Prin această lucrare am încercat să prezint câteva din multitudinea de metode care se [609934]

1
INTRODUCERE

Prin această lucrare am încercat să prezint câteva din multitudinea de metode care se
pot folosi în învățământ.
Am ales această temă deoarece cred eu, că în activitatea de învățare importante sunt
și metodele pe care le folosești în dobândirea de cunoștințe noi. Prin educație copilul
asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în
planul său comportamental. Prin învățare noi ne pregătim să facem față unor situații noi.
Învățarea se produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață. Metodele
folosite în procesul de învățare pot să -ți ușureze acest demers sau din contră pot să îl
îngreuneze, dacă nu se folosește metoda adecvată în funcție de vârstă, dezvoltarea g ândirii,
experiența faptică a elevului, materie, precum și de scopul urmărit.
Lucrarea este formată din patru capitole.
Primul capitol este intitulat „ Delimitări conceptuale și clasificarea metodelor de învățământ”
definește conceptele metodologiei instru irii și prezintă clasificările posibile ale metodelor
realizate după criterii subsecvente.
În următoarele doua capitole sunt explicate câteva dintre metodele utilizate în
procesul de învățare. La fiecare metodă am prezentat și formele pe care le poate îmbr ăca în
funcție de experiența elevilor de viață, de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor
desfășurate, de stilul discursiv și de concretețea limbajului folosit.
Capitolul doi „ Transdisciplinaritatea în învățământul preuniversitar ” reliefează
importanța pe care o are transdisciplinaritatea în învățământul modern.
Cel de -al treilea capitol intitulat „Metode de predare – învățare prin
transdisciplinaritate ” prezintă alte două metode eficiente ca metoda învățării prin descoperire
și jocul de competiț ie, care pot fi folosite în promovarea, dezvoltarea unei gândiri critice și
a creativității participanților și construcția unor abilități sociale, dezvoltări posibile în zona
atitudinilor și valorilor.
Aceste metode cred că pot fi folosite pentru diminuare a barierelor inhibitorii privind
contribuția persoanei la o activitate de grup, având drept țintă realizarea unui climat de lucru
relaxant și reconfortant.
În ultimul capitol sunt descrise metode algoritmice care ține de dimensiunea
„mecanică" a învățării, deoarece în anumite situații, încorporarea de către elevi a unor reguli
fixe, rigide poate constitui o premisă a rezolvării operative și economicoase ale unor sarcini
didactice determinate , care vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe, prin faptul

2
că anumite secvențe prescrise, sau o suită de acțiuni se reiau relativ identic și determină
apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor.

3
Capitolul I
METODE DICDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA BIOLOG IEI

1.1. Delimitări conceptuale ale metodologiei instruirii
Într-un sens larg, învățarea trebuie înțeleasă dincolo de noțiunile de „educație” și
„școală”. Învățarea presupune o atitudine atât față de cunoaștere cât și față de viață, atitudine
care pune accent pe inițiativa omului. Termenul de „învățare” cuprinde achiziționarea și
practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini și noi valori necesare pentru a trai
într-o lume în continua schimbare. Învățarea este, în fapt, procesul de pregăti re pentru a face
față unor situații noi. Ea se poate produce conștient, sau, deseori, inconștient, de obicei din
experiența unor situații de viață, cu toate că și situațiile imaginate pot declanșa învățarea.
Practic, fiecare persoană din lume, școlarizată sau nu, experimentează procesul învățării la
diferite nivele, dar probabil că în prezent nimeni nu învață încă la nivelul, cu intensitatea și
cu viteza necesară pentru a face față complexității lumii moderne.
Teoria reprezintă un model eficient de achiziție informațională, de construcție,
reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinanților învățării umane.
Proiectarea și realizarea optimă ale activității instructiv -educative depind de felul
cum se desfășoară, dimensionează și articulează componen tele materiale, procedurale și
organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării
tineretului.
Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este
posibilă dacă activitatea de predare și de înv ățare nu dispune de un sistem coerent de căi și
mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a
fi realizați pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice, de înfăptuire
a sarcinilor didacti ce, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de
tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu și mod de organizare ale
învățării.
Procesul de învățământ este format din mai multe componente aflate în
interdependență. As tfel, obiectivele pedagogice, conținutul învățământului, metodologia
didactică, evaluarea didactică și proiectarea pedagogică (a procesului de învățământ), deși
secvențe de sine stătătoare în cadrul procesului de educare și formare, se află într -o legătură
permanentă a cărei finalitate se regăsește în fiecare unitate elementară de educat. Comparativ
cu celelalte subsisteme care formează și definesc didactica generală, metodologia didactică

4
este subsistemul care se bazează pe interacțiunea directă dintre cel e două elemente
fundamentale ale actului educațional: educatorul și educabilul. Pentru a definii conceptul de
metodologie didactică trebuie avută în vedere raportarea la activitatea pedagogică de formare
– dezvoltare permanentă a personalității aflată în strânsă interdependență cu toate elementele
componente ale procesului de învățământ, privite ca ansamblul structural luat în deplina lui
unitate.
Această viziune pedagogică, de inspirație curriculară, conferă metodologiei didactice
valoarea unei teorii sist emice care angajează la nivelul de predare – învățare – evaluare un
ansamblu de tehnici de eficientizare a acțiunii de instruire.
Ca acțiune extrem de complexă, metodologia înglobează o structură tehnică
laborioasă compusă din metode, procedee și mijloace didactice prin care se urmărește
eficientizarea actului pedagogic. ” În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruiri i
precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ . Sunt
descrise caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe
diferite ale instruirii, și sunt scoase în evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale
acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului.”1
Metodele didactice reprezintă acțiunile subordonate realizării scopurilor activității de
instruire prin avansarea unor căi de învățare eficiente de organizare și desfășurare ale
predării -învățării din perspectiva elevului, corelându -se cu celelalte componente ale
instruirii .
„Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale științei), deoarece
ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legități, descrieri, interpretări cât mai
apropiate de realitate. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală co nstă în faptul
că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe metodele didactice – de
regulă – prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.”2
Primele metode servesc la descoperirea propriu -zisă a unor adevăruri, în t imp ce ultimele
slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi
doar pentru elevi.
Metoda are un caracter polifuncțional deoarece poate participa simultan sau succesiv
la realizarea mai multor obiective instruc tiv-educative.
Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de
mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de

1 Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006, pagina 286
2 Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006, pagina 286

5
conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale
elevilor, de psiho -sociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de
experiența și competența didactică ale profesorului.
Metodele dețin mai multe funcții specifice din perspectiva unor specialiști în
metodologia didactică:
a. funcția cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea
adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a
comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a
descoperi);
b. funcția formativ -educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice
și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a
unor noi atitu dini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare este și un
proces educativ);
c. funcția instrumentală (sau operațională – metoda servește drept tehnică de execuție,
mijlocind atingerea obiectivelor instructiv -educative);
d. funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze,
cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).
Procedeele didactice reprezintă operațiile care sprijină eficientizarea metodelor alese
de profesor în diferite situații concrete. „ Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei,
un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o par ticularizare
a metodei. ”3
Valoarea și eficiența unei metode sunt condiționate d e calitatea, adecvarea și
congruența procedeelor care o compun. Uneori, mutațiile intervenite pot fi atât de mari,
încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după
cum un procedeu își poate aroga, la un moment da t, demnitatea de metodă.
Mijloacele de învățământ reprezintă instrumentele naturale, artificiale, tehnice,
informaționale, cu caracter auxiliar în raport cu metodele și procedeele didactice.
În urma acestei schematice analize se poate considera că metodologia didactică
reflectă capacitatea acesteia de integrare și valorificare pedagogică a metodelor, procedeelor
și mijloacelor didactice disponibile la un anumit moment al evoluției școlii și gândirii
pedagogice, constând în capacitatea educatorului d e a aplica teoria instruirii (tradițională,

3 Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006, pagina 287

6
modernă, postmodernă) prin angajarea resurselor funcționale și structurale existente la
nivelul metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice.
Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică și interpret ează natura,
conținutul, forma și clasificarea posibilă a diferitelor metode, procedee și mijloace didactice,
valorificabile ca acțiuni, operații și instrumente eficiente în activitatea de predare – învățare
– evaluare.
Dimensiunea practică operaționalizea ză trăsăturile specifice metodelor didactice
relevante prin deschiderea și interacțiunea lor, care solicită nivelurile superioare ale
creativității pedagogice, definitorii pentru personalitatea educatorului. În practica
pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puțin bună, de rezultate obținute
doar datorită uneia sau alteia dintre metode. Dar pentru a fi eficiente, metodele trebuie să se
alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare și folosite în cadrul unor strategii de
predare – învățare – evaluare. Din această perspectivă strategiile și metodele corespunzătoare
acestora pot fi clasificate în:
– strategii directe de instruire, care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate, în
mare măsură, pe activitatea profesorulu i (expunerea,explicația, observarea, demonstrarea,
lucrul cu manualul);
– strategiile de instruire indirectă, sunt centrate pe elev și se dovedesc foarte eficiente atunci
când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacități și performanțe ale gândirii; vi zează
formarea unor atitudini și dezvoltarea unor abilități cu caracter impersonal (problematizarea,
studiul de caz, modelarea, simularea);
– strategii de instruire de tip interactiv: au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii
relației educațio nale într -o relație de parteneriat. Ele favorizează, de asemenea, reunirea
membrilor colectivului școlar în grupuri și realizarea unor sarcini (metoda conversației, a
dezbaterii, a rezolvării de probleme în grup, a jocului de rol, a brainstorming -ului,, a
tutoratului, a învățării prin cooperare);
– strategii de instruire de tip experiențial. Sunt centrate pe elev, punând accent mai mult pe
procesele învățării decât pe produsele ei (exercițiul, learning by doing (a învăța făcând),
lucrări practice, proiecte, învățarea prin descoperire, prin investigație);
– strategii de instruire facilitatoare a studiului independent și diferențiat. Actorul principal al
acestui tip de strategie este elevul, în tip ce rolul profesorului este diminuat. Elevul este
evaluat și are posibilitatea de a se autoevalua prin fișa de activitate personala. Metoda
folosită este cea a stimulării gândirii critice a elevului.

7
1.2. Sistemul metodelor de învățământ
Metode de invatamant

Metodele de invatamant – reprezinta acele că i prin ca re elevii ajung, în procesul de
învațămâ nt, sub coordonarea educato rilor, la dobandirea de cunoștinț e, deprinderi, la
dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorif icarea aptitudinilor specifice.
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activi tatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru inf ormarea si
formarea educatilor.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii
unui scop; ea este un instrume nt de lucru in activitatea de cunoaster e si de formare a
abilitatilor.
Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational;
gratie acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta
evenimentelor, proce selor, fenomenelor, cu ajutorul profe sorului sau in mod independent.
In sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata de experienta
curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serveste la transformare a si ameliorarea
naturii umane.
In sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru
efectuarea actiunii de predare -invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati
proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune in evidenta o

8
modalitate de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers
programat mentinut in atentia si sub re flectia contina a profesorului.
Metodele de instruire si educare privesc atat modul cum se transmit si asimileaza
cunostintele, cat si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul
dobandirii cunostintelor si al formarii abilitatilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor
scopuri de cunoastere (stapanirea normelor si metodelor de gandire), de instruire (asimilarea
unor cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si
perfectionare a trasaturilor de personalitate).
Asadar, organizarea eficienta a actiunii didactico -educative corespunde unei cautari ,
respectiv elaborarii metodice; din punct de vedere metodologic procesul de invatamant este
un ansamblu de metode, "cai" de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre
obiective de cunoastere si de actiune, adica spre elaborarea structuri lor cognitive si
operationale noi ale elevului, esenta metodei de invatamant rezulta din esenta insasi a
activitatii de invatare ca forma specifica a cunoasterii umane supusa, in principiu, acelorasi
legi ale cunoasterii stiintifice.
Din aceasta perspectiv a, metoda de invatamant constituie o cale de acces spre
cunoasterea si transformarea realitatii, spre insusirea culturii, stiintei, tehnicii, a
comportamentelor umane in genere.
Metoda reprezinta de fapt un anumit mod de a proceda care tinde sa plaseze ele vul
intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata, mergandu -se pana la una similara
aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la
aspectele practice ale vietii. In acest sens privita, meto da poate deveni o "cale de descoperire
a lucrurilor descoperite".
Infaptuirea obiectivelor informative si formative ale invatamantului impune folosirea
unor metode si procedee de lucru, adi ca a unei metodologii adecvate.
Principalele functii ale metodelor de invatamant sunt:
– cognitiva – de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;
– normativa – aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum
sa invete elevul;
– motivationala – de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de
invatare;
– formativ – educativ – compensatorie – de exersare, antrenare si dezvoltare a
proceselor psihice.

