
simptome similare pot să se asocieze cu autismul.

1.5. AUTISMUL POATE FI VINDECAT?

Prognosticul depinde de severitatea simpto matolog iei inițiale și de alț i factori cum
ar fi aptitudinile lingvistice (de exemplu, prezența limbajului expresiv) ș i nivelul
intelectual general. Astfel, prognosticul cel mai favorab il îl au cei cu retard mental uș or
sau cei cu un ni vel intelectual ap roape nor mal și care achiziționează abilităț i de limbaj,

16 chiar limitate, înainte de 5 ani ș i care ben eficiază totodată de o intervenție educațională
precoce ș i intensivă .
Prognosticul e mult mai bun dacă copilul a fost plasat î ntr-un prog ram educaț ional
intens ș i foarte structurat încă de la v ârsta de 2 -3 ani. Cu o intervenție adecvată ș i timpurie,
multe c omportam ente tipice autismului pot fi ameliorate până la punc tul în care unii copii
sau adulț i pot pă rea, pentru persoane neavizate, că nu mai au autism.
Totuși au tismul are o evoluț ie continuă. La copiii de vârstă școlară și la adolescenți
sunt frecvente achiziț iile în dezvoltare î n unele domenii, de exemplu, creș terea intere sului
pentru activitatea socială. Apar însă probleme speciale cum ar fi cele legate de sexu alitate
sau posibilul debut al epilepsiei.
“Adolescenț a reprezintă deseori o perioadă de schimbă ri majore: la unii copii
comporta mentul se poate deteriora, pe când la alț ii se ameliorează unele dificultăț i.
Aproximativ 30% dintre persoanele cu autism manif estă o deteriorare temporară a
simptomelor, î n timp ce la circa 20% dete riorarea poate deveni permanentă (creș te
hiperactivitatea, agresivitatea, r itualurile ș i stereotipurile, apar dificultăț ile de limbaj,
regresie a competenț elor sociale, inerț ie în nive lul de activitate). De exemplu, dupa
literat ura de pr ofil, la pubertate este posibilă o regresie a limbajului î n 10% din cazuri.
Marea majoritate a perso anelor atinse de autism continuă să prezinte probleme
majore la vâ rsta adult ă mai ales în dome niul inte racțiunilor sociale. Un numă r mic de
persoane cu autism (1-2%) sunt capab ile să trăiască independent ș i să lucreze într-un
mediu neprotejat, iar mai puț in de o treime capătă un anumit grad de autonomie parț ială.
Dacă beneficiază de formare vocaț ională adec vată care să le permită să achiziționeze
abilităț i necesare (specifice munc ii, dar și sociale) pentru a obține și păstra un loc de
muncă, aceș tia pot fi lucrători foarte buni ș i aprecia ți. Însă chiar ș i cei mai activi dintre
adulții cu autism continuă, de regulă, să prezinte probleme în interacțiunea socială ș i în
comunicare, iar p aleta de preocupări și activităț i este considerabil restrânsă. Î n unele
cazuri, la persoanele care sunt mai conș tiente de problemele lor sociale, poate apărea
depresia. Autismul n u protejează o persoană de apariț ia unor alte boli, de exemplu a celor
psihice. ” ( Popovici, D., Balotă, A., 2004, p.p. 93 -94)
Chiar dacă autismul este considerat o condiție pe întreaga viaț ă, nu poate fi
vindecat, nu înseamnă că nu se poate face nimic pe ntru persoanele cu autism, că acestea
sunt “irecuper abile”, condamnate fiind la viața izolată ș i ternă .
Diagnosticarea și intervenț ia timpurie , urmate de tratament specific ș i
individualizat pot face ca persoanele cu autism să prog reseze, să atingă maximu l
potenț ialului lo r și să trăiască o viață demnă și mulț umitoare. O mică parte dintre cei înalt

17 funcț ionali pot ch iar să ajungă să înveț e să funcț ioneze într -un mod care să nu se distingă
de “normal”, chiar dacă ei trebuie să depună eforturi considerabil m ai mari decâ t noi, cei
“normali” pen tru a duce o existenț ă “normală ”.

1.6. PREJUDECĂȚI Ș I IDEI FALSE

Deși nu este foarte rar întâlnit, autismul, rămâne î ncă un mister pentru foarte mulț i
oamen i, și din păcate, și pentru mulț i “specialiș ti”, care pun d iagnos tice ș i dau sfat uri
părinților de copii autiș ti.
Există prejudecăț i și idei false care se vehiculează în legătură cu autismul, precum:
a) Toți autiștii au capacităț i extraordinare, cum ar fi:
– abilitatea de a face puzzle -uri imense î n timp record;
– abilitat ea de a numă ra aproape instantaneu mici obiecte care cad pe podea;
– efectuarea pe loc a unor operaț ii matematice complexe, cu cifre mari.
Este adevărat că unii dintre autiș ti au aptitudini deosebite care le permit să facă
aceste lucrur i, însă sunt cazuri izolate.
b) Toti autiș tii sunt agresivi
Autiștii pot fi agresivi sau/ș i se automutilează, însă se poate observa că nu este un
fapt general vala bil. Spre exemplu, acei autiș ti care provin din f amilii organizate,
echilibrate ș i afectuase sunt m ai puț in pr edispu și în a manifesta un comportament agresiv
decât cei care provin din familii dezorgani zate, sau care au fost abandonaț i.
c) Sunt imposibil de ameliorat
Este una dintre cele mai periculoase prejudecăț i pentru că le restrâ nge dreptul la
tratament. Se cunosc cazu ri clare ale unor persoane care au suferit de autism, iar î n urma
tratamentului psihoterapeutic, sau al vaccinului cu Timerosol (în cazul intoxicaț iilor cu
mercur) au fost tratate parț ial sau complet.
Există studii concrete ș i recunoscute, mai vechi sau ma i noi, care au demonstrat că
autismul se poate ameliora considerabil, iar autiș tii se pot integra foa rte bine în societate,
și pot a duce contribuț ii importante omeniri i (există autiști care au scris cărț i). Exemplu:
Temple Garden, care po vesteș te la un mom ent dat că î i făcea plăcere să rupă hârtii ș i să le
arunce în aer. Aparent am zice că plăcerea constă în faptul că “savura” acțiunea de cădere
a bucăț elelor de hârtie, î nsă plăcerea era datorată senzaț iei de zbor pe care i -o dădeau
hârtiile în că derea lor.

18 Întrebați după ameliorare cum au “simț it” autismul ca și experiență, ei fie nu îș i
aduc aminte cev a aparte, fie au explicat dorința mare pe care o resimțeau de a -și comunica
dorințele ș i blocajul pe care îl întampinau în momentul î n care încercau acest lu cru. Cu
toate acestea, ș ansele de recuperare rămâ n mici.
d) Este o patologie legată de senzaț ia auditivă
De multe ori persoanele care nu cu nosc nimic desp re autism tind să asocieze
afecțiunea cu o deficienț ă de auz din cauza asemănă rii fonetice a cuvintelor.
Idei false despre autism
Fals: Autismul este o boală psihică sau mentală .
Fapt: Autismul este o tulburare de dezv oltare de natură neurobiologică .
Fals: Părinț ii sunt de vină pentru că copilul lor are autism.
Fapt: Deș i la această oră nu se cunoaș te cauza s pecifică autismului, cercetările
sugerează drept cauze prim are factori genetici și disfuncț ii biologice, neurologice la
nivelul sistemu lui nervos central. Teoria emisă de psihiatrul Bettleheim că autismul este
cauzat de mame reci ș i distant e care nu oferă copilului afectivitate este total eronată . Din
nefericire, unele familii continuă să se simtă vinovate, sunt făcute de unii profesioniș ti să
se simtă vinovate pentru tulburarea copilului lor.
Fals: Copiii cu autism sunt retar dați.
Fapt: Deș i retardul menta l coexi stă frecvent cu autismul, nu toț i copiii cu autism au
retard. Coeficientul de inteligenț ă al copiilor cu aut ism poate varia de la foarte scăzut până
la foarte ridicat.
Fals: Copiii cu autism sunt copii obraznici care vor să se poarte rău, să manipul eze.
Fapt: Copiii cu autism pot avea uneori un comport ament agitat sau agresiv. Există
mai mu lte motive pent ru care anumiț i copii se pot man ifesta astf el: confuzie datorită
dificultăților de comunicare, dificultăț i de a “citi” semnele sociale și contextual e, supra –
senzitiv itate senzorială, slabă toleranț ă la schimbare, nivel ridicat de anxietate, etc. Însă
aceste comportamente nu sunt, î n general, “alese” d e copil. Ei încearcă să facă față la
cerinț ele mediului, care pot să nu aibă niciun sens pentru ei.
Fals: Oamenii se pot vindeca sau depăș i autismul.
Fapt: La această dată nu se cunoaș te niciun leac pent ru autism. Aceasta este o
condiție pe viață. Însă, cu intervenț ie timpurie , programe terapeutice și educaț ionale
adecvate, se pot face multe p entru m aximiz area independenț ei persoanei cu autism, iar
caracteristicile vizibile a socia te autismului pot deveni mai puț in pregnante, î n unele cazuri
chiar invizibile pentru cei neavizați. Cu toate acestea, dificultățile de relaț ionare socială , de
comunic are soc ială, rămân pe toată durata vieț ii.

19 Fals: Persoanele cu autism e vită contactul vizual cu ceilalț i.
Fapt: Persoanele cu autism pot evita c ontactul vizual sau pot privi că tre cin eva într-
un mod atipic. Pot folosi, de exemplu, privirea periferică atunc i când vorbes c cu cineva.
Anumite persoane cu autism pot să nu fie capabile de a procesa mai multe informaț ii
furnizate pe cale senzorială venite în acelaș i timp. De exemplu, poate să nu fie capabilă de
a asculta pe cineva care vorbește ș i să privească î n acelaș i timp la persoana respectivă.
Poate să îi fi e mai ușor să proceseze informațiile verbale dacă priveș te în altă parte.
Fals: Persoa nele cu autism preferă să fie iz olate, singure ș i fără prieteni .
Fapt: Persoanele cu autism, ca toți ceilalț i oameni, c u nevoi și pr eferinț e
individ uale referitoare la modul de a -și petrece timp ul liber. Unii dintre ei preferă să fie
singuri î n cea mai mare parte a timpului, alții caută companie, îns ă le lipsește abilitatea de
a interacționa cu ușurinț ă cu cineva. Pentru u nele pe rsoane lipsa abilităților necesare de a
avea relații cu ceilalț i oameni poate fi deosebit de frustrantă ș i poate duce la depresii.
Fals: Autismul este un handicap atât de grav ș i fără scă pare încâ t nu se pot face
prea multe lucruri pentru aceste persoane.
Fapt: Autismul este o tulburare complexă , dar toate persoanele cu autism p ot învăța
abilităț i care să le permit ă să traiască, să muncească ș i să se distreze î n cadrul comunității.
Intervenția timpurie, planificarea educațională adecvată și solidă ș i furniz area d e
informaț ii corecte despre autism către toți cei care sunt implicați în viața acestor persoane
sunt esenț iale pentru asigurarea unui viitor bun pentru ele. Printr -o educaț ie adecvată, prin
cunoașterea nevoilor și preferinț elor individuale, pr in spri jin ț intit și acces la toate
oportunitățile comunităț ii, perso anele cu autism pot duce o viaț ă satisfăcătoare ș i
productivă .

20 CAPITOLUL 2

ASPECTE SOCIALE ȘI PSIHO -PEDAGOGICE ALE
AUTISMULUI

2.1. DESCRIEREA COMPORTAMENTELOR AUTISTE

“Deficit al in teracțiunilor sociale
Cercetătorul M. Rutter subliniază pentru simptomatologia autismului ca fiind esențiale
caracteristicile specifice sau incapacitățile de relaționare socială și incapacitatea utilizării
pronumelui personal la persoana I.
De la bun încep ut, majoritatea bebelușilor sunt ființe sociale. De timpuriu, ei se uită
spre persoanele din jur, se orientează spre voce, prind în mod instinctual degetul, și chiar
surâd.
În opoziție, majoritatea copiilor cu autism par să prezinte dificultăți de învățare în ceea
ce privește angajarea în interacțiunile umane cotidiene de tip “dai și primești”. Chiar în
prima lună de naștere, mulți dintre ei nu reacționează și evită contactul vizual, uneori și
corporal, preferând să fie singuri. Spre deosebire de alți copii , rareori devin supărați în
momentul în care părinții părăsesc încăperea și rareori se bucură când aceștia se întor c.”
(Vrășmaș, E., Stănică, C., 1997, p.p. 83 -84)
De asemenea, copiii cu autism învață mai lent cum să interpreteze ceea ce celelalte
persoane gândesc sau simt. Indicii sociale subtile, cum ar fi un surâs, un tras cu ochiul, au
puține semnificații pentru ei. Fără abilitatea de a interpreta gesturile și expresiile faciale,
viața socială pare a fi străină. Persoanele cu autism au probleme în a ved ea o situație din
punctul de vedere al altei persoane.
“Recomandări
– Pentru deprinderea aptitudinilor sociale este esențială introducerea copilului într -un
grup de copii fără probleme de socializare. De asemenea, învățarea regulilor sociale și a
situațiil or în care acestea se aplică este foarte importantă pentru integrarea copilului.
– Insistență pentru contactul vizual (sau cel puțin se cere copilului să privească fața
adultului) atunci când acesta îi vorbește.

21 – Nu se va insista pentru contactul fizic, d ecât dacă acesta aduce un beneficiu imediat
copilului, deoarece unii pot prezenta o hipersensibilitate tactilă (în acest caz, contactul
corporal fiind foarte inconfortabil pentru ei).
– Învățarea expresiilor faciale și corelarea acestora cu starea emoționa lă adecvată.
– Învățarea formelor de salut, formule de politețe, răspunsuri la anumite întrebări
(inițial acestea vor fi răspunsuri mecanice oferite în toate situațiile similare, însă au rolul
de a reduce din anxietatea copilului în fața unei situații nepr evăzute).” (Păunescu,
Constantin, p. 94)
“Acest deficit afectează atât limbajul expresiv, cât și receptiv, de asemenea, mimica și
gestica. Unii copii autiști nu vor putea achiziționa niciodată limbajul vorbit. În cazul în
care acesta este prezent pot apăre a anumite caracteristici stranii: ecolalie spontană sau
tardivă (repetarea cuvintelor sau frazelor), inversarea pronumelui (“tu” pentru “eu”),
idiosincrazii (inventarea cuvintelor), întrebări obsesive. De asemenea, intonația și accentul
pot fi anormale.
Recomandări
– Comunicarea trebuie să fie rară, clară, concretă, constantă.
– Folosirea cuvintelor pe care copilul le înțelege; utilizarea aceluiași cuvânt pentru
descrierea aceleiași situații.
– Folosirea propozițiilor scurte și simple.
– Exagerarea mimicii, gesturilor și intonației.
– Utilizarea suportului vizual în comunicare (imagini, pictograme): acesta atrage și
menține atenția, reduce anxietatea, concretizează conceptele.
– Ignorare, în cazul ecolaliei sau repetarea de către adult a ecolaliei copilului.
– Folosirea de către adult a pronumelui inversat până copilul învață corect pronumele.
– Precizarea corectă a denumirii obictelor și acțiunilor folosite idiosincratic de către
copil.
– În cazul întrebărilor obsesive – la început răspuns identic, apoi igno rarea întrebării.
– Ignorare la accent și intonație anormală.” (Popovici, D., Balotă, A., 2004, p.p. 61 -62)
Bizaterii comportamentale
Stereotipiile – sunt mișcări repetitive mecanice care au ca scop autostimularea sau
detensionarea (exemplu: fluturatul mâi nilor, legănatul etc.).
Autoagresivitatea – copilul recurge la un astfel de comportament pentru a se
autostimula sau pentru a manipula adulții din jur (exemplu: lovirea coapselor cu podul
palmei, mușcarea mâinii etc.).

22 Patternuri (modele) restrân se de activități și interese – acestea includ rezistența la
schimbare, insistența pentru rutine și ritualuri, fixație pe obiecte sau preocuparea pentru
anumite părți ale acestora (exemplu: dorește să mănânce același aliment în fiecare zi; nu
este interesat de o mașinuță, ci doar de roțile acesteia; dorește să se joace cu aceeași
jucărie). Toate acestea servesc nevoii lor de predictibilitate, oferindu -le un sentiment de
siguranță.
Alterarea calitativă a imaginației – observațiile cu privire la copiii autiști arată că
aceștia nu se angajează spontan în jocul simbolic, cu excepția celor cu autism înalt –
funcțional (exemplu: nu se joacă “de -a…”, nu simulează acțiuni familiare).
Recomandări
“Modalități de diminuare a stereotipiilor:
– Oferirea unei alternative ase mănătoare ca efect.
– Limitarea spațiului (i se permite să facă mișcarea stereotipă numai într -un anumit loc:
acasă, nu și pe stradă), a timpului (durata și momentul zilei în care îi este permis
comportamentul) și a persoanelor (numai în prezența anumitor persoane: mama,
educatoarea).
– Implicarea într -o altă activitate.
– Folosirea stereotipiilor pentru învățarea unor deprinderi noi.
– În cazul autoagresiunii se recomandă ignorarea (când comportamentul nu presupune
o vătămare corporală gravă) atunci când a cesta are scop manipulant. Dacă are rol de
autostimulare, agresivitatea va fi canalizată spre o altă acțiune sau obiect (lovirea unei
tobe, alergat).
– Mediul copilului autist poate suferi modificări minore, doar dacă acestea vor fi
introduse treptat și re prezintă o necesitate pentru copil. Fixațiile pe obiecte pot fi reduse
prin aceleași metode ca și în cazul stereotipiilor.
– Imaginația poate fi stimulată prin joc de rol, copilul fiind învățat inițial să execute
mecanic o activitate. Aceasta va fi descomp usă în mai multe acțiuni ce vor fi însușite
treptat de către copil. Pe masură ce acesta se obișnuiește cu sarcina, cadrul va fi schimbat
(vor fi folosite situații diverse, activitatea rămânând aceeași).” (Muraru, Oana, 2005, p. 58)
Indiferent de natura com portamentului deviant, eficiența cea mai mare o are terapia
comportamentală, bazată pe recompensă și pedeapsă.

23 2.2.TULBURĂRILE DE INTERACȚIUNE SOCIALĂ

Se vorbește relativ puțin despre cercetările cognitive cu privire la interacțiunile
preco ce în autism, fără îndoială datorită dificultăților metodologice legate de momentul
stabilirii diagnosticului (rareori în perioada primului an) și datorită faptului că, cel mai
adesea, nu se cunoaște dezvoltarea timpurie la copiii autiști.
Cu toate acestea , Ornitz și colaboratorii săi (1977) susțin existența unor anomalii
discrete ale reacției sugarilor autiști față de alte persoane, anomalii prezente încă din
primele trei luni, fapt scos în evidență și de cercetările lui Houzel (1985) pentru 60% din
copiii studiați.” (Vrășmaș, E., Stănică, C., 1997, p. 125)
S-au oferit exemple legate de modul în care, în situații de exprimare a dorințelor, de
frustrare, de surprize agreabile sau dezagreabile, vocalizele micuților autiști erau cu totul
ieșite din comun, idio sincrazice, diferite de cele ale copiilor normali de aceeași vârstă
cronologică.
“Tulburările comunicării emoțiilor și a altor stări mintale
Așa cum sublinia Hobson (1989) până în anii '80 puțini specialiști au fost interesați de
aspectul emoțional al sind romului autist, poate și datorită excluderii emoționalității din
câmpul cercetărilor cognitive în domeniu. Ulterior însă, în scopul recunoașterii emoțiilor
altcuiva au fost utilizate filme încărcate din punct de vedere emoțional, cărora copiii
trebuiau să le asocieze un semn convențional sau fotografii ale unor fețe care trebuiau
triate în funcție de emoția exprimată; s -a demonstrat atunci eșecul copiilor autiști la aceste
tipuri de probe. S -a ajuns astfel la concluzia că autiștii se găsesc în incapacitatea de a
înțelege evenimentele create prin punerea în scenă a unor personaje, evenimente cu
conținut intențional și emoțional.” (Avramescu, M onica Delicia, 2002, p. 76)
De asemenea, înțelegerea și folosirea cuvintelor cu conținut emoțional sunt extrem de
perturbate la copiii autiști. În general, ei nu utilizează limbajul pentru a vehicula emoții, iar
limbajul lor, atunci când există, este lipsit de tonalitate emoțională.
Alți cercetători din domeniu au studiat recunoașterea altor expresii mintale:
convingere, intenție, utilizând scenarii cu marionete sau aranjamente ale unor imagini,
reprezentând anumite stări mintale ale personajelor reprezentate (S. Baron -Cohen, 1985).
S-a scos astfel în evidență incapacitatea autiștilor de a atribui o c onvingere unei alte
persoane, de a concepe o poveste ținând cont de stările mintale ale protagoniștilor, de a
înțelege scenarii cu conținut emoțional. Ei sunt incapabili să -și reprezinte caracteristicile

