Prin prezenta declar că lucrarea de diserta ție cu titlul este elaborată de mine și [600341]

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției
Departamentul : Psihopedagogie sp ecială

LUCRARE DE
DISERTA ȚIE

Coordonator științific :
Conf. univ. dr. Emilia Oprișan

Absolvent: [anonimizat]
2017

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției
Departamentul: Psihopedagogie special ă

???

Coordonator științific
Conf. univ. dr. Emilia Oprișan
Absolvent: [anonimizat]
2017

DECLARAȚIE PRIVIND ORIGINALITATEA LUCRĂRII

Prin prezenta declar că lucrarea de diserta ție cu titlul “???? ” este elaborată de mine și
este rezultatul propriei mele activități de documentare și cercetare. Declar de asemenea c ă ea
nu a mai fost prezentat ă parțial sau integral la o altă facultate sau instituție de învățământ
superior din țară sau străinătate.

De asemenea, declar că toate sursele utilizate, inclusiv cele preluate de pe Internet,
sunt indicate în lucrare:
 toate fragmentele de text reproduse exact, chiar dacă sunt traduceri proprii din altă
limbă, sunt scrise între ghilimele și dețin referința precisă a sursei;
 reformularea în cuvinte proprii a textelor scrise de către alți autori de ține referința
precisă la sursa ;
 codul sursă, imagini etc. preluate din proiecte open -source sau alte surse sunt utilizate
cu respectarea drepturilor de autor și dețin referințe precise;
 rezumarea ideilor altor autori precizează referința precisă la textul original.

Bucure ști,

Absolvent: [anonimizat]

___________________
(semnătura)

Rezumat

Psihismul uman este alcătuit din structuri ireductibile la o simplă asociere de elemente
componente. El reprezintă un sistem complex ce presupune funcționarea sinergică și flexibilă
a întregului organism. Astfel în aborda rea holistică a individului uman se impune premisa
conform căreia corpul și psihicul reprezintă o unitate prin care omul simte și actionează, se
dezvoltă și se adaptează în interacțiunea continuă cu mediul. Această legăt ura minte -corp, a
fost intuită încă din antichitate și transpusă în vers de Juvenal prin faimoasa frază „Mens sana
in corpore sano”.
Cum omul este o ființă socială, prezenta lucrare abordează această legătură prin
analiza principalelor subsisteme psihice implicate în adaptarea socio -culturală a individului
(subsistemul psihomotri c și subsistemul comunicațional ) adaptare ce are loc num ai prin
procesul de comunicare.
Numeroase cercetări din domeniul medicinei, psihologiei, kinetologiei, pedagogiei au
avut la bază studiul mișcării umane , însă majoritatea studiilor au tratat , dezvoltarea motorie și
dezvoltarea limbajului ca fenomene independente, tendința fiind de a uita că dezvoltarea
motorie este prelungită în mod egal cu cea cognitivă, aceasta din urmă implicând dezvoltarea
limbajului. Aceast ă perspectiva este susținută de Diamond (2000) care consideră că abilități
precum: co ntrolul motor fin, coordonarea bimanuală și coordonarea mană -ochi, nu se
dezvoltată pe deplin decât în adolescentă, la fel ca și operațiile cognitive complexe. Astfel
dezvoltarea motorie și cea cognitivă, implicit a limbajului ar putea fi interconectate în mod
fundamental.
Prezenta lucrare propune investigarea nivelului dezvoltării motricitătii la școlarii mici
cu tulburări de limbaj comparativ cu școl arii mici fără tulburări de limbaj, având ca obiective:
analiza și generalizarea informațiilor din literatura de specialitate privind problematica
psihomotricitătii în raport cu tulburările de limbaj; evidențierea manifestărilor psihomotrice la
școlarii mi ci cu tulburări de limbaj, comparativ cu școlarii fără tulburări de limbaj,
identificarea unor aspecte caracteristice ale legăturii dintre psihomotricitate și tulburările de
limbaj la școlarii mici.
Pentru realizarea studiului s -a constituit un eșantion de 60 de elevi înscriși în ciclul
primar, cu vârste cuprinse între 6 și 11 ani, de ambele sexe. Aceștia au fost împărțiți în două
loturi după cum urmează:

– lotul experimental a fost constituit din 30 de elevi cu tulbură ri de limbaj, de ambele
sexe, înscriși în ciclul primar și beneficiind de terapie logopedica prin C entrul
Logopedic Interscolar Nr.2, București .
– lotul de control a fost constituit din 30 de elevi fără tulburări de limbaj, de ambele
sexe, înscriși în ciclul primar în școli incluzive .
La nivelul celor două loturi au fost aplicate teste de evaluare a psihomotricității pe
următoarele coordo nate: coordonare dinamică a mâinilor, coordonare dinamică generală,
echilibru, rapiditate, lateralitate, orientare spatială.

Rezultatele obtinute in urma aplicarii celor patru teste au fost introduse in programul
SPSS unde ………………
In urma centralizarii r ezultatelor s -a concluzionat:

Cuprins

INTRODUCERE ………………………….. …………………….. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
CAPITOLUL 1. SUBSITE MUL PSIHOMOTOR ………………………….. ………………………….. …. 3
1.1. MIȘCAREA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 3
1.2. MOTRICITATEA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 11
1.3. PSIHOMOTRICITATEA ………………………….. ………………………….. ……………………….. 11
1.3.1. Schema corporală ………………………….. ………………………….. …………………… 11
1.3.2. Lateralitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 13
1.3.3. Perce pțiile spațio -temporale ………………………….. ………………………….. ……… 13
1.3.4. Coordonarea psihomotrică ………………………….. ………………………….. ……….. 13
1.3.5. Ideomotricitatea ………………………….. ………………………….. ………………………. 13
1.4. DEZVOLTAREA PSIHOMOTR ICĂ (CADRU GENERAL / PARTICULAR -PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ ) …….. 15
1.5. PSIHOMOTRICITATEA LA COPIII CU TULBURĂRI DE LIMBAJ – ARTICOLE ……………………. 15
1.6. EVALUAREA PSIHOMOTRIC ITĂȚII ………………………….. ………………………….. ………….. 15
CAPITOLUL 2. SUBSISTEMUL COMUN ICAȚIONAL ………………………….. …………………. 16
2.1. COMUNICAREA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 16
2.2. LIMBAJUL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 23
2.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULU I (CADRU GENERAL / PARTICULAR ÎN PERIOA DA ȘCOLARĂ MICĂ ) ……….. 25
2.4. TULBURĂRILE DE LIMBAJ ………………………….. ………………………….. …………………… 31
2.5. EVALUAREA TULBURĂRILO R DE LIMBAJ ………………………….. ………………………….. …. 34
CAPITOLUL 3. INTERVENȚIA TERAPEUT ICĂ IN TULBURARILE D E LIMBAJ ….. 37
3.1. PROGRA ME DE STIMULARE INTE GRATE IN TERAPIA TUL BURARILOR DE LIMBAJ ………….. 37
3.1.1. Stimularea prin mișcare ………………………….. ………………………….. ……………. 42
3.1.2. Stimularea prin joc ………………………….. ………………………….. ………………….. 43
3.1.3. Telepractica ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 43
CAPITOLUL 4. DESIGNU L CERCET ĂRII ………………………….. ………………………….. ………. 53
CAPITOLUL 5. REZULTA TELE CERCET ĂRII ………………………….. ………………………….. . 61
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 124
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 126
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 128

INTRODUCERE
“Abordarea problemelor psihomotricității cere înțelegerea ființei umane în unitatea
aspectelor ei fizic -motric și spiritual. Cele două aspecte, motric și spiritual, sunt într -o
continuă interrelație, discut area aspectului motric, în afara determinării sale psihice îl golește
de semnificații, îl reduce la automatism” . (Horghidan , 1980, p. 15)
Psihicul uman este un sistem complex ce presupune funcționarea sinergică și flexibilă
a întregului organism. Acesta se dezvoltă pe baza unei cazualități circulare ce determină
scheme de tipul recepție – decodificare – elaborare de comportamente și are un puternic rol
reglator. (Golu, Dicu, 1972)
Majoritatea studiilor au tratat dezvoltarea motorie și dezvoltarea limbajului ca
fenomene independente, tendința fiind de a uita că dezvoltarea motorie este prelungită în mod
egal cu cea cognitivă, aceasta din urmă implicând dezvoltarea limbajului. Aceasta idee este
susținută de Diamond (2000) care consideră că abilități precum: co ntrolul motor fin,
coordonarea bimanuală și coordonarea mană -ochi, nu se dezvoltată pe deplin decât în
adolescentă, la fel ca și operațiile cognitive complexe. Astfel dezvoltarea motorie și cea
cognitivă, implicit a limbajului ar putea fi interconectate în mod fundamental.
În literatura de specialitate psihom otricitatea este prezentat ă ca fiind mijlocul
fundamental de manifestare a ființei umane . Altfel spus, mișcarea, ca răspus structurat este
elaborat ă în funcție de natura și caracteristicile stimulilor proveni ți din mediu și de
particularitătile de personalitate ale individului. Astfel “realizarea unei activități motrice
înseamnă utilizarea unui limbaj specific, care, asemenea celorlalte limbaje, constă în
exprimarea intențiilor subiectului de comunicare și de in teracțiune cu ceilalți. ” (Dragnea,
Bota, 1999, p. 249) . Dumont și Bertrand (ibid., p. 264), sus țin că “este important să perce pem
corpul ca limbaj care exprimă cine sunt, ce simt și viziunea mea asupra vietii”.
Din punct de vedere psihologic, lim bajul în toată complexitatea sa reprezintă o
conduită simbolică ce are l a bază funcția semiotică . Pentru ca limbajul să se dezvolte,
individul tre buie să fie pregătit pentru a activa anumite componente lingvistice. Această
disponibilitate (readiness) constă în maturizarea sistemului nervos central (SNC) și atingerea
unui anumit nivel de dezvoltare a structurilor cognitive și p sihomotrice . Astfel modelele
verbale pot fi reproduse numai atunci cand p sihomtric itatea atinge un nivel suficient de
dezvoltare, limbajul fiind “cea mai complexa forma a coord onarii psihomotrice, care se
dezv olta in mod spontan” ( Mitrache, Tudos, 2004, p.13).

Toate aceste informații susțin existența unui sistem de interacțiuni multiple între
structurile psiho motorii, cognitive și lingvistice.
Pornind d e la această premisă a fost conturată prezenta lucrare având ca scop
investigarea nivelului motricitătii la școlării mici cu tulburări de limbaj comparativ cu cel al
școlarilor mici fără tulburări de limbaj. Pentru atingerea acestui scop s -au avut în vedere
următoarele obiect ive:
O1. Analiza și generalizarea informațiilor din literatura de specialitate privind
problematica psihomotricității în raport cu tulburările de limbaj;
O2. Evidențierea manifestărilor psihomotrice la școlarii mici cu tulburăr i de limbaj,
comparativ cu manifestările psihomotrice la școlarii fără tulburăr i de limbaj.
O3. Identificarea unor aspecte caracteristice ale legăturii dintre psihomotricitate și
tulburările de limbaj la școlarii mici.
În primul capitol a fost abordat subsistemul psihomotor ca parte componentă a
sistemului psihic uman. În primă instanță s -a făcut o delimitare conceptuală între mișcare,
motricitate și psihomotricitate și au fost prezentate aspectele fiziologice precum și aspectul
ontogenetic al dezvoltării lor. Apoi a fost prezentat mo dul specific al manifestărilor
psihomotricității la copiii cu tulburări de limbaj și s -au prezentat două schițe orientative
pentru evaluarea psihomotricității.
În cel de -al doilea capitol a fost abordat subsitemul comunicațional pornind de la
conturarea co nceptelor de comunicare și limbaj pentru a ajunge la aspectul ontogenetic al
dezvoltării lor. S -au amintit o serie de clasificări ale tulburărilor de limbaj și s -au prezentat
succint manifestările caracterice ale acestora. În final s -a discutat despre meto dologia evalurii
tulburărilor de limbaj.
În capitolul trei a fost abordată tematica terapiei tulburărilor de limbaj și a
programelor de stimulare integrate în cadrul intervenției terapeutice.
Capitolul patru este reprezentat de designul cercetării și cupri nde scopul, obiectivele
și ipotezele cercetării, variabilele luate în considerare și alegerea eșantionul ui. Tot aici se
regăseș te prezentarea metodelor de cercetare și a instrumentelor de evaluare utilizate, iar în
final, etapele cercetării .
Capitolul cinc i constă în prezentarea rezultatelor cercetării pe baza cărora s -au tras
concluziile.

CAPITOLUL 1. SUBSISTEMUL PSIHOMOTOR
Numeroase cercetări din domeniul medicinei, psihologiei, kinetologiei, pedagogiei au
avut la bază studiul mișcării umane fapt ce a d us la dezvoltarea unei științe complexe și
unificatoare, denumită de M. Epuran “Știința activităților corporale”. Aceasta studiază omul
în mișcare și reunește tot sistemul de cunoștințe ale științelor ce au în centrul preocupărilor
omul, aflându -se la inte rsecția dintre medicină, fiziologe, sociologie, psihologie, cibernetică
ș.a. Are precum centru de interes comportamentul motric în toate ipostazele individului,
acesta fiind analizat prin prisma obiectivelor urmărite în diferite etape ale ontogenezei
(Drag nea, Bota, 1999).
Obiectivele activităților motrice după M.Călin citat și completat de Dragnea A. și
Bota A. (1999) sunt:
 cunoașterea realității din interiorul și din afara propriei persoane (dezvoltarea unei
personalități mature, armonioase);
 posibilita tea acționării eficiente (dezvoltarea autonomiei individuale, profesionale,
etc.)
 integrarea socio -culturală (exprimarea deplină a individului și înțelegerea libertății de
“a fi”)
 recuperarea și reintegrarea socială a persoanelor cu nevoi speciale și promo varea unei
filozofii care să răspundă principiilor normalizării și integrării indivizilor aflați în
dificultate printr -o angajare colectivă armonioasă.
Specialiștii în kinetoterapie, fizioterapie, educație fizică și sport dar și psihologii și
psihopedagogi i utilizează termenul de psihomotricitate în moduri variate fiind uneori inclus
sau înlocuit prin termeni precum: motricitate, activitate motorie, act motor sau mișcare etc.
creând astfel confuzii (Radu I.D., 2000). Drept urmare, pentru o mai bună înțelege re a
implicațiilor comportamentului motor în dezvoltare, educare și recuperare se face necesară
definirea și diferențierea acestor noțiuni.

1.1. Mișcarea
D. Moțet (2001) definește mișcarea ca fiind un „mod de existență a materiei” ce poate
lua forma unui act, a unui proces sau a unui rezultat. În raport cu aceasta, repausul este relativ
deoarece “mișcarea înglobează toate schimbările și procesele (transformările ce au loc în
organism). (Dragnea, Bota, 1999, p. 32)

Mișcarea reprezintă „acțiunea de a (se) m ișca și rezultatul ei. Ieșirea din starea de
imobilitate, de stabilitate, schimbare a locului, a poziției; deplasare a unui obiect sau a unei
ființe.” (D.E.X., 2009)
Din punct de vedere kinetologic, mișcarea este definită ca „schimbarea suferită de
materie , atât ca deplasare mecanică a unui corp în raport cu un sistem de referință, cât și ca
transformare a materiei.” (Moțet, 2001, p. 10)
Epuran (1976) afirmă că „mișcarea umană e mișcare corporală, orientată spre scop,
stimulată și susținută de motive; unele mișcări și acțiuni sunt subsumate idealului de realizare
al omului”.
D. Moțet (2001) clasifică mișcările în funcție de o serie de criterii:
1. Criteriul general:
 mișcări simple – mecanice, fizice, chimice;
 mișcări complexe (includ mișcările simple) – biologi ce, psihice, sociale, cibernetice, etc.
2. Criteriul tipurilor de contracție musculară:
 contracții statice (izometrice) – constau în tensionarea mușchilor fără deplasarea
segmentelor osoase;
 contracții dinamice (izotonice) – au ca efect modificarea lungimii m ușchilor și
deplasarea segmentelor articulare determinând mișcări dinamice concentrice (apropierea
capetelor de inserție a mușchilor) sau excentrice (capetele de inserție a mușchilor se
depărtează);
 contracții mixte (auxotonice) – formă este specifică mișc ării voluntare ce presupune
combinații ale tipurilor de contracții prezentate mai sus.
3. Criteriul implicării subiectului în efectuarea mișcării
 mișcări pasive – subiectul nu depune efort în realizarea mișcării, aceasta fiind
coordonată de o altă persoană;
 mișcări active asistate – subiectul este asistat de terapeut pentru efectuarea unei mișcări
corecte;
 mișcări active libere – subiectul este implicat activ în executarea mișcărilor solicitate de
specialist;
 mișcări active cu rezistență – subiectul execută m ișcări împotriva unei forțe exterioare.
Cele mai importante legi ale mișcării pentru psihopedagogia specială (Moțet, 2001):
 Legea eficienței – obținerea efectului propus la un randament maxim cu un consum
minim de energie;

 Legea temporalității și a spațial ității – respectarea traiectoriilor optime și a ritmurilor
convenabile, corespondente desfășurării optime a mișcărilor.
 Legea intenționalității sau legea efortului voluntar – atingerea scopului prin
implicarea activ ă a subiectului;

