Primavara în culori [601802]

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT ,,ION CREANGĂ” DIN
CHIȘINĂU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.:

FRUNZE OLESEA

MODELE PSIHOPEDAGOGICE DE PREGĂTIRE PENTRU
ȘCOALĂ A COPIILOR CU CECITATE

534.01 Pedagogie specială

Teză de doctor în științe pedagogice

Conducător științific:______ Emilia Lapoșin a, doctor în
pedagogie, conferențiar universitar

Autor: _____ ________________ Frunze Olesea

CHIȘINĂU, 2016

2

© Frunze Olesea, 2016

3 Cuprins
ADNOTARE (română, rusă, engleză) ………………………….. ………………………….. ……………………. 5
LISTA ABREVIERILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 8
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 9
1. ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND PR EGĂTIREA PENTRU ȘCOALĂ A
COPIILOR CU CECITATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 17
1.1. Repere științifice privind deficiența severă de vedere ………………………….. ………………. 17
1.2. Particularitățile psihopedagogice ale dezvoltării preșcolarului cu cecitate ……………….. 21
1.3. Dimensiuni conceptuale asupra pregătirii copilului pentru școală ………………………….. 27
1.4. Problemele debutului școlar la preșcolarii cu cecitate ………………………….. ………………. 41
1.5. Concluzii la capito lul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 49
2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PARTICULARITĂȚILOR PREGĂTIRII
PENTRU ȘCOALĂ A COPIILOR CU CECITATE ………………………….. …………………………. 51
2.1. Designul cercetării experimentale ………………………….. ………………………….. ……………… 51
2.1.1 Instrumentarul metodologic ………………………….. ………………………….. …………………. 53
2.2. Evaluarea domeniului intelectual a pregătirii pentru școală ………………………….. ………. 58
2.3. Evaluarea domeniului relațional -social a pregătirii pentru școală ………………………….. . 70
2.4. Evaluarea domeniu pedagogic/ special a pregătirii pentru școală ………………………….. . 76
2.5. Evaluarea domeniul psihomotric a pregătirii pentru școală ………………………….. ……….. 81
2.6. Concluzii la capito lul 2 ………………………….. ………………………….. …………………………. 92
3. INTERVENȚIA FORMATIVĂ PRIVIND FACILITAREA PREGĂTIRII COPIILOR
CU CECITATE PENTRU DEBUTUL ȘCOLAR ………………………….. ………………………….. …. 95
3.1. Scopul, obiectivele și conținutul experimentului formativ ………………………….. ………… 95
3.2. Programul formativ de pregătire pentru școală ………………………….. ………………………. 101
3.3. Evaluarea eficienței programului formativ realizat ………………………….. …………………. 120
3.4. Concluzii capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 130
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI ………………………….. ………………………….. . 132
BIBLIOGR AFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 135
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 150
Anexa 1. Instrumentarul diagnostic a domeniului intelectual ………………………….. …………. 150
Anexa 2. Instrumentarul diagnostic a domeniului relațional -social ………………………….. …. 155
Anexa 3. Instrumentarul diag nostic a domeniului psihomotric ………………………….. ………. 157
Anexa 4. Instrumentarul diagnostic a domeniului pedagogic ………………………….. …………. 159
Anexa 5. Analiza statistică a rezultatelor cu referire la domeniul intelectual ………………… 160

4 Anexa 6. Analiza statistică a rezultatelor cu referire la domeniul relațional -social ………… 173
Anexa 7. Analiza statistică a rezultatelor cercetării cu referire la domeniul pedagogic ….. 178
Anexa 8. Analiza statistic ă a rezultatelor cu referire la domeniul psihomotric ……………… 184
Anexa 9. Analiza descriptivă a domeniilor la preșcolari slabvăzători ………………………….. 190
Anexa 10. Analiza descriptivă a domeniilor pregătirii pentru școală la preșcolarii orbi …. 196
Anexa 11. Analiza descriptivă a domeniilor pregătirii la preșcolarii cu vederea în norma 201
Anexa 12. Analiza descriptiva a domeniilor pregătirii pentru școală la preșcolarii orbi …. 205
Anexa 13. Analiza descriptiv ă a domeniilor la preșcolarii din grupul 2 ……………………….. 210
Anexa 14. Analiza datelor ale experimentului formativ ………………………….. ………………… 215
Anexa 15. Activități ale modelului psihopedagogic dezvoltativ: domeniul intelectual …… 224
Anexa 16. Activități ale modelul psihopedagogic dezvoltativ: domeniul psihomotric …… 228
Anexa 17. Activități ale modelul psihopedagogic: domeniul social -relațional …………….. 230
Anexa 18. Activități ale modelul psihopedagogic dezvoltativ: domeniu pedagogic ………. 234
Anexa 19. Caracteristica psihopedagogică a copiilor cu cetitate ………………………….. …….. 238
Anexa 20. Fișa de monitorizare a progresului preșcolarului ………………………….. …………… 241
DECLARAȚIA PRIVI ND ASUMAREA RĂSPUNDERII ………………………….. ………………. 244
CV-ul AUTOAREI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 245

5 ADNOTARE
Frunze Olesea Modele psihopedagogice de pregătire pentru școală a copiilor cu cecitate.
Teza de doctor în științe pedagogice. Chișinău, 2015.
Structura tezei. Lucrarea cuprinde adnotările, lista abrevierilor, introducere, trei
capitole, concluzii generale și recomandări, bibli ografie din 2 31de titluri, 18 anexe; are 134
pagini, 38 de figuri și 26 tabele. Rezultatele ce rcetării au fost publicate în 19 articole.
Cuvinte -cheie: cecitate, orb, deficiența de vedere, pregătire către școala , domeniul
intelectual, domeniul relațional – social, domeniul psihomotric, domeniul pedagogic , model
psihopedagogic.
Domeniul de studiu : Pedagogie specială
Scopul lucrării constă în stabilirea particularităților pregătirii pentru școală a copiilor cu
cecitate și elaborarea unui program complex core cțional – dezvoltativ întemiat experimental pe
modele psihopedagogice ce urmăresc formarea abilităților necesare instruirii școlare.
Obiectivele cercetării: Determinarea aparatului categorial, a fundamentelor teoretice ale
investigației empirice, elucidarea problemei de pregătire către școala a copiilor cu cecitate,
stabilir ea conținutului și domeniilor structurale ale pregătirii pentru activitatea școlară a copiilor
cu cecitate, elaborarea designului de investigare a nivelului de pregătire pentru învățarea în
școală a preșcolarilor cu cecitate, cercetarea experimentală a gradului de pregătire școlară a
copiilor orbi, fundamentarea teoretică, elaborarea și implementarea modelelor psihopedagogice
de eficientizare a procesului de pregătire pentru școală a copii lor cu cecitate, elaborarea
recomandărilor cu privire la pregătirea pentru școală a copiilor cu cecitate.
Noutatea științifică a rezultatelor obținute. Într-o nouă abordare a fost supus cercetării
experimentale nivelul de pregătire pentru școală a copiilo r cu cecitate. În rezultat a fost
diagnosticat nivelul de gătință școlară a preșcolarilor cu cecitate prin diferite tehnici și metodici
elaborate sau adaptate de noi și identificate domeniile ce vizează pregătirea școlară a copiilor cu
cecitate, în condițiile restructurării sistemului de învățământ special din republică (implementării
învățământului integrat).
Problema științifică : este determinată de contradicția ce denotă, pe de o parte,
insuficiența studierii problemelor pregătirii pentru școală a copiilor cu deficiențe severe de
vedere și influiența acestora asupra debutului școlar, iar pe de alta, de necesitatea elaboră rii
modelelor psihopedagogice pentru facilitarea incluziunii școlare a copiilor cu cecitate.
Semnificația teoretică a lucrării constă în completarea unor viziuni teoretice ale concepției
cu privire la socializarea preșcolarului cu deficiențe senzoriale severe; au fost depistate și
formulate caracteristici științifice noi cu referire la traseul pregătirii pentru școală a copiilor cu
cecitate; a fost propusă o definiție cu privire la pregătirea pentru școală a copiilor cu cecitate din
perspectiva gradului de gravitate a deficienței; au fost elaborate modele psihopedagogice de
pregătire pentru școală a preșcolarilor orbi.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în elaborarea programul ui formativ , științific
argumentat și experimental verificat de pregătire sistemică pentru școală a copiilor cu tulburări
severe de vedere , care poate fi utilizat în activitatea practică a psiho pedagogilor din instituții
preșcolare speciale, din centre de recuperare și de părinții ce educă copii cu cecitate. Modelele
psihopedagogice propuse pot sta la baza organizării și optimizării procesului de pregătire a
preșcolarilor orbi pentru activitatea de învățare, ținând cont de particularitățile individuale ale
copiilor și tipul instituției de învățământ speciale sau cele generale cu practici incluzive.
Implementarea rezultatelor științifice. Studiul prezent aduce informații esențiale pentru
cercetăril e științifice în domeniul tiflopedagogiei (prin semnificațiile relaționate cu practicile
educaționale), poate fi utilizat în procesul de formare inițiala și continue a psihopedagogilor, a
educă torilor, a părinților și altor factori preocupați de dezvoltare a preșcolarului cu cecitate,
rezultatele putând fi incluse în diferite training -uri, cursuri sau alte resurse educaționale.

6 АННОТАЦИЯ
Фрунзе Олеся. Психолого -педагогические модели подготовки слепых к школе детей.
Диссертация на соискание степени доктора психологических наук. Кишинэу, 2015.
Структура диссертации . Диссертация состоит из аннотаций, списка сокращений,
введения, трех глав, о бщих выводов и рекомендаций, библиографии из 231 наименований, 18
приложений, имеет 143 страниц основного текста, 38 рисунка и 26 таблиц. Результаты
исследования опубликованы в 19 научных работах.
Ключевые слова : слепота, слепые, слабовидящие, подготовка к школе, интеллектуальный
компонент, реляционно –социальный компонент, психомоторный компонент, педагогический
компонент, психолого -педагогическая модель.
Область исследования : Специальная педагогика.
Цель работы заключается в определении особенностей подготовки к школе детей с
слепотой и проектирование комплексной коррекциoнно -развивающей программы, включающей
экспериментальные модели педагогической работы с невидящими дошкольниками.
Задачи исследования: Определен ие категориального аппарата, теоретические основы
эмпирического исследования, выяснение уровня подготовленности детей со слепотой к школе,
содержание и структурные компоненты подготовки невидящих детей к школe, составление
проекта исследования, для определ ения уровня подготовки слепых детей дошкольного возраста к
обучению в школе, теоретическое обоснование, разработка и апробация психолого –
педагогических моделей для оптимизации процесса подготовки к школе детей со слепотой,
разработка практических рекоменда ций для практической работы с невидящими дошкольниками.
Научная новизна. Впервые в области тифлопедагогики были экспериментально изучены
как общий уровень, так и отдельные компоненты подготовки детей со слепотой к школе. Нами
были подобраны, разработаны и адаптированы методы изучения общего уровня готовности
невидящих детей к школе, а также особенностей формирования отдельных компонентов
готовности детей к школе. С учетом текущей реструктуризации системы образования в
республике (реализация интегрированного образования), считаем, что учет выявленных, в
результате исследования, особенностей подготовки к школе детей с выраженными дефектами
зрения, будет способствовать повышению эффективности данного направления работы и
преодолению детьми значительной части тр удностей начального этапа школьного обучения детей
с глубокими нарушениями зрения.
Основная научная проблема исследования заключается в противоречии между
недостаточной общей подготовки к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями зрения
и трудностями формирования отдельных компонентов готовности к школьному дебюту, с одной
стороны, и необходимостью тщательной подготовки дошкольников с глубокими нарушениями
зрения к успешному школьному дебюту.
Теоретическая значимость заключается в систематизации теор етических взглядов на
концепцию социализации дошкольника с тяжелыми сенсорными нарушениями; в рамках
исследования, были определены и сформулированы новые научные характеристики в отношении
основной подготовки школьников с глубокими нарушениями зрения; было предложено
определение готовности к школе детей со слепотой с учетом тяжести нарушения зрения; были
разработаны психолого – педагогические модели подготовки незрячих детей к школе.
Практическая ценность Разработанная коррекционная программа о повышении ур овня
школьного образования детей с тяжелыми нарушениями зрения, научно аргументирована,
экспериментально проверена и может быть использован в практической работе специалистами
дошкольных учреждений и родителями, воспитывающих детей с слепотой. Предлагаемые
педагогические модели могут использоваться как базовые для совершенствования организации и
содержания процесса подготовки слепых дошкольников к учебной деятельности, с учетом
индивидуальных и типологических особенностей.
Внедрение научных результатов. Данная работа является актуальной и востребованной в
области тифлопедагогики, в частности, дошкольном воспитании детей с глубокими нарушениями
зрения, и может быть использован в начальной и непрерывной подготовки психо – педагога,
педагогa, родителей и других актёров ссвязанных с развитием дошкольника с нарушениями
зрения, результаты могут быть включены в различных тренингах, курсов или в других учебных
ресурсов.

7 ANNOTATION
Frunze Olesea. Modele psihopedagogice de pregătire către școala a copiilor cu cecitate . PnD Thesis
in psychology, Chișinau, 2015.
Thesis structure: annotations, list of abbreviations, introduction, three chapters, conclusion and
recommendations, bibliography of 231 titles, 18 anexes, 143 pages of basic text, 38 figures and 26 tables.
The results are published in 19 papers.
Keywords: blindness, blind, visually impaired, preparation for school, intellectual component,
social – relational component, psychomotor component, pedagogical component, psycho -pedagogical
model.
Field of study: Specia l Education
The prurpose of this paper is to establish specifics of preparation for school of children with
blindness, and designing a correctional complex program – experimentally based on psychopedagogical
models for preparing children with blindness for school.
Research Objectives: Determination of appliance categories, theoretical foundations of
empirical investigation, to clarify the issue of school readiness of children with blindness, the content and
structural components of the preparation for schoo l activities for children with blindness, design of
investigating the level of readiness of preschool blind children to study in school, experimental research
on school readiness of blind children, theoretical foundation, development and implementation of psycho –
pedagogical models for the efficiency of preparation of children with blindness for school, developing
recommendations on preparing children with blindness for school.
Scientific novelty of the results. In a new approach was experimentally investigated the level of
school readiness for children with blindness. As a result has been diagnosed the level of readiness of
preschool blind children through various techniques and methods developed or adapted and there were
determined new components o f preparing blind children for school, under the restructuring of the special
education system in our republic (implementation of integrated education).
The significance of the paper: is determined by the contradiction which shows, on one hand,
insufficien t studies about the problems of preparation of children with severe impairments of view,
requesting the cognitive activity and personality at the begin of the school, and on the other, the need to
develop psychopedagogical models to facilitate school inser tion of children with blindness
Scientific value of the addressed problem : lies in the completion of certain theoretical views
about the socializations of preschool child with severe sensory impairments; were discovered and
formulated new scientific charac teristics with reference to the essence of the training school for children
with blindness; was proposed the definition about the preparation of children with blindness for school in
terms of the severity of the impairment; were developed psychopedagogical models for preparing
preschool children with blindness for school .
The practical value of research: The study completes special pedagogy with new information
about increasing the school readiness of children with blindness. Development program elaborated ,
experimentally verified, scientifically reasoned in order to increase the level of education of blind
children and those with severe disorders of view can be used in the practical work of pedagogue of
institutions and by parents who educate children with blindness. Proposed psychopedagogical models
may underlie the organization and optimize the process of preparing blindpreschoolers for learning
activity, taking into account individual characteristics and type of organization.
Value of the research The pr esent study brings key information to national research in the field
tiflo-pedagogy (meanings related with educational practices) which can be used in the initial and
continuous training pof psychopedagogues, educators, parents and other actors concerned a bout the
development of preschool blind child, also the results can be included in various trainings, courses and
other educational resources.

8 LISTA ABREVIERILOR
AV – acuitate vizuală
CC – copil cu cecitate
CES – cerințe educaționale speciale
CN – copil c u vederea în norma
CS – copil slabvăzător
DV – deficiența de vedere
GC – grup de control
GE – grup experimental
SÎDC – Standarde de învățare și dezvoltare pentru copil de la naștere până la 7 ani
SPN -CD – Standarde profesionale naționale pentru cadrele didactice din instituțiile de
educație timpurie
ZPD – zona proximei dezvoltări
WHO – World Health Organisation .

9 INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei abordate.
La etapa actuală modernizarea și optimizarea învățământului special din Republica
Moldova este orientat spre oferirea de oportunități și șanse egale tuturor categoriilor de copii cu
cerințe educaționale speciale în alegerea instituției de învățământ: una generală sau una
alternativă. For marea unei personalități integre a copiilor cu deficiențe senzoriale severe,
favorabile din punct de vedere socio -afectiv, în condițiile actuale de dezvoltare a societății
noastre, se reduce odată cu apariția fenomenelor social -nefavorabile și incertitudin ilor
caracteristice economiei de piață, consecințele cărora se răsfrâng asupra vieții și calității
relațiilor.
Educația grație caracterului prospectiv, nu doar se adaptează la specificul schimbărilor
sociale, dar și pregătește condițiile pentru apariția ac estor schimbări, modelează prin acțiunile de
azi esența societății viitoare. [85, pag.5]
Pregătirea pentru școală reprezintă una din acțiunile necesare educației contemporane,
aceasta acțiune la nivel de UNESCO fiind mereu în actualitate. Republica Moldova în calitate de
colaborator și beneficiar al acestei agenții internaționale participă și în acest domeniu de acțiune
educațională, înscriindu -se cu astfel de preocupări la realizarea coordonatelor idealului
educațional incluziv.
Actualitatea și oportunitatea cercetării este determinată si de obiectivele ale educației
incluzive prez entate în Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republic a Moldova
pentru anii 2011 -2020 , care tind să corespundă unor exigențe sporite cu privire la socializarea și
adaptarea copiilor cu cecitate la specificul activității de învățare în instituțiile școlar e.[11]
Selectarea acestei categorii de copii a fost condiționată de faptul că geneza contemporană a
tiflopedagogiei se realizează nu doar în aspectul studierii totale a deficienței, dar și în aspectul
studierii globale a impactului cauzat de deficitul vizu al, ținând cont de diferențierea copiilor cu
analizatorul vizual afectat total.
Lamentabil e faptul, ca în prezent numărul de copii cu tulburări severe de vedere este în
creștere, completând grupul preșcolarilor ce necesită o pregătire specială pentru învă țarea în
școală Э. С. Аветисов (1993), Л. И. Плаксина,1998; Е. В. Замашнюк, 2005; Л.И.Солнцева,
2003; E.Magdei, 2009; L. Celan, 2013.
Succesul instruirii și educării acestor categorii de copii este asigurat de pregătire școlară
și în mare măsura de calitatea acesteia. [26]

10 Schimbările recente de ordin socio -economic din țara noastră au un impact major și direct
asupra tuturor sferelor personalității preșcolarilor cu cecitate, inclusiv și asupra nivelului de
pregătire a lor pentru școală.
Conceptul ,, pregătirea pentru școală a copilului,, se referă la nivelul de dezvoltare atins,
ce-i poate asigura acestuia o tranzacție ușoară și o adaptare optimă la mediul școlar. Pregătirea
pentru școală reprezintă unul dintre obiectivele majore ale taxonomiei educa ționale și trebuie
înțeleasă prospectiv ca o,, adaptare reciprocă pe de o parte a copilului la școală, iar pe de alta
parte a școlii la copil,, [27].
O abordare simplistă a conceptului în cauză nu -i poate asigura preșcolarului o pregătire
adecvată, sub toa te aspectele. Nivelul înalt de pregătire pentru școală reprezintă o condiție a
realizării cu succes a activității de învățare, o condiție ce generează o integrare mai ușoară și o
adaptare rapidă la regimul muncii școlare. Procesul de pregătire pentru școal ă este prezentat în
literatura de specialitate ( Л.С.Выготский, 1933; В.П. Зинченко,1962; А.Н.Леонтьев, 1965;
Д.Б.Эльконин, 1965; Л.И.Божович, 1968; Л.В.Занков, 1975; В.В.Давыдов,1981;
Л.А.Венгер, 1988 ) ca consecință a dezvoltării psihice a preșcolarului. Cercetările interprinse de
A. Silvestru, 1988; T. Dubrovina, 1988; M. Dumitrana, 1989; I. Capcelea, 1989; А.Г.Асмолов,
2008; Р.С.Немов,1990; E. Păun, 1990; C.Platon ,1994; Б.Ф.Ломов,1996; A. Coasan, 1996; J.
Racu, 1996; A.Bolboceanu, 1996; M. Vrânceanu, 19 96 scot în relevanță cunoștințele și
deprinderile necesare copilului la debutul școlar. Potrivit mai multor autori M.M. Безруких,
2000; M. Pantazescu, 2000; Z. Dogaru, 2004; G.Comșa , 2006; C.Mihai, 2006; F.Golu, 2012; S.
Cemartan, 2012 pregătirea pentru ș coală se realizează în urma unei dezvoltării integre sociale și
emoționale a copiilor.
Studiile realizate de către savanții ruși Л.В.Фомичёв, 1977; В.З.Денискина, 1996 –
1997; Л.И.Солнцева, 1997 – 2000; Л.И.Плаксина, 1985 -1998; Г.В.Никулин, 1999 ne
demonst rează că copiii orbi și cei cu deficiențe de vedere se confruntă cu mari dificultăți în
procesul de instruire în învățământul primar, ce pot fi explicate prin dezvoltarea insuficientă a
activității analitico -sintetice a gîndirii și activității psihomotrice reduse. În cercetările multor
specialiști așa ca D.Damaschin, 1973; I.Mușu,1988; S.Done, 1988; N.Barraga, 1989;
V.Preda,1999; M.Ștefan,1999; F.Zamfirescu -Marginescu, 2000; A.Rozorea, 2003; G.Radu,
2000; R.Cziker, 2004 este demonstrat că deficiența de vede re repercutează negativ asupra
dezvoltării motorii, limitează și frânează libertatea de mișcare, ceea ce se răsfrânge asupra
dezvoltării integre ale personalității copilului.

11 Problema pregătirii a copiilor cu cecitate nu este suficient studiată și reflec tată în
literatura de specialitate, dându -se prioritate unor aspecte de evoluție a gândirii, a comunicării și
a sferei afective la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de vedere severe. [113,116,134,194].
Analizând politica de incluziune în domeniul e ducației Popovici D (1999), evidențiază
principiul asigurării egalității de șanse și propune evitarea excluderii sociale a copiilor cu
cecitate, ca și a altor grupuri vulnerabile, prin socializarea comună a acestora cu restul
indivizilor, promovând procesu l prin care toți copii participă în toate programele de educație
asigurându -le condiții optimale și o bună pregătire pentru participarea activă. [51, p.24 -27].
După cum subliniază V.Preda (2015) conceptul de egalizare a șanselor de educație și de
dezvoltar e a copiilor cu diferite dizabilități în învățământul specializat sau integrat/ incluziv
trebuie să fie înțeles ca procesul ce urmărește activizarea autenticului potențial psihic al copilului
cu CES pe baza programelor și proiectelor corective, compensator ii și educative individualizate.
[A.Roșan, p.27 -28].
Studiile recente a savanților autohtoni N.Bucun, A.Racu, S. Racu, A. Danii A. Ciobanu,
M.Rotaru, C.Bodorin, D.Ginu, E. Lapoșin, V.Olărescu, V.Stratan etc. direcționate spre
depistarea modalităților de i ntegrare socială a copiilor cu cerințe educaționale spe ciale scot în
evidența faptul ca educația lor trebuie realizată prin prisma unor abordări complexe și
curriculare.
Pregătirea pentru școală a copilului orb este o etapă crucială din viață sa. Ori, pentru orice
tip de deficiență, este foarte importantă asigurarea accesibilității la mediul în care copilul își
desfășoară activitatea zilnică și cea de elev. Accentul trebuie sa fie pus pe dezvoltarea
dimensiunii formative a pregătirii, deoarece nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl
face pe preșcolarul cu cecitate apt pentru școală ci obținerea unor competențe
necesare actului de cunoaștere, care favorizează instruirea.[14]. Iar calitatea acestei pregătiri a
preșcolarului sub aspectul cultivării capac ităților și abilităților proprii și a asimilării de
cunoștințe, priceperi și deprinderi se reflectă în activitățile pe viitor. [138,147,152]
Actualmente interesul vizavi de necesitatea pregătirii școlare este condiționat de
restructurarea sistemului de ed ucare și de creșterea rolului acestuia în dezvoltarea personalității
copilului și formarea socială. La etapa modernă de dezvoltare a pedagogiei vârsta preșcolară
mare este abordată ca o perioadă de evoluție psihică intensă a copilului. Anume la această vâr stă
se produc modificări radicale în toate sferele începând cu perfectarea funcțiilor psihofizice și
finalizând cu apariția structurilor complexe de personalitate. [39]
Acumulările psihosociale realizate în preșcolaritate se concretizează într -un anumit n ivel
ce se constituie ca premiză a integrării școlare optime. Succesul școlar al copilului, în special a