24 psihice și interacțiunile implicite ale interlocutor ilor, fiind vorba, de o tulburare a integrării
și reglare internă a obiectelor mintale ale altcuiva.
Modul de abordare a problemelor de interacțiune socială
Dificultățile grave din domeniul interacțiunilor sociale constituie o problemă centrată
în cadrul a utismului și al altor forme de tulburare globală de dezvoltare. Pentru abordarea
lor corectă, este necesară cunoașterea naturii acestora. Problemele nu au nicio tangență cu
timiditatea excesivă și nu sunt nici rezultatul unei retrageri sociale voluntare. S e cunoaște
faptul că activitatea cerebrală umană este programată înainte de naștere de așa manieră
încât, cu ajutorul experiențelor obișnuite din cursul vieții, achizițiile mersului, vorbirii,
citirii, scrierii apar într -o ordine anume.
Cercetări recente a supra dezvoltării copilului lasă însă teren pentru unele ipoteze legate
de posibilitatea ca unele capacități necesare vieții sociale să fie preprogramate în creier, în
egală măsură cu cele citate. Printre aceste competențe se regăsește, în primul rând,
capacitatea de a recunoaște faptul că ființele umane sunt diferite de tot restul mediului și
mai interesante decât capacitatea de a emite semnale nonverbale capabile să atragă atenția
altor indivizi, precum și de a răspunde la semnalele venite de la aceștia. În al treilea rând,
este vorba de capacitatea de a utiliza mijloacele verbale de comunicare și, în al patrulea
rând, de o empatie instinctivă cu sentimentele și gândurile altor persoane. Tocmai aceste
capacități sunt profund afectate, dacă nu complet absen te în autism, din cauza unei
disfuncții cerebrale care poate să fie determinată de diverse cauze fizice.
“Problema autismului nu este o absență a dorinței de interacțiune și comunicare, ci o
lipsă a posibilității de a face acest lucru. Aceste dificultăți d e socializare exercită o
puternică influență asupra comprehensiunii complexităților și schimbărilor continue ale
vieții sociale, subiecții autiști refugiindu -se în aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru
a-și controla incapacitatea de înțelegere și fr ică, ei se agață fie de obiecte sau de ritualuri,
fie își concentrează întreaga energie asupra unor subiecte anume în care regulile sunt fixe.
Iar dacă sunt deranjați din aceste activități repetitive, devin agitați, uneori chiar agresivi.
Ca urmare, specia liștii se regăsesc în fața unor dificultăți destul de mari deoarece,
pentru moment, lipsesc mijloacele de vindecare a disfunțiilor cerebrale; de asemenea,
normalitatea este greu de stabilit în cadrul interacțiunilor sociale ale copiilor autiști
deoarece li psește capacitatea spontană, instinctivă, de a înțelege ce simt și ce gândesc
ceilalți.” (Dobrescu, Iuliana, 2005, p.p. 39 -40)
O persoană care are de -a face cu un copil autist cunoaște problemele, ca și avantajele
unei rutine rigide. Odată ce aceasta va fi acceptată de către copil, el va opune o rezistență
incredibilă față de orice schimbare, în consecință, părinții trebuie să inițieze doar mici

25 schimbări pe care să le introducă treptat, în același timp cu asigurări ferme că acestea nu
sunt periculoase, în acest mod, copilul va învăța să își asocieze părinții cu o situație
liniștitoare, securizantă, începând să valorizeze pozitiv ființa umană, atribuindu -i chiar
unele avantaje față de obiecte.
“Mulți copii autiști sunt atrași de muzică, aceasta putând fi fol osită pentru încurajarea
interacțiunii; de exemplu: în momentele de moleșeală după baie, i se poate da un disc
favorit, în același timp cu executarea unor desturi de alintare și tandrețe. Etapa următoare
constă în a interveni în activitățile preferate ale copilului, începând prin a imita ceea ce
face, introducând apoi variații, minime inițial, apoi din ce în ce mai importante, dar cu
multă grijă, deoarece apariția atașamentului și a interesului social poate fi frânată în cazul
în care copilul se simte oblig at să facă unele lucruri peste capacitățile sale.” (Călinescu,
Matei, Iași, 2003, 37)
Problema furiei sau a acceselor agresive trebuie abordată cu aceeași prudență. Aceasta
facilitează dezvoltarea încrederii și afecțiunii la copil și părinți dacă modul de reacție este
bine ales. În cazul unor accese de furie ușoare, poate fi utilă simpla ignorare a copilului.
Dacă tulburarea este marcată, părintele poate încerca să -l ia în brațe, să -i vorbească încet
sau să -i cânte, până ce accesul se estompează.
“Din punc tul de vedere al dezvoltării sociale, educația într -o clasă este foarte
importantă, una din funcțiile principale ale acesteia fiind aceea de a -l ajuta pe copil să
accepte apartenența la un grup. Poate fi necesară și aici introducerea copilului în mod
grada t în colectivitate, lăsându -l în fiecare zi mai mult, până când va fi capabil să tolereze
prezența altor copii. Procesul educativ în ansamblul său este util pentru ameliorarea
competențelor sociale; dezvoltarea comprehensiunii și folosirii limbajului verba l și
nonverbal este esențială, iar activitățile extrașcolare, vizitele, excursiile sunt ocazii de
încurajare a participării la v iața socială.” (Peeters, Theo , Iași, 2009, p. 44)
Un subiect care revine deseori în discuție este legat de utilitatea centrelor specializate
(cu clase integrate) în educația copiilor autiști, unele persoane fiind de părere că acești
copii nu vor înregistra progrese în dezvoltarea socială dacă sunt lăsați împreună. Chiar
dacă acest fapt pare rezonabil teoretic, practic se observă că adulții sunt cei care îi învață
regulile sociale și comportamentele socialmente acceptabile. Doar copiii care sunt mai
puțin afectați încearcă să -i imite pe cei normali și să învețe de la ei. Majoritatea copiilor
autiști nu imită modelele normale pentru c ă nu le înțeleg și nu sunt motivați să o facă.
Un centru specializat competent trebuie ofere numeroase ocazii în care copiii autiști să
poată participa alături de cei normali la activități special studiate și încadrate. Diferitele
tipuri anormale de inter acțiune socială întâlnite la copiii autiști ridică probleme diverse.

26 Copiii care sunt indiferenți și par a aparține unei lumi proprii sunt în mod special
vulnerabili în fața unei presiuni sociale crescute. Ei trebuie să fie încurajați să se alăture
oricăr ei activități care le place, oferindu -li-se șansa de lărgire a câmpului de activitate, dar
trebuie să li se asigure și posibilitatea retragerii, la apariția angoasei. Majoritatea acestor
copii vorbesc foarte puțin sau deloc, fiind important să fie observaț i cu atenție pentru a le
înțelege și a le anticipa reacțiile, evitând astfel grave probleme comportamentale.
Copiii care sunt socialmente pasivi sunt cel mai ușor de integrat într -o clasă. Ei sunt
deseori acceptați de către ceilalți deoarece fac ceea ce li se cere în cadrul jocurilor,
nemanifestând nicio exigență. Pericolul este acela de a -i ignora și de a -i lăsa să nu învețe
nimic.
Copiii din a treia categorie, cei care sunt activi și bizari în interacțiunile lor sociale
sunt deseori cel mai dificil de edu cat, din cauza modului în care abordează aceste
interacțiuni. Ei au tendința de a deranja pe toată lumea, pun în permanență aceleași
întrebări și devin agresivi dacă nu primesc răspuns. Ei nu sunt din aceste motive, căutați de
cilalți copii. Cea mai bună m etodă de a aborda acest tip de comportament este de a fixa
limite precise: răspunderea la întrebări o singură dată și ignorarea repetițiilor, ignorarea
monologurilor permanente și afișarea interesului doar în cazul în care copilul trece la un
alt subiect. Toate persoanele din mediul înconjurător trebuie să adopte aceeași strategie.
La început, întrebările, monologurile și crizele de furie se agravează, dar dacă toată lumea
este calmă, comportamentul indezirabil va diminua treptat până la un nivel acceptab il.

2.3. INTERVENȚII EDUCAȚIONALE ÎN TULBURĂRILE
PERVAZIVE DE DEZVOLTARE

“În prezent, aproape toate centrele medicale și psihiatrice specializate pe problematica
autismului sunt de acord ca simptomele autismului – incluzând patologia sugarilor
abandonați – reprezintă, în fapt, un “răspuns comportamental” la o suferință organică
cerebrală subjacentă.
Abordarea actuală declară autismul ca fiind un sindrom de dezvoltare complex,
al unui grup eterogen de indivizi cu simptome similare, d ar cu etiologii diverse. Fiind un
sindrom comportamental, intervențiile educaționale în autism s -au dezvoltat ca cele mai
eficiente intervenții no n-biologice.” (Secară, Otilia, 2007, p. 48)

27 Există considerabile date în literatura de specialitate ce demonstrează rezultatele
promițătoare, însă și dezbateri aprinse privind nivelul ameliorării ce poate fi atinsă prin
astfel de intervenții. Date publicate de Lovaas în 1989 susțin chiar că un program de
intervenție de 40 ore pe săptămână ar duce la “vi ndecare”. Programul Lovaas, deosebit de
costisitor și posibil de a fi aplicat doar în centre specializate și de echipe complexe de
profesioniști, pare însă să dea rezultate doar în cazul persoanelor autiste cu coeficient de
inteligență normal și la care in tervenția este demarată în perioada preșcolară.
De vreme ce peste 70% din persoanele cu autism au retard mintal asociat, s -a
ridicat întrebarea asupra eficienței unei intervenții educaționale precoce. Deficitele severe
în comunicare, sociabilitat e și capacitate imaginativă ale persoanelor cu autism impun
abordări speciale.
“Eric Schopler, Margaret Lansing și Gary Masibov în Carolina de Nord au
dezvoltat o “filosofie” a intervențiilor educaționale în autism, cunoscută în prezent sub
numel e de TEACCH (Treatment and Education of Autistic and other Communication –
Handicapped Children).
Principiile fundamentale – ale acestei intervenții educaționale includ:
– o structurare riguroasă a mediului, la care se adaugă o curiculă pentru ac tivitățile
zilnice, materiile școlare și activitățile de recreere; toate reprezentând în intervenția de tip
TEACCH – arii ce necesită training particular;
– o continuitate riguroasă în timp – în ceea ce privește adulții educatori, locația fizică a
training ului și perioada de zi alocată acestuia;
– o abordare absolut individualizată, ce trebuie să ia în calcul spectrul extrem de larg al
simptomelor autiste, precum și diferențele legate de coeficientul de inteligență, deficitele
autiste și nivelul general al achizițiilor;
– accentul va fi pus pe modalități de predare concrete – în special de tip vizual și/sau
prin comunicare facilitată;
– trebuie luată în considerare o perspectivă pe termen lung, incluzând evaluări
periodice ale achizițiilor cognitive și de de zvoltare;
– acceptarea tulburării pervazive de dezvoltare subjacente precum informarea și
includerea familiei în toate aspectele intervenției.” (Racu, A., Popovici, D., Dani, A.,
Crețu, V., 2006, p.p. 37 -38)
Grupul din Carolina de Nord a demonstr at că, atunci când aceste principii sunt
respectate într -un program educațional, individul cu autism face progrese în aproape toate
ariile. Adaptarea psihosocială precum și calitatea vieții individului și a familiei acestuia
sunt semnificativ îmbunătățite.

28 Indivizii autiști cu funcționalitate medie sau precară beneficiază prin principiile
TEACCH de o mai bună colaborare a familiilor, educatorilor și altor profesioniști în
programe de intervenție comportamentală.
Toate programele de interv enție pentru autism necesită o curiculă de educație
specială individualizată pe nevoile de dezvoltare și educație ale copilului, adolescentului
sau adultului cu tulburare din spectrul autist. Această curiculă va face parte dintr -un plan
de management pe te rmen lung al persoanei autiste.
Cercetătorii adepți ai tehnicilor de terapie comportamentală au introdus aceste
metode în anii ′60 la persoanele autiste, pentru învățarea comportamentelor sociale și
comunicării. Premisa de la care se pornea era c ă “toate comportamentele sunt învățate” și
prin tehnici corective pot fi dezvoltate aptitudinile care lipsesc. Rezultatele însă nu au fost
nici simple și nici pozitive, reprezentând un feed -back pentru diferite metode de
management al comportamentelor difi cile și de achiziționare a aptitudinilor de autoservire.
Deja în 1976, Schopler arată că această capacitate de achiziție a aptitudinilor
lipsă este determinată de nivelul de dezvoltare, incluzând IQ.
“Organizarea serviciilor de terapie
1. Îngr ijire medicală
– tratamentul afecțiunilor medicale existente;
– corectarea deficiențelor auditive și vizuale;
– tratament stomatologic;
– sfat genetic;
– consiliere familială.
2. Educație specială
– centru comunitar, clasa sau școala specială de tip TEACCH ;
– servicii suplimentare necesare;
– suport și pregătire profesională.
3. Sprijin familial
– consiliere familială în metode comportamentale;
– training al persoanei de referință în familie;
– grupuri educaționale și materiale informative;
– grupuri de sup ort.
4. Terapia de echipă plutidisciplinară
– medicație;
– intervenție educațională de tip TEACCH;
– logopedie;

29 – kinetoterapie;
– terapie comportamentală.” (Secară, Otilia, 2007, p. 73)
“Scopurile acestor intervenții vizează:
– dezvoltarea aptitudinilor s ociale și a celor comunicative;
– achiziția aptitudinilor de planificare și rezolvarea problemelor;
– diminuarea comportamentelor care interferează cu învățarea și împiedică experiențe
normale;
– creșterea calității vieții persoanei autiste și familiei ace steia.” (Peeters, Theo, Iași,
2009, p. 64)
Nevoile și soluțiile vor fi clasificate – în planul de management pe termen lung
în “imediate” și “de durată”. Fiecare dintre acestea necesită un plan și o strategie proprie.
Adesea soluțiile nu se r ezumă doar la modificarea comportamentului copilului, dar și la
modificarea mediului fizic, modificarea comportamentelor adulților de referință și nu în
ultimul rând revizuirea expectanțelor de la acel copil.
“O mică parte din copiii cu tulburare din spectrul autist beneficiază de servicii
corespunzătoare complete. Studii recente arată că rezultatele școlare bune la citit, calcul și
ortografie în sistemul educațional se corelează semnificativ cu coeficientul de inteligență
verbal. Metodele educați onale clasice nu au dus la achiziționarea aptitudinilor academice
funcționale la copiii autiști cu retard mintal asociat.” (Bădilă, A., Rusu, C., 1999, p. 78)
Se discută asupra opțiunii de a integra copii autiști în clase speciale de
TEACCH, clas e speciale pentru grupuri cu dizabilități de învățare sau pentru grupuri cu
handicap mental – sau în învățământul de masă. Există însă studii asupra rezultatelor slabe
ale copiilor autiști când sunt lăsați într -un mediu fără sprijin suplimentar, cu expuner ea la
curicula de masă.
Mediul de viață al persoanei autiste are nevoie de structură și de modalități de
organizare care să -l facă mai ușor de înțeles și mai predictibil. Schopler arată că această
structurare reduce semnificativ nevoia intervenț iei de diminuare a comportamentelor
negative. Tot mai frecvente sunt replicările rezultatelor care indică eficiența intervențiilor
intensive precoce. Pentru adolescenții și adulții autiști, integrarea în serviciile comunitare
pare să reprezinte soluția opt imă.
Echipa din Carolina de Nord condusă de Eric Schopler a implementat intervenția
de tip TEACCH în SUA pentru a pune la dispoziția copiilor și adulților cu autism servicii
coerente educaționale, de cercetare și training pentru profesioniști. In tervențiile
individualizate – în familie și acasă – sunt facilitate de șase centre regionale TEACCH și

30 există 92 de clase de tip TEACCH afiliate la școala de masă și coordonate de echipa
profesioniștilor din Carolina de Nord.
“Conceptele fundamen tale în sistemul TEACCH
1. Adaptare ameliorată
Capacitatea de adaptare a copilului poate fi ameliorată în două moduri. Primul
este de a îmbunătăți aptitudinile de comunicare și interacțiune socială a copilului. Cel de –
al doilea este de a modifica compensator mediul, atunci când o deficiență a copilului
împiedică o nouă achiziție. Acest principiu este important deoarece stipulează faptul că
atât îmbunătățirea aptitudinilor, cât și modificări ale mediului vor fi urmărite în cazul
copiilor autiști.
2. Colaborarea părinților
Rezultatele optime sunt obținute când părinții sunt co -terapeuți, colaborând cu
profesioniștii. Această colaborare trebuie să se regăsească în structura organizatorică,
procedurile clinice și relațiile părinți -profesioniș ti. Camera cu oglinda unidirecțională, în
care terapeutul demonstrează tehnici educaționale sau de management comportamental, va
sta la baza programului educațional pentru acasă. Adesea părinții introduc noi proceduri
din propriile observații și experiențe , completând astfel un program optim pentru copil.
Această colaborare poate fi extinsă la profesorul de școală (când copilul este
școlarizat) în special având în vedere dificultatea translatării aptitudinilor învățate în
diferite locații.
Există patru tipuri de relație între părinți și profesioniști:
– profesionistul este trainer, iar părintele învață de la el;
– părintele este trainer, iar profesionistul învață de la el; această relație s – dezvoltat prin
faptul că părintele are motivați a și capacitatea de a -și înțelege propriul copil;
– suport emoțional reciproc părinți -profesioniști;
– activitate de sprijin social, pentru dezvoltarea suportului comunitar.
3. Evaluare pentru tratament individualizat
În sistemul TEACCH se consid eră că atât diagnosticul și evaluările formale, cât
și cele informale sunt necesare pentru a stabili programul educațional al unui individ
autist.
Acest program va fi implementat într -un mediu cât mai puțin restrictiv posibil,
respectându -se dr eptul individului la tratament optim. Diagnosticul prin instrumente
standardizate nu este suficient pentru conturarea programului educațional, fiind necesară și
stabilirea profiluilui psiho -educațional.

31 4. Structuri de învățare
Educația se bazea ză pe învățare structurată. Terapia de joc nondirectivă sau
psihodinamică aplicate la începutul anilor '50 copiilor autiști nu au dus la ameliorări,
impunându -se tratamentul rezidențial cu concepte de condiționare operantă și intervenție
comportamentală.
5. Ameliorarea aptitudinilor
Cea mai eficientă abordare este de a spori achizițiile copiilor și ale părinților,
recunoscând și acceptând deficiențele acestora. Unul din principalele scopuri ale evaluării
inițiale este de a face distincția între ap titudinile ce pot fi ameliorate rapid și ariile
deficitare, în care trainingul este inutil. Această abordare este eficientă nu doar pentru
pacient și familie, dar și pentru echipa de profesioniști implicată în program.
6. Terapia cognitiv comportamentală
Acest principiu ia în calcul utilitatea de durată a terapiei cognitiv –
comportamentale, începând cu managementul comportamentelor dificile. De exemplu, în
cazul unui comportamnet agresiv – ceea ce se observă sunt comportamentele evidente
(copilul l ovește, împinge, mușcă sau lovește cu piciorul). Ceea ce nu se vede sunt
explicațiile posibile pentru aceste comportamente în parte. Ar putea fi vorba de frustrarea
legată de dificultatea de comunicare – copilul lovește educatorul, neștiind cum să -i atragă
atenția.
Poate fi vorba de asemenea de o reacție a copilului la durere sau de
incapacitatea de înțelegere a regulilor de comportament – prin lipsa conștientizării de sine
și a celorlalți, ori printr -un raționament social deficitar. Prin observa ție și evaluare atente,
cauzele explicative pot fi identificate și utilizate ca bază de intervenție. Dacă agresivitatea
apare într -o situație de frustrare legată de incapacitatea de comunicare, putem învăța
copilul un cuvânt, un semn sau un semnal.
În perioada de observare și evaluare a copilului se poate completa un
“curriculum de comunicare”, în care să fie incluse contextul apariției comportamnetului
indezirabil, descrierea exactă a acestui comportament, funcția îndeplinită de comportament
și în ce categorie semantică poate fi încadrat.
7. Modelul de training al medicului generalist
Intervenția și trainingul în sistemul TEACCH se face pe modelul unui “medic
generalist”: profesionistul va cunoaște întreaga gamă a problemelor ridicată de patologia
autistă. În mod tradițional, specializarea a apărut în medicină drept consecință a
îndelungatei perioade de pregătire necesare în diferitele discipline. Din nefericire însă

32 pentru familia copilului cu handicap, specializarea determină profesioni știi să fie interesați
și responsabili, exclusiv pe aria lor de specializare.
Crește astfel riscul ca părinții să audă păreri inconsistente, sau chiar
contradictorii asupra diagnosticului și tratamentului. Mai mult, nimeni nu -și asumă
responsabil itatea integrală pentru copil. Modelul “medicului generalist” reduce aceste
consecințe nefavorabile ale specializării. Echipei pluridisciplinare i se permite să vadă
copilul și din perspectiva părintelui, colaborând cu el. Responsabilitatea echipei va creș te
și informațiile primite de la specialiti vor fi mai eficient utilizate.
Din perspectiva trainingului, se dezvoltă un model de training pluridisciplinar.
Sunt încorporate sesiuni didactice pe opt subiecte considerate esențiale în pregătire:
– caracteristicile autismului;
– evaluarea diagnostică formală și informală;
– învățarea structurată și reducerea comportamentelor problemă;
– colaborarea cu părinții, pentru accelerarea adaptării la client;
– chestiuni de comunicare;
– training de autonomiza re și vocațional;
– training al aptitudinilor sociale și recreative;
– management comportamental.” (Racu, A., Popovici, D., Dani, A., Crețu, V., 2006,
p.p. 63 -66)
După aproape 40 de ani de dezvoltare a sistemului TEACCH, echipa lui
Schopler a urm ărit evitarea unei teoretizări excesive și introducerea unor tehnici
terapeutice care respectă rezultatele cercetării empirice și reguli de bun simț.
Elementele cheie avute în vedere de Gillberg în Suedia pentru educația specială
necesară unui c opil cu autism sunt:
a) raportul număr de educatori -copil variază între 1:3 și 1:1 (în funcție de severitatea
handicapului copilului)
b) un grad ridicat de structurare, adecvată vârstei și nivelului de dezvoltare al
copilului.
Altfel formula t: “același educator va incerca să -l învețe pe același copil același
lucru în același loc, în aceeași zi de săptămână, la același moment din zi. Această
metodologie minimalizează nevoia copilului autist de a impune rutina și ritualuri, și
conferă senzația “reperelor sigure” pentru procesul educaional. Desigur, copilul
întâmpinând dificultăți în a generaliza achizițiile educaționale și comportamentale, el
trebuie învățat să -și utilizeze aptitudinile în cele mai variate cadre. În acest proces,
implicarea pări nților într -o etapă precoce este esențială. Aproape orice alt cadru este

33 adecvat pentru trainingul și generalizarea achizițiilor din clasă. Deși există unele opinii ce
susțin nevoia de interacțiune a copilului autist cu copii normali, Gillberg o contrazice ,
ținând cont că una din problemele centrate ale autismului este lipsa capacității de a
interacționa bine cu egalii.
Cea mai mare nevoie a unui copil autist nu este nici pe departe societatea, ci
prezența unui adult disponibil, bine organizat și consecvent care să -l învețe aptitudini de
“supraviețuire socială” – începând de la autonomie personală și control sfincterian la o
vârstă foarte fragedă și ajungând la a -l învăța să patineze sau să se descurce într -o
aglomerație de oameni – la vârsta șc olară.
În concluzie, în aria urbană, terapia și educația copilului cu autism se vor
desfășura cel mai bine într -un centru specializat de educație, păstrându -se o legătură foarte
strânsă cu părinții copilului.
Integrarea în școala de ma să a copilului cu autism nu este de preferat, în ciuda
campaniei ce se face în favoarea “integrării persoanelor cu handicap”. În școala de masă,
copilul autist este sever deprivat de stimulare adecvată și de achiziționarea unor aptitudini
adecvate dezvoltă rii, chiar dacă beneficiază de servicii de consiliere regulate. Unitățile
speciale au avantajul de a concentra profesioniști bine pregătiți, capabili să implice familia
în toate tipurile de planuri și strategii educaționale/terapeutice.
Desigur, intervenția educațională nu va vindeca autismul. O intervenție adecvată
permite însă achiziționarea multor capacități, iar copiii, părinții, educatorii, alți
profesioniști implicați și chiar politicienii vor beneficia de sugestii raționale și realiste – și
nu de amăgirea unui miracol vindecător.