1.2. Motricitatea
În dicționarul explicativ al limbii române (2009) motricitatea este definită ca acea
„capacitate a activităților nervoase superioare de a trece rapid de la un proces de excitație la
altul, de la un stereotip dinamic la altul”.
Paul Popescu -Neveanu (1978, p. 46 8) stabilește conceptul de motricitate precum
„denumirea globală a reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corporală."
Aceste definiții sunt sintetice deoarece se rezumă la activitatea neuro -endocrino –
musculară ca sistem stimul -răspuns, altfe l spus, răspunsul reflex la un influx nervos sau
eliberarea chimică a unui hormon. Însă conceptul de motricitate este mai complex, acesta se
referă și la capacitatea de adaptare a individului la mediu prin existența unui declanșator
intrapsihic și susținer ea activității prin motivație. De aceea unii specialiști au ales o abordare
integratoare.
S.F. Todea afirmă că motricitatea este „o însușire a ființei umane, înnăscută sau
dobândită, de a reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi și int erni, sub
forma unei mișcări.” (apud. Gheorghe, 2008, p.11)
D. Moțet (2001) definește motricitatea că fiind ”totalitatea actelor motrice, efectuate
pentru întreținerea relațiilor cu mediul natural sau/și social, inclusiv prin efectuarea unor
deprinderi spe cific unui domeniu de capacitate.”
Literatura de specialitate ghidează studiul motricității pornind de la gradul de angajare
musculară, altfel spus, studiul mișcărilor în funcție de mărimea grupelor musculare activate și
de complexitatea combinato rică a acestora. Astfel, Bos și Mechling (apud. Ochiană, 2005)
delimitează două categorii:
1. motricitate generală
2. motricitate fină
Această clasificare reprezintă un bun punct de pornire, însă motricitatea trebuie
analizată prin prisma conținutului și formelo r mișcărilor, decelate în secvențe constitutive:

a. Actul motor – elementul de bază al oricărei mișcări concretizat printr -un
comportament motric voluntar, instinctual, automatizat și reflex, controlat de SNC.
Are un efect elementar de adaptare sau constituir e a unei acțiuni sau activități
motrice (Moțet, 2001; Dragnea, Bota, 1999) însă nu poate fi redus la o mișcare sau
la o deplasare în spațiu fără un anumit scop (Radu, Ulici, 2003).
b. Acțiunea motrică – „ansamblul de acte motrice structurate și adaptate prin integrarea
factorilor energetici, cinematici și cognitivi ai mișcării, în scopul rezolvării unor
sarcini imediate, izolate sau înglobate în acțiuni motrice fără coincidența între
motiv și scop ” (Moțet, 2001, p. 18). Aceasta este caracterizată prin constanț ă și
unicitate, de exemplu în cazul scrisului ca sarcina motrică repetitivă, respectiv
micile variații în executarea acestuia (Dragnea, Bota, 1999).
c. Activitatea motrică – din perspectivă funcțională poate fi definită ca “proces complex
al satisfacerii unei necesități”, (Dragnea, Bota, 1999, p.39), iar din punct de vedere
structural reprezintă sistemul complex de acțiuni motrice voluntare, organizate
conform unui sistem de idei, reguli și forme de organizare. Ele sunt susținute de o
motivație conștientă cu scopul adaptării complexe a organismului și a dezvoltării
dinamicii acestuia prin mecanismele de feed -back motor. Astfel, prin activitate,
omul își îmbunătățește, personalizează și ajunge să cunoască mai bine realitatea
internă și cea externă.
„Trebuie rem arcat însă că nivelul superior al mișcării nu reprezintă o simplă însumare
a nivelurilor inferioare, ci o reunire de tip sistematic care se realizează după reguli bine
precizate ce conduc la efecte globale ” (Bota, Dragnea, 1999, p.35). Nivelul de dezvoltar e este
reprezentat de capacitatea motrică. Aceasta cuprinde componente stabile (aptitudini,
deprinderi, cunoștințe, experiențe etc.) și componente de stare, dinamice (motivație, stare
emoțională activatoare sau frenatoare). (ibid. 1999).
Putem astfel conclude că motricitatea este o formă de exprimare a activității psihice
umane iar nivelul dezvoltării ei ține de posibilitățile individului de a se adapta creativ la
mediu. De aceea delimitarea exactă a motricității și psihomotricității este dificilă și poate fi
stabilită cel mai clar prin observarea deficiențelor motrice. Aceste deficiențe pot fi datorate
afectării diverselor funcții neuromusculare sau psihic e. Dupre (apud. Albu, Albu, 1999, p.3)
definește deficiența motrică “o insuficiență și o imperfecțiune a funcțiilor motrice considerate
în adaptarea lor la actele obișnuite ale vieții”.

1.3. Psihomotricitatea
Motricitatea este inferioară psihomotricității, însă participă la dezvoltarea acesteia
prin etape succesive, determinând dezvoltar ea intelectuală a individului prin raporturile
stabilite cu mediul. Aptitudinile psihomotrice vor fi rafinate prin implicarea componentelor
psihice superioare, răspunsul motric fiind influențat atât de capacitățile perceptive cât și de
factorii intelectual i, voliționali, afectivi, motivaționali, etc. și, evident, de personalitatea
individului. (Epuran, 2000)
Motricitatea poate fi privită din două perspective (Dragnea, Bota, 1999, p.47):
 ca fenomen observat din exterior (structura, forma, geneza, învățarea m ișcărilor);
 ca proces privit din interior de către subiectul implicat prin spectrul emoțiilor și
nevoilor de a comunica, a alege, a face, a se integra în mediul său.
Înțelegerea psihomotricității se face prin abordarea celei de -a doua perspective, corpul
și psihicul fiind unitatea prin care omul simte și acționează, se dezvoltă și se adaptează în
interacțiunea continuă cu mediul. Legătura minte -corp, ce descrie psihomotricitatea, a fost
intuită încă din antichitate și transpusă în vers de Juvenal pr in faimoasa frază „Mens sana in
corpore sano”.
J.Piaget și Wallon (apud. Dragnea, Bota, 1999 p.47) au considerat că "psihicul și
motricul (…) sunt expresia bipolară a unui singur proces, acela al adaptării eficiente, suple la
condițiile externe”.
R. Zaz zo (1970) evidențiază strânsa legătură dintre minte și psihic susținând ideea că
educarea motricității la copil înseamnă a -i ameliora acestuia echilibrul fizic și psihic, a -i da în
mod sistematic stăpânire asupra propriului corp, a -l pregăti pentru sarcini profesionale, pentru
relații interumane armonioase ajutându -l astfel să se adapteze cât mai bine la mediul fizic și
social.
De-a lungul timpului conceptul de psihomotricitate a căpătat noi sensuri, odată cu
realizarea de studii interdisciplinare ce au dem onstrat legătura dintre dezvoltarea inteligenței
și dezvoltarea motricității.
După Lafon (apud. Epuran, 1976, p. 114) „psihomotricitatea este rezultatul integrării,
interacțiunii educației și maturizării, sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psih ice, nu
numai în ceea ce privește mișcările și funcțiile observabile, dar și în ceea ce le determină și le
însoțește (voință, afectivitate, trebuințe, impulsuri)”

C. Păunescu (Păunescu, Musu, 1990) consideră că psihomotricitatea constituie “o
direcție co mplexă de dezvoltare a persoanei, care rezultă din interacțiunea și interconexiunea
dintre dispozitivele neuropsihologice (în special la nivel cortical și periferic) ce asigură
elaborarea și execuția mișcării dintre procesele mentale și afective și sub coo rdonarea
conștiinței”.
I.D. Radu (2000, p.10) definește psihomotricitatea ca fiind „o funcție complexă, o
aptitudine, o conduită specifică, ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice legate de
funcțiile perceptive, senzoriale, intelectuale și mo trice, de recepția informațiilor și execuția
adecvată a actului de raspuns”.
D. Moțet (2001, p. 23) consideră psihomotricitatea „expresia complexă a
interrelațiilor dintre procesele psihice și cele motrice, care asigură atât receptarea și
prelucrarea infor mațiilor, cât și căile de transmisie pentru executarea corespunzătoare a
răspunsului.”
Concluzionăm, astfel, că psihomotricitatea integrează elemente analitice și sintetice
intercorelate, are caracter reglator și adaptativ, răspunzând tendinței naturale de dezvoltare a
individului prin activarea diferitelor procese motorii (urmărire, control, coordonare) și psihice
(orientare spre scop).
Există numeroase clasificări ale componentelor structurale ale funcției psihomotrice,
dintre acestea amintim structura s chematică, concepută și citată de numeroși autori, L. Picq și
P. Vayer, unde sunt distinse trei tipuri principale de activitate la copii:
1. Conduite motrice de bază – conduite motrice reflexe:
a. Coordonare oculo -motorie;
b. Echilibrul static și dinamic;
c. Coordonar ea dinamică generală.
2. Conduite neuromotorii – conduite motrice aflate în strânsă legătură cu maturizarea
sistemului nervos, cu integritatea sistemelor neurologice și a aparatului
neuromusculoartrokinetic (NMAK):
a. Proprioceptivitatea;
b. Tonusul muscular.
3. Condu ite și structuri perceptiv -motrice – conduite motrice aflate în strânsă legătură
cu inteligența și experiențele motrice:
a. Schema corporală;
b. Lateralitatea;
c. Orientarea tempo -spațială.

După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:
 Schema corporală;
 Coordonarea dinamică segmentară și generală;
 Lateralitatea;
 Coordonarea statică (echilibrul);
 Coordonarea perceptiv -motrică (percepția spațiului, ritmului și mișcărilor proprii);
 Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv –
motrice cu sarcina motrică;
 Rapiditatea mișcărilor.
Afectarea uneia dintre aceste componente determină alterarea mișcărilor voluntare din
punct de vedere al conformării actului motric la scopul stabilit în parametrii funcționali
normali.

Fig. 1. Reprezentarea scheatică a reglării psihomotorii (Tudos, Mitrache, 2004 , p. 88 )
Din câte se observă, conceptul de psihomotricitate este foarte vast și implică omul în
toată complexitatea lui. De aceea se resimte nevoia diferențierii între funcția psihomotrică ce
are rol de reglare a comportamentului motric și capacitatea psihomotrică, ce reprezintă mai
mult decât aprecierea comparativă dintre individ și norme. Această capacitate este definită
prin relații ce se stabilesc între nivelul calit ăților motrice, indicii morfologici și funcționali și
procesele psihice (Dragnea, Bota, 1999, p.44).

1.3.1. Schema corporală
Schema corporală este acel element al psihomotricității care permite realizarea
contactului cu sine, cu alții și cu mediul. Aceas ta reprezintă structura psihică fundamentală
implicată în conturarea eului fizic având ca efect dezvoltarea eului psihic. Modelează
percepția mediului și modul de raportare a individului la realitatea externă, obiectivă. Astfel,
orice deficit în dezvoltare a schemei corporale va atrage tulburarea relației cu sine și cu
mediul.
Conceptul de schemă corporală este unul extrem de complex. Specialiștii, în funcție
de domeniul de activitate, folosesc o serie de termeni sinonimi ca: imaginea corpului, schema
postur ală, imagine de sine etc., cu definiții ce integrează mai mult sau mai puțin viziuni
psihologice, neurologice și kinesiologice.
A. Porot (apud. Albu, Albu, 1999, p.89) este cel care oferă definiția clasică a schemei
corporale: “imaginea pe care o are fieca re despre corpul său, imagine totală sau spațială,
percepută în stare statică sau dinamică sau în raportul părților corpului între ele și, mai ales, a
raportului acestuia cu spațiul și mediul inconjurator”.
V. Horghidan (apud. Mitrache, Tudos, 2004, p. 100 ) definește schema corporală ca
fiind “imaginea structurii tridimensionale a corpului, a structurii sale compuse din diverse
elemente, a raportului specific dintre părțile constitutive ale corpului, părți care dobândesc
semnificație numai în raport cu ansa mblul, este reflectarea posturilor și atitudinilor, a stării
statice și a celei dinamice, este, în același timp, imaginea structurii și a posibilităților
corpului. Schema corporală este reprezentarea pe care fiecare o are despre corpul său, prin
care se di ferențiază de alții păstrând sentimentul permanent de a fi el însuși.”
După H. Wallon (apud. Mitrache, Tudos, 2004, p. 99) schema corporală este
“reprezentarea mai mult sau mai puțin globală, mai mult sau mai puțin științifică și
diferențiată pe care copil ul o are despre propriul corp”, fapt esențial pentru dezvoltarea
personalității.
Schema corporală se dezvoltă pe baza achizițiilor progresive din sfera senzorial –
perceptivă și cea cognitiv -afectivă. Aceasta se concretizează în “eu” corporal. Eul corporal
sintetizează imaginea spațială și imaginea afectivă a propriului trup pentru a da naștere
permanenței de sine precum “eu” fizic și psihic, unic, diferit de ceilalți, dar aflat în relație
spațio -temporală continuă cu mediul înconjurător. De aceea Ajuriaguerr a (apud. Mitrache,
Tudos, p.101) afirmă: “Schema corporală, referința la el însuși, nu este un dat ci o practică

care evoluează cu explorarea și imitația. (…) înainte de a cunoaște noțiunile dreapta -stânga,
înainte -înapoi, subiectul manipulează aceste di recții și se joacă în configurații.”
V. Preda (apud. Cucu, Tache, 2004, p.12) consideră că a cunoaște schema corporală
presupune:
 cunoașterea de către copil a schemei corporale proprii (să denumească și să arate
diferitele părți ale trupului său);
 cunoașt erea schemei corporale a altei persone;
 situarea corectă a unor obiecte în spațiu în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte;
 să se organizeze în spațiu;
M. Dougas (apud. Albu, Albu, 1999, p. 93) consideră că temporalitatea, limbajul și
imaginea refle ctată sunt esențiale în dezvoltarea schemei corporale. În timp ce temporalitatea
permite localizarea în prezent a individului, limbajul permite realizarea reprezentării
experiențelor motrice și imaginea reflectată permite confruntarea cu propria identitate .
Schema corporală are o dezvoltare stadială pe măsura prelucrării și integrării
experiențelor corporale trăite de individ. O etapizare succintă în patru nivele a fost
consemnată de De Meur (apud. Albu, Albu):
I. Descoperirea propriului corp – trăirea corpo ralității: copilul percepe propriul corp ca
un tot unitar, se mișcă liber și dezvoltă mișcări globale din ce în ce mai precise;
II. Cunoașterea părților corpului – copilul învață diferitele părți ale corpului prin
experiența corporală de tip senzorial -percept iv și prin oglindire, fapt ce va permite
mai târziu abstractizarea;
III. Orientarea spațio -corporală – după vârsta de patru ani, copilul, care va avea o
experiență senzorial -perceptivă bogată și diversă, va putea asocia diferitele segmente
corporale cu obiecte corespunzătoare (mână -mănușă);
IV. Organizarea spațio -corporală – Între cinci și opt ani va începe să execute mișcări
complexe, coordonate și orientate spre scop. El va putea analiza și eficientiza
mișcarea, va memora ordinea corespunzătoare unui sistem de acț iuni motrice și va
începe să înțeleagă semnificația limbajului nonverbal.

1.3.2. Lateralitatea
Lateralitatea este componenta psihomotricității corelată cu asimetria funcțională a
creierului concretizată prin dominanța uneia dintre emisferele cerebrale. C um specializarea

emisferelor se realizează treptat în ontogeneză prin acțiunea factorilor biologici și a celor de
natură socio -culturală, la fel și lateralitatea se stabilizează progresiv printr -un proces de
lateralizare (Cucu, Tache, 2004).
H.Pieron (apud Dragnea, Bota, 1999) consideră că “lateralitatea este predominarea
uneia sau alteia din cele două dispozitive simetrice: a unei mâini, a unui ochi, care determină
dreptacii sau stângacii manuali sau oculari.”
B. Ananiev (apud. Mitrache, Tudos, 2004) afirm ă că “așa cum de regulă domină mâna
dreaptă, tot așa domină, sub anumite raporturi, unul din ochi, una dintre urechi, fenomenul
fiind necesar în ordinea coordonării intrafuncționale și implicând predominarea unor
mecanisme din emisfera cerebrală corespunză toare.”
După R. Dailly și Mescatok M. (apud. Cucu, Tache, p. 14) lateralitatea reprezintă
“ansamblul de caractere și stări de asimetrie funcțională, observate la nivelul elementelor
corporale (mână, ochi, picior) și care se traduce printr -o prevalență a unuia dintre elementele
citate și omologului sau, în conduite spontane sau dirijate.”
Astfel la dreptaci emisfera stângă este implicată în comportamentul verbal, oral și
scris (instrumentarea mâinii drepte), generând programele secvențiale complexe ale
activităților motorii, în timp ce emisfera dreaptă va asigura orientarea spațială.
J. Sergent și Claude Paquette (apud. Mitrache, Tudos, 2004, p.91) consideră că din
punct de vedere clinic “asimetria funcțională a creierului se exprimă cel mai evident în
distincția verbal -nonverbal”.
În mod normal dominanța emisferei stângi va avea ca efect localizarea funcțiilor
limbajului (emisie, înțelegere) în emisfera stângă, iar de funcțiile de orientare spațială fiind
responsabilă emisfera dreaptă și în oglindă la cei cu dominanță inversă. Însă, în cazul unui
traumatism sau a unui anevrism care produce distrugerea țesutului neuronal la nivelul
emisferei dominante pot apărea excepții de la regulă creierul având capacitatea de a transfera
funcțiile esențiale de la un emisfer la altul, atâta timp cât corpul calos nu este afectat.
Indiferent de rasă, sex sau cultură majoritatea oamenilor folosesc cu precădere mâna
dreaptă, acțiunea acesteia fiind mai eficientă. După cum sugerează studiile internaționale
faptul că 90% dintre oameni au dominantă emisfera stângă, iar un procent asemănător de
indivizi au specializarea verbală pe aceeași parte sugerează că lateralizarea limbajului este
legată de dominanța cerebrală.
Lateralitatea poate fi clasificată după (Paunescu, Musu 19 90)

1. Natura sa:
 tipică – localizare stabilă în emisferul stâng sau drept;
 patologică – când emisfera dominantă este lezată și comanda este preluată de emisfera
cealaltă.
2. Intensitatea:
 puternic conturată – când asimetria funcțională este in tensă;
 slab conturată – folosirea aproximativ asemănătoare a ambelor părți ale corpului, în
special a membrelor superioare.
3. Omogenitatea:
 omogenă – când lateralitatea este stabilă la nivelul mâinii, ochiului și piciorului;
 neomogenă sau încrucișată – când este diferită la nivelul membrelor (ex. utilizarea
frecventă a mâinii drepte și a piciorului stâng);
 contrariată -schimbarea lateralității prin educare.

1.3.3. Perceptiile spațio -temporale
Spațiul, timpul și mișcarea sunt forme de bază ale existenței mate riei, perceperea
realității obiective dobândind sens numai prin interacțiunea directă cu mediul și prin
raportarea la structurile spațio -temporale.
Preda V. (apud. Cucu, Tache 2004, p.17) susține că “elaborarea structurii spațio –
temporale este o premisă a dezvoltării psihomotorii”.
Cucu M. (2000) consideră că “orientarea, organizarea și structurarea spațio -temporală
formează coordonate fundamentale ale învățării în perioada preșcolară și școlară mică.” Idee
împărtășită și de G.B. Soubiran care afirmă că e ducarea structurării și organizării spațio –
temporale duc la dezvoltarea capacităților de abstractizare pe trei nivele: geometrizare, limbaj
și operații mentale de simbolizare (Albu, Albu, 1999).
După J.M. Tasset (Gheorghe, 2008, p.69), „orientarea spațial ă, reprezintă structurarea
mediului înconjurător prin raportare la sine ca element de referință și apoi la alte obiecte sau
persoane statice sau în mișcare ”.
Perceperea spațiului se construiește în plan mintal prin procesarea sinergică a
stimulilor percepu ți de analizatori în raport cu experiențele perceptiv -motrice anterioare.
Astfel el prinde contur ca urmare a sesizării pozițiilor, direcțiilor, deplasărilor pe baza

cunoașterii schemei corporale și a poziției diverselor obiecte din punct de vedere topolog ic
(sus-jos, stânga -dreapta, față -spate etc.). Astfel putem vorbi despre „percepția: mărimii,
formei,distanței, volumului, greutății, deplasării spațiale, etc.” (Moțet, 2000, p.97).
Perceperea timpului se realizează prin procesarea coordonată de gândire a stimulilor
auditivi, kinestezici și vizuali (Epuran, 1976). Aceasta se formează cu greutate deoarece, așa
cum susține A Lapierre (apud. Albu, Albu 1999), timpul este o noțiune abstractă, imaterială
ce nu poate fi obiectivată decât prin sunet: tempo (patter n sonor regulat), ritm (pattern sonor
neregulat).
De Meur este de părere că structura temporală reprezintă “capacitatea unei persoane
de a se situa în funcție de succesiunea evenimentelor, de durata intervalelor, de ritm, cadență,
reluarea ciclică a unor perioade de timp și de ireversibilitatea timpului”. (Cucu, Tache, 2004,
p. 21)
J. Piaget afirmă că “timpul ca și spațiul se construiește încetul cu încetul, implicând
elaborarea unui sistem de relații, ele fiind două construcții corelative” (apud. Albu, Al bu,
p.107). Structurarea și organizarea spațio -temporală are rol adaptativ major în lumea fizică și
este esențială în activitatea școlară, mai ales în achiziția scrisului, cititului dar și a emisiei
verbale corecte, ritmice și expresive.