9
Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracteru l procesual actiunii didactice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactice sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico -actionale executive de predare – învatare care
asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv – educativ;
b) sunt totodata demersuri investigative (de cunoastere sti intifica), de documentare si
experimental -aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;
c) ele cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea
stiintifica a actiunilor de predare -învatare;
d) se elab oreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul învatamântului, cu specificul
disciplinei de învatamânt; coreleaza cu natura si specificul activitatilor didactice si cu nivelul
de pregatire al celor care învata;
e) se elaboreaza si se aplica în strân sa legatura cu celelalte componente ale procesului de
învatamânt;
f) se concep, se îmbina si se utilizeaza în functie de particularitatile de vârsta si individuale
ale agentilor actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale obiectivelor autoinstructiei si
autoevaluarii, contribuie la pregatirea tineretului pentru educatia permanenta;
h) au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt deschise
perfectionarilor;
i) unele metode servesc în mai mare m asura muncii profesorului , în predare; altele servesc
mai ales elevului, învatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii -învatarii;
j) sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.
Optiunea profesorului pent ru o anumita metoda reprezinta o decizie de mare
complexitate strategica, acestea trebuind sa fie adaptate la necesitatile si particularitatile
grupului de lucru, de aceea rezultatul, adica educatia în sine este considerata o arta, anume
aceea de a adapta, la o situa tie precisa.
Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificar i ale
metodelor de invatamant:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau traditionale – expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia, lectura
(studiul cu cartea). Au aparut altele noi: dialogul, demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio –
vizuale, experimentul

10
b) metode de data mai recenta sau moderne – descoperirea, problematizarea, expunerea
insotita de mijloace tehnice, modelarea, simu larea, asaltul de idei, studiul de caz,
algoritmizarea, instruirea programata;
2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor:
a) metode verbale – bazate pe cuvantul scris sau rostit;
b) metode intuitive – bazate pe observarea directa, concret -senzoriala a obiectelor si
fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora;
sau:
a) metode de comunicare orala:
– metode expozitive – povestirea, expunerea, prelegerea, explicatia, descrierea;
– metode interogative – conversatia eurist ica;
– metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea, brainstorming -ul;
b) metode bazate pe contactut cu realitatea – demonstratia, modelarea, experimentul;
3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
a) metode expozitive sau pasive -pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;
b)metode activ -participative – favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea
cu ceilalti colegi;
4. dupa forma de organizare a muncii:
a) metode individuale – adresate fiecarui elev in parte ;
b) metode de predare -invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale – aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;
d) metode combinate – alternari/imbinari intre variantele de mai sus ;
5. dupa functia didactica principala:
a) metode de predare si comunicare;
b) metode de fixare si consolidare;
c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare;
6. in functie de axa invatare prin receptare (invatare mecanica) – invatare prin descoperire
(invatare constienta), Moise identifica:
– metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv;
– metode care apartin preponderent descoperirii dirijate – conversatia euristica, observatia
dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;
– metode de descoperire propriu -zisa – observarea independenta, exercitiul euristic
rezolvarea de probleme, brainstorming -ul etc.

11
Principalele metode de invatamant sunt:
1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica
– 2.1. Conversatia euristica
– 2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
– 2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
– 3.1. Demonstratia cu obiecte
– 3.2. Demonstratia cu actiuni
– 3.3. Demonstratia cu substitute
– 3.4. Demonstratia combinata
– 3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descop erire

12
1.3 Învățarea prin descoperire

Modernizarea învățământului se înscrie într -un proces general de reînnoire a
întregului proces școlar. Funcția de a transmite autoritar cunoștințele trebuie să facă loc unui
învățământ care sugerează, propune, sfătuiește, care încurajează elevul în căutare, are îl ajută
să descopere, îi dezvoltă creativitatea, un învățământ ce ține seama de interesele copilului și
de motivație și -i permite acestuia să -și însușească cunoștințele și printr -o construcție
personală.
Una din metodele moderne care asigură într -o măsură mult mai mare decât metodele
tradiționale,activitatea independentă și motivația corespunzătoare pentru însușirea activă și
conștientă a cunoștințelor este metoda învățării prin descoperire și în cadrul e i
problematizarea cu ajutorul căreia elevii ajung la descoperirea unor adevăruri necunoscute
lor, dar cunoscute în știintă și de către învățător.
Metoda descoperirii acționează prin procedee ca: vezi, cercetează, înțelegi. Freinet
numește descoperirea “metoda experiență” de încercare, deoarece îl pune pe elev în situația
să încerce diverse modalități de a afla răspunsul dorit. Pe parcursul etapei descoperirii celor
dorite apar primele satisfacții și dorința continuării și a finalizării.
Învățarea prin d escoperire se realizează cu aportul celorlalte metode de învățământ, ea fiind
o metodă finală. Spre deosebire de metodele expozitive, elevii nu asimilează cunoștințele
cucerite, ci din contră cuceresc cunoștințele. Sub îndrumarea învățătorului, elevii desf ășoară
activități de observare, caută soluții variante de rezolvare a unor probleme. Învățarea prin
descoperire se poate organiza sub mai multe forme, determinate de specificul obiectivului
de învățătură și particularitățile de vârstă ale elevilor. Ea util izează inducția, deducția și
analogia. Învățarea prin descoperire de tip inductiv cuprinde analiza, clasificarea și
ordonarea unor date însă și noțiuni deja cunoscute și trecerea lor la generalități în vederea
formulării de ipoteze, reguli, definiții, de n oi informații, despre obiecte, fenomene, procese.
Învățarea prin descoperire poate fi de tip deductiv. Elevii își pun întrebări la care se poate
răspunde prin formularea de raționamente, pornindu -se de la adevăruri generale, însușite
anterior, prin informa re din cărți, prin efectuarea unor activități, ajungându -se astfel la
descoperirea de cunoștințe noi sau la corectarea unor cunoștințe greșite.
Orice descoperire impune căutarea și rezolvarea de probleme. Crearea unor situații
problemă în timpul învățării atrage de la sine o gimnastică a gândirii și a celorlalte procese
de cunoaștere, în vederea găsirii de noi soluții.

13
O problemă sau o situație problemă avem atunci când nu se întrevede de la început
nici o cărare deschisă către rezolvarea ei.
Situația probl emă nu trebuie confundată cu conversația euristică unde elevul este pus
în situația de a da un răspuns cu un efort relativ ușor care -i direcționează procesele de
cunoaștere.
Învățarea prin descoperire cu efort intelectual propriu se bazează și pe considere ntul
că formarea acestor deprinderi cu cât sunt fixate și consolidate mai de timpuriu, cu atât au
un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale
superioare și a aptitudinilor specifice acestui act creator.
Descoperir ea și problematizarea – realizează în procesul de instruire un sistem de
relații indistructibile, prin faptul că învățarea problematizată se finalizează într -un act de
descoperire de noi fapte, idei, cunoștințe.
Învățarea problematizată nu vizează numai gă sirea unui răspuns la o întrebare nouă,
ci și descoperirea unor căi noi de rezolvare. Deosebim “problema de situația problemă” prin
faptul că “situația problemă” nu poate fi soluționată prin aplicarea unei scheme oferite de -a
gata. Fiecare situație proble mă necesită elaborarea soluțiilor și verificarea lor prin încercări
până la obținerea rezultatului corect.
Problematizarea este o trebuință generală de cunoaștere accelerând curiozitatea și
conflictul rațional ca un proces de căutare și descoperire. Prin p roblematizare vedem
necesitatea orientării gândirii elevului spre probleme a căror soluție are un caracter inductiv,
plecând de la ideea posibilității găsirii soluției optime din mai multe posibile, care au o
valoare cognitivă, construind un mijloc de crea tivitate.
1.3.1 . Învățărea prin descoperire

Numeroase studii au în vedere aspecte speciale ale învățării prin descoperire. Unul
din cercetătorii în materie, Robert Glaser, consideră că pedagogia descoperirii cuprinde două
variabile: învățarea prin desco perire și educația pentru descoperire. În ceea ce privește
învățarea prin descoperire, acesta se realizează pe două căi: prin metoda inducției și prin
metoda încercării și erorii.
Autorul arată că de obicei se practică așa zisa pedagogie explicativă, care procedează
de la reguli spre exemple. Pe acestă cale regula se însușește repede și riscurile erorii sunt
minime. Pedagogia inductivă, care este specifică învățării prin descoperire, procedează într –
o manieră opusă: de la exemple multiple spre concepte prin cipii, reguli. Pe acestă cale elevii

14
ajung singuri la descoperirea și stabilirea conceptelor, trecând prin exemple specifice, prin
generalizări și diferențieri.
Cea dea doua cale, descoperirea prin încercări și erori arată autorul nu impune
subiectului o cale structurală ci îl lasă să încerce să caute. Dacă prin metoda inducției
conceptele devin mai clare și mai trainice, prin cea dea doua cale elevii dobândesc
capacitatea de cercetare necesară mai târziu în viață,căci nici o descoperire remarcabilă nu
este posibilă fără încercări, erori, analize căutări. Promovarea descoperirii și limitarea
erorilor, scrie autorul sunt procedee incompatibile.
În ceea ce privește educația pentru descoperire, autorul arată că pe lângă folosirea
metodelor de mai sus sunt nec esare o serie de elemente noi de asemenea cum ar fi disciplina
în studiu, formarea aptitudinilor pentru observație, inducție și deducție, pentru exploatare,
aptitudinea de a emite ipoteze fructuoase, de a pune o problemă in termeni de metodă. La
acesta se adaugă o serie de trăsături morale ca răbdarea, perseverența.
Un alt cercetător, M.C. Wittrock, consideră învățarea prin descoperire drept o ipoteză
care trebuie încă să fie verificată.
Utilizând diferite cercetări anterioare, autorul ajunge să stabilească un număr de
regului sau principii care facilitează educația pentru descoperire ca exemplu:
– un număr de directive exterioare aducând informații, poate să exercite un efect
pozitiv asupra descoperirii;
– eficacitatea valoarea descoperirii depinde de vârst ă și de asociațiile dobândite
anterior;
– orientarea subiecților prin informații clare și precise asupra conceptului de de
acoperit grăbește descoperirea.
– a permite copilului să formuleze o regulă, un concept, un principiu, stimulează pentru
descoperiri și ușurează transferul;
– descoperirea este facilitată când există o legătură rațională între problema pusă și
rezultat.
Susținând pedagogia descoperirii autorul nu elimină pedagogia tradițională. “
Pedagogia Didactică ” cum îi spune el aceasta, nu trebuie suprimată ci modificată potrivit cu
cunoștințele și aptitudinile dobândite prin descoperire.

15
1.3.2 Etapele procesului de descoperire

După Kuadrevțev etapele ar fi:
1. Reactualizarea cunoștințelor anterior asimilate, creându -se baza necesară pentru
înțelegerea notiunii lor;
2. Activitatea comună a profesorului și a elevilor in vederea formulării unor prime concluzii,
care sunt precedate de o analiză amănunțită a problemelor și se exprimă sub forma unor
ipoteze și supoziții;
3. Analiza greșelilor prod use cu ocazia formulării concluziilor precedente. Această analiză
permite elevilor să înțeleagă cauzele greșelilor tipice și să le evite pentru viitor.
4. Prelucrarea de către elevi a noului material și integrarea lui în bagajul nou de cunoștințe.
5. Sta bilirea corelațiilor dintre materialul predat și diversele lui posibilități de aplicare
corectă.
I. M. Mahmutov, propune alte etape cum ar fi:
1. Crearea situației problemă care constituie începutul activității de cunoaștere.
2. Analiza situației problemă . Este etapa de înțelegere a problemei când elevii pot cere
lămuriri, pentru a ajunge la formularea definitivă. Problema poate fi formulată de către
educator sau chiar de către elevi.
3. Elaborarea presupunerilor și justificarea ipotezelor. Este etapa tato nării anticipate, a
confruntării cu faptele și cu logica.
4. Demonstrarea ipotezei și rezolvarea problemelor. Activitatea se oprește la ipoteza care se
dovedește a fi cea mai întemeiată și pe baza ei se rezolvă problema.
5. Verificarea rezolvării și analiz a procesului de rezolvare, etapă în care se proiectează
soluția, se verifică noi situații, se precizează conținutul noii noțiuni.
Au fost discutate și criticate aceste ierarhizări din cauza limitării spațiului de acțiune
atât al profesorului cât și elevu lui. Respectând etapele relatate înseamnă o înlocuire a unei
structuri vechi clasice, șablon, cu alta tot șablon cu excepția că cea mai nouă conține noțiuni
teoretice mai avansate.
Etapele menționate mai sus nu pot fi generalizate la fiecare temă și capi tol, ci doar la
unele lecții, capitole, unde tematica permite aplicarea lor. De aceea trebuie aplicate și alte
metode ca elevul să gândească, să observe, să redea, să citească, etc.
Giorgio Costini în “ Instruirea euristică prin unități didactice ” – E.D.P. București
1975, pag. 37, spune – “ Pentru a realiza un învățământ modern trebuie să învățăm a lăsa
elevii să vorbească, chiar dacă greșesc (erorile se vor nota și discuta ulterior) căci daca elevul

16
care întrerupe pe profesor este rău educat, nici profesor ul care întrerupe pe elev nu stă prea
bine cu normele de conviețuire socială”.
Învățarea prin descoperire și efort intelectual propriu, formează deprinderi mai
durabile, mai eficiente, dezvoltând capacitățile intelectuale superioare specifice actului
creator.
Învățarea prin descoperire și problematizare la modul general parcurge mai multe
etape:
1. Crearea unei situații problemă
2. Formularea problemei
3. Confruntarea elevilor cu situația problemă și comunicarea unor cunoștințe sau tehnici de
lucru necesare pentru rezolvarea problemei
4. Înțelegerea problemei și anticiparea unor soluții de către elevi
5. Rezolvarea problemei
6. Interiorizarea modelului de rezolvare a problemei
7. Aplicarea modelului (a procedeului) în alte situații.