2.4. AUTISMUL DIN PERSPECTIVĂ COMUNITARĂ

Respectarea Drepturilor Omului este una din cele mai importante condiții ale
aderării la Uniunea Europeană. Comisia Europeană recunoște Drepturile Copilului ca parte
integrală a Drepturilor Omului. Tranziția spre o economie de piață prin care trec țările din
Centru, dar mai ales din Estul Europei,are un impact major în mod special asupra copiilor,
unii dintre ei trăind în condiii inacceptabile. România trece prin tr-o perioadă dificilă,
perioada în care părinții fac eforturi de a învăța să -și respecte copiii.
În cazul copiilor cu dizabilități, egalizarea șanselor, trebuie înțeleasă ca drept al
acestora de a rămâne în comunitate și de a primi sprijinul nec esar în cadrul structurilor

34 obișnuite de educație, sănătate și a serviciilor sociale. Convenția ONU cu privire la
Drepturile Copilului, ratificată de România prin Legea nr.18/1990, include un articol
specific asuprea drepturilor copiilor cu dizabilități (a rt.23), în care se pune accentul pe
participarea activă în comunitate și pe cea mai deplină posibilă integrare socială. A avea
acces real la educație pentru acești copii este vital dacă luăm în considerare cel puțin două
aspecte: valorizare ca ființă umană și integrarea școlară ca formă efectivă de integrare
socială.
Nu se poate vorbi de integrare socială în contextul în care copilul nu este
integrat școlar. Integrarea școlară reprezintă chiar procesul obișnuit, firesc de a trăi, învăța
și munci a l persoanelor cu handicap sau fără a fi aflate sau nu în dificultate. De asemenea,
ea poate reprezenta un rezultat privind includerea activă a unui individ în toate domeniile
și la toate nivelurile societății pe o bază egală, în absența oricărui mijloc de discriminare.
Creșterea numărului de copii cu autism nu poate fi pusă doar pe seama
îmbunătățirii instrumentelor de diagnostic pe care le avem azi disponibile, ci și pe seama
altor factori, ceea ce ar trebui să ne determine să luăm în considerare atât cauzele și
prevenția lor, simultan cu oferirea de servicii adecvate și tratamente eficiente.
“Datorită incertitudinilor etiologice pe care le avem în legătură cu sindromul
autist, posibilitățile de tratament pe care le putem alege astăzi nu sunt doar medicale ci și
de tip educațional. În fapt, cele mai adecvate “tratamente” utilizate la acest moment pentru
copiii autiști sunt cele educaționale. Chiar dacă mijloacele disponibile azi sunt limitate,
medicii joacă un rol crucial în viața persoan ei autiste.” (Marcelli, D., 2003, p. 92)
Pornind de la momentul diagnosticului, continuând cu perioada de acceptare /
negare a acestuia de către părinți și până la identificarea unui serviciu adecvat (în cazul în
care acesta există în localitatea de domiciliu) pentru copilul autist, este o cale lunga care
adesea durează câțiva ani. Totuși, putem spune că în ultimii ani, perioada s -a micșorat de
la câteva luni la 1 -2 ani ca urmare a canalelor mass -media și a informațiilor tot mai
vehiculate cu priv ire la această tulburare pervazivă de dezvoltare.
În această perioadă sistemul familial este dezechilibrat. Trecând prin procesul de
negare a diagnosticului și printr -o perioadă în care părinții caută explicații ale situației
copilului, uneori ap ar învinovățiri (cel mai adesea adresate mamei privind modul în care
și-a “stimulat și educat” copilul), se ajunge după o perioadă destul de mare de timp la
momentul în care familia și -a epuizat toate soluțiile (clinici, medici, tratamente naturiste,
etc.) și se oprește la serviciul care i -a fost recomandat – un centru special pentru abilitarea
copilului autist.

35 Simplificând definiția autismului putem afirma că acesta este un handicap global
care împiedică persoana să comunice obișnuit, să înțelea gă relațiile sociale și să învețe
prin metodele obișnuite de învățare.
“Realitatea ne -a arătat că, la momentul actual, copiii cu autism sunt supuși
riscului marginalizării. Societatea românească se află la început de drum vis -à-vis de
acceptarea copiilor / persoanelor speciale, cei care au fost diagnosticați cu tulburare din
spectrul autist sunt, cel mai adesea izolați social. Dacă este vorba de un copil acesta
împreună cu familia lui va resimți izolarea socială, marginalizarea. Vorbim de izolare, atât
din perspectiva familiei care nefăcând față situației de criză, neavând modele adecvate
prezintă tendința de a -și proteja copilul de “vecinătate”, de tot ce ar însemna pentru ei
explicații ale comportamentului copilului lor, ale absenței limbajului l a o vârstă la care ar
trebui să fie prezent, de lipsa interesului copilului pentru jocul cu alți copii, de acțiunile
stereotipe și interesele limitate, considerate “stranii” de către ceilalți adulți și copii.”
(Dobrescu, Iuliana , 2003, p. 117)
Izolarea este dată și de vecini, comunitatea care la început dornică să -și
cunoască noul membru, face presiuni în a afla detalii despre evoluția copilului, pentru ca
apoi să nu înțeleagă dorința mamei și tatălui de a nu da detalii despre dezvoltarea fiului /
fiicei lor.
Un mic procent al tinerilor autiști prezintă o regresie marcantă a
comportamentului și ocazional a achizițiilor cognitive, un procentaj semnificativ
prezentând o creștere a agresivității și a tulburărilor de comportament.
Tinerii autiști devin adulți foarte lent, probabil ca urmare a dependenței de
ceilalți. Este cunoscut faptul că autiștii cu handicap mintal sever necesită supravegherea
situațiilor de viață și muncă pe parcursul întregii vieți. Aproape toți autiștii au nevo ie de
ajutor pentru a -și găsi o slujbă și pentru a și -o păstra. Cât de independent va fi un adult cu
handicap mental sau fără handicap, va depinde de resursele comunității, de efortul
membrilor familiei, de caracteristicile subiectului în cauză.
Familia este foarte importantă pentru acești copii, care mai târziu devin adulți.
De asemenea, relația dintre specialiști și părinți este importantă pentru familie și copil.
Parteneriatul dintre părinți și specialiști va favoriza dezvoltarea unor programe de
intervenție adecvate copilului autist. Comunitatea va identifica, sau nu, resursele umane,
materiale, financiare necesare funcționării autismului în social.
Profilul special de dezvoltare al autismului determină o abordare specială în plan
psiho-social și comunitar. Particularitățile copiilor cu tulburare din spectrul autist trebuie
avute în vedere în momentul planificării metodelor de intervenție din punctul de vedere al

36 asistentului social, al psihologului, al educatorului, al medicului, al p edagogului de
recuperare, al kinetoterapeutul, etc. Un prim pas în acest proces ar fi începerea cât mai
timpurie a tratamentului, deoarece un plan de activitate are o influență majoră în procesul
de “coping”. Cu cât mai devreme va începe intervenția, cu at ât mai repede vor vedea și
părinții schimbările apărute și vor simți că situația nu este fără speranță.
Principiul integrării comunitare solicită politici sociale care iau în considerare
necesitățile particulare ale copilului (abandonat, cu handi cap, etc.) la toate nivelele și în
toate stadiile de planificare economico -socială. Asistentul social gestionează diferența
între un copil autist și copiii de aceeași vârstă și aduce sprijinul variat de care copilul are
nevoie pentru a avea aceleași șanse de dezvoltare, de autonomie, de integrare. Integrarea
comunitară presupune ridicarea nenumăratelor bariere care limitează deplasarea,
comunicarea, relaționarea persoanei cu handicap. Integrarea comunitară acolo unde se
realizează la nivel optim este rezult atul înțelegerii de către întreaga comunitate a semenilor
lor, a promovării unor mesaje pozitive și a unor campanii cu antrenarea societății civile și
nu numai a specialiștilor. Cei care au puterea să antreneze societatea civilă sunt părinții
copiilor cu h andicap.
“Principiul integrării comunitare și școala incluzivă solicită eliminarea
prejudecăților de tipul – locul copiilor cu nevoi speciale nu este în învățământul de masă,
copilul cu handicap nu va face față învățământului obinuit, elevul cu d izabilități frânează
obținerea de performanțe deosebite din clasa respectivă.” (Popovici, D., Balotă, A., 2004,
p. 33)
Dacă dorim să înțelegem cu adevărat un copil autist și să -l ajutăm în același
timp, trebuie să ne privim mai întâi pe noi înșin e ca pe o parte componentă a comunității
în care el trebuie să trăiască și mai apoi pe el, ca pe un copil imperfect în atingerea
performanțelor sociale, dar perfect în “unicitatea” lui.

2.5. ASPECTE ALE INTEGRĂRII ȘCOLARE A COPILULUI AUTIST

Școala este o etapă importantă în viața noastră, ea reprezintă pentru fiecare
dintre noi “viitorul”, traseul nostru în viață. Formarea unor deprinderi, descoperirea și
consolidarea unor aptitudini vocaționale, creșterea gradului de independenă în
desfășurar ea unei activități și însușirea capacităților decizionale sunt câteva din avantajele
oferite de etapa scolarității.

37 Toți privim școala la momentul debutului cu teamă, dar și cu un sentiment de
respect toți ne dorim să pășim în ea, dar parcă am ma i amâna puțin momentul. În pragul
pășirii spre acest tărâm suntem înconjurați de familie, care “știe tot” și ne pregătește pentru
marea confruntare în care pătrundem cu pașii tremurânzi și de cele mai multe ori cu
visurile și așteptările altora mai mult de cât ale noastre.
Toate generațiile trec prin aceste încercări, provocând destinul. Dar oare copilul
cu autism împărtășește aceleași temeri, își dorește el să meargă la școală, conștientizează
el importanța acesteia, percepe el oare școala ca un loc al desăvârșirii sale?
Nu cumva această dorință aparține mai mult familiei, pentru care etapa
școlarizării este o încununare a zbuciumului trăit de la descoperirea diagnosticului?
Experiența a demostrat că de la aflarea acestuia, pentru famil ie începe o luptă crâncenă cu
viața, încep incredibile căutări, uneori zadarnice pentru găsirea unor structuri care să -i
ajute pe copii în recupararea întârzierii în dezvoltare. Aceste structuri fiind puține,
copilului cu autism îi rămân puține șanse de in tegrare școlară, astfel el își petrece copilăria
de la o instituție la alta, când medicală, când educațională. Uneori la stăruința familiei și
prin bunăvoința unor “doamne educatoare” ei pot merge în grădinițele și școlile de masă,
de aici începând “marea tragedie” pentru că în încercarea de integrare într -un mediu
neadecvat copilul cu autism nu poate face față cerințelor programelor școlare. De cele mai
multe ori, el realizează cât de diferit este față de ceilalți copii și astfel inegalitățile lui în
dezvo ltare în loc să se diminueze sunt accentuate, ceilalți copii neînțelegând de ce “el” sau
“ea” nu răspund la întrebările doamnei educatoare, vorbesc singuri, nu știu să se joace cu
jucăriile și fac crize violente aparent fără motiv. Aceste probleme se perpe tuează și se
amplifică uneori, odată cu integrarea lui în școala de masă.
În general familia este mulțumită pentru că includerea lui într -o clasă din școală
înseamnă încă un pas câștigat în lupta cu viața, în încercarea de apropiere de normalitat e.
Dar cum rămâne cu ceea ce simte autistul pentru care totul sau aproape totul din
ceea ce noi considerăm normal este ostil, de la mediu înconjurător, respectarea cu strictețe
a unor norme și conduite sociale până la realizarea unor sarcini care de cele mai multe ori
depășesc nivelul și ritmul lui de lucru și care sunt neatractive și nefolositoare pentru el?
Într-o clasă din școala de masă, problemele de adaptare generate de autism îl
condamnă să devină veșnicul elev din ultima bancă, ț inta tuturor ironiilor și a nedreptăților
din partea colegilor. Astfel, programa școlară prea complexă pentru ei, atitudinile celor din
jur, neînțelegerea executării unor sarcini a căror finalitate nu prezintă interes, nu fac decât
să adâncească și mai mul t prăpastia adaptării și integrării școlare.

38 Pentru cei care cunosc specificitatea copilului cu autism este lesne de înțeles de
ce în structurile actuale ei nu reușesc să se adapteze. Astfel, atunci când dorim să -i
integrăm într -o astfel de insti tuție trebuie să ne gândim dacă aceasta reușește să abordeze
autismul din perspective diverse, pentru a putea să pătrundă în profunzimea analizei
fenomenelor complexe ce derivă din confruntarea cu diagnosticul.
“Perspectiva psihologică, pedagogic ă, sociologică și medicală sunt dintre cele
mai importante în procesul integrării școlare. Abordarea școlară prin prisma acestor
dimensiuni trebuie să vizeze disponibilitățile reale ale copilului. Premergător integrării
copilului într -o formă de învățământ trebuie să ne asigurăm că acesta a beneficiat de un
program de recuperare individualizat care să -i sporească capacitatea de efort și de
receptivitate în fața intervențiilor educațional instructive.” (Verza, E., 1996, p. 52)
Pe de altă parte, pal ierele psiho -fizice care nu sunt afectate trebuie antrenate în
mod compensatoriu, în așa fel încât ele să preia activitatea funcțiilor deficitare și să
permită însușirea de abilități care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea
școlară.
În procesul de școlarizare activitățile instructiv -educative trebuie să se
desfășoare în conformitate cu un program bine structurat, în funcție de comportamnetele
emergente ale copilului cu autism.
Pe lângă activitatea de predare -învățare copil ul trebuie să beneficieze și de
activități de formare a autonomiei personale, de cunoaștere a mediului înconjurător,
activități de socializare, activități vocaționale și de orientare profesională, logopedie,
kinetoterapie, ludoterapie, ergoterapie.
Toate aceste intervenții ar trebui să se concretizeze, în funcție de o serie de
calități fizice și psihice pe care le manifestă copilul autist în:
– capacitatea și disponibilitatea de a comunica (în orice formă);
– exercitarea de comportamente ce semnif ică autonomie personală;
– existența unor comportamente adecvate la situație;
– existența capacității de a se raporta corect la grup și de a comunica corect cu acesta;
– existența unui simț al responsabilității și autoconducerii;
– posibilitatea de a exerc ita unele ocupații sau profesii;
– existența unor deprinderi și abilități în domeniul cognitiv și al vehiculării informației;
– existența posibilității de a aprecia și de a prevede situații viitoare.

39 “Dificultăți de integrare socială
Copilul a utist este ca și ceilalți copii, inclus într -o istorie și o societate. Dar
emoțiile sale sunt absolute și fără nuanțe, greșit legate de axul social, la fel ca și acea
“inteligență sălbatică”, ce se dezvoltă la întâmplare, în loc să urmeze tiparele tradițio nale.
Recunoașterea partenerului social în relația cu el apar foarte lent sau uneori chiar
deloc.
Copilul autist poate deseori “dialoga” cu peretele ori cu propriile degete,
ignorând complet vocea celui care se ocupă de el.
Spre deosebire de copiii normali, copii autiști nu reușesc să dezvolte atașamente
puternice, specifice, față de părinți, în primul an de viață. Ei nu -și urmăresc părinții prin
casă, nu aleargă să -i întâmpine după o perioadă de separare. Chiar dacă sun t supărați,
necăjiți sau dacă îi doare ceva, rareori apelează la părinți pentru a fi consolați și foarte
puțini respectă obiceiul “sărutului de noapte bună”. Se mai observă un eșec în folosirea
zâmbetului, gesturilor sau a contactului fizic într -un mod obi șnuit, pentru a răspunde sau a
iniția un act social, încă din perioada de sugar, este absentă acea anticipare prin întinderea
brațelor pentru a fi ridicat de către adult.” (Mircea, Tiberiu, 1999, p.p. 30 -31)
Contactul vizual pare, de asemenea, a manifesta tendințe de anormalitate. Unii
copii autiști evită chiar în mod deliberat privirea adulților. Copiii normali folosesc
contactul vizual ca pe un semnal social, ei nu privesc fix fețele adulților, ci adoptă un
anumit mod de a privi pentru a atrage atenția sau pentru a divedi că înțeleg că li se
vorbește. Privirea lor variază și în funcție de familiaritatea adultului și de contextul
emoțional al situației.
Copilul autist nu folosește însă contactul vizual într -un mod corespunzător
cerințel or situației sociale.
Mulți dintre ei au tendința de a nu realiza discriminări între persoane, așa încât
pot să se apropie de un străin în aceeași măsură ca de propii părinți. Deși eșecul apare la
dezvoltarea unor ataamente normale, ei nu se înde părtează neaparat fizic de persoane. S -a
observat, de exemplu, că multora le plac jocurile mai dure, în care sunt dați peste cap. Deși
ei răspund uneori la contacte fizice de acest tip, le inițiază rareori. Cu toate că pot să
încerce captarea atenției adul tului pentru a -și satisface trebuințele imediate, acești copii
doresc foarte rar să -și împărtășească experiențele cu persoana adultă.