1.3.4. Coordonar ea psihomotrică
Coordonarea reprezintă cel mai înalt palier de dezvoltare al psihomotricității. Aceasta
este condiționată de calitatea integrării, la nivelul SNC, a informațiilor senzoriale cu funcțiile
motrice și condiționează la rândul ei realizarea efic ientă și economică a acțiunilor motrice
voluntare. Astfel “dacă celelalte calități condiționale dau conținutul mișcării, încărcătura
energetică a ei, coordonarea dă dimensiunea justei dozări, a valorilor inteligenței și
oportunității în mișcare (…)” (Dragnea, Bota, 1999, p.243 ).
Conform lui A. Gagea (2002) coordonarea este “o caracteristică spațio -temporală a
mișcării, datorată proporțiilor variate (în mod controlat) ale componentelor energiei. Prin
variația controlată (voit sau automat) a vitezei momenta le și a forței într -un timp bine
determinat, reglat neuro -muscular, cu aportul informațiilor senzoriale, mișcarea obiectului
deplasat primește o anumită traiectorie și o anumită variație în timp”.
M. Epuran (apud. Mitrache, Tudos, 2004, p. 109) definește c oordonarea psihomotrică
ca fiind “un aspect al aptitudinilor psihomotrice, în care se fac remarcate relațiile armonice

între funcțiile senzoriale exteroceptive și interoceptive și funcțiile motrice, având drept
rezultat acordarea spațio -temporală și energe tică a mișcării”.
În prezent este utilizat termenul de “capacități coordinative” (Schnabel, Hirtz, Blume,
Manno, Epuran etc.) definite de Dragnea și Bota (1999, p.243) drept “un complex de calități
preponderent psiho -motrice care presupun capacitatea de a învăța rapid mișcări noi, adaptarea
rapidă și eficientă la condiții variate, specifice diferitelor tipuri de activități, prin
restructurarea fondului motric existent.”
Hitz (apud. Mitrache, Tudos, 2004, p.109) consideră “capacitățile coordinative ca
fiind determinate de procesele de conducere motrică și de reglare gestuală, ele dând
subiectului stăpânire de sine, siguranță și posibilitatea economisirii efortului, a acțiunilor
motrice, în situații previzibile (stereotipe) și imprevizibile (de adaptare), prec um și
posibilitatea de învățare, relativ rapidă a gesturilor motrice.”
Analizând definițiile prezentate putem evidenția o serie de factori biologici și psihici
ce condiționează capacitatea coordinativă. Dintre aceștia amintim: nivelul de dezvoltare al
vitezei, forței și rezistenței fizice; experiența motrică și volumul deprinderilor motrice;
dezvoltarea SNC și calitatea proceselor cognitive și mnezice. Intercondiționările dintre acești
factori determină adaptarea eficientă și economică din punct de vedere e nergetic, a
individului, pe baza unor scheme acționale parțial automatizate și parțial adaptate spontan pe
bază de feed -back.

1.3.5. Reprezentarea ideomotrică
Reprezentările au la bază senzațiile și percepțiile ce activează centrii de integrare care
sunt în același timp neurologici, afectivi și sexuali. Astfel, reprezentarea va avea un rol
crucial în procesul de individualizare a subiectului în raporturile sale cu mediul și cu alte
persoane.
Complexitatea și nivelul de generalizare al rep rezentărilor ideomotorii sunt
determinate de experiența motrică anterioară a individului. Ele sunt componente dinamice ce
însoțesc întregul proces psihomotric, fiind profund implicate în învățarea motrică deoarece
ele constituie un “punct de plecare în înv ățarea unui act motric și totodată fond în continua
mișcare provenită din execuțiile anterioare pe care se proiectează cele urmatoare”. (Albu,
Albu, 1999, p. 115).

Elementul bazal al constituirii ideomotricității este reprezentarea ideomotrică:
Zlate (1999 ) susține că reprezentările ideomotorii sunt “elemente de planificare și
reglare a conduitei. Integrate în diferite tipuri de activități (de joc, de învățare, de rezolvare de
probleme, de muncă, de creație), ele ajută la finalizarea performantă a acestora” .
Ideomotricitatea a fost privită de P. Popescu -Neveanu (apud. Mitrache, Tudos, 2004,
p. 104), precum “dirijarea motricității prin idei”, iar de Epuran (1976) ca fiind “reprezentarea
mintală prealabilă actului sau acțiunilor motrice propuse”.
Conf orm lui Leontiev (apud. Albu, Albu, p. 72), “ideomotricitatea constă în
înțelegerea dezvoltării actelor motrice în însuși procesul realizării lor ca rezultat al
interrelațiilor permanente între activitate și imagine”.
În acest context putem aduce succint î n discuție “inteligența motrică”.
P. Parlebs pornind de la teoria lui Piaget asupra dezvoltării cognitive, ce evidențiază
importanța educației psihomotrice în dezvoltarea reprezentărilor abstracte, introduce termenul
de inteligență motrică afirmând că și g ândirea operatorie poate fi proiectată la nivel
psihomotor (Mitrache, Tudos, 2004) astfel putem vorbi despre un mod de gândire
psihomotric sintetizat de Albu și Albu (1999, p. 4) astfel:
 mișcările sunt strâns legate de psihic și implică personalitatea în t otalitate;
 psihicul este strâns legat de mișcările care condiționează la rândul lor dezvoltarea.
Epuran (1976, p.107) definește inteligența motrică drept “capacitatea mintală a
subiectului de a soluționa teoretic și practic, într -o manieră perfect adecvat ă problemele
acțiunilor motrice în situații noi sau diferite. Inteligența motrică reprezintă o sinteză cognitiv –
motrică, cu caracter intuitiv sau operativ care utilizează, cunoștințe, reprezentări, obișnuite,
reorganizate după necesitățile situațiilor.”

1.4. Dezvoltarea psihomotricit ății (cadru general/paricular in perioada școlară mică)
Dezvoltarea psihică și cea motrică sunt strâns legate, parcurgând integrări progresive
din ce în ce mai diferențiate în arii de perfecționare. Odată cu maturizarea neuro -motrică și cu
procesul educativ/compensator (de stimulare a funcțiilor) acestea devin sinergice și
complexe. Astfel o nouă achiziție va fi bază pentru dezvoltarea unui nou comportament
adaptativ, superior precedentului.

Caracteristicile dezvoltării psihomo trice după Succint P. Arcan (apud. Albu, Albu,
1999):
 dezvoltarea psihomotrică înregistrează salturi calitative ce au la bază acumulările
cantitative rezultând astfel comportamente din ce în ce mai rafinate;
 calitățile noi apărute nu le desființează pe ce le anterioare, ci le include;
 dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte și are caracteristici proprii fiecărei
vârste;
 în intervaluri mici de timp apar transformări continue dar imperceptibile;
 frecvent dezvoltarea este asincronă la nivelul dif eritelor procese și însușiri.
I.D. Radu (2000, p 45) aduce urmatoarele completări:
 progresul în dezvoltarea psihomotorie este strict paralel cu dezvoltarea sistemului
neuro -muscular;
 de la un anumit nivel, pentru a atinge performanțe, conduitele motorii apelează la
inteligență;
 o dezvoltare psihomotorie inferioară denotă o insuficiență sau chiar o deficiență
psihomotorie.
Particularități anatomo -fiziologice care influențează evoluția psihomotricității
(Mitrache, Tudos, 2004, pg.32 – 33):
Etapa de
crește re Sistemul nervos Aparatul NMAK Aparatul respirator
Perioada
preșcolar ă
(3 – 7 ani) – creierul crește în volum;
– aria cortical ă motric ă
este departe de
maturizare. – oasele se pot deforma ușor
la solicitări puternice
îndelungate;
– mușchii sunt puțin
dezvoltați. – plămânii sunt mari
raportat la cutia toracică;
– căile respiratorii se
dezvoltă.
Perioada
școlar ă mică
(7 – 11 ani) – creierul ajunge la o
greutate asem ănătoare cu
a adultului;
– aria cortical ă motric ă
ajunge aproape de
maturizare;
– predomin ă excita ția ca
proces cortical – crește rezistența oaselor;
– se dezvoltă musculatura,
crește tonusul muscular,
însă forța este redusă. – plămânii au volum mic
dar se aseamăn ă structural
cu cei ai adultului;
– mușchii respiratori sunt
insuficient dezvoltați de
aceea la efort crește
frecvența respiratorie.

fundamental;
– se stabilesc leg ături
între stimulii verbali și
reacțiile motrice.
Perioada
școlar ă mijlocie
/ pubertar ă
(11 – 14 ani) – sistemul nervos se
dezvolt ă cu rapiditate;
– funcția celui de -al
doilea sistem de
semnalizare domin ă
asupra primului. – crește masa musculară,
prin alungirea fibrelor;
– oasele devin mai
rezistente și se îngroașă;
– articulațiile sunt încă slab
dezvoltate. – dezvoltarea accentuată a
toracelui;
– aparatul respirator se
dezvoltă intens.
Perioada
școlar ă mare /
postpubertar ă
(14 – 18 ani) – creierul continuă să se
dezvolte;
– există un echilibru între
excitație și inhibiție;
– analizatorii ajung la
maturitate însă integrarea
semnalelor nu este încă
una optimă. – oasele membr elor prezintă
un ritm lent de creștere;
– structura și rezistența
oaselor se aproprie de a
adultului;
– volumul muscular crește;
– tonusul muscular crește. – se apropie din punct de
vedere morfologic de
adult;
– ventilația pulmonară se
îmbunătățește;
– amplitudinea mișcărilor
respiratorii crește.
Tabelul nr. 1. Particularități anatomo -fiziologice care influențează evoluția psihomotricității
(ibid., pg.32 – 33)
Perioada cea mai importantă pentru trecerea de la individ la persoană este perioada de
creștere și dezvoltare ce se întinde până în jurul vârstei de 25 de ani. Această perioadă
răspunde unor principii pe care Ursula Șchiopu le împarte în:
 legea ritmului de creștere;
 legea oscila ției ritmului de creștere;
 legea corela ției creșterii.
M. Debesse structu rează evoluția psihomotricității în patru etape (apud. Albu, Albu,
1999, pg. 37 -38):
I. De la naștere până la un an – memoria și controlul nu sunt dezvoltate, iar instinctul
este materializat prin reflex și reprezintă suportul motricității;
II. Între unu și tre i ani – memoria începe să se dezvolte; astfel, pe baza achizițiilor
senzorio -motorii crește controlul motric;
III. De la trei la 15 ani – se dezvoltă mișcările orientate spre scop;
IV. Între 15 și 24 -25 ani – cunoașterea mediului stimulează dorința de mișcare.

Perioada școlară mică este cuprinsă între vârstele de 6 -7 și 10 -11 ani. Aceasta mai
este denumită de către U. Schiopu și E. Verza a treia copilărie, iar Piaget consideră că în acest
interval, copilul se află în stadiul operațiilor concrete.
În perioada școla ră mică se face treptat trecerea de la activitățile predominant ludice,
la activități de învățare organizată și sistematică. Jocul va rămâne una dintre activitățile
esențiale ale copilului de 6 -7 – 10-11 ani, dar acum, va avea rolul de a dezvolta un echili bru
între egocentrismul specific vârstei și interacțiunea socială bazată pe cooperare și respectare
de limite. Intrat în școală, copilul se va întâlni pentru prima dată cu modelul de structură
socială promovat și acceptat din punct de vedere socio -cultural , fapt ce va impune o perioadă
de adaptare la noul context, noul rol, noile obligații. Această perioadă are o durată variabilă în
funcție de experiențele anterioare, de contextul familial, de existența unor deficite, etc.
În cazul existenței unei tulburăr i sau întârzieri în dezvoltarea funcțională asupra căreia
nu se acționează în scop recuperator sau compensator, copilul riscă eșecul școlar, cu
repercusiuni negative asupra dezvoltării armonioase a personalității. În literatura de
specialitate se menționea ză că aproape toate cazurile de eșec școlar (25 -30% din populația
școlară) sunt datorate neînsușirii lecturii în primele două clase (Ababei, 2006).
În această perioadă, „a ști” este definit prin achiziția limbajului scris -citit fapt ce
indică realizarea si nergiei dintre palierul psihomotor și cel cognitiv. Astfel, copilul va fi
stimulat să integreze structurile psihomotorii funcționale care sunt încă insuficient stabilizate.
Școlarul mic este extrem de receptiv, dezvoltarea structurilor motrice și achiziți ilor
cognitive fiind facilă în special datorită plasticității scoarței cerebrale. Predominanța
excitației corticale și slaba inhibiție vor da psihomotricității o imagine relativ rigidă prin
“reacții motrice exagerate, insuficient coordonate”.
La nivelul sc hemei corporale se face “trecerea de la o schema corporală inconștientă
la o schemă corporală conștientă” (Ababei, 2006, p.19) prin dezvoltarea controlului insular și
a coordonării funcționale a diferitelor părți ale corpului, fapt ce determină o interacți une
eficientă cu mediul. Pe baza schemei corporale conștiente, copilul începe să discrimineze
axele stânga -dreapta și le proiectează în mediu raportându -se constant la propria imagine
corporală. Lateralitatea devine stabilă și anumite iluzii spațiale sunt eliminate.
Stabilirea automatismului de urmărire vizuală și orientare stânga -dreapta (în funcție
de dominanță), pe baza raportării conștiente la propriul corp și a disocierii mișcării degetelor
și a mâinii, prin implicarea funcției de interiorizare și a c ontrolului vizual reprezintă cheile
dezvoltării funcțiilor legate de limbaj și a celor psihomotrice. Această corelare este mai
evidentă în cazul deficienței mintale, unde educarea lexiei impune o metodologie cu caracter

compensator ce face apel la psihomot ricitate, mai exact la trecerea de la schema corporală
inconștientă la imaginea corporală conștientă, orientată și verbalizată.

1.5. Psihomotricitatea la copiii cu tulburări de limbaj
Interacțiunea dinamică a individului cu mediul este mediată de psiho motricitate, de
aceea orice perturbare a acesteia va avea repercusiuni negative asupra integrării în mediu, cât
și asupra performanței școlare. Cauzele tulburărilor psihomotorii sunt foarte diverse. Ele pot
fi datorate unei dezvoltări deficitare și instabi lități fiziologice persistente inclusiv după vârsta
de trei ani, sau pot avea cauze trecătoare (insuficientă stimulare senzorială, oboseală, traume
afective, abuz și intoxicații cu substanțe psihoactive).
“Deficiențele senzoriale, mai ales cele vizuale și auditive, antrenează un deficit de
organizare a percepției spațiale, motorii și dificultăți în organizarea limbajului, care are un rol
deosebit în coordonarea acțiunii.” (Radu, 2000, p. 47)
Deficiența psihomotorie poate fi definită ca acea “tulburare a re lațiilor normale ale
individului cu mediul, determinată de insuficienta conjugare a forțelor motrice cu cele psihice
în realizarea acțiunii, rezultat al unor insuficiențe perceptive, senzoriale, intelectuale și
motrice care diminuează capacitatea de recepț ie a informației, precum și executarea adecvată
a actului de raspuns ” (Radu, 2000, p.48). Astfel se impune o diferențiere între deficiență
motorie, ce constă în tulburarea reacțiilor musculare, și cea psihomotrică, aceasta implicând
psihismul uman.
Analizâ nd cu atenție clasificarea tulburărilor de psihomotricitate dezvoltate de J.
Ajuriaguera, C. Brânzei și A. Porot (Dondea, 2006, p.38) vom constata că acestea determină
tulburări de învățare specifice dintre care cele mai frecvente sunt dislexia, disgrafia și
discalculia, adică tulburări de sinteză și de decodare a limbajului:
 Debilitatea motrică – stare de insuficiență a funcțiilor motrice, necesare adaptării la
cerințele vieții, caracterizate prin: sincinezii, tulburarea mișcării voluntare, ataxie,
agitați e motrică, etc.;
 Tulburări de lateralitate – caracterizate prin hiper/hipoactivitate motorie, ticuri,
tulburări de coordonare;
 Tulburări de orientare, organizare și structurare spațio -temporală – împiedică
dezvoltarea percepțiilor legate de activitate, sc hema corporală, poziționarea obiectelor
în spațiu și estimarea temporală;

 Tulburări de schemă corporală;
 Instabilitate psihomotorie – datorată perturbării proceselor neuropsihice de bază:
inhibiția și excitația;
 Tulbu rări de realizare motrică: apraxia, di spraxia, disgrafia motrică, caracterizate prin
lipsa forței, coordonării, vitezei;
 Tulburări psihomotorii de natură afectivă -hiper/hipoactivitate motrică, ticuri;
În continuare sunt prezentate o serie de articole care au avut ca scop studierea
legăturii di ntre nivelul dezvoltării psihomotorii și tulburările de limbaj.
Amanda Bradford si Barbara Dodd au publicat in Clinical Linguistics & Phonetics
Journal ( 1996) un articol cu titlul „ Do all speech -disordered children have motor deficits? ”
(Toti copiii cu tulburari de limbaj au deficite motorii?). Pentru a raspu nde la intrebarea
propusa au fost comparate performantele a patru grupuri de copii cu tulburari specifice de
limbaj si cele ale unui grup de control format din copii cu dezvoltare normala. Sarcinile au
inclus miscari voite si reflexe ale gurii, abilitati m otorii fine si planificarea schemelor de
articulare pentru invatarea cuvintelor noi. Copiii ale caror abilitati fonologice si/sau de
articulare se dezvoltau lent nu au prezentat dificultati specifice in niciuna dintre sarcinile
experimentale. Copiii care a u folosit in mod consistent reguli de fonologie non -evolutiva nu
au diferit de grupul de control la sarcinile care evaluau viteza, dexteritatea si coordonarea
miscarilor fine, indicand faptul ca deficitul lor nu este unul care tine de control, mecanica sau
planificare motorie, si nici de integrarea informatiei motorii si perceptive. Mai departe,
rezultatele sarcinii de a invata cuvinte noi au demonstrat ca acei copii ce prezinta tulburari
specifice de limbaj sunt la fel de buni ca si cei din grupul de contr ol atunci cand trebuie sa
invete sa recunoasca si sa foloseasca cuvinte noi.
Copiii care manifestau inconsistente in utilizarea limbajului au performat la fel de
bine ca grupul de control la sarcini care evaluau functionalitatea buzelor si a limbii in
contextul non -verbal, si abilitatea de a distinge doua miscari ale gurii in context non -verbal,
eliminand astfel posibilitatea existentei unui deficit al implementarii oro -motorii. Totusi, ei
au performat semnificativ mai slab decat grupul de control la sarci ni care necesitau viteza si
dexteritatea miscarilor fin e, indicand faptul ca grupul de subiecti cu tulburari de articulatie a
intampinat dificultati mai mari in organizarea secventelor motorii complex e atunci cand
timpul a fost adaugat ca vector de perform anta.