12 celui cu deficiența de vedere severă în această etapă depinde în mare măsură de atitudinile și
aptitudinile cu care acesta va întra în sistemul de învă țământ. [76,158]
Pregătirea pentru școală a copiilor cu cecitate reprezintă una din importantele probleme
științifice, cercetată în prezent la nivelurile pedagogice, psihologice, psihofiziologice,
psihoindividuale și psihosociale. [3,15, 27,77,157,175,224 ]. Problematica dată a fost modest
abordată iar aspectul pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate nu s -a bucurat de cercetări
vaste, profunde, fiind puțin apreciat și nu este încă formulată în mod clar. [138,178,192,196,201]
Acest fapt determină op ortunitatea stringentă de a acoperi aceste lacune în tiflopedagogie
și de a proiecta modele psihopedagogice de pregătire școlară a copiilor cu cecitate. De asemenea,
interesul privind aprofundarea domeniului pedagogiei deficienților de vedere a reprezentat un alt
argument forte al cercetării.
Cercetarea prezentă este determinată de următoarele contradicții :
 Cerințele înalte privind formarea pentru școală a copiilor preșcolari cu cecitate și
dificultățile de adaptare la solicitările școlare pe care el singu r nu le poate depăși;
 Necesitatea perfecționării procesului didactic și studierea insuficientă a conținutului
pregătirii școlare a copiilor orbi și a celor cu deficiență de vedere;
 Nevoia copiilor de a fi sprijiniți în procesul de instruire școlară și capa citatea limitată a
pedagogilor și părinților de a asista preșcolarii cu cecitate în procesul pregătirii școlare;
 Necesitatea colaborării familiei cu instituțiile pentru dezvoltarea pregătirii copiilor pentru
școală și rolului redus al părinților implicați în procesul de educație.
Tema abordată de noi propune să exploreze, sub diverse unghiuri de vedere , procesul
pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate, ca condiție inițială și importantă de adaptare
școlară. Tema lansată în această cercetare are o conotație dublă :
– analitico -sintetică , pentru că își propune să exploreze, sub mai multe aspecte și cu
diverse mijloace, procesul pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate, ca premiză a realizării
cu succes a activității de instruire ;
– inovatoare , pentru că oferă, argumentează și elaborează o nouă abordare asupra
modului cum poate fi pregătit un preșcolar orb pentru școală, propune modele psihopedagogice
și recomandări care vin să schimbe atitudinea și să modifice consistența activităților didacti ce în
pregătirea copilului pentru școală.
Premisele cercetării și gradul de investigare au relevat următoarea problemă științifică:
există o contradicție ce denotă, pe de o parte, importanța pregătirii pentru școală a copiilor cu
deficiențe severe de veder e și influența problemelor acesteia asupra debutului școlar, iar pe de

13 alta, atestăm necesitatea elaborării modelelor psihopedagogice pentru facilitarea incluziunii
școlare a copiilor cu cecitate.
Scopul lucrării constă în stabilirea particularităților pregătirii pentru școală a copiilor cu
cecitate și elaborarea unui program complex corecțional -dezvoltativ întemiat experimental pe
modele psihopedagogice ce urmăresc formarea abilităților necesare instruirii școlare.
Ca obiective ale cercetării ne-am propus:
 analiza abordărilor teoretice ale conceptului de pregătire pentru școală a copiilor cu
cecitate;
 stabilir ea conținutului și a domeniilor de referință privind pregătirea copiilor orbi pentru
activitatea școlară;
 elaborare a și implementarea prog ramei de cercetare a particularităților de pregătire pentru
învățarea în școală a copiilor cu cecitate;
 fundamentarea teoretică, elaborarea ș i implementarea unui program complex corecțional –
dezvoltativ bazat pe modele psiho pedagogic e de eficientizare a procesului de pregătire
pentru școală a copiilor cu cecitate;
 determinarea eficienței programului de intervenție psiho pedagogică și propunerea unor
recomandări cu privire la pregătirea pentru debutul școlar a copiilor cu cecitate.
Noutatea și originalitatea științifică ale acestui studiu derivă atât din rezultatele
prezentate, cât și din implicațiile aplicative și cele pentru cercetările viitoare ale pregătirii școlare
a copiilor cu deficiențe senzoriale severe.
 suntem printre primi i, la nivel național, care într -o nouă abordare au supus cercetării
experimentale nivelul de pregătire pentru școală a copiilor cu cecitate;
 a fost diagnosticat nivelul de pregătire pentru școală a preșcolarilor cu cecitate prin
diferite tehnici și metodic i elaborate sau adaptate de noi;
 au fost determinate domeniile de pregătire pentru școală a copiilor cu cecitate, în
condițiile restructurării sistemului învățământului special din republică (implementării
învățământului integrat) – domeniul intelectual, do meniul psihomotric, domeniul
relațional -social și domeniul pedagogic.
 au fost constituite și propuse spre implementare modele psihopedagogice de optimizare a
pregătirii școlare a copiilor cu cecitate axate pe învățarea perceptiv mediată.
În baza premiselor și a contr adicțiilor menționate anterior a fost formulată problema
științifică soluționată care constă în determinarea particularităților teoretico -științifice și
aplicative ale pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate, fapt ce a permis elaborarea

14 programului formativ complex, axat pe învățarea perceptiv mediată , format din modele
psihopedagogice de eficientizare a procesului dat, având drept efect creșterea nivelului
de pregătire pentru debutul școlar pe domeniile: intelectual, psihomotric,relațion al-social
și pedagogic a acestora.
Semnificația teoretică a lucrării constă în completarea unor viziuni teoretice ale
concepției cu privire la socializarea preșcolarului cu dizabilități senzoriale; au fost depistate și
formulate caracteristici științifice noi cu referire la esența pregătirii pentru școală a copiilor cu
cecitate; a fost propusă o definiție cu privire la pregătirea pentru școală a copiilor cu cecitate din
perspectiva gradului de gravitate a deficienței; a fost identificată relația între mode lul
psihopedagogice cu caracter dezvoltativ și nivelul de pregătire a preșcolarului cu cecitate pentru
școală.
Valoarea apl icativă a cercetării constă în:
 crearea posibilității practice de administrare a tehnicilor, elaborate și aplicate de noi, în
calita te de instrumentar de diagnosticare a nivelului de pregătire pentru activitatea școlară
a copiilor cu cecitate.
 elaborarea programului formativ, științific argumentat și experimental verificat de sporire
a nivelului de pregătire șc olară a copiilor cu tulbu rări severe de vedere care poate fi
utilizat în activitatea practică a psihopedagogilor din instituții și de către părinții ce educă
copii cu cecitate.
 implementarea modelelor psihopedagogice în organizarea și optimizării procesului de
pregătire a preșcolarilor orbi pentru activitatea de învățare, ținând cont de particularitățile
individuale și tipul instituției de învățământ și aplicând învățarea perceptiv mediată.
Implementarea rezultatelor științifice. Studiul prezent aduce informații esențiale
pentru cercetarea națională în domeniul tiflopedagogiei (prin semnificațiile relaționate cu
practicile educaționale), poate fi utilizat în procesul de formare inițială și continue a
psihopedagogilor, a educatorilor, a părinților și altor factori preocupați de dezvoltarea
preșcolarului cu cecitate, rezultatele putând fi incluse în diferite training -uri, cursuri sau alte
resurse educaționale.
Aprobarea rezultatelor. Rezultatele cercetării au fost aprobate în cadrul ședințelor
Catedrei de Psihologie Aplicată ș i Asistență Socială a UPS „Ion Creangă”, la ședințele
Consiliului Facultății de Psihologie și Psihopedagogie Specială, la conferințe științifice
organizate în cadrul UPS „Ion Creangă” și în cadrul altor instituții universitare.
Aspecte importante ale stud iului au fost prezentate și discutate la următoarele conferințe :
conferințele științifice anuale ale UPSC „Ion Creangă, conferința internațională „Calitatea

15 Educației. Teorii. Practici. Realizări . 30-31 octombrie, 2008, conferința internațională ,,Vedere
slabă -teorie și practică,, Chișinău, 2009, conferința științifică internațională ,, Integrarea
psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate, , Chișinău, 2009, conferința științifică
internațională „ Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” la 70 de ani” ; 28 -29
octombrie, 2010, conferința științifică internațională „Asistența psihologică, psihopedagogică și
socială ca factor al dezvoltării societății , 5 noiembrie, 2011, conferința științifică internațională
„ Personalitatea integrală – un deziderat al educației moderne ,, Chișinău, 2010, conferința
științifică -practica ,, Practica psihologică modernă,, Chișinău, 2013.
Cercetări de bază sunt prezentate în revista „Psihologie. Pedagogie specială. Asistență
socială, „Revista de Științele Socio -umane, în Simpozionul Național cu participare internațional
Kreaticon ,, Creativitate – formare -performanță ,, Iași, ediția a IX -a, 6-7 aprilie 2012 și ediția X -a
5-6 aprilie 2013, în seminarul internațional ,,Sărăcie -persoane în dificultate: aspecte psiho –
sociale,, Chișinău, 2013.
Sumarul compartimentelor tezei.
Cercetarea este structurată pe trei capitole, unul teoretic și două dedicate studiilor
experimentale, lucrarea conținând adnotările, lista abrevierilor, introducere, trei capitole,
concluzii generale și recomandări, bibliografie din 231 de titluri, 18 anexe și este perfectată pe
275 pagini.
În Introducere sunt prezentate premisele teoretice și cele practice care fundamentează
actualitatea și importanța problemei abordate; sunt formulate scopul și obiectivele tezei, noutatea
științifică a rezultatelor obținute; importanța teoretică și valoarea aplicativă a lucrării; modul în
care s -a făcut aprobarea rezultatelor cercetării.
În capitolul 1 , întitulat „Abordări teoretice privind pregătirea pentru școa lă a
copilului cu cecitate” se examinează reperele științifice privind deficiența severă de vedere, sunt
analizate clasificările cecității prezente în literatura de specialitate. Sunt expuse particularitățile
psihopedagogice ale dezvoltării preșcolarului n evazător în viziunea savanților Л.И.Солнцева
[210] , Т.В.Слюсарская [208], В.П.Ермаков [146], В.А.Якунин [151], M. Ștefan [83,84], R.
Cziker [17], G. Alois [33], V.Preda [52,53] etc.
Este reliefată dimensiunea conceptuală a pregătirii către școala și sunt prezentate
componentele structurale ale ei. Într -o analiză holistică sunt punctate problemele care apar la
debutul școlar la copii cu cecitate de vârstă preșcolară.
Capitolul 2, „Cercetarea experimentală a particularităților pregătirii pentru școală
a copi ilor cu cecitate ” prezintă designul cercetării empirice, descrie domeniul, etapele,
materialul și metodele de cercetare. Aici este prezentată o caracteristică generală a metodologiei

16 de studiu aplicată în cadrul experimentului de constatare. Conform planului de cercetare, a fost
elaborată o scală complexă de evaluare a pregătirii copilului cu cecitate pentr u școală care
vizează domeniul intelectual, domeniul relațional -social, domeniul psihomotric și domeniul
pedagogic . Prin evaluarea integrală a aces tor domenii s-a scos în evidență necesitatea unui
program psihopedagogic complex de intervenție la copiii cu cecitate care să asigure depășirea
dificultăților diagnosticate și să determine creșterea gradului de pregătire pentru școală și să
contribuie la s ocializarea acestor copii.
Capitolul 3 „Intervenția formativă privind facilitarea pregătirii copiilor cu cecitate
pentru debut școlar ” conține o analiză a strategiilor și principiilor de dezvoltare a nivelului de
pregătire pentru școală a copiilor orbi, a direcțiilor și modalității de organizare a experimentului
formativ. Sunt elucidate scopul, principiile, obiectivele de bază și structura intervenției educativ –
formative. Sunt prezentate modalitățile de organizare și desfășurare a experimentului formativ,
care și -a propus ca scop verificarea eficienței modelelor psihopeda gogice elaborate pe domeniile
pregătirii școlare și aplicate preșcolarilor cu deficiențe de vedere severă. În această secțiune este
ilustrat impactul programului formativ de pregătire pent ru școală elaborat și implementat de noi
prin compararea și evidențierea diferențelor obținute între rezultatele copiilor din grupul
experimental și cel de control, demonstrându -se că aplicarea modelelor psihopedagogice axate
pe învățarea perceptiv mediată facilitează pregătirea copiilor nevăzători pentru instruirea în
mediul școlar.
În concluzii generale și recomandări sunt sintetizate rezultatele investigațiilor, fiind, de
asemenea prezentate limitele acestei cercetări ce constituie totodată și recomandări pentru
cercetări viitoare.

17 1. ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND PREGĂTIREA PENTRU ȘCOALĂ A
COPIILOR CU CECITATE
1.1. Repere științifice privind deficiența severă de vedere
În literatura tiflopedagogică deficiențele vizuale sunt definite ca pierderi parțiale de
vedere cunoscute sub denumirea de – ambliopie sau pierdere totală ale vederii cunoscute sub
denumirea de – cecitate . În termeni educaționali, orbii sunt acei copii care nu au vedere sau al
cărei văz e atât de diminuat încât educația sa necesit ă metode și mijloace care sa nu implice
vederea.[33. p.148] În vederea unei parcurgeri mai facile a lucrării de față, în cele ce urmează
vom prezenta succint termenii -cheie ce reprezintă fundamentul ei.
În literatura română de specialitate așa cercetători ca Ștefan M (1999), Stanica I, Popa M
(1997), Gherguț A (2005) relevă faptul că deficiențele de vedere fac parte din cadrul
deficiențelor senzoriale fiind prioritar studiate de tiflopedagogie. În literatura străina cea
americană și anglo -saxonă D. Warren (1984,1994), Millar (1997), Heller (2000, 2006), Dodds
(2006) termenii ,,vizual impairment,, ,,vizual handicap,, și ,,blând,, au variat ca semnificație in
timp.
În viziunea savantului D.Warren (1994) din grupa ,,legally blind,, fac parte persoanele cu
cecitate totală iar Dodds (2006) folosește sintagma vizual impairment ca termen generic care
include atât persoanele nevăzătoare (blând ), cât și persoane cu vedere parțială ( partially
sighted ).
În prezent numeroase studii și articole folosesc pe larg visual impairment pentru vedere
slabă /ambliopie și blând pentru nevăzătorii total (cecitate totală/absolută ) și cu anumite resturi
de vedere (cecitatea practică/relativă ). Termenii franțuzești similari sunt: amblyopie /malvoyant
(ambliopie/persoană cu rest de vedere) și cécité/aveugle (cecitate/persoană nevăzătoare).
V.Preda (1999), A. Rozorea (2004), C. Marinache (2009), Gutman F (2008) includ în
categoria cecității persoanele care sunt nevăzătoare și care nu percep lumina – cecitate totală
/cecitate absol ută precum și cele care zăresc lumina sau mai mult umbre, mișcările mâinii și in
condițiile adecvate de luminozitate chiar culori – cecitate relativă/cecitate practică .
Conform concepției lui R.Cziker (2001), deficiențele de vedere reprezintă orice pierde re
sau anomalie a structurii sau funcției analizatorului vizual,, [17, p.7]
Copilul cu cecitate sau nevăzător este acel copil care nu percepe sub nici o formă lumina,
aici se includ și incapacitatea de a se deplasa într -un mediu necunoscut, precum și imposibilitatea
de a percepe de la distanța de un metru, numărul de degete aflate în mișcare.[19] După I.

18 Bourdier lipsa capacității analizatorului vizual de a percepe lumina a fost încadrată în categoria
cecității absolute.
Parametru esențial în baza căru ia se evaluează gradul eficienței/ineficienței analizatorului
vizual, și deci, gradul deficienței vizuale, este, acuitatea vizuală .[53,54,76] După acuitatea
vizuală deficiențele severe de vedere sunt; cecitatea absolută – incapacitatea de a percepe lumina
și cecitatea practică – capacitatea vizuală este intre 1/200 și 0.
Tabelul 1.1 Clasificarea deficienților de vedere
Categoria
disfuncției
vizuale Acuitatea vizuală cu corecția cea mai bună
Maximum:
Acuitate vizuală mai mică de: Minimum:
Acuitate vizuală egală sau
mai mare de:

Ambliopie 6/18
3/10(0,3)
20/70 6/60
1/10(0,1)
20/200

Ambliopie 6/60
1/10(0,1)
20/200 3/60
1/20(0,05)
20/400

Cecitate 3/60
1/20(0,05)
20/400 Capacitate de a număra degetele de la o
mână
1/60
1/50(0,02)
5/300(20/1200)
Cecitate 1/60
capacitatea de a număra degetele
de la o mână
1/50(0,02)
5/300

Perceperea luminii
Cecitate Incapacitatea de a percepe lumina
Cecitate Pierderea vederii necalificată (indeterminată, neprecizată)
[ apud V.Preda 1999]
Încă de la sfârșitul secolului XVIII – lea oftalmologul american W. H.Bates (1962) în studiile sale
indică faptul că între cecitatea absolută și ambliopie există și o „ cecitate relativă ”.
Tabelul 1.2 Clasificarea deficienților vizuali

Gradul deficitului
vizual Acuitatea vizuală exprimată în:
fracții
ordinare fracții
zecimale %
Cecitate totală 0-1/200 0-0.005 0-0.5
Cecitate practică 1/200 -1/50 0.005 -0.02 0.5-2
Ambliopie gravă 1/50-1/20 0.02-0.05 2-5
Ambliopie 1/20-1/5 0.05-0.2 5-20
[ apud V.Preda, 1999]

19 Conform clasificării ICD-10 există patru tipuri de niveluri ale funcțiilor vizuale: vedere încadrată
în parametrii normali, deficiență vizuală moderată, deficiență vizuală severă și nevăzător. World
Health Organisation (WHO) include î n categoria deficiențelor ,, orice copil care într -o perioada
apreciabilă de timp se găsește în imposibilitate, ca urmare a stării sale fizice, să participe plenar
la activitățile de vârsta sa din domeniul social, educativ sau orientare profesională,, Astf el, WHO
clasifică deficiența de vedere în: parțial văzător, vedere scăzută, legal nevăzător și nevăzător
total.[A.Roșan p.153].
Cecitatea (orbirea) reprezintă, așa dar, un handicap major sau total de vedere,
presupunând lipsa completă a văzului.[17] Delim itare între cecitate și ambliopie este foarte
necesară, deoarece specializarea școlilor pentru deficienți vizual a dus la crearea unor instituții
școlare separate pentru orbi și ambliopi. În școlile de orbi se preconizează o metodică de predare
bazată pe s olicitare tactil -kinestezică și auditivă, iar în procesul de predare din școlile de
ambliopi se face uz de analizatorul optic valid, de cel tactil -kinestezic și cel auditiv.[75]
W.Roth (1973) explică în cercetările sale din tiflologie că ,, momentul la car e a apărut
defectul vizual, constituie o problemă pentru deficientului vizual, mai cu seamă în ceea ce
privește bagajul de reprezentări vizuale de care dispune, se știe însă că momentul survenirii
defectului nu influențează numai sfera reprezentărilor, ci are repercusiuni și asupra nivelului
dezvoltării motricității copilului orb, precum și asupra altor aspecte ale personalității
deficientului vizual,, [73,p.64 -65]
Actualele cercetări ale savanților români așa ca V.Preda (2001), R.Cziker (2003) Laura
E.Ruc eanu ( 2004) analizează deficiențele vizuale severe din patru perspective majore:
Abordarea medicală a deficientelor vizuale se fundamentează pe un model ,, al
patologiei,, [apud Erhard 1993], potrivit căruia disfuncția vizuală poate fi diagnosticată prin
identificarea etiologiei bolii sau a tulburării care a dus la perturbarea stării de sănătate a
organismului. Prezenta teorie pornește de la ideea că funcțiile sau abilitățile vizuale se supun
unei structurii oculare anatomice integre și de o funcționare fi ziologică adecvată la nivelul
ochiului, a căilor vizuale și a scoarței cerebrale.
Abordare educațională are în vizor problematica coordonării ochi -mana și impactul
acestei asupra procesului educațional și a abilităților de viață independentă. Termenii -cheie în
această abordare il constituie percepția vizuală, procesarea cognitivă a informației vizuale și
disfuncții perceptiv -motorii.
Abordarea din perspectiva dezvoltării pornește de la convingerea că toți copii, cu și fără
deficiențe, se dezvoltă după unele stadii progresive, fiecare stadiu fiind dependent de integrarea
stadiilor precedente. N.Barraga (1989) explică că în cazul în care apar deficiențe de vedere

20 copilul tre buie sa fie învățat sa -și folosească vederea rămasă printr -un program de experiențe
vizuale specifice etapelor din dezvoltarea funcțiilor vizuale.[ 90, p.23]
Abordarea funcționalistă lansează ideea ca funcțiile vizuale s -au maturizat, atât de mult
cât a fo st posibil, și toate componentele motorii esențiale au fost achiziționate. Astfel funcțiile
vizuale sunt parte a abilităților de viață independentă ( hrănire, auto -îngrijire, sănătate), a
abilitaților sociale ( maniere, de tipul contactului vizual în cadru l conversațiilor, jocuri), a
deprinderilor de îngrijire a locuinței, a mobilității independente și a desfășurării unei profesii.
Rolul analizatorului vizual constă și în aceea că el furnizează cea mai mare cantitate de
informații care, prelucrate și interp retate la nivelul instanțelor superioare, permit ca relația dintre
organism și mediu sa se realizeze în condiții optime.[ 55, p.23]
Copilul nevăzător trebuie să clădească concepte despre lume pe baza altor informații de
cât cele vizuale. Lumea socială a ne văzătorilor, la fel ca și lumea obiectelor, sau lumea
perceptivă, nu este aceeași cu cea în care își desfășoară activitatea copilul văzător. Întreaga
problematică a lor trebuie privita ca o înțelegere a deferenților extrem de variate între nivelurile,
ritmurile și particularitățile lor de creștere, învățare și dezvoltare.
Cercetările prezente în pedagogia specială categorizează copii cu cecitate drept copii
diferiți ce au cerințe educative speciale și care cer atenție sporita și necesită sprijin pe tot
parcursul dezvoltării lor.[22, p.129 -135]
Realizând ample cercetări privind educația copiilor cu cerințe educaționale speciale
E.Lapoșina menționează că copii cu deficiențe severe de vedere sunt cei care au necesități
educaționale complimentare obiectivelor g enerale ale educației și învățământului și necesită
educație adaptată particularităților individuale și caracteristicilor deficienței vizuale.[36,p.4]
Alte demersuri de cercetare au vizat efectele activității psihice a copilului cu cecitate, în
ontogeneză , care de fapt iau naștere și întră în acțiune cu o serie de mecanisme neuropsihice ce
conduc la o activitate compensatorie redresând sensibil diferența ce i -ar putea departaja pe valizi
de nevăzători.[ 67,87,99,1 -4] Această activitate compensatorie nu est e dată, cum greșit se crede,
de o activitate congenitală mult mărită a analizatorilor restanți, ci de o antrenare a acestora pe
parcursul vieții, de o explorare maximă și eficientă a informațiilor furnizate de ei prin căi
pedagogice corecte.[ 45,78,82,95,1 05].
Defectele vizuale, apreciate în literatură ca defecte primare, pot deveni la rândul lor cauze
pentru o serie de alte defecte, definite secundare, care se instalează la nivelul unui organ, sistem
sau aparat, fiind modificări de natura extraoptică.[ 76 , 122]. Potrivit concepției general acceptate
în literatura de specialitate distincția între defectul primar și cel secundar este convenționala și
relativă, deoarece consecințele defectului primar sunt mai mult sau mai puțin mijlocite de

21 condițiile în care se dezvoltă copilul și de activitatea acestuia.[ 34,65,56,89] Iată de ce se impune
în prezent adaptarea mediului educațional necesar dezvoltării optime a copiilor cu cecitate,
mediul diferit de cel al copiilor văzători. [ 98, p.189]
1.2. Particularitățile psihopedagogice ale dezvoltării preșcolarului cu cecitate
Studiile comparative asupra copiilor orbi și a celor văzători de vârstă preșcolară au
demonstrat că dezvoltarea copiilor cu cecitate se supune acelorași legități de dezvoltare ca și
copiii cu veder ea normală. Însă în lipsa vederii la ei se manifestă unele particularități în
percepție, în orientarea în spațiu, în formarea reprezentărilor spațiale și a celor obiectuale, o
manieră deosebită în evoluția mișcărilor, aceste constatări sunt prezente la așa savanți ca
Krucinin V.A (1991), A. Ghergut (2001), C.Bodorin (2011).
În lucrările lui Л.И.Солнцева (1989), E. Adelson(1999), S.Fraiberg (2000), H. Troster
(2004), M.Brambring (2004), K. Ferrell (2002), E. Leung (2003) , M. Hollins (1996) sunt aduse
argum ente convingătoare cu referire la lipsa percepției vizuale care modifică dezvoltarea
psihomotrică a copilului și influențează negativ asupra achiziționării abilitaților motorii specifice
preșcolarității și influențează negativ asupra achiziționării abilita ților motorii specifice vârstei
date. În condițiile cecității sensibilitatea tactilă se restructurează calitativ în contextul activității
de cunoaștere și al activităților practice, prin conectarea la schemele kinestezice și motorii
[V.Preda, R. Cziker, 20 04 p.11].
În unele studii Л.И.Солнцева [2011,2013] demonstrează legătura directă între
dezvoltarea generală a copilului orb și instruirea lui. Cercetările realizate de М.И.Земцова [158];
И.А.Кулагин [168]; А.И.Каплан [162]; Л.П.Григорьева [134,135]; А.Г.Л итвак [171] ; Л.И.
Плаксина[190] au scos în evidență faptul că copilul cu cecitate întimpină dificultăți în procesul
de asimilare independentă a cunoștințelor despre mediul ambiant, despre relațiile interumane,
cunoștințe practice elementare. Cecitatea produce de fapt un dezechilibru la nivel
comportamental, influențând, negativ, relațiile preșcolarului cu mediul înconjurător. Mulți
cercetători totuși sunt sceptici în emiterea ipotezei conform căreia deficienții vizuali prezintă
întârzieri semnificative în dezvoltare în comparație cu copii văzători.[209,215,216]
Așa savanți ca Л.И.Солнцева (1999), Э.М. Стернина (1980), А.Г. Литвак (1989, 1991,
1999), В.П.Ермаков (2000), В.А.Якунин (1990) evidențiază trei particularități caracteristice în
dezvoltarea preșcola rului orb:
1. Prima caracteristică rezidă în reținerea în dezvoltarea psihică generală a copiilor orbi
spre