40 2.6. ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Programul elaborat de E. Schopler și colaboratorii săi se bazează pe terapia
comportamentală și se referă la: imitație, percepție, motricitate generală și fină,
coordonare ochi -mână, performanțe cognitive, competență verbală, autonomie,
sociabilitate și conduită. Se iau în considerare aspectele comportamentale specifice
stadiului se nzorio -motor de dezvoltare a inteligenței.
“A. Imitația: activitate fundamentală în procesul instructiv -educativ, ea este una
din “armele” semiotice. Copiii autiști au dificultăți în structurarea imitației, fiind necesar
un antrenament susținut p rin repetări simple și directe. Exercițiile pentru imitație se
adresează sferei senzorio -perceptiv motorii și sferei de achiziție a limbajului (receptiv,
expresiv).
Pentru aceasta, se impune antrenarea motricității generale și fine a organelor
buco -fonatorii. Neantrenarea în activitate a grupelor de mușchi se răstrânge negativ asupra
comportamentului imitativ. Acțiunea imitativă implică numeroși factori: motivația,
memoria de lucru, diverse operații senzorio -motorii, capacitatea de reglare motor ie și
psiho -motorie. La stabilirea unui program de învățare a imitației, este necesară evaluarea
precisă a capacității de imitare a copilului.
B. Antrenarea capacității perceptive: o mare parte din problemele de învățare și
de comportament ale co piilor autiști provin dintr -o perturbare, o dezordine a proceselor
implicate în percepție, din disfuncționări ale tratării informațiilor senzoriale.
Dificultăți mari pot apărea din integrarea diferitelor informații senzoriale,
producându -se disf uncții în formarea imaginii perceptive unitare. Se întâlnesc disfuncții
ale percepției senzoriale, vizuale și auditive. Se impune diagnosticarea acestora și
elaborarea programelor individualizate, cu obiective precise atinse prin implicarea muncii
echipei multidisciplinare.
C. Dezvoltarea motricității apeleaza la diagnosticul nivelului de dezvoltare al
psihomotricității generale în raport cu etaloanele elaborate. Pot exista tulburări de
dezvoltare a unor componente ale motricității generale. Se po ate manifesta o hiperkinezie
cu implicarea motricității generale și celei fine. Se pot manifesta dificultăți de coordonare,
de echilibru, inabilități în orientarea spațială, o stăpânire mai slabă a folosirii forței,
dificultăți în racordarea unor praxii, g esturi la o anume viteză cerută de sarcini.
Motricitatea fină vizează utilizarea eficientă a mâinilor, formarea unor gesturi,
praxii. Capacitățile care joacă un rol de bază în motricitatea fina sunt: stătânirea mișcărilor

41 fine ale degetelor și al e mâinilor, formarea capacității de prindere și manipulare a
obiectelor, capacitatea de manevrare bimanuală a unor obiecte în raport cu alte sarcini.
Abilitățile motricității fine sunt esențiale în formarea unor deprinderi motorii, în
formarea abi lităților de scriere, desen sau a unor deprinderi profesionale.
D. Coordonarea ochi -mână: exercițiile de coordonare ochi -mână se cuplează cu
cele de dezvoltare a motricității fine, în ambele fiind implicată manevrarea de obiecte. În
general, exer cițiile de motricitate fină, de coordonare oculo -manuală și perceptive, vor fi
strâns relaționate în programele individualizate și se vor raporta la vârsta subiectului și la
nivelurile atinse în dezvoltare pe aceste trei planuri. Exercițiile sunt grupate î n două
categorii: exerciții de manevrare de obiecte și exerciții de desen (ce țin de prescriere).
E. Abilitățile cognitive -Schopler și colaboratorii includ aici două domenii
conexe:
a) comprehensiunea receptivă a mijloacelor de comunicareorală, m imică și simbolică;
b) capacitățile intelectuale, cum ar fi cele implicate în clasificări făcute pe bază de
sortare și ierarhizare.
Se urmărește:
– antrenarea capacității de analiză, comparare, sinteză, abstractizare și generalizare,
concretizare;
– dezvol tarea unor abilități legate de rezolvarea unor probleme (legate de viața
cotidiană);
– dezvoltarea funcțiilor limbajului (cea cognitvă): exerciții privind receptarea mesajelor
verbale și înțelegerea acestora.
Instructajele sunt adesea însoțite de demonstrații. Programele de învățare se
bazează pe exerciții non -verbale care vizează diverse performanțe cognitive: sarcini de
nuanță cognitivă; probe cu conținut informațional spațial (adesea, capacitățile cognitive
non-verbale pot fi achiziționate mai repede de unii copii în raport cu capacitățile cognitive
care implică limbajul oral). Capacitățile cognitive vizate prin diverse exerciții se
raportează la programele școlare și apoi la posibila profesionalizare a tinerilor autiști, în
contexul unor atelie re protejate.
F. Competența verbală. Fiecare program de limbaj este individualizat în raport
cu abilitățile din sfera cognitivă, a motricității fine. La subiecții de vârstă mică se insistă
asupra exercițiilor de stimulare a vocalizărilor, pronunț ării unui cuvânt izolat, a unor
propoziții scurte etc.

42 Se aplică individual, programe de stimulare, corectare, formare și dezvoltare a
limbajului pornindu -se de la exerciții ce vizează prelimbajul: dezvoltarea atenției, a
limbajului receptiv și a celui expresiv.
G. Autonomia. Proiectarea unor exerciții ce vizează autonomia personală a
subiectului pornesc de la formarea acelor abilități simple legate de controlul sfincterelor,
utilizarea toaletei, spălatul, îmbrăcatul, hrănirea. În forma rea acestor abilități se face
totodată și educarea părinților, exercițiile de autonomie trebuie să facă parte din rutinele
cotidiene de învățare acasă și în alte instituții.
Exercițiile de autonomie trebuie să vizeze următoarele:
– o preferință marca tă a copilului pentru diverse alimente;
– capacitățile vebale limitate care împiedică uneori utilizarea instrucției verbale, fiind
utilizate, în acest sens, gesturile, demonstrațiile în manieră vizualizată;
– tendința spre stereotipii, rutine, care poate î mpiedica formarea abilităților de
autonomie;
– antrenarea capacității de concentrare a atenției, prin utilizarea unor stimuli vizuali,
auditivi, care focalizează și mențin atenția.
H. Sociabilitatea. Toate ameliorările din sfera competențelor cog nitive, a
comunicărilor verbale și nonverbale, a autonomiei se repercutează și în sfera sociabilității.
De asemenea, tot aici se repercutează și ameliorările care țin de aspectele relaționale.
Obiectivele care vizează sociabilitatea și conduita sunt strâns relaționate.
Exercițiile vizează:
– însușirea unor deprinderi legate de viața cotidiană (salutul de rutină, relaționarea cu
ceilalți în timpul jocului);
– controlul voluntar, stăpânirea de sine până la respectarea unor reguli.
În sfera co nduitei, se aplică terapii de nuanță comportamentală care să elimine
tendința unor copii spre automutilare, auto și hetero -agresivitate, comportamente
distructive, perseverente, ce pertubă relațiile cu alții, comportamente deficitare ce țin de
nonacceptare a schimbărilor din ambianță.” ( Mureșan, Cristina, 2004, p.p. 221 -226)
Schopler arată că se pot îngemăna două tipuri de metode de tratament a
tulburărilor comportamentale ale autiștilor:
a) unele ce privesc o privesc o problemă de conduită care ap are în cadrul programelor
de învățare;
b) cele care se impun în cazul în care tulburările comportamentale întrerup orice
activitate de învățare și sunt incompatibile cu achiziția de noi abilități.

43 În acest sens, “sistemul TEACCH, care are ca prin cipiu de bază structurarea
învățării, descrie patru componente ale învățării structurate:
1. Organizarea mediului fizic (spațiul în care se desfășoară activitățile), se referă la
planul fizic al încăperii folosite pentru învățare, muncă, activități de conv iețuire și timpul
liber. Accentul este pus pe consistență, arii vizuale clare și delimitarea ariilor pentru
activitățile specifice. Acestea îi ajută pe copii să identifice și să -și amintească locul în care
se desfășoară activitățile și legătura dintre aces tea. Organizarea mediului fizic sporește
abilitățile copiilor autiști în înțelegerea și desfășurarea activităților într -un mod cât mai
eficient în spațiul familiar.
2. Structurile vizuale ale spațiilor în care se desfășoară activitățile îi ajută pe subiecț i
să-și focalizeze atenția pe aspectele relevante ale sarcinii de lucru. Acești copii sunt, de
obicei, distrași de stimulii vizuali și sonori, identificarea sau surprinderea indiciilor
relevante fiind dificilă pentru ei. Blocarea acestor stimuli vizuali și auditivi facilitează
focalizarea pe dimensiunile adecvate ale activităților lor. Utilizarea unui număr minim de
decorațiuni pe pereți lângă aria individuală de studiu este o variantă de minimalizare a
distragerii atenției.
3. Programele individualizate. D acă structura fizică a spațiului ajută copilul să
înțeleagă unde se desfășoară activitatea, programul reduce dificultățile legate de când și ce
activitate va fi desfășurată și îl ajută să o anticipeze. Aceste programe vizalizate în imagini
sunt eficiente, deoarece:
– reduc problemele legate de organizare și timp;
– compensează problemele legate de receptarea limbajului care, de asemenea,
constituie un obstacol în urmărirea instrucțiunilor verbale;
– sporesc motivația proprie, deoarece copilul poate anticipa pe baza imaginilor din
program ceea ce urmează (prima dată activitatea de învățare, apoi jocul);
– odată ce copilul învață să folosească aceste programe, învață și să urmeze instrucțiuni
în mod independent;
– sprijină și sporesc independența copilului.
Sistemul TEACCH consideră că sunt necesare simultan două tipuri de
programe: programul general al grupei și programe individuale pentru fiecare copil în
parte.
Programul general al grupei e același pentru fiecare săptămână, excepție făcân d
doar evenimentele speciale (de exemplu, excursiile). Acest program este afișat pentru toți
copiii și poate lua forma programului în imagini sau a celui scris, în funcție de nivelul de
dezvoltare al copiilor.

44 Programele pot fi organizate de sus în jos sau de la stânga la dreapta, iar în cazul
în care nivelul de dezvoltare al copiilor e mai scăzut, este necesară asocierea obiectivelor
care reprezintă o activitate, iar treptat, schimbarea obiectivelor cu imagini ale acestora va
facilita, în timp, p osibilitatea simplificării programului și raportarea ulterioară a copilului
la programul constituit în imagini.
Este important ca trecerea la o altă activitate să se marcheze prin eliminarea
obiectului sau a imaginii reprezentative, facilitând as tfel trecerea spre pasul următor.
Pentru copiii cu nivel funcțional nonverbal scăzut, programul constituit cu
ajutorul obiectelor este cel mai simplu și adecvat. De exemplu, copilului i se poate da o
periuță de dinți ca să i se amintească să meargă în aria toaletei, ori o haină pentru a -i
aminti să meargă afară. Nivelul de abstractizare al programului pentru fiecare copil în
parte trebuie să fie relaționat cu nivelul de dezvoltare funcțională al acestuia.
4. Structurarea sarcinilor. În timp ce programul indică fiecărui copil secvențele
activităților desfășurate în timpul zilei, structurarea sarcinilor informează copiii despre
ceea ce trebuie să facă în timpul activității, oferindu -le totodată și modalități de a se
autoorganiza în mod sistematic și de a rezolva sarcina de muncă individuală.
Acest sistem este bazat pe materiale concrete, astfel încât copilul să vizualizeze
sarcina de lucru. Materialul de lucru este plasat în partea stângă, iar odată cu soluționarea
sarcinii de lucru, mat erialul trece în partea dreaptă, astfel încât copilul percepe momentele
de început și de sfârșit a activității (atunci când tot materialul este plasat în partea dreaptă,
copilul înțelege că sarcina de lucru a fost îndeplinită). Important este ca profesorul să
cunoască nevoile fiecărui copil și modul în care să le expună cel mai bine pentru a forma
un sistem de muncă individualizat.” (Vrășmaș, E., Stănică, C., 1997, p. p. 70 -72)
Abordări educaționale specifice copiilor autiști
Până nu demult școlile obișnuit e nu acceptau școlarizarea copiilor cu nevoi speciale,
indiferent de cât de puține adaptări sau sprijin suplimentar erau necesare, iar școlile
speciale erau mai degrabă centre de ocrotire, cuprinzând copii cu probleme sociale și cu
ușoare tulburări severe de învățare și/sau comportament, cu atât mai puțin în cazul copiilor
cu autism, care sunt acceptați acum în aceste școli.
Cele mai recente cercetări arată că persoanele cu autism au dificultăți la achiziționarea
următoarelor capacități de învățare:
– învăț are curriculară, de vreme ce pot să nu fie motivați de interesul profesorului și
pot să nu înțeleagă mijloacele de comunicare folosite;
– învățare incidentală, având în vedere că pot să nu -și împărtășească interesul cu alți
oameni;

45 – învățare automată/natu rală, întrucât multe dintre abilitățile de bază necesare nu sunt
prezente sau nu evoluează spontan.
Absența sau limitarea acestora va afecta serios dezvoltarea personală, relațiile sociale,
învățarea și autonomia în viața de zi cu zi. În concluzie, fără o educație specifică, ei nu -și
vor însuși importante cunoștințe și abilități de bază pentru viața de zi cu zi, care sunt
considerate de la sine înțelese și le permit oamenilor să aibă o viață satisfăcătoare.
Programele educațional -comportamentale sunt cele c are și -au demonstrat eficacitatea în
cazul educației copiilor și adulților cu autism și acestea conțin ca elemente de bază:
• principiile învățării structurate: diverse grade de structurare a mediului/clasei pentru a
ajuta copilul să dea sens lumii confuze și pentru minimizarea stresului (dificultățile de
organizare a informațiilor ce vin de la simțuri por să îi facă incapabili să prevadă ce
urmează să se întâmple și să devină anxioși și să aibă manifestări nedorite, chiar accese de
furie), pentru potențare a învățării și sporirea independenței de funcționare; structurarea
predării -învățării (folosirea suportului vizual, intrucțiuni sistematice, clare și ușor de
înțeles date copilului, repetiție, predictibilitate și formarea de rutine, adaptarea materialului
didactic/crearea materialelor didactice adecvate de sprijin al învățării, exemplu materiale
didactice vizualizate, sisteme alternative de comunicare, cum ar fi PECS – Pictures
Exchange Communication Sistem, sau altele), oportunități suficiente de învățare 1:1,
individualizare (planuri educaționale individualizate, orare individualizate vizualizate);
• strategii comportamentale pentru managementul problemelor comportamentale (după
o analiză funcțională și stabilirea funcției respectivului comportament proble mă, trebuie
realizat un plan comportamental pentru fiecare copil, plan care să prevadă strategii clare
de abordare a problemelor de comportament și care trebuie aplicat consecvent la școală,
acasă, în comunitate, de către toți cei implicați în vreun fel sa u altul în creșterea și
educarea copilului);
• terapii comportamentale:
– terapie de limbaj și comunicare specifice;
– terapie ocupațională;
– terapie fizică și de integrare senzorială, acolo unde există o disfuncționalitate a
sistemului de integrare senzo rială, aducă unul sau mai multe simțuri sunt supra sau
subreactive la stimuli. Astfel de probleme senzoriale pot fi principala cauză a unor
comportamente prezente la copiii cu autism, cum ar fi legănatul, învârtitul în jurul axului
sau fluturatul din mâini . Unii adulți cu autism descriu problemele lor de integrare
senzorială și cum tehnicile de integrare senzorială (exemplu masajul ferm) pot facilita

46 atenția și conștiența și să reducă starea de tensiune generală caracteristică persoanelor cu
autism;
– terap ie/interacțiune prin muzică;
– dramaterapie și terapie prin artă.
Pentru a fi eficiente programele educaționale pentru copiii cu autism ar trebui să
înceapă cât mai de timpuriu cu putință și să vizeze în mod prioritar formarea abilităților de
bază preșcolare, indispensabile pentru învățarea viitoare.
La preșcolari:
• să ia în considerare tiparele comportamentale caracteristice copiilor cu autism și să
fie înțelese cauzele acestor comportamente (analiza funcțional comportamentală);
• să fie centrat e pe dezvoltarea de abilități specifice vârstei, dar și pe sporirea
comunicării sociale și pe înțelegerea socială;
• să favorizeze integrarea în medii în care sunt copii obișnuiți de aceeași vârstă;
• să fie aplicate cel puțin 15 -20 ore pe săptămână de căt re profesioniști formați în
autism.
La școlari:
• să fie oferit suport adecvat în procesul de învățare (suport vizual, mijloace alternative
de comunicare, management adecvat al clasei, terapii specifice individualizate sau de grup
mic) și să acorde atenție deosebită perioadelor mai puțin structurate, dar care au un rol
deosebit în educația copilului cu autism, exemplu: pauzele de gustare, masa de prânz;
• să existe medii de învățare prielnice, inclusiv diverse grade de structurare a acestora,
pentru a facil ita o mai bună învățare;
• să existe informare la nivelul întregii școli privind copii cu autism, formare în autism
pentru toți profesioniștii și să existe planificare educațională pentru fiecare copil în parte;
• să fie cunoscute și să se țină seama de ne voile specifice fiecărui copil cu autism în
plan perceptiv, senzorial, motor, al abilităților de viața de zi cu zi de autoîngrijire, de joacă
sau recreere;
• să se țină seamă de nevoile și reacțiile emoționale ale copilului, natura cărora trebuie
înțeleasă și să se acționeze în consecință;
• să existe oportunități de formare/practicare a abilităților sociale (deficitare la toți
copiii cu autism, indiferent de vârstă și de abilități cognitive sau de altă natură), individual
și în grupuri mici, potrivit nevoi lor fiecărui copil în parte, care să fie planificate în
prealabil (exemplu: în cadrul unor cluburi sociale de recreere, extrașcolare, în comunitate);

47 • să se pună accentul, într -un mod permanent și continuu, pe comunicare (un alt
domeniu deficitar la copii i cu autism), indiferent de abilitățile copilului de a folosi
limbajul vorbit;
• să existe un sprijin pozitiv și funcțional pentru problemele de comportament ce pot
exista la unii copii;
• să existe o permanență, considerentă și reală legatură între școală , părinți și
profesioniștii care se ocupă de copil în cadrul altor servicii de sprijin comunitar, pentru a
asigura considerența abordărilor alese în cazul respectivului copil, acasă, la școală și în
orice alt mediu din comunitate;
• să existe așteptări poz itive și înalte, dar realiste, față de copil.
“O condiție esențială pentru ca programele educaționale să fie eficiente și să
ducă la o cât mai mare independență de funcționare a copilului cu autism este aceea ca
profesioniștii să cunoacă și să în țeleagă bine problematica autismului și a persoanei cu
autism cu care lucrează, să cunoască strategii educaționale specifice pentru tulburările din
spectrul autismului, iar aceste programe să fie adaptate la nevoile individuale ale
persoanei, să fie flexib ile și reevaluate regulat pentru a fi îmbunătățit e.” (Avramescu,
Monica Delicia , 2002, p. 81)
Condiția pentru buna cunoaștere de către profesioniști a persoanelor cu autism
este să existe formare inițială, dar și oportunități de dezvoltare profes ională continuă în
problematica autismului, a strategiilor educaționale specifice, ceea ce în România lipsește.
Acesta este motivul pentru care accesul copiilor cu autism la educație adecvată nevoilor
lor specifice este total deficitar.
Se sublin iază faptul că autismul este un spectru de tulburări care prezintă o mare
varietate de manifestări în funcție de gradul/gravitatea autismului, de existența sau nu a
dizabilităților de învățare nespecifice, de personalitatea copilului/ persoanei. Gravitatea
autismului variază de la sever la ușor, iar acesta se intersectează cu diverse nivele de
inteligență care și acestea, variază de la dificultăți profunde de învățare, până la nivele
normale de inteligența sau în cazuri mai rare, la inteligență superioară.
Datorită faptului că profilele de funcționalitate ale copiilor cu autism sunt foarte
diferite, de la dificultăți severe de învățare până la abilitate școlară normală, programele
educaționale individuale ar trebui stabilite pe baza evaluării abili tăților copilului și a
potențialului din ariile de funcționare, să țină seama de interesele acestuia și de prioritățile
familiei. Mulți copii cu autism în ciclul primar și gimnazial ar avea încă nevoie să învețe
deprinderi de baza pentru viața de zi cu zi. Unii copii cu autism înalt funcțional sunt
capabili să dobândească abilități școlare ca și cele pe care le deprind toți copiii obișnuiți,

48 dar este nevoie de strategii specifice de învățare la clasă, pentru a rezolva problemele de
comunicare verbală care a par, tip de comunicare pe care se bazează educația tradițională.
Așadar, copiii cu tulburări din spectrul autismului pot să fie educați:
– în clase obișnuite din școlile de masă, integrați individual, parțial sau total, dar cu
suport adecvat;
– în clase obișnuite din școlile de masă, integrați în grup de 3 -4 copii cu nevoi speciale
alături de copii obișnuiți, dar cu un efectiv mai mic de elevi și cu suport adecvat;
– în clase speciale pentru copii cu autism integrate în grădinițe/școli obișnuite s au
speciale;
– pot fi integrați individual în clase eterogene, cu suport adecvat din școli speciale;
– școlarizați la domiciliu, cu servicii terapeutice acordate tot la domiciliu;
– în centre de îngrijire sau rezidențiale în cazuri foarte severe, atunci câ nd părinții
solicită acest lucru.
În aceste condiții nu este suficientă o singură programă specială pentru copiii cu
autism, ci trebuie gândite soluții și alternative educaționale care să vină în întâmpinarea
nevoilor fiecărui copil în parte, iar părinții trebuie să aibă posibilitatea de a opta pentru cea
mai potrivită variantă pentru copilul lor. Oricare ar fi opțiunea părinților, în cadrul
respectivului plasament educațional copiii lor trebuie să beneficieze de educație adecvată
nevoilor lui, sc opurile și obiectivele educaționale să fie clar specificate programul
educațional individual al respectivului copil, obiective care să fie specifice, măsurabile,
încadrate în timp, relevante pentru copil și familie.

2.7. INTERVENȚIA TERAPEUTICĂ ȘI INTEGR AREA
SOCIALĂ A COPILULUI AUTIST

Familia cu un copil cu nevoi speciale se confruntă cu o situație nefamiliară și
foarte dificilă care provoacă anxietate membrilor ei. Când copilul cu autism începe
grădinița situația devine și mai dificilă: comp arația dintre copilul cu autism și ceilalți copii
de vârsta lui scoate în evidență caracteristicile neobișnuite ale copilului cu autism. Părinții
se confruntă cu decizii care trebuie luate în situații critice de viață, cum ar fi alegerea unei
grădinițe pot rivite care să țină seama de nevoile copilului, integrarea copilului cu autism
într-un program social și alegerea unei școli cu învățământ integrat.