1.3.4 Tipuri de descoperire

În funcție de relația care se stabilește intre achizițiile anterioare și cele la care se
dorește a ajunge prin descoperire se pot distinge 3 forme:
1. Descoperirea inductivă – adică pe baza unor date și cunoștințe particulare se ajunge la
anumite cunoștințe și operații cu grad mai mare de generalitate:
Metoda învățării prin descoperire de tip inductiv cuprinde – analiza, clasificarea,
ierarhizarea unor date deja învățate și trecerea la generalități în vederea formulării de ipoteze
reguli, legi , teoreme.
2. Descoperirea deductivă – se realizează prin construirea de sil ogisme cu ocazia
concretizării.
Învățarea prin descoperire de tip deductiv, solicită plecarea de la general la particular
și individual de la lege spre fenomen, de la cauză spre efect.
Elevul trebuie să parcurgă drumul de la concretul logic la concretul imediat palpabil,
sensibil, de la teorie la fapte.
3. Descoperirea transductivă după Jan Piagel, gândirea transductivă este acel tip de gândire
care implică stabilirea de relații nelogice între diverse serii de date, metoda impune o nouă
viziune asupra erorii, considerând -o ca mijloc al exersării intelectuale și factor de stimulare.

17

4. Descoperirea inductivă este utilizată în orice știință in baza descriptivă pentru a se ajunge
la noțiuni noi sau la o nouă structurare și generalizare a noțiunilor.
În cadrul unei lecții de matematică spre exemplu, în care este folosită ca metodă,
metoda descoperirii deschis inductive, elevul se va folosi de cercetare, de căutare, de notare
a datel or, de interpretare a lor.
Metoda îl învață pe elev să învețe folosindu -se de datele oferite și cunoscute anterior.
Materialul este prezentat elevilor într -o ordine oarecare iar ei trebuie să -l aranjeze, să -l
organizeze singuri pentru a ajunge la formarea de categorii, la însușirea unei noțiuni folosind
investigație pe materialul oferit. Metoda poate fi folosită și la alte obiecte de învățământ, în
cadrul diferitelor tipuri de lecții care permit cu prioritate la obiectele clasei întâi.
Descoperirea structur at – inductivă, urmărește formarea de notiuni noi folosind acestă
metodă de către elevi. Acesta presupune un volum existent de cunoștințe, o bază de plecare,
iar elevii să fie capabili de a clasifica materialele, care au fost prezentate organizat iar ei sa
reușească din multitudinea de materiale să ajungă la noțiuni noi spre a le înțelege.
Descoperirea deductivă presupune un “ tot general ” din care să se desprindă
particularități, judecăți particulare, trăsături, noțiuni, etc.
Și această metodă este folosi tă în combinație cu altele și cu mare succes cu dialogul
euristic între elev și învățător. Și în acest caz se pornește de la un “dat” – care este verificat
de învățător, prin dialog se vor scoate concluziile particulare urmărite sau dorite de învățător.
Lecția la care este folosită metoda semi deductivă va fi foarte asemănătoare cu cea in care s –
a folosit metoda structurat -deductivă. Elevii vor observa din anumite date specifice, unele
proprietăți comune, trăsături particulare, dându -li-se noțiunea de învă țat, fapt ce le ușurează
mult sarcina, pe fondul unei dezvoltări cognitive.
Lecția în care primează metoda ipotetico -deductivă, presupune exersarea gândirii
deductive.
Elevii trebuie să redea ipoteze, să presupună rezultate posibile din materialul dat care
pot fii relații,cauze, efecte. Apoi va fi verificată ipoteza propusă de ei cu materialul concret
pentru a -și întări convingerile și presupusele. Dar acest lucru nu este obligatoriu în toate
situațiile deoarece unele pot fi însușite cu ajutorul metodelor e xpozitive.
Descoperirea transductivă se bazează pe stabilirea de relații nelogice între diverse
date. Acest gen de gândire este denumit și ca o gândire artistică, imaginativă, folosind
figurile de stil – metafora.

18
Se folosește in predarea obiectelor cu p ondere formativă ca literatură, desen, muzică,
pentru însușirea metodelor artistice, de investigație în care elevul va folosi raționamentul
transductiv, dându -se câmp liber imaginației creatoare, creație operei artistice în care -și pune
amprenta și origina litatea gândirea creatoare prin efort propriu. Orice activitate cu caracter
independent realizat printr -un efort de gândire personală concretizat prin restructurarea sau
reordonarea cunoștințelor anterioare poate în sine elemente ale creație originale.
Gândirea, atitudinea și activitatea creatoare, angajează întreaga personalitate a
copilului.
R.B. Mackon – susține că toți copiii sunt creativi până în momentul când adultii prin
sistemul lor de instrucție, prin autoritatea și disciplina impusă din afară nu le înăbușă
originalitatea.
Originalitatea și inventivitatea nu sunt apanajul exclusiv al personalității superior
dotate, ci însușirile ale personalității superior dotate, ci însușiri ale personalității umane, de
care dispune fiecare individ în parte.
Învățătorul nu poate fi modern, în lucrarea sa Ștefan Bârsănescu apreciază că “
intrarea în țara cunoașterii se face pe podul matematicii ”, dacă nu este exponentul fidel al
realității.
Astăzi, observăm o “ matematizare ” tot mai accentuată a formelor de p regătire
școlară.
Obiectivele predării biologiei își găsesc esența în realizarea obiectivului principal al
învățământului românesc modern – înarmarea elevului cu cunoștințe temeinice în vederea
pregătirii lui pentru muncă și viață. Munca elevului este învă țătura care se concretizează în
rezultatele obținute în școală, la diferite discipline de învățământ.
Dar, pentru a învăța eficient D.C. Dichttenberg – un fizician ge rman din sec. XVIII –
lea remarca: “Pentru a învăța eficient elevul trebuie să descopere pri n propriile sale mijloace
o parte cât mai mare în circumstanțele date de materialul pe care îl are de învățat”.
A învăța pe elevi biologia, pentru profesor este o sarcină de a orienta activitatea
școlarului în vederea formării și dezvoltării gândirii logic e, a flexibilității și creativității
gândirii, însușirii temeinice si sistematice a cunoștințelor cu care să operezi, a structurilor
interioare a cunoștințelor, a conștientizării operațiilor efectuate.
Această activitate a elevului trebie să fie organizată de profesor, într -un mod cât mai
original, plăcut, atractiv, variat și eficient. În acest caz profesorul își va pune în aplicare
creativitatea, măiestria și tot ce are bun metodologic și științific pentru realizarea unui
conținut școlar calitativ.

19
Metod ele folosite sunt valoroase in parte, dar felul cum sunt îmbinate și folosite
depinde de asemenea de învățător.
Învățătorul este cel care pune bazele oricărei activități școlare, căci munca lui are
efect asupra eternității și nu se poate spune niciodată un de se opreste influența sa.
Din punct de vedere pedagogic metoda învățării prin descoperire are valențe deosebit
de importante pentru educația intelectuală a elevilor.
Rezultatele procesului de învățământ in care elevii își descoperă singuri cunoștințele,
procedeele de învățare, sunt mult mai valoroase și trainice, provocând și stări emoționale
spontane și puternice.
Învățarea prin descoperire nu este o modalitate de lucru în învățământ cu o structură
metodică rigidă, definitiv învechită și nemodificabilă, ci, manifestându -se inițial ca tendință
ea se construiește organizat, conștient, în procesul învățării prin colaborarea profesorului cu
elevii.
Organizarea activității școlare, in care metoda învățării prin descoperire este
prezentă, dovedește că elevii ci clului liceal pot desfășura o activitate de cercetare,
investigare, de dobândire prin forte proprii a unor cunoștințe noi, legi sau reguli de formare
a unor priceperi și deprinderi de muncă intelectuală și operativă.
Pentru ca acțiunile organizate pe bază de descoperire să aibă succesul dorit, bine
structurate de învățător, deoarece nu toate cunoștințele pot fi descoperite de elevi, ci aceștia
trebuie să și le însușească prin alte metode, să le primească de la învățător.
Învățarea prin descoperire formează la elevi spiritul de investigație, de cercetare, de
angajare totală și participare activă și conștientă cu efect formativ accentuat și interes mereu
în ascensiune, iar învățătorul trebuie să fie receptiv ca să valorifice la maximum posibilitățile
intelectu ale ale fiecărui elev.
În acțiunea muncii prin descoperire este necesar a se porni de la descoperiri simple
și treptat să se treacă la activități din ce în ce mai complexe care să nu depășească efortul de
care elevii sunt capabili încăt straduințele lor să rămână fără rezultat și să -i demobilizeze.
Învățătorul trebuie să asigure pe tot parcursul activității de descoperire, indrumarea
elevilor, să asigure condițiile necesare desfășurării procesului, verificarea exactității
cunoștințelor descoperite de elevi și completarea, precizarea acestor cunoștințe. Acest lucru
va întări convingerile formate de elevi prin munca lor independentă.
Reușita muncii lor va duce la stârnirea interesului a voinței, la stimularea atenției, a
spiritului de observație la mobilizar ea gândirii și imaginației, mărește curiozitatea și
împlinește satisfacția.

20
Rezolvarea problemelor are ponderea cea mai mare asupra dezvoltării intelectuale a
elevilor și deformare a unor deprinderi practice legate de viață, de realitatea înconjurătoare.
Activitatea de rezolvare și compunere a problemelor are cele mai bogate valențe
formative, în cadrul ei valorificându -se atât cunoștințele elevului, cât și nivelul de dezvoltare
intelectuală al acestuia.
A pune elevului probleme de gândire in procesul de învățământ, dar mai cu seamă a –
i pregăti sau a -l învăța să -și pună și să caute singur soluția problemelor prin efort și muncă
independentă, respectându -se in această activitate principiul ierarhizării dificultăților
cognitive și al valorii educative a oper ațiilor implicate în rezolvarea lor, este calea cea mai
potrivită pentru a face educație intelectuală copiilor.
Vasile Bunescu arată că “activitatea desfășurată de elevi în vederea rezolvării unor
sarcini, fără ajutorul altor persoane, insă sub îndrumarea si controlul profesorului și orientată
în direcția formării deprinderilor de muncă independentă a obișnuintei cu munca
independentă duce la dezvoltarea spiritului de independență și a inițiativei”.
În dinamica muncii elevilor și cea productivă – creativă d e învățare se dezvoltă și se
precizează la elevi, valoroase însușiri intelectuale și trăsături de caracter, calități
indispensabile viitoarelor personalități creatoare, oamenii de știință și cultură, inițiativă,
gândire critică și atitudini ferme, curajul de a afirma o convingere proprie în confruntare cu
dificultățile, activism autentic și creator susținut de motive interioare și profunde, durabile,
inteligență și spirit inventiv, capacitate de efort și depăsire a obstacolelor, energie și
perseverență apt itudini și dorințe de a materializa în fapte, acte de conduită.
Activitatea de învățare are ca rezultat insușirea continutului obiectivelor de
învățământ indiferent pe ce cale se realizează, fie că elevii se instruiesc învățând cunoștințe
expuse de învățăt or, fie descoperindu -le ei înșiși doar că efectele formative sunt diferite.
J. Dewey precizează că: “elevii pot descoperi cunoștințe noi numai în activitatea teoretică
și practică de rezolvare a unor probleme pe care studiul sau viața le pune în fața lor” .
Iar descoperirea acestor cunoștințe noi este posibilă atunci când sunt create anumite condiții
cum ar fi:
 Existența unui cadru problematic de cunoaștere;
 Existența unei motivații puternice în activitatea cognitivă;
 Elevii să dispună de informațiile nece sare în domeniul în care li s -a pus problema de
rezolvat.
Ca urmare, în atenția învățătorului vor sta aceste cerințe de a căror îndeplinire depinde
succesul în învățare aplicând metoda învățării prin descoperire.

21
1.4 Jocul de competiție
Copiii, dar și art iștii își văd „ joaca „ precum ceva serios, care trebuie pus înaintea
altor lucruri.
În măsura în care jocul implică riscul și aventura, înseamnă, că opțiunile la care el
invită nu se aplică decât unor posibilități serioase. În această accepțiune, totul stă sub semnul
jocului, omul fiind esențialmente făptura care trebuie să aleagă în permanență, să se aleagă
pe sine, ceea ce Heidegger exprimă prin ideea, că omul e proiect al propriilor sale posibilități.
Ce înseamnă de fapt cuvântul ” joc ” ?
În „Dicționarul explicativ al limbii române” definiția cuvântului „joc” sună astfel :
~ acțiunea de a se juca și rezultatul ei; activitate distractivă (mai ales la copii )
~ de societate = distracție într -un grup de persoane care constă di n întrebări și răspunsuri
hazlii sau din dezlegarea unor probleme amuzante.
Jocul este prezent in teoria psihopedagogică ca unul din principalele mijloace de educare
a copiilor având un rol determinant in dezvoltarea psihică,pregătindu -l pentru trec erea la un
nivel superior de dezvoltare psihică canalizându -i in mod pozitiv energia in modelarea
viitoarei sale personalități.Jucându –se, copilul își folosește atât mintea cât și corpul. Astfel,
învață lucruri esențiale despre lumea din jurul lui. Copiii se joacă, pentru că jocul îi distrează,
le aduce un sentiment plăcut, le aduce bucurie, dar, totodată are și o valoare formatoare.
La nivelul claselor IX – X, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență locul,
jocurile didactice, constitu ind o punte de legătură între joc, ca tip de activitate dominantă în
care este integrat copilul în perioada școlară și activitatea specifică școlii, învățarea.
Jocul didactic, ca activitate se poate organiza cu succes la toate disciplinele de
învățământ, iar ca metodă, adică ,, o cale de organizare și desfășurare a procesului instructiv –
educativ”, în orice moment al lecției.
Conceperea jocului ca metodă de învățare, scoate mai mult în evidență contribuția
lui în educarea copil ului școlar.
Jocul, în special cel didactic, angajează în activitatea de cunoaștere, cele mai
importante procese psihice, având în același timp, un rol formativ și educativ. Lecțiile
desfășurate în totalitate prin joc, cât și cele înviorate cu jocuri dida ctice susțin efortul
elevilor, menținându -i mereu atenți și reducând gradul de oboseală. Prin libertatea de gândire
și acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice
devin pe cât de valoroase, pe atât de plăc ute. În joc se dezvoltă curajul, perseverența,
dârzenia, competiția, corectitudinea, disciplina, precum și spiritul de cooperare, de viață în
colectiv și de comportare civilizată.