22 deosebire de copiii valizi. Reținerea se manifestă în dezvoltarea psihomotrică, senzorială și
intelectuală. Dezvoltarea generală mai lentă a copilului orb este provocată de sistemul
reprezentativ mai sărac în conținut, motricitatea insuficient antrenată, spațiu aproape necunoscut
și, cel mai important, un activism scăzut în cunoașterea mediului ambiant. Copilul orb este cel
mai mult iritat de stimulenți i cu care intră în contact, fapt ce -i îngustează sfera de acțiune, îi
diminuează câmpul de activitate și cantitatea de stimulenți. Aceste limitări la rândul lor
contribuie la scăderea iritabilității preșcolarului orb, dar tot odată îi scade activismul cogn itiv.
2. A doua caracteristică a preșcolarilor orbi și a celor slabvăzători o constituie
particularitățile perioadelor de dezvoltare în comparație cu copii văzători. Această
distincție ține de faptul că copilul orb este impus de circumstanțe de a -și elabora
mijloace proprii de cunoaștere a lumii obiectuale, ceea ce nu le este specific văzătorilor.
Până când copilul nu -și va elabora mecanisme de compensare a cecității sau a vederii
slabe, mijloacele de cunoaștere a obiectelor uzuale vor fi niște reprezentări el ementare,
incomplete, fragmentare obținute din mediul extern prin intermediul altor persoane. În
așa caz copilul se dezvoltă mult mai lent decât semenii văzători.
3. A treia particularitate de dezvoltare a preșcolarilor orbi o constituie heterocronia. Acesta
se manifestă prin faptul că trăsăturile și funcțiile personalității care cel mai puțin sunt afectate de
deficiența de vedere ( limbajul, gândirea etc.) se dezvoltă mai rapid, deși specific, altele mai lent
(motricitatea, cunoașterea spațială). Heterocroni a este favorizată și de lipsa unor abilități și
mecanisme de compensare. [ apud 196]
După Б.Г.Ананьев [105] organizarea senzorială a omului este o formațiune dinamică și cel
mai mult supusă modificărilor ontogenetice. Spațiul în care se deplasează copilul se extinde
considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la
aceasta, dar și pentru a se juca în fața blocului. Se dezvoltă numeroase trebuințe, dintre care cea
de cunoaștere, de investigare este prezentă. Deoarece sensibilitatea vizuală este considerabil
redusă sau lipsește total, prin cea auditivă se captează cele mai multe informații. La preșcolarul
cu tulburări severe de vedere se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, fapt care -i va da
posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. [116]
S-au realizat numeroase studii de М.И.Земцова [158], Л.И.Солнцева [212,p.3 -8]
Л.И.Плаксина [189,190] ce explica impactul handicapul vizual asupra dezvoltării copilului,
acesta în primul rând reduce asimilarea informației senzoriale, a experienței vitale și a dezvoltării
gândirii (formarea și dezvoltarea operațiilor de analiză, sinteză, comparație și generalizare etc.).
Unele incongruențe și discrepanțe în funcționarea sistemu lui senzorial provoacă
modificări în cunoașterea emoțională, având efecte și asupra sensibilității diferitor analizatori,

23 asupra percepțiilor și reprezentărilor. Exista în literatura teoria propusa de М.Б. Айдинова
(1988) ce demonstrează că copiii cu tulbu rări severe de vedere încă din perioada antipreșcolară
nu sunt apți de a se concentra asupra obiectelor, în timp ce la preșcolarul văzător atenția este
orientată, focalizată și concentrată asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor
adecvat e. Deci, nivelul dezvoltării preșcolarului cu cecitate, de cele mai dese ori, nu corespunde
nivelului de dezvoltare a semenilor văzători, fapt care, credem noi, conduce spre apariția
particularităților specifice de pregătire a acestuia pentru instruirea în școală.
La vârsta preșcolară copilul începe activ să se familiarizeze cu mediul înconjurător, iar la
copii cu cecitate familiarizarea realității este resimțită prin prisma defectului. Acesta în
consecință lasă amprenta asupra relații lui cu cei din jur și în particular asupra comunicării lui cu
cei de seama sa și cu adulții. V.Preda [52] în lucrările sale referitor la explorarea tactil –
kinestezică susține că preșcolarii nevăzători sunt dezavantajați din punctul de vedere al
percepției lumii deoarece treb uie să se limiteze la senzațiile tactile și kinestezice, deoarece
colaborarea cu adulții și semenii privind familiarizarea cu mediul înconjurător este dificilă.
Dezvoltarea preșcolarului este în mare măsura determinată de particularitățile cunoașterii
lumii obiectuale. Copilul asimilează etaloanele senzoriale prin intermediul cărora se percep
obiectele, caracteristicile lor, fapt ce face posibil de a explora și a observa voluntar aceste
obiecte. Gândirea preșcolarului, fiind intuitiv – plastică, reflectă pa rticularitățile esențiale ale
obiectelor și fenomenelor. Gândirea imaginativă îi dă copilului posibilitatea de a găsi o cale de
acțiune, reieșind din situația problematizată concretă. Treptat, însă, copilul va cunoaște mediul
ambiant prin contacte nemijloc ite. Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici
noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter
preconceptual, cvasiconceptual.[110,130,135,136]
În urma mai multor cercetări P.Golu, E.Verza, M.Zlate (1991) au observat ca prin
intermediul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie și,
treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuși, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne
tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepții, de imagine.
Însușirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relație unele cu altele. Copilul
gândește ceea ce vede, raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al perc epției și nu
o organizare de ansamblu.[apud 28 p.16]
Conform concepției lui J. Piaget [49] perioada preoperatorie a gândirii are la bază pentru
apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu
surprinde r elații privind permanența, invariantă. De ce -urile copilului arată existența

24 precauzalității intermediare între cauza eficientă și cauza finală; caută o relație, procesele fizice
sunt asimilate la acțiunile proprii.[28]
La preșcolarul cu cecitate sub inci dența influențelor insistente ale adulților ca urmare a
dezvoltării trebuințelor de cunoaștere, a curiozității, a unor preferințe și înclinații deosebite, se
manifestă și forme de atenție voluntară; activitatea de joc creează condiții și cerințe pentru
dezvoltarea atenției și a însușirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul
atenției. Educarea atenției preșcolarului orb este necesar să urmărească dezvoltarea unei
mobilități diferite de instabilitatea specifică atenției copilului mic, precum și creșterea
caracterului voluntar al atenției.[192,194]
Sensibilitatea vizuală redusă sau lipsa totală a acesteia influențează negativ nu doar
asupra exactității informației primite pe cale vizuală, dar și asupra calității informației primite
prin intermediul altor analizatori, scade activismul cognitiv.
Una din cauzele diminuării nivelului de dezvoltare a operațiilor de gândire este reducerea
fluxului informațional, care ia amploare în lipsa sensibilității vizuale și a posibilităților
perceptive a celorlalte sisteme senzoriale. Analizatorul tactilo -chinestezic, deși este esențial în
lipsa celui vizual, cedează în cunoașterea mediului ambiant și a obiectelor uzuale. Posibilitățile
perceptive a receptorilor sunt reduse considerabil de zona acțiunii m âinilor, chiar dacă
persoanele cu cecitate ar putea să se amplaseze în spațiu, să utilizeze diverse obiecte
(cunoașterea instrumentală), totuși se află într -un spațiu redus. Alături de spațiul perceptiv
restrâns, sărac în conținut, copilul cu tulburări sev ere de vedere posedă și un câmp redus, un
unghi îngust al vederii. Toate acestea conduc spre scăderea influenței stimulenților noi, care, la
rândul său, sunt esențiali în dezvoltarea necesităților perceptive, a intereselor cognitive și
formarea unei poziți i active a subiectului cunoașterii.[70,178,202]
În afara cauzelor enumerate de estompare a dezvoltării operațiilor de gândire preșcolarii
cu cecitate se confruntă cu probleme de percepere generală. La preșcolarul cu cecitate, în opinia
lui В.П.Зинченко [1 60,p.87 -90] apar noi forme de percepție cum este observația ca percepție
orientată către scop, organizată și planificată. Percepția mărimii obiectelor, ca și a constantei de
mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeași formă, culoare, dar diferite ca mări me nu sunt
diferențiate nici după mărime nici după așezarea lor spațială. Percepția distanței, a orientării în
raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite
activități.
La copilul cu tulburări de ved ere încep să apară și forme ale percepției succesiunii
timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte
constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însușiri

25 concrete ș i situaționale. Ele un rol imens în viața copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să
cunoască obiectele în absența lor (animale, plante), iar pe de alta, să -și reactualizeze experiența și
s-o integreze. Încep să -și dezvolte atât reprezentări bazate p e memorie cât și pe imaginație
(prezentarea personajelor din diferite basme pe care i le citește sau i le povestește adultul).
[137,141] Reprezentarea vizuală precum și percepția vizuală creează impresia simultaneității –
lucru foarte important în înțelege rea realității ambiante în lipsa funcționalității analizatorului
vizual. Scăderea sensibilității vizuale, a unghiului de vedere, a acuității sau lipsa totală a vederii
complică posibilitățile de manipulare cu imaginile în rezolvarea problemelor bazate pe l ogică și
nu pe acțiune. Acest lucru este demonstrat de datele obținute de Н.Г.Морозова [176] în
cercetarea particularităților acțiunilor interne (capacitatea de a opera în minte) a copiilor cu
cecitate sau cu tulburări severe de vedere, experimentele real izate de către Т.Н.Головина [132]
în vederea formării unui mod generalizat de gândire, cercetările efectuate de Л.П.Уфимцева
[226] în scopul formării capacității de generalizare la copiii slab văzători sau orbi. Toate datele
experimentale au dovedit că rez olvarea cu succes a problemelor bazate pe activitatea intensă a
gândirii, nivelul de generalizare la copiii cu deficiențe severe de vedere depind de nivelul
dezvoltării percepției și a reprezentărilor care sunt fragmentare, schematice, insuficient
diferenț iate și succesive.
După cum afirmă Н.Г.Морозова [176], Л.П.Уфимцева [226], Т.П.Назарова [179],
V.Preda [52] la preșcolarii văzători memoria are un caracter spontan, datorită dezvoltării gândirii
și, mai ales, a limbajului interior, la cei cu deficiențe de vedere memoria se dezvoltă mai ales
atunci când informațiile au semnificație pentru copil și sunt in strânsă legătură cu sarcinile de
joc. La ei datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite
caracteristici, devenind o memor ie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoașterii
și reproducerii acțiunilor (memorie motorie), cât și al impresiilor (memorie afectivă) și al
situațiilor (amintirea), memoria preșcolarului orb progresează mult și se caracterizează prin
creșterea trăiniciei asociațiilor, în deosebi prin continuitate.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociații de moment și nu comparativ –
analitice. Condițiile activității în general și jocul, în special, creează necesitatea căutării și
utiliz ării unor procedee de reproducere a încercării active a preșcolarului de a -și aminti.
Totuși, în opinia autorilor sus -enumerați, preșcolarii cu cecitate dovedesc un nivel scăzut
de formare a noțiunilor, a acțiunilor mintale, a operațiilor și formelor de gâ ndire în comparație cu
semenii văzători. [132,137,178,196]
În cercetările activității de cunoaștere realizate de către Т.П.Назарова [179] se
menționează că soluționarea situațiilor problema de către copiii cu cecitate este posibilă prin

26 orientarea spre ca racteristicile exterioare. Preșcolarii cu tulburări severe de vedere nu
întotdeauna pot să înțeleagă condițiile problemei, acționau fără a avea un plan mintal prealabil,
nu erau capabili să coreleze acțiunile cu obiectele în conformitate cu condițiile prob lemelor.
Pentru mulți dintre copii le este caracteristică lipsa reprezentărilor adecvate dintre întreg și
element al întregului după lungime și dimensiune , insuficiența controlului vizual și al
coordonării mișcărilor.[ 118,136,137,139]
În lucrările autoru lui С.В.Сташевский (1990) sunt prezentate date care demonstrează că
la copiii cu cecitate, spre deosebire de cei cu vedere normală, datorită imperfecțiunii
mecanismelor perceptive, se conturează mai târziu operațiile de analiză, sinteză, generalizare și
clasificare.
Copilul cu deficiențe ale analizatorului vizual întâlnește dificultăți în realizarea
comparațiilor [Л.И.Плаксина, 1985, Л.И.Солнцева, 1997]. Imposibilitatea sau dificultatea de a
primi date senzoriale în cazul de cecitate stă la baza deosebiri i și diferențierii obiectelor și,
corespunzător, a comparării lor. Compararea superficială și recunoașterea deficitară la nivel
senzorial nu poate să nu -i influențeze gândirea copilului cu cecitate. Familiarizarea inexactă,
afectată de îngustarea sferei cu noașterii senzoriale conduce deseori spre constatarea unor
asemănări sau a unor deosebiri după caracteristici generale și esențiale sau de detaliu,
neesențiale.
În cercetările sale Н.С.Костючек (1967) a demonstrat că la preșcolarilor cu cecitate le
lipseșt e capacitatea de a realiza corect clasificarea și sistematizarea noțiunilor. Modul în care
părinții își ajustează limbajul pentru a corespunde nivelului de înțelegere al copilului joacă un rol
deosebit în asimilarea acesteia.
În cadrul cercetării unor asp ecte particulare ale vorbirii М.И.Земцова (1960) susține că în
însușirea vorbirii preșcolarului cu cecitate este o perioadă marcată de tatonări continue din partea
copilului în vederea stabilirii concomitenței, coincidenței dintre simbolurile personale de tip
sonor și cuvintele ce conțin aceleași sunete utilizate de persoanele din mediul său. Principalii
factori sunt: imitația, dorința de comunicare și de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de
afecțiune, de a afla ce se petrece în jurul său și, to todată, de a spune ce i s -a întâmplat.
Excluderea analizatorului vizual conduce spre lipsa sau dezvoltarea insuficientă capacității de a
face comparații și clasificări spre deosebire de cei văzători.
Însușirea vorbirii de către preșcolarii cu cecitate este condiționată de:
– componenta senzorio -motorie : imitația modelelor sonore este raportată nu numai la
acțiunea materială ci și la reprezentarea ei; acțiunile verbale se detașează de cele materiale, se
interiorizează și poartă amprenta mintală;

27 – componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acțiunile
materiale și devin educative, reprezentative ca și gesturile. P. Osterrieth afirmă că sunetele, sunt
chiar gesturi de o natură specială, sincretică a realității iar cuvintele rămân gl obal simbolice,
puțin diferențiate;
– componenta afectivă : încărcătura afectivă a relațiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera
cu care participă la jocurile vârstei, sprijină pronunția, înțelegerea, fixarea cuvintelor.[ 151,
p.542 -570]
În procesul comunic ării se exersează toate funcțiile limbajului, dar cea mai expresivă este
cea ludică. De la jocul vocal la jocul verbal bazat pe repetiții de silabe, cuvinte, pe formarea unor
cuvinte, pe efectuarea unor asociații. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este
utilizat. Conform concepției lui Brunner (1983) limbajul e un produs secundar și un vehicul al
transmiterii culturii. Este important de creat condiții ce vor contribui la dezvoltarea comunicării
și în care copilul cu cecitate se va simți confo rtabil, trebuie ajutat copilul să -și creeze un cerc
mare de relații necesar pentru o adaptare socială reușită și pentru o încadrare școlară
eficientă.[160, p.42 -54]
Toate cele menționate mai sus ne permit să conchidem că la copii cu cecitate procesele
cogn itive se dezvoltă cu dificultăți esențiale spre deosebire de cei cu vederea în normă. Nivelul
mai scăzut de dezvoltare este provocat de o serie de factori, precum: lipsa sau imaginea neclară a
obiectelor, ființelor, fenomenelor, fragmentarea, recunoașterea înceată și imprecisă a obiectelor;
insuficiența dezvoltării necesităților perceptive și a intereselor cognitive, insuficiența dezvoltării
necesităților de cercetare vizuală. Se cere crearea unui spațiu, a unui mediu securizat de
înțelegere față de preșcol arul orb, pentru ca evoluția personalității să ducă la o cât mai buna
integrare și la un confort psihic al acestor copii.[20, p.204 -210]
Politicile și strategiile naționale pentru copii cu deficiențe vizuale au la baza ideea ,,
educație pentru toți,, și în același timp educație pentru fiecare. [ 3, p.44]
Aceasta însemnând ca există astăzi în lumea civilizată dezideratul pedagogic ce reclamă
că acești copii trebuie să se bucure de facilitățile educaționale destinate majorității iar educația
lor trebuie axată nu atât pe deficiență cât pe posibilitățile de care ei dispun, în ciuda deficienței.
[161]
1.3. Dimensiuni conceptuale asupra pregătirii copilului pentru școală
Modificările produse actualmente în societatea noastră, restructurarea învățământului de
toate treptele, revizuirea scopului instruirii și rolului procesului instructiv -educativ în integrarea
socială a copilului sunt reflectate în studiile cercetătorilor naționali: N.Bucun, A.Racu, S. Racu,

28 A. Danii A. Ciobanu, M.Rotaru, C.Bodorin, D.Ginu, V.O lărescu, V.Maximciuc. La momentul
actual a sporit interesul față de integrarea școlară a copiilor cu CES în general și față de
problema pregătirii copiilor pentru instruirea în școală în particular.
Succesul activității de învățare a copilului este determi nat, în mare parte, de gătința lui de
a fi instruit – dorința de a învăța, abilitatea de comunica cu colegii și adulții, aptitudinea de a
soluționa probleme cu grad sporit de dificultate, tendința de a obține performanțe înalte, de fi
independent și respon sabil.[ 56,98,34,]
Deși în ultimele decenii problema pregătirii copilului pentru învățarea în școală sub
aspect teoretic este multilateral tratată de psihologii, pedagogii, igieniștii, pediatrii de la noi din
țară precum și de peste hotarele ei, până în pr ezent nu există o viziune unică și o definiție exactă
a conceptului discutat. Problema pregătirii către școala a fost obiectul cercetării în mai multe
lucrări științifico -practice a pedagogilor cu renume М.С.Певзнер (1960), К.Д.Ушинский
(1974), Л.А.Венгер (1995), M.Montessori (1997), E.Păun (1991), В.З.Денискина (2003),
Tomas Karrol (2007), S.Cemartan (2012) s.a.
În prezent conceptul ,,pregătire pentru școală,, este frecvent abordat în știința
psihopedagogică și în experiența practică de instruire, el se ut ilizează amplu de specialiști dar
totuși există unele aspecte discutabile care necesită precizări.
Istoria cercetărilor în acest domeniu psihopedagogic scot în evidență trei noțiuni vizavi de
formarea catre școală a copilului: „pregătirea pentru școală”, „maturitatea școlară” și „aptitudine
de școlaritate”. Abordarea științifică a problemei ,, pregătirea pentru școală,, nu se poate face
decât pe baza clarificării pozițiilor teoretice. Vom purcede să le analizăm pe rând.
Cu privire la evoluția cercetării pr oblemei date în literatura de specialitate există o analiză
profundă a ,, noțiunii de pregătire pentru școală,, realizată de către ped agogi, psihologi și
defectologi : Л.И.Божович [115], А.Л. Венгер [119,120], Л.С.Выготский [127],
А.В.Запорожец [157], A.Ker n [95], A.R.Luria [apud 157], В.С.Мухина [178], Т.Симёнова
[206], Н.Гуткина [141], A.Анастази [apud 208], I.Șvanșar [apud 208], В.А.Феоктистова
[228], T. Симёнова [207], Т.П.Свирдюк [204], A.Silvestru [78], A.Bolboceanu [3],
M.Vrînceanu[87], J.Racu[65], I.Racu[64] Gătința copilului pentru școală reprezintă o importantă
consecință a dezvoltării psihice a copilului în perioada preșcolară Д.С.Выготский [127],
Л.И.Божович[115].
Aspectul teoretic al pregătirii copilului pentru activitatea școlară ca problemă imp ortantă
a fost abordată în mod deosebit încă în 1934 de psihologul rus Д.С.Выготский în lucrările sale.
Concepția lui a fost preluată și desfășurată de savanți notorii ai psihologiei si pedagogiei
precum: Д.И.Божович (1968), Н.Н.Подиаков (1970), Д.Б.Элькон ин(1984), Л.A. Венгерr

29 (1988), : continuă a fi abordată în prezent de către – И.В.Ульенкова (1983), И.В.Дубровина (
1991) , Н.И.Гуткина (2000), Б.С.Волков ( 2002), Н.Б.Волкова ( 2002), Н.И.Вьюнова ( 2003),
К.М.Гайдар ( 2003), S.Cemartan (2012) etc.
În cerc etările savanților nominalizați sunt reflectate studii asupra :
 cunoștințelor necesare, deprinderilor și însușirilor necesare la trecerea copilului din
grădiniță în școală,
 problemelor pregătirii copiilor pentru școală,
 căilor de corecție a rezultatelor n egative ,
 recomandărilor de lucru pentru copii și părinți.
O ab ordate comprehensivă a conceptului ce vizează pregătirea pentru școală este
reflectată și în definițiile ce urmează.
В.С.Мухина (1986) prezintă pregătirea pentru școală ca o dorință și o conșt ientizare de a
învăța, apărută în rezultatul dezvoltării sociale a copilului, apariția contradicțiilor interne, care și
dau motivație către activitatea instructivă ce are loc în instituția școlară.[168] Aceasta definiție
prevede formarea unei noi atitudini vizavi de mediu. Aceasta atitudinea nouă către mediul
înconjurător a copilului e numită de Л.И.Божович ,, poziția internă a elevului,,. Iar noua poziție
socială și activitatea ei corespunzătore se dezvoltă, deoarece ele sunt acceptate de către subiect,
devin obiectul necesității și dorințelor personale.[178]
Problema a fost abordata ca importantă și de autorul A.Cazacu (2001) care definește
pregătirea pentru școală drept un nivel optim al dezvoltării care să -i permită copilului, dar și
învățătorului, real izarea cerințelor școlare la nivelul exigențelor formulate de programa școlară în
vigoare.
În această ordine de idei după Д.Б.Эльконин (1965) și А.В.Запорожец (1986) considera
nivel optim al dezvo ltării – consecință acumulării experienței cognitive la finele perioadei
preșcolare la copil poate fi constatată prezența elementelor fundamentale și a predispozițiilor
necesare pentru realizarea cu succes a activității de învățare precum motivație cognitivă, operații
ale gândirii care permit copilului asimilar ea calitativă a cunoștințelor elementare, a priceperilor și
deprinderilor, a abilităților de realizare a autocontrolului de acțiuni și răspunsuri, capacitatea de a
compara acțiunile proprii cu a celorlalți copii și cu cele similare situației, care mai târz iu se
cristalizează în gătința generală a copilului către activitatea școlară.
Psihologul german G. Vitțlak (1995) întreprinde tentativa de a elucida structura pregătirii
către instruirea școlară deosebind – atingerea unui anumit nivel de dezvoltare intele ctuală,
capacitatea de concentrare, rezistența la stres, tendința de a obține succes, prezența intereselor

30 pentru învățare, dezvoltarea unor abilități de a fi învățat și de a învăța, comportamente social
adecvate.[208]
Aceste idei au fost abordate și de c ătre P.Constantinescu (1998) care definește pregătirea
pentru școală drept cadru care asigură acelea condiții interioare care să -i confere subiectului
optima posibilitate de a aborda cu succes sarcini viitoare sau tipuri de solicitări ori dificultăți.
Acea stă disponibilitate de ordin general se poate manifesta și ca orientare sau montaj psihologic
pozitiv în raport cu o situație viitoare, la care subiectul aderă cu ,, ansamblu forțelor sale de ordin
intelectual, afectiv, volitiv, psihomotor.
Conceptul de – ,, pregătire,, ( ,,maturitate,,) este prezentat în cercetările contemporane de A.
Bolboceanu (1996) și M.Vrânceanu (1996) ca un schimb realizat de ansamblul proceselor
psihice, care deschide calea unei depășiri și a unor achiziții noi.[3]
Noțiunea de ,,ma turitatea școlară,, după Т.Н.Дубровина și N.V. Bichir (1992) vizează
gradul de dezvoltare biologică a organismului copilului, adică dezvoltarea acelor mecanisme
fiziologice ce asigură realizarea activității de învățare. Mecanismele neurofiziologice care
asigură desfășurarea rezultativă a învățării sunt: prezența anumitor reflexe condiționate, nivelul
de dezvoltare a excitației și inhibiției, labilitatea funcțiilor nervoase, gradul de dezvoltare al
vorbirii, vorbirea fluidă, psihomotricitatea înaltă, capacit atea realizării cu exactitate a mișcărilor
și acțiunilor ce țin de musculatura fină, capacitatea de coordonare a mișcărilor în general. [208]
Potrivit schemei maturității școlare după E. Bernart (2000), personalitatea matură pentru
școală trebuie să se car acterizeze prin următoarele momente :
— maturitate fizică — rezistența la efort ;
— maturitate mintală — capacitatea de analiză și planificare, înțelegerea normei, a
regulii, a cantităților;
— maturitate volitivă — capacitatea de autoreglare, de a -și inhiba impulsurile și de a -și
regla trebuințele;
— maturitate socială — trebuința de apartenență la grup, conduită socială adecvată în
grup;
— maturitate morală — sentimentul datoriei și al responsabilității, conștiința sarcinii;
— maturitate pentru muncă — capacitatea de concentrare, atenția și perseverența,
trebuința de performanță.
Deci, însușirea cunoștințelor și deprinderilor prevăzute pentru clasa I presupune un
anumit nivel de dezvoltare fizică și intelectuală în măsură să asigure condițiile minime a le
reușitei la învă țătură. Nu este vorba atât de volumul de informație de care dispune copilul, cât de

31 fondul de instrumente mintale și de mecanisme senzorio -motorii formate, care să permită
asimilarea datelor concrete și verbale ce i se oferă la lecție.[ 27]
În prezent, maturitatea școlară nu mai este apreciată doar în funcție de deprinderile de
citit-scris si de achizițiile cognitive. Ea include și dezvoltarea socială, emoțională, atitudinea față
de învățare și se axează pe preocuparea globală pentru sta rea de bine a copilului, în strânsă
conexiune cu familia și comunitatea.[ 22, p.5]
În opinia cercetărilor realizate de S. Cemortan (2012) pregătirea pentru școala nu
înseamnă transformarea educației preșcolare într -o instituție prematură de tip școlar și nici
realizarea fie și parțială a programei clasei I, accentul trebuie sa cadă cu precădere pe
socializarea elementară, în educația morala, intelectuala, fizică și estetică necesare vârstei.[1,p.4]
Studiile întreprinse converg în spre ideea că un copil po ate fi considerat apt sau matur pentru
activitatea de tip școlar a clasei 1 dacă a atins stadiu optim al dezvoltării biopsihosociale
corespunzător vârstei și reușește să -și însușească baremul de cunoștințe prevăzute de programa
școlară în vigoare.
Deci, maturitatea școlară constituie expresia unei faze a dezvoltării copilului. Ea
marchează acel nivel al dezvoltării (fizice, psihice, al conduitei sociale) la care activitatea
desfășurată în forma sa instituționalizată poate contribui la dezvoltarea în continu are a
personalității.
N.Roth, F.Sulbvolfa, G.Wicht nu au studiat direct problema pregătirii pentru școală dar
au accentuat probleme de importanță pentru cercetarea noastră și anume au scos în relevanță
faptul că nivelul de pregătire școlară se plasează înt re 5 și 7 ani și trebuie conceput pe baza
principiului psihologic al dezvoltării în strânsă unitate cu cel biologic și social. În studiile de
specialitate P.Golu (1987) arată că simptomatica procesului de pregătire către școala, faptic
poate sa nu se consu me la fel pentru toți copii.[44]
În psihologia română se utilizează conceptul „aptitudine de școlaritate”: M. Pantazescu
(2000), M. Dumitrana (1999), E. Păun (1990), Z. Dogaru (2004), Gh. Comșa, C. Mihai (2006).
După E. Păun (1990) pregătirea pentru școală înseamnă o disponibilitate pentru școală,
prezența la copil a unor premise interne care -i oferă posibilitatea de a conștientiza solicitările
activității noi, dar și starea psihologică pozitivă necesară debutului școlar cu succes.
În cercetările prezentat e de F.Golu (2009) se analizează faptul ca a -l pregăti pe copil
pentru școala nu înseamnă a -l învăța mai devreme să scrie, să citească, să socotească, ci
presupune a -l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a -l
ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă
necesară debutului școlar. [ 27, p. 132].