49 “Conceptul de integrare socială este parte integrantă a intervenției terapeutice
asupra copilului diagnosticat cu autism. În mod obișnuit, integrarea în învățământul de
masă a copilului cu autism presupune integrarea lui parțială în colectiv. Conceptul de
integrare socială, pentru un copil cu potențial, susține că aceasta are dreptul să fie în
compani a copiilor normali, în așa fel încât să poată învăța comportamente sociale pe care
să și le însușească gradual în procesul lui de dezvoltare.” (Popovici, D., Balotă, A., 2004,
p. 142)
Pentru a profita de această oportunitate, copilul trebuie inte grat regulat într -o
clasă de copii normali, pentru a se putea adapta la grup și pentru a câștiga încredere în
sine. Integrarea este cu atât mai facilă cu cât copilul cu autism beneficiază de intervenție
terapeutică acasă, câteva ore pe zi, după orele petre cute de copil la grădiniță.
“Timpul necesar copilului cu autism pentru a se adapta la programul școlii
depinde de individualitatea fiecărui copil, de profesorul cu care intră în contact, de
abilitățile terapeutului și, de asemenea, de potențialul copilului cu autism.
Când un copil cu autism este integrat în învățământul de masă se poate spune
despre el că este integrat în colectivul clasei, dar acest lucru nu descrie în totalitate esența
conceptului de integrare.” (Avramescu, Monica Deli cia, 2002, p. 134)
Prima problemă importantă în procesul de integrare constă în modul cum este
perceput și înțeles copilul de către cadrele didactice din școală, educatorul și întreg
personalul care intră în contact cu copilul.
Aparține cu adevărat copilul grupului din care face parte, chiar dacă este un
copil cu nevoi speciale, așa cum și ceilalți copiii sunt unici în felul lor? Este parte
componentă a grupului, funcționând împreună cu ceilalți copii sau se află acolo pur și
simplu acol o din punct de vedere fizic, fără să fie integrat ca fiind un copil al grupului
respectiv?
Aceasta este o problemă importantă, critică, pentru că numai astfel putem
determina felul cum este primit copilul în grupul de la școală/grădiniță de către învățător
sau educator și felul cum acesta îl percepe pe copil. Ca oameni, ce simțim atunci când
întâlnim un copil care manifestă un comportament diferit, neașteptat, ciudat? Pentru unii
din noi ar însemna interes și curiozitate, pregătindu -ne să ne aprop iem de el și să
comunicăm cu el.
Această atitudine ne -ar ajuta să -l acceptăm așa cum este, fără a încerca sa -l
schimbăm, în virtutea faptului că există heterogenitate și că nu toți trebuie să fim la fel.
Pe de altă parte, unii oamen i ar putea să opună rezistență în a accepta copilul așa
cum este, datorită faptului că ar putea să simtă teamă. Pot să -l respingă sau să simtă milă

50 față de un copil al cărui comportament este diferit față de cel al altor copii din clasă, fapt
ce îl pune în dificultate atunci când vine vorba de a retransmite celorlalți copii și părinților
mesajul integrării lui.
“Copilul poate fi integrat în cadrul unei clase de copii sau anexat în clasa
respectivă. Atunci când se vorbește de conceptul de integrare , trebuie ghidat după
principiul conform căruia un copil cu nevoi speciale în învățământul de masă îi ajută pe
ceilalți copii să înțeleagă și să devină conștienți de diferența dintre ei și alții. În situația
unui copil anexat în cadrul unei grupe, prezența lui acolo este percepută de ceilalți ca fiind
deranjantă, disturbătoare. Este ca și cum o parte din concentrarea atenției copiilor se
îndreaptă spre acel copil cu nevoi speciale, care, nu poate fi perceput decât ca un stimul ce
îi distrage de la activitat ea lor.” (Verza, E., 1996, p. 95)
Copilul cu autism prezintă dificultăți majore în ceea ce privește comunicarea cu
ceilalți. Maniera în care încearcă să comunice poate fi una ciudată, neadecvată social ca de
exemplu: poate părea indiferent față d e educator și colegii de clasă, poate țipa sau poate
deveni uneori agresiv. Un educator bine antrenat va observa imediat comportamentele care
evidențiază frustrarea copilului de a nu putea comunica și va găsi un răspuns adecvat la
mesajul transmis de copil .
Un educator rigid, care acceptă cu greutate diferența de comportament dintre
copilul cu autism și ceilalți copii, va relaționa cu acel copil ca și cum ar fi un copil ce
prezintă tulburări de comportament. Va percepe manifestările copilului ca fiind ciudate și
înspăimântătoare, drept pentru care va încerca de fiecare dată să le stopeze. Tendința lui va
fi să nu își asume responsabilitatea în asemenea situații, ci mai degrabă să o transfere către
părinți sau însoțitorul copilului. Acest educator pierde șansa de a găsi soluții creative care
ar putea să -l ajute pe copil să facă față stresului său, întărindu -i comportamentul pozitiv și
făcându -l pe copil mai degrabă responsabil de acțiunile sale.
Când copilul este anexat unei clase, educato rul și copiii se focusează și observă
ceea ce “lipsește” copilului cu autism, ceea ce copilul încă nu este capabil să facă și mai
ales cât de mult trebuie el să recupereze pentru a deveni ca toți ceilalți. O atitudine atât de
pesimistă din partea educatoru lui îl va determina să acumuleze frustrare. Astfel copilul cu
autism nu va putea niciodată să fie la fel ca ceilalți copii, nu va putea niciodată să -i ajungă
din urmă, deoarece progresele lui sunt foarte mici și necesită o perioadă foarte lungă de
timp ca să fie atinse. Atunci când educatorul devine conștient de limitele unui copil cu
autism va întâmpina dificultăți în ceea ce privește găsirea de soluții în vederea integrării
lui în colectiv. Pentru copilul cu autism fiecare sarcina poate fi “mult prea grea ” și dificil

51 de realizat. În acest mod copilului cu autism nu i se dă șansa de a participa spontan la
activitățile de grup.
De asemenea, “conceptul de anexare presupune ca părinții care au copii cu
autism să trăiască un sentiment de inferioritate atunci când li se cere să ofere explicații și
scuze pentru comportamentul neobișnuit al copilului lor. Acești părinți au puține șanse să
“dialogheze” cu alți părinți ai altor copii din clasă. Educatorul este singura persoană căruia
pot să se plângă în mod direct. Astfel se deschide un canal de comunicare între educator și
părinți, canal prin care mesajul negativ al educatorului ajunge la părinți. În acest mod
părinții se simt și mai înstrăinați, izolați și fără nici un fel de sprijin.” (Peeters, Theo, 2009 ,
p. 97)
Conceptul de integrare facilitează observarea comportamentului pozitiv la copil,
antrenând o atitudine optimistă a educatorului implicat în relația cu copilul. În acest mod
se creează o legătură pozitivă între educator și copil, în care acesta pune accent pe
abilitățile speciale de care copilul dispune care pot fi cu ușurință arătate celorlalți (felul
cum se mișcă, felul cum se joacă etc.). Educatorul poate reuși în încercarea de a integra
copilul cu autism în clasa sa dacă dezvoltă o bun ă colaborare cu părinții copilului.
Cooperarea poate încuraja crearea unui grup social de suport pentru copil și
părinți. Astfel, un educator care face integrare poate încuraja cooperarea dintre părinții
copilului cu autism și ceilalți părinți, în cadrul întâlnirilor zilnice de la școală. În acest sens
părinții pot fi stimulați să își facă vizite reciproce în orele de după amiază, în vederea unei
apropieri între copiii lor. Când, în acest proces al integrării lor, între educator și părinți s -a
stabilit o relație de parteneriat, aceștia devin conștienți atât de oportunitățile cât și de
dificultățile cu care fiecare dintre ei se confruntă. Este mult mai ușor în această situație să
primească asistență specializată și să fii alături de ei în situații dificile de viață.
“Integrarea copilului cu autism în învățământul de masă presupune:
• Este important ca fiecare verigă umană din sistem (educator, părinte, însoțitor, etc.)
să fie conștient de posibilele obstacole pe care le poate întâmpina în procesul integrării și
să fie pregătit să îi facă față cu responsabilitate, răbdare și creativitate.
• Cooperarea este esențială între toți membrii echipei, incluzându -l și pe însoțitorul
copilului ca partener, în vederea menținerii unei comunicări eficie nte între învățător și
părinți, astfel încât cu toții să adopte același comportament atât acasă cât și la școală.
• Când toți membrii echipei, în eforturile lor de a integra copilul, au încredere totală în
demersul lor și sunt inspirați de optimism, bazele succesului integrării sunt deja stabilite.
• Continuarea terapiei individuale cu copilul îl încurajează și îl face mai încrezător în
capacitatea sa de a se adapta din punct de vedere social.” (Călinescu, Matei, 2003, p. 80)

52 CAPITOLUL 3

PROGRAME DE ACOMP ANIERE A PĂRINȚILOR CU COPII CU
AUTISM

3.1. DESCRIEREA ORGANIZAȚIEI ,,A sociația Părinților a
Copiilor cu Autism ’’

În anul 2015 la Botoșani un grup de părinție înființează “A sociația Părinților a
Copiilor cu Auttism ”, acesta fiind primul centru de activ ități și terapie dedicat copiilor cu
autism din județul Botoșani. Acesta este într -o locație proprie, printr -un proiect derulat în
parteneriat cu Consiliul Local Municipal Botoșani.
Odată cu creșterea numărului și calității serviciilor, numărul de membri a crescut
de peste 10 ori, tot mai mulți specialiști, parteneri și voluntari au venit aproape de copii.

Obiectivele Asociației Părinților Copiilor cu Autism din Județul Botoșani

OBIECTIVE STRATEGICE

• promovarea demnității și drepturilor persoanelor di agnosticate cu autism și/sau
alte tulburări de dezvoltare în spiritul "Cartei persoanelor cu autism", prezentată la al 4 -lea
Congres Autism Europe, în mai 1992 și adoptată ca Declarație Scrisă de către Parlamentul
European la 9 mai 1996, în spiritul declar ațiilor și convențiilor internaționale care fac
referire la drepturile omului și ale persoanelor cu handicap;
• reprezentarea copiilor diagnosticați cu autism și/sau alte tulburări de dezvoltare
pe lângă toate instituțiile naționale și internaționale și să stabilească legături cu alte
organizații neguvernamentale, naționale și internaționale, care au scopuri și obiective
similare;

53 • schimbul de experiență în ce privește îngrijirea și educarea copiilor diagnosticați
cu autism și/sau alte tulburări de dezvol tare; popularizarea celor mai bune practici;
• promovarea celor mai eficiente modalități de îngrijire, educație, orientare,
formare, integrare în comunitate și bunăstare a copiilor și tinerilor diagnosticați cu autism
și/sau alte tulburări de dezvoltare, p entru valorizarea și dezvoltarea maximă a potențialului
acestora astfel încât să trăiască cât mai independent posibil;
• promovarea unei palete cât mai largi de servicii de sprijinire a familiilor cu copii
diagnosticați cu autism și/sau alte tulburări de d ezvoltare pentru creșterea calității vieții
acestora;
• favorizarea schimburilor de informații și de experiențe în scopul ameliorării
situației persoanelor diagnosticate cu autism și/sau alte tulburări de dezvoltare;
• promovarea unei tot mai bune înțelege ri a autismului și/sau alte tulburări de
dezvoltare în rândul părinților, al îngrijitorilor, al profesioniștilor și al societății în
ansamblu;
• exercitarea unui rol de vigilență în vederea evitării tuturor neglijențelor și
abuzurilor asupra copiilor și ti nerilor diagnosticați cu autism si/sau alte tulburări de
dezvoltare;
• organizarea de conferințe, seminarii, dezbateri, ateliere de lucru sau alte tipuri de
întâlniri care să aibă ca scop promovarea și atingerea obiectivelor asociației;
• facilitarea acces ului la diagnosticare și evaluare corecte și cât mai de timpuriu
posibil;
• promovarea tuturor tipurilor de cercetare și, mai ales, celor referitoare la
diagnosticarea și intervenția precoce;

OBIECTIVE TACTICE

• realizarea unui screening la nivelul județ ului pentru a avea o imagine cât mai
clară asupra numărului de copii diagnosticați cu TSA, în vederea includerii acestora în
programe recuperatorii;
• recrutarea de specialiști (psihologi, psihopedagogi, logopezi, educatori
specializați, pedagogi de recupe rare, kinetoterapeuți) și formarea acestora în terapii
recuperatorii specifice TSA, prin intermediul organizațiilor profesionale acreditate;
• deplasarea echipelor de specialiști în teritoriu pentru a evalua copiii și a le acorda
asistență de specialitate;

54 • susținerea materială a familiilor aflate în dificultate pentru a putea prezenta copiii
la programele de interventie terapeutica;
• grupuri de suport pentru părinții copiilor cu TSA;
• înființarea și dotarea corespunzătoare a unui centru de recup erare pentru copiii
si tinerii cu TSA având în vedere faptul ca, cea mai mare parte din copii cu TSA din judet
nu beneficiaza de nici o ora de recuperare;
• încurajarea școlilor pentru a integra copiii cu TSA;
• amenajarea unei camere multisenzoriale in vederea aplicarii terapiei
multisenzoriale pentru copii cu TSA, intarzieri psihomotorii si alte tulburari senzoriale
(orbire, surzenie, sindrom Down, paralizie cerebrala etc.).

Principalele realizari ale organizației:

1. Inaugurarea "Căsuței copiilor cu autism"
Pe 4 dec 2015 am inaugurat noul spațiu de activitate din str. Ion Pillat nr.28 (în
incinta Complexului de servicii comunitare pentru copilul cu dizabilităti "Sf. Spiridon") și
i-am primit cu bucurie pe invitații noștri speciali care ne-au sprijini t pentru realizarea
acestui proiect și asigurarea continuității activităților de terapie specifice pentru copii cu
TSA.
Crearea unui mediu cât mai apropiat de cel al unui cămin familial a fost posibilă
atât prin implicarea oficialitățlior, colaboratorilor , sponsorilor noștri, cât și prin
participarea a peste 600 de oameni din județul Botoșani și din tară care au redirectionat cei
2% din impozitul pe venitul anului 2014 catre activitatile asociatiei noastre. Le mulțumim
și contăm în continuare pe sprijinul lor!
Parteneri:
 DGASPC BT prin "Centrul de asistenta specializata pentru copilul cu TSA". Le
mulțumim pentru susținerea permanentă a evenimentelor și activităților APCA BT
Sponsori:
 Praktiker Botoșani
 SC Orizont Proiect SRL
 Dynamic Floor Grup -Iasi
 SC Eu roglass SRL

55 2. 1 Iunie, Ziua Copilului – 2015
1 Iunie a fost o zi plină de cadouri și voie bună pentru copiii cu autism și pentru
parinții lor! … destinația Mănăstirea Agafton, unde Părintele Ieromonah Siluan Antoci ne –
a primit cu caldură, s -a rugat pen tru noi, ne -a binecuvântat cu mir. Părintele ne așteaptă să
revenim oricând sufletele ne -o va cere.
Cum natura este "înrudită" cu drumeția, am pornit la picior cu toții în poiana din
vale. Acolo ne -am instalat tabăra într -un cadru minunat. Aici copii cu TS A, s-au bucurat
de soare, aer curat, libertate de mișcare, socializare, activități interactive, activități
sportive, dar și artistice, toate jocurile copilăriei menite să le stimuleze și întărească
simțurile și increderea în ei și în colaborarea cu partene rii de joacă. Toate aceste activități
au fost realizate si susținute cu sprijinul terapeutilor specializați ai Centrului de asistență
specializată pentru copilul cu TSA, care i -au implicat atat pe copii cu autism, cât și pe toți
părinții, astfel întărindu -se și mai mult legătura permanentă copil -părinte -terapeut.
Ne-am bucurat pentru ca am putut să le canalizăm hiperactivitatea copiilor cu TSA
către jocul cu mingea, jocul cu baloane, cățărare, dansuri în formație, să le atragem și
dezvolta atenția, dar și c reativitatea prin desene făcute pe asfalt și face -painting. Nu în
ultimul rând am încercat să -i obișnuim cu ideea de "lucru în echipă", presupunând reguli și
sarcini sub forma unei competiții sportive. Copii au fost premiați cu diplome de către
terapeuți î n aplauzele noastre.

Parteneri:
 DGASPC Botoșani prin Centrul TSA – partener și susținător permanent al
activitatilor APCA BT
 Primăria Municipiului Botoșani și Consiliul Local Botoșani.
Sponsori:
 Dna. Deputat Tamara Dorina Ciofu – susținător permanent al a ctivităților APCA
Botoșani
 Autogara Trans Dor SRL
 SC Ice Distribution SRL (Algida)
 Botoșani Shopping Center (dl. Mircea Câmpanu) -susținător permanent al
activităților APCA BT.

56 3. Cupa Internatională la Qwan Ki Do, ediția a II -a, 05 -06.12.2015 (sala
poliv alentă Elisabeta Lipă din municipiul Botoșani)

Organizatorii au fost partenerii APCA BT pentru strângerea fondurilor necesare
amenajării și dotării unei camere multisenzoriale pentru copii cu TSA, intarzieri
psihomotorii și alte întârzieri de pr ocesare senzorială. Prin colecta în rândul participantilor
și spectatorilor s -a adunat suma de 2719,25 lei si 5 euro.

Parteneri:

Asociația Judeteană de Arte Marțiale
Federația Română de Qwan Ki Do
CS Sinh Dau
CS Dao

4. 1000km Balkan Charity Challenge
Anul acesta APCA Botoșani, susținută de UniCredit Bank – Agenția Primăverii
Botoșani, a participat la evenimentul sportiv 1000km Balkan Charity Challenge , un
duatlon (ciclism și alergare) între București si Sofia (Bulgaria) și retur, dedicat atragerii de
fonduri pentru cauze caritabile.
Iulian Rotariu a alergat întreaga distanță de la Sofia la București pentru a atrage
atenția asupra problemelor copiilor cu autism. Iulian a fost susținut pe distanțe de zeci de
km de alți 3 sportivi: Victor Vlad – redutabil campion pe distanțe lungi, Pieter Wessel și
Radu Preda. Chiar și cățelușa "1000" a alergat 55km : -). Cei patru alergători au reușit să
strângă 1092 Eur pentru dotarea si amenaja rea la Botoșani a unei camere multisenzoriale
pentru copii cu TSA, intarzieri psihomotorii si alte dizabilitati senzoriale (orbire, surzenie,
sindrom down, paralizie cerebrala etc.). Suma a fost dublată de UniCredit Foundation.
Parteneri:
 UniCredit Bank – Agentia Primaverii Botosani
 UniCredit Foundation
 HOSPICE Casa Sperantei
Sponsor:
 Autogara PRIS -COM Botoșani (dl. Prisăcaru Aurel)

57 CAPITOLUL 4

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele cercetării

1. Evaluarea nivelului de dezvoltare și/sau a tulburăr ilor comportamentale a copiilor cu
autism incluși în lotul de participanți, prin utilizarea unor instrumente specifice.
2. Elaborarea planurilor de intervenție individualizate în funcție de rezultatele evaluării.
3. Evaluarea eficienței intervențiilor ter apeutice.

4.2. Ipotezele cercetării

1. Aplicarea planurilor de evaluare bazate pe utilizarea unor instrumente specifice permite
dezvoltarea unor planuri de intervenție adecvate nevoilor copiilor cu autism.
2. Aplicarea planurilor de intervenție indivi dualizate determină progrese în ariile de
dezvoltare psihică și comportamentală a copiilor.

4.3. Lotul de participanți implicați în cercetare

În cercetare vor fi incluși 3 copii (1 fetiță și 2 băieți) diagnosticați cu autism din
cadrul Asoc iației Părinților Copiilor cu Autism din Botoșani, Școala Gimnazială Petru
Rareș Cervicești, Școala Generală ”Elena Rareș” Botoșani și Școala Gimnazială ”Mihai
Eminescu” Botoșani. Includerea acestora în cadrul cercetării s -a realizat în concordanță cu
acordul dat de către părinții acestora.

4.4. Descrierea instrumentelor de investigare

În cadrul cercetării se vor folosi următoarele instrumente: Scala ECA III, Scala de
Evaluare a Autismul Infantil Eric Schopler. Ghidul de intervenție timpurie Portage,
Indicateurs d’observation et d’apprentissage pour enfants handicapés (Indicatori de
observare și invățare pentru copiii deficienți) și Gilliam Autism Rating Scale (GARS).

58 Scala de evaluare a autismul infantil Eric Schopler
Scala a fost elaborată inițial de către E. Schopler, R. Reichler și B. Renner în anul
1971 având ca “destinație” identificarea copiilor cu autism și diferențierea între cazurile de
autism ușor, moderat și sever. Scala este alcătuită din 15 itemi și anume:
1. Relații sociale
2. imitația (verbală și motrică)
3. răspunsuri emoționale
4. utilizarea corpului
5. utilizarea obiectelor
6. adaptarea la schimbare
7. răspunsurile vizuale
8. răspunsuri auditive
9. reacții la miros, gust, durere
10. frică, anxie tate
11. comunicarea verbală
12. comunicarea non -verbală
13. nivelul activității
14. nivelul intelectual și omogenitatea funcțiilor intelectuale
15. Impresii generale
Fiecare item este împărțit în 4 subitemi cărora li se poate acorda un pun ctaj între 1
și 4 în funcție de gravitatea manifestării simptomelor din cadrul fiecărui item. Categoria
diagnostic este stabilită pe baza scorului total obținut de copil și a numărului de itemi la
care a realizat un scor de 3 sau mai mult. Copiii cărora li se acordă un scor mai mic de 30
sunt considerați ca fiind non -autiști. Participanții care totalizează un scor total de 37 sau
mai mult și care realizează scorul 3 la 5 itemi sunt catalogați ca autiști severi. Copiii care
obțin un scor de 30 sau mai mult, dar care nu satisfac nici unul din criteriile enumerate mai
sus sunt catalogați ca având autism ușor sau moderat (Mureșan, 2007).
Indicatori de observare și invățare pentru copiii deficienți
Lista indicatorilor de observare și învățare pentru c opiii deficienți a fost tradusă și
adaptată de L. Șendrea (2001), după “Indicateurs d’observation et d’apprentissage pour
enfants handicapés”, elaborat de Departamentul Instrucției Publice, Franța și Școala „La
Bruyére”, SionMartiny (1986). Indicatorii sun t grupați pe șapte domenii, în cercetarea de
față utilizându -se doar cinci dintre acestea și anume:
 Autonomie practică
 Psihomotricitate

59  Dezvoltare senzorială
 Limbaj -comunicare
 Învățarea cifrelor și a numerelor.
În cadrul celei de -a doua etape, s -au elaborat și implementat programele de
intervenție specifice bazate pe elemente ale metodei ABA și adaptarea mediului (acolo
unde a fost cazul) elaborate în urma evaluării inițiale. Demersul terapeutic a avut la bază
obiectivele propuse l a începutul perioadei de intervenție. În conformitate cu fiecare
obiectiv, au fost alese o serie de activități, materialele necesare desfășurării activității,
metode, tehnici și strategii de lucru adecvate fiecărei situații de învățare în parte.
Cea de a treia etapă a cercetării cuprinde evaluarea de progres, realizată cu scopul de
a monitoriza și stabili eficiența programelor de intervenție și a metodelor utilizate. Acest
aspect s -a realizat prin compararea rezultatelor obținute în cadrul evaluă rii inițiale cu cele
indicate în stadiul evaluării de progres

60 CAPITOLUL 5

REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA DATELOR

În cadrul lucrării integrale, capitolul de față cuprinde trei studii de caz longitudinale,
iar în cadru l rezumatului doar unul va fi detaliat în rândurile ce urmează.