Copiii diagnosticati cu dispraxie verbala evolutiva au prezentat dificultati la subtestele
de motricitate fina, reflectand deficite la nivelul integrarii informatitie i senzoriale si la nivelul
coordonarii , a vitezei si a dexteritatii in miscari compl icate.
Elisabeth Hill, în International Journal of Language & Communication
Disorders (Vol. 36, 2001), a publicat o cercetare extinsă a literaturii de specialitate care
propunea investigarea prevalenței comorbidității dintre tulburările specifice de limbaj și slaba
dezvoltare a abilităților motorii la copiii diagnosticați cu tulburări specifice de limbaj.
Rezultatele care au decurs din această analiză au evidențiat: coexistența manifestărilor
tulburărilor specifice de limbaj și a dificultăților psihomotorii atât din punct de vedere
teoretic, cât și etiologic. Hill a concluzionat că este evidentă existența comorbidități i crescute
între tulburările specifice de limbaj și dezvoltarea slaba a abilităților psihomotorii, sugerând
faptul că tulburările specifice de limbaj includ o gama mult mai variată de manifestări, lipsa
de coordonare psihomotrică fiind doar una dintre ele.
Autoarea susține că explicațiile teoretice curente nu acoperă în întregime gama larga
de dificultăți cu care se confruntă subiecții cu tulburări specifice de limbaj. Ea sugerează ca
viitoarele explicații teoretice ale tulburărilor de limbaj să se concent reze pe explicații mai
detaliate din perspectiva proceselor cognitive sau a întarzierii maturizării sistemului nervos,
pentru a înțelege în adâncime tulburările specifice de limbaj și pentru a explica în mod
teoretic mai amănunțit cauzele acestora și pentr u a dezvolta metode de intervenție mai
performante.
Tobolocea I. și Dumitru C. au condus în anul 2010 o cercetare care iși propunea să
identifice anumite aspecte caracteristice ale relației dintre dezvoltarea psihomotorie și
tulburările de limbaj (dislalia și disgrafia) la copii (Tobolocea, Dumitru, 2010, pg. 376 -382).
Pentru realizarea lucrării de cercetare, eșantionul a constat în 120 de subiecti: 60 de
copii de vârstă preșcolară și 60 de copii de vârstă școlară mică. Au fost selectați câte 60 de
copii pe ntru fiecare tulburare de limbaj (dislalie și disgrafie). Grupul experimental a fost
alcătuit din 30 de copii cu tulburări de limbaj, iar grupul de control a fost alcătuit din 30 de
copii cu dezvoltare normală.
Din punct de vedere metodologic, au fost apl icate trei teste psihologice: scala
dezvoltării motorii “Oseretzki”, testul Bender -Lauretta și matricile progresive colorate
Raven. Pentru interpretarea datelor colectate și verificarea ipotezelor, am folosit testul

Student (t) pentru probele independente și coeficientul de corelare lineară Pearson
disponibile în programul de procesare statistică SPSS 10.0.
Ipotezele generale au fost:
1. Copiii de vârstă preșcolară cu tulburări de limbaj prezintă o întârziere în dezvoltarea
psihomotorie comparativ cu cea a c opiilor de aceeași vârstă cu un limbaj normal
dezvoltat.
2. Dezvoltarea psihomotorie deficitară influențează apariția și manifestarea tulburărilor
de limbaj.
Ipotezele au fost confirmate pentru tulburările de limbaj analizate (dislalie și
disgrafie), prin pri sma diferențelor de nivel al dezvoltării vizual -motorii, al maturizării
sistemului motor, cât și prin conexiunile dintre coeficientul de inteligență și maturizare a
sistemului motor la subiecții dislalici și disgrafici, comparativ cu cei cu o dezvoltare no rmală
a limbajului.
Concluziile studiului evidențiază interdependența dintre dezvoltarea limbajului și
dezvoltarea psihomotorie, un aspect important în educarea timpurie a copiilor, în prevenirea
apariției tulburărilor de limbaj și psihomotorii. Prin rezul tatele obținute, acest studiu
fundamentează necesitatea recuperării prin terapie psihomotorie în cadrul terapiei de
corectare a limbajului.
Howard N. Zelaznik si Lisa Goffman au publicat in Journal of Speech, Language, and
Hearing Research (JSLHR, 2010) un studiu ce a avut ca scop examinarea copiilor cu tulburari
specifice de limb aj pentru a stabili daca acestia difera din punct de vedere al abilitatilor
motorii (in special al pastrarii ritmului) de copiii dezvoltati armonios. Pentru aceasa s -a
stabilit o metodologie prin care sa se obtina masuri standard ale dezvoltarii motricitat ii fine si
grosiere. S -au inregistrat miscari ale mainii si ale degetelor in timp ce copiii au fost angajati
in 4 sarcini diferite de coordonare, incluzand tinerea ritmului si desenarea de cercuri intr -un
interval temporar, avand un metronom sau o tinta vi zuala. 14 copii cu tulburari de limbaj (cu
varste cuprinse intre 6 si 8 ani) si 14 copii dezvoltati armonios au participat.
Dupa cum era de asteptat, rezultatele au evidentiat faptul ca acei copii cu tulburari de
limbaj inregis treaza performante mai slabe la testul standardizat pentru motricitate grosiera si
fina fata de copiii cu dezvoltare normala. Totusi, abilitatile de pastrare a ritmului a fost
echivalenta cu cea a copiilor cu dezvoltare normala.
Ca si cercetarile anterioare, s -a observat o slaba dezvo ltare a abilitatilor motrice fine si
grosiere la copiii cu tulburari de limbaj. In mod surprinzator, tinerea ritmului nu este afectata.

1.6. Evaluarea psihomotricitatii
Preda V. (1995, p g. 46-47) schițează un cadru orientativ pentru examenul psihomotor
preluat de la Mucchieli:
1. Motricitatea global ă:
a. echilibru: membrul inferior stâng/drept;
b. coordonare;
c. disociere;
d. impuls muscular;
e. imobilitate;
f. relaxare;
2. Motricitatea manual ă:
a. coordonare;
b. disociere;
c. abilitate manual ă;
d. rapiditate;
e. forță muscular ă manual ă;
f. grafism: organizare spa țială;
g. orientare;
h. comportament de ansamblu;
3. Lateralizare:
a. ochi;
b. membre superioare;
c. membre inferioare;
4. Orientare spa țială:
a. legat ă de propria persoan ă;
b. legat ă de altcineva;
c. legat ă de obiecte;
d. reproducerea de atitudini;
5. Ritm și structurare temporal ă:
a. tempo;
b. reproducerea structurilor ritmice;
c. adaptarea la ritmuri;
6. Concluzia examenului

Dondea Stela ( 2006 , p. 31) cosideră că examinarea psihomotorie a copiilor din ciclul
primar de ed ucație ar trebui să se refere la:
1. coordonarea general ă;
2. viteza generală de reacție a mișcărilor în funcție de stimuli;
3. coordonarea și viteza mișcărilor mâinilor;
4. controlul postural;
5. controlul segmentar;
6. gradul de definitivare a stabilității dominanței manu ale (lateralizarea);
7. prezența și intensitatea sincineziilor de reproducere sau tonico -globale;
8. nivelul de integrare a schemei corporale;
9. capacitatea de orientare și organizare spațială.
Pentru a fi cât mai complet și precis examenul psiho -motor trebuie să îndepline ască
anumite condiții și anume, c riteriile după care se face examinarea, nu trebuie să fie pregătite
dinainte direct prin exer ciții de educație psiho -motrică și trebuie să permit (RENINCO,
2003) :
a. compararea între un subiect dat și copiii normali de aceeași vârstă;
b. compararea între un subiect dat și alt subiect din cadrul grupei;
c. compararea între începutul și diferitele etape ale reeducării la același subiect;
Acesta trebuie să fie un examen tip efectuat în același fel la toți copiii și valabil în
marea majoritate a cazurilor .

CAPITOLUL 2. SUBSISTEMUL COMUNICATIONAL
Datorită capacității de comunicare, omul este o ființă socială. Acest lucru implică,
după Shannon și Weaver toate procedeele prin care un spirit este influențat de altul. Astfel
putem afirma că termenul de comunicare are o sferă largă de aplicare și include o serie
diversificată de instrumente de comunicare: limbajul imagistic plastic, limbajul simbolic
abstract, limbajul corporal, limbajul articulat etc. (Golu , 2002 ).

2.1.1. Co municarea:
De-a lungul timpului comunicarea a fost teoretizata din multiple perspective, de unde
și o serie de definiții corespondente domeniilor de cercetare. Astfel putem defini comunicarea
ca fiind:
Din perspectiva teoriei comunicării și ciberneticii, c omunicarea reprezintă
“modalitatea de legatură în spațiu și timp între un obiect -sistem și mediul extern, ca sursă
generatoare de semnale purtătoare de informație sau ca transfer de informație de la sistem
sursă (eminent) la un sistem -receptor (destinatar) .” (Golu, 2002 , pg. 488 -489)
Din punct de vedere biologic , (Zimbru , 2010, p. 8) “Comunicarea este o acțiune a
unui organism sau a unei celule care alterează modelele probabile ale altui organism sau ale
unei alte celule, într -o manieră adaptativă pentru un ul sau pentru ambii participanți.”
Din punct de vedere psihosocial, C.Hovland, J. Irving și H. Kelly, citați de Zimbru
(2010) afirmă: “Comunicarea este un proces prin care un individ (emițătorul) transmite
stimuli, de obicei verbali, cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi (receptori)”
M. Epuran (1994) definește comunicarea ca fiind un “proces de schimb energetic,
substanțial și/sau informațional între două sau mai multe sisteme, pe baza căruia se asigură
reflectarea sistemului emițător (reflec tat) în sistemul receptor (reflectant)”
J. Reusch si G. Bateson ( apud. Mitrache, Tudos, 2004) evidențiaza patru niveluri de
comunicare în funcție de câmpul de relații considerate de un observator exern:
1. Intrapersonal (comunicare cu sine);
2. Interpersonal (com unicarea între două persoane);
3. Grupal (comunicarea între mai multe persoane);
4. Cultural (comunicarea între numeroase persoane);

Fig. 2. Clasificarea actelor de comunicare (Slama -Cazacu, 1999 , p.132 )
Din punct de vedere psihologic, comunicarea s e concretizează printr -un proces ce
implică două elemente fundamentale: emiterea și receptarea. În acest context emiterea
reprezintă un act intenționat, orientat către un scop precis “acela de a transforma un conținut
psihic într -un fapt obiectiv, (…) spre a-l transmite interlocutorului prin intermediul
mesajului” (Slama -Cazacu, 1999, p.102), iar receptarea înseamnă implicarea activă și
susținută a receptorului în decodarea mesajului primit cu toate elementele sale explicite
(exprimate) și implicite (neexpr imate) ținând cont în acest proces de o serie de variabile
contextuale.
Schema simplă a comunicării presupune (Mitrache, Tudos, 2004, p. 117):
 agenți ai comunicării (emițător/
receptor);
 canalul de comunicație;
 stimuli perturbatori;
 informațiile codificat e și decodificate
de agenții comunicării.
Fig. 3. Schema simplă a comunică rii (Golu, 2002)
Emiterea este mai mult decat articularea mesajului trimis către receptor. Ea include
elementele de semnificație, fapt ce implică activarea proceselor fizice și psihice superioare în
faza prelocutorie. “Cu atât mai mult intervin însă procese integrative superioare, când ne
referim la organizarea ca atare a semnelor, la producerea șirurilor de segment e semnificative,
la ordonarea lor în conformitate cu diverse reguli etc.” ( Slama -Cazacu , 1999, p. 104)

La rândul său, receptarea reprezintă mai mult decat perceperea unor stimuli oarecare.
Ea este un proces dinamic, activ și complex de decodificare. Astfel , ceea ce a fost perceput
este trecut prin filtrele personale și interpretat în raport contextual în încercarea de a recrea
semnificația intenționată de către emițător, adică de a interpreta ceea ce a fost exprimat prin
raportarea la spectrul personalități i emițătorului.
Apariția stimulilor perturbatori se datorează factorilor circumstanțiali și trăsăturilor de
personalitate ale subiecților implicați într -o activitate de comunicare. Astfel, procesul de
transmitere -receptare a infomației este modelat de capa citatea de codifiare a emițătorului și
cea de decodificare a receptorului, fapt ce presupune existența unui limbaj comun.
Așadar, noțiunea de comunicare poate fi înțeleasă ca relație, prin legatura și
interacțiunea emițător – receptor, și ca proces, prin a nsamblul operațiilor de codare -decodare.
După modalitatea de codificare a mesajelor se disting trei tipuri de comunicare:
1. Comunicarea nonverbală, care se realizează sub mai multe forme:
a. comunicare prin corp – semne legate de postură, mișcări, gesturi, mimi că, dar și
indicii socioculturale, precum îmbrăcăminte, machiaj, etc.
b. comunicare prin spațiu si teritorii – distanțele fizice dintre agenții comunicării
(interpersonale, intergrupale), organizarea spațiului și a mediului;
c. comunicarea prin imagini
2. Comunicar ea paraverbala, unde informația este transmisă prin elemente vocale și
prozodice care însoțesc vorbirea: caracteristicile vocii, accentul în pronunție,
intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, pauza, etc.
3. Comunicarea verbală, specific umană, care se reali zează prin codul verbal (limba)
mijlocit de limbaj (semantic, gramatical, fonematic, etc.), informația fiind transmisă
prin cuvinte articulate sau scrise. Mesajele transmise astfel sunt complexe și
organizate, însă viteza de decodificare este redusă.
În cursul comunicării, emițătorul și receptorul se vor afla într -o relație reversibilă și în
raporturi de interdependență. Emițătorul va avea un comportament foarte nuanțat, adaptat la
diversele situații, iar receptorul va fi atent la diverși indicatori pentr u a decoda mesajele
primite, fiind influențat în permanență de propriile experiențe de comunicare. Astfel,
informația este transmisă de emițător atât pe cale orală (verbală) cât și psihomotrică
(non/paraverbală). Receptarea informației se face pe cale audi tivă pentru canalul mijloacelor
verbale și paraverbale cât și pe cale vizuală pentru canalul codurilor mimice și gesticulatorii.
(Slama -Cazacu ,1999)

2.1. Limbajul
Limbajul uman este cel mai complex fenomen psihosocial. Acesta reprezintă un
important mijloc de contact între mediul psihic (intern) al individului și mediul extern.
Presupune asimilarea și integrarea funcțională a limbii la nivel individual. Acest lucru
implică utilizarea unui sistem de semne și reguli gramaticale, determinate social -istoric cu
scopul schimbului de informații între indivizi. (Atkinson et al., 2002).
Din punct de vedere psihologic, limbajul, în toată complexitatea sa, reprezintă o
conduită simbolică ce are la bază funcția semiotică. Această funcție desemnează capacitatea
intelect uală de a utiliza semne/simboluri, adică semnificanți ca înlocuitori ai obiectelor și de a
opera cu aceștia pe plan mental, fapt ce modelează întreaga organizare psihică a individului.
În acord cu această idee, M. Golu (2002, p. 495) afirmă că “limbajul nu are o manifestare în
sine, independentă, ci numai una integrată manifestării unui proces psihic specific sau altuia,
unei activități sau alteia.”
Conform lui Badiu Gh. și Papari A . (1995) “limbajul constituie principala modalitate
de comunicare interuman ă a diferitelor forme de activitate neuropsihică (fără însă ca
diferitele componente ale acestuia să prezinte aceeași pondere în procesul comunicării).”
Porot (apud. Epuran. 1999) consideră că limbajul “reprezintă un mod și o funcție de
exprimare a gândiri i prin sistemul simbolurilor verbale care se poate exterioriza prin cuvânt,
dar care poate rămâne și proces pur mental.”
Golu (2002) consideră că, „din punct de vedere psihologic, limbajul verbal este
mediator și liant al diferitelor funcții și procese con știente și subconștiente, el făcând posibilă
structurarea unui tip nou de comportament – comportamentul verbal”.
S.L. Rubinstein definește limbajul: „Limbajul este limba în acțiune”. Pentru a înțelege
mai bine această sinteză a conceptului se face necesară diferențierea dintre limbă și limbaj.
Astfel, limba este un sistem abstract de semne și simboluri elaborat de o comunitate situată
într-un anume timp și spatiu, iar limbajul reprezinta un proces psihic concret, individualizat,
cu funcții specifice studiul ui psihicului uman.
Problematica funcției limbajului a fost abordată de numeroși specialiști, de -a lungul
timpului dând naștere mai multor teorii, studiile multidisciplinare evidențiind importanța
acestuia atât în reglarea comportamentului individului cât și a auditoriului dar și în
exprimarea atitudinii. Psihologia contemporană pornește de la teoria generală a comunicării
în sintentizarea funcțiilor limbajului, acestea fiind complementare și interdependente:

M. Zlate (2000) a descris următoarele funcții al e limbajului:
 Funcția de comunicare:
– mediază relația emițător -receptor prin raportarea acestora la un referent comun (obiectul
comunicării) și centrarea pe același model informațional intern;
– asigură transferul de informații între agenții comunicării
 Funcția de cunoaștere (cognitivă):
– asigură organizarea și orientarea proceselor psihice de cunoaștere;
– mediază abstractizarea și generalizarea;
 Funcția simbolică sau reprezentativă:
– asigură formarea, activarea sau declanșarea de reprezentări;
 Funcția semio tică:
– desemnează capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adică semnificanți ca înlocuitori ai
obiectelor și capacitatea de a opera cu aceștia pe plan mental;
 Funcția reglatorie:
– se realizează în două planuri: intern și extern;
– asigură dirijarea propriei activități sau activității altei persoane;
– asigură exteriorizarea stărilor interne ale subiectului îndeplinind un rol reglator;
 Funcția expresivă:
– personalizează mesajul verbal prin elementele nonverbale și paraverbale
 Funcția persuasivă:
– asigură modelare a și reglarea atitudinilor și conduitelor celor din jur
 Funcția metalingvistică:
– asigură corelarea semnificantului cu semnificatul (corespondența enunțului cu codul)
 Funcția ludică:
– are un puternic caracter afectiv, producând subiectului plăcere, relaxare, etc.
O delimitare conceptuală generală decelează două forme principale de manifestare
comportamentală a limbajului: limbajul extern și limbajul intern.
 Limbajul extern este orientat către exerior, unor destinatari din afară. El are o formă
orală și una scrisă.
a. Limbajul oral, după M. Golu (2002, p.517) rezultă din “succesiunea selectivă, structurată
după reguli logico -gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la
comanda centrilor corticali verbo -motori”. Acesta poate fi concretizat prin solilocviu,
monolog sau dialog.

b. Limbajul scris apare mai târziu în ontogeneză, fiind mai riguros, și implicând educarea
capacității de decodare. De asemenea, presupune respectarea normelor de sinteză, fluență
și coeziune.
 Limbajul intern, numit de P aul Popescu -Neveanu “vorbirea cu sine”, este însoțit de
componente ideomotorii și are un puternic caracter reglator.
Amintim aici și o a treia forma de limbaj – limbajul mimico -gesticular. Acesta aduce
un plus de expresivitate limbajului oral, sau compense ază lipsa acestuia. “Dansurile,
exercițiile de gimnastică modernă sau ritmică, unele compoziții în ansambluri, folosesc
mișcarea corporală și gestica (expresivă sau stilizată) pentru a induce la privitori anumite stări
afective și a sugera idei.” (Mitrache , Tudos, 2004, p.130)
Conduita verbală dezvăluie aspecte ce vizează întreaga personalitate a individului.
Fiecare om are un stil verbal personal ce se dezvoltă prin interacțiunea sa cu mediul și prin
modul particular în care se împletesc factorii genetic i, educaționali și sociali. Astfel conduita
verbală, în evoluția ontogenetică, este definită printr -o dezvoltare dinamică și continuă,
influențată în mod decisiv de acumularea experiențelor sociale.