32 Calitatea pregătirii pentru școală este determinată de o serie de factori:
 orice educator trebuie să cunoască particu laritățile de personalitate a fiecărui discipol;
 conducerea copiilor spre conștientizarea solicitărilor legate de debutul școlar;
 mobilizarea eforturilor copiilor pentru a realiza cu succes sarcinile instructiv -educative
ale grădiniței;
 antrenarea altor f actori educativi cu valențe stimulative pentru dezvoltarea copilului.[]
V. Gașper susține că învățarea elevului mic este în mare parte condiționată de pregătirea
lui pentru școală, iar eficiența ei este asigurată cum de etapele deja încheiate ale dezvoltării
psihice, așa și pe funcțiile psihice în formare.[39]
Conform concepțiilor științifice ale lui A. Coasan și A. Vasilescu (1988) pregătirea
pentru școală un factor decisiv al adaptării școlare. În viziunea autorilor pregătirea copiilor
pentru șco ală trebuie concepută în unitate cu principiul psihogenetic al dezvoltării, fără a
minimaliza rolul celui biologic și a celui social, prin acțiunea convergentă a cărora devine
posibilă dezvoltarea multilaterală și armonioasă a copilului. [14]
În psihologi a occidentală G. Vitțlak, A. Kern, I. Șvanțar, S. Ștrebel, [123] conceptul de
pregătire școlară este tratat drept o multitudine de priceperi, cunoștințe, aptitudini, motive,
modele comportamentale și a altor formațiuni psihologice, în vederea asimilării op time a
conținutului curriculei școlare. Această pregătire reflectă cât componentele pregătirii psihologice
pentru școală (motivația, calități de caracter), atât și unități ale pregătirii pedagogice (deprinderi,
cunoștințe).
O orientare aparte în cercetare a pregătirii copilului pentru școală o constituie lucrările
realizate prin contemplare psihologiei, pedagogiei și fiziologiei. Un grup de autori sub
coordonarea lui Xripkova A.G.(2003) au accentuat că eficiența învățării copilului în ciclul
primar depinde de maturitatea lui morfofuncțională, care include:
 nivelul de dezvoltare fizică (corespunderea cu indicii de vârstă – înălțimea, greutatea,
diametrul capului, al cutiei toracice, dantura permanentă, etc.);
 nivelul de funcționare a sistemelor fundamentale ale organismului (motric, vascular –
cardiac, nervos central, endocrin, muscular, osos);
 prezența sau absența bolilor congenitale;
 dezvoltarea adecvată în perioadele intrauterine, de naștere și postnaștere;
 nivelul dezvoltării psihonervoase.
Această abord are în prezent capătă o mare răspândire în legătură cu promovarea
instituțiilor instructiv -educative care activează în baza programelor alternative. Caracterul

33 multiaspectual al acestor programe abordează și mai stringent problema legăturii „Învățământ
preșcolar – școală”, în mod deosebit veriga ce vizează încărcătura instructivă, și, deci, sănătatea
fizică și psihică a preșcolarilor și a elevilor mici. [123]
Cercetarea multiaspectuală a problemei pregătirii pentru școală a adus la o viziune
detaliată asupr a direcțiilor gătinței școlare a copiilor. Au fost sistem atizate și studiate domeniile
ce vizează pregătirea pentru școală.
Autoarea I. Șvanțara definește pregătirea pentru școală drept o evoluție de așa nivel când
„copilul devine apt de a participa la ins truirea școlară”. Savantul enumeră următoarele
componente ale acestei gătințe: socială, emoțională și psihică. [ 123,p.31]
Psihologii ruși Н.В.Нижегородцева (2001) și В.Д.Шадриков (1999, 2001) fac referință
la următoarele componente ce se află într -o strân să interdependență și interacțiune: fiziologică,
personală (social -psihologică) și psihologică. Ele având următoarele caracteristici:
Gătința fiziologică pentru școală este determinată de nivelul de dezvoltare a sistemelor
funcționale ale organismului copilului și de starea lui generală de sănătate. Starea fiziologică a
viitorului elev este apreciată de medici după o serie de criterii profesionali. În proc esul de
formare și de diagnosticare a gătinței de învățare școlară se impune necesitatea de apreciere a
stării generale de sănătate și a dezvoltării fizice, deoarece acestea reprezintă fundalul fiziologic al
activității școlare.
Pregătirea personală pentru învățarea în școală reflectă gătința copilului de a accepta noi
forme de comunicare, de a -și crea o nouă viziune despre lume și despre sine sub incidența
situației de instruire școlară.
Gătința psihologică a copilului pentru școală – gătința de a asimila unele aspecte
culturale reflectate în conținuturile curriculare sub formă de componențe ale învățării –
reprezintă o formațiune structural -sistemică complexă care are tangențe cu toate fenomenele
psihice ale copilului. Ea cuprinde – sfera volitivă și cea p ersonal – motivațională, sistemele
elementare ale cunoștințelor și reprezentărilor generale, unele deprinderi de învățare, aptitudinile
etc. [183 ]
Psihologii contemporani [117,134,150 ] determinând stru ctura pregătirii psihopedagogice
pentru instruirea în școală, se axează pe faptul că ea este o formațiune multidimensională . Adept
a acestei teorii este și Л.И.Божович, care a deosebit două dimensiuni de dezvoltare – personală
și intelectuală.[109]
După Л.И.Божович (1968) pregătirea pentru școală presupune u n anumit nivel de
dezvoltare al proceselor de gândire, memorie, imaginație, gătința copilului către reglajul voluntar
a activității psihice și către o poziție socială de elev. Preșcolarul care v -a păși pragul școlii

34 trebuie să poată a evidenția esențialul din mediul ambiant, de a face comparații și surprinde
comunul și diferențele dintre obiecte și fenomene, capacitatea de a judeca și a emite concluzii
valide. Ideea dată este susținută de un alt mare psiholog – А.В.Запорожец (1986), care mai
include în găti nța copilului pentru școală motivația, nivelul de dezvoltare al funcției analitico –
sintetice a creierului, mecanismele reglajului voluntar și motricitatea.
În opinia psihologului rus K.M. Гуревич (1992) „ profilul psihopedagogic al
preșcolarului reflectă i ntegru rezultatele preconizate de sistemul de învățământ, deoarece toate
măsurile realizate în cadrul acestui sistem sunt direcționate spre el, iar societatea apreciază
acțiunea sistemului prin conduitele lui. [139,p.370]
Punând în discuție profilul psiho pedagogic al preșcolarului mare cu cerințe educative
speciale, psihologii și pedagogii pun un accent deosebit pe pregătirea lui pentru școală și, în mod
deosebit, pe pregătirea lui intelectuală. Școala specială contemporană urmărește nu doar predarea
unor discipline și formarea unor abilități și deprinderi de adaptare automată la mediu, ci își
orientează eforturile spre dezvoltarea intelectuală generală a discipolilor săi.
În viziunea noastră importante pentru pregătirea școlară sunt mai multe componente ca re
devotându -se adecvat vor genera dezvoltarea intelectuală și invers, dar numai în conexiune.
În viziunea actuală psiho -pedagogică pregătirea pentru școală are următoarele
componente (după E. A. Пашко). [123]
a) Componenta personală
b) Componenta intelectuală
c) Componenta social -psihologică
Componenta personală
Include formarea la copil a pregătirii către primirea unei poziții sociale noi, rolul de elev
care își asumă drepturile și îndatoririle sale. Această pregătire personală se exprimă în atitudinea
copilului față de școală, activitatea de învățare, față de în vățător și de sine însăși. În pregătirea
personală intră și un anumit nivel al dezvoltării sferei motivaționale.
Pregătit pentru școală este copilul pe care școala îl atrage nu doar prin partea sa exterioară
(obiectele vieții școlare – geanta, caiete, man uale) dar posibilitatea de a însuși noi cunoștințe ce
presupune dezvoltarea intereselor cognitive.
Componenta intelectuală a copilului pentru școală
Componentul dat al pregătirii presupune prezența la copil a unei rezerve de cunoștințe
concrete.
Dezvolta rea pregătirii intelectuale pentru instruirea în școală presupune:
 Percepția diferențiată;

35  Gândirea analitică;
 Abordarea rațională a realității (micșorarea rolului fanteziei);
 Memorarea logică,
 Interes față de cunoștințe, față de procesul însușirii lor;
 Dezvoltarea coordonării vizual -motorie.
Componenta social -psihologică către instruirea în școală.
Acest component include în sine formarea la copil a trăsăturilor grație cărora el ar putea
să comunice cu alți copii și cu profesorul.
Componentul dat propune dezvoltarea la copil a dorinței de a comunica cu alții și
capacitatea de a se supune intereselor și tradițiilor grupei de copii.
Munca într -un grup cu un efectiv destul de numeros îi cere copilului să se integreze într -o
activitate comună, care comportă un minimum de stăpânire de sine și autocontrol, capacitatea de
a prelua și executa sarcini formulate verbal, de a colabora cu învăț ătorul și cu ceilalți elevi
(maturizarea psihosocială).
Școala ex -sovetică din Rusia include în structura pregătirii pentru școală 2 mari trasee
descrise în lucrările autorilor Л.А.Венгер, F.A Sohjin , Л.E. Журова și anume :
– pregătirea generală care inc lude pregătirea fizică, personală și intelectuală;
– pregătirea specială/ pedagogica care se referă la competențe de a citi, a scrie, a numără.
Pregătirea speciala/pedagogica a copiilor pentru activitatea școlară în literatura
pedagogică de specialitate este analizata de așa savanți ca : Л.А.Венгер, K.В.Бадин,
И.И.Будницкая, A.A.Катаева, ЛA.Парамонова, prezentată fiind sub aspectul asimilării
cunoștințelor, comportând și alte aspecte, implicate în învățarea materiilor prevăzute în clasa l,
îndeosebi a citi rii, a scrierii și formării reprezentărilor matematice. [106,107]
În opinia noastră așa deprinderi formale cum ar fi – cititul, scrisul, socotitul – nu pot fi
considerate caracteristici unice și de bază ale pregătirii intelectuale ale preșcolarilor pentru
activitatea școlară. Copilul nu ar putea să le realizeze fără a poseda mecanisme corespunzătoare
activității gândirii și a funcției analitico -sintetice, care, de fapt, asigură asimilarea conținutului
curriculei școlare. Dar ele trebuie grupate într -o comp onentă separată și anume pedagogică care
trebuie să se regăsească în structura pregătirii pentru școală și care trebuie să facă referință la
precondițiile și achizițiile necesare ce vor ușura procesul de însușire a citit -scrisului și a formării
noțiunilor matematice.
Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina
«pregătirea incompletă» a copilului pentru învățarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientării și

36 structurii spa țiale, a funcției simbolice a gândi rii, a limbajului, a înțelegerii me sajelor verbale pot
fi cauze ale imaturității pentru citire . [110]
Învățarea sarcinii nu poate fi realizată cu succes până când per cepția identității și a
nonidentității figurilor nu -i permite copilu lui diferențierea c lară a grafemelor. Nivelul grafic este
determinat în același timp de volumul exercițiilor grafice: de dezvoltarea mo tricitatii fine a
mâinii și de capacitatea intelectuală. [110]
Capacitatea de a desfășura activitatea la nivelul operațiilor min tale concr ete asigură
premisa esențială pentru elaborarea conceptului de număr. Activitatea copilului devine operatorie
atunci când capătă o asemenea mobilitate, încât o acțiune efectivă de clasifica re, de scriere, de
adunare etc. poate fi anulată în gând printr -o acțiune orientată în sens invers. Dobândirea
conservării cantității constituie indiciul cel mai clar al depășirii perioadei preoperatorii, adică al
formării operațiilor mintale necesare reușitei la aritmetica (J. Piajet, A. Szeminskaia, N.
Obrocea).
Prezen ța la un elev din clasa I a funcțiilor și particularităților psihice amintite mai sus,
într-o structură unitară și dinamica, condiționează reușita lui școlară. În dezvoltarea inteligenței,
afectivi tății și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesivitate stadială
obligatorie, care trebuie cunoscută în pedagogia speciala contemporana, iar activizarea
potențialităților psihice presupune organizarea activităților preșcolare și formularea cerințelor
instructi ve în acord cu aceste posibi lități.[13]
Atinsă tangențial problema pregătirii pentru școală este și de Д.Б.Эльконин (1984) care
în lucrările sale studiază un alt aspect și anume formarea premiselor de asimilare a activității de
învățare. Toate predispozițiile copilului sunt consecinț e ale dezvoltării psihice în perioada de
tranziție de la vârsta preșcolară la cea școlară mică. Prezentăm în continuare ierarhia celor mai
semnificative predispoziții, conform opiniei autorului:
– capacitatea copilului de a -și supune conștient acțiunile sa le regulii care determină modul
general de acțiune conform situației;
– capacitatea copilului de a se orienta spre setul de reguli ale activității;
– capacitatea copilului de a asculta și a îndeplini exact instrucțiunile adultului;
– capacitatea copilului de a activa după un model.[115]
Abordând aceleași idei Н.Н.Подиаков (1970) a accentuat importanța formării la
preșcolar nu doar a conștientizării finalității activității, dar și modul cum se realizează activitatea.
Autorul consideră că la copil se formează controlul și aprecierea adecvată a propriilor acțiuni,
fără de care ar fi imposibilă instruirea în școală, deoarece aceste abilități intelectuale reprezintă
temelia dezvoltării capacității de a acționa conform anumitor reguli impuse de cei maturi.

37 Capacit atea dată permite copilului de a accepta și a urma scopurile didactice – elementele
centrale ale activității de învățare.
У.В.Ульенкова (1983) propune „totalitatea cunoștințelor active” drept criteriu de bază în
formarea capacității copilului de a asimila activitatea școlară. Această totalitate cuprinde
cunoștințele despre realitatea înconjurătoare sub formă de concepte uzuale, reprezentări
elementare, înțelegere de sarcină, abilitatea de programare a activității ulterioare și a
conștientizării elementare a acestui proces, posedarea acțiunilor și operațiilor de gândire,
capacitatea de a conștientiza și a analiza rezultatul activității. [ 224]
Parțial problema pregătirii pentru școală este analizată și de N.G. Salmina (1988) care
evidențiază în rol de element esențial al gătinței intelectuale a preșcolarului pentru școală
devotarea funcției semiotice (de semne). Autoarea consideră că nivelul evoluției acesteia
corelează direct proporțional cu nivelul de dezvoltare intelectuală a copilului.
Autoarea Л.Ф.Обухова (1996) susține că pregătirea copilului pentru școală, în prezent,
este orientată doar spre școlarizarea lui intensă, adică copilul este învățat să scrie, să citească, să
numere. Copilul ar putea să posede aceste deprinderi, dar și să nu fie pregătit intel ectual pentru
școală. Pregătirea lui intelectuală este determinată de faptul în ce gen de activitate sunt incluse
aceste deprinderi. Pregătirea școlară a copiilor nu poate fi raportată la aceste deprinderi, ea
presupune prezența obligatorie a unor mecanisme ale activității mintale. Iată de ce se cere ca
toate domeniile ce vizează pregătirea pentru școală să fie activate. [196]
Unilateral a fost abordată pregătirea pentru școală de către Б.С.Волков și Н.Б.Волкова
(2002) care au cercetat aspectul intelectual, ce rezidă într -un bagaj de cuno ștințe, înțelegerea
legităților generale ce fundamentează cunoștințele științifice. Copilului i -ar trebui de format
curiozitatea, dorința de a afla ceva nou, un nivel înalt al motricității, imaginația reproductivă,
memoria, limbajul, gândirea, reprezentare a, toate procesele psihice.[123]
Preșcolarilor le sunt accesibile formele logice ale gândirii, dar încă nu le posedă.
Asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în perioada preșcolară este diferită de cea din
perioada școlară mică, deoarece se prod uce în cadrul activității de joc.
Gândirea lor este intuitiv – plastică și se bazează pe acțiunea reală cu obiectele sau
schemele, obiectele ce le substituie. Pregătirea intelectuală pentru școală mai presupune formarea
unor abilități și deprinderi. De pi ldă, priceperea de a diferenția sarcina școlară.
În cadrul cercetărilor unor aspecte particulare științifice realizate de Н.И.Вьюнова și
Л.В.Темнова (2003) sunt elucidate elementele componente a pregătirii copilului pentru
instruirea în școală:
 multitudine de cunoștințe despre mediul ambiant (este importantă nu doar cantitatea

38 acestora, dar și calitatea lor: generalitatea, autenticitatea, exactitatea);
 reprezentări generale ale obiectelor și fenomenelor din diferite sfere de existență;
 un nivel adecvat de dezvoltare a activității cognitive și a tuturor proceselor psihice;
 existența unor etaloane senzoriale;
 calitatea înaltă a percepției – un elementar spirit de observație, evidențierea calităților
specifice diferitor obiecte;
 calitatea înaltă a gândirii (o perațiilor de gândire) – capacitatea de a evidenția esențialul,
de a realiza comparații, de a sesiza generalul și particularul, de a dovedi cauzalitatea diferitor
fenomene, de a face concluzii;
 un înalt nivel al gândirii intuitiv -plastice și al celei intu itiv-practice;
 debutul voluntarității tuturor proceselor psihice, deși aceasta este o formațiune psihică
caracteristică perioadei școlare mici. La momentul înscrierii copilului în școală îi este
specifică atenția involuntară, memorarea mecanică etc., adic ă involuntaritatea;
 dezvoltarea limbajului. [123]
Limbajul este într -o strânsă legătură cu intelectul copilului și reflectă nivelul lui de
dezvoltare generală și de dezvoltare a gândirii. Preșcolarul trebuie să poată realiza analiza
fonetică a cuvintelor, să deosebească literele de sunete, să posede un înalt nivel al auzului
fonematic. Copilul ar trebui să posede un limbaj coerent, să descrie verbal obiectele, să poată
exprima gândurile sale.
Generalizând concluziile desprinse din analiza studiilor ce abor dează problema pregătirii
copiilor pentru școală, putem afirma că parametrii acestei pregătiri sunt numeroși și pot fi grupați
după caracterul maturității copiilor:
1. Morfologică
Factorii ce determină maturitatea morfofuncțională sunt: moștenirea genetică, b iologic,
fiziologic, social. Maturitatea morfologică poate fi atestată prin evaluarea parametrilor fiziologici
și biologici (înălțime, greutate, raportul cap – corp, dantura permanentă), după calitățile fizice
(puterea fizică, dibacitatea, viteza reacțiilo r, abilitatea de a suporta încărcături, dezvoltarea
motricității fine), după calitatea sănătății generale a copilului. Într -un șir de lucrări se pune
accent pe sănătatea psihică.
2. Intelectuală
Denotă un nivel suficient de formare a proceselor cognitive. O a tenție deosebită se acordă
gândirii intuitiv – acțională și celei logice; nivelului de dezvoltare a percepției, a atenției

39 voluntare, memoriei logice și a celei asociative (elementele intelectului). Mulți autori pun accent
pe necesitatea studierii predispo zițiilor de formare a limbajului scris.
3. Motivațională
Presupune nivelul de formare a motivației învățării. Este importantă imaginea despre sine
ca viitor elev, acceptarea unui statut social nou și obligațiilor ce țin de realizarea acestuia. În așa
fel găti nța motivațională include:
 dorința și tendința de a învăța și a ocupa o poziție socială nouă; imaginea adecvată despre
școală, despre viitoarea activitate de învățare;
 activism cognitiv, atitudine cognitivă față de mediul înconjurător.
4. Emoțional – volitivă
Presupune un nivel înalt a reglării conduitelor, capacitatea de a depăși impulsurile
nemijlocite, de a -și controla acțiunile. Indiciul de bază al pregătirii emoțional – volitive este un
anumit nivel de dezvoltare a voluntarității proceselor psihic e (percepție, atenție, memorie),
abilități de muncă individuală, un tempo accelerat de muncă, asimilarea regulilor esențiale de
comportare, capacitatea de a reacționa adecvat la aprecierea activității realizate, capacitatea
copilului de a -și aprecia munca.
5. Gătința de a comunica
Gătința copilului de a comunica presupune abilitatea copilului de a menține relații de
prietenie cu colegii și cu maturii. Abilitățile de comunicare se formează în perioada frecventării
grădiniței: în cadrul jocului copilul își rapor tează interesele și dorințele personale cu ale altor
copii, sunt capabili de a participa la jocuri comune sau alte activități colective. [23]
Referitor la problema pregătirii pentru instruirea în școală, o importantă deosebita o au
lucrările lui Е.Ю.Смирно ва (1977) care a permis să urmărim influența comunicării personale cu
adultul asupra pregătirii pentru școală și trecerea de la joacă la activitatea de învățământ. La
hotarele vârstei mari preșcolare și a vârstei școlare mici apare un nou mod de comunicare , care
este necesar pentru instruirea următoare cu succese a copiilor în școală.
Se poate presupune că modificările ce au loc la sfârșitul vârstei preșcolare în dezvoltarea
comunicării la copii constă în faptul că ea capătă pentru prima dată un caracter c ontextual
voluntar, ce se află în relație directă cu pregătirea către instruirea în școală.[117,119]
În viziunea noastră importante pentru cercetarea de față sunt studiile realizate de E. E. Kравцова
(1991), care amănunțit a analizat comunicarea copiilor cu adulții și semenii, și influența ei asupra
pregătirii copiilor către instruirea în școală, în cercetarea sa ajunge la concluzia că cea mai
adecvată formă a activității copilului ce creează condiții optimale pentru apariția și dezvoltarea la

40 el a pregăti rii pentru școală este un tip nou de comunicare contextual voluntară cu adulții în
decursul jocului. Autoarea a dedus următoarele:
1. În vârsta preșcolară mare la copii apare și intensiv se dezvoltă un nou tip de comunicare
„cooperativ de concurență” cu seme nii.
2. Caracteristicile esențiale psihologice ale comunicării „cooperative de concurență” sânt
asemănătoare cu cele ale comunicării „contextuale” cu adulții. În ambele cazuri copilul începe
să vadă poziția partenerului și să mențină situația problemei în de cursul întregii activități de
soluționare.
3. Comunicarea „cooperativă de concurență ”într -o măsură esențială este legată de succesul
instruirii copilului în școală. Copiii ce nu corespund acestui tip întâlnesc greutăți în posedarea
metodelor generale de sol uționare a problemei, prin care înțelegem nu antrenarea operațională, ci
găsirea individuală a principiului soluționării sau după Эльконин și Венгер (1998) posedarea
unui nou mod de organizare a acțiunilor ce presupune formarea la copil a dublei poziții.
4. Componentele pregătirii pentru învățarea în școală se cristalizează în perioada
preșcolarului
mare, continuând, însă, să evolueze chiar și atunci când copilul a devenit deja elev.[158]
În opinia lui Kруглова Н. Ф. [ 116] toate domeniile de dezvoltare necesare pregătirii
pentru școală se formează firesc în procesul de formare a personalității copilului: în procesul
jocului cu semenii, cu maturii și când se joacă singur. În cadrul jocurilor didactice și a celor cu
regul i la copil se modelează relațiile sale cu mediul înconjurător, are loc analiza diferitor situații
vitale deoarece în unele jocuri copilul este lider, în altele subaltern sau realizează activități de
cooperare cu copii și adulții. Autoarea este de părerea c ă pregătirea copilului pentru școală nu
semnifică trimiterea lui precoce la școală. Copilul trebuie să trăiască o viață variată și intensă
prin acumularea experienței de colaborare, de comunicare, de relaționare cu maturii și cu alți
copii, să creeze, să d eseneze, să modeleze. El trebuie să – și dezvolte psihomotricitatea,
coordonarea mișcărilor prin multă activitate și diverse acțiuni.
Analiza literaturii de specialitate ne permite s ă conchidem că pregătirea psiho pedagogică
a copilului pentru școală presupune:
1. dezvoltarea proceselor cognitive;
2. posedarea unui nivel de comunicare cu adultul;
3. cunoștințe specifice vârstei despre mediul ambiant, reprezentări matematice, limba
maternă;
4. formarea priceperilor de utilizare a acestor cunoștințe;
5. să poată stabil i relații cauză – efect;