5.1. STUDIU DE CAZ 1

Date privind copilul:
V.A., în vârstă de 9 ani, este elev în clasa I într -o școală de masă, provine dintr -o
familie legal constituită, fiind unicul copil. Este diagnosticat cu sindrom autist, tulburare
hiperkinetică, retard moderat și urmează terapia ABA acasă timp de doi ani.
Date privind familia:
Tatăl copilului V.M., în vârstă de 33 ani, are studii superioare și este cadru didactic
în învățământul liceal . Mama copilului V.S., în vârstă de 30 ani, studii superioare, este
cadru didactic de sprijin în învățământul gimnazial. Părinții sunt căsătoriți de 10 ani,
locuiesc într -un imobil moștenit de la o rudă a tatălui copilului, imobil compus din 4
camere și de pendințe, unde există condiții optime de dezvoltare a copilului. Este o familie
preocupată de recuperarea copilului, relațiile dintre membrii fiind foarte apropiate, însă
uneori devin depresivi din cauza lipsei de informații, a lipsei resurselor financiare pentru a
putea oferi copilului posibilitatea unor tratamente specifice. Părinții prezintă o stare de
sănătate bună, în familia extinsă neexistând probleme psihice sau de comportament.
Bugetul familiei este mediu, fiind ajutați de părinții tatălui și de o altă persoană apropiată
pentru a urma terapia ABA la domiciliu.
Situația actuală:
Părinții copilului s -au prezentat la Serviciul de Evaluare Complexă din cadrul
DGASPC Botoșani, unde au cerut evaluarea copilului în vederea încadrării copilului într –
un gra d de handicap precum și certificat de orientare școlară.

61 Problema identificată:
Specialiștii din cadrul direcției au identificat nevoile copilului și ale familiei, au
realizat evaluarea complexă constatând deficiențele specifice și abilitățile copilului cu
ajutorul echipei multidisciplinare precum și planul de servicii.
Date privind dezvoltarea personalității:
Atenție : instabilă, se concentrează greu în activitate;
Memorie : predominant mecanică, viteza de memorare variată, în funcție de tipul t extului
învățat;
Gândire : concret -intuitivă, nu face abstractizări;
Limbaj și comunicare : în prezent cunoaște sensul a 400 de cuvinte, informațiile noi trebuie
repetate pentru a le înțelege sensul;
Imaginație : uneori de tip reproductiv, este îndreptată spr e lumea desenelor animate;
Afectivitate: instabil emoțional, e apropiat mai mult de tată, reacțiile emotive cu caracter
exploziv (plâns) s -au mai redus datorită terapiei comportamentale;
Relaționare și contact social : dorește prezența altor copii în jurul său dar nu știe să lege
jocuri, este nesigur, timid dar și egoist când trebuie să împartă jucăriile;
Aptitudini: aptitudini pentru activități ludice.
Antecedente socio -medicale și educaționale ale copilului:
În jurul vârstei de 2 ani, părinții prezintă me dicului de familie a copilului unele
probleme precum lipsa contactului vizual, lipsa limbajului, dar faptul că acesta le -a dat
speranțe că aceste probleme se vor rezolva cu timpul, nu au mers la medici de specialitate.
La 3,5 ani părinții se îngrijorează ș i consultă un medic neuropsihiatru din București, unde
primesc diagnosticul de sindrom autist. Copilul prezintă discontact psihic, absența privirii,
joc stereotip (învârte roți), lipsa comunicării. Primește tratament medicamentos,
recomandări pentru includ erea în colectivitate, logopedie.
De la aflarea diagnosticului, familia intră într -o perioadă de depresie, dar
complexitatea problemelor copilului îi determină să lupte cu boala. Astfel, încep să se
informeze despre problemele autismului, despre serviciil e sociale existente și se prezintă
pentru prima dată la Serviciul de Evaluare Complexă din cadrul DGASPC Botoșani, în
jurul vârstei de 4 ani și 3 luni, obținând gradul de handicap sever.
Copilul este inclus într -o grădiniță normală doar pentru puțin timp, deoarece
directoarea află despre diagnosticul copilului și sfătuie părinții să ducă copilul într -un
centru pentru copii cu dizabilități. După spusele părinților, V.A. începe să spună primele
cuvinte cu sens în urma unui tratament alimentar fără gluten de grâu și tratament cu
rispolept. La vârsta de 5 ani și 3 luni copilul este reevaluat de comisie si primește în

62 continuare gradul de handicap sever, părinții reușesc să -l includă într -o altă grădiniță
normală și primește pentru prima dată cadru didactic de s prijin. Interacționează bine cu
copiii făcând progrese în privința imitației.
Părinții se interesează și de alte scheme terapeutice cum ar fi: o cură alimentară din
macerat de busuioc și tei, unguente cu sulf, diete cu vitamine și continuă cura fără glute n
de grâu. La 5 ani și jumătate, V.A. este internat într -un spital din Cluj, unde primește
diagnosticul de autism infantil, sindrom hiperkinetic și se recomandă stimulare
multisenzorială, supraveghere continuă și terapie comportamentală la domiciliu. Acest
lucru îi determină pe părinți (tatăl) să urmeze cursuri pentru lucrul cu copii autiști si
anume terapia ABA , susținute de centrul Horia Moțoi din București.
La 6 ani, V.A. începe terapia ABA acasă, coordonat de doi terapeuți și tatăl
copilului, care împr eună reușesc să facă un program strict de lucru copilului,aducând
progrese uimitoare pentru copil. După 5 luni de lucru a câte 4 h/zi, copilul are 100 de
cuvinte noi învățate, recunoaște părțile corpului, asimilează 5 culori, desenează, colorează
și nu mai plânge în locurile noi, diminuându -se și comportamentele agresive.
La 7 ani, V.A. este însoțit la Bistrița -Năsăud, unde este tratat prin masaj energetic.
Având rezultate, părinții fac eforturi deosebite și măresc numărul terapeuților la 4, iar la
grădin iță merge doar o oră pe zi pentru socializare, unde începe deja să aibă preferințe
printre colegi. Rezultatele se văd din ce în ce mai mult, are contact vizual mai bun, numără
până la 10, recunoaște cifrele, compară mai mic/mai mare, decupează, lipește cu ușurință.
Părinții observă și perioade de regres în anumite luni: august, septembrie, octombrie și
perioade în care asimilează mai mult: decembrie, ianuarie, februarie.
La 8 ani și jumătate, V.A. intră în clasa I, în învățământul de masă, unde face
progre se susținut foarte mult de învățătoare și cadrul didactic de sprijin. Chiar dacă nu știe
să relaționeze cu ceilalți copii, el este un copil sociabil, vorbește frumos, având un
vocabular mult mai bogat decât la începutul terapiei (435 cuvinte după 2 ani și jumătate de
terapie). Primește din nou gradul de handicap grav și certificat de orientare școlară cu
pregătire școlară la domiciliu și curriculum adaptat.

Situația economică a familiei:
Părinții au declarat că au venituri medii, acestea nefiind nicidec um suficiente
pentru terapia copilului la domiciliu. Făcând o analiză sumară, aceștia au estimat o
cheltuială lunară de cel puțin 1.500 RON/lună, fără materiale didactice, deci aproximativ
20.000 RON/an, toate acestea fiind posibile cu ajutorul bunicilor p aterni ai copilului și a
unei persoane de afaceri.

63 Plan de intervenții personalizat:
Echipa pluridisciplinară din cadrul direcției a întocmit planul de servicii
personalizat în urma evaluării complexe și care urmărește următoarele obiective:
– pe plan med ical: dispensarizare cu tratament medical, control la medicul specialist;
– pe plan social: internări în centre de tratament și reabilitare, asistență socială prin oficiile
locale;
– pe plan educațional: școlarizare în învățământul de masă cu cadru didact ic de sprijin,
socializare, logopedie, activități motrice;
– pe plan psihoterapeutic/ consiliere: consiliere psihopedagogică, terapii specifice.
Asistentul social acționează la nivel familial prin: discuții cu părinții în vederea
creșterii încrederii în fo rțele lor și ale copilului, îmbunătățirea imaginii copilului cu
dizabilități, continuarea stimulării motivației copilului pentru școală, participarea părinților
în cadrul grupurilor de suport. Se acționează la nivelul clasei de elevi prin discuții cu
copii i, solicitând acestora o mai bună înțelegere față de colegul lor, includerea în
activitățile de grup, precum și o mai bună înțelegere a învățătoarei privind autismul.

GENOGRAMA

64 ECOHARTA

65 5.2. STUDIU DE CAZ 2

Date privind copilul:
B.R., în vârstă de 8 ani, este elevă în clasa I într -o școală de masă, provine dintr -o
familie modestă, fiind al doilea copil din cei doi. Este diagnosticată cu sindrom autist prin
discontact, agr esivitate psihică asupra propriei persoane, manifestări hiperkinetice,
întârziere în dezvoltare psihică și de limbaj.
Date privind familia:
Mama copilului B.I., în vârstă de 35 ani, are studii medii, în prezent este casnică.
Tatăl copilului B.G., în vârstă de 39 ani, are 8 clase și profesională, a fost șomer și în
prezent este liber profesionist. B.R. este al doilea din cei doi copii, primul copil este
normal fără probleme de dezvoltare.
Regimul de viață este ordonat, echilibrat, mama este o bună gospodină, devotată
copiilor și interesată de reușita lor.
în relația cu ceilalți membri evoluția este bună, de la slabă cooperare și izolare într -o lume
a ei cu dese crize, la relații bune cu fratele ei și dispusă să coopereze cu toată lumea. A fost
luată în evide nță la vârsta de 3 ani și 6 luni la Centrul Logopedic Botoșani. Copilul este în
evidența Spitalului Clinic de Psihiatrie și a Centrului de Neuropsihiatrie infantilă, staționar
de zi , unde se internează pe perioade scurte pentru investigații.
Recomandări
– tratament cu neuroleptice, Respolept, Encefabol,Vitamine și Ritalin
– integrarea în colectivitatea preșcolară și instituirea unui program educațional
recuperatoriu, cuprinzând stimularea psihică și tratament logopedic.
De-a lungul internărilor avute pân ă în prezent, câte două și apoi una în fiecare an
observația clinică și reevaluările dezvoltării și comportamentului relevă o evoluție
favorabilă.

Date privind dezvoltarea personalității:
Percepție : lacunară
Atenție : instabilă, se concentrează greu în act ivitate
Memorie : predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare variată, în
funcție de tipul textului învățat, întipărirea slabă, durata păstrării scurtă
Gândirea : concret – intuitivă, nu face abstractizări
Limbaj și comunicare:
Volum vocabul ar: sărac, concret -situativ

66 Tip de comunicare : neinteligibilă, mimico -gesticulară, înțelege informația verbală în ritm
lent după multe repetări
Imaginație : săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste
programe la televizor
Afectivitate : emotivitate -instabil, imatură emoțional, reacții emotive cu caracter exploziv (
țipete, plâns, aruncarea jucăriilor)
Psihomotricitate : coordonare motrică generală – relativ bună
Rezistență la dificultăți : obosește ușor, se plictisește repede
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță,
egoism
Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală
Stilul de învățare: greoi datorită faptului că nu se poate concentra mult timp și se
plictisește repede.
Scurtă caracterizare a modului de manifestare a sindromului autist (la începutul activității
de terapie)
Prezintă puternice tulburări ale afectivității: nu este atașată de mamă (face confuzii
între mamă și alte femei; nu reacționează când mama se îndepărtează, râsul, plânsul,
zâmbetul neadecvate situației în care este pus copilul; reacții coleroase îndreptate asupra
obiectelor și asupra propriei persoane; opoziționism, labilitate, neurovegetativă cu
predominarea excitației, atenție labilă, slabă putere de concentrare. Se constată o mare
dexteritate în mișcări, stereotipii (se poate juca la infinit cu același tip de joc ). Nu suportă
să fie atinsă, nu o interesează jucăriile care întruchipează oameni, animale; are mișcări
grațioase, manipule ază cu ușurință obiectele.
Vorbirea este aproape inexistentă, fără participarea emoțională. Se remarcă
caracterul reproductiv -imitativ (ecolalie) și nu cel de comunicare al limbajului; ecolaliile
sunt imediate sau întârziate; folosește neadecvat pronumele personal (vorbește despre sine
la persoane a III a ). Nu este atentă la ce i se spune; dă impresia că nu aude, nu -și fixează
privirea asupra persoanelor din jur, nu caută contactul vizual cu acestea. Îi place muzica.
Manifestă o mare abilitate în a -i manev ra pe ceilalți pentru a -și satisface necesitățile; evită
contactul cu ceilalți copii.
Limbajul și posibilitățile de articulare:
– cunoaște mai multe cuvinte în limba engleză decât în română (rezultatul statului
îndelungat în fața televizorului la desene an imate);
– nu se constată anomalii buco -linguo -faciale;
– vocea este normală;

67 – imaginile fonematice sunt labile și difuze;
– stereotipul dinamic articulator tulburat;
– discrepanță între posibilitățile intelectuale și vorbire (în sfera limbajului expresiv) . De
exemplu este capabilă să se joace cu jocuri tip „puzzles” aranjând imagini care pentru
copiii cu 2 -3 ani mai mari ca ea prezintă dificultăți.
Programul educațional stabilit are o serie de obiective pentru aria de dezvoltare
cognitiv verbală (unde în g eneral achizițiile se fac mai lent mai lent). Obiectivul
fundamental al terapiei: formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare.
În acest scop instrucțiunile au fost simple concrete exprimate verbal și simultan cu
imaginea. Al doilea obi ectiv: formarea unei reprezentări generale despre lume și mediul
în care ea se desfășoară, perceperea succesiunii momentelor zilei, formarea motivației,
dezvoltarea capacității de a înțelege că te poți face înțeles, dobândirea unei experiențe în
legătură c u ceea ce este la un moment dat semnificativ.
Programul educațional terapeutic a fost alcătuit în conformitate cu aceste obiective,
în vederea acționării pe diferite laturi: articulatoriu limbaj, memorie, atenție, gândire,
afectivitate. S -a urmărit inițial trezirea interesului și crearea unui tonus pozitiv. S -a început
cu emiterea onomatopeelor (izolat, în cântec, poezii), inițierea unor jocuri: umflat baloane,
suflat în lumânări, etc.). Învățarea cuvintelor și propozițiilor s -a realizat după modelul
descri s în literatura de specialitate pentru alalie (silabe duble, silabe, cuvinte asociate cu
fenomene din natură, stări afective, cuvinte monosilabice, bi și trisilabice ).
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, s -a apelat la
procedee neverbale: sortări de obiecte, dominouri, puzzles, reproducerea gesturilor,
formarea deprinderii de a asculta povești, pentru a asculta, a înțelege, a participa s -a
efectuat jocuri de tipul: Cum face? Cine face?
S-a lucrat mult cu diapozitive care urmăresc formarea noțiunilor de mărime, formă,
culoare, poziție, succesiune spațială și temporală, denumire de acțiuni, formarea și
dezvoltarea vocabularului (noțiuni ca familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier,
rechizite).
Permanent cuvintele însuș ite au fost legate de obiecte, imagini, demonstrații.
Propozițiile au fost reluate, repetate de mai multe ori.
Pentru memorarea, înțelegerea, compararea noțiunilor, folosirea propozițiilor și
orientarea spațială și temporală s -a folosit mult material intui tiv și demonstrația.
Jocurile folosite au fost de tipul „Ghicește ce am ascuns”, „ Eu întreb tu răspunzi”.
S-a trecut treptat la extensia propoziției de la 2,3 la 4,5 cuvinte.

68 În vederea pregătirii pentru integrarea în clasa I a școlii de masă s -a pus din ce în
ce mai mult accent pe analiza și sinteza fonematică la nivel de propoziție, cuvânt, silabă.
Pe bază de imagini s -a trecut la însușirea unor momente semnificative din poveste.
Progresele au fost semnificative, referitor la numărul de cuvinte însușite corect cât
și capacitatea de flexionare după număr și gen; a însușit și mimica și gesticulația,
orientarea în schema corporală proprie și a altuia, în spațiu și timp.
Fiind vorba de un copil autist a făcut salturi semnificative și pe linia socializării.
Evoluția a fost de la ignorarea inițială a celor din jur până la dorința de a coopera și de a fi
remarcat. În prezent se simte bine în grup, comunică, cooperează.
Efectul tratamentului cu Ritalin s -a făcut simțit destul de repede: a dispărut
instabilitatea psihomotorie, a crescut gradul de concentrare a atenției în timpul
activităților.
În relația afectivă cu profesorul logoped evoluția a fost excelentă (simte dorința de
a fi luată în brațe, mângâiată) îi place să fie lăudată și evidențiată. În cea mai mare parte,
stereotipiile au dispărut: nu o deranjează dacă ceva se modifică în mediul ambiant.
Având o evoluție atât de favorabilă copilul a primit avizul pentru integrarea în
clasa I a școlii de masă. Frecventarea clasei I nu a pus probleme deosebite, copilu l
situându -se printre primii din clasă (manifestă aptitudini deosebite la activitățile
matematice).
A continuat să frecventeze Cabinetul Logopedic pentru probleme de vocabular,
expresivitatea citiri și povestirii cât și pentru dizortografie manifestată în redarea formei
grafice a literelor, greșeli în scrierea după dictare, așezare în pagină, fiind supusă unui
program de terapie specifică continuat la școală de învățătoare și acasă de mamă.
Principiile și obiectivele programului de terapie pentru autism:
– Stabilirea progresivă a contactelor sociale
– Aplicarea metodei TEACH (atitudini comportamentale și program de învățare
independentă față de adult dar nu și de structură) prin care copilul este învățat principalele
deprinderi de lucru, pe care și le însușe ște ca pe o chestiune de rutină
– În predare regulile să fie foarte flexibile în funcție de contexte particulare
– Folosirea metodelor directe de formare a deprinderilor de conversație
– Înlăturarea deprinderilor de „hiperlexie” (verificarea permanentă a ceea ce înțelege
copilul din ce citește – a i se cere să citească texte despre fapte reale)
– Dezvoltarea limbajului în manieră funcțională și comunicativă în context ținând cont de
cele cinci dimensiuni ale programului TEACH (vocabular, context, formă, f uncție
semantică, funcția de comunicare).