2.3. Dezvoltarea limbajului și a comunicarii
Pieron și Lafon (apud. Epuran, 1999) susțin că limbajul este un fenomen psihic
specific uman, care se formează în copilărie pe baza mecanismelor anatomofiziologice ale
aparatului audio -fonator. Aceste mecanisme se prelungesc ulterior în montaje intelectuale
pentr u a se sistematiza într -o manifestare complexă. Astfel, “limbajul se realizează prin
coordonarea unitară a unui complex de sisteme aferente și eferente. Este rezultatul activității
unor organe de coordonare, care recepționează din exteriorul organismului o serie de semnale
pe care le descifrează (d.p.d.v. semnatic) elaborând pe baza acestora semnale verbale
inteligibile (Bucica, 2013)”.
Conform concepției interacționiste, pentru ca limbajul să se dezvolte, individul trebuie
să fie pregătit pentru a achiziți ona anumite componente lingvistice. Această disponibilitate
(readiness) constă în maturizarea sistemului nervos central (SNC) și atingerea unui anumit
nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. Toate aceste date susțin sistemul multiplelor
interacțiuni dintre structurile motorii, cognitive și lingvistice.

Din perspectiva neurofiziologică, comunicarea verbală implică activitatea unitara și
coordonată (la nivel cortical) a unor sisteme aferente și eferente, dedicate receptării și
producerii actului de comu nicare. Procesul tipic de realizare a comunicării constă în
intergrarea impulsurilor senzoriale, elaborarea răspunsului motor adecvat la nivel cortical și
transmiterea impulsurilor motorii către organele fonatorii (Badiu, Papari, 1995). În general,
analiza torul auditiv are rol predominant în recepția fonemelor, însă, la indivizii cu deficiențe
senzoriale, apare fenomenul de compensare, analizatorul vizual preluând rol principal pentru
perceperea vorbirii la deficientul de auz și analizatorul tactil pentru p erceperea limbajului
scris la deficientul de vedere (Verza, 1994). Astfel, funcționarea unitară a mecanismelor
limbajului depinde de integritatea structurilor cerebrale și a aparatelor periferice de emitere și
recepție a limbajului și integrarea funcțional ă a mai multor sisteme centrale și periferice
(Badiu, Papari, 1995).
N.I. Jinkin citat de numeroși autori susține că sistemul periferic al vorbirii sonore
implică activitatea a trei sisteme: sistemul respirator (energetic), sistemul fonator (generator)
și sistemul rezonator. Din punct de vedere morfo -funcțional, componenta periferică a
limbajului implică funcționarea aparatului periferic de articulare și a sistemului periferic de
recepție al vorbirii. Aparatul fono -articulator este compus din cavitatea buca lă (limba, buzele,
bolta palatină și arcadele dentare), faringele, laringele și traheea, iar sistemul periferic de
recepție este alcătuit din aparatul auditiv (urechea propriu -zisă, căile de conducere a
impulsului auditiv și centrii corticali specifici), a paratul vizual și aparatul tactil (Verza,
1994).
Conform teoriei localizaționiste, funcția semantică și sintactică a limbajului, precum
și programarea și realizarea motorie a acestuia se produce la nivelul emisferei stângi, în aria
Broca (a treia circumvo luție frontală stânga), iar receptarea și comprehensiunea limbajului se
va produce prin activarea ariei Wernike (prima circumvoluție temporală stânga), între cele
două existând o strânsă legătură. Pentru ca un cuvânt să poată fi redat verbal, informațiile
sunt transmise, prin fascicolul arcuat, din aria Wernike în aria Broca, unde există un program
ce permite convertirea informației auditive în cod motor (Hategan, 2016).
Cercetările moderne confirmă și completează teoria localizaționistă prin demonstrarea
faptului că percepția și producerea limbajului presupune „o organizare multinivelară și
multifazică, ce implică participarea și interacțiunea unui mare numar de zone ale creierului,
situate nu numai în emisferul dominant, dar și in cel nedominant” (Badiu, Papari, 1995,
p.445).

C. Paunescu (1976) afirmă că dezvoltarea armonioasă a conduitei verbale presupune
existența și evoluția normală și calibrată a mai multor capacități:
 discriminarea auditivă – permite diferențierea, analiza și împărțirea în unități a custice
a sunetelor;
 memorarea sunetelor – reținerea ordinei seriale și succesiunea în timp a sunetelor,
precum și asocierea acestora cu semnificația cuvântului;
 discriminarea motorie – presupune capacitatea de control al musculaturii aparatului
fonoarticu lator pentru a produce mișcările articulatorii;
 alternarea dinamică a impulsurilor nervoase care asigură coordonarea musculaturii
implicate în fonație, pe baza schemelor motorii specifice.
Odată cu maturizarea senzorială, motorie și intelectuală, conduita verbală se modifică
treptat. Din punct de vedere motric, copilul va trece de la primele vocalize reflexe, în primele
luni de viață, către procese articulatorii complexe prin formarea de scheme motorii din ce în
ce mai diferențiate pentru emiterea fonemelor , cuvintelor și structurilor comunicaționale. Iar
din punct de vedere intelectiv el va evolua de la emiterea de sunete pentru satisfacerea
nevoilor de bază la folosirea unor structuri comunicaționale complexe. Astfel, atunci când
vorbim despre dezvoltarea limbajului și a comunicării la copil trebuie să ne referim la
dezvoltarea etapizată a capacităților de ascultare și înțelegere a semnificației limbajului vorbit
(comunicarea receptivă), a capacităților de exprimare corectă și a dezvoltării vocabularului,
toate acestea influențând eficiența comunicării.
Badiu Gh. si Papari A. (1995, p. 443) consideră că dezvoltarea ontogenetică a
limbajului implică trei stadii:
1. emiterea unor sunete – rezultatul unui reflex motor înnăscut ce determină emiterea de
sunete cu mo dulații reduse și uniforme ca reacție la apariția unor stimuli externi sau
interni;
2. apariția vorbirii articulate – rezultatul dezvoltării unor reflexe complexe ce începe la
sfârșitul primului an de viață;
3. stadiul de perfecționare – propriu persoanelor cu anumite calități înnăscute, ce iși
perfecționează vocea spre a atinge un nivel înalt al limbajului muzical.
În tabelul următor se regăsește o sinteză a dezvoltării comportamentelor specifice
comunicării de la naștere până la vârsta de șapte ani (UNICEF, 20 10, p. 53 – 59).

Vârsta Aspect
specific Indicatori
0-18
luni

Comunicare receptivă Ascultarea limbajului vorbit cu scopul înțelegerii
– se întoarce pentru a localiza vorbitorul;
– recunoaște vocile persoanelor cunoscute și se întoarce sp re vorbitori;
– preferă vocile cunoscute;
– rade în hohote cand i se vorbește cu afecțiune.
Înțelegerea semnificației limbajului vorbit
– îndeplinește comenzi simple însoțite de gesturi;
– indică, la cerere, persoanele cunoscute și obiectele familiar e;
– răspunde afirmativ sau negativ la întrebări (cu răspuns da/nu);
– răspunde prin gesturi la întrebări simple;
– asociază cuvinte cu onomatopee; Comunicare expresiv ă Comunicarea eficientă acordată la context
– in primele 3 -4 luni copilul produce s unete biologice (strigăte/vocalize),
produse spontan, fără o structură semantică constituită mental;
– la 5-6 luni gângurește, vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane;
– între 6 -10 luni copilul lalalizeaza;
– perioada prefonemelor, în intervalul 5-9 luni, este caracterizată prin
încercările de imitare a vocilor adultului sub aspectul tonului, ritmului și a
mimicii rezultând primele schițe mintale ale fonemelor;
– la sfârșitul primului an apar primele cuvinte;
– rostește cuvinte mono sau bisilabice pentru a atrage atenția;
– folosește onomatopee, pentru a imi ta glasul animalelor sau a unor
fenomene și le denumește;
– imită saluturi și formule de politețe simple; Comunicare expresiv ă
Exprimarea gramaticală corectă
– folosește cuvinte cu valoare de holofrază;
– îmbină cuvintele cunoscute cu onomatopee pentru a transmite un mesaj;
– comunică o nevoie prin cuvinte scurte, expresii faciale și gesturi
specifice acțiunilor;
Dezvoltarea vocabularului
– articulează foneme din ce în ce mai clare od ată cu dezvoltarea
controlului și coordonării musculaturii aparatului fonator;
– gângurește folosind mai multe sunete;
– articulează vocale și consoane în unități și le diferențiază;
– lalalizează – repetă în mod spontan aceeași silabă de două, trei ori;
– imită sunetele emise de alte persoane;
– folosește cuvinte cu rol de propoziții și le combină cu gesturi;
– folosește un număr de cuvinte ușor de decodificat (aproximativ 10 -12
cuvinte și onomatopee);
19 luni
– 3 ani
Comunicare
receptivă
Ascultarea lim bajului vorbit cu scopul înțelegerii
– acționează adecvat la comenzi care includ verbe;
– repetă un mesaj verbal simplu atunci când îl aude;
– participă la jocuri/cântece/poezii însotite ințial de gesturi;
– ascultă povești și povestiri scurte, simple;
Înțelegerea semnificației limbajului vorbit

– identifică anumite persoane, obiecte și acțiuni după denumire;
– răspunde la comenzi care includ verbe (aleargă, deschide, prinde, etc.);
– îndeplinește două comenzi corelate redate prin folosirea unor fr aze mai
complexe care includ substantive, verbe, adverbe, adjective;
– adresează întrebări simple: „Ce este?” Comunic re expresiv ă Comunicarea eficientă acordata la context
– iși spune numele sau porecla/diminutivul când este întrebat(ă) sau când
se pr ezintă;
– cunoaște numele membrilor familiei;
– arată cu ajutorul degetelor câți ani are;
– adresează întrebări pentru extinderea cunoașterii (Ce este?)
– folosește cuvinte care desemnează categorii simple (mâncare, jucării);
– modulează intonația pentru a transmite diferite mesaje;
– folosește gesturile și limbajul corpului pentru a exprima nevoi și
sentimente;
– se adaptează interlocutorilor diferiți și îi numește;
Exprimarea gramaticală corectă
– în intervalul 1 -2 ani se definesc imaginile sonore î n plan mintal și se
diferențiază în acord mișcările articulatorii;
– folosește structuri gramaticale simple: substantiv și verb, verb și
pronume posesiv, substantiv și adjectiv, substantiv și adverb;
– folosește verbe la timpul trecut;
– folosește pronumel e posesiv și pronumele personal la persoana I
singular în structuri comunicaționale;
– începe să folosească pluralul substantivelor în mod corect;
– folosește negația în vorbirea spontană;
– formulează întrebări și propoziții simple sau dezvoltate (cu 3/4 cuvinte);
– poate fi observată apariția frazelor compuse din propoziții aflate în
raport de coordonare sau subordonare;
Dezvoltarea vocabularului
– folosește deseori cuvinte noi în experiențele zilnice;
– folosește cuvinte bisilabice, trisilabice;
– comunică folosind propoziții din 3/4 cuvinte;
– verbalizează experiențele senzoriale gustative (acru, dulce, amar, sărat),
olfactive, auditive, tactile (dur, neted…) sau vizuale;
– întreabă pentru a cunoaște denumirea obiectelor, evenimentelor noi;
– folosește clișee lingvistice cu caracter de pseudoconcepte (prenoțiuni)
pe care începe să le contextualizeze;
3-5 ani
Comunicare receptiv ă
Ascultarea limbajului vorbit cu scopul înțelegerii
– participă la discuțiile unui grup ascultând interlocutorii pen tru un timp
scurt;
– demonstrează înțelegerea semanticii cuvintelor uzuale prin adecvarea
răspunsurilor;
– dobândește informații prin ascultare utilizându -le apoi în contexte
adecvate;
Înțelegerea semnificației limbajului vorbit
– demonstrează un gra d înalt de înțelegere și participare în conversații
alături de copii sau adulți;
– demonstrează progres în înțelegerea și aplicarea unor instrucțiuni
simple, etapizate;

– răspunde la întrebări folosind limbajul verbal, referindu -se la contextul
prezent dar și la alte contexte;
– face diferența între cuvintele reale și cele inventate;
Comunicarea eficientă acordata la context Comunicare expresivă – vorbește suficient de clar pentru a fi înțeles de toți interlocutorii;
– relatează întâmplări din experien ța zilnică atât ca răspuns la întrebări cât
și în mod spontan;
– răspunde cu explicații la întrebarea „De ce?”;
– iși exprimă propriile opinii folosind cuvinte, gesturi sau diferite semne;
– utilizează propoziții dezvoltate pentru a comunica nevoi, idei, a cțiuni
sau sentimente;
– transmite corect un mesaj (ex. de la bunici către părinți);
Exprimarea gramaticală corectă
– folosește pluralul în vorbirea curentă, corect și sistematic;
– folosește corect pronumele personal (eu, tu, ei, voi);
– folosește a dverbe de timp (azi, mâine);
– exprimă acțiuni viitoare („trebuie să”, „o să …”);
– folosește propoziții dezvoltate și fraze pentru a descrie evenimente,
oameni, locuri folosind verbe la timpul trecut;
– descrie o activitate, un proiect, în trei sau mai multe propoziții
secvențiale;
– folosește corect prepozițiile în limbajul curent;
Dezvoltarea vocabularului
– înțelege și utilizează cuvinte care exprimă grade de rudenie;
– adresează frecvent întrebările „De ce?”, „Pentru ce?”, „Unde?”, „Când”
pentr u a-și satisface curiozitatea crescută, fapt ce conduce la extinderea
vocabularului;
– cere explicații pentru cuvintele pe care nu le înțelege;
– folosește cuvinte pentru a evalua acțiuni sau situații (a jucat bine…);
– își exprimă sentimentele și emoții le utilizând o gamă variată de cuvinte
și expresii;
– înțelege și utilizează antonime în vorbirea curentă;
5-7 ani
Comunicare receptivă
Ascultarea limbajului vorbit cu scopul înțelegerii
– ascultă cu plăcere povești înregistrate sau citite de adulți c oncentrând
atenția mai mult de 20 de minute;
– participă activ la discuțiile dintr -un grup, ascultând și exprimându -și
opiniile.
Înțelegerea semnificației limbajului vorbit
– întreabă ce înseamnă cuvintele necunoscute;
– urmează instrucțiuni cu 2/3 e tape necorelate și fără legătură cu
contextele cunoscute;
– povestește un eveniment sau o poveste cunoscută respectând
succesiunea evenimentelor;
– utilizează dialoguri în jocurile simbolice;

Comunicare expresiv ă Comunicarea eficientă acordată la context
– inițiază o conversație și participă adecvat în conversație cu copii sau
adulți;
– își adaptează discursul în funcție de interlocutor;
– adresează întrebări de informare și clarificare și răspunde la întrebări;
– iși exprimă o idee prin mai multe modalit ăți;
– folosește intonația atunci când dramatizează o poveste și interpretează
un rol;
– folosește formule de politețe în vorbirea curentă;
Exprimarea gramaticală corectă
– utilizează în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp;
– folosește core ct adverbul de timp („azi, mâine, ieri”);
– folosește verbe la modul optativ („aș putea”, „aș vrea”);
– demonstrează folosirea propozițiilor în secvențe logice.
Dezvoltarea vocabularului
– utilizează cuvinte care exprimă sentimente și emoții proprii și ale altora;
– denumește obiecte care nu se află în câmpul vizual, folosind cuvinte
adecvate;
– poate defini anumite cuvinte din orizontul cunoscut cu ajutor;
– înțelege și utilizează în vorbire antonime și sinonime;
– demonstrează înțelegerea unui vocab ular specializat în anumite domenii
(ex. în domeniul medical vorbește despre stomatolog și pediatru);
– dorește să folosească în vorbire cuvinte noi, creații verbale, fantezii;
– dezleagă ghicitori, rebusuri, creează rime;
– utilizează în vorbire propoziți i dezvoltate și fraze.
Tabel nr. 2. Dezvoltarea limbajului si a comunicarii in intervalul 0 -7 ani (UNICEF, 2010, p.
53 – 59)
Cercetările demonstrează că există o predispoziție biologică pentru dezvoltarea
capacităților comunicaționale, copilul din primele luni de viață putând interacționa social prin
secvențe interactive de tip nonverbal (susținerea sau evitarea privirii) cu un adult (Tourrette,
Guideti, 2002). Odată cu dezvoltarea comportamentului preverbal încep să se pună bazele
comportamentului lingvis tic. În această perioadă, atenția copilului este orientată spre
discriminarea fonemelor și a sunetelor din mediul apropiat, dezvoltând o afinitate pentru
limba natală. În jurul vârstei de 1 an, focusul este strămutat pe producerea limbajului. Prin
imitația vorbirii adultului, acesta își dezvoltă musculatura și capacitatea de coordonare a
aparatului fono -articulator. Odată cu rostirea primelor cuvinte, la începutul celui de -al doilea
an de viață, dezvoltarea copilului prinde un ritm spectaculos la nivelul tu turor palierelor
psihice și în special la nivelul limbajului. În acest context se impune a face diferența dintre
capacitatea receptivă și comprehensivă și capacitatea expresivă. Cercetările arată că există o
diferență semnificativă între masa vocabularului activ și masa vocabularului pasiv a unui
copil. Dupa cum arată Goldin –Meadow și Seligman (apud. Sion, 2003) „copiii înțeleg
semnificația unui cuvânt mult înainte de a fi capabili sa -l și pronunțe sau utilizeze.”