41 6. să-și controleze și să -și aprecieze adecvat acțiunile, autodeservirea;
7. să cunoască etaloane senzoriale.
8. un anumit nivel de dezvoltare a psihomotricității
În final susținem că nici un domeniu vizat a pregătirii copilului pentru școa lă nu trebuie
să fie studiată izolat. Pregătirea copilului pentru școală poate fi apreciată doar reieșind din
comp lexitatea acestor domenii de referință.
Orice domeniu necesar pregătirii copilului pentru școală, precum și integritatea lor, vor
condiționa o reușită înaltă și o adaptare mai eficientă la condițiile noi școlare.
În viața de zi cu zi, însă, rar se întâlnesc preșcolari cu tulburări severe de vedere care ar
atinge cote maxime de dezvoltare la toate domeniile atît de necesare pent ru activitatea șco lară.
Dezvoltarea acestor domenii permit școlarului mic cu cecitate să asimileze cerințele curriculei
școlare. Iar pregătirea psihopedagogică pentru instruirea în școală a copilului orb trebuie sa
reprezinte bilanțul educării și învățării sale în grădiniță de copii și în familie.[56]
1.4. Problemele debutului școlar la preșcolarii cu cecitate
Problematica pregătirii copiilor nevăzători pentru un debut școlar optim vizează o
varietate de aspecte de conținut și în același timp de factori care contribuie la realizarea ei. În
mare parte problemele generate țin de nivelul scăzut de pregătire școlară, acestea fiind explicate
de А.Г.Литвак (1999), Л.И.Солнцева, (1999) prin lipsa frecventării instituțiilor preșcolare.
Majoritatea copiilor cu handicap sever de vede re se educă în cadrul familiei și sunt lipsiți de
posibilitatea de a fi pregătiți pentru școală de către persoane calificate.
Schimbările radicale, care au loc în societate noastră influențează imens asupra sistemului
de instruire stabilind în fața școlil or un obiectiv prioritar – trecerea la învățământul integrat copiii
cu deficiențe de vedere, socializarea și reabilitarea lor [22]. Unul din factorii decisiv de atingere
a acestui obiectiv este nivelul calificat de pregătire către procesul de instruire a c opiilor cu
deficiențe de vedere severe ținând cont de particularitățile de vârstă și capacitățile lor potențiale.
Analizând în studiile sale viața școlară Florinda Golu (2011) o descrie ca o etapa
acompaniată de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri
dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar, deci se schimbă radical modul de viață
și tipul de activitate. [26] Pentru preșcolarii cu cecitate intrarea în școală foarte frecvent este
resimțită ca un izvor d e emoții negative din cauza deficienței pe care o posedă.
Pentru învățământul copiilor cu deficiențe de vedere, în prezent, se impune stringent
necesitatea de a asigura asimilarea activă, conștientă, de lungă durată și sistematică a
cunoștințelor și reprez entărilor despre mediul înconjurător, de a le dezvolta gândirea la așa un

42 nivel, care le -ar permite crearea unei imagini adecvate a realității și formarea condițiilor
favorabile de realizare personală plenară. Realizare cu succes a acestui important dezide rat pune
în evidență o serie de condiții psihopedagogice, dintre care pregătirea pentru școală a viitorului
elev ocupă o poziție prioritară, deoarece reflectă în parțial conținutul și metodele activității
instructiv -educative desfășurate în perioada preșco lară. [67, 34, 65, 23]
Conținutul și structura activității instructiv -educative date de curricula disciplinelor
școlare și de metodele de predare utilizate de cadrele didactice, însă nu garantează neapărat și
eficiență. Asimilarea conținuturilor învățământ ului de către copiii cu tulburări de vedere, și, în
mod deosebit, acelor cu tulburări severe, depinde de nivelul dezvoltării psihice, aprioric a celei
intelectuale, care ar trebui format la etapa anterioară de dezvoltare a copilului, adică la vârsta
preșco lară. Elevii mici cu cecitate și alte tulburări severe de vedere nu denotă același nivel de
pregătire către activitatea școlară, de aceea se prezintă necesar de a depista nivelul lor de formare
către școala și de a o realiza în perioada oportună prin metod e și mijloace specifice
dizabilității.[100,110,137,143]
Este de menționat faptul că în problematica tiflopedagogiei întră nu numai cazurile de
cecitate totală, dar și categoriile de deficienți care prezintă diferite grade de diminuare a vederii,
de la amb liopia ușoară până la ambliopia gravă și cecitatea practică (orbii cu vedere reziduală).
Încadrarea copilului orb sau cu tulburări severe de vedere în câmpul școlar este destul de
anevoioasă și dificilă. Venind la școală copilul cu cecitate nimerește într -o situație socială nouă.
Tiflopsihologii Л.И.Солнцева ( 1999), А.Г.Литвак (1999), consideră că grupul de copii este
unul dintre factorii de compensare a tulburărilor de vedere, deoarece starea psihologică a
copilului orb, personalitatea lui, atitudinea faț ă de activitate, față de alte persoane și față de sine
depinde de relațiile interpersonale pe care le stabilește. Tulburările de vedere pot deveni cauza
manifestării condițiilor ce vor face dificilă formarea unei poziții active de viață, de stabilire a
relațiilor de prietenie și parteneriat cu cei din anturaj.[144,162]
O influență negativă asupra relațiilor interpersonale a copiilor orbi o are dificultatea de
percepere socială. Sub aspect social -psihologic devin destul de importante așa calități ca
capacita tea de a stabili contacte sociale, de a percepe adecvat și a înțelege partenerii de
comunicare.
Comunicarea devine o condiție obligatorie în formarea sistemului de compensare a
cecității și a tulburărilor severe de vedere la etapele incipiente. Copiii din categoria dată nu
posedă capacitatea de utilizare a mijloacelor expresive de exprimare. Procesul de comunicare
devine realizabil doar odată cu dezvoltare vorbirii. Incapacitatea de a percepe de la distanță
expresiile mimice și pantomimice ale interlocutoru lui conduc spre o percepere inadecvată a

43 caracteristicilor și stărilor lui reale. Rezultatele cercetărilor realizate de către Г.В.Григорьева
(1998) demonstrează că reprezentarea preșcolarului orb despre mijloacele neverbale de
comunicare se caracterizează printr -o generalitate scăzută, este mai săracă și mai fragmentară
spre deosebire de semenii văzători. Din această cauză copiii se confruntă cu dificultăți în
organizarea jocurilor colective și formarea abilităților de conduită adecvată [130].
La momentul î nscrierii copilului în școală mulți dintre copiii cu cecitate nu posedă
mijloacele fundamentale de comunicare, care în opinia lui М.И.Лисина (1997), J.Racu (1999),
V.Olărescu (2002), le sunt caracteristice copiilor văzători de la vârsta de cinci ani [43,60 ,127].
Acest fapt a fost confirmat și în cercetările realizate de Zooska M. (1991) 70% din elevii
orbi și cu tulburări severe de vedere din clasa întâia și 20 % din clasa a treia se confruntă cu
dificultăți în interpretarea și reproducerea gesturilor, mim icii și pantomimicii [123].
Făcând un bilanț al studierii comunicării contextuale la copilului orb de vârsta preșcolara
putem face următoarele afirmații:
1. Nivelul voluntarității în comunicarea copilului cu adulții în modul determinator se
răsfrânge asupra instruirii viitoare cu succes a condițiilor în școală.
2. Posedarea de către copii a tipului contextual de comunicare cu adulții este condiția
necesară pentru primirea instrucției de instruire.
3. Comunicarea preșcolarului cu adulții este condiția principală pentru formarea stării de
pregătire pentru instruire.
Г.В.Никулина (1990) a studiat cum percepe copilul orb starea emoțională a omului după
expresi a facială și a constatat că spre deosebire de semenii văzători orbii nu recunosc adecvat
stările emoționale ale oamenilor. Procesul de recunoaștere era redus la o simplă descriere, fapt ce
denotă o neformare, neclaritate a etaloanelor personale de exprimar e a stărilor emoționale și o
lipsă a experienței de percepție și recunoaștere a acestora. Datele descrise indică doar o cauză a
relațiilor interpersonale deficitare.
Dificultățile de integrare activă a copilului orb în societate țin nu doar de nedezvoltare a
percepției vizuale dar și de faptul că orbul sau slab văzătorul de la vârsta timpurie nu este inclus
în sistemul de comunicare activă cu semenii și este un obiect de manifestare a milei celor din
anturaj. В.В.Егорова (1998) susține că dacă la copiii văză tori către vârsta de trei ani este
dezvoltat sentimentul de simpatie față de semeni, capacitatea de a se juca și a activa în comun,
atunci la cei cu tulburări severe de vedere interrelațiile pot fi definite ca comunicare cu mari
rezerve: în cel mai bun caz – aflarea alături fără o oarecare manifestare de interes, în cel mai rău
– nedorința de a urma o altă persoană. Dificultățile de dezvoltare a personalității sunt izolate de
defectul de bază de aceea ușor pot fi depășite prin organizarea activității corecț ional -educative

44 adecvate.[147] Dezvoltarea personalității copilului cu tulburări severe de vedere devine posibilă
în cadrul relațiilor umane care se atestă în colectivul de copii. Colectivul de copii ca factor al
dezvoltării funcțiilor psihice superioare, după Л.С.Выготский, este dirijat de cadrul
didactic.[125,126] (Л.С.Выготский, 1982).
După o serie de autori [104,128,148] comunicarea copilului orb cu cei din jur este
condiționată și de caracterul microclimatului familial. Dificultățile interrelațiilor pe rsonale pot
căpăta diferite forme. Una din cele mai răspândite și totodată cea mai gravă după consecințele
sale este izolarea. Majoritatea copiilor orbi vin din familii cu atmosferă psihologică rece, plină de
indiferență și repulsie sau, dimpotrivă, din fa milii în care acești copii sunt supratutelați.
Nimerind în lumea semenilor orbii tind spre comunicare, dar nimerind de repetate ori în situații
de conflict, de care a fost protejat acasă, se izolează. Copiii care au fost educați într -o atmosferă
de indifer ență și n -au avut parte de relații calde și bunăvoință cu greu asimilează noile reguli de
comunicare. Poziția de izolare se poate manifesta și sub alte forme – tensiunea în comunicare,
lipsa tenacității. Asemenea copii sunt închiși în sine, tăcuți.
Condiți ile de viață a copiilor orbi reprezintă un mediu restrâns și strict structurat de
comunicare. În acest mediu sunt strict repartizate rolurile sociale ale semenilor, este un cerc
restrâns și stabil de adulți cu care relaționează copilul cu tulburări severe de vedere.
Comunicarea dintre maturi și copii are mai degrabă un caracter formal decât unul emoțional
individual (Л.И.Солнцева, 1999).
Cercetările savanților Т.П.Головина [132], М.В.Ермолаева [154], М.И.Земцова [158]
Л.И.Плаксина [189,190], Л.И.Солнцева[21 4], Т.П.Свиридюк [204], В.И.Феоктистова [227]
dedicate pregătirii copiilor cu sfera senzorială redusă pentru școală au arătat că la preșcolari
suferă mult comunicarea care contribuie la scăderea asimilării materialului școlar și creează
greutăți în activit atea de instruire a clasei. Rolul și importanța comunicării în dezvoltarea
preșcolarului cu cecitate a fost bine elucidat în lucrările cercetătorilor ruși și anume
Г.В.Григорьева (2001), А.Г.Литвак (1998), Л.И.Плаксина (1998), Л.И.Солнцева (1997,
2000). Ei au relevat în studiile lor faptul că cecitatea are impact nefast asupra dezvoltării actului
comunicativ. Analiza cercetărilor de ultimă oră a actului comunicării ne relevă despre lacunele
existente a lui în procesul pregătirii către școala de masă a copil ului văzător (А.С.Белкин,
A.A.Бодалёв, В.А.Лабунская) atît și în procesul școlarizării copilului orb către instituții
speciale ( O.К.Aгавелиан, Г.В.Григорьева, Т.П.Головина, В.З.Денискина, Л.И.Солнцева,
Л.И.Плаксина).
O mare importanță trebuie acordată di agnosticării nivelului de comunicare a copiilor cu
cecitate cu semenii și cu maturii care poate ajuta la formarea școlară. Н.А.Купина,

45 Н.Е.Богусловаская(1997) în lucrările sale evidențiază tangența dintre regulile actului
comunicării cu normele etice în ba za căror stau principii morale ca bunăvoința, delicateța, grija
fața de cei din jur, ceia ce poate contribui la atitudini pozitive în relații și facilita procesul de
adaptare școlară a copiilor cu deficiență de vedere severă.
Un alt impediment existent la preșcolarii cu deficiență severă de vedere este motivația
școlară joasă sau lipsa ei. Л.С.Выготский susținea ideea că copilul trebuie să vrea să învețe
adică să posede o motivație școlară. Copii cu cecitate mai frecvent decât copii văzători au o
reprezent are greșită despre școală. Ei vin la școală în așteptarea unui eveniment vesel și
interesant când așteptările nu coincid cu realitatea la ei apare decepția și interesul către instruire
dispare. Preșcolarii cu cecitate care nu frecventează grupe de pregătir e sau alte instituții
preșcolare merg la școală chiar cu anxietate și frică.
Р.Д.Мастюкова [174] în cercetările sale confirmă faptul că preșcolarii cu cecitate au de
regulă o motivație școlară scăzută din cauza inerție, orientării slabe în spațiu, mișcări lor motrice
reduse și a reprezentărilor sărace despre mediul înconjurător. Prezența unei motivației pozitive
pentru școală iar în viitor către activitatea de muncă formează o atitudine pozitivă față de viață ce
este foarte important pentru copii cu deficie nțe severe de văz.
Copii cu cecitate venind la școală dau dovadă de un nivel scăzut de dezvoltare generală,
sunt lipsiți de inițiativă și pasivitate. In mare parte aceasta se explică și printr -o motivație scăzută
și capacitățile reduse de joc. Așa savanți ca В.А.Феоктистова, Н.Н. Зайцева, В.М.Сорокин,
Л.С.Волкова, în studiile sale au scos în evidență faptul că copii cu ambliopie și cei cu cecitate
întâmpină mari greutăți în timpul desfășurării activității de joc. Jocurile lor foarte frecvent sunt
primitive după conținut și se realizează fără jucării sau obiecte ce le pot substitui. Cauzele
incapacității de a se juca la copii orbi sunt diferite. În primul rând aceasta poate fi legat cu faptul
că copii cu cecitate nu pot însuși acțiunile maturilor prin imitar e, din acest motiv au material de
viață redus pentru joc.
O mare parte din copii cu cecitate întâmpină impedimente la debutul școlar din cauză
incapacității de a trăi în grup, de a se supune interesului colectiv, de a colabora și de a coopera.
Aceasta est e cauzat în mare parte de faptul că părinții copiilor orbi își însușesc mai întotdeauna și
funcțiile pe care ar trebui să le facă copilul făcând apel la deficiența lui. Copilului cu cecitate este
binevenit din contra să colaboreze în permanență cu familia sa în toate treburile casnice ca să se
simtă membru activ al colectivului familial ca pe viitor să poată să se încadreze în viața școlară.
Interpretarea materialistă a dezvoltării personalității cu handicapuri senzoriale pentru
prima dată a fost realizată de către Л.С.Выготский [119]. El a demonstrat că orice dizabilitate
este un factor ce modifică relațiile omului cu mediul înconjurător, care, în consecință, conduce

46 spre un comportament social dificil, care la rândul său, generează o serie de denaturări în
structura de personalitate ( în cazul non -implicării cadrului didactic) și pot provoca manifestarea
unor particularități caracteristice negative (Л.С.Выготский, 1982).
Cecitatea totală sau parțială agravează sau face imposibilă satisfacerea unor trebuințe
primare și drept consecință se manifestă o anumită tensiune emoțională – frustrarea, care
dezorganizează conștiința și activitatea personalității. Frustrările frecvente și de durată pot
conduce spre formarea calităților patologice de personalitate.
В.Ф.Ма твеев (1987) a studiat o sută de copii cu cecitate totală care aveau vârsta cuprinsă
între unu și șaptesprezece ani și care au atras atenția pedagogilor și a părinților prin
particularitățile de comportament. Ei nu prezentau simptoame de afectare organică a SNC: toți
realizau cu succes cerințele curriculei preșcolare și a celei școlare. La subiecții cercetați, însă,
autorul a depistat anumite modificări psihice: la copiii de 3 -5 ani s -au constatat reacții nevrotice
– lipsa somnului sau somn de scurtă durată și agitat, comportamente inadecvate, diferite fobii.
După timpul manifestării ele coincid cu criza de vârstă – când copilul orb depune efort psihic și
fizic pentru o adaptare mai eficientă la mediul ambiant dar se confruntă cu dificultăți ce reiese
din ha ndicapul fizic ce îl caracterizează. Acești copii aveau niște temeri neîntemeiate și
nemotivate. Odată cu înaintarea copiilor în vârstă fricile căpătau un caracter concret ce ținea de
handicapul de vedere. La preșcolarii cu cecitate totală s -au depistat re acții patologice de caracter
sub formă de anxietate motorie, capriciu, cerințe prea înalte imposibile de realizat. Adeseori ei
ușor se deziceau de abilitățile ce le -au fost formate. De asemenea la preșcolarii orbi a fost
depistat fenomenul de fantezie pato logică ca o formă a reprezentărilor asimilate. Fantezia dată
cel mai frecvent a fost constatată la vârsta de 9 – 11 ani. Procesul dat treptat a devenit involuntar:
fantezia se manifesta în afara voinței copiilor și domina reprezentarea lor. Sindromul acest a
aproape a dispărut către vârsta de 17 ani. La unii copii au fost atestate reacții agresive,
irascibilitate, încăpăținare, unele reacții antisociale – furturi, grosolănia [163].
O particularitate de personalitate a preșcolarului cu cecitate totală o repre zintă
autoaprecierea. Autoapreciere copiilor orbi a fost cercetată de către tiflopedagogi
Е.М.Украинская, (1982), Pouceauskene G.(1990), Л.И.Солнцева (1999) generalizând
rezultatele la care au ajuns autorii nominalizați putem afirma că evoluția autoaprecie rii copiilor
orbi parcurge etapele similare cu ale copiilor văzători, însă cu particularități specifice care
defavorizează adaptarea lor social psihologică.
În spațiu european așa savanți ca G.Preisler (1990), Sampaio E(1988), au dedus că
preșcolarii orbi sunt înclinați de a se aprecia doar pozitiv sau doar negativ: se subestimează,

47 considerându -se inapți de a realiza cerințele vitale sau se supraestimează, ignorându -și
handicapul și consecințele lui. [95,98]
După Л.И.Солнцева personalitatea copiilor cu ha ndicapuri senzoriale severe suferă cele
mai mari modificări în preșcolaritate și preadolescență. La vârsta preșcolară ei încep să
conștientizeze deosebirea sa de cei văzători, iar în pubertate au emoții profunde în legătură cu
imperfecțiunea lor fizică. Ha ndicapul de vedere capătă un caracter personal și acest lucru poate fi
condiționat în mare parte de stilurile parentale prezente în familiile în care cresc și se educa
acești copii.
Mulți savanți precum: Maccoby și Martin (1983), Л.И.Солнцева, (1999), Н.И .Гуткина,
(1989), С.М.Хорош, (1991) evidențiază următoarele tipuri de parenting prezente în familiile
preșcolarului orb:
 familii cu stil parental de supratutelare : copilul este tratat și conceput de către părinți ca
o ființă neajutorată și neputincioasă c are are nevoie de protecție și apărare. Părinții
acestor copii se caracterizează printr -un sentiment de vinovăție pe care permanent
încearcă să -l ispășească. Hipertutela părintească îl face pe copil total dependent de
părinții lui. Un astfel de anturaj fam ilial frânează dezvoltarea la copil a așa calități forte
de personalitate ca dragostea față de muncă, independența, responsabilitatea, capacitatea
de a manifesta inițiativă, capacitatea de a se opune diferitor situații vitale și de a rezista
dificultăților cotidiene. Acest tip de familie a fost analizat de și de savanta В.В.Егорова
(1981): din zece copii antipreșcolari orbi înscriși în instituții preșcolare nici unul nu
poseda deprinderi de deservire personală pe care le posedă prin excelență semenii lor
văzători. Antipreșcolarii cu cecitate totală nu numai că nu le posedau dar nici nu doreau
să facă ceva de sinestătător. Emoțiile pe care le trăiau văzătorii odată cu realizarea
sarcinii, copiilor orbi le lipsea;
 familii cu stil parental indulgent, dar domină atmosfera de prietenie și indulgență.
Copilului i se acordă atenție sporită, este apreciat și lăudat pentru micile succese, însă nu –
i este recunoscut dreptul de a lua decizii independente, părinții nu se socot cu doleanțele
lui. Acestea au loc deoarece se consideră că preșcolarul cu tulburări severe de vedere nu
poate fi independent, emoțional stabil. Asemenea părinți nu sunt capabili de compasiunea
copiilor, de aceea nu sunt capabili de a înțelege adecvat situațiile vitale în care au nimerit
preșcolarii c u cecitate totală sau parțială, de a conștientiza real interesele și necesitățile
acestora. În așa tip de familie copilul este dependent total sau lipsit de inițiativă și
închistat, sau plasat pe calea unui conflict cronic de durată;

48  familii cu stil parent al neimplicat : părinții au acceptat defectul fizic al copilului dar nu
pot accepta emoțional însuși personalitatea copilului. Preșcolarul trăiește într -o lume
lăuntrică personală în care părinții nu au acces și nici nu încearcă să pătrundă,
considerând ac est lucru inutil și imposibil. Asemenea părinți au tendința de a -i înscrie pe
copiii lor în școală speciale de tip internat pentru cei cu cecitate totală sau parțială. Unii
părinți transferă responsabilitatea pentru acești copii pe seama cadrelor didactice . Tipul
dat de relații familiale și mai mult acutizează sentimentul copilului de înstrăinare,
necorespunderea normalității fizice, singurătate. Deseori asemenea părinți încearcă să
compenseze lipsa afecțiunii parentale cu beneficii materiale pentru copii, conștientizând
vina proprie față de copil și lipsa intereselor de părinți. Copilul, însă, nu este satisfăcut de
lucrurile de valoare dăruite de către părinți, fiind astfel considerat de părinte lipsit de
conștiinciozitate. Toate acestea și mai mult intensi fică neînțelegerea dintre părinți și
copii. [93,94, 96, 2001]
Se atestă cazuri când părinții suferă din cauza handicapului de vedere al copilului și -și
canalizează eforturile în direcția corectării dezvoltării lui în conformitate cu unele standarde.
Părinț ii își doresc ca copilul să -și compenseze handicapul de vedere prin alte realizări fără a ține
cont de aptitudinile și posibilitățile reale ale copiilor. Cerințele inadecvate înaintate de către
părinți deseori poartă un caracter distructiv.
Cu toate că problemele cercetărilor sunt foarte diverse, toți autorii constata că: copii cu
cecitate trebuie să fie special pregătiți pentru instruirea în școală cu scopul de a evita dificultăți
în înțelegerea adultului în general și al învățătorului în particular. Co pii cu cecitate nu percep în
întregime poziția adultului, cuvintele și acțiunile lui, nu dispun de un anumit grad al pregătirii
pentru școală.
În urma prezentării impedimentelor frecvente și specifice ce fac dificilă pregătirea
copiilor cu cecitate pentru școală putem concluziona ca de fapt specific în relațiile cu copii cu
cecitate trebuie să fie instruirea, educarea nu trebuie să se deosebească cu nimic de la educația
celorlalți copii. Este de importanță majoră creare unor modele psihopedagoge de pregăti re pentru
școală pentru copii cu cecitate care vor împiedica apariția problemelor specifice în formarea lor
pentru școală și vor crea o cale eficientă spre o socializare adecvata.[ apud Tomas Karol, 2001].
Premisele cercetării și gradul de cercetare a prob lemei au relevat următoarea problemă
științifică: : ea este determinată de contradicția ce denotă, pe de o parte, insuficiența studierii
problemelor pregătirii către școala a copiilor cu deficiențe severe de vedere și influiența acestora
asupra debutului școlar, iar pe de alta, de necesitatea elaborării modelelor psihopedagogice
pentru facilitarea inserției școlare a copiilor cu cecitate.