22
Datorită caracterului său formativ, jocul influențează dezvoltarea per sonalității
elevului.
Prin jocul didactic le cultivăm elevilor dragostea pentru studiu, le
stimulăm efortul susținut și îi determinam să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în oră, cât și
în afara ei. Utilizându -l frecvent în activitățile de la clasă, îmbinând ineditul cu plăcutul, am
constatat că activitatea devine mai interesantă, mai atractivă, și după cum remarcă psihologul
american, Jerome S. Bruner: ” Jocul constituie o admirabilă modalitate de a -i face pe elevi
să participe activ la procesul de învățare. Elevul se găsește aici în situația de actor, de
protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii,
imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afective, unei trebuințe
interioare de acțiune și afirmare”.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu
destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică,
morală, estetică, fizică a copilului.
Tipu ri de jocuri:
În practica școlară întâlnim forme variate de jocuri didactice, clasificarea lor putând fi
realizată din mai multe puncte de vedere:
a) După conținutul și obiectivele lor:
– jocuri didactice pentru cunoașterea medi ului înconjurător;
– jocuri didactice matematice;
– jocuri didactice pentru însușirea unor norme de comportament civilizat;
– jocuri muzicale;
– jocuri de orientare în spațiu, de mișcare;
– jocuri aplicative cu funcția de fixare a unor reguli sau procese și de extindere a
acestora asupra unor situații noi.
b) După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:
– jocuri didactice orale – fără material didactic;
– jocuri didactice cu ajutor material;

c) După scopul urmărit, jocurile didactice se împart:
– Jocuri senzoriale:
 pentru dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;
 pentru dezvoltarea sensibilității vizuale;
 pentru dezvoltarea sensibilității auditive;

23
 pentru dezvoltarea sensibilității gustativ -olfactive.
– Jocuri intelectuale:
– de simulare a comunicării orale;
– de atenție și orientare spațială;
– de analiză și sinteză mentală;
– de realizare a comparației mentale;
– de realizare a abstra ctizării și generalizării;
– pentru dezvoltarea perspicacității;
– pentru dezvoltarea imaginației;
d) După sarcina didactică:
– cu explicații și exemplificare;
– cu explicație, dar fără exemplificare;
– fără explicație, cu simpla enunțare de sarcini.
e) După momentul în care se folosesc în cadrul lecției:
– jocuri didactice, activități de sine stătătoare;
– jocuri didactice, activități complementare.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, ele păstrându -și
drept caracteristică faptul că:
* au clare funcții formative;
* derivă dint r-o intenționalitate educativă.
Organizarea activităț ii pe bază de joc didactic
Metoda jocului didactic poate fi utilizată cu succes în vederea atingerii celor
mai diverse obiective fundamentale, în diverse tipuri de activități didactice și în orice
moment al lecției: de captarea atenției, de predare, de asimilare, de consolidare și
fixare, de asigurare a feed -back-ului, de recapitulare, de evaluare. În alegerea tipului
de joc didactic trebuie să se țină cont de : scopul urmărit și obiectivele operaționale
propuse, condițiile specifice de lucru și sarcinile de rezolvat . Antrenarea elevil or înșiși
în conceperea de jocuri didactice constituie pentru ei un exercițiu foarte util, iar
pentru cadru didactic ,, o eficientă probă de evaluare” .
Desfășurarea optimă a jocului didactic presupune prezența elemen telor
caracteristice : surpriza, ghicirea, întrecerea, precum și stabilirea unui climat favorabil
activități, a unei atmosfere destinse, relaxante de bună dispoziție. Ca orice metodă de
învățământ jocurile didactice trebuie utilizat e cu mult discernământ, și privite cu

24
seriozitate, ele fiind activități care contribuie într -un mod fericit la dobîndirea de
cunoștințe, competențe, comportamente, precum și la formarea de abilități.
Pentru o mai bună r ealizare a jocului didactic, învățătorul trebuie :
– să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite particularităților clasei
și disciplinei;
– să imprime un ritm jocului;
– să mențină atmo sfera de joc;
– să evite momentele de monotonie ;
– să stimuleze inițiativa și identitatea elevilor;
– să le urmărească comportamentul;
– să formeze concluzii, aprecieri asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra
comportamentului elevului, să facă recomandări evaluare individuală sau generală.
Valențe instructiv -educative ale jocului
Mijloacele de învățământ dețin atât valențe informative, întrucât sprijină îmbogă țirea
experienței cognitive a elevilor, cât și valențe formative, întrucât îi obișnuiesc pe aceștia cu
utilizarea unor instrumente, diapozitive, aparate, instalații, mașini, contribuind astfel la
formarea și dezvoltarea unor abilități practice și intelect uale.
Jocul este practica dezvoltării și, în consecință, în perioada copilăriei el este adoptat
pentru multiplele sale funcții formative.
Dintre acestea se pot pune în evidențã urmãtoarele:
– Jocul stimulează funcțiile intelectuale;
– Jocul stimulează și modelează procesele afectiv motivaționale;
– Latura voluțională intens solicitată în joc;
– Funcția de comunicare a limbajului este cultivată prin intermediul jocului;
– Activitatea de joc generează importante compensații psihice în vi ața copilului.
Grație tuturor valențelor pe care le are, putem spune că jocul este “ esența copilăriei”
Componentele jocului didactic sunt :
a) Conținutul – constituit din cunoștințele anterioare ale copiilor însușite în cadrul
activităț ilor comune cu întrega clasă, cunoștințe ce se referă la plante, animale, anotimpuri,
reprezentări matematice, istorice, etc.
Acestal trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv, prin forma în care se desfășoară,
prin mijloacele de învățămân t utilizate, prin volumul de cunoștințe la care apelează.
b) Sarcina didactică – poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de
recunoaștere, denumire, reconstituire,comparație, ghicire. Jocurile didactice pot avea același

25
conținut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le au de
rezolvat, de fiecare dată altele.
Este legată de conținutul jocului, de structura lui, conținând referiri la ceea ce trebuie
să facă elevii în mod concret pe parcursul jocului. Sarci na didactică este în fapt esența
întregului joc, antrenând operațiile gândirii : analiza, sinteza, comparația dar și imaginația
copilului.
Jocul didactic cuprinde în mod obișnuit o singur ă sarcină didactică.
c) Regulile jocului – această compone ntă decurge din însăși denumirea ei. Regulile sunt
menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Totodată
regulile îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii. Acestea trebuie să fie
formulate clar, corec t, concis, să fie înțelese de către toți participanții la joc și, în funcție de
etapele jocului, se stabilesc și punctajele corespunzătoare.
d) Acțiunea de joc – se stabilește în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului.
Aceasta cuprinde :
– întreceri individuale sau pe grupe ;
– cooperare, spirit de colectivitate, de echipă ;
– recompensare, fie de ordin moral, fie de ordin material;
– penalizare, pentru a determina respectarea regulilor jocului.
Alte elemente ale acțiunii de joc pot fi aplauzele, cuvintele stimulative, încurajările.
Etapele jocului didactic
a) Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în
funcție de tema jocului.Uneori este necesar să familiarizăm elevii cu conținutul jocului,
alteori introducerea în joc se fa ce printr -o scurtă expunere sau descriere care să stârnească
interesul și atenția elevilor.
b) Anunțarea titlului jocului trebuie făcută sintetic, în termeni preciși.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându -se pe obiectivele
urmărite.Explicațiile trebuie date atât pentru materialul model cât și pentru cel individual.
d) Explicarea jocului Un moment hotărâtor pentru succesul jocului este explicarea și
demonstrarea acestuia.
e) Fixarea regulilor . Uneori în timpul explicației sau după aceasta se vor fixa regulile.
Acest lucru se recomandă când jocul are o acțiune mai complicată.
f) Executarea jocului . Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început
acesta intervine mai des reamintind regulile jocului, iar pe măsură ce s e înaintează în joc sau

26
copiii capătă experiența jocului, propunătorul le acordă independența, lăsându -i să se
acomodeze liber.
Se desprind două moduri de a conduce jocul elevilor :
– Conducerea directă -propunătorul având rol de conducător ;
– Conducerea indirectă -propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de
conducător.
g) Complicarea jocului
Sunt situații când pe parcursul jocului pot apărea elemente noi :
*complicarea sarcinii jocului
*introducerea unor elemente noi
*introducerea unor materiale noi.
h) Încheierea jocului
În final, propunătorul formulează concluzii și aprecieri asupra modului în care s -a
desfășurat jocul, asupra felului în care s -au respectat sarcinile primite, asupra
comportamentului elevilor, făcând unele recomand ări și evaluări cu caracter individual și
general.
Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, învățătorul trebuie :
1. să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite,
particularităților clasei, disciplinei
2. să imprime un r itm al jocului
3. să mențină atmosfera de joc
4. să evite momentele de monotonie
5. să stimuleze inițiativa elevilor
6. să urmărească comportamentul elevilor
7. să formuleze concluzii, aprecieri asupra felului în care s –a desfășurat jocul, asupra
comporta mentului elevilor
8. să facă recomandări, evaluare individuală sau generală, dacă jocul didactic se
desfășoară sub formă de concurs
9. elevii să fie întotdeauna răsplătiți (puncte roșii, abțibilduri, desene, calificative etc. )
În concluzie, din punct d e vedere educativ, trebuie să fie
asigurată o justă proporționare a jocului cu munca, elementul distractiv cu efortul fizic și
intelectual. Deși jocul este o activitate fundamentală, la clasele I -IV, totuși ea se îmbină cu
anumite forme de muncă intelectu ală accesibile acestei vârste. Îmbinarea judicioasă a

27
elementelor de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de educare a elevului
în școală.

28
Capitolul II

TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR

Cunoașterea umană se află astăzi într -un proces continuu de diferențiere, apărând noi
discipline care se adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru
propria consacrare nu numai în plan științific, dar și în planurile de învățământ. Și pentru că
școala nu poate rămâne în urma dezvoltării cunoașterii, adaugă noi discipline în planurile de
învățământ. Această activitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dată fiind
dimensiunea limitată a planului de instruire și a receptivității informaționale a elevilor. Ca
atare apar unele consecințe negative: proliferarea activităților școlare, aglomerarea de
cerințe, accentuarea predării în dauna învățării, apariția redundanței informaționale.
În asemenea condiții, în învățământ, tendinței de diferențiere î ncearcă să i se opună
tendința de integrare. “Explozia informațională” conduce nu numai la creșterea cantitativă a
cunoștințelor, ci și la esențializare, la integrare. Esențializarea poate fi exprimată prin ceea
ce Mircea Malița a numit “legea cunoștințelo r descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiții
de creștere exponențială a informației, “volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă
instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie4”. Prin urmare, în
locul coincidențelor d intre obiectul de învățământ și disciplina științifică, se optează pentru
“câmpuri cognitive integrate”5 care transc ed granițele dintre discipline.
Planul cadru pentru învățământul preuniversitar din țara noastră caută o soluție pentru
această problemă. Deși nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de
învățământ încearcă să sugereze intenția de a găsi soluții pentru integrarea cunoștințelor.
Astfel, obiectele de învățământ sunt grupate pe arii curriculare, șapte la număr și anume:
Limbă și comunicare, Matematică, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, tehnologie,
Consiliere și orientare.
În concepția autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în
comun anumite obiective de formare. Între cele șapte serii curriculare există un echilibru
dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta elevilor și de
specificul vârstelor curriculare (Curriculum Național, pag. 5)

4 J. W. Botkin, M. Malița, Orizontul fără limite al învățării, București, 1981, Ed. Politică, pag. 25
5 L. Vlăsceanu și colaboratori, Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în Curri culum -ul învățământului
obligatoriu, Ed. Polirom, Iași, 2002

29
O asemenea organizare a conținuturilor școlare/preșcolare, prin integrarea
conținuturilor, cu toate avantajele sale, și -a dovedit propriile dificultăți și limite:
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii specializate;
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de
învăț ământ;
Lipsa de tradiție pedagogică a integrării;
Opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare.
Această raportare are deja o tradiție, de aceea, dezbaterea și analiza pedagogică se
mențin încă în actualitate. Această tendință preocupă sistemele de îmvățământ de
pretutindeni.
În organizarea conținuturilor, s -a pus și se pune accent fie pe o informație generală,
cât mai cuprinzătoare, fie din contră, pe cultiva rea de timpuriu a specializării
profesionale.Sensurile și domeniile de cuprindere a culturii generale și specializării sunt
istoric constituite, prin urmare se schimbă odată cu modificările în cunoaștere, cultură,
societate și viața productivă. De exemplu, într -o perioadă cultura generală putea cuprinde
cât mai multe informa ții din lumea culturii umaniste, la care s -au adăugat apoi și cele din
unele domenii ale științei. Astăzi cultura umanistă și cultura științifică sunt completate cu
elemente ale culturii tehnologice. Este de așteptat ca în perspectivă cine nu are abilități de
operare cu calculatorul, cu greu să poată pretinde că are o cultură generală adecvată acestei
etape. Între experiențele consacrate de organizare a conținuturilor învățământului pot fi
catalogate ca inovații:
– Abordarea interdisciplinară;
– Predarea integ rată a cunoștințelor;
– Organizarea modulară;
– Învățarea asistată de ordinator.
Interdisciplinaritatea a apărut ca reacție la dezintegrarea spațiului intelectual modern,
fiind “ o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului
”6
“ Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se
pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în același timp
interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tutu ror tipurilor de conținuturi
în perspectiva educației permanente. Probabil, soluția de aplicat nu este nici