În perioada școlară mică cea mai importantă schimbare în planul limbajului este
alfabetizarea și însușirea scris -cititului. La vârsta de 6 -7 ani percepțiile auditive, vizuale și
kinestezice devin performante, iar copilul intră în stadiul operațiilor concrete, după Piaget.
Odată cu intrarea în școal ă prin procesul educațional, gândirea va fi stimulata pentru
dezvoltarea operațiilor de „analiză, sinteză, comparație, abstractizare, clasificare și
concretizare logică” (Sion, 2003, p.145), operații esențiale achiziției limbajului citit, unde
intervine pr ocesul de descifrare și a limbajului scris, unde se activează procesul de încifrare.
Astfel, însușirea limbajului scris -citit va avea efecte asupra celorlaltor paliere ale
comunicării:
– masa vocabularului crește de la aproximativ 2500 de cuvinte, la intr area în școală, la
aproximativ 5000 de cuvinte la finalizarea ciclului primar (Verza et al., 1993);
– exprimarea orală și scrisă este mai bogată și adaptată contextului deoarece copilul începe să
deducă sensul figurativ al cuvintelor și le folosește din c e în ce mai corect atât din punct de
vedere semantic cât și gramatical;
– vorbirea devine mai eficientă prin însușirea normelor gramaticale și ortografice, deoarece
capacitățile de exprimare corectă atât orală cât și scrisă se dezvoltă.
Concluzionăm astfe l că limbajul presupune activitatea organizată a întregului psihic
uman, concretizată prin expresie verbală (îmbogățită prin elemente nonverbale și
paraverbale) și expresie scrisă. Formele limbajului sunt interconectate și presupun o anumită
dezvoltare a c apacităților de percepere și discriminare a sunetelor și un nivel superior de
maturizare psihomotrică. Astfel, limbajul este “cea mai complexă formă a coordonării
psihomotrice, care se dezvoltă în mod spontan” (Mitrache, Tudos, 2004, p.13). O maturizare
echilibrată conduce la realizarea unor scheme motorii precise și diferențiate pentru o
articulare cât mai corectă din punct de vedere al coordonării musculaturii organelor fono –
articulatorii (Mititiuc, Lazarescu 2011). O dezvoltare deficitară, determinată de cauze
organice, funcționale, psiho -neurologice sau psiho -sociale, poate determina abateri de la
evoluția normală a limbajului.

2.4. Tulburarile de limbaj
,,Prin tulburări de limbaj înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat,
de la ma nifestările verbale tipizate unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul

reproducerii cât și al perceperii, începând de la reglarea diferitor componente ale cuvântului
și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă” (Guțu, 1975).
The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) definește tulburările
limbajului și comunicării ca fiind acele "tulburări de comunicare, cum ar fi tulburările de ritm
și fluență, tulburările de articulație, tulburările de voce și tulburările limbaju lui scris -citit care
afectează în mod negativ performanța educațională a copilului". ( IDEA, n.d.)
În literatura de specialitate putem găsi o serie de clasificări a tulburărilor de limbaj.
Acestea sunt realizate pe baza unor serii de criterii precum: etiologic, simptomatologic,
lingvistic, anatomo -fiziologic, psihologic. Majoritatea acestor clasificări sunt elaborate în
jurul unui singur criteriu, sesizâ nd astfel numai parțial natura și varietatea tulburărilor de
limbaj.
În a IV -a ediție a manualului statistic de diagnostic (DSM IV, 2000), tulburările de
comunicare sunt clasificate după cum urmează:
a. Tulburarea limbajului expresiv;
b. Tulburarea mixtă a limb ajului (expresiv și receptiv);
c. Tulburarea fonologică;
d. Balbismul;
e. Tulburări de comunicare nespecificate;
Manualul ICD 10 (2010) clasifică tulburările specifice de dezvoltare a vorbirii și
limbajului dupa cum urmează:
a. Tulburarea specifică a vorbirii articula te;
b. Tulburarea limbajului expresiv;
c. Tulburarea limbajului receptiv;
d. Afazie dobândită cu epilepsie (sindromul LANDAU – KLEFFNER);
e. Alte tulburări de dezvoltare ale limbajului și vorbirii;
O clasificare mai cuprinzătoare, care integrează toate criteriile amin tite mai sus a fost
elaborată de E. Verza și este ilustrată sintetic în volumul I din „Tratatul de logopedie” (Verza,
1994, p. 34 -35):
1. Tulburări de pronunție (articulație): dislalia (monomorfă, polimorfă, totală), rinolalia,
disartria;
Tulburările de pron unție constau în deformarea, substituirea, omiterea și inversarea
anumitor foneme în vorbirea spontană și cea reprodusă, manifestări specifice dislaliei. În

rinolalie coexistă tulburările de articulație cu tulburările de fonație (tulburarea rezonanței
sunetelor și a vocii, aceasta din urmă fiind nazonată). În cazul disartriei se observă
manifestări de tip dislalic cu formă accentuată sau gravă, dificultățile de vorbire fiind sporite
și prin elemente specifice deficiențelor de voce precum: disritmii verbale, rezonanță nazală și
a rezonanței nazale.
2. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburari coreice, tumultus sermonis
Tulburările de ritm și fluență constau în manifestări ce determină tulburarea cadenței
vorbirii orale. Acestea sunt mai grave decât tulburările de pronunție atât prin formele de
manifestare, cât și prin influența negativă asupra dezvoltării personalității persoanei.
3. Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia, mutația patologic ă;
Tulburările vocii cuprind distorsiunile vocii legate de spectrul sonor (intensitate,
înălțime, timbru și rezonanța sunetului).
4. Tulburări ale limbajului scris -citit: dislexia, disgrafia, alexia, agrafia;
Tulburările limbajului scris -citit sunt descrise p rin incapacitatea parțială sau totală,
persistentă a însușirii citit – scrisului. Aceste tulburări pot avea forma simplă în cazul dislexo –
disgrafiei, sau o forma gravă, subiectul nereușind să asimileze cititul în alexie și scrisul în
agrafie. Manifestările generale constau în confuzii, deformări, inversiuni, adăugiri și
substituiri de grafeme, silabe sau cuvinte, plasarea defectuoasă în spațiul paginii,
neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, și în imposibilitatea însușirii și înțelegerii
limbajul ui citit și/sau în imposibilitatea de a comunica prin scris în mod lizibil, independent
de nivelul mintal.
5. Tulburări polimorfe: afazia, alalia;
Această categorie cuprinde tulburări de maximă gravitate, cu implicații complexe
negative nu numai în comunicare a și relaționarea cu cei din jur, dar și în evoluția psihică a
logopaților
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, întârziere în dezvoltarea
generală a vorbirii, disfuncții verbale asociate diverselor deficiențe;
7. Tulburări ale limbajului baz ate pe disfuncțiile psihice: dislogia, ecolalia, jargonafazia
etc.
Această categorie are în componență o serie de tulburări relativ asemănătoare prin
forma de manifestare și prin efectele negative în exprimarea conținutului ideativ:
Caracteristic pentru to ate sunt, așadar, dereglările generale în formulare, expresie verbală
deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării. Fenomenele de logoree și de

exprimare incorectă sunt foarte active la această categorie de handicapați, având în vedere că
dereglările verbale pot fi considerate ca efecte secundare ale disfuncțiilor psihice generale.

2.5. Evaluarea tulburărilor de limbaj
Limbajul nu reprezintă o funcție psihică izolată, acesta presupune activitatea
întregului organism, organizată în comport amentul verbal și concretizată prin expresie
verbală. În acest context se impune examinarea complexă a logopatului pentru stabilirea unui
diagnostic diferențial, pe baza căruia se conturează planul de servicii individualizat și planul
de intervenție person alizat precum și prognoza evoluției tulburării de limbaj pe parcursul
procesului corectiv -educativ, pentru fiecare subiect în parte.
Având în vedere faptul că tulburările de limbaj influențează dezvoltarea psihică
generală a copilului, atât din punct de ve dere cognitiv cât și din perspectiva adaptării și
integrării în mediul socio -cultural, în stabilirea diagnosticului diferențial trebuie să se țină
cont atât de starea întregului organism, cât și de modul în care manifestările specifice
tulburării afectează întregul sistem psihic.
Obiectivele principale ale examinării complexe după E. Vrășmaș și C.Stănică (1997,
p. 6) sunt:
 precizarea diagnosticului logopedic;
 surprinderea capacităților de comunicare de care dispune logopatul și stabilirea
prognozei;
 elabora rea proiectului de intervenție terapeutică;
 cunoașterea trăsăturilor de personalitate și a potențialului de dezvoltare a subiectului;
În examinarea de tip pedagogic se va folosi metoda convorbirii cu copilul, cu familia
și cu factorii educativi implicați, iar în realizarea planului de servicii individualizat vor fi
implicați mai mulți specialiști: medic, psiholog, asistent social, consilier școlar, logoped, etc.,
în funcție de gravitatea disfuncției. (Mititiuc, Lazarescu, 2011)
Logopedul trebuie să creeze un mediu de examinare stimulativ și o atmosferă
securizantă. Acesta va alege probele de evaluare în funcție de vârstă cronologică și mintală a
copilului, iar instrumentele și materialele necesare examinării vor fi clare, concise, expresive
și adaptate pos ibilităților fiecărui copil.

Rezultatele examinării inițiale se înregistrază în fișa logopedică, urmând a se adăuga
pe parcurs observațiile făcute în timpul procesului terapeutic, astfel încât să se contureze o
imagine cât mai fidelă a începutului logopat iei și a evoluției corectării acesteia (Vrășmaș,
1997).
Vrășmaș (Vrășmaș, Stănică, 1997, p.7) propune urmatorii pasi in examinare:
1. Înregistrarea cazului – depistarea subiecților în urma unui examen sumar sau la
semnalarea de către familie și/sau cadrele didactice ale copiilor ce prezintă dificultăți
în dezvoltarea limbajului și a comunicării;
2. Consemnarea anamnezei – consemnarea datelor legate de mediu familial în urma
discuției cu aparținătorul și a datelor despre starea de sănătate a logopatului în urma
consultării fișei medicale;
3. Examinarea limbajului vorbit – se realizează după vârsta de 3 ani, 3ani și 6 luni pentru
ca rezultatul să fie relevant din punct de vedere logopedic.
a. examinarea nivelului de înțelegere a vorbirii – se realizează pe mai multe pa liere și
raportat la vârstă cronologică, nivelul de școlarizare și existența unor alte deficiențe la
copil. Astfel, se poate începe cu examinarea capacității de recunoaștere a unor obiecte
concrete, a unor imagini, a unui cuvânt, pentru a ajunge la examina rea înțelegerii frazei;
b. examinarea auzului – în cazul existenței unui deficit de auz este necesar un examen
audiometric efectuat de un audiolog, iar în evaluarea logopedică se vor evidenția:
acuitatea auditivă, înțelegerea vorbirii în ansamblu; recunoașter ea și reproducerea
sunetelor perechi opuse (s -z, t-d) izolat, în silabe și în cuvinte; controlul auditiv al
vorbirii; autocontrolul tonalității vocii, autocontrolul auditiv în corectarea defectelor de
articulare;
c. examinarea articulării verbale – se referă la integritatea în ansamblu a aparatului fono –
articulator și la capacitatea de control al musculaturii acestuia cu scopul realizării vorbirii
reflectate și a vorbirii independente;
d. examinarea vocii – se vor urmări următoarele aspecte ale vocii: sonoritate , tonalitate,
intensitate și se vor avea în vedere distorsiunile specifice unor etape din dezvoltarea fizică
a copilului (ex. astenia vocală la copil; disfonia la puber);
e. examinarea structurii gramaticale – observarea modului în care copilul construiește
propoziții simple;
f. examinarea vocabularului activ – observarea volumului de cuvinte folosite în comunicarea
spontană sau în activități de povestire și descriere;
g. examinarea formelor de limbaj verbal.

4. Examenul lexic și graphic – este necesar pentru diagnost icarea dislexiilor și
disgrafiilor și implică un examen psihomotric complex și probe specifice de citire și
scriere, pentru a putea emite un diagnostic diferențial care să deceleze tulburarea de
învățare de tulburarea specifică de limbaj;
5. Examinarea motric ității;
6. Examenul psihologic al dezvoltării mintale (dacă este cazul) și studiul personalității;
7. Examenul medical;
8. Examinarea rezultatelor școlare;
9. Consemnarea rezultatelor examinării.

Capitolul 3. Intervenția logopedic ă in tulburarile de limba j
Logopedia este stiinta care se ocupa de studierea limbajului si a implicatiilor pe care
acesta le are in dezvoltarea psihica umana. Aceasta are un puternic cararcter aplicativ
folosind metode si procedee psihopedagogice cu rol educativ. Scopul principal al interventiei
logopedice fiind acela de a preveni si corecta tulburarile de limbaj prin restabilirea
echilibrului psiho -fizic si prin dezvoltare a unei personalitati armonioase (Verza, 2000 ).
Conturarea logopediei ca stiin ta are la baza urmatoarele legi (ibid., p. 36 -40):
 Orice abatere de la forma si continutul vorbirii standard, caracterizata prin
disfunctionalitati ale comunicarii receptive si expresive constituie o tulburare de
limbaj;
 Tulburarile de limbaj sunt mai frecvente in perioada dezvoltarii l imbajului ca urmare
a lipsei maturizarii aparatului fonoarticulator si a sistemelor cerebrale implicate in
vorbire;
 Tulburarile de vorbire nu au semnificatie logopedica pana la varsta de trei ani, trei ani
si jumatate, deoarece din punct de vedere fiziolog ic aparatul fonoarticulator si
sistemele cerebrale implicate in vorbire sunt inca fragile;
 Tulburarile de limbaj au caracter tranzitoriu fiind corectabile prin metode de
interventie corectiv -recuperative cu specific logopedic si prin procedee cu caracter
general;
 Orice tulburare de limbaj are tendinta de a se agrava si stabiliza ca deprindere
negativa, odata cu trecerea timpului;
 Tulburarile de limbaj nu se transmit ereditar, insa pot avea la baza anumite structuri
anatomo -fiziologice transmise genetic;
 Tulburarile de limbaj au o incidenta mai mare la baieti decat la fete, simptomatologia
fiind mai accentuata;
 Tulburarile de limbaj nu presupun existenta altor deficiente (senzoriale sau de
intelect), dar cand apar pe un asemenea fond sunt mai grave, mai extin se, mai variate
si mai greu de corectat;
 Tulburarile de limbaj pot devia dezvoltarea personalitatii subiectului determinand
conturarea unor trasaturi negative de personalitate si de comportament;
Terapia clasica a tulburarilor de limbaj implica abordarea i ndividului ca un tot unitar.
Astfel activitatea corectiv -educativa nu este axata numai pe corectarea tulburarilor de limbaj,

ci are in vedere dezvoltarea intregii personalitati a individului. De aceea metode le si
procedee le folosite sunt diverse. Pe langa metodele si procedeele specifice fiecarei tulburari,
in parte, se vor utiliza exercitii ce au ca scop antrenarea psihomotricitatii si activitati cu
specific psihoterapeutic ce au ca scop dezvoltarea personalitatii logopatului . Metode le
general e si cele cu specific psihoterapeutic sunt comune pen tru toate tulburarile de limbaj , in
timp ce metodele si procedeele de corectare prind o forma specifica pentru fiecare categorie
de tulburari in parte . Astfel in alegerea tipului de activitate se va tine cont atat de tipologia
tulburarii, de etiologia si de gravitatea acesteia precum si de particularitatile logopatului:
varsta si caracteristicile dezv oltarii psihice.
Cum o detaliere exhaustiva a metodelor si procedeelor utilizate in terapia tulburarilor
de limbaj ar fi de prisos in cele ce urmeaza vor fi prezentate numai acele tipuri de stimulare
care sunt concordante cu tema propusa, si anume, metodele si procedeele ce au ca obiectiv
operational stimularea psihomotrica.
Metodele generale au scopul de a pregati si faci lita aplicarea metodelor si procedeelor
logopedice ind ividualizate, specifice cazului (Tobol ocea, Karen -Hutuleac, 2010).
In categoria metodelor si procedeelor generale sunt incluse:
a. gimnastica generala si miogimnastica organelor care participa la realizare pronuntiei
In functie de diagnostic se vor efectua exercitii de incordare si de relaxare a diferitelor
parti ale corpului ce au ca scop atat imbunatatirea motricitatii generale cat si a miscarilor
fono-articulatorii. Tulburarile de vorbire, in mod special fiind in marea lor parte cauzate de
disfunctii in diferentierea nuantelor tensiunii musculare si de localizarea gresita a organelor
fonoarticulatorii in timpul articulatiei.
 exercitii generale: exercitii pentru mobilitatea gatului, a umerilor si a bratel or,
exercitii pentru intarirea musculaturii toracice si abdominale, exercitii pentru
dezvoltarea mobilitatii incheieturilor mainilor.
Exercitii de miogimnastica sunt importante pentru dezvoltarea mobilitati i aparatului
fono-articulator pentru producerea co recta a vorbirii. Aceste exercitii antreneaza fiecare
element al aparatului fono-articulator astfel (Vrășmaș, Stănică, 1997 ):
 exercitii de mobilitate a maxilarelor: inchiderea si deschiderea gurii, coborarea si
ridicarea maxilarelor, exercitii de alternare a maxilarelor, exersarea muscaturii;
 exercitii de mobilitate pentru limba: miscari in afara si in interiorul cavitatii bucale
(miscari stanga -dreapta, inainte si inapoi, sus -jos, miscari circulare ale limbii),
exercitii de pozitionare a limbii in pozitii specifice emiterii de foneme (limba in forma
de lopata, de sageata, ghemuita sau sub forma de caus);

 exercitii pentru buze si pentru obraji: exercitii de umflare si sugere a obrajilor si
miscari de tuguiere, intindere sau rorunjire a buzelor carore li se a dauga exercitii de
vibrare a buzelor
 exercitii pentru valul palatin: imitarea cascatului, inghititului, a tusei, a deglutitiei etc.
b. educarea respiratiei si a echilibrului inspir -expir;
Copiii au in general o respiratie de tip diafragmatic, diferentiindu -se in adolescenta la
fete in respiratie de tip toracic, iar la baieti in respiratie de tip costo -abdominal. O alta
specificitate a respiratiei este ca aceasta difera in functie de caracterul nonv erbal sau verbal
(Vrășmaș, Stănică, 1997 ). Respiratia v erbala sau fonatorie necesita coordonarea voluntara
pentru prelungirea expiratiei, in timp ce inspiratia devine mai profunda, ritmul fiind adaptat
voluntar pentru producerea unei emisii corecte, inteligibile (Tobolocea, Karen -Hutuleac,
2010).
c. educarea auzului fon ematic
––––––––––––

3.1. Programe de stimulare integrate in terapia tulburarilor de limbaj
3.1.1. Stimularea prin mișcare
Mișcarea influențează funcționarea globală a individului, fiind o modalitate universală
de comunicare și de explorare a mediului. Astfel, prin stimularea psihomotrică se creează mai
multe posibilități de dezvoltare și adaptare la mediu.
„Stimularea prin mișcare vizează parcurgerea unui program structurat conținând
activități fizice care să conducă la dezvoltarea psihomotori e a beneficiarilor.” (Dioșteanu,
Năstac, 2009, p. 32)
Scopul principal al programelor de stimulare prin mișcare este de a dezvolta abilitățile
motorii, psihomotorii și emoționale ale indivizilor prin conștientizarea corpului și prin
coordonarea acestuia a tât pentru manipularea obiectelor cât și pentru exprimarea
sentimentelor (comunicare totală) prin includerea sa într -un cadru ludic (ibid.)
Schlider (1950) susține că mișcarea conduce la o mai bună orientare în raport cu
propriul corp, acesta fiind un fact or de legătură între părțile componente ale corpului. De
aceea, în procesul terapeutic se pune accent pe conștientizarea senzorială, conștientizarea
părților corpului, pe dinamica și expresivitatea mișcării.