49 Scopul lucrării constă în stabilirea particularităților pregătirii pentru școală a copiilor cu
cecitate și elaborarea unui program complex corecțional – dezvoltativ întemiat experimental pe
modele psihopedagogice ce urmăresc formarea abilităților necesare instruirii școlare.
Direcții de soluționare : în cercetare vor fi demonstrate necesitățile modificării unor
aspecte ale metodologiei de pregătire pentru școală a copiilor cu cecitate. Vor fi elucidate
particularitățile domeniilor structurale ale pregătirii pentru procesul de instruire și vor fi
demonstrate experimental eficacitatea programului formativ axat pe î nvățarea perceptiv mediată.
În raport cu tema propusă – modele psihopedagogice de pregătire către școala a copiilor
cu cecitate , s-au formulat următoarele obiective operaționale:
 analiza abordărilor teoretice ale conceptului de pregătire pentru școală a copiilor cu
cecitate;
 stabilir ea conținutului și a domeniilor de referință privind pregătirea copiilor orbi pentru
activitatea școlară;
 elaborarea și implementarea prog ramei de cercetare a particularităților de pregătire pentru
învățarea în școală a copii lor cu cecitate;
 fundamentarea teoretică, elaborarea ș i implementarea unui program complex corecțional –
dezvoltativ bazat pe modele psiho pedagogice de eficientizare a procesului de pregătire
pentru școală a copiilor cu cecitate;
 determinarea eficienței pro gramului de intervenție psiho pedagogică și propunerea unor
recomandări cu privire la pregătirea pentru debutul școlar a copiilor cu cecitate.
1.5. Concluzii la capitolul 1
În finalul acestui capitol am putea sintetiza următoarele idei:
– Studiile comparat ive asupra copiilor orbi și a celor văzători de vârstă preșcolară au
demonstrat că dezvoltarea copiilor cu cecitate se supune acelorași legități de dezvoltare ca și
copiii cu vederea normală.
– Particularitățile dezvoltării preșcolarilor cu cecitate nu su nt câtuși de puțin ,, anormale,,
ele sunt expresia legităților generale ale dezvoltării organismului uman, manifestate în condiții
specifice.
– Însă în lipsa vederii la ei se manifestă unele particularități în percepție, în orientarea spațială,
în formarea reprezentărilor spațiale și a celor obiectuale, o manieră deosebită în evoluția
mișcărilor.
– Problema pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate nu este suficient de studiată și
reflectată în literatura de specialitate, dându -se prioritate aspectelo r de evoluție a gândirii

50 preșcolarilor și școlarilor mici cu tulburări de vedere. Acest fapt determină decalajul dintre
actualitatea problemei de pregătire către școala a preșcolarilor orbi și a celor cu tulburări de
vedere și tratarea ei aplicativă.
– Analiza literaturii de specialitate ne -a permis să deducem că copiii orbi și cei cu
deficiențe severe de vedere se confruntă cu mari dificultăți în timpul debutului școlar.
– Nivelul dezvoltării preșcolarului cu cecitate, de cele mai dese ori, nu corespunde
nivelului de dezvoltare a semenilor văzători, fapt care, credem, conduce spre particularități
specifice de pregătire a acestuia pentru instruirea în școală.
– Modificările produse actualmente în societatea noastră, restructurarea învățământului de
toate t reptele, revizuirea scopului instruirii și rolului procesului instructiv -educativ în integrarea
socială a copilului au sporit interesul față de problema pregătirii copiil or pentru instruirea în
școală.
– Succesul activității de învățare a copilului este determinat, în mare parte, de gătința lui
de a fi instruit – dorința de a învăța, abilitatea de comunica cu colegii și adulții, aptitudinea de a
soluționa probleme cu grad sporit de dificultate, tendința de a obține performanțe înalte, de fi
independent și responsabil.
– Cercetarea multiaspectuală a problemei pregătirii pentru școală a adus la o viziune
detaliată asupra sistematizării și determinării domeniilor de referință a pregătirii pentru școală a
copiilor nevăzători.
– Analiza literaturii de specialit ate ne permite să conchidem că variabilele determinante
ale pregătirii copilului pentru școală se regăsesc în următoarele domenii : domeniul intelectual
(dezvoltarea proceselor cognitive, cunoaș terea etaloanelor senzoriale), domeniul relațional –
social (pose darea unui nivel de comunicare cu adultul, controlul și aprecierea adecvată a
acțiunilor, autodeservirea), domeniul pedagogic (cunoștințe specifice vârstei despre mediul
ambiant, reprezentări matematice, limba maternă) și domeniul psihomotric ( să denote u n nivel al
dezvoltării motricităț ii fine (prebraille) și a motricităț ii grosiere).
– Nici un domeniu vizat a pregătirii copilului pentru școală nu trebuie să fie studiat izolat.
Pregătirea copilului pentru școală poate fi apreciată doar reieșind din comp lexitatea acestor
domenii de referință.

51 2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PARTICULARITĂȚILOR PREGĂTIRII
PENTRU ȘCOALĂ A COPIILOR CU CECITATE
2.1. Designul cercetării experimentale
Programul de cercetare a problemei înaintate presupune o abordare holistică și este
fundamentat pe pozițiile ipotetice că de nivelul de pregătire școlară a copiilor cu cecitate va
depinde tempoul și reușita mobilității în spațiul învățământului. Instruirea și educarea copiilor în
condițiile lipsei totale sau parțiale a funcției vizua le ridică numeroase prob leme ale pedagogiei
speciale , care cer o cercetare amplă pentru a stabili o metodologie educațională adecvată
situațiilor diverse care apar.[89,94,103]
Studierea psihopedagogică a copiilor cu deficiențe severe de vedere a stat în v izorul
cunoașterii științifice fiind propuse diverse teorii [23,37,67,86,69.189], însă nu a fost conturată o
metodologie unică și integră de diagnosticare a nivelului de pregătire pentru școală a copiilor cu
cecitate ținând cont de particularitățile dezvol tării lor în vederea ameliorării debutului școlar.
Actualitatea problemei rezidă și din faptul că o parte din preșcolarii orbi nu frecventează
instituțiile preșcolare, în consecință instruirea școlară cu acești copii trebuie începută în mare
parte cu preg ătirea pentru școală. Anume rezultatele psihopedagogice a diagnosticării nivelului
de gătință pentru școală a copiilor cu cecitate trebuie să servească premise în elaborarea
programului de pregătire pentru școală.
Cercetarea experimentală și intervenția p sihopedagogică relevate în capitolul 2 și 3 au
fost desfășurate pe durata anilor 2009 – 2012 în trei etape prezentate mai jos:
I. Etapa de constatare ( experimentul de constatare). Sarcinile lansate: cercetarea
constatativă pentru colectarea datelor de start cu pri vire la domeniile ale pregătirii pentru școală
a copiilor, eșantionarea și aplicarea instrumentarului diagnostic selectat. Această etapă s-a
realizat în 2 pași:
I pas (lunile septembrie – octombrie 2009). Au fost selectați și supuși testării 53 subiecți
de vârstă preșcolară (6 -7 ani), dintre care: 30 preșcolari cu vederea în normă din grădinița nr. 196
,,Făguraș”, 15 copii din instituția preșcolară nr.135 cu AV<0,8 și 8 copii cu deficiențe severe de
vedere din familii (3 copii cu AV<0,05, 3 copii cu AV=0,02, 2 copii cu AV<0,05).
II pas . Având în vedere numărul limitat de copii cu cecitate, pe durata următorilor 2 ani
(2010 -2012) în lunile octombrie –decembrie, în vederea creării unui grup similar primului, au
fost testați încă 8 copii (depistarea fiind posibilă prin intermediul Asociației orbilor, catedrei de
oftolmologie ,, M.Goțaga, Centrului de reabilitare și informare a persoanelor cu deficiențe de
vedere și a centrului ,, ProAris,, ) pentru a fi verificată fidelitatea, validitatea și sensibil itatea

52 probelor și a contura reprezentivitatea eșantionului selectat. Acești 8 copii (Grupul adițional) au
fost testați în următoarea consecutivitate: în anul 2010 – 3 preșcolari cu AV<0,02, în anul 2011 –
2 copii cu AV<0,05, în anul 2012 – 3 copii cu AV<0 ,05.
Copii cu deficiențe severe de vedere nu prezintă nici un handicap suplimentar cu excepția
acestei deficiențe. În total la etapa de constatare au participat 61 subiecți. Etapă de constatare
este în corespundere cu Fișa de monitorizare a progresului pr eșcolarului [35, p.13].
II. Etapa experimentală (experimentul formativ) s -a desfășurat în perioada noiembrie
2009 – aprilie 2010. Sarcinile propuse: elaborarea programului formativ, desfășurarea
intervenției experimental – formative. În grupul experimental au fost incluși 8 copii orbi (3 copii
cu AV<0,05, 3 copii cu AV=0,02, 2 copii cu AV<0,05).
În cea de control au fost incluși 8 copii orbi cu același diagnostic care nu au fost incluși în
activitățile programului formativ. Preșcolarii slabvăzători și cei cu parametrii funcționali a
vederii în normă nu au fost incluși în experimentul formativ.
III. Etapa de evaluare a eficienței programului formativ (experimentul de control).
Sarcinile propuse – analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor experimentulu i formativ,
compararea rezultatelor în grupul experimental și cel de control (Grupul adițional) , formularea
concluziilor și recomandărilor. În Fișa de monitorizare a progresului preșcolarului această etapă
coincide cu runda a doua de evaluare care se face după 6 luni, în prima jumătate a lunii aprilie,
pentru a lăsa educatorului suficient timp să sprijine copilul în domeniile în care acesta a
progresat mai puțin sau deloc. [35,p.13].
Această etapă s -a realizat în 2 pași:
I pas (aprilie – iunie 2010): retestarea subiecților din grupul experimental care au
participat la activitățile programului formativ. Retestarea s -a realizat în baza instrumentarului
utilizat la etapa de constatare.
II pas (mai – iunie 2011, mai – iunie 2012, m ai – iunie 2013): retestarea subiecților din
Grupul adițional, care nu au participat la formare. Retestarea, ca și în cazul de mai sus, s -a
realizat în baza instrumentarului utilizat la etapa de constatare.
Tab 2.1 Date despre eșantionul cercetării empiric e
Nr.
Etapei Denumirea
etapei Numărul participanților

Total Copii cu
vederea în
normă Copii slab
văzători Copii cu cecitate

53 1 Experimentul de
constatare 61 30 15 16
2 Experimentul
formativ 8 – – 8
3 Experimentul de
control 16 – – 16
( 8- gr.formativ,
8- gr.control)

Scopul experimentului de constatare urmărește stabilirea particularităților speci fice ce
vizează pregătirea pentru școală a copiilor cu cecitate. Absența unor cercetări ce se referă la
problema îmbunătățirii nivelului de pregătire a copiilor cu cecitate către instruirea în școală
[78,132], lipsa unei metodologii unice în cercetarea nivelului de pregătire pentru școală a
acestora, lipsa cercetării int eractivității între domeniile structurale ale pregătirii școlare și a
cercetării lor în ansamblu, ne -a creat posibilitatea invocării la aceasta etapa de cercetare a
următoarelor obiective:
– invest igarea domeniilor ce vizează pregătirea pentru școală a CC, a copiilor cu DV și a
CN;
– cercetarea particularități lor specifice privind domeniul intelectual, domeniul psihomotric
și cel relațional -social la CC;
– surprinderea și analiza dinamicii domenuli pedagogic la vârsta preșcolarității a CC;
– evidențierea modurilor în c are corelația acestor domenii de dezvoltare participă la
pregătirea psihopedagogică a CC pentru școală.
În contextul cercetării, am avut de verificat următoarele ipoteze operaționale:
 Deficiența de vedere, mai cu seama cea severă, poate genera la preșcolari
dificultăți specifice în dezvoltarea in telectuală, reducând achizițiile pe linie relațional –
socială.
 Cecitatea distorsionează asimilarea cunoștințelor despre mediul ambiant și creează
dificultăți în acumularea de noțiuni matematice și cele ale limbii române.
 Deficiența de vedere are impact neg ativ asupra dezvoltării psihomotrice a copiilor
cu cecitate ceea ce influențează nivelul de pregătire pentru școală.
2.1.1 Instrumentarul metodologic
În contextul noilor abordări a educației și instruirii preșcolarilor cu CES e simțită
necesitatea socializării și integrării educaționale care este posibilă în urma creării situațiilor
educative ce răspund nevoilor particulare, individuale și unice a acestora.[ A. Racu și colab. 57,
58]

54 Mitrofan N. (1997) definește vârsta preșcolară ca vârsta când cop ii intră în posesia unor
importante achiziții (cunoștințe și abilități) ce pot fi analizate multiaxial. [38] Aceste axe
constituie ,,structura de rezistență” al întregului profil psihocomportamental al copilului,
conferindu -i acestuia posibilități de adapt are specifică la condițiile solicitante ale mediului și
relevând potențialul necesar către procesul de școlarizare.[37,p.14 -18] I.Chiriac și V. Chivu
(1977) definesc drept domenii de bază ale dezvoltării copilului preșcolar : domeniul motor,
domeniul cogni tiv, domeniul verbal și domeniul socio -afectiv . Jelescu P, Jelescu R (2005) în
cercetările sale de diagnosticare a copiilor preșcolari relevă necesitatea studierii sferei cognitive
și relațional -sociale necesară pentru debutul școlar.
După un șir de studii și analize teoretice a literaturii din domeniul psihopedagogiei
special e cu referire la domeniile structurale a le procesului de pregătire pentru școala [4,
49,159,171], am realizat un demers diagnostic analitic, urmărind măsurarea nivelului de
pregătire p entru școală a preșcolarului mare pe 4 domenii ce credem noi că poate servi drept
fundament intern al acestui proces: domeniul intelectual , domeniul relațional -social, domeniul
psihomotric și domeniul pedagogic (regăsită în literatură și ca special ). Am co nceput un set de
probe pedagogice operative care au format o scală de evaluare a pregătirii pentru școală a
copiilor cu cecitate.
În corespundere cu cercetările moderne ale psihopedagogiei pe de o parte, iar pe de altă
parte cu particularitățile dezvoltăr ii preșcolarului cu cecitate, evaluarea în acest caz a fost ghidată
de următoarele principii :
 principiul evaluării complexe a copilului – S-a luat în calcul toate datele oferite de
către toți specialiștii: medici, psihologi, pedagogi în vederea determinăr ii juste a mijloace
de depășire a dificultăților;
 principiul dinamicii – Diagnosticarea s -a realizat în procesul dinamic al demersului
pedagogic pe de o parte, iar pe de altă parte s -a urmărit cercetarea ,,zonei actuale” și
„proximei dezvoltări”;
 principiu l abordării cantitativ -calitative a aprecierii rezultatelor – Pe durata aplicării
probelor s -a urmărit nu numai rezultatul final dar și calitatea executării probelor.
Pentru a obține rezultate veridice în cercetarea noastră s -a ținut cont de următoarele
condiții :
– Selectarea metodelor, materialului stimulativ în corelație cu gravitatea deficienței, cu
particularitățile de vârstă;
– Asigurarea condițiilor externe adecvate de lumină, contrast, material didactic etc.;
– Respectarea condițiilor, dozarea adecvată a timpului pentru sarcini;

55 – Transformarea elementelor vizuale în forme palpabile sau auditive;
– Fixarea rezultatelor cercetării în fișele de lucru;
– Utilizarea stimulilor suplimentari tactili și acustici;
– Crearea unui climat psihologic favorabil pentru a cointeresa pe copil utilizând elemente
de joc și de competiție ( condiție importantă pentru reușita unei astfel de cercetări);
– Elaborarea concluziilor referitor la nivelul pregătirii pentru școală;
– Înregistrarea căilor de răspuns, replicilor, analiza răspunsurilor și reacțiilor emoționale
în fișa individuală a copilului ( apud Erhard, 1993). [87]
Evaluarea copiilor cu cecitate este dificilă din punct de vedere al probelor sau
instrumentelor diagnostice folosite: în p rimul rând din cauza deficienței care cere utilizarea
itemilor ce nu sunt de natură vizuală, iar probele utilizate de noi au fost derivate din cele utilizate
pentru evaluarea copiilor văzători. Însă demersul diagnostic în direcția dată va releva două mari
obiective, pe de o parte se va depista nivelul real al pregătirii pentru școală, iar pe de alta se va
proiecta calea și consistența programului formativ .
Domeniul intelectual . Acest domeniu vizează nivelul necesar pentru formarea proceselor
cognitive. O at enție sporită consideram că e necesară de a se acorda gândirii intuitiv – plastice și
celei logice, nivelului de dezvoltare a percepției, a atenției voluntare, memoriei logice și a celei
asociative. ( vezi Anexa 1).
Probele ce ne -au ser vit evaluării acestui domeniu sunt:
 Proba Definirea noțiunilor (apud Gheorghe Comsa, Claudia Mihai ( 2006) [15, p. 39]
Scopul acestei probe constă în evidențierea capacității de a explica/ prezenta verbal
conținutul unor concepte finite cu care la această vârstă deja c opilul trebuie să fie cunoscut.
Preșcolarului i se cere să definească anumite concepte, răspunzând la întrebarea : ,, Ce este
o…?” Drept material utilizat va fi setul de cuvinte format din: lingură, masă, scaun, cal, minge,
pălărie, sobă, mamă.
 Proba Gener alizarea noțiunilor [15, p.40]
Scopul acestei probe constă în verificarea capacitații de generalizare a copiilor și gradul de
însușire a unor noțiuni din domeniu variate, posibilitatea raportării acestor noțiuni integratoare.
Se propun copilului grupe de n oțiuni aparținând aceleiași categorii integratoare și i se cere să
denumească respectivele categorii.
 Proba Stabilirea deosebirilor [15, p.42]
Scopul acestei probe e de a evidenția capacitatea copiilor de 6 -7 ani de a identifica, prin
comparare, deosebir i între noțiuni familiare. Se cere copilului să răspundă la întrebarea: ”Prin ce
se deosebesc … și…?” și să identifice deosebiri pentru fiecare pereche de noțiuni prezentată.

56  Proba Stabilirea asemănărilor [15, p.43]
Scopul constă în evidențierea capacităț ii copilului de 6-7 ani de a identifica, prin comparare,
asemănările între noțiuni familiare. Se cere copilului să răspundă la întrebarea ”Prin ce se
aseamănă ……. … și…?”
 Proba Studierea raportului dintre gândire -limbaj [15,p.46]
Scopul este evidențierea raportului dintre înțelegere și capacitatea de exprimare prin limbaj a
faptului înțeles, se cere copilului să reproducă din memorie cât mai multe detalii (precis stabilite)
dintr -o povestire spusă de educator ”Îți voi spune o poveste. Fii aten t și reține cât mai multe
lucruri, pentru că apoi vei spune tu povestea colegului tău”. În calitate de material e utilizat
textul unei povestiri (Maria)
 GV-IYRASEK (Test orientativ pentru determinarea maturității școlare : gândirea verbală)
Textul metodicii constă din 20 întrebări, care se adresează copilului în formă orală.
Răspunsurile se notează și se apreciază în puncte. Se calculează punctajul total, care se compară
cu datele normative. După punctaj copiii vor fi repartizați în 5 grupe cu nivel diferit de
dezvoltare al gândirii verbale.
 Proba Studierea limbajului [ apud A.Ciobanu, E.Lapoșin]
Scopul acestei probe constă în studierea limbajului în corespundere cu nivelul
intelectului. Se cere copilului să răspundă la întrebării fără să folosească cuvintele ,, da,, sau
,,nu,,.
Domeniul relațional -social
Acest domeniu face referință la formarea trăsăturilor grație că rora preșcolarul ar putea să
comunice cu alți co pii și cu profesorul. Domeniul comportă dezvoltarea la copil a dorinței de a
comunica cu semenii și cu maturii și capacitatea de a se supune intereselor și tradițiilor grupei de
copii. Este importantă imaginea despre sine ca viitor elev, acceptarea unui statut social nou și
obligațiilor ce țin de realizarea acestuia, abilități de muncă indivi duală, un tempou accelerat de
muncă, asimilarea regulilor esențiale de comportare, capacitatea de a reacționa adecvat la
aprecierea activității realizate, capacitatea copilului de a -și aprecia munca. (vezi anexa 2)
Probele ce ne -au ser vit evaluării acestui domeniu sunt :
 Probă de studiere a poziției interioare a școlarului (apud Н.С.Гуткина)
Scopul este de a determina dacă este formată deja poziția interioară a preșcolarului. Se
discută cu copilul cât mai confidențial. Nu se admite, de asemenea, nici suger area răspunsurilor.
 Metoda de stabilire a nivelului de comunicare la copil ( apud М.И.Лисина,
Л.Н.Галиглузова)

57 Scopul este de a stabili nivelul comunicării privit ca element al componenței relațional –
socială care este în același timp și condiție și sursă a dezvoltării ei. Metodica dată include 2
probe: observarea copilului pe durata activităților și evaluarea practică. Respectiv vom obține
următoarele nivele de comunicare – Situativ Personală (SP), Nesituativ Comunicativă (NC),
Nesituativ Personală (NP).
 Proba Autodeservirea ( apud Г.В.Никулина, И.П.Волкова, Е.К.Фещенко (2001 ) [154, p.59 ]
Scopul constă în determinarea capacităților de autodeservire a copilului și posedarea
deprinderilor cotidiene care se apreciază în urma observațiilor. Pentru a evidenția nivelul de
autodeservire am urmărit prezența abilităților în: igiena personală, îmbrăcarea și dezbrăcarea
vestimentației, deservirea în timpul mesei.
Domeniul psihomotric . Domeniul psihomotric include coordonarea și controlul
mișcărilor corporale, mobili tatea generală și manipularea de finețe. Psihomotricitatea este una
din formele de adaptare la lumea externă care permite copilului preșcolar să desfășoare
concomitent o activitate de explorare și una intelectuală (vezi anexa 3).
Probele ce ne -au servit e valuării acestui domeniu sunt următoarele:
 Proba Orientarea în spațiu și schema corporală [15, p.36]
Scopul constă în evidențierea capacității de orientare în spațiu și a gradului de cunoaștere
a propriului corp, prin recunoașterea raporturilor spațiale și operarea cu limbajul specific
(aproape – departe, sus – jos, în față – în spate, afară – înăuntru, deasupra – dedesubt, dreapta,
stânga, mână, picior, pe, sub).
 Proba Motorica generală [ 154, p. 59]
Scopul constă în aprecierea motoricii generale. Pe par cursul observării trebuie să ținem
cont de următoarele aspecte abilități de bază (mersul independent, alergatul, exerciții cu mingea,
săriturile, coordonarea general, corectitudinea mișcărilor grosiere, ritmicitatea mișcărilor.
 Proba Motorica fină [ 154, p .60]
Scopul constă în determinarea nivelului de dezvoltare a motricii fine. Preșcolarul care
urmează să meargă la școală e necesar să aibă format: exactitatea ”mișcărilor fine”, viteza
”mișcărilor fine”, coordonarea ”mișcărilor fine”.
 Proba Pregătirea mâinii pentru scris ( Pre BRAILLE) [ 154, p.60]
Scopul constă în aprecierea nivelul de pregătire a mâinii către scris în procesul de
observație. Una din condițiile de instruire în scoală este poziționarea corecta a mâinii către scris
cu pixul ( slabvăzăto ri) și scrisul în relief ( pentru orbi).

58 Domeniul pedagogic / special (А.С.Комарова, O.A. Анисенко) prezentat sub aspectul
,, maturizării cunoștințelor și asimilarea elementară ale lor, comportă aspectele ce vizează
învățarea materiilor prevăzute pentru intrarea în clasa l, îndeosebi a citirii, a scrierii, cunoștințe
din mediu inconjurator și formării reprezentărilor și a limbajului matematic. (vezi anexa 4).
Probele ce ne -au ser vit evaluării acestui domeniu sunt următoarele:
 Proba Cunoștințe despre me diul ambiant [ 154,p.61]
Scopul constă în a se aprecia formarea cunoștințelor despre mediu ambiant în urma
discuției cu preșcolarul. Conform cerințelor curriculare preșcolarul trebuie să denumească și să
dea caracteristica fiecărui anotimp, să explice s pecificul muncii oamenilor în di ferite anotimpuri,
să deosebească obiectele moarte și vii cu ajutorul resturilor de vedere și a percepției tactile, să
numească cele mai răspândite specii de animale domestice și sălbatice etc.
 Proba Formarea reprezentărilor matematice [ 154, p. 62]
Scopul constă în a se aprecia asimilarea materialului privind cunoștințele matematice
procesul realizării sarcinii de către preșcolar. La această vârstă copii trebuie să știe și să poată
conform programei s ă numere înainte și înapoi în limita de 10, să numească succesorul și
predicisorul fiecărui număr până la 10, să cunoască sensul cuvintelor : mai mult, mai puțin, egal,
să se orienteze în timp, să numească părțile zile, denumirea zilelor săptămânii, să deo sebească și
să numească formele geometrice ( pătrat, trunchi, cerc,romb) etc.
Proba Dezvoltarea vorbirii [ 154, p.61]
Scopul constă în aprecierea asimilării materialului privind limba maternă în procesul
realizării sarcinilor conform cerințelor curricular e. Preșcolarii trebuie să poată să construiască
propoziții complicate de diferite tipuri, să alcătuiască povestioare, povești, să alcătuiască
propoziții simple din 3 -4 cuvinte.
2.2. Evaluarea domeniului intelectual a pregătirii pentru școală
Rezultatele cercetării constative sunt prezentate prin raportare la ipotezele operaționale,
accentuându -se și evidențiindu -se anumite caracteristici ale subiecților în funcție de rezultatele
obținute în urma rezolvării sarcinilor impuse prin probe. Vom prezenta în con tinuare verificarea
ipotezelor operaționale a cercetării noastre .
Ipoteza 1 . Deficiența de vedere, mai cu seama cea severă, poate genera la preșcolari
dificultăți specifice în dezvoltarea intelectuală, reducând achizițiile pe linie relațional –
socială.
Vom purcede cu analiza datelor obținute la prima componentă stabilită de noi – cea
intelectuală. Prima proba a acestei componente viza definirea noțiunilor.