6 Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea și științele umane, Ed. Științifică, București, 1986, Colecția
Idei contemporane, pag. 7

30
interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe materii concepute în maniera tradițională;
o combinație între aceste două formule, realizată în funcție atât de exigențele științelor
contemporane și de diferite activități sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor
vârste pare mai realistă și mai eficace”7
Deși avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuși disciplinele de stu diu
constituie și astăzi în multe sisteme școlare axele curriculum -ului și rămân în continuare
principiile organizatoare cele mai pregnante în învățământ.
Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunțat cu tărie încă din 1657
tendința de fărâmițare a științei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această
dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia unității ( pansophia ). Astăzi perpetuarea
cunoașterii a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor. Perspectiva s -a schimbat: se
acordă mai multă atenție omului care urcă decât drumului pe care -l urmează.
Inconveniente ale abordării intradisciplinare:
Învățarea principiilor unei discipline nu oferă garanția transferului acestora în alte
discipline, știut fiind faptul că transferul orizonta l al cunoștințelor se face puțin doar la elevii
cei mai dotați;
Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedismului specializat.
Acesta închide elevul și profesorul într -o tranșee pe care și -o sapă ei înșiși și care îi izolează
din ce în ce mai mult pe măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce
învață va cunoaște tot mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea
limită unde va ști totul despre nimic.
În devotamentul său pentru disciplina de studiu, p rofesorul tinde să treacă pe planul al doilea
obiectul prioritar al educației: elevul.
Această perspectivă pune în concurență profesorii de diferite discipline, în loc să -i
reunească.
Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarec um similară
cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină
științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
Deosebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o
componentă a mediului pentru organizarea cunoașteri, în timp ce în al doilea caz se ia ca
referință o idee sau un principiu integrator care transcede granițele dintre disciplinele
științifice și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă. Predare a integrată cunoaște

7 UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3,
pag. 18

31
o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind
natura științei. Cei mai serioși pași în predarea integrată s -au făcut în învățământul preșcolar
și primar, dar și în învățământul gimnazia l și liceal. Predarea integrată se dovedește a fi o
soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea , cultura, tehnologia. Cu toate
acestea, se întâmpină o serie de dificultăți, ce țin în primul rând de schimbarea mentalității
cadrelor didactic e, înlăturarea comodității, a inerției.
Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.
În predarea/învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar este din ce în ce
mai prezentă tendința de organizare a acestora dintr -o perspectivă inte grată. În dilema de
acum bine cunoscută a predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării
conținuturilor în “câmpuri cognitive integrate” care transcend granițele dintre discipline, a
învins se pare, cea de -a doua variantă.
Argumente:
Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a
găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, așa cum se știe, un
grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de forma re. Între cele șapte arii
curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în
funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Național,
pag. 5);
La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu
“orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a
alege sau de a propune conținuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.
O asemenea org anizare a conținuturilor, cu toate avantajele sale și -a dovedit propriile
dificultăți și limite, mai ales atunci când se dorește aprofundarea învățării pe teme sau
domenii mai specializate.
Dificultăți și limite:
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într -o asemenea
manieră.Sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice din România este
predominant axat pe predarea pe discipline, în funcție de specializarea de pe diploma de
absolvire a facultății sau colegiului;
Imposibili tatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate;
Lipsa de tradiție pedagogică a integrării;
Opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendințele integratoare
(Vlăsceanu, 1988)

32
Niveluri ale integrării conținuturilor în învățământul preuniversitar este tot mai des
întâlnită tendința de organizare a conținuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost
elaborat planul cadru care este structurat pe șapte arii curriculare. Ariile curriculare
reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De
asemenea, la nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu teme
sau orientări tematice.
Integrarea conținuturilor presupune st abilirea unor relații strânse, convergente între
următoarele elemente: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte
(De Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrării cunoștințelor sunt:
– integrarea INTRADISCIPLINARĂ,
– integrarea MULTIDISCIPLINARĂ,
– integrarea PLURIDISCIPLINARĂ,
– integrarea INTERDISCIPLINARĂ,
– integrarea TRANSDISCIPLINARĂ.
1. Integrarea intradisciplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi
interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme,
studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități. Această modalitate de abordare a
conținuturilor oferă agenților educaționali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoștințe
însă dintr -o singură direcție.
Organ izarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor au reprezentat și reprezintă încă
axele curriculum -ului tradițional. Integrarea intradisciplinară „este operația care constă în a
conjuga două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând acelui ași domeniu de
studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților.
Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva țări pentru a înțelege dinamica de
ansamblu a unei epoci.” (Guerin, 199 3)
Avantaje:
– justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea că ea
oferă în mod direct, atât profesorului cât și elevului, o structură care respectă ierarhia
cunoștințelor anterioare dobândite;
– în plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie,
elevul își dă seama de drumul pe care l -a parcurs.
Dezavantaje:
– transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învață se produce puțin și de regulă
la elevii cei mai dot ați;

33
– perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide
elevu l și profesorul într -o tranșee, în devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să
treacă în planul doi – elevul .
2. Integrarea multidisciplin ară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără
relații aparente între ele. Această abordare propune predarea conținuturilor care aparțin unei
discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentațiile
altor discipline.
3. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulți”, „mai multe”) se referă
la studierea unui conținut (proces, fenomen) dintr -o disciplină prin intermediul mai multor
discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conținut din perspectiva mai multor
discipline. De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei
limbii române, dar și din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de
formare a limbii române va reieși mult mai îm bogățit în urma prezentării acestuia în cadrul
mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informație disciplinei în
cauză (istoria limbii române, în exemplul de mai sus), dar acest „plus de informație”
favorizează exclusiv discipl ina respectivă.
Multidisciplinaritatea înseamnă „ juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără
relații aparente între ele ” (OCDE, 1972). Acest mod de abordare a conținuturilor presupune
predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale
fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuțile argumentative și persuasive ale altor
discipline.
Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar
finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cerce tării disciplinare.
4. Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de
cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate
poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acț iunea convergentă a mai multor
puncte de vedere.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conținuturilor complexe având ca scop
formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relațiile, în
special de metodologie care se stabil esc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul
metodelor dintr -o disciplină într -alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică
nucleară și chimie a condus la apariția unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de
cancer cum sunt radiot erapia și chimioterapia.

34
Deși interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea științifică,
putem identifica unele modalități de implementare a acesteia și la nivelul curriculum -ului
școlar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroed ucațional (cel al proiectării și elaborării
curriculum -ului: planuri, programe, manuale școlare), cât și la nivelul microeducațional (cel
al activităților de predare -învățare -evaluare, desfășurate într -un cadru formal sau nonformal
).
Un conținut școlar pr oiectat, elaborat și utilizat în manieră interdisciplinară
corespunde mult mai bine realității prezentate, conducând la o înțelegere cât mai bună și
unitară din partea elevilor.
Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depășește limitele discip linei însă
finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
5. Integrarea transdisciplinară ( prefixul trans înseamnă „ dincolo ”, „peste ” ) presupune o
întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariția unor noi domenii de
cunoaștere.
Vizează ceea ce se află în același timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline,
și dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea
proceselor și fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor și coroborarea
rezultatelor acestora sa se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este
înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii. De exemplu,
problemele legate de educația pentru sch imbare și dezvoltare pot fi abordate de o echipă
formată din profesori de filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie,
biologie etc., în cadrul unor lecții de sinteză, seminarii, conferințe, dezbateri.
Transdisciplinaritatea conduce l a intensificarea relațiilor dintre discipline și la descoperirea
unor noi orizonturi ale cunoașterii.
Cercetarea transdisciplinară este radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea
fiind o relație de complementaritate. Dacă transdisciplinari tatea este atât de frecvent
confundată cu interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea ( cum de altfel și
interdisciplinaritatea este deseori confundată cu pluridisciplinaritatea ), aceasta se explică în
cea mai mare parte prin faptul că toate trei depășesc limitele disciplinelor.
Transdisciplinaritatea este o nouă cale inițiatică; ea integrează fundamentele vechilor
tradiții ezoterice și ale științei contemporane, înnoindu -le limbajul; o cale vizionară și
operativă, care se adresează celor mai desch ise conștiințe trezite și care trasează linii
riguroase de acțiune. Introducând rigoarea în inima gnozei, aceasta va evita derivele și
delirurile gen New Age. Creând punți între științele exacte și științele umaniste, între Știință

35
și Tradiție, între gândi rea științifică și gândirea simbolică, între cunoaștere și ființă,
Transdisciplinaritatea tinde către unitatea cunoașterii, trecând prin etapa obligatorie a
autocunoașterii. Adonis îmi spunea…: "Trans: acest prefix este astăzi seva dătătoare de viață
a culturii și a omului. Acest prefix nu trece în neființă ceea ce depășește, ci pune în mișcare
ceea ce depășește, orientându -l spre un nou context." Aceasta este o etică ce se dovedește
revoluționară în planul spiritului, contagioasă în planul sensibilității vitale și profetică în
planul conștiinței. Spiritul ei de toleranță constituie contrapolul barbariei și răstoarnă cu totul
celebra axiomă: "Știința fără conștiință nu înseamnă decât ruina sufletului." Văd în
Transdisciplinaritate Marea Cotitură a secolulu i al XXI -lea. (Michel Camus)Basarab
Nicolescu este fizician, cercetător la CNRS.
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de
provocări față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Principala
caracteristic ă a acestor provocări sau probleme stringente este aceea a complexității. Se pare
că niciodată până acum omenirea nu s -a confruntat cu probleme atât de complexe, atât sub
raportul cauzelor și efectelor, cât și în ceea ce privește impactul lor asupra oameni lor.
Caracterul complex și integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migrația,
interculturalitatea, protecția mediului, explozia informațională, sărăcia, conflictele etc.
revendică o abordare educațională transdisciplinară.
Pentru a face față incer titudinilor și schimbărilor continue caracteristice economiilor
de piață, elevii au nevoie de competențe strategice, cum ar fi abilitățile de a învăța cum sa
învețe, abilitățile de rezolvare de probleme, abilitățile de evaluare.
Schimbarea de perspectivă d e la producția de masă către cea flexibilă solicită abilități
și cunoștințe mai largi decât cele furnizate de specializările anterioare.
Sistemele educaționale trebuie sa răspundă schimbărilor survenite în condițiile
externe care redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul său le are față de sistemul
educație.
„ Disciplinaritatea este exploatarea științifică specializată a unui domeniu (obiect de
studiu) omogen care produce noi cunoștințe și face desuete cunoștințele vechi. Activitatea
disciplinară r ezultă neîncetat în formularea și reformularea corpus -ului actual de cunoaștere
despre obiectul respectiv de studiu.” (Potential)
Acest tip de procesualitate și dinamică disciplinară se petrece în spirală și implică:
– personal s pecializat;
– cadru instituționalizat;
– limbaj specializat;

36
– lucrări scrise și critică de specialitate.
Disciplinaritatea presupune existența personalului specializat care activează într -un
cadru instituțional bine definit și care produce lucrări scrise, validate de critica de
specialitate, exprimate într -un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunității
academice (interne) a disciplinei.
Abordarea procesului curricular implică o anumită înțelegere a copilului, considerat
ca un întreg, ca o fi ință unitară, complexă; de aceea curriculum -ul nu trebuie sa se adreseze
separat unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să -l privească pe acesta în
integralitatea sa. Curriculum -ul integrat este prezentat de educația organizată astfel încât
traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte ala curriculum –
ului în asociații semnificative care sa se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Predarea și învățarea sunt văzute într -o perspectivă holistică, reflectând lumina r eală,
care este interactivă.
Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca pași
spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe
specialitatea cestora, promovând s upremația disciplinelor formale. Elementele de integrare
pot sa apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puțin două moduri:
a) inserție a unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de studiu
este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informații noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea, la
literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună
clarific are a problematicii stilului la autorul menționat.
b) armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru
a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai completă a unui
subiect sau pentru dezv oltarea anumitor capacități și atitudini.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situația în care o temă aparținând
unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din
urmă menținându -și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu
celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în
vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.