Specialiștii consideră că obiectivele generale a le stimulării psihomotorii sunt:
– consolidarea deprinderilor și calităților motrice de bază;
– consolidarea abilităților manuale;
– corectarea atitudinilor vicioase și evitarea apariției deviațiilor;
– dezvoltarea motricității generale;
– exersarea dominanței later ale;
– însușirea corectă a schemei corporale;
– scăderea frecvenței/dispariția completă a unor mișcări stereotipe;
– educarea mișcărilor simultane și coordonate;
– stimularea activităților grafice;
– dezvoltarea motricității fine;
– dezvoltarea percepției spațiale și temporale;
– creșterea capacității de concentrare a atenției;
– creșterea capacității de coordonare oculo -motorie.
Principalele beneficii ale stimularii psihomotrice sunt:
 educarea capacității de coordonarea mișcărilor;
 educarea capacității de manipulare a ob iectelor si dezvoltarea dexterității;
 sporirea capacității de concentrare a atenției;
 îmbunătățirea imagini de sine;
 dezvoltarea autonomiei personale;
 educarea controlului respirației.

3.1.2. Ludoterapia
Ludoterapia este una din componentele de baza ale terapie i logopedice deoarece jocul
deține un important rol în formarea personalității copilului. Prin activitatea ludică se
tatonează și se interiorizează noțiuni, emoții, valori etc.. Pentru copil jocul este o activitate
serioasă, în care asimilarea realului se produce conform unor reguli precise. “Partcipând la
joc, copilul „nu se joacă”, ci își ia sarcina în serios și are pretenția de a fi tratat în consecință,
cu respect și corectitudine” (Stănescu, 2004, p. 10).
În funcție de forma jocului, de condițiile de m ediu și de vârstă, caracteristicile cele
mai importante ale activității ludice constau în faptul că acestea reprezintă: „o activitate

naturală, liberă și spontană, o activitate atractivă, recreativă și compensatorie” (Epuran, 2004,
p.7).
O clasificare comp letă a jocurilor este aproape imposibilă datorită multitudinii de
criterii ce pot fi luate în considerație. Ochiană (2005) amintește următoarele clasificări:
 E. Claparéde împarte jocurile în senzoriale, motorii și psihice
 J. Piaget grupează jocurile în rap ort cu etapele dezvoltării intelectuale în jocuri
exercițiu, jocuri simbolice și jocuri cu reguli.
 Pedagogia modernă clasifică jocurile în jocuri de creație (dezvoltă simțul estetic),
jocuri didactice (dezvoltă gândirea, memoria, atenția) și jocuri de miș care.
Specialiștii au evidențiat o suită de funcții pe care jocul le are în contextul dezvoltării
personalității, a finalităților formative și a adaptării socio -profesionale. Aceștia grupează
funcțiile pe trei paliere: funcții esențiale, funcții secundare și funcții marginale (ibid., 2005):
1. Funcții esențiale:
a. Funcția de cunoaștere – constă în asimilarea informațiilor din mediu și adaptarea la
acesta printr -o evoluție etapizată a cogniției, fapt ce determină dezvoltarea
personalitații individului.
b. Funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor – stimularea psihomotrică
conduce la formarea echilibrului, coordonării și orientării spațiale.
c. Funcția formativ -educativă – prin caracteristicile sale și prin modul de desfășurare,
jocul modelează pe rsonalitatea și conduita umană.
2. Funcțiile secundare
a. Funcția de echilibrare și tonifiere – pornește de la ideea că jocul este o activitate de
loisir;
b. Funcțiile catartice și proiective – pun in centrul interesului caracterul compensator al
jocului și importanța lui în interacțiunea socială.
3. Funcțiile marginale
a. Funcția terapeutică;
b. Funcția de integrare în rol.
Specialiștii din domeniul psihologiei și pedagogiei consideră jocul o modalitate de
relație între EU și mediu ca răspuns al coexistenței subiect -lume ce antrenează dezvoltarea și
organizarea cogniției și cunoașterii în direcție adaptativă (Popovici, 2009). C. Păunescu
(1999) subliniază faptul că jocul poate fi folosit atât în context educațional cât și terapeutic.

După Z.P Dienes (apud. Po povici, 2009, p. 305) jocurile se împart în trei categorii de
forme de învățare:
a. Forma de învățare explorator manipulativ – constă în manipularea organizată a obiectelor,
cu scopul recunoașterii și împărțirii pe categorii a obiectelor;
b. Forma reprezentativă – constă în jocuri tematice care implică activ și afectiv subiectul
prin însușirea unui rol;
c. Forma de învățare cu reguli – implică respectarea regulilor care facilitează descoperirea
legilor mediului obiectual și integrarea valorilor sociale.
Jocul este c omportamentul complex, cu rol central în dezvoltarea bio -psiho -socială a
omului. El reprezintă o activitate esențială pentru dezvoltarea psihică și motrică a indivizilor.
Indiferent de vârstă, o activitate ludică eliberează stresul, stimulează creativitate a, devine
forma de exprimare a sentimentelor și explorare a relațiilor interumane, de aceea reprezintă o
activitate fundamentală pentru dezvoltarea capacităților de comunicare. (Dioșteanu, Năstac,
2009)

3.1.3. Telepractica
Telepractica permite efectuarea evaluă rilor și furnizarea serviciilor de terapie atât în
cadrul centrelor specializate, cât și la domiciliu . Oferă posibilitatea specialistului să
monitorizeze pacientul de la distanță, să evalueze progresul acestuia și să optimizeze
programul de terapie în timp real, atât ca durată, cât și ca intensitate. (Holden et al., 2007)
Numeroși logopezi consideră telepractica o metodă utilă, prin care clienții sunt
implicați activ și care oferă rezultate neașteptat de bune și de rapide. În prezent există o serie
de site -uri care pun la dispoziție aplicații și programe specializate pentru terapia diverselor
tulburări (Kuster, 2010). Aceste programe au numeroase avantaje: majoritatea sunt gratuite
sau au un preț accesibil, sunt interactive, se bazează pe imagini vizuale, s unt relevante din
punct de vedere educativ, pun accent pe vorbirea corectă.
Telepractica în domeniul logopediei vine în ajutorul copiilor care locuiesc la distanțe
mari față de cabinetul logopedic sau al copiilor care sunt nevoiți să facă în același timp ș i alte
tipuri de terapie (kinetoterapie, artterapie, psihoeducație etc), aducând economie de timp și de
resurse materiale pentru părinți, educatori și terapeuți. De asemenea, terapia „de acasă” poate
conferi copilului un mediu securizant.

Rizzo et al. evid ențiau în anul 2004 o serie de limite ale telereabilitării împărțindu -le
în limite tehnologice și limite practice.
Limitele tehnologice se refera la dezvoltarea unor sisteme accesibile (user -friendly)
ușor de instalat și de utilizat precum și crearea unor exerciții atractive care să motiveze
indivizii să participe activ în propria recuperare,
Limitele practice constau în:
 Stabilirea unor ghiduri de practic ă;
 Utilizarea sistemelor de telereabilitare de c ătre speciali ști far ă experiență în utilizarea
avansat ă a calculatorului și crearea de programe de recuperare bazate pe diagnoza
profesionist ă;
 Selectarea și preg ătirea pacien ților care pot beneficia de un program de telereabilitare
pentru evitarea utiliz ării programului în alte scopuri, sau a unor probleme l egate de
lipsa de deschidere c ătre noua tehnologie a pacientului;
 Monitorizarea continu ă a evolu ției pacien ților.
După cum s -a putut observa, telepractica nu este scutită de anumite limitări, însă tot
mai multe studii demonstrează că aceasta poate determ ina rezultate similare cu intervențiile
convenționale (Raportul mondial privind dizabilitatea, 2012). Astfel, telepractica are
numeroase beneficii dintre care se amintesc:
 accesul la serviciile terapeutice, pentru acei pacienți care nu ar putea beneficia altfel
de aceste servicii.
 crearea unor programe individualizate ce se pot livra în funcție de opțiunile clientului
și de timpul disponibil al acestuia;
 posibilitatea înregistrării video a ședințelor și compararea progreselor clientului, sau
evaluarea lo ngitudinală a acestuia.
Cu toate acestea, numărul cercetărilor dedicate stabilirii aplicabilității clinice și
eficienței programelor de telereabilitare este limitat.
În anul 2012, M. K. Boisvert, psiholog la Universitatea din Massachusetts, a realizat
un studiu asupra eficacității intervențiilor logopedice la copiii cu tulburări din spectrul autist,
prin intermediul telepracticii. Pentru efectuarea studiului s -au ales două modele de terapie
care s -au dovedit cele mai eficiente în tulburarile de spectru auti st:
1. Behavioral Package Treatments – Pachetul de Terapie Comportamentală, care se adresează
dificultăților de comunicare și care include exerciții de dezvoltare și îmbunătățire a abilităților

de comunicare, a abilităților interpersonale și a celor acade mice, prin stabilirea de mici
obiective, evaluarea atingerii acestora și întărirea comportamentelor dezirabile. Acest tip de
terapie nu poate fi aplicat singular, ci asociat cu alte modele terapeutice.
2. Naturalistic Teaching Strategies – Strategiile de P redare Naturalistă, care utilizează
oportunitățile de învățare pentru a identifica și modifica anumite comportamente cheie. Are
ca scop creșterea motivației copilului pentru învățare, monitorizarea comportamentului
acestuia și dezvoltarea dorinței de a ini ția comunicarea cu ceilalți. Principiul acestui model
terapeutic este de a lăsa copiii să aleagă tipul de activitate pe care doresc să îl realizeze, dar și
învățarea copiilor să răspundă la jocuri, materiale și întrebări prin mai multe metode.
 Subiecți: c opii cu vârste cuprinse între 5 și 12 ani, diagnosticați cu TSA și fără
deficiențe asociate, înscriși la 2 școli de masă din mediul rural.
 Soft-uri: Skype ca aplicație pentru audio și videoconferințe și Screen Sharing
Software, un soft de pe platforma Pres ence Learning, platformă ce furnizează jocuri și
cursuri online pentru copii.
 Variabile dependente: performața la examenele standardizate, rezultatele calitative și
cantitative obținute la obiectivele stabilite, rezultatele calitative și cantitative obțin ute
în urma terapiei comportamentale.
Pe parcursul studiului, copiii au participat fie la ședințe de terapie în clasă, fie on -line.
Evaluarea finală a demonstrat că progresul realizat de copiii cu terapie on -line, prin
telepractică a fost similar cu al cel orlalți copii, iar la 4 dintre subiecți, rezultatele au fost
semnificativ mai bune. Se concluzionează, că telepractica reprezintă o metodă demnă de luat
în seamă și care va putea aduce beneficii copiilor care nu au acces la ședințele uzuale de
terapie logo pedică sau comportamentală.
Pentru ca intervenția terapeutică la distanță (remote) să fie eficientă, este necesară
elaborarea unui program bine structurat, cu materiale și exerciții actualizate, cu o grafică
atrăgătoare. Trebuie asigurate toate mijloacele tehnice: acces la internet, computer performant
etc.. Pentru efecte reale și consistente, terapia la distanță trebuie să aibă la bază: evaluarea
complexă, stabilirea unui diagnostic și realizarea programului de intervenție personalizat
având grijă la crea rea relației terapeutice. De comun acord cu clientul se va stabili frecvența
și durata ședințelor, apoi se vor face probe de comunicare la distanță până la acomodarea
acestuia cu sistemul. Avantajele mediului virtual constau în faptul că aceste sisteme per mit
specialistului să monitorizeze evoluția pacienților de la distantă și să adapteze programul
terapeutic în timp real raportat la progresul acestora.

Capitolul 4. Designul cercetării
Prezenta lucrare propune investigarea și compararea caracteristicilor dezvoltării
psihomotrice a școlarului mic cu tulburări de limbaj și a celui fără tulburări de limbaj.
Problema științifică, din domeniul psihopedagogiei speciale în general și al terapiei
logopedice în special, constă în evidențierea palierelor deficitare ale psihomotricității la
elevul din ciclul primar cu tulburări de limbaj .
 Scopul cercetării:
Investigarea nivelului motricității la școlarii mici cu tulburări de limbaj comparativ cu
școlarii mici fără tulburări de limbaj .
 Obiectivele constau în:
O1. Analiza și generalizarea informațiilor din literatura de specialitate privind problematica
psihomotricității în raport cu tulburările de limbaj;
O2. Evidențierea manifestărilor psihomotrice la școlarii mici cu tulburăr i de limbaj,
comparativ cu școlarii fără tulburăr i de limbaj.
O3. Identificarea unor aspecte caracteristice ale legăturii dintre psihomotricitate și tulburările
de limbaj la școlarii mici.
 Ipotezele cercetării au fost:
I1. Presupunem că între elevii de vârstă școlară mică cu tulburări de limbaj și elevii de vârstă
școlară mică cu limbaj dezvoltat normal există diferențe în sfera psihomotorie.
I2. Presupunem că elevii de vârstă școlară mică cu tulburări de limbaj prezintă dificultăți
psihomotorii în comparație cu elevii de vârstă școlară mică cu un limbaj normal dezvoltat.
I3. Presupunem că dezvoltarea psihomotorie deficitară influențează manifestarile
simptomatologice a tulburărilor de limbaj.
 Variabilele cercetării au fost:
Variabile independente: vârsta, sex, starea de sănătate a copiilor (din punct de vedere
clinic), diagnosticul logopedic.
Variabile dependente: viteză, coordonare, rezistență pe următoarele coordonate:
coordonare dinamică a mâinilor, coordonare dinamică generală, echilibru, rapiditate,
lateralitate, orientare spațială.
 Descrier ea eșantionului

Cercetarea de tip corelațio nal a fost realizată în școli incluzive din Sectorul 2, orașul
București.
Studiul a fost unul comparativ implicand evaluarea a doua loturi de elevi:
 Lotul experimental a fost constituit din 33 de elevi cu tulbură ri de limbaj, de ambele
sexe, înscriși în ciclul primar și beneficiind de terapie logopedica prin CLI Nr.2,
București .
 Lotul de control a fost constituit din 33 de elevi fără tulburări de limbaj, de ambele
sexe, înscriși în ciclul primar în școli incluzive .
 Metode de cercetare:
Metodele de cercetare folosite au fost alese în funcție de obiectivele cercetării, astfel:
1. Studiul literaturii de specialitate;
2. Metoda observației directe și indirecte ;
3. Metoda de măsurare și înregistrare ;
4. Metode statistice și mat ematice (SPSS);
1. Studiul literaturii de specialitate
În scopul cunoașterii și fundamentării științific e a temei alese , cât și a noilor date pe
care le furnizează literatura de specialitate, au fost consultat e o serie de lucrări de specialitate.
Pe baza fișe lor bibliografice elaborate, s-au întocmit fișe de extrase (a nalitice și sintetice) cu
date relevante pentru tema aleasă.
Sursele bibliografice de interes pentru finalizarea cercetării de față au fost constituite
din lucrări care cuprind :
 aspecte și probl eme circumscrise în titlul temei – problematica tulburărilor de limbaj
și a tulburărilor psihomotrice ;
 lucrări cu caracter general și particular asupra caracteristicilor limbajului și
psihomotricitatii, specifice copiilor de vârstă școlară mică ;
 studii și cercetări științifice ce au avut drept subiect probe și teste de
evaluare a capacităților motrice;
 studii de specialitate asupra psihomotricității ;
 lucrări despre terapia tulburărilor de limbaj .
Astfel, documentarea a cuprins atât lucrări de specialitate, cât și din domenii conexe,
cum ar fi: teoria și metodologia activităților motrice, pedagogia, psihologia, neurofiziologia,
kinetoterapia etc., astfel fiind asigurat conținutul științific al lucrării .