59
Fig.2.1. Distribuția rezultatelor privind definirea noțiunilor (%)
Datele din fig. 2.1 ne relevă ex istența unui procentaj destul de neomogen între grupurile
supuse testării la prima proba . Nivelul înalt de performanță la această probă a fost obținut de
către 100% preșcolari cu vederea în normă, 53,4% copii slabvăzători, 50% – copii cu cecitate.
Rezultatele la nivelul mediu se distribuie în felul următor: 33,30% din copii slabvăzători și 50%
dintre copiii cu cecitate. Nivelul scăzut care s -a depistat la slabvăzători și anume la 13,3 % din
copii se explică prin faptul ca ei fac apel la vederea restantă și nu întotdeauna își formează
noțiunea justă, copiii cu cecitate sunt nevoiți să utilizeze memoria ca sur să de compensare, însă
utilizând noțiunea corectă în mare parte fără acoperire intuitivă și înțelegere semantică, acest
lucru este cunoscut și utilizat în literatura de specialitate.[137,138]
Am supus analizei statistice datele reflectate mai sus. Pentru aceasta am comparat între
ele cele trei grupuri de copii pe fiecare dintre componentele dezvoltării intelectuale, relațional –
sociale, pedagogice și respectiv psihomotrice cu ajutorul testului statistic Kruskal – Wallis. În
cazurile în care acest test a ind icat diferențe semnificative între grupuri, am utilizat testul Mann –
Whitney pentru a compara în pereche cele trei grupuri, identificând astfel ierarhia lor exactă pe
fiecare dintre dimensiuni. (vezi anexa 5)
Cu referire la domeniul intelectual – proba definirea noțiunilor am obținut următoarea
diferență statistică între rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 8, 4, la un prag
de semnificații p = 0,015 < 0,05, fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între
grupuri. (Anexa 5 ) Pentru a identifica aceste diferențe, am comparat cu testul Mann -Whitney
cele trei grupuri în pereche. Diferențele statistice evidențiate le -am reprezentat în următorul tabel
2.2: 53.40%
50.00%100%
33.30%50.00%
0%13.30%
0% 0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

60 Tabel 2.2 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „definire a noțiunilor”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U p
Slabvăzători – – 57,0 0,86 133,0 0,05
Orbi 57,0 0,86 – – 74 0,05
– comparația dintre copiii slabvăzători și copiii cu vederea în normă:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=133,000, p=0,008 <
0,05). Deci, copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la testul de definire a
noțiunilor (media rangurilor = 16,87) față de cei cu vederea în normă (media rangurilor = 26,07).
– comparația din tre copii orbi și copiii cu vederea în normă:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=74,000 p=0,039 < 0,05).
Deci, copiii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la testul de definire a noțiunilor (media
rangurilor = 13,75) față de cei cu vederea în normă (media rangurilor = 21,03).
– comparația dintre copii slabvăzători și copii orbi :
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U=57,000, p=0,86 >
0.05). Deci, copiii slabvăzători și cei orbi au perform anțe semnificativ mai slabe la testul de
definire a noțiunilor decât cei cu vederea în normă, diferența dintre aceste două grupuri nefiind
semnificativă statistic.

Fig. 2.2 Repartizarea datelor obținute la proba de generalizare (%)

Analizând rezultatele din figura 2.2 evidențiem prezența celor trei niveluri înalt, mediu și
scăzut la copii cu cecitate și slabvăzători. La preșcolarii cu vedere în normă se constată nivelul
înalt al generalizării și anume la toți subiecții – 100%. Acest nivel a fost obținut de 46,7% copii 46.70%
25.00%100%
40.00%50.00%
0%13.30%25%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

61 slabvăzători și numai 25% din copii cu cecitate. Procentele cu referire la nivel mediu al
performanțelor pentru această probă au fost distribuite astfel: 40% preșcolari cu vedere slabă și
50% – cu cecitate. Nivelul scăzut a fost depistat numai la două grupe din cele trei și anume
13,30% – la copii slabvăzători și 25% – la cei cu cecitate. Prezența procentului semnificativ al
nivelului scăzut denotă existența unor impedimente cu care se confruntă preșcolarii cu cecitate î n
procesul operației de generalizare a noțiunilor.
La proba generalizarea noțiunilor am obținut următoarea diferență statistică între
rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 41 ,6 la un prag de semnificații p < 0.01,
fapt ce indică existe nța unor diferențe semnificative între grupuri. (vezi anexa 5). Pentru a
identifica aceste diferențe, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt reprezentate în tabelul nr.2.3.
Tabel 2.3 Difer ențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ generalizarea noțiunilor ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U p
Slabvăzători – – 0,39 0,16>0,05 3,000 0,01
Orbi 0,39 0,16>0,05 – – 0,5 0,01
– comparația dintre copiii slabvăzători și cei cu vederea în normă :
Aceasta diferență dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=3,000, p <
0,01). Așa dar, copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la testul de
generalizare a noțiunilor (media rangurilor = 8,20) față de cei cu vederea în normă (media
rangurilor = 30,40).
– comparația dintre copiii orbi și cei cu vederea în normă :
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=0,5 p < 0,01). Deci,
copiii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la testul de generalizare a noțiunilor (media
rangurilor = 4,56) față de cei cu vederea în normă (media rangurilor = 23.48).
– comparația dintre copiii slabvăzători și copiii orbi:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U=0,39 p= 0,16 > 0,05).
În rezultat copiii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la testul
de generalizare a noțiunilor decât cei cu vederea în normă, diferența dintre aceste două grupuri
nefiind semnificativă statistic .

62
Fig. 2.3. Distrib uția rezultatelor privind nivelul de stabilire a deosebirilor (%)
În procesul analizei rezultatelor remarcăm, la nivelul lotului nostru prezența celor trei
nivele repartizate în felul următor: preșcolarii cu vederea în normă au obținut cele mai bune
rezult ate, aceasta este reflectată în procentele ce urmează, drept nivel înalt – 83,30 %, copii
slabvăzători – 46,70 % iar cei cu deficiență severă de vedere – 37,50%. De asemenea, 46,6% din
copii slabvăzători au prezentat un nivel mediu iar 40% le -a revenit cop iilor cu cecitate. Nivel
scăzut de performanță au obținut 6,7% din copii slabvăzători, 22,50% din copii cu cecitate.
Nivelul scăzut la copiii cu cecitate poate fi datorat unui nivel real mai scăzut al abilităților
intelectuale, dar posibil această situație este efectul deficienței severe de vedere.
La proba stabilirea deosebirilor am obținut următoarea diferență statistică între
rezul tatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 11 ,5 la un prag de semnificații p < 0,05,
fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi anexa 5). Pentru a
identifica aceste diferențe, am comparat cu testul Mann -Whitney ce le trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt reprezentate în tabelul nr. 2.4.
Tabel 2.4 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ stabilirea deosebirilor ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U p
Slabvăzători – – 52,000 0,6>0,05 131,000 0,01
Orbi 52,000 0,6>0,05 – – 57,000 0,01
– comparația dintre copiii slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=131,000, p < 0,01).
Deci, copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la testul de stabilire a
deosebirilor (media rangurilor = 16,73) față de cei cu vedere normală (media rangurilor = 26,13). 46.70%
37.50%83.30%
46.60%40.00%
16.70%
6.70%22.50%
0.00%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

63 – comparația dintre copiii orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=57,000, p < 0,01).
Reese că copiii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la testul de stabilire a deosebirilor
(media rangurilor = 11.16) față de cei cu vedere în normă (media rangurilor = 21.60).
– compar ația dintre slabvăzători și orbi :
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U=52,000 p=0,6 >
0,05). Copiii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la testul de stabilire a
deosebirilor decât cei normali, dif erența dintre aceste două grupuri nefiind semnificativă statistic.

Fig.2.4. Distribuția rezultatelor privind nivelul de stabilire a asemănărilor (%)
Datele prezentate scot în evidență că nivelul înalt al performanțelor la proba de asemănări
revine în următoarea corespundere: 83,30% – la copii cu vederea în normă, 26,7% – la copii
slabvăzători și numai 37,50 % – la cei cu cecitate. Rezultatele copiilor cu cecitate se distribuie în
felul următor: nivel înalt – 26,7%, nivel mediu – 62,5%, nivel scăzut – 10,8%. Copii nevăzători
analizează și sintetizează cu multă ușurință materialul care li se dă în formă de descriere verbală.
Însă compararea este mult mai dificilă, ea se realizează în dependență de caracteristici
neevidențiate sau generale ale obiectelor. La preșcolarii cu cecitate imaginile formate vizavi de
obiecte deseori conțin numai caracteristici secundare ale obiectelor ceea ce de fapt poate
denatura realitatea.
Preșcolarii rezolvă sarcinile propuse prin intermediul gândirii intuitive – plastice specif ice
dezvoltării mentale a acestei vârstei. Copii operează cu noțiunile în plan concret și prin
manipulare obiectelor, iar pentru interiorizarea acestora se vor îndeplini condiții de facilitare a
trecerii la stadiul operațiilor concrete. La preșcolarii cu v ederea în normă acest lucru se întâmpla
în corespundere cu maturizarea psihică, pentru copii cu deficiențe de văz în special cei cu
deficiență severă, se cer activități didactice specializate. 26.70% 26.70%83.30%
73.30%
62.50%
16.60%
0.00%10.80%
0.00%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

64 La proba stabilirea asemănărilor am obținut următoarea diferen ță statistică între
rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 14 ,9 la un prag de semnificații p < 0,05,
fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi anexa 5). Pentru a
identifica aceste diferențe, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt reflectate in tabelul nr.2.5
Tabel 2.5 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ stabilirea asemănărilor ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 51,500 0,54>0,05 95,500 0,01
Orbi 51,500 0,54>0,05 – – 65,500 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 95,500, p < 0,01).
Deci, copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la testul de stabilire a
asemănărilor (media rangurilor = 14,37) față de cei normali (media rangurilor = 27,32).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupur i este semnificativă statistic (U= 65,500, p = 0,01 <
0,05). Se constată că copii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la testul de stabilire a
asemănărilor (media rangurilor = 12,63) față de cei normali (media rangurilor = 21,33).
– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic U= 51,500, (p=0,54 >
0,05). Copiii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la testul de stabilire a
asemănărilor decât cei normali, difer ența dintre aceste două grupuri nefiind semnificativă
statistic.

Fig. 2.5. Repartizarea datelor obținute la testul GV -IYRASEK (%)
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%
slabvăzători orbi norma6.70%
0%100%
53.30%
12.50%
0%6.70%12.50%
0%33.30%75%
0%înalt
m.sus de mediu
mediu
scăzut

65 La acesta probă cel mai înalt punctaj a fost obținut de 100% din copii cu vedere în normă,
dând dovada de un nivel înalt al gândirii verbale. Analiza cantitativă a datelor la această probă ne
permite să remarcăm diferențele existente între gândirea verbală la copii slavăzători și cei cu
cecitate. Un nivel mai sus de mediu au acumulat 52,2% din copii slabvăzători, 12,5% din cop ii
cu cecitate. Nivelul mediu al gândirii verbale este caracteristic pentru 12,5% din copii cu
cecitate. Remarcăm nivelul scăzut la această probă, obținut de un număr semnificativ de copii cu
cecitate – 75%. Acest procent ne indică necesitatea stimulării ș i exersării aspectelor gândirii
verbale la preșcolarii orbi care e solicitată în situații – problemă prevăzute de programa
școlară.
La testul GV-IYRASEK am obținut următoarea diferență statistică între rezultatele celor
trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 39 la un prag de semnificații p < 0,05, fapt ce indică
existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi anexa 5 ).
Pentru a identifica aceste diferențe, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei
grupuri în pereche. Diferențele statistice obținute la acesta proba dintre cele trei grupuri sunt
reprezentate în tabelul nr. 2.6 ce urmează în continuare.
Tabel 2.6 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la testul „ GV-IYRASEK ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 33,000 0,08 >0,05 0,00 0,01
Orbi 33,000 0,08 > 0,05 – – 0,00 0,01
-comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=0,0, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la proba GV -IYRASEK (media
rangurilor = 8,00) față de cei normali (media rangurilor = 30,50).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=0,0, p < 0,01). Deci,
copiii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la proba GV -IYRASEK (media rangurilor =
4,50) față de cei normali (media rangurilor = 23,50).
– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativ ă statistic (U=33,000, p=0,08 >
0,05). Se constată că copii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la proba

66 GV-IYRASEK decât cei normali, diferența dintre aceste două grupuri nefiind semnificativă
statistic.

Fig. 2.6. Repartizarea datelor obținute la probă de limbaj (%)

Cercetarea limbajului ne -a permis să obținem următoarele date: nivel înalt la proba
limbaj au obținut – 34,5% din copii cu vederea în normă, 20,37% – din copii slabvăzători și
numai 11,13% – din copii cu cecitate. Nivelul mediu a fost constatat în următorul mod: 16,6 %
din copii cu vederea în norma, 22,20% – din copii slabvăzători și 12,5% din preșcolarii cu
cecitate. Atenția a fost atrasă de un procentaj destul de înalt de copii cu cecitate care au obținut
nivel sc ăzut la proba de limbaj – 62,5%. Limbajul ca dimensiune diagnosticată de noi prin
această proba demonstrează capacitatea de operare cu noțiunile la nivel categorial. La copii orbi
se constată un decalaj destul de pronunțat între nivelul reprezentărilor și nivelul vocabularului.
Aceste descripanțe sunt descrise și în literatură de И.М.Земцова (1973), Л.И.Плаксина (1982),
TТ.Н.Свирдюк (1984), Б.К.Тупоногов (1996), iar această sărăcire a conținutului noțiunilor
generează utilizarea formală a multor cuvinte. Li psa vederii condiționează aprioric prezența unui
vocabular mai redus, lipsa înțelegerii totale a sensurilor cuvintelor, prezenta verbalismului.
Problematica verbalismului și a înțelegerii semnificației cuvintelor în cazul deficienței de vedere
este una com plexă, literatura de specialitate prezentând diferite studii cu rezultate contradictorii.
Pe de o parte, sunt cercetări prezentate de DeMott (1972), Dershowitz (1975), Millar
(1983) care atestă faptul că nu există diferențe între văzători și nevăzători privind înțelegerea
semnificației cuvintelor utilizate, iar pe de altă parte, studii lansate de Anderson (1979), care
susțin contrariul. Important este să se asigure nevăzătorului oportunități de învățare și de operare
cu concepte în baza experienței perce ptive proprii ori acțiuni practice precum: construirea,
modelajul, desenul în relief. И.М.Земцова (1961), M.Ștefan (1999) explică această corelație 33.30%
12.50%83.40%
33.30%
25.00%
16.60%33.40%62.50%
0.00%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

67 între experiența verbală și cea senzorială ca mod de evitare a unui limbaj luxuriant fără
acoperire senzoria lă ori, la acel decalaj între primul sistem de semnalizare/ reprezentări și al
doilea/ limbaj prezentat în studii de catre I. Pop (1980), E.Verza (1998). Tulburările de pronunție
sunt mai frecvente decât la văzători, datorită imposibilității imitării vizuale a mișcărilor
articulatorii, ceea ce duce la o lipsă de sincronizare și modelare corectă a componențelor
aparatului fono -articulator. Autorii ruși [45,75,34] menționează în studiile lor ca particularitățile
și specificul dezvoltării limbajului se contureaz ă la vârsta preșcolară și școlară mică.
La proba de limbaj am obținut următoarea diferență statistică între rezultatele celor trei
grupe experimentale: Chi -Sguare = 18, 7 la un prag de semnificații p < 0,05, fapt ce indică
existența unor diferențe semnific ative între grupuri. ( vezi anexa 5).
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt proiectate in tabelul nr. 2.7
Tabel 2.7 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ limbaj ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 35,500 0,11>0,05 101,0 0,01
Orbi 35,500 0,11>0,05 – – 17,500 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 101,0, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la proba de limbaj (media rangurilor
= 14,73) față de cei normali (media rangurilor = 27,13).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 17,500, p < 0,01).
Copiii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la proba de limbaj (media rangurilor
= 6,69) față de cei normali (media rangurilor = 22,92).
– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U= 35,500, p=0,11 >
0,05). Preșcolarii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la proba de
limbaj decât cei normali, diferența dintre aceste dou ă grupuri nefiind semnificativă statistic.

68
Fig. 2.7. Repartizarea datelor obținute la proba raport gândire -limbaj (%)
Analiza cantitativă a datelor a acestei probe ne permit sa remarcăm – nivelul scăzut la
26,7% din copii slabvăzători, 25% din copii orbi, iar acest nivel la copii cu vederea în norma nu
s-a constatat. Preșcolarii mari, cu vedere în normă și cei slavăzători, răspund bine la solicitările
acestei probe, constatăm o relație complexă între noțiuni și utilizarea lor. Copii cu vedere în
normă posedă un grad înalt al raportului gândire -limbaj – 100%, la copii slabvăzători se constata
33,3% cu nivel înalt, iar la copii cu cecitate acest nivel a fost atins în 12,5% cazuri. Din cei 8
copii orbi incluși în experiment 4 copii nevăzători operau corec t cu noțiunile despre obiecte și
fenomene; generalizau și abstractizau la nivel superior, dar când li se cerea să descrie conținutul
generalizării și abstractizării exprimate fie nu cunoșteau acest conținut, fie îl prezentau greșit sau
cu lacune.
Copii cu cecitate reușesc să cunoască corect mai puține lucruri, deoarece frecvența și
contactul cu ele este mai scăzut ca la văzători și implicit reprezentările sunt mai sărace.
Noțiunile, judecățile, raționamentele, pot fi corecte sub raportul generalizărilor ve rbale, dar
formale în ce privește suportul concret. Din această cauză la copii orbi apare decalajul între
primul și al doilea sistem de semnalizare, care și conduce la verbalism. [23]
La proba de raport gândire – limbaj am obținut următoarea diferență stat istică între
rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 24,2 la un prag de s emnificații p < 0,01,
fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. (Anexa 5)
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt prezentate în tabelul nr. 2.8.
33.30%
12.50%100.00%
40.00%62.50%
0.00%26.70%25.00%
0.00%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

69 Tabel 2.8 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ gândire – limbaj ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 40,500 0,28>0,05 58,000 0,01
Orbi 40,500 0,28>0,05 – – 20,000 0,01

– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 58,000, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la proba de raport gândire – limbaj
(media rangurilor = 11,64) față de cei normali (media rangurilor = 27,57).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 20,000, p < 0,01).
Copiii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la proba de raport gândire – limbaj (media
rangurilor = 7,00) față de cei normali (media rangurilor = 22,83).
– comparația dintre slabvăzători și orbi :
Diferența dintre cele două grupuri n u este semnificativă statistic (U= 40,500, p=0,28 >
0,05). Așa dar, copiii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la proba de
raport gândire – limbaj decât cei normali, diferența dintre aceste două grupuri nefiind
semnificativă stati stic.
În urma cercetării domeniului intelec tual putem concluziona:
 Probele analizate anterior vizează aspectele comportamentului cognitiv, contribuind la
un demers coerent de stabilire a unor particularități de dezvoltare a proceselor cognitive
în legătura cu defectul vizual.
 Cecitatea, în sine, nu duce la diminuarea de zvoltării gândirii, și, respectiv, a ceea ce
numim „ inteligență globală", în pofida unor particularități ale funcționalității acestor
structuri psihice.
 Prin limbaj, care este achiziționat și dezvoltat la nevăzători în manieră normală,
deficientul vizual d ispune de un instrument simbolic și conceptual de primă importanță
grație căruia pot să se actualizeze potențialitățile cognitive pe care cecitatea – prin
atingerea senzorială – nu le -a compromis.
 Deficiența vizuală, de regulă nu afectează procesele superioare de cunoaștere. Ori, în
măsura în care își exercită rolul compensator, gândirea deficientului vizual are șansa unei

70 dezvoltări întru totul normale, în raport cu potențialul intelectual al fiecărui copil. [apud
Y.Hatwel].
 Procentul cel mai semnificativ al nivelului scăzut la proba de generalizare s-a constatat la
copii cu cecitate – 25%. Aceasta se explică prin faptul că la operațiile de generalizare și
clasificare se folosesc caracteristicele unice ale obiectelor. Iar golurile în experiența
senzorială a copilului cu deficiența severă de vedere îngreunează formarea acestei
operații ale gândirii.
 Greutățile pe care le întâmpină copiii cu cecitate în stabilirea deosebirilor sunt reflectate
în procente – nivel scăzut – 22,5%, ele reieșind din imposibilitatea sau dificultatea
primirii fluxului de informații senzoriale care și împiedică diferențierea exactă a
obiectelor.
 Insuficiența interacțiunii cu mediu înconjurător limitează formarea limbajului la copiii
orbi ceea c e este reflectat și în datele cercetării: 62,5% de copii cu cecitate și 22,5% de
copii slabvăzători caracaterizînde -se prin nivel scăzut.
 Astfel, rezultatele cercetării acestui domeniu confirmă datele din literatura de specialitate
[9] ce denotă particular ități ale proceselor cognitive în condițiile cecității la preșcolarii
mari. Procentajul scăzut obținut de preșcolarii cu deficiență severă de vedere la aceste
probe indică un șir de probleme specifice a căror cauză principală rămâne a fi – golul în
sfera c unoștințelor senzoriale, concrete . Aceste neajunsuri trebuie înlăturate prin
exerciții instructiv -educative.
2.3. Evaluarea domeniului relațional -social a pregătirii pentru școală
Vom prezenta în cele ce urmează analiza datelor obținute la cel de al doilea domeniu ce
se referă la pregătirea pentru școală – relațional -social . Prima probă a acestui domeniu viza
interesul și motivația către instruirea în școală.

71
Fig.2.8. Distribuția rezultatelor obținute la proba Н.С.Гуткина (%)

Astfel la această probă nivelul înalt este obținut de 100% copii cu vederea în norma, 40%
copii cu vedere slabă și 12,50% copii orbi. Preșcolarii cu cecitate în timpul probei solicitau în
mod exagerat ajutorul nostru și confirmarea ca și -au îndeplinit bine micile lor sarcini de la
început. Nivelul mediu a fost înregistrat la 50% copii cu cecitate și la 33,30% copii slabvăzători.
Putem evidenția faptul că nivelul de aspirație școlară la copiii cu deficiențe de vedere este
scăzut în comparație cu copiii cu v edere în normă: 37,30% la copiii cu cecitate și 33,3% la copiii
slabvăzători.
Menționăm următoarele diferențe semnificative în răspunsurile preșcolarilor din cele trei
grupe experimentale la întrebările ce oferă punctaj maxim.
La întrebările prezentate d e mai jos preșcolarii au răspuns „ da” în următorul fel:
1. „Dorești să pleci la școală?” – toți copii cu vedere în normă, 8 copii slabvăzători, 2
copii cu cecitate.
2. „Îți place când cineva îți citește cărți ?” – 29 de copii cu vederea în normă, 10 din
cei cu vedere scăzută și 3 copii cu deficiență severă de vedere.
3. „Tu singur ceri ca cineva să -ți citească vre -o carte ?” – toți copii cu vedere în normă, 9 copii
slabvăzători, 2 copii cu cecitate.
4. „Încerci să îndeplinești până la capăt un lucru ce nu -ți reușește sau nu ?” – 15 preșcolari cu
vederea în normă, 7 copii slabvăzători, 3 copii cu cecitate.
5. „Îți place uniforma și atributele școlare ?” – toți copii cu vedere în normă, 10 copii
slabvăzători, 1 copil cu cecitate. Prin proporția semnificativ de redusă a răsp unsurilor „da” 40.00%
12.50%100%
33.30%50.00%
0%26.70%37.50%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

72 oferite de preșcolarii cu cecitate la întrebările cheie, se reflectă de fapt motivația scăzută
vizavi de instruirea în școală.
La proba Н.С.Гуткина am obținut următoarea diferență statistică între rezultatele celor trei
grupe experimentale: C hi-Sguare = 28 ,6 la un prag de semnificații p < 0,01, fapt ce indică
existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi anexa 6).
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele tr ei grupuri sunt reprezentate în continuare.
Tabel 2.9 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „Gutkina N.S.,,
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 39,000 0,16>0,05 69,000 0,01
Orbi 39,000 0,16>0,05 – – 4,000 0,01

– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=69,000, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la proba Н.С.Гуткина(media
rangurilor = 12,60) față de cei normali (media rangurilor = 28,20).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 4,000, p < 0,01). Copiii
orbi au performanțe semnificativ mai reduse l a proba Н.С.Гуткина(media rangurilor = 5,00) față
de cei normali (media rangurilor = 23,37).
– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U=39,000, p=0,16 >
0,05). Preșcolarii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la proba
Н.С.Гуткинаdecât cei normali, diferența dintre aceste două grupuri nefiind semnificativă
statistic.
 proba М.И.Лисина, Л.Н.Галиглузова
În scopul determinării formei de bază a comunicării la CC, la cei cu DV și la CN a fost
utilizată metodica elaborată de М.И.Лисина și Л.Н.Галиглузова . Fiecare variantă corespunde
unui nivel de comunicare. Respectiv: jocul va corespunde nivelului Situațional – Personal al
comunicării (SP), citirea poveștii – nivelului Nesituativ – Cognitiv al comunicării (NC) iar
preferarea discuției -nivelului Nesituativ – Personal (NP). Înainte de analiza statistică am
recodificat cele trei niveluri generate de această probă (NP, NC și SP) cu scorurile 3, 2 și 1, astfel

73 încât scoruri le mari indică performanțe ridicate la această probă, iar cele mici – performanțe
reduse.
Se constată că copiii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai slabe la
proba М.И.Лисина decât cei normali, diferența dintre aceste două grupuri nefii nd semnificativă
statistic. De fapt în literatura de specialitate comunicarea și relaționarea socială este descrisă la
copii cu cecitate drept o problemă care se soluționează greu [127,148,], indiferent de faptul că
procesul de formare a relaționării socia le și comunicării cu mediul înconjurător la orbi se începe
destul de devreme.
Analiza comparativă a formei dominante de comunicare indică diferențele semnificative
între grupele de copii. Generalizând putem afirma că în urma aplicării acestei metode pe
eșantionul selectat sau depistat toate 3 forme de comunicare. Pentru grupul copiilor cu vederea
intactă NP – 80% ca dominantă, la 20% persistă NC și doar 1 copil a manifestat SP. Deci, pentru
preșcolarii valizi se conturează legitatea generală, care constă în faptul că forma dominantă de
comunicare în această vârstă e Nesituativ -Personală și de 2 două ori mai puțin se constată
Nesituativ -Cognitivă și practic la această vârstă nu se constată ca dominantă tipul Situativ
Personal. La preșcolarii cu DV și cei c u cecitate am obținut alt tablou. În grupul copiilor cu
vedere slabă ca formă dominantă de comunicare s -a depistat: 40% – NP, 50% – NC si 10% -SP. La
preșcolarii cu cecitate au fost constate toate 3 forme ale comunicării în următorul mod: NP- 10%,
NC-70% si SP- 20%. Ca formă dominantă la ei se constată –NC.
Aceasta indică faptul că la copiii orbi în condițiile obișnuite comunicarea ca proces se
desfășoară mai lent decât la semenii cu vederea în normă. Situația existentă poate fi cauzată și de
faptul că NC ca formă de comunicare oferă copiilor cu cecitate posibilități mai detaliate și
profunde de cunoaștere a lumii din jur, ceea ce duce la crearea de condiții compensatorii a
deficienței de vedere or, fără un ghidaj corect psihopedagogic copii cu cecitate spont an nu pot
însuș i forma de comunicare NP.
La proba М.И.Лисина, Л.Н.Галиглузова) am obținut următoarea diferență statistică
între rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 21 ,0 la un prag de semnificații p <
0,01, fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. (Anexa 6 )
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt reprezentate în tabelul nr.12.2

74 Tabel 2.10 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ М.И.Лисина ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 53,500 0,56>0,05 88,500 0,01
Orbi 53,500 0,56>0,05 – – 31,500 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 88,500, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au performanțe semnificativ mai reduse la proba М.И.Лисина (media
rangurilor = 13,90) față de cei normali (media ranguril or = 27,55).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=31,500, p < 0,01).
Copiii orbi au performanțe semnificativ mai reduse la proba М.И.Лисина (media rangurilor =
8,44) față de c ei normali (media rangurilor = 22,45).
– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U=53,500, p=0,56 >
0,05). Se constata ca copiii slabvăzători și cei orbi au performanțe semnificativ mai sl abe la
proba М.И.Лисина decât cei normali, diferența dintre aceste două grupuri nefiind semnificativă
statistic.