37
Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă în
studiile de genetică, dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei,
politologiei, chimiei etc.
Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și
potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra
obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o int ersectare a diferitelor arii
disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu. De cele
mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi” – care pot căpăta un caracter instituționalizat – se află
între disciplinele formale; noile ob iecte de studiu vin sa acopere așa -numitele ,,pete albe” de
pe harta cunoașterii – exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept =
psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându -se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea
obiectivelor de învățare de grad mai înalt; între aceste se numără și capacitățile
metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și
tehnicilor de învățare eficientă etc.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul
metodelor dintr -o disciplină într -alta, B. NICOLESCU(1997) vorbește de trei grade de
interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicații practice concrete;
b) un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei
respective se inițiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
c) un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariția unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum –
ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așad ar, faza cea mai complexă și mai
radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „ decompartimentare ”
completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor ( „ cunoașterilor ” )
specifice diferitelor conduce la emergența unor câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor
proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii
paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezintă „ punerea în act ” a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. P rin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le
înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica și interacțiunea a

38
patru niveluri de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și
transdiscipli nar. Trebuie subliniat faptul că recunoașterea caracterului distinct al abordărilor
menționate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o
metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că „ disciplinaritatea,
plurid isciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritaatea sunt cele patru săgeți ale
unuia și aceluiași arc: al cunoașterii ”.(B. NICOLESCU, 1997)
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală și cea co mportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să -i furnizeze elevului metode de
muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată
mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere „de dragul
cunoașterii”.
Transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, după cum sublinia D’
Hainaut, sa ajute elevul „să -și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”.
Acest tip de abordare se focalizează pe activ itatea subiectului care învață; ținând seama de
psihologia procesului de învățare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează
permanent într -o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel
ce învață.
Considerându -se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior,
transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această
„etichetare” își are sursa în convingerea că domeniul de pertinență al transdisciplinarității
este singurul capabil sa conducă la înțelegerea și soluționarea multiplelor și complexelor
provocări ale lumii prezente.
Revenind la conceptul de integrare curriculară, înțeles ca proces de stabilire a unor
relații de convergență la nivelul elementelor de c onținut, al obiectivelor sau metodelor, dar
și la nivel de concepte sau valori aparținând diferitelor discipline școlare, vom distinge o
dimensiune orizontală și una verticală a integrării.
Integrarea orizontală reunește într -un ansamblul coerent două sau mai multe obiect
de studiu aparținând unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu îl constituie
integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educației civice etc., în studierea unei
teme care se poate numi „Educația pentru mediul înco njurător”.
Integrarea verticală reușește într -un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de
studiu aparținând aceluiași domeniu (arie curriculară)(ex.: „științe socio -umane”). Un

39
exemplu clar în acest sens îl oferă integrarea istoriei, educației civice , filosofiei etc., într -o
temă intitulată „Educația pentru drepturile omului”.
Obiectivele esențiale pe care încearcă sa le atingă integrarea curriculară pot fi grupate în
două direcții:
a) relaționarea diferitelor segmente („diviziuni”) din cadrul program elor de studiu;
b) relaționarea procesului (experiențelor) de învățare cu situații concrete de viață.
Problematica transdisciplinarității are cel puțin două laturi esențiale:
a) latura filosofică, care ține de promovarea unei viziuni și a unei noi înțelege ri a realității în
general și a realității educaționale în special – atitudinea transdisciplinară.
b) latura metodologică, care ține de dezvoltarea unor modalității concrete de utilizare a
diverselor trepte ale integrării în procesul educațional – competența transdisciplinară.
Competențele, valorile și atitudinile de care au nevoie elevii pentru reușita personală și
socială în contextul dinamicii societății contemporane nu pot fi formate în întregime prin
intermediul disciplinelor școlare clasice (f ormale).
Voi prezenta o aplicație practica transdisciplinara – Economie antreprenoriala -Planul de
afaceri .

40
Capitolul III
STUDIU DE CAZ
O problemă foarte importantă a oricărei cercetări experimentale o constituie modul
de organizare a investigației, pornind de la identificarea temei și formularea acesteia.
Alegerea temei este urmată de stabilirea scopului experimentului și a ipotezei de la care se
pornește în activitatea de cercetare.
Un alt element important al cercetării experimentale este reprezent at de modul de
informare și documentare asupra nivelului cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor elevilor
în momentul demarării experimentului. Este necesară efectuarea unei diagnoze pentru a se
identifica nivelul de bază de la care se pornește în cer cetarea experimentală, inventarierea
datelor de start, evaluarea stadiului la care s -a ajuns cu problematica acestui experiment.
Documentarea pentru realizarea acestui studiu presupune, pe de -o parte, analiza
documentelor curriculare, iar pe de altă parte, pentru desfășurarea activităților de cercetare,
este necesară consultarea unei bibliografii de specialitate – metodica predării științelor
biologice, în scopul selectării celor mai eficiente strategii de predare – învățare – evaluare.
4.1 Analiza document elor curriculare
Unul din principalele avantaje oferite de organizarea planului de învățământ pe arii
curriculare este posibilitatea integrării demersului disciplinar într -un cadru interdisciplinar.
Analiza documentelor curriculare începe cu studiul progra melor școlare la ciclurile
de învățământ din grupul țintă și a documentelor explicative ale acestora .
Competențele generale
Abordarea interdisciplinară a ecologiei presupune analiza competențelor generale atât la
disciplina biologie, cât și la disciplinele cu care aceasta stabilește conexiuni, urmată de
identificarea celor cu caracter interdisciplinar.
La disciplina biologie, competențele generale la ciclulinferior al liceului sunt
următoarele (programa școlară la biologie, clasele IX – X, București, 2012 ):
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie.
2. Explorarea sistemelor biologice.
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor
lumii vii.
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect termin ologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi.

41
Încă de la acest nivel se observă anumite conexiuni ale biologiei cu alte discipline,
cum ar fi: geografia, fizica, ch imia (prin competențele 1 și 2), matematica (prin competența
3) și chiar limba română (prin competența 4). Competența cu numărul 5 are un pronunțat
caracter interdisciplinar.
Analiza programelor școlare ale disciplinelor din aria curriculară „Matematică și
științe” dar și din alte arii, evidențiază anumite competențe generale care reflectă conexiunile
interdisciplinare ale acestora cu ecologia. Astfel de competențe interdisciplinare sunt:
La geografie: transferarea unor elemente de matematică, științe și te hnologie în
studierea mediului terestru; elaborarea unor modele și soluții de organizare a spațiului
geografic din perspectiva dezvoltării durabile.
La matematică: modelarea matematică a unor contexte problematice variate prin
integrarea cunoștințelor din diferite domenii.
La fizică: protecția propriei persoane, a celorlalți și a mediului înconjurător.
La chimie: evaluarea consecințelor proceselor și acțiunilor produselor chimice
asupra propriei persoane și asupra mediului.
La silvicultura : înțelegerea impl icațiilor dezvoltării tehnologice asupra individului,
mediului și societății.
4.2 Conținuturile
Studiul continuă prin analiza competențelor specifice și a conținuturilor din programa
școlară la biologie pentru clasa a VIII -a, în vederea stabilirii conținut urilor care vor fi
abordate interdisciplinar. S-au ales următoarele conținuturi:
1. Biotopul (ecologie – geografie – fizică – chimie);
2. Populația – elementul structural și funcțional al biocenozei (ecologie – matematică);
3. Ecosisteme naturale terestre din România (ecologie – geografie);
4. Ecosisteme naturale acvatice din România (ecologie – geografie);
5. Bioritmuri circadiene și sezoniere la plante (ecologie – literatură – educație muzicală –
educație estetică);
6. Bioritmuri circadiene și sezoniere la animale (ecologie – literatură – educație muzicală –
educație estetică);
7. Relații intraspecifice la animale; comunicarea și viața socială la animale (ecologie –
zoologie – etologie);
8. Circuitul materiei și fluxul energiei în ecosistem (ecologie – chimie – fizică);
9. Deteriorarea mediului prin poluare (ecologie – chimie – fizică – tehnologii);
10. Parcuri și rezervații naturale din România. Parcul Natural Lunca Mureșului.

42
4.3 Manualele școlare
Există mai multe manuale alternative de biologie, care abordează în maniere diferite
conținuturile din programa școlară:
a. Biologie , autori: Aurora Mihail, Gheorghe Mohan, Editura All Educațional, 2000.
Manualul se prezintă într -o ținută grafică excepțională. Acesta abordează
conținuturile într -un mod clasic, complex, textul fiind însoțit de imagini explicative
deosebite. Lecțiile se finalizează prin fișe de activitate iar capitolele, prin fișe de recapitulare/
evaluare.
b. Biologie, manual pentru clasa a VIII -a, autori: Violeta C opil, Ioan Dărăbăneanu, Dumitru
Copilu, Editura All Educațional, 2007.
Acest manual prezintă conținuturile într -o viziune originală, modernă, lecțiile fiind
concepute ca un joc permanent în care sunt antrenați elevii. Asfel, fiecare lecție are
următoarele rubrici: „Știu – Voi ști”, „Observă, gândește și rezolvă”, „Prăjitura psihică”,
„Informează -te!”, „Antrenamentul creativității”, „Privește lumea cu ochi de ecolog”,
„Manifestări pro natura”, „Reține esențialul” etc.
c. Biologie, manual pentru clasa a VIII -a, autori: Aglaia Ionel, Victoria Oaidă, Editura
Humanitas Educațional, 2008.
Manualul este structurat pe două tipuri de lecții. Primul tip se adresează elevilor care
au o singură oră de biologie pe săptămână (curriculum nucleu) și cuprind informații mini me
obligatorii, iar al doilea tip, elevilor care au două ore de biologie săptămânal și sunt
evidențiate prin cuvântul „Aprofundare”. Lecțiile sunt însoțite de rubrici ca: „Aplicați
cunoștințele”, „Sfatul ecologistului”, „Dacă vreți să știți mai mult” etc.
Având în vedere modurile atât de diferite de abordare a conținuturilor la ecologie, în
pregătirea și desfășurarea lecțiilor este necesară utilizarea tuturor celor trei manuale, în
funcție de „oferta” fiecăruia pentru lecția respectivă, de imaginația și cre ativitatea
profesorului.
4.4 Organizarea experimentului didactic

În scopul creșterii randamentului școlar la ecologie prin abordarea interdisciplinară, s -a
organizat o activitate de cercetare experimentală la nivelul claselor a IX- X.

43
4.5 Calendarul e xperimentului didactic

Martie – Septembrie : documentarea teoretică și practică pentru configurarea
experimentului;
Octombrie : diagnoza asupra grupurilor vizate pentru cercetarea experimentală și
determinarea ipotezei experimentului;
Noiembrie – Mai : desfășurarea experimentului;
Iunie : analiza primară a datelor, completarea datelor, prelucrarea datelor;
Iulie – August : valorificarea cercetării experimentale.
4.6 Subiectul experimentului didactic

Experimentul de cercetare didactică s -a desfășurat cu clasele a IX – X – a, la care
obiectul de studiu al biologiei este structura celulară/lumea vie .
La nivelul claselor s -a lucrat uniform (prin abordarea interdisciplinară a temelor stabilite),
fără a se face diferențierea între grupuri experimentale și grup martor.
4.7 Scopul experimentului didactic :

Creșterea randamentului școlar prin abordarea interdisciplinară a unor teme la
ecologie.
Ipoteza de bază a experimentului didactic (anticiparea unui răspuns posibil):
Dacă abordarea interdisciplinară a ecologiei are un rol important în creșterea calității
învățării și a randamentului școlar, atunci există temeiuri pentru a deveni o metodă activă și
eficientă de învățare și trebuie stimulată ca factor de dezvoltare intelectuală.
4.8 Obiectivele experiment ului didactic:

O1: formara unei gândiri sistemice, integrative, a unei viziuni holistice asupra vieții;
O2: decompartimentarea achizițiilor învățării în favoarea interacțiunilor și corelațiilor între
discipline;
O3: formarea unor competențe integrate, car e să permită transferul de cunoștințe și metode
dintr -o disciplină în alta;
O4: corelarea limbajelor specifice mai multor discipline școlare;
O5: clarificarea unor teme, rezolvarea unor probleme făcând apel la mai multe discipline.