69 – Încurajarea gândirii și flexibilității în comportament.
GENOGRAMA

70 ECOHARTA

71 5.3. ST UDIU DE CAZ 3

1. Date personale și familiale

Nume și prenume: S.A
Sex: masculin
Data și locul nașterii: 06.10.2006, Cluj -Napoca
Diagnosticul medical: tulburări comportamentale cu note autiste, retard psihic mediu /
sever, epilepsie sechelară.
Date despre familie
Tatăl (34 ani) și mama (39 ani) sunt economiști de meserie, tatăl având o spălătorie
auto, iar mama lucrând în cadrul unei instituții de stat din Cluj -Napoca.
În prezent, părinții copilului sunt divorțați, acesta locuind împr eună cu mama și
bunica din partea mamei, într -un apartament de două camere, statutul socio -economic al
familiei fiind unul de nivel mediu. Bunica are grija de A. pe parcursul zilei, până la
întoarcerea mamei de la servici. Între părinți se păstrează o r elație cordială, tatăl
vizitându -l pe A. săptămânal sau la două săptămâni. Bunica îi oferă copilului sprijin,
desfășurând împreună activități de joc, ieșiri în aer liber, uneori manifestând
comportamente supraprotective la adresa copilului sau chiar făcând anumite lucruri în
locul lui A. (dezbrăcare -îmbrăcare, alimentarea lui A. – lucruri pe care A. Este capabil să
le execute). Datorită acestor comportamente, bunica este șantajată emoțional de către A.
Relația mamă -copil este una bazată pe afecțiune recipro că, mama acordandu -i lui A. tot
sprijinul în creșterea și educația sa, uneori fiind supraprotectivă. În timpul petrecut
împreună (mama și A.), aceștia se implică în activități educative și de joc. Relația tată –
copil este una mai puțin propice dezvoltării c orespunzătoare copilului, preocuparea sa
pentru A., fiind una limitată (întreabă de starea de sănătate a lui A.), neimplicându -se în
viața cotidiană și cea școlară a acestuia, fapt care se resfrânge, în special, asupra
dezvoltării emoționale ale lui A. Ana mneza Sarcina a decurs normal, A. născandu -se la 40
de săptămani și obținând scorul Apgar 9, pe motivul că nu a plâns imediat după naștere.
Totul decurge normal în dezvoltarea lui A., pană în jurul varstei de 1 an și 4 luni cand
mama și -a dat seama că ceva nu este în regulă deoarece A. nu realiza poziția ghemuit și nu
vorbea (nu spunea mama, tata, apa etc.), doar scotea sunete. La vârsta de 2 ani și 9 luni,
după ce a fost evaluat de către un neurolog și un psihiatru, A. este diagnosticat, inițial, cu
autism infantil, iar după a treia convulsie manifestată i s -a mai adăugat și diagnosticul de
epilepsie. Din acel moment, A. a fost supus unui tratament medicamentos: pentru

72 epilepsie: Carmazepină – care îi este administrată și în momentul de față; Depakim –
admi nistrat 2 -3 luni, după care a fost retras datorită ineficienței sale în cazul lui A.;
Tranxene – administrat 3 luni fără rezultate, după care a fost retras. De la vârsta de 3 ani și
2 luni, A. frecventează Grădinița Nr. 66, Cluj -Napoca, 8 -10 ore pe săptămâ nă (atât cât îi
permitea starea de sănătate ) sub supravegherea unui tutore. De asemenea, a luat parte la
activități de intervenție și terapie, 6 -8 ore pe săptămâna (la domiciliu), activități realizate
de către un intervenient (aceeași persoană care e și t utore). Aceste activități constau în
recuperare logopedică, educație psihomotorie, activități de învățare (și în mediul natural),
activități de autoservire și autonomie personală, integrare neurosenzorială, terapie
ocupațională -arterapie (toate acestea baz ându -se pe principiile psihoterapiei cognitiv
comportamentale –metoda ABA). După 10 luni de terapie a avut loc schimbarea
intervenientului. În urma acestei schimbări, evoluția lui A. a avut un curs liniar,
observându -se în continuare progrese.

II. Evalua re inițială

În cadrul evaluării inițiale s -au folosit următoarele intrumente: Programul de
Intervenție Timpurie Portage și Scala de evaluare a autismului infantil Schopler. Potrivit
Programului Portage, rezultatele obținute au fost următoarele:
1. Socializare: în 80% din cazuri privește persoana care îl strigă pe nume, se bucură de
prezența membrilor familiei, a persoanelor pe care le cunoaște, de prezența copiilor,
acceptă plecarea părinților ușor (uneori întrebând de aceștia, după plecare), i nițiază
interacțiuni, luând persoanele de mână; în cele mai multe cazuri, salută la cerere,
manifestă afecțiune față de persoanele apropiate lui și o bucurie imensă față de copiii de
vârsta lui (le mângâie fața, le sărută).
2. Limbaj: limbajul este dezvol tat inferior vârstei sale (cel receptiv fiind mai dezvoltat
decât cel expresiv), asociază cuvintele cu gesturi pentru a -și exprima dorințele (cere un
obiect doar numindu -l și indicându -l cu mâna), execută 2 -3 directive verbale care implică
o singură acțiun e, strigă pe nume membrii familiei, alcătuiește ( propoziții a câte 2 cuvinte
la cerere („urcă scările”); prezintă ecolalie și stereotipii verbale (repetă silabe fără sens
„mai, tai, ui etc.”).
3. Autonomie personală: prezintă câteva deprinderi de autoser vire cum ar fi: bea apă dintr –
o cană cu toarte și adaptator de băut moale, mănâncă cu mâna hrană tăiată bucăți mici,
după ce a terminat de mâncat își tamponează la cerere gura cu un șervet; nu are însușită
deprinderea de a se spăla pe mâini (doar își ține mâinile sub jetul de apă), întinde mâinile

73 și picioarele când este îmbrăcat, folosește scutece, opune rezistență atunci când i se face
baie sau este tuns.
4. Cognitiv: imită gesturi simple la cererea unui adult, sortează 2 culori la cerere,
mâzgălește, co lorează fără a ține cont de contur, inserează diferite forme în stativul lor,
completează o planșă cu incastre, conținând 6 piese diverse (pește, găină, câine, pisică,
vacă, pasăre), găsește o carte care îi este descrisă, la cerere; arată cu degetul părțil e
corpului, se recunoaște în poze.
5. Dezvoltarea motorie: prezintă dificultăți în echilibru, merge singur într -un stil aparte, nu
aleargă, întâmpină dificultăți și dezvoltă anxietate la trecerea peste obstacole (oricât ar fi
de mici), coboară și urcă scă rile fără a alterna picioarele, cu ajutor (ținând de mână o
persoană adultă), nu sare pe loc, bate din palme, utilizează un creion, inserează obiecte
medii în stativul lor, pensă digitală slab dezvoltată, înșiră mărgele mari (cu diametrul de 4 –
5 cm), manip ulează plastilină (face bulgărași). De asemenea, A. prezintă stereotipii
motorii: învârtirea obiectelor, legănarea trunchiului înainte și înapoi, în poziția șezut pe
fundal muzical sau doar ritmat, fluturarea degetelor în fața ochilor, bătutul din picioare ,
deschiderea/ închiderea ușilor de la dulap/ sertare, scuturarea vitrinelor, mișcarea
draperiilor.
6. Interese: prezintă interes pentru sunete foarte tari, chiar zgomotoase (realizate de
diferite jucării electronice sau de către A., lovind în diferite ob iecte), ascultă muzică (unele
melodii le fredonează în timpul diferitelor activități cotidiene) și manifestă un interes
crescut pentru calculator (PC) – efectuează diferite sarcini cu ajutorul acestuia, se joacă la
calculator asistat de un adult și ascultă muzică la acesta.

Potrivit Scalei de evaluare a autismului infantil Schopler, s -au înregistrat următoarele
rezultate: 1. Relația cu oamenii: este doritor să interacționeze cu cei din jur, în special cu
copiii de vârsta lui, inițiază interacțiuni (luându -l pe celălalt de mână), când este strigat pe
nume sau i se atrage atenția realizează contactul vizual; manifestă afecțiune față de
persoanele apropiate și față de copiii de aceeași vârstă și îi face plăcere să i se ofere
afecțiune; participă la activități cu alți copii și uneori, sunt necesare mai multe încercări
pentru a se implica într -o sarcină; manifestă anxietate și ignorare când este criticat sau
pedepsit.
2. Imitația (verbală și motrică): imitația verbală (cuvinte simple, propoziții, poezii) este
bine dezvoltată, aceasta având loc imediat; imitația motrică (jocul cu obiecte mici, trasarea
unor semne grafice) apare după mai multe demonstrații.

74 3. Reacția afectivă adecvată sau inadecvată: prezintă emoție și afecțiune față de persoanele
dragi lui și un eori și față de persoanele străine; pe fond de oboseală și suferință organică
manifestă mici accese de furie (strânge din dinți și se crispează, ueori, plâns isteric).
4. Utilizarea corpului: prezintă o ușoară neîndemânare în sarcini, coordonare oculomoto rie
și corporală defectuoasă, mers ușor pe vârfuri și într -un stil aparte, uneori prezintă o
postură bizară a corpului; sunt prezente balansările corpului în poziția șezut și mișcările
stereotipe ( fluturarea mâinilor în fața ochilor, vb).
5. Utilizarea o biectelor: manifestă o preocupare repetitivă pentru obiectele rotunde
(învârtirea acestora), draperii, sertare, vitrine, ușile dulapurilor; preferă jucăriile
zgomotoase sau care au diferite mecanisme; se joacă doar în prezența unui adult sau cu
acesta sau împreună cu copiii de aceeași vârstă; când nu intervine adultul, joaca copilului
constă în comportamente stereotipe ( învârtirea obiectelor, scuturarea vitrinelor, mișcarea
draperiilor, închiderea/deschiderea sertarelor etc.).
6. Adaptarea la schimbare: n u prezintă reacții anormale (iritabilitate crescută sau o
rezistență severă) la trecerea de la un obiect la altul, la schimbarea instrumentelor în cadrul
aceleiași activități sau la schimbarea rutinei.
7. Răspunsurile vizuale: realizează contact vizual câ nd este strigat pe nume sau când se
vorbește cu el (într -un mediu structurat), uneori fixează vizual un punct anume pentru
câteva secunde sau clipește f des (pentru scurt timp).
8. Reacția la sunete: preferă sunetele de intensitate mare (stereotipie – își pornește diferite
jucării) și este atent la sunete abia perceptibile auditiv, preferă activitățile muzicale, îi face
plăcere să asculte muzică, tresare la unele sunete neașteptate cum ar fi: pornirea unei
mașini, sirena salvării sau mașinii de poliție.
9. Reacții la miros, gust, durere: este hipersensibil la unele mirosuri puternice (de parfum,
mâncare etc.), făcându -i-se greață; uneori, miroase diferse obiecte și persoanele cu, care
intră în contact; reacție normală la durere.
10. Teama, nervozitatea: p rezintă anxietate în momentul în care adultul îi stopează
comportamentele stereotipe și, uneori, în momentul când adultul nu îi satisface o dorință
cum ar fi: deschiderea ușilor dulapurior sau pornirea unor jucării zgomotoase.
11. Comunicarea verbală: pre zintă ecolalie (repetă diverse fraze sau propoziții pe care le -a
auzit și care nu au neaparat legătură cu contextul în care se află) și stereotipii verbale (
silabe înșirate fără o logică sau sens); răspunde la propoziții printr -un singur cuvânt sau
indicâ nd cu mâna răspunsul (în cazul unui obiect pe care îl reperează în jurul lui); repetă
sunete și cuvinte la cerere; utilizează un limbaj adevat unei vârste mai mici, cu folosirea
unor cuvinte particulare (numind un obiect printr -o altă denumire decât cea no rmală).

75 12. Comunicarea non -verbală: uneori, folosește mâna adultului pentru a face un anumit
comportament sau doar ca să indice un obiect sau o activitate; indică cu degetul doar
obiectul implicat într -o anumită activitate (de exemplu, indică olița, dori nd să transmită
faptul că are nevoie să meargă la toaletă) sau merge și ia un anumit obiect și îl duce
adultului, spunându -i în acest fel că vrea să se joace cu el sau vrea să mănânce un anumit
aliment (de exemplu, merge la frigider, ia iaurtul și îl duce adultului, dorindu -i să-i
transmită faptul că dorește să mănânce iaurt).

III. Programul de intervenție Specificul programului de intervenție

Principiile care au stat la baza modului de desfășurare al activităților au fost cele pe
care se baze ază terapia cognitiv -comportamentală, mai precis metoda ABA (Applied
Behaviour Analysis – Analiză Comportamentală Aplicată).
1. Conceptul de "predare în ședințe distincte" se referă la crearea unor serii de oportunități
de a învăța, care au un început și un sfârșit specificate. Ședințele se desfășoară de obicei în
serii scurte, cu elevul așezat la masă, departe de stimulii perturbatori. Această predare se
caracterizează prin faptul că fiecare copil este asistat de către un profesor/intervenient,
fiind un p rogram individualizat. O ședință începe prin captarea atenției elevulu și prin
prezentarea unui anumit tip de instructaj. Elevului i se oferă ocazia de a răspunde, și dacă
răspunsul correct este dat, atunci elevul este întărit.
2. Obținerea atenției copil ului este un punct cheie în realizarea activităților. Elevul este,
de obicei, introdus într -un mediu lipsit de factori care să -i poată capta atenția și este așezat
într-o manieră confortabilă și convenabilă pentru el. Mediul este astfel organizat încât să
se potrivească cu activitățile, cu materialele și cu întăritorii. Intervenientul este așezat în
așa manieră încât copilul să îi poată vedea fața și să poată vedea toate materialele pe care
acesta le folosește. Intervenientul poate angrena elevul într -o man ieră ludică, în timp ce îl
așază la masa de lucru sau poate fi suficient să facă o pauză și să aștepte ca elevul să
realizeze contactul vizual. Dacă elevul nu acordă, în mod spontan, atenție intervenientului
la începutul ședinței, atunci este necesar să se atragă atenția elevului în vreun fel. Uneori,
simpla rostire a numelui copilului sau atenționarea „Fii atent!” pot fi suficiente. O altă
metodă este aceea de a -i atrage atentia prin a -i arăta întăritorul.
3. Oferirea „consecințelor” – dacă elevul răspund e corect, atunci stimululrecompensă ar
trebui oferit pe loc, alaturi de cuvintele de laudă (recompensă socială).
4. Predarea în ședințe distincte, ca și alte metode de predare, implică în mod normal
asimilarea unor abilități în anumite condiții. Din aceas tă cauză, fiecare abilitate care este

76 dobândită într -un mediu izolat, lipsit de factori disturbatori, trebuie să fie transpusă într -un
mediu cât mai natural, să fie antrenată astfel încât ea să se manifeste și în alte situații, cu
alți oameni sau chiar fol osind indicații sau materiale ușor diferite (astfel să aibă loc
generalizarea).
5. În cadrul programului de intervenție s -a utilizat și strategia analizei secvențiale a unei
abilități. Abilitățile complexe sunt împărțite în unități simple pe care elevul t rebuie să le
învețe în pași mici, având în vedere considerentul că sarcinile dificile se învață mai bine
puțin câte puțin. Împărțirea pe secvențe mai mici ne ajută prin faptul că elevul poate fi
întărit mai des, iar descurajarea în urma greșelilor poate fi astfel evitată. De exemplu,
abilitatea de a te spăla pe dinți poate fi împărțită în mai multe secvențe – a scoate dopul de
la pastă, apucarea periuței de dinți, a pune pasta pe periuță, a da drumul la apă etc.
6. Anumite abilități necesită un astfel de p roces de simplificare, numit analiza ierarhică –
adică în loc de a diviza o aptitudine într -o înlănțuire de secvențe sau comportamente, este
necesară însușirea unor altor abilități fundamentale. De exemplu, pentru a denumi culorile,
copilul trebuie să fie capabil în primul rând să le discrimineze între ele – este învățat să
asocieze cartonașe colorate identic sau obiecte. Pentru a putea potrivi cartonașele, copilul
trebuie să fie capabil să le manipuleze. De asemenea, copilul trebuie să fie capabil să
ident ifice culorile după denumire – atunci când acestea sunt numite de către
profesor/intervenient („Atinge roșu”).
7. Modelarea se referă la faptul că intervenientul ghidează fizic și în totalitate elevul spre
a efectua comportamentul dorit.
8. Promt -erii po t fi folosiți pentru a fi siguri că elevul va răspunde corect. Aceștia pot lua
forma ghidării fizice, a instructajului scris, a instructajului verbal sau a altor indicații de tip
auditiv, dispunerea itemilor în anumite poziții etc. Ulterior acești promt -eri sunt reduși
gradual (secvențial) pe parcursul activităților astfel încât elevul să ajungă să răspundă
corect numai ca urmare a indicației venite din partea intervenientului.
9. Strategiile de eliminare treptată/slăbire a promt -erilor includ modificarea stimulilor de -a
lungul mai multor dimensiuni:  Spațiale, când poziționarea stimulilor -ajutători se
deplasează până când ies inafara ariei de lucru.  Temporale, când stimulul -ajutător este
întârziat din ce în ce mai mult, până când elevul poate anticipa s ingur răspunsul corect. 
Morfologice, când forma stimulilor este modificată, micșorată sau devine foarte puțin
vizibilă.  Topografice, când mișcările sau gesturile intervenientului se diminuează până
când dispar definitiv.  Auditive, când un stimul verb al, vocal sau auditiv -nonverbal este
modificat sub raportul intensității, volumului etc.

77 10. Răspunsurile libere – după ce promt -urile sunt îndepărtate, iar elevul poate răspunde
corect fără ajutor din partea intervenientului, putem spune că elevul poate oferi răspunsuri
libere. Elevului i se prezintă materialele și i se oferă ocazia de a oferi un răspuns corect, un
răspuns incorect sau de a nu emite nici un fel de răspuns. Dacă elevul oferă un răspuns
greșit sau nu oferă nici un fel de răspuns, atunci est e aplicată o procedură (strategie) de
corectare a erorii, care este menită a -l ajuta pe elev să nu mai greșească pe viitor.
11. Procedura de corectare a erorii poate fi una destul de simplă și care să permită să se
treacă imediat la următoarea activitate sau secvență de activitate, dar poate necesita și
întreruperea activității, reorganizarea materialelor și ajustarea efectivă a elevului pentru a
realiza corect acțiunea. Alegerea tipului de procedură folosit este determinată în mare
parte de natura sarcini i, de circumstanțele în care s -a petrecut eroarea și de materialele
utilizate. În plus, întăritorii (consecința) nu trebuie oferiți atunci când răspunsul corect nu
este oferit ( se întrerupe activitatea cu calm, materialele sunt îndepărtate, elevul reluând
„poziția inițială”; se repetă instructajul și se oferă prompt -ul complet, după ce materialele
necesare au fost reașezate în poziția inițială).
12. Rotația aleatoare constă în exersarea concomitentă a mai multor abilități care au fost
deja asimilate, perm ițând răspunsuri libere, iar intervenietul le „rotește” cerând rezolvarea
diferitelor sarcini într -o ordine care nu este predictibilă pentru elev.
13. Individualizarea – segmentarea abilităților în secvențe simple, selectarea cea mai
adecvată a întăritori lor și a promt -erilor, slăbirea lor pe parcurs, ca și multe alte aspecte
care țin de desfășurarea programului (activităților) trebuie adaptate în funcție de fiecare
individ în parte și de exercițiile de care ne sunt la îndemână. Programele trebuie
individu alizate, iar metodologia trebuie să fie adecvată fiecărui elev în parte. Participarea
la activitățile desfășurate la grădiniță De comun acord cu directoarea grădiniței și cu
educatoarele de la grupă, A. a fost inclus într -o grupă obișnuită, fiind însoțit d e un tutore.
În cadrul grupei, participă la activități libere și de joc, cât și la activități educative/școlare.
A. trebuia să respecte aceleași reguli ca și ceilalți colegi ai lui. Tutorele intervenea în
momentul în care A. avea un comportament neadecvat, care ieșea din sarcinile
educatoarei. De comun acord cu educatoarea, au fost eliminați unii factori disturbatori
pentru A. și declanșatori ai comportamentului stereotip. Printre aceștia enumerăm:
draperiile verticale erau trase la marginea ferestrei, dula purile și sertarele erau închise cu
cheia sau lipite cu scoci, pe cât posibil obiectele rotunde sau care puteau fi învârtite nu îi
erau accesibile lui A. (atât timp cât el era prezent în grupă). De multe ori, copiii erau cei
care îl ajutau pe A. în realiza rea anumitor sarcini, astfel A. legând anumite tipuri de relații
sociale, de exemplu, de prietenie.

78 Obiective generale și specifice
Pe baza rezultatelor obținute în cadrul evaluării inițiale și pe faptul că A.
frecventează grădinița (fiind necesar utiliza rea toaletei în același timp cu alți copii,
îmbrăcarea și dezbrăcarea în preajma acestora, uneori mâncând împreună cu, colegii de
grupă) s -a considerat ca programul de intervenție să aibă următoarele obiective:
Dezvoltarea autonomiei personale
1. dezvol tarea abilităților necesare pentru îmbrăcarea și dezbrăcarea obiectelor de
îmbrăcăminte
2. recunoașterea, denumirea și utilizarea tacâmurilor
3. dezvoltarea abilităților necesare spălatului pe mâini
4. recunoașterea și utilizarea oliței
5. optimizarea i dentificării și denumirii corecte a segmentelor propriului corp

Dezvoltarea psimotricității
1. dezvoltarea pensei digitale
2. optimizarea coordonării ochi -mână
3. optimizarea coordonării mâinilor
4. dezvoltarea forței manuale
5. educarea echilibrulu i și a ritmului mișcărilor
6. dezvoltarea unor abilități necesare pentru autoservire
Dezvoltarea comunicării și a limbajului
1. îmbogățirea vocabularului
2. optimizarea inițierii comunicării/interacțiunii
3. să răspundă la întrebări în propoz iții formate din 2 cuvinte

Eliminarea stereotipiilor
1. Identificarea și eliminarea factorului declanșator
2. Scăderea frecvenței manifestării comportamentului stereotip
3. Diminuarea intensității de manifestare a comportamentului stereotip
4. Înlocu irea comportamentului stereotip cu unul adecvat (orientarea atenției și implicarea
într-o activitate plăcută ) Activități desfășurate Programul de intervenție a început în anul
2006 și s -a derulat pe parcursul a doi ani. În cadrul acestui program s -au desf ășurat diferite
activități individuale zilnice (1 -1 pe zi), cu excepția zilelor în care starea de sănătate nu îi
permitea participarea la activități.