2. Metoda observației directe și indirecte
Metoda observați ei a fost folosită în scopul obținerii de informații referitoare la
caracteristicile psihomotric e specific e școlarilor mici. Dintre formele observației au fost
folosit e:
 observația directă a subiecților, în condițiile activităților specifice vârstei;
 obser vația experimentală, sistematică, organizată, provocată în timpul aplicării
testelor .
3. Metoda măsurării și evaluării
În vederea stabilirii particularităților specifice, vârst ei și sex ului, potențialului
psihomotric caracteristic perioade i școlare mici , pre cum și a orientării unei posibile
intervenți i, viitoare , s-au măsurarat urmatoarele coordonate: coordonăare, viteza și precizie
ale psihomotricității genera le, manuale și a motricității aparatului fonoarticulator , utilizand
urmatoarele teste:
a. Testul pentru examinarea motricității aparatului fonoarticulator:
b. Testul OZERETSKI – GUILLMAN
c. Testul Harris
d. Testul PIAGET – HEAD
4. Metoda statistico -matematică
Datele obținute în urma aplicării testelor de evaluare au fost înregistrate în fișe
colective în vederea cent ralizării, prelucrării, comparării datelor și a stabilirii relațiilor dintre
acestea.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor a fost realizat ă cu ajutorul
programului de statistică SPSS (Statistical Package for Social Sciences ). Astfel s -a putut
realiza analiza cantitativa și a calitativa și verificarea ipotezelor formulate inițial.
Programul SPSS a permis realizarea următorilor indici statistico -matematici:
1. Tabelul de frecvență : calculul distribuției variabilelor numerice după frecvență în
eșantionul d e studiu;
2. Tabelul de asociere: prezentarea relațiilor dintre două variabile categoriale;
Prelucrarea datelor statistice a fost realizată prin:

o Calcularea mediei – Media aritmetică reprezintă indicatorul cel mai frecvent folosit în
interpretarea datelor obț inute, fiind utilizată în toate calculele de semnificație și
corelație.
o Calcularea deviației standard a eșantionului rezultat ă din diferențele dintre cele două
eșantioane;
o Testul tStudent – pentru a pune în evidență în ce măsură o anumită variabilă
indepen dentă corespunde unei modificări la nivelul unei variabile dependente. Se
utilizează pentru verificarea semnificați ei coeficientului de corelație ș i urmărește
argumentarea diferențe lor nesemnificative (întâmplăto are) sau semnificative dintre
media unui eșa ntion experiment al și cea a unui eșantion martor.
 Instrumentele de masurare si evaluare:
a. Testul pentru examinarea motricității aparatului fono -articulator:
Pentru a examina motricitatea aparatului fono -articulator s -a realizat un test, având la
bază exerc ițiile de miogimnastică sugerate de Vrăsmas (Vrăsmas, Stănică, 1997) după cum
urmează: mobilitatea maxilarelor (închiderea -deschiderea gurii, alternarea maxilorelor
înainte -înapoi, mușcătura); mobilitatea limbii (limba iese și intră repede în cavitatea buc ală,
limba se mișcă repede de la stânga la dreapta, mișcări circulare ale limbii, limba iese în formă
de lopată, limba iese în formă de săgeată); mobilitatea buzelor și a obrajilor (mișcări de
sugere a obrajilor, mișcări de umflare a acestora, mișcări alte rnate de umflare -sugere a
obrajilor, mișcări de țuguiere a buzelor, mișcări de întindere a acestora și mișcări alternate de
întindere -țuguiere a buzelor); mobilitatea vălului palatin (imitarea căscatului, a înghițitului, a
tusei și mișcări specifice glutiț iei). A fost notată execuția corectă sau deficitară a acestor
mișcări și s -a considerat afectat palierul motricității aparatului fono -articulator atunci când
mai mult de jumătate dintre exercițiile specifice fiecărui palier au fost realizate deficitar .
b. Testul OZERETSKI – GUILLMAN
Testul Oseretsky – Guillmann realizează un examen general al motricitătii pentru
copiii cu vârste cuprinse între trei și 11 ani (Balint, 2008). Testul, vizează cele patru aspecte
esențiale ale motricitătii: viteză, fortă, coordona re, rezistentă pe următoarele coordonate:
coordonare dinamică a mâinilor, coordonare dinamică generală, echilibru, rapiditate,
orientare spatială.

Datele obținute contribuie la precizarea: gradului de întârziere psihomotrică; aspectele
lacunare ale psihomo tricității; gradului deficienței psihomotrice; clarificarea palierelor de
intervenție și stabilirea celor mai eficiente mijloace terapeutice ;
Modalitatea de aplicare a probelor este următoarea :
 Probele se aplică conform vârstei cronologice . Vârsta pentru c are se aplică probele se
rotunjeste prin adă ugare sau scădere după exemplul: pentru 6 ani și 7 luni – se aplică
proba pentru 7 ani , iar la 6 ani si 4 luni – se aplică proba pentru 6 ani ;
 Examinarea începe cu probele corespunzătoare vârstei cronologice la c are se încadrează
subiectul: probele reușite se notează cu plus, iar probele nereușite se notează cu minus;
 Dacă subiectul nu reusește toate probele fixate pentru vârsta cronologică se vor aplica
probele pentru o vârstă inferioară;
 Dacă toate probele unei vârste sunt notate cu plus (+) și doar una cu ½ plus, se va trece la
aplicarea probelor vârstei imediat următoare.
Interpretarea rezultatelor în cazul nereușitei este următoarea :
– Întârziere motrică ușoară – atunci când exista o întârziere de 1 – 1½ față d e vârsta
cronologică;
– Deficiență motrică – o întârziere de la 1½ ani pana la 3 ani;
– Ariere motrică gravă – o întârziere de 3 – 5 ani;
– Idicție motrică – întârziere de peste 5 ani.
 Examinarea se întrerupe atunci cand copilul nu reușește nici una dintre cele 6 probe;
c. Testul Harris
Testul pentru determinarea lateralității „Harris” include zece probe de dominanță
manuală, trei probe de dominanță ocular ă, și două teste de dominanță a piciorului. Testul
poate fi aplicat copiiilor începând cu vârst a de 6 ani, și ne cesită aproximativ 10 -15 minute.
(Harris, 1957)
Modalitatea de aplicare a probelor este urmatoarea:
 Dominanta manuală: copilul, fără a avea nimic în mâini, este rugat să mimeze diverse
acțiuni ce implică manualitatea. Se notează ce mană a folosit copilul: D pentru
dreapta, S pentru stânga și 2 pentru ambele mâini.
 Dominanta ochilor: Copilul este rugat să privească într -o carte (un carton de 25cm x
15cm cu un orificiu în centru de 0,5 cm), într -un telescop și să țintească utilizând o

pușcă de jucărie sau un substitut. Se notează ce ochi a folosit: D pentru ochiul drept, S
pentru cel stâng și 2 pentru ambi ochi.
 Dominanta piciorului: Copilul este rugat să arate cum se joacă șotronul și cum șutează
într-o minge. Se notează ce picior a folosit copilul: D pentru piciorul drept, S pentru
stâng și 2 pentru ambele picioare .
Interpretarea rezultatelor – Formula de lateralitate :
Dominanta mâinilor – Se notează cu “D” pentru mâna dreaptă si cu “S” pentru mâna
stângă, când toate cele 10 probe au fost executate numai c u una dintre acestea. Se notează cu
“d” când probele „g, h, i” au fost efectuate cu mâna dreaptă si cu “ s”: când probele „g, h, i”
au fost efectuate cu mâna stânga si cu “ M” pentru toate celelalte cazuri.
Dominanta ochilor – Se notează “D” pentru ochiul drept și cu “S” pentru ochiul stâng,
dacă s -a răspuns la cele 3 probe numai cu un singur ochi. Se notează cu “d” dacă răspunsul
este cu ochiul drept la 2 din cele 3 probe și cu “s”: dacă răspunsul este cu ochiul stâng la 2
din cele 3 probe. Iar cu “M” se noteaz ă cazurile rare când subiectul privește cu ambii ochi.
Dominanta piciorului – Se notează cu “D” dacă răspunsurile sunt cu piciorul drept, cu
“S” dacă răspunsurile sunt cu piciorul stâng; și cu “M” dacă un răspuns este cu dreptul iar
altul cu stângul.
În urma centralizării datelor se po ate obține forma lateralităț ii:
– pentru un dreptaci: D.D.D.
– pentru o lateralitate încrucișată: D.S.D.
– pentru o lateralitate rău afirmată: d.d. D. sau s.s.D.
– pentru stângaci: S.S.S.
d. Testul PIAGET – HEAD
Testul Piaget -Head este folosit în evaluarea neuropsihologică și urmărește să evalueze
abilitățile de orientare spațială stânga -dreapta (de Toni, Romanelli, de Salvo, 2005).
Aplicarea bateriei Piaget -Head impune ca exercițiile să fie bine explicate, astfel încât să poată
fi rapi d aplicat. Criteriile de examinare permit comparația subiecților din același grup de
vârstă. (Cristuță, Rață, 2015 )
Interpretarea rezultatelor:
– Se notează cu + probele bune (reușite);
– Se notează cu -/+ probele corectate spontan;
– Se notează cu – probele ner eușite;

– Două greșeli corectate spontan ( -, +) le considerăm o reușită.
 Etapele cercetării:
Cercetarea s -a desfășura t pe parcursul anului școlar 2017 – 2018, în mai multe etape:
 Etapa I : 1 decembrie 2016 – 1 februarie 2017: studierea literaturii de special itate și
identificarea testelor de evaluare a psihomotricității și constituirea unei baterii de teste ale
cărei rezultate să fie relevante pentru scopul și obiectivele cercetării .
 Etapa II : 1 februarie – 1 martie 2017: identificarea elevilor cu tulburări de limbaj în
școlile incluzive și stabilirea componenței celor două loturi . În această etapă s -a apelat la
logopezii din cadrul Centrului Logopedic Interșcolar din sectorul 2, Bucure ști, pentru
identificarea subiec ților, astfel încât alegerea participanți lor la cercetare să ofere
omogenitate din punct ul de vedere al: tipului de tulburare de limbaj, vârstă și ciclu de
școlarizare . La alegerea participanților din lotul martor s -au utilizat doar criteriile: vârstă
și și ciclu de școlarizare .
 Etapa a III -a: 1 martie – 1 iunie 2017: Testarea elevilor din cele două loturi.
 Etapa a IV -a: 1 iunie – 7 iunie: Analiza și interpretarea datelor obținute.
 Etapa a IV -a: 7 iunie – 10 iunie: Finalizarea cercetării și redact area concluziilor cercet ării.

CAPTOL UL 5. REZULTATELE CERCETARII

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE
1. Ababei, R. (2006 ). Învățare motrică . Bacău: Editura Alma Mater.
2. Albu, A. (1999 ). Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare . Iași: Editura Spiru
Haret.
3. Albu, C. Albu, A. (1999). Psihomotricitatea . Iași: Editura Spiru Haret
4. Albu, C. Albu, A., Vlad, T. L., Iacob, I. (2006). Psihomotr icitatea: metodologia educării
și reedu cării psihomotrice . Iași: Institutul European.
5. Atkinson, R. L., Atkinson R.C., Smith, E.E., Bem D. (2002). Introducere în psihologie .
București: Editura Tehnică.
6. Badiu, Gh., Papari, A. (1995). Controlul nervos al func țiilor organismului . Constan ța:
Editura Fundatiei Andrei Saguna.
7. Bucic ă, E.L. (2013). Cum vorbesc copiii nostri. Craiova: Sitech.

8. Cucu , M., Tache , S. (2004). Psihomotricitatea și actul graf ic. Cluj -Napoca: Editura
Risoprint.
9. Doinișteanu, M., Năstac, E. (2009). Tehnici de lucru prin arte combinat e. Bacău:
F.S.C.E.
10. Dondea, S. (2006 ). Dezvoltarea psihomotricității – condiție esențială a integrării
copilului în ciclul primar . Slatina: Didactic Pres .
11. Dragnea A., Bota A. (1999). Teoria activităților motrice . București: Editura Didactică și
Pedagogică .
12. Epuran, M. (1976). Psihologia educației fizice . Craiova: Sport -Turism.
13. Epuran, M. (2000). Asistența psihologică în kinetoterapie (Note de curs). Cluj -Napoca :
Facultatea de Educație Fizică și Sport.
14. Epuran, M. (2004). Psihologia jocurilor și activitățilo r recreative și de timp liber. Bacău:
Facultatea de Educație Fizică și Sport.
15. Epuran, M. (2013). Motricitate și psihism în activitățile corporale. București : Facultatea
de Educație F izică și Sport.
16. Gagea, A. (2002). Capacitățile coordinative în sportul de performanță . București: Editura
Afir.
17. Gheorghe, G.I. (2008) . Teoria activităților motrice. București: Editura FRM .
18. Golu , M., Dicu A. (1972). Introducere în psihologie . București: Editura S tiintifica.
19. Golu, M. ( 2002 ). Bazele psihologiei generale . București : Editura Universitară
20. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993). Psihologia copilului. București : Editura Didactică și
Pedagogică.
21. Guțu, M. (1975). Logopedia . Cluj -Napoca : Universitatea Babes -Bolyai.
22. Hațegan, C. (2016). Logopedia. Terapia tulburarilor de limb aj. Structuri deschise.
București: Editura Trei.
23. Horghidan,V. (2000). Problematica pshiomotricită ții. București: Editura Globus.
24. Horghidan V. Mitrache G., Tüdös Ș. (1999). Psihologie normală și patologică . București:
Editura Globus
25. Jurcău, E., Jurcău, N. (1989). Cum vorbesc copii no ștri. București: Editura Dacia .
26. Latifi, R. (2008). Current principles and parctices of telemedicine and e -health .
Amsterdam: IOS press.
27. Mititiuc , I., Lăzărescu , A.M. (2011). Defectologie și logopedie . Iași: Editura: Alfa.
28. Moțet, D. (2001). Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii . București:
Editura Humanitas

29. Mitrache, G. (2011). Dezvoltarea motrică și psihomotrică a copiilor de 7 -11 ani .
București: Editura Discobolul
30. Mitrache, G., Tüdös, Ș. (2004). Psihomotricitate și limbaj . București: Cartea Universitară.
31. Mitrache G., Bejan R. (2011). Dezvoltarea motrică și psihomotrică a copiilor de 7 -11
ani. București: Editura Discobolul
32. Ochian ă, G. (2005). Ludoterapia în recuperarea handicapului neuro -psiho -motor (Teză
de doctor at). București: Academia Națională de Educație Fizică și Sport.
33. Păunescu, C., Mușu, I. (1990). Recuperarea medico -patologică a copilului handicapat
mintal . București: Editura Medicală.
34. Păunescu, C. (1976). Introducere în logopedie . București: Editura Didac tică și
Pedagogică.
35. Piaget, J. (1975). Psihologia inteligenței . București: Editura Științifică.
36. Piaget, J. (1982). Psihologie și pedagogie . București: Editura Didactică și Pedagogică .
37. Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie . București: Albatr os.
38. Popovici, D.V. (coord.) (2009). Intervenția recuperativ -terapeutică pentru copiii cu
dizabilități multiple . Chișin ău: Editura Ruxandra.
39. Preda, V. (1995). Elemente de psihopedagogia intervenției precoce . Cluj -Napoca : UBB .
40. Radu, I.D. (2000). Educația ps ihomotorie a deficienților mintal -îndrumător metodic -.
București: Pro Humanitate .
41. Radu, I.D., Ulici, Ghe. (2003). Evaluarea și educarea psihomotricității. București :
Humanitas .
42. Sion, G . (2003 ). Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine .
43. Slama -Cazacu, T. (1999). Psiholingvistica – o știință a comunicării , București: Editura
All.
44. Stănescu M., Ciolc ă, C., Urzeal ă, A., (2005), Jocul de mișcare – metodă și mijloc de
instruire în educție fizică și sport . București: Cartea Universitară.
45. Șchiopu, U. (2009). Psihologia copilului . București: România Press .
46. Șchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
47. Tourette, C., Guidetti, M. (2002). Introduction a la psychologie du developpement , Paris:
Editions A. Colin.
48. Tisseron, S. (2010) . Psihologia jocurilor video . București : Editura Trei
49. Tobolcea, I., Ka rner-Huțuleac, (2010). Actualit ăți și perspective în practica logopedic ă.
Iasi: Editura Universității Al. I. Cuza.

50. Tüdös Ș. (2000). Criterii psiholo gice în fundamentarea și structurarea pregătirii
sportive . București: Editura Paideia.
51. Tüdös Ș., Mitrache G. (2009). „Psihomotricitatea – factor major în geneza corporalității
și în definirea identității” . În: Revista Discobolul nr. 15. București, Editura Discobolul.
52. Verza, E. (2000). Tratat de logopedie, Vol. I . Bucuresti: Editura Semne 94’.
53. Verza, E. (2009). Tratat de logopedie, Vol. II. Bucuresti: Editura Semne 94’.
54. Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul educativ terapeutic . București: Editura Pro
Humanita te.
55. Vrăsmaș E., Stănică C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenții logopedice .
București: Editura Didactică și Pedagogică.
56. Zimbru, R. (2010). Comunicarea în relațiile interumane . Suceava: Little Lamb .
57. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: POLIROM.
58. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanitate.
Surse on -line:

1. Boisvert, M., Lang, R., Andrianopoulos, M., & Boscardin, M. L. (2010). Telepractice in
the assessment and treatment of individuals wit h autism spectrum disorders: A systematic
review . In Developmental Neurorehabilitation, vol. 13, pg. 423-432. Citit la adresa:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.3109/17518423.2010.499889.
2. Bradford, A., Dodd, B. (1996). Do all speech -disordered childre n have motor deficits?.
In Clinical Linguistics & Phonetics Journal, vol. 10, pg. 77 -101. Citit la adresa:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.3109/02699209608985164
3. Cristuță A.M., Rață, G. (2015). Sudy on orientation disturbance correction on children i n
primary education. Citit la adresa: http://www. sportsisocietate.ro
4. de Toni, P.M., Romanelli, E.J., de Salvo, G.C. (2005). Standardization of the Piaget –
Head Battery for children of Curitiba city: preliminary data. Citit la adresa:
https://www.researchgat e.net/profile/Plinio_De_Toni/publication/37686556_ESTUDO_N
ORMATIVO_DA_BATERIA_PIAGET –
HEAD_PARA_CRIANCAS_DA_CIDADE_DE_CURITIBA_DADOS_PRELIMINARE
S/links/56bb278608ae3ace992e7206.pdf
5. Harris, A.L. (1957). Lateral Dominance, Directional Confusion, and Reading D isability .
In The Journal of Psichology, vol.44, pg. 283 -294. Citit la adresa :

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00223980.1957.9713084?journalCode=vjrl
20
6. Hill, E. (2001). Non-specific nature of specific language impairment: a review of the
literat ure with regard to concomitant motor impairments . In International Journal of
Language & Communication Disorders, vol. 36 , pg . 149-171. Citit la adresa:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13682820010019874
7. Kuster, J. M. (2010) Net connections for communication disorders and sciences: An
Internet guide . Citit la adresa : http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/sptherapy.html.
8. Rizzo, A.A., Strickland, D., Bouchard, S. (2004). The Challenge of Using Virtual Reality
in Telerehabilitation . In Telemedicine Jou rnal and E- health, v ol. 10, nr. 2. Citit la adresa :
https://pdfs.semanticscholar.org/8e4d/d119c7096a9470afdc8887bd0f6553885a41.pdf .
9. Zelaznik, H., Goffman , L. (2010). Generalized Motor Abilities and Timing Behavior in
Children With Specific Language Impairment. In Journal of Speech, Language, and
Hearing Research , vol. 53, pg. 383 -393.