44
4.9 Etapele experimentului didactic

Experimentul a demarat prin aplicarea chestionarului (pre -test) cu funcție
diagnostică, pe tema interdisciplinarității, la clasele a IX – X.
Pornind de la diagnoza asupra grupurilor vizate pentru experimentul didactic,
cercetarea a fost ghidată de ideea verificării ipotezei, adică de a demonstra legătura dintre
cunoștințele, deprinderile și atitudinile achiziționate de elevi prin abordare interdisciplinară
și creșterea randamentului școlar. Rezultatele activității de cercetare urmau să valideze sau
nu ipoteza de lucru.
S-a trecut apoi la lămurirea elevilor asupra modului în care se vor desfășura unele
activități la ecologie pe parcursul anului școlar și s -a stabilit un program relativ al orelor în
aer liber și al activităților extrac uriculare.
Cercetarea a continuat prin introducerea în activitatea de predare – învățare –
evaluare a unor modificări metodologice de natură să verifice ipoteza experimentului.
Modificările au constat în abordările interdisciplinare propuse, cu scopul de a cunoaște
efectele acestora asupra randamentului școlar al elevilor. În timpul desfășurării
experimentului s -a urmărit permanent nivelul de atingere al obiectivelor propuse.
La finalul activităților interdisciplinare derulate, s -a aplicat din nou chestiona rul
inițial (posttest) în vederea verificării ipotezei experimentului.
Activitatea de cercetare s -a încheiat cu analiza, prelucrarea și valorificarea datelor
experimentului.
4.9.1 Proiectarea activităților de cercetare experimentală
Pentru ca experimentul să aibă valabilitate și să fie cât mai obiectiv, se impune o
proiectare coerentă și operațională, un ghid care să călăuzească demersul practic.
Activitățile au fost proiectate în cadrul lecțiilor de ecologie (conform planificării
calendaristice, în care s -au marcat temele care se pretează cel mai bine la o abordare
interdisciplinară).
Pentru fiecare temă vizată s -a elaborat câte un proiect de lecție simplu, cu detalierea
secvențelor interdisciplinare, fiecare având obiective interdisciplinare corespunzătoar e,
alături de competențele derivate obișnuite. Formele de realizare au fost o îmbinare de
activități frontale, individuale și în echipă. S -au ales resurse procedurale diverse, metode
moderne, interactive, activ – participative: problematizarea, experimentu l, studiul de caz,
brainstorming, cubul etc (descrise în cadrul fiecărei activități de cercetare). Resursele
materiale care au deservit obiectivele interdisciplinare propuse au fost și ele foarte variate:

45
opere literare (poezii), audiții muzicale, imagini, hărți, film documentar etc. De asemenea,
s-au elaborat fișe de activitate care includ activități de învățare și evaluare diverse.
Pentru selectarea resurselor procedurale s -au consultat surse bibliografice de
specialitate, de ultimă actualitate:
a. Ecologie – probleme generale și de tehnologie didactică (B. Stugren, H. Killyen, Ed.
Didactică și Pedagogică București, 1975)
b. Predarea biologiei în învățământul liceal (A. Barna, I. Pop, A. Moldovan, Ed . Didactică
și Pedagogică București, 1998)
c. Lecți a – forma de bază a organizării procesului de predare – învățare – evaluare – la
disciplina biologie (V. Lazăr, M. Nicolae, Ed. Arves, 2007)
d. Metode didactice utilizate în predarea biologiei (V. Lazăr, D. Căprărin, Ed. Arves, 2008)
e. Educație ecologică (P. Hac, Tipografia Trinom, Arad, 2010)
f. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat (2008 – 2011):
Predarea -învățarea interactivă centrată pe elev ; Evaluarea continuă la clasă.
Activitățile extracurriculare și orele în aer liber au fost proiectate pe parcurs, în
funcție de diferiți factori (calendarul ecologic, datele programării vizitelor, starea vremii
etc).
4.9.2 Desfășurarea experimentului didactic (activități de cercetare)

Descrierea fiecărei activități de cercetare realizate cuprinde: clasa la care se
desfășoară, disciplina, scopul lecției, competențele derivate, obiectivele interdisciplinare,
resursele procedurale (metodele utilizate), resursele materiale, forma de activitate, tipul de
lecție, activitatea profesorul ui și a elevilor (etapele lecției, cu detalierea secvențelor
interdisciplinare), concluzii. S -au desfășurat unsprezece activități: nouă activități de predare
– învățare – evaluare desfășurate în cadrul orelor de la clasă și două activități
extracurriculare .
Exemple de activități desfășurate în cadrul cercetării experimentale:
ACTIVITATEA 1
Clasa: a IX – a
Disciplina: Biologie
Tema lecției (subiectul): Bioritmuri circadiene și sezoniere la plante
Scopul lecției: înțelegerea faptului că plantele au o activita te biologică ciclică, în continuă
relație cu fenomenele naturale, a căror perturbare determină dereglări în fizionomia și
fiziologia acestora
Competențe derivate:

46
C1: să identifice schimbările produse de alternanța zi – noapte în fizionomia și activitatea
plantelor (bioritmuri circadiene)
C2: să identifice variațiile determinate de succesiunea anotimpurilor în fizionomia și
activitatea plantelor (bioritmuri sezoniere)
C3: să realizeze diferite observații asupra unor specii de plante sau asupra unor ecosist eme
din orizontul local
Obiective interdisciplinare (ecologie – literatură, ecologie – educație estetică, ecologie –
educație muzicală):
1 – elevii să conștientizeze frumusețea naturii
2 – pe baza materialului prezentat, elevii să adopte criterii estetice și morale în aprecierea
valorilor culturale și ale naturii
3 – elevii să fie capabili să sesizeze prezența elementelor naturii (studiate în orele de
biologie) în literatură, pictură, muzică etc.
Resurse procedurale (metode):
observația, lectura, conversația, audiția muzicală, “știu – vreau să știu – am învățat”
Resurse materiale:
text literar (poezia “Sfârșit de toamnă” de V. Alecsandri); imagini (peisaje) având ca temă
natura în diferite anotimpuri; audiție muzicală (A. Vivaldi, Anotimpurile)
Forma de activitate: frontală, individuală, pe grupe
Tipul de lecție: predare -învățare

Desfășurarea activității:
ETAPELE
LECȚIEI ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
1. Organizarea
clasei – pe fond muzical (A. Vivaldi –
Anotimpurile), organizează
împreună cu clasa grupe de câte
4 elevi – se organizează în grupe de câte 4 –
își exprimă sentimentele inspirate de
muzica ascultată
2. Captarea atenției și
reactualizarea
cunoștințelor – împarte grupelor de elevi
imagini reprezentând natura/
ecosisteme în diferite
anotimpuri – pune întrebări legate
de structura unui ecosistem – observă imaginile și pe baza
acestora descriu fizionomia plantelor
în funcție de anotimp – răspund oral la
întrebări
3. Anunțarea temei și
a competențelor
vizate – scrie titlul lecției pe tablă –
prezintă competențele vizate și
obiectivele interdisciplinare
ecologie – literatură, educație
muzicală, educație plastică – pun întrebări, dau
exemplereferitoare la natura în
literatură și artă (fiecare grupă
pregătește câte un exemplu)

47

4. Dirijarea învățării – împarte grupelor fișe cu textul
poeziei „Sfârșit de toamnă”, de
V. Alecsandri și distribuie
sarcini pe grupe – prezintă
ritmurile sezoniere și circadiene
la plante – explică modul de
realizare a unor observații
fenologice – citesc po ezia, discută – identifică în
text elemente de biocenoză și de
biotop care descriu trecerea de la
toamnă la iarnă (în funcție de
sarcinile primite pe grupe)
5. Asigurarea feed –
back -ului și
evaluarea orală a
cunoștințelor – realizează împreună cu
elevii schița lecției pe tablă, după
metoda „Știu – Vreau să știu –
Am învățat” – ies la tablă și completează tabelul
cu noțiunile de bază – completează în
paralel tabelul în caiete

48
FIȘĂ DE ACTIVITATE
Bioritmuri circadiene și sezoniere la plante

1. Realizează un scurt comentariu al poeziei lui V. Alecsandri, „Sfârșit de toamnă”. Fă
referire atât la elementele de biotop cât și la cele de biocenoză, astfel încât să rezulte unitatea
dintre cele două. Prezintă aspe ctul naturii în momentul surprins de poezie.

Oaspeții caselor noastre, cocostârci și rândunele
Părăsit -au a lor cuiburi ș -au fugit de zile rele;
Cârdurile de cucoare, înșirându -se-n lung zbor,
Pribegit -au urmărite de al nostru jalnic dor.

Vesela verde câmpie acu -i tristă, veștezită;
Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită;
Frunzele -i cad, zbor în aer, și de crengi se deslipesc
Ca frumoasele iluzii dintr -un suflet omenesc.

Din tuspatru părți a lumei se ridică -nalt pe ceruri,
Ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri.
Soarele iubit s -ascunde, iar pe sub grozavii nori
Trece -un cârd de corbi iernatici prin văzduh croncănitori.

Ziua scade; iarna vine, vine pe crivăț călare!
Vântul șuieră prin hornuri răspândind înfiorare.
Boii rag, caii rănch ează, câinii latră la un loc,
Omul trist cade pe gânduri și s -apropie de foc.

49
2. Marele artist Michelangelo Buonarotti (1475 – 1564) – sculptor, pictor, arhitect, poet –
era un foarte bun cunoscător al anatomiei umane. Cum îți explici acest lucru? Ce l egătură
crezi că există între artă (mai ales sculptură) și anatomia omului?

Natura în cele patru anotimpuri

Primăvară în Lunca Mureșului Munții Codru Moma (vara)

Toamnă la bojdeuca lui Creangă (Iași) Iarna – Pasul Mestecăniș (Bucovina)

50
ACTIVITATEA 2

Clasa: a X-a

Disciplina: Biologie

Tema lecției (subiectul): Bioritmuri circadiene și sezoniere la animale

Scopul lecției: înțelegerea faptului că animalele desfășoară o activitate biologică ritmică, în
permanentă relație cu fenomenele naturii, a căror perturbare determină dereglări în
fizionomia, fiziologia și comportamentul acestor viețuitoare

Competențe derivate:
C1: să identifice schimbările determinate de alternanța zi – noapte în fizionomia și activitatea
animalelor (bioritmuri circadiene)
C2: să identifice adaptările la mediu ale animalelor (migrații, hibernare etc.) determinate de
succesiunea anotimpurilor (bioritmuri sezoniere)
C3: să realizeze anumite observații asupra comportamentului unui animal apropiat (în
funcție de alternanța zi – noapte și de succesiunea anotimpurilor).

Obiective interdisciplinare (ecologie – literatură, ecologie – educatie estetică, ecologie –
educatie muzicală):
1 – elevii să conștientizeze frumusețea naturii
2 – pe baza materialului prezentat, elevii să adopte criterii estetice și morale în aprecierea
valorilor culturale și ale naturii
3 – elevii să fie capabili să sesizeze prezența elementelor naturii (studiate la orele de
biologie) în literatură, pictură, muzică etc.

Resurse procedurale (met ode):
lectura, observația, audiția muzicală, dezbaterea, “eseul de cinci minute”

Resurse materiale:
text literar (poezia “Rapsodii de primăvară” de G. Topârceanu); audiție muzicală ( Tudor
Gheorghe, Rapsodii de primăvară)

51
Forma de activitate: frontală, i ndividuală, pe grupe

Tipul de lectie: predare -înățare

Desfășurarea activității:

ETAPELE
LECȚIEI
ACTIVITATEA
PROFESORULUI
ACTIVITATEA
ELEVILOR

1. Organizarea clasei – anunță lucrul pe grupe – se grupează câte 4
2. Captarea atenției și
reactualizarea
cunoștințelor – pune întrebări referitoare la
bioritmurile plantelor – oferă
spre audiție piesa muzicală
„Rapsodii de primăvară”
cântată de Tudor Gheorghe – răspund la întrebări – în urma
audiției, fiecare grupă trebuie să
scrie cât mai multe cuvinte legate
de natură (reținute din textul
piesei); citesc tare ceea ce au scris
3. Anunțarea temei și a
competențelor vizate – formulează titlul lecției
împreună cu elevii – prezintă
competențele și obiectivele
interdisciplinare vizate -fiecare grupă dă exemple
referitoare la ritmurile biologice ale
animalelor (migrații, hibernare) din
texte literare și cântece studiate
4. Dirijarea învățării – împarte grupelor fișe cu
textul poeziei „Rapsodii de
primăvară” de G.
Topîrceanu, distribuie sarcini
pe grupe – prezintă ritmurile
biologice circadiene și
sezoniere la animale – citesc poezia pe strofe, pe grupe,
discută – identifică în text
comportamentele animalelor în
anotimpul primăvara – prezintă
unele bioritmuri ale animalelor lor
preferate
5. Obținerea
performanței – realizează schița lecției pe
tablă împreună cu elevii – își completează schița lecției în
caiete
6. Evaluarea
performanței – oferă din nou spre audiție
piesa „Rapsodii de
primăvară” – solicită
realizarea unui scurt eseu – pe fond muzical, realizează
„Eseul de 5 minute” – predau
eseurile

52
(individual) despre
bioritmurile animalelor

FIȘĂ DE ACTIVITATE
Bioritmuri circadiene și sezoniere la animale

Citește cu atenție poezia „Rapsodii de primăvară” de G. Topârceanu. Identifică în
text transformările plantelor și comportamentele specifice animalelor primăvara și realizează
un „tablou” al acestui anotimp. De ce crezi că mulți poeți au ca sursă de inspirație natura?

G. Topîrceanu, „Rapsodii de primăvară”
I
Sus, prin crângul adormit,
A trecut în taină mare,
De cu noapte, risipind
Șiruri de mărgăritare
Din panere de argint,
Stol bălai
De îngerași
Cu alai
De toporași.
Primăvară, cui le dai?
Primăvară, cui le lași?
II
Se-nalță abur moale din grădină.
Pe jos, pornesc furnicile la drum.
Acoperișuri veștede -n lumină
Întind spre cer ogeacuri fără fum.

53

Pe lângă garduri s -a zvântat pământul
Și ies gândacii -Domnului pe zid.
Ferestre amorțite se deschid
Să intre -n casă soarele și vântul.

Un nor sihastru
Și-adună -n poală
Argintul tot.
Cerul e -albastru
Ca o petală
De miozot.
III
Soare crud în liliac,
Zbor subțire de gândac,
Glasuri mici
De rândunici,
Viorele și urzici…

Primăvară, din ce rai
Nevisat de pământeni,
Vii cu mândrul tău alai
Peste crânguri și poieni?
Pogorâtă pe pământ
În mătăsuri lungi de vânt,
Lași în urmă, pe câmpii,
Galbeni vii
De păpădii,
Bălți albastre și -nsorite
De omăt topit abia,
Și pe dealuri mucezite
Arături de catifea.

54
Și pornești departe -n sus
După iarna ce s -a dus,
După trena -i de ninsori
Așternută pe colini…
De prin balcoane
Și coridoare
Albe tulpane
Fâlfâie -n soare.
Ies gospodinele
Iuți ca albinele,
Părul le flutură,
Toate dau zor.
Unele mătură,
Altele scutură
Colbul din pătură
Și din covor.