Fig.2.9. Distribuția rezultatelor obținute la proba de autodeservire (%)

La această probă, scorurile mici indică niveluri ridicate de autodeservire, iar cele mari –
niveluri reduse. Copii cu vederea în normă la aceasta vârsta cu ușurință și fără impedimente au
realizat sarcinile ce țin de autodeservire obținând toți 100% nivel înalt la aceasta probă. Din copii
slabvăzători nivel înalt al autodeservirii il au -12%, nivel mediu – 40% și nivel jos a fost 12.00%
0.00%100%
40.00%
30.00%
0%48.00%70.00%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

75 constatat – la 48% preșcol ari. Preșcolarii cu cecitate au obținut niveluri semnificativ mai reduse
de autodeservire decât ceilalți: nivel mediu – 30%, nivel scăzut – 70%.
Copii cu cecitate mult mai mult timp executau însărcinările (2 -3 ori), ei erau mai puțin
atenți și se cerea pre zentarea instrucțiunilor de câteva ori, deseori abandonau ori cereau ajutor. Ei
au demonstrat o autodeservire tipică pentru copii de vârsta 4 -5 ani. Cel mai greu le venea la
închiderea și deschiderea nasturilor. Își leagă șireturile cu ajutorul maturilor s au din câteva
încercări repetate, sunt în stare să utilizeze singuri tualeta. Practic toți din ei iși iau singuri
hăinuțele, determină părțile hăinuțelor.
La proba de autodeservire am obținut următoarea diferență statistică între rezultatele
celor trei gr upe experimentale: Chi -Sguare = 42, 10 la un prag de semnificații p < 0,01, fapt ce
indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi anexa 6)
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Difere nțele dintre cele trei grupuri sunt reprezentate în continuare în tabelul nr. 2.11.

Tabel 2.11 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ autodeservirii ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 24,000 0,01> 0,05 45,000 0,01
Orbi 24,000 0,01>0,05 – – 0,00 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 45,000, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari (și, deci, niveluri semnificativ mai reduse de
autodeservire) – media rangurilor = 35,00 – față de cei normali (media rangurilor = 17, 00).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=0,00, p < 0,01).
Preșcolarii orbi au scoruri semnificativ mai mari (și, deci, niveluri semnificativ mai reduse de
autodeservire) – media rangurilor = 34,50 – față de cei normali (media rangurilor = 15, 50).
– comparația dintre slabvăzători și orbi :
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 24,000, p=0,01 < 0,05).
Se constată că copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari (și, deci, niveluri semnificativ mai
reduse de autodeservire) – media rangurilor = 9,60 – față de cei slabvăz ători (media rangurilor =
16,50).

76 Investigarea domeniului relațional -social a pregătirii pentru școală ne-a permis să
constatăm următoarele :
 Nivelul de aspirație școlară la copii orbi este scăzut, ei nu se cred capabili să
învețe,
37,30% dintre ei obținând nivel scăzut la proba de determinare a maturității școlare;
 La preșcolarii cu cecitate au fost constate toate 3 forme ale comunicării în
următorul
mod: NP – 10%, NC -70% și SP – 20%. Aceste rezultate coincid în mare parte cu datele existente
în literatura de specialitate de М.И.Лисина , E.O. Смирнова , Л.Н.Галиглузова , А.Г.Руская . În
studiile sale J.Racu (1996) cu referire la psihogeneza limbajului în mediile comunicative
combinate, formele predominante de comunicare a copiilor cu adulț ii demonstrează dependența
nivelului maturizării școlare de forma de comunicare, confirmând ipoteza că cu cât este mai
dezvoltata comunicarea nesituativ -personală, cu atât la copii este mai înalt nivelul pregătirii către
instruirea în școală. [60] În acest context datele obținute la această proba ne indică necesitatea
dezvoltării formei de comunicare NP care poate să condiționeze o bună pregătire pentru școală.
 Copii cu cecitate au obținut performanțe nesemnificative la proba de
autodeservire și
anume niv elul scăzut s-a constatat la 30% dintre preșcolari. Aceasta se explică și prin faptul că
funcțiile vizuale sunt o parte a abilitaților de viață independentă ( hrănire, auto -îngrijire, îmbrăcat
-dezbrăcat), a abilitaților sociale (maniere, jocuri) iar lipsa sau afectarea funcțiilor vizuale
creează dificultăți în procesul de autodeservire.
2.4. Evaluarea domeniu pedagogic/ special a pregătirii pentru școală
În continuare, ne-am propus să cercetăm domeniul pedagogic/ special ce se referă la
gradul și v olumul de cunoștințe cu privire la mediul ambiant, noțiuni matemat ice și cele ale
limbii române, ale subiecților incluși în cercetare.
Pentru ca să constatam relaț ia dintre cecitate și domeniul ce vizează cunoștințele necesare
pentru a accede la instruirea in șco ală am înaintat pentru investigare a doua ipoteză operațională :
Cecitatea distorsionează asimilarea cunoștințelor despre mediul ambiant și creează dificultăți în
acumularea de noțiuni matematice și cele ale limbii române.
Pregătirea pentru școală reclamă e xistența reală a motivelor de cunoaștere în urma cărora
copii pot asimila deprinderi elementare de calcul, reproducerea corectă a cunoștințelor despre
mediu, alcătuirea justă a povestirilor. Prima probă a acestei componente viza – cunoștințele
despre mediu l ambiant.

77
Fig. 2.10 Repartizarea datelor obținute la proba de cunoaștere a mediul ambiant (%)
De fapt, înainte de a apărea la preșcolari necesitatea de a învață ceea ce doresc maturii, la
ei are loc o perioada îndelungată de formare a relației de cunoaș tere a mediului înconjurător.
Aceste cunoștințe despre mediu ambiant sunt mai modeste la copii cu cecitate. Ei se
exprimau mai greu și mai des se încurcau în explicații. Procentele obținute fiind următoarele:
nivel înalt s-a constatat la 2 grupe experime ntale: la copii cu vedere slabă – 60,0% și la copii cu
vedere în normă 86,70% . Majoritatea subiecților cu cecitate (87,5%) au obținut nivel jos , fapt ce
reprezintă punctajul cel mai scăzut și cunoștințe cele mai modeste.
La proba de cunoștințe despre medi ul ambiant am obținut următoarea diferență
statistică între rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 27,4 la un prag de
semnificații de p < 0,01, fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi
anexa 7). Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în
pereche. Diferențele dintre cele trei grupuri sunt proiectate in tabelul nr. 14.2.
Tabel 2.12 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „cunoștințe despre mediul
ambiant ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 11,000 0,01>0,05 161,000 0,03<0,05
Orbi 11,000 0,01>0,05 – – 2,000 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală: 60.00%
0.00%86.70%
26.70%
12.50%13.30% 13.30%87.50%
0%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%100.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

78 Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 161,000, p = 0,03 <
0,05). Deci, copiii slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe despre
mediul ambiant (media rangurilor = 27,27) față de cei normali (media rangurilor = 20,87).
– comparația dintre orb i și normali:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 2,000, p < 0,01).
Copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe despre mediul
ambiant (media rangurilor = 34,25) față de cei normali (media rangurilor = 15,57).
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 11,000, p=0,001 <
0,05). Deci, copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe despre mediul
ambiant ( și, deci, niveluri semnificativ mai reduse la aceasta proba ) (media rangurilor = 18,13)
– față de cei slabvăzători (media rangurilor = 8,73). Preșcolarii orbi au scoruri semnificativ mai
mari la proba de cunoștințe despre mediul ambiant, iar aceștia – decât cei normali.
Însușirea cunoștințelor și formarea abilitaților, deprinderilor și priceperilor vizate prin
activitățile matematice au o conotație semnificativă în dezvoltarea generală intelectuală a
copiilor ca și în pregătirea pentru ș coală.
Fig. 2.1 1. Repartizarea datelor obținute la proba de cunoaștere a noțiunilor matematice (%)
Analiza datelor cantitative din figura 2.11 ne permite să constatăm valori caracteristice
nivelului înalt – 86,6% la copii valizi, 33,30% la subiecții cu ambliopie și numai 12,5% la copii
cu cecitate. Preșcolarii orbi obțin un procent mare la nivelul scăzut – 75%. Copii de 6 -7
interiorizează operația de numărare, ei numără numai cu privirea obiectele ce alcătu iesc o
grupare. La copiii cu deficiență severă de vedere s -a observat că este îngreunat procesul de
transpunere a operații externe în operație interna.
În timpul activităților matematice cuvintele pot îndeplini funcții de planificare în acțiuni
numai dacă semnificația lor reflectă o anumită experiență legată de obiectele cu care acționează. 33.30%
12.50%86.70%
40.00%
12.50%13.30%26.70%75.00%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

79 Cecitatea însă face aceasta experiența foarte limitata. În lipsa vederii, se constată modificări în
activități de calcul, cunoașterea numerică și operarea cu cifre.
La proba cunoștințelor matematice am obținut următoarea diferență statistică între
rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 24,7 la un pr ag de semnificații p < 0,01,
fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi anexa 7).
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt reprezentate în tabelul următor sub nr. 2. 13.

Tabel 2.13 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „ cunoștințe la matematica”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 31,500 0,049>0,05 97,000 0,01
Orbi 31,500 0,049>0,05 – – 19,000 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 97,000, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe de matematica (media
rangurilor = 31,53) față de cei normali (media rangurilor = 18,73).
-comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=19,000, p < 0,01).
Copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe de matematica (media
rangurilor = 32,13) față de cei normali (media rangurilor = 16,13).
– comparația dintre slabvăzători și orbi :
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 31,500, p=0,049 <
0,05). Preșcolarii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe de matematica
(media rangurilor = 15,5 6) – față de cei slabvăzători (media rangurilor = 10,10)

80
Fig.2.12 Repartizarea datelor obținute la proba de cunoaștere a limbei române (%)
Copii cu vederea în normă la această vârstă au demonstrat cunoștințe profunde în ceea ce
privesc cunoștințele la limba română. Toți subiecții cercetați – 100% au obținut nivel înalt . Dintre
copiii slabvăzători nivel înalt au demonstrat -33,3%, nivel mediu – 33,3% și nivel jos – 33,4%
preșcolari. Preșco larii cu cecitate au obținut niveluri semnificativ mai reduse la această probă
decât cei slabvăzători, iar aceștia – decât cei normali. O analiză a datelor din figura 2.12 ne
denotă următoarele: nivel înalt – 14,30%, nivel mediu -28,60% și nivel jos – 57,10%
La proba cunoștințelor de limba română am obținut următoarea diferență statistică
între rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 31,0 3 la un prag de semnificații p <
0,01, fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grup uri. ( vezi anexa 7).
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt proiectate in tabelul nr. 2.14.
Tabel 2.14 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la proba „cun oștințe la limba română ”
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 37,500 0,049>0,05 75,000 0,01
Orbi 37,500 0,049>0,05 – – 15,000 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 75,000, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe de limba română
(media rangurilor = 33,00) față de cei normali (media rangurilor = 18,00).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală: 33.30%
14.30%100%
33.30%
28.60%
0%33.40%57.10%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

81 Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=15,000, p < 0,01).
Copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de cunoștințe de limba română (media
rangurilor = 31,86) față de cei normali (media rangurilor = 16,00).
– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U= 37,500, p=0,26 >
0,05).
Reiese că copii orbi și cei slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari la proba de
cunoștințe d e limba română decât cei normali, diferența dintre aceste două grupuri nefiind
semnificativă statistic.
Prin urmare putem conchide următoarele:
 cunoștințele despre mediu ambiant sunt mai modeste la copii cu cecitate, ei
întâmpină greutăți în descrierea corectă a fenomenelor și deseori greșit deosebesc obiectele
moarte și vii cu ajutorul resturilor de vedere și a percepției tactile;
 interiorizarea acțiunii externe și dobândirea numărului la nivel formal are loc mai
lent la preșcolarii cu cecitate. Activi tățile didactice realizate cu ei trebuie să prevadă că orice
achiziție matematică să fie dobândită prin acțiuni însoțite de cuvânt iar dobândirea
reprezentărilor conceptuale să fie rezultatul unor acțiuni concrete cu obiectele, spre a favoriza
reversibilit atea și interiorizarea operației;
 preșcolarii cu cecitate au obținut niveluri semnificativ mai reduse la proba
cunoștințelor a limbii române decât cei slabvăzători, iar aceștia – decât cei normali. Ei mai
frecvent construiau greșit propoziții complicate de diferite tipuri. Iată de ce ei trebuie să
beneficieze de o experiență concret variată în sensul dezvoltării vorbirii.
2.5. Evaluarea domeniul psihomotric a pregătirii pentru școală
Investigarea componentei psihomotrice ne va furniza datele necesare confirmării celei
de-a treia ipoteză a studiului nostru constatativ prin aportul variabilei psihomotrice la pregătirea
pentru școală a copilului. Ipoteza 3 . Deficiența de vedere are impact negativ asupra dezvoltării
psihomotrice a copiilor cu cecitate ceea ce influențează nivelul de pregătire pentru școală.
Prima proba a acestui domeniu se referă la – orientarea spațială și schema corporală.

82
Fig. 2.12. Distribuția rezultatelor obținute la orientarea spațială și schema corporală (%)

La preșcolarii cu c ecitate se constată erori în cunoașterea propriului corp ceea ce duce la
dificultăți în situarea copilului în spațiu și face dificilă ordonarea și raportarea spațială a
acțiunilor și a gesturilor. Fac greșeli în determinarea poziției orizontale și vertical e cu referire la
propriul corp – 5 copii din cei 8 cu cecitate. Totuși 4 copii din 8 percep spațiul și au noțiunea de
spațiu. O dovadă este însuși faptul că 6 subiecți din cei cu cecitate se orientează în spațiu,
recunosc obiectele pe baza însușirilor lor spațiale, percep și înțeleg relațiile spațiale.
H.Wallon (1976) prezintă schema corporală, atât rezultatul cît și condiția unor raporturi
adecvate între copil și mediu. Cecitatea creează bariere mari în stabilirea acestor raportări. Cele
mai bune rezultate fiind obținute la de preșcolarii cu vederea în norma -70% nivelul înalt și de
către preșcolarii slabvăzători – 60% nivelul înalt . Procentul înalt de 75% obținut la nivelul scăzut
de către copiii cu cecitate ne face să semnalăm la aceștia o posibilă mică întârziere în exersarea
unor mișcări mai complexe implicate în orientarea față de propria schemă corporală.
La proba de orientare spațială și schema corporală am obținut următoarea diferență
statistică între rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 18, 56 la un prag de
semnificații p < 0,01, fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi
anexa 8).
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt prezentate în tabelul nr 2. 15
Tabel 2. 15 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la prob a orientarea spațială și schema
corporala (Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma 60.00%
0.00%70.00%
33.30%
25.00%23.30%
6.70%75.00%
6.70%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

83 U P U P U P
Slabvăzători – – 5,500 0,049>0,05 194,500 0,01
Orbi 5,500 0,049>0,05 – – 9,000 0,01

– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic (U= 194,500, p=0,43 >
0,05).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=9,000, p < 0,01). Deci,
copiii orbi au scoruri semnificativ mai mici la proba de orientare spațială (media rangurilor =
5,63) față de cei no rmali (media rangurilor = 23,20).
– comparația dintre slabvăzători și orbi :
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=5,500, p < 0,01).
Preșcolarii orbi au scoruri semnificativ mai mici la proba de orientare spațială (media rangurilor
= 5,19) față de cei slabvăzători (media rangurilor = 15,63).
Deci, copiii orbi au scoruri semnificativ mai mici la proba de orientare spațială decât cei
normali și decât cei slabvăzători, diferența dintre aceste două grupuri nefiind semnificativ ă
statistic.

Fig.2.13 Distribuția rezultatelor obținute la proba motorica generală (%)

Faptul ca 100 % din copii cu vederea în norma au obținut nivel înalt ne demonstrează că
acești preșcolari manifestă o bună coordonare motorie generală la nivelul flexibilității și
mișcărilor întregului corp. Copii cu cecitate în raport cu cei cu vedere slabă și cei valizi obțin
rezultatele cele mai slabe la nivelul me diu – 25%, și la nivelul scăzut -75%. Lipsa vederii 13.30%
0.00%100%
80.00%
25.00%
0%6.70%75.00%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

84 determină lacune însemnate în dezvoltarea motoricii generale limitându -le mobilitatea, aceste
date fiind prezente și în cercetările pedagogice.
La proba de motorică generală am obținut următoarea diferenț ă statistică între
rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 45 ,1 la un prag de semnificații p < 0,01,
fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi anexa 8).
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt reprezentate în tabelul nr. 2.16 ce urmează.

Tabel 2.16 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la prob a motorica generala
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 17,000 0,049>0,05 30,000 0,01
Orbi 17,000 0,049>0,05 – – 0,000 0,01

– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 30,000, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari la proba de motorică generală (media
rangurilor = 36,00) față de cei normali (media rangurilor = 16,50).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=0,000, p < 0,01). Copiii
orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de motorică generală (media rangurilor = 34,50)
față de cei normali (media rangurilor = 15,50).
– comparația dintre slabvăzători și orbi :
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=17,000, p < 0,01). Așa
dar, copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de motorică generală (media rangurilor
= 17,38) față de cei slabvăzători (media rangurilor = 9,13).
Deci, c opiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de motorică generală decât cei
slabvăzători, iar aceștia – decât cei normali.

85
Fig.2.14 Distribuția rezultatelor obținute la proba motorica fină (%)
Nivelul scăzut al dexterității manuale se datorează și lipsei unei conduceri vizuale a
mișcărilor mâinilor, acest lucru este demonstrat și de rezultatele testării: 100% de copii cu
cecitate se caracterizează prin nivelul scăzut la proba dată. În literatură acest deficit care apare
pregnant pe planul motrici tății fine se explică în felul următor: la început mâinile nevăzătorului
sunt “oarbe”, adică el nu știe să exploreze tactil -kinestezic, are dificultăți în a coordona mișcările
celor două mâini pentru a apuca un obiect.[26]
La proba de motricitatea fină am obținut următoarea diferență statistică între rezultatele
celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 42 ,6 la un prag de semnificații p < 0,01, fapt ce
indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. (Anexa 8).
Pentru a le identifica, am co mparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt proiectate in tabelul 18.2.
Tabel 2.17 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la prob a motricitatea fina
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 4,000 0,049>0,05 60,000 0,01
Orbi 4,000 0,049>0,05 – – 0,000 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=60,000, p < 0,01). Deci,
copiii slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari la proba de motorică fină (media rangurilor
= 34,00) față de cei normali (media rangurilor = 17, 50).
– comparația dintre orbi și cei cu vedere normală: 26.60%
0.00%100%
66.70%
0.00% 0%6.70%100.00%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

86 Diferența dintre cele două grupuri este semnificat ivă statistic (U=0,000, p < 0,01). Se
constată că copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de motorică fină (media
rangurilor = 34,50) față de cei normali (media rangurilor = 15,50).
– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre c ele două grupuri este semnificativă statistic (U=4,000, p < 0,01).
Preșcolarii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de motorică fină (media rangurilor =
19,00) față de cei slabvăzători (media rangurilor = 8,27).
Deci, copiii orbi au scoruri semni ficativ mai mari la proba de motorică fină decât cei
slabvăzători, iar aceștia – decât cei normali.

Fig. 2.15. Distribuția rezultatelor obținute la proba pregătirea mâinii pentru scris (%)
Cercetarea pregătirii mâinii către scris ne-a permis să obținem următoarele date: nivel
înalt la această probă au obținut – 34,5% din copii cu vederea în normă, 20,37% – din copii
slabvăzători și numai 11,13% – din copii cu cecitate. Nivelul mediu a fost constatat în următorul
mod: 16,6 % din cop ii cu vederea în normă, 22,20% – din copii slabvăzători și 12,5% din
preșcolarii cu cecitate.
Mișcarea mâinii în lectura Braille este puternic individualizată, depinzând de o serie de
factori, precum: dominanța cerebrală (responsabilă parțial de mâna dominantă), sensibilitatea
fiecărui deget, efectul unui posibil training tactil parcurs în primii a ni de viață și în preșcolaritate,
înainte de debutul școlar.
Unele studii ale savanților Millar (1997), Lorimer, (2002) au arătat că acuratețea și viteza
lexiei sunt dependente de utilizarea anumitor degete , că, în mare parte, doar un singur deget
citește , iar celălalt/ celelalte au un rol de suport /sprijin, fiind folosite frecvent în mișcările de
regresie, precum și la scanarea repetată a literelor „problemă”.[apud C.Marinache 2003] Având 33.30%
0.00%100%
53.40%
0.00% 0%13.30%100.00%
0%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%120.00%
slabvăzători orbi normaînalt
mediu
scăzut

87 drept scop investigarea relației dintre strategiile de explorare tac tilă și nivelul de competență în
plan lexic , alte cercetări a Davidson, Wiles -Kettenmann, Haber și Appelle, ( apud Warren, 1994)
au arătat că nu există nici o relație între strategia adoptată și nivelul de performanță în plan lexic
sau vreo legătură cu inci dența erorilor înregistrate la citire. Însă prin activități riguroase
psihopedagogice copii cu deficiență severă de vederea ajung sa -si formeze, ritmurile,, grafice,, si
a unităților spatio -temporale atât de necesare dezvoltării grafismului.
La proba de p regătire a mâinii către scris am obținut următoarea diferență statistică
între rezultatele celor trei grupe experimentale: Chi -Sguare = 40,4 la un prag de semnifi cații p <
0,01, fapt ce indică existența unor diferențe semnificative între grupuri. ( vezi a nexa 8).
Pentru a le identifica, am comparat cu testul Mann -Whitney cele trei grupuri în pereche.
Diferențele dintre cele trei grupuri sunt reprezentate în continuare in tabelul nr.2.18
Tabel 2.18 Diferențe statistice dintre cele trei grupuri la prob a preg ătirea mâinii pentru scris
(Mann -Whitney)
Slabvăzători Orbi Norma
U P U P U P
Slabvăzători – – 8,000 0,049>0,05 75,000 0,01
Orbi 8,000 0,049>0,05 – – 0,000 0,01
– comparația dintre slabvăzători și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U= 75,000, p < 0,01).
Preșcolarii slabvăzători au scoruri semnificativ mai mari la proba de pregătirea mâinii către scris
(media rangurilor = 33,00) față de cei normali (media rangurilor = 18,00).
– comparația dintre or bi și cei cu vedere normală:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=0,000, p < 0,01). Deci,
copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de pregătirea mâinii către scris (media
rangurilor = 34,50) față de cei normali (m edia rangurilor = 15,50).
-comparația dintre slabvăzători și orbi:
Diferența dintre cele două grupuri este semnificativă statistic (U=8,000, p < 0,01). Așa
dar, copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de pregătirea mâinii către scris (media
rangurilor = 18,50) față de cei slabvăzători (media rangurilor = 8,53).
Deci, copiii orbi au scoruri semnificativ mai mari la proba de pregătirea mâinii pentru
scris decât cei slabvăzători, iar aceștia – decât cei normali.
Rezultatele empirice ale subiecți lor la proba ce vizează domeniul psihomotric ne
sugerează următoarele concluzii importante:

88  În urma probelor aplicate preșcolarilor orbi am putut constata că ei capătă mai
greu
conștiința propriului corp și reprezentarea acestuia, adică ceea ce prin definire reprezintă schema
corporală;
 Procentul înalt de 75% obținut la nivelul scăzut ne face să semnalăm o posibilă
mică
întârziere în exersarea unor mișcări mai complexe implicate în orientarea față de propria schemă
corporală la copiii cu cecitate.
 În condițiile cecității apar particularități specifice în sfera structurării perceptiv –
motorii a spațiului grafic. Se impune deci apelarea la un proces instructiv -formativ și la activități
corectiv -compensatorii individualizate.
 După cercetările lui R.Per ron, E.Mignard, J.Ajuriaguerra (1980) reiese că nivelul
grafismului este determinat în special de interacțiunea factorilor perceptivi, motori, intelectuali,
afectiv -emoțional și de exercițiu.
În anul 2010 -2012 în lunile octombrie – decembrie a mai fost cr eat un grup experimental
similar primului pentru a fi verificată fidelitatea, validitatea și sensibilitatea probelor și a contura
reprezentivitatea eșantionului selectat. A doua grupă de subiecți a fost compusă din 8 copii cu
AV<0,02. Aceste două grupe de constatare erau omogene după particularitățile de vârsta și nu
prezentau nici