79 a. Dezvoltarea psihomotricității
În cadrul programului de intervenție s -a urmărit achiziționa rea unor
comportamente/deprinderi din sfera motricității, cum ar fi: să urce și să coboare singur
scările, să sară de pe loc, să construiască un turn din trei cuburi, să coloreze în contur, să
„coasă” cu ajutorul șiretului diferite forme ( vapor, avion, au tobuz, mașină), să prindă
clame de plastic pe marginea unui vas rotund. Activități de colorare La început colorarea a
avut loc în cadrul unor contururi confecționate din plastilină pentru a i se oferi copilului un
mic ajutor pentru a conștientiza spațiul p e care trebuie să îl coloreze. Apoi, s -au colorat
spații de dimensiuni mari, dimensiunea acestor spații fiind micșorată pe parcursul
activităților. Ca metode de predare s -au folosit explicația, exercițiul, demonstrația și în
special, modelarea. De asemenea , s-a apelat la utilizarea promt -erilor (verbali în
majoritatea cazurilor) și ca recompensă s -au folosit obiecte preferate de copil, obiecte la
care copilul nu avea acces înafara activităților (de ex., un telefon de jucărie cu diferite
melodii, bile de dif erite culori). Pe parcurs ce se observa un progres în învățarea
comportamentului, recompensa se acorda după un număr mai mare de comportamente
realizate corect. Activități de lipit În cadrul acestor activități s -au folosit bucăți de hârtie
creponată de dif erite culori. Înainte ca bucățile de hârtie să fie lipite pe o coală albă de
hârtie (pe care erau desenate diferite forme), A. împreună cu intervenientul le mototoleau
între degete. Ca metode s -au folosit demonstrația, exercițiul, explicația și indicii ver bali
(„Mototolește”, „Lipește”, „Apasă” – hârtia creponată pe foaia de hârtie) și tactili. În
această activitate, recompensa socială din partea terapeutului era suficientă, deoarece
activitatea în sine consta o recompensă apreciată de către A. Activități de cusut diferite
forme ale unor obiecte Cu ajutorul unui șiret mai gros care se subția la extremități, A.
trebuia să „coasă” diferite forme ale unor obiecte: mașină, vapor, autobuz, avion. Aceste
forme erau confecționate din lemn și prevăzute cu găuri de -a lungul contururilor. La
început, A. cu ajutorul intervenientului (modelare), băga și scotea șiretul prin respectivele
găuri. Apoi, intervenientul doar susținea forma, iar A. băga și scotea singur șiretul. În
cadrul activităților s -au utilizat indici verbal i („Bagă!”, „Scoate!”), recompensa socială
(„Bravo!”, „Excelent!” etc.) și materială (după ce termina de cusut întreaga formă, A. se
juca 1 minut cu forma rspectivă). Activități de manipulare/utilizare a clamelor În cadrul
acestor activități s -au folosit c lame de plastic de diferite culori și un vas de plastic rotund.
Cu ajutorul promt -erilor verbali („Strânge!” și „Pune!”), a modelării A. și indicilor spațiali
( vasul era întors cu partea liberă către A.) a învățat să manipuleze clamele și să le așeze pe
marginea vasului. Activităților de construire a unui turn S -au folosit cuburi din lemn de
diferite culori cu diametrul de 4 cm. Inițial s -a recurs la modelarea comportamentului.

80 Terapeutul stătea în spatele copilului, cu mâinile sale peste mâinile copilului și în acest fel
se realiza acțiunea de a pune un cub de -asupra celuilalt. Observându -se progresul copilului
în activitate, promt -erul total (modelarea) era diminuat. Activitățile au avut un grad de
complexitate crescândă, desfășurându -se de la ușor la gre u: de la 2 la 10 cuburi. La
sfărșitul activităților, cuburile erau răsturnate (inițial de terapeut, iar apoi de copil).
Acestea intrând în contact cu suprafața mesei făceau zgomot, fapt care era o recompensă
pentru A. Coborârea și urcarea scărilor Premergă toare activităților în cadrul cărora s -a
învățat coborârea și urcarea individuală a scărilor, au fost exercițiile desfășurate cu
ajutorul unui scăunel potrivit înălțimii unei scări. A. sprijinindu -se în mâinile terapeutului,
se urca pe scăunel în picioare (fiind cu fața la terapeut), se întorcea (terapeutul rotindu -se
după preferințele copilului – stânga sau dreapta), iar apoi cobora de pe scăunel. În
realizarea acestor activități de un considerabil ajutor au fost promt -erii verbali („Urcă!”,
„Întoarce -te!”, „Coboară!”) și recompensa socială (de ex., „Bravo!”, „Foarte bine!”,
„Excelent!”, „Aplauze!”). Săritura pe loc De asemenea, atât modelarea, cât și recompensa
verbală au fost folosite în cadrul activităților în care s -a încercat însușirea de către copil a
comportamentului de a sări pe loc. Copilul era luat în brațe de către intervenient,
executând împreună ridicarea/săritura de pe sol. b. Autonomie personală Prin însușirea
unor comportamente și anume: utilizarea lingurii în contextul hrănirii, folosirea un ei căni
cu o singură toartă, dezbrăcarea jachetei o dată ce aceasta a fost descheiată, deschiderea
scaiului de la adidași și utilizarea oliței, s -a urmărit dezvoltarea abilităților de autonomie
personală și autoservire, aceasta ocupând un loc important în intervenție. Utilizarea
lingurii și a cănii Deoarece copilul prefera iaurtul, utilizarea linguriței s -a început cu
ajutorul acestuia. Copilul a fost învățat să utilizeze lingurița mâncând iaurtul. Aceasta s -a
efectuat cu ajutorul promt -erilor tactili și ve rbali („Apucă lingurița!”, „Ridică lingurița!”,
„Bagă lingurița în gură.” etc.). De asemenea, s -a utilizat recompensa verbală, care este de
un real folos în cazul copilului de față. Din momentul în care s -a introdus folosirea
individuală a linguriței de că tre copil pentru a mânca iaurtul și ceilalți membrii ai familiei
au procedat la fel, oferindu -i lingurița o data cu iaurtul. Acest comportament s -a extins și
la alte feluri de mâncare care necesitau utilizarea linguriței/lingurii. O dată introdusă cana
cu o singură toartă, copilului nu i s -a mai oferit nici un alt fel de tip de cană, atât în cadrul
activităților, cât și înafara acestora. Spălatul pe mâini Pentru însușirea deprinderii de
spălare a mâinilor s -a apelat la strategia analizei secvențiale, învăța rea deprinderii fiind
învățată pe pași: deschiderea apei, udarea mâinilor, săpunirea mâinilor, clătirea mâinilor,
închiderea robinetului și ștergerea mâinilor. Recompensa socială a fost cea mai des
folosită. Dezbrăcarea jachetei și deschiderea scaiului Atâ t dezbrăcarea jachetei o dată ce

81 aceasta a fost descheiată, cât și deschiderea scaiului de la adidași au fost învățate în
contextul dezbrăcării și schimbării încălțămintei pentru a putea intra în clasa grupei de
grădiniță. Înițial s -a folosit modelarea com portamentelor, prompt -erii verbali, recompensa
fiind colegii lui de grupă (nu intra în sala de clasă până nu realiza cele douî
comportamente). Acest comportament s -a extins și când ajungea acasă de la grădiniță,
fiind necesară dezbrăcarea și descălțarea pe ntru a se putea așeza la măsuță și mânca iaurtul
(în acest context, iaurtul reprezentând recompensa). Utilizarea oliței Pentru a învăța
utilizarea oliței, inițial, copilul era întrebat frecvent dacă are nevoie la toaletă și așezat pe
oliță de câteva ori pe zi, chiar dacă acesta nu se afirma ca având nevoie. După mai multe
luni, copilul era doar întrebat frecvent dacă dorește la toaletă. Iar în cazurile în care spunea
că dorește, copilul era așezat pe oliță, iar în timpul cât stătea pe oliță (doar pentru a u rina),
ca recompensă i se ofereau obiecte preferate de acestea pentru a se juca cu ele timp de 30 –
60 secunde. Exerciții în oglindă Aceste exerciții s -au realizat în scopul identificării și
denumirii corecte a segmentelor propriului corp. În prima etapă a exercițiilor,
intervenientul stătea în spatele lui A., amândoi cu fața la oglindă. Prin modelare,
intervenientul lua mâna lui A. și atingea un segment al corpului, denumindu -l în același
timp. În a doua etapă, intervenientul întreba: „Unde este piciorul?” și A. trebuia sa îl arate.
S-a utilizat recompensa socială și promt -erii verbali. c. Dezvoltarea comunicării și a
limbajului Învățarea cuvintelor noi S -au desfășurat activități în cadrul cărora s -au învățat
cuvinte noi. Copilului i s -au prezentat imagini a le unor obiecte diferite (obiecte uzuale:
periuță de dinți, pahar, pat, scaun, geacă, mănuși etc.) în același timp cu denumirea
acestora spusă de terapeut. În următoarea etapă a activităților, copilului i se arătau
imaginile și era întrebat „Ce este aceast a?” și se aștepta răspunsul copilului. S -au utilizat
indici verbali: prima silabă din cuvântul care denumea obiectul din imaginea arătată și
recompense materiale și sociale. Activități ludice S -au desfășurat jocuri cu mingea
(„Mingea dura dura”), activităț i muzicale simple și combinate cu activități motrice
(„Cântecul degetelor”). d. Diminuarea stereotipiilor Strategia utilizată pentru a se atinge
acest obiectiv a constat în adaptarea mediului. Pe cât posibil, s -au eliminat factorii care
declanșau stereotip iile motorii. S -au eliminat din mediul lui A. obiectele de formă rotundă,
draperiile erau trase într -o parte (fiind draperii verticale), ușile dulapurilor erau închise cu
cheia. În momentul apariției legănatului, A. era atenționat verbal să înceteze
compor tamentul, iar atenția îi era orientată spre altă acțiune sau activitate. În cazul
stereotipiilor verbale s -a utilizat semnul lacătului la gură și atenționarea verbală
„Șșșșșșttttttt!”.

82 IV. Evaluare de progres

Evaluarea finală s -a realizat la 12 luni după începerea programului de intervenție.
Această evaluare s -a realizat cu ajutorul Programului Portage. Conform Programului
Portage sau înregistrat următoarele progrese :
1. Socializare: privește persoana care îl strigă pe nume, întinde o jucări e unui adult și îl
lasă pentru ca această să îl ia, participă la un joc în compania altui copil, duce în brațe o
jucărie, imită gesturi care îi amuză pe adulți pentru a le atrage atenția, prezintă o carte unui
adult pentru a o răsfoi împreună, încearcă să atragă atenția altei persoane pentru ca aceasta
să vină să vadă un obiect sau o acțiune, este capabil să aștepte satisfacerea unei nevoi, se
conformează exigențelor părinților în 50% din cazuri, ascultă muzică timp de 5 – 6 minute,
spune „mulțumesc” și „te rog” la cerere și efectuează o alegere la cerere.
2. Limbaj: în cadrul acestui domeniu de dezvoltare s -au înregistrat mici progrese și anume:
răspune cu „da” sau „mai târziu” (în loc de „nu”) la întrebările care cer un răspuns
afirmativ sau negativ, indic ă cu ajutorul cuvintelor nevoia de a merge la toaletă („Pișu,
pișu”), recunoaște mai multe obiecte familiare, își indică vârsta folosindu -și degetele.
Recită o poezie („Rică”).
3. Autoservire și autonomie personală: mănâncă singur cu o lingură, bea din ca na sa
ținândo cu o singură mână, rămâne așezat pe oliță timp de 5 minute, își scoate haina o dată
ce aceasta a fost descheiată, arată că vrea să meargă la toaletă cu ajutorul cuvintelor și a
gesturilor, mănâncă singur folosind o lingură și o cană, făcând m ici stricăciuni, ia un
șervețel care îi este întins de către un adult și îl folosește pentru a -și sterge mâinile și fața,
își controlează saliva.
4. Cognitiv: împinge 3 cuburi aliniate unul după altul pentru a imita un tren, găsește un
obiect ascuns sub u n recipient oarecare, construiește un turn cu ajutorul a 3 cuburi (la
cerere), arată cu degetul ilustrații despre care a fost întrebat, desemnează prin numele lor,
obiecte reprezentate în 4 ilustrații simple.
5. Dezvoltarea motorie: folosește un turn folo sindu -se de 3 cuburi, se ghemuiește apoi
revine în poziția inițială, sare pe loc, aruncă o minge adultului care se află la aproximativ
1.60 m de el, astfel încât adultul să nu fie nevoit să se deplaseze pentru a prinde mingea,
dă o lovitură cu piciorul une i mingi care se rostogolește spre el, întoarce una câte una
paginile unei cărți, separă obiecte care sunt prinse împreună, apoi le adună laolaltă,
deșurubează jucării care intră una în alta, inserează 5 popice din 5 într -un stativ special. De
asemenea, A. reușeste să urce și să coboare scările doar ținându -se de balustradă, dar
nealternând picioarele, îți deschide scaiurile de la adidași. La cerere, recită 2 poezii a 6

83 versuri și cântă un cântec a 5 versuri, combinat cu gesturi motorii. S -a observat diminua rea
stereotipiilor verbale, a celor legate de deschiderea și închiderea ușilor de la dulap și a
sertarelor, a mișcării draperiilor și a legănatului. Comportamentul de legănat s -a diminuat
în 80% din cazurile în care factorul declanșator era prezent.
Doua din cazurile prezentate fac parte din dosarele cazurilor aflate in evidenta la
Primaria Mihai Eminescu, iar unul este in lucru la Asociația Părinților Copiilor cu Autism .

84 CONCLUZII

Fiecare copil , pentru a dezvolta încrederea în sine și în ceilalți, are nevoie de o
rutină zilnică, de stabilitate și predictibilitate. Pentru copilul cu autism, ce prezintă
rezistență la schimbare și tranziție, acest lucru este primordial, deoarece el are o percepție
confuză despre lume, are nevoie de clasificări în acest sens. Pentru ca un copil cu autism
să se acomodeze cu mediul în care trăiește și să fie acceptat, el trebuie să simtă că aparține
unui grup care îl integrează necondiționat.
Odată cu acumularea de noi informații se accelerează ritmul de dezvoltare și se
îmbunătățesc comportamentele. Se poate spune că odată cu înaintarea în programul
terapeutic subiecții învață mult mai repede itemii, se obișnuiesc mult mai repede și mai
ușor la programele noi și învață mult mai ușor și din mediul înconjurător. De asemenea
ajutoarele sunt din ce în ce mai puține ca număr când se introduce un nou item, iar
autostimulările sunt transformate în acțiuni acceptate social. Fie datorită faptului că ei au
învățat jocuri, și -au diversificat activitățile și și -au însușit cunoștințe importante care le
deschid orizontul și îi fac să fie mai deschiși către mediul înconjurător și anturaj.
Odată cu învățarea și înțelegerea funcționalității limbajului și a comunicării în
general scad fr ustrările și numărul acceselor de furie și se înlocuiesc cu stări de relaționare,
copilul exprimându -și dorințele și nevoile și simțindu -se înțeles.
Mulți dintre copiii cu autism pot prezenta tulburări de comportament. Neavând
structura verbal -socială pri n care să articuleze ceea ce simt, ei se vor exprima prin țipete,
agresarea celor din jur, azvârlirea de obiecte, etc. Comportamentul agresiv al copilului cu
autism nu este o formă de reavoință, ci este cel mai bun răspuns (din perspectiva lor) pe
care îl pot avea la ceea ce li se întâmplă în acel moment. Cel mai bun răspuns al
educatorului este să -l învețe pe copilul cu autism să înlocuiască acel comportament agresiv
cu un alt răspuns, adecvat social.
Controlul comportamentului este foarte eficient dacă es te făcut într -o manieră
pozitivă, prin recompensarea continuă și sistematică a ceea ce este acceptabil.
De exemplu: dacă un copil care țipă, atacă alți copii sau pur și simplu azvârle
obiecte va primi câte o recompensă pentru zilele în care are un comport ament acceptabil,
la un moment dat cu siguranță va arăta semne de ameliorare. O condiție este monitorizarea
sistematică, pentru început, a momentelor în care comportamentul lui este acceptabil.

85 Copiii cu autism dezvoltă fixații pe obiecte, persoane, person aje din cărți sau
perseverează cu aceleași mișcări la infinit, etc. Fixația pe care un copil cu autism o
dezvoltă nu trebuie interzisă, ci gândită ca un nou început. Conceperea programului
educațional trebuie să se facă având ca bază pasiunile, interesele și fixațiile copilului cu
autism. De exemplu, cu un copil cu autism cu fixație pe pești se pot folosi pești decupați
ca să învețe operațiile aritmetice, forme geometrice, mărimi, mișcări specifice, să participe
într-un joc pe această temă, etc.
Dacă fixați ile lor ajung să perturbe participarea în clasă la un nivel considerabil
(sunt distructive sau consumă foarte mult timp, încât copilul nu poate participa la alte
activități), atunci trebuie luată în considerare înlocuirea comportamentului. Punctul de
pleca re ar fi încercarea de a vedea prin ochii lor de ce fac un anumit lucru și de a înlocui
treptat ceea ce este nepotrivit cu un comportament care ar fi acceptabil. Nu putem să
interzicem un comportament dacă nu avem cum să -l învățăm să înlocuiască acel
compo rtament cu altul care satisface aceeași nevoie (ex: căutarea unității corpului prin
învârtire continuă, ca un ventilator, poate fi cu succes înlocuită cu explorarea senzorială a
propriului corp prin exerciții specifice kinetoterapeutice).
O educație creati vă a copilului cu autism, care folosește fixațiile lor în manieră
pozitivă, acceptabilă, poate avea rezultate uimitoare.
La început un copil nu are nici o idee cum să -i răspundă părintelui. Eventual se uită
ceva mai insistent, însă în momentul în care pări ntele primește cel mai mic răspuns,
copilul va primi un mare surâs, îmbrățisări puternice, etc.
Copilul autist are nevoie de acest tip de atenție intensivă, sau chiar de atenție
intensivă cumulată cu sprijin individualizat pentru a învăța conce pte foarte simple cum ar
fi "pe" și "în". Dacă acest lucru este făcut în mod corect, atunci copilul va învăța cum să
învețe din ce în ce mai repede, și cu din ce în ce mai puțină intervenție artificială.
Programele de început, deși aparent sunt foarte simp le (potriviri de obiecte
identice, asocieri de imagini, instrucții simple, imitație nonverbală), acestea vor forma
baza cognitivă. Ele au menirea de a forma deprinderi de asociere mintală, de analiză a
asemănărilor și deosebirilor, de sinteză a elementelor percepute, fără de care o formare a
operațiilor mintale mai elaborate nu poate fi posibilă.
Pe măsură ce terapia avansează, programele devin din ce în ce mai complexe, și
bazându -se pe achizițiile formate din primele programe ele vor dezvolta capacitatea
copilului de a clasifica obiectele din jurul său în categorii, de a opera în plan mintal cu
elementele componente fiecărei categorii, de a număra, a citi, a scrie, a răspunde la
întrebări, a vorbi despre diverse subiecte.

86 Prin urmare nu se va introduce nic i un program nou mai complex până când
operațiile mintale necesare pentru a forma baza pentru acest program nu sunt exersate și
formate prin programe mai simple.
De exemplu: nu se va putea face apartenența la categorii până când copilul nu
poate face asoc ieri de obiecte non -identice, dacă nu stăpânește fiecare categorie de obiecte
precum și câteva elemente componente ale acestor categorii. Copilul va trebui să poată
face analiza și sinteza unor elemente percepute, operații care, sunt formate și exersate pr in
programe mai simple (asociere și sortare).

87 BIBLIOGRAFIE

1. Avramescu, Monica Delicia, Defectologie și logopedie , Ed. Fundației
România de Mâine, București, 2002
2. Bădilă, A., Rusu, C., Handicap și readaptare , Ed. Pro Humanitate,
București, 1999
3. Buică, B., Bazele defectologiei , Ed. Aramis Print, București, 2004
4. Călinescu, Matei, Strategii de modificări a comportamentului copiilor
autiști , Ed. Polirom, Iași, 2003
5. Cucuruz, Daniela, Autism. Cartea pentru pări nți, Ed. Licentia Publishing,
București, 2004
6. Dobrescu, Iuliana, Copilul neascultător, agitat și neatent , Ed. Info
Medica, București, 2005
7. Dobrescu, Iuliana, Psihiatria copilului și adolescentului , Ed. Medicala,
București, 2003
8. Gafei, Margareta, Autismul la preșcolari , Ed. Rovimed Publishers, Bacău,
2009
9. Marcelli, D., Tratat de psihopatologia copilului , Ed. Fundației Generația,
București, 2003
10. Mircea, Tiberiu, Psihologia și psiholpatologia copilului mic , Ed.
Augusta, Timișoara, 1999
11. Mo rar, A., Popescu, S., Stanciu,C., Ghid de intervenție în autismul
infantil , Ed. Risoprint, Cluj -Napoca, 2010
12. Muraru, Oana, Aspecte generale ale patologiei autiste , Ed. Universității
Suceava, 2005
13. Mureșan, Cristina, Autismul infantil:Structuri psih opatologice și terapie
complexă , Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2004
14. Organizația “Trebuie” Brăila

88 15. Păunescu, Constantin, Deficiența mintală și organizarea personalității,
Ed. Didactică și Pedagogică, București
16. Peeters, Theo, Autis mul:Teorie și intervenție educațională ,Ed. Polirom,
Iași, 2009
17. Popovici, D., Balotă, A., Introducerea în psihopedagogia
supradotaților ,Ed. Fundației Humanitas, București, 2004
18. Racu, A., Popovici, D., Dani, A., Crețu, V., Intervenția recuperativ –
terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple , Ed. Pontos, Chișinău, 2006
19. Secară, Otilia, Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapie , Ed. Artpress,
Timișoara, 2007
20. Tinică, Silvia, Repere în abordarea copiluilui dificil , Ed. Eikon, Cluj –
Napoca , 2004
21. Verza, E., Psihopedagogie specială , Ed. Didactică și pedagogică,
București, 1996
22. Vrășmaș, E., Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj , Ed. Didactică și
pedagogică, București, 1997