Un zarzăr mic, în mijlocul grădinii,
Și-a răsfirat crenguțele ca spinii
De frică să nu -i cadă la picioare,
Din creștet, vălul subțirel de floare.

Că s-a trezit așa de dimineață
Cu ramuri albe – și se poate spune
Că-i pentru -ntâia oară în viață
Când i se -ntâmplă asemenea minune.

Drumuri nalte de cocori,
Călăuzii cei străini,
Îți îndreaptă an cu an
Pasul tainic și te mint
Spre ținutul diafan
Al câmpiilor de -argint.
Iar acolo te oprești

55
Și doar pasul tău ușor,
În omăt strălucitor,
Lasă urme viorii
De conduri împărătești
Peste albele stihii…

Primăvară, unde ești?

Concluzii:
– Deși contrariați la începutul lecției, majoritatea elevilor sunt încântați să utilizeze metode
și instrumente specifice altor discipline (analiza unui text literar, observarea unor tablouri,
imagini, audiția muzicală) în cunoaștere a naturii;
– se realizează ușor captarea atenției și ora se desfășoară într -o atmosferă plăcută, relaxantă,
deschisă, cu implicații afective;
– elevii își însușesc ușor cunoștințele noi cu privire la bioritmurile viețuitoarelor prin
intermediul conexiunilo r interdisciplinare;
– abordarea interdisciplinară favorizează și elevii cu rezultate mai slabe la învățătură,
datorită libertății de exprimare a ideilor, emoțiilor, sentimentelor, dezvăluind diferite aspecte
ale personalității lor;
– conexiunile făcute cu literatura, artele facilitează depistarea stilului de învățare al elevilor
(vizual, auditiv, tactil etc.) precum și identificarea tipului de inteligență al fiecăruia
(emoțională, lingvistică, muzicală, naturalistă, interpersonală, intrapersonală), cu impo rtante
valențe formative atât pentru elevi, cât și pentru profesor (în proiectarea diferențiată a
activităților de predare – învățare – evaluare);
– lecțiile deschid drumul unor colaborări între profesorii de biologie, literatură, educație
muzicală, educație estetică, în vederea organizării unor acțiuni ecologice și activități
artistice, cu diferite ocazii oferite de calendarul evenimentelor de mediu.

56
Capitolul IV
CONCLUZII
Rezultatele experimentului didactic și discuțiile pe marginea acestora sun t prezentate
detaliat, la nivelul concluziilor fiecărei activități de cercetare desfășurate. Acestea reliefează
numeroasele valențe pozitive ale lecțiilor abordate interdisciplinar.
Studiul asupra percepției elevilor referitor la interdisciplinaritate ofer ă și alte
rezultate concludente ale cercetării desfășurate.
Activitatea a început prin aplicarea unui chestionar la elevii claselor a IX- a, cu scopul
de a surprinde opinia acestora asupra trans disciplinarității.
Chestionarul, structurat astfel încât cunoș tințele de specialitate și de cultură generală
să fie îmbinate cu cele de argumentare și de exprimare a părerii proprii, cuprinde un număr
de 11 întrebări (adecvate nivelului de vârstă și de pregătire al elevilor), referitoare la
problematica interdiscipli narătății.
Chestionarul a fost aplicat atât în semestrul I, în prima oră a experimentului didactic,
în calitate de pretest, cât și în semestrul al II -lea, în ultima oră a experimentului, în calitate
de posttest.
Li se cere elevilor să răspundă cu atenți e și sinceritate la toate întrebările, la cele tip
grilă putând alege mai multe variante. Li se atrage atenția că nu trebuie să semneze
chestionarul și – foarte important – li se explică scopul chestionarului, acela de a îmbunătăți
activitatea de predare – învățare la biologie; astfel ei știu că răspunsurile lor contează.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor s -a făcut atât la începutul activității de cercetare
(pretest) cât și la sfârșitul acesteia (posttest) și este redată în scris, sub formă de comen tarii
(discuții).

57
CHESTIONAR
(privind percepția elevilor claselor a IX-a referitor la trans disciplinaritate)

Dragi elevi, vă rugăm să răspundeți cu atenție și sinceritate la toate întrebările următoare.
Chestionarul servește unei cercetări care are scopul de a crește randamentul școlar prin
abordarea interdisciplinară a unor teme la biologie .
Vă mulțumim! (Chestionarul nu se semnează.)
1. Consideri că disciplinele studiate la școală au legătură unele cu altele sau nu există nicio
legătură între ele?
 Nu există nicio legătură între ele.
 Există unele legături între ele.
 Sunt puternic legate între ele.

2. În timp ce ți se predă o materie, faci legături între aceasta și alte materii pe care le ai în
orar?
 Niciodată.  Rar.  Ocazional.  Frecvent. 
Întotdeauna.

3. Ce înseamnă pentru tine: „O disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine înțeleasă” ?
………………………………………………………………………………………………
……………… ………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………….
4. Prezintă pe scurt o legătură care există între biologie și oricare altă disciplină.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… ……………………………
……..
5. Enumeră, pe o scară de la 1 la 5, materiile care crezi că au legătură cu biologia, în ordinea
descrescătoare a importanței acestor legături.
1. 2. 3. 4. 5.

6. Consideri că sunt legate între ele următoarele discipline:
a. Limba română și matematica d. Istoria și geografia

58
b. Biologia și geografia e. Religia și informatica
c. Biologia, fizica și chimia f. Biologia și educația fizică.

7. Care din următoarele teme ar putea fi studiate la mai multe discipline:
a. Teorema lui Pitagora d. Viața în mări și oc eane
b. Fotosinteza e. Colectarea și reciclarea deșeurilor
c. Ecosistemele de pădure f. Metafora.

8. Poluarea, încălzirea globală, efectul de seră sunt probleme care ar trebui să fie dezbătute
la ora/ orele de:
a. Geografie d. Fizică
b. Ecologie e. Chimie
c. Limba engleză f. Istorie

9. În viitorul apropiat se dorește studierea unor materii ca: biologie, fizică, chimie într -o
singură disciplină, intitulată „Științe”. Ești de -acord cu această propunere?
 Da, foarte tare.  Da, sunt de-acord.  Nu știu.  Nu, nu sunt de –
acord.  Nu sunt deloc de -acord.

10. Crezi că ar fi mai util și mai interesant ca unele ore să fie ținute în echipe de 2 – 3 profesori
decât de către un singur profesor?
 Deloc.  Nu.  Nu știu.  Da.  Da, mult mai util și mai
interesant.

11. Ce ai dori să se schimbe la modul în care se desfășoară în prezent orele de biologie?
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………… …………………
………………………………………………………………………………………………
……..

59
4.1 Prelucrarea și interpretarea rezultatelor la începutul activității de cercetare

La întrebarea: „Consideri că disciplinele studiate la școală au legătură unele cu
altele sau nu există nicio legătur ă între ele?” cei mai mulți elevi au răspuns: „Există unele
legături între ele”. Reiese faptul că ei cunosc astfel de legături fie prin intermediul
conexiunilor interdisciplinare minime făcute la diferite ore, fie pur și simplu le intuiesc, în
mod natural.
Întrebați dacă fac conexiuni între informații aflate la diferite materii, au evitatrăspunsurile
extreme: „Niciodată” sau „Întotdeauna”, majoritatea răspunzând „Ocazional”.
Mai mult de 50% dintre elevi nu au înțeles sau nu au știut să redea ce înseamnă
pentru ei „O disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine înțeleasă”.
Puși să prezinte o legătură între biologie și altă materie, au dat răspunsuri ca:
„Biologia are legătură cu chimia – oxigenul și dioxidul de carbon la respirație”; Biologia
are legătur ă cu matematica uneori, de exemplu când calculăm câți litri de sânge avem” ;
sau: „Biologia a avut legătură cu fizica, când am învățat cum se formează imaginea pe
retină”. Reiese faptul că elevii fac unele conexiuni, lucru care încurajează cercetarea
experi mentală.
Atunci când au fost puși în situația de a ordona materiile care au anumite legături cu
biologia, pe o scară de la 1 la 5, majoritatea elevilor au pus pe locul 1 și 2 geografia și chimia,
deci acele discipline care stabilesc conexiuni mai evidente.
La întrebarea 6 ( „Consideri că sunt legate între ele următoarele discipline…” ),
aproape toți elevii au ales punctele b (biologia și geografia) și c (biologia, fizica și chimia).
La întrebarea 7: „Care din următoarele teme ar putea fi studiate la mai multe discipline?” ,
alegerea s -a făcut între punctul c – ecosistemele de pădure și punctul e – colectarea și
reciclarea deșeurilor.
Majoritatea consideră că poluarea, încălzirea globală, efectul de seră sunt probleme
care ar trebui să fie dezbătute la orele de ecologie și geografie (întrebarea 8).
Răspunsurile la întrebările 9 și 10, unde li se cere părerea despre predarea în echipe de
profesori, respectiv acordul sau dezacordul în legătură cu disciplina „Științe” , răspunsurile
au fost dintre cele mai variate, elevii alegând între toate variantele posibile.
La ultima întrebare: „Ce ai dori să se schimbe la modul în care se desfășoară în
prezent orele de biologie?” foarte mulți au răspuns că ar dori să nu mai fie atât de mulți
termeni de memorat („cuvinte grele”) și că le -ar plăcea să se desfășoare mai multe ore în aer

60
liber. Se observă încă o dată faptul că aspectul formal al învățării este dominat în continuare
de cel informal.
4.2 Prelucarea și interpretarea rezultatelor la sfârșitul activității de cercetare

Chestionarul a fost aplicat din nou la clasele a IX-a și a X -a, în urma finalizării
activităților trans disciplinare. Cu toate că elevii au remarcat aplicarea chestionarului în
calitate de pretest și posttest, s -au implicat în rezolvarea sarcinilor primite.
Analizând și sintetizând răspunsurile elevilor la întrebările din chestionar, rezultă
faptul că abordările interdisciplinare făcute au avut un efect pozitiv asupra învățării. Numărul
de conexiuni trans disciplinare realizate este de această dată mai mare, r ăspunsurile sunt mai
corecte iar acolo unde a trebuit să formuleze singuri răspunsuri, elevii au fost mult mai siguri
pe ei. Abordarea trans disciplinară li se pare acum o realitate posibilă, chiar evidentă.
Atât datele rezultate din monitorizarea permanent ă a elevilor, din analiza feed –
backului pe tot parcursul activității, cât și rezultatele chestionarului, confirmă ipoteza de la
care s -a pornit în cercetarea experimentală: abordarea trans disciplinară a biologiei are un rol
important în creșterea calității învățării și a randamentului școlar, deci există temeiuri pentru
a deveni o metodă activă, eficientă de învățare și trebuie stimulată ca factor de dezvoltare
intelectuală.
Din analiza concluziilor fiecărei activități interdisciplinare desfășurate, pe de o parte
și prin compararea rezultatelor chestionarului (pre -test și post -test) pe de altă parte, reiese
faptul că s -a ajuns la un grad mulțumitor de atingere a obiectivelor experimentului
didactic . Fiind vorba de obiective trans disciplinare, cu un înalt gra d de generalitate și
complexitate, realizarea unui nivel minim de atingere a acestora constituie o dovadă a
reușitei experimentului didactic.
De asemenea, cercetarea experimentală și -a atins scopul propus și anume creșterea
randamentului școlar prin aborda rea trans disciplinară a unor teme la bilogie . Și poate chiar
mai mult decât atât… Formarea unei atitudini ecologice, a unor comportamente dezirabile
față de natură, conștientizarea rolului și locului omului în „marele ecosisem” au fost câștiguri
la fel de importante.

61
Cuprins
Capitolul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 3
METODE DICDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA BIOLOGIEI …………………………. 3
1.1. Delimitări conceptuale ale metodologiei instruirii ………………………….. ………………… 3
1.2. Sistemul metodelor de învățământ ………………………….. ………………………….. …………. 7
1.3 Învățarea prin descoperire ………………………….. ………………………….. ……………………. 12
1.3.1. Învățărea prin descoperire ………………………….. ………………………….. …………….. 13
1.3.2 Etapele procesului de descoperire ………………………….. ………………………….. …… 15
1.3.4 Tipuri de descoperire ………………………….. ………………………….. …………………….. 16
1.4 Jocul de competiție ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 21
Capitolul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 28
TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR …………… 28
Capitolul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 40
STUDIU DE CAZ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 40
4.1 Analiza documentelor curriculare ………………………….. ………………………….. …………. 40
4.2 Conținuturile ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 41
4.3 Manualele școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 42
4.4 Organizarea experimentului didactic ………………………….. ………………………….. ……… 42
4.5 Calendarul experimentului didactic ………………………….. ………………………….. ……….. 43
4.6 Subiectul experimentului didactic ………………………….. ………………………….. …………. 43
4.7 Scopul experimentului didactic : ………………………….. ………………………….. ……………. 43
4.8 Obiectivele experimentului didactic: ………………………….. ………………………….. ……… 43
4.9 Etapele experimentului didactic ………………………….. ………………………….. ……………. 44
4.9.1 Proiectarea activităților de cercetare experimentală ………………………….. ……….. 44
4.9.2 Desfășurarea experimentului didactic (activități de cercetare) ……………………… 45
Capitolul IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 56
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 56
4.1 Prelucrarea și interpretarea rezultatelor la începutul activității de cercetare ………… 59
4.2 Prelucarea și interpretarea rezultatelor la sfârșitul activității de cercetare ……………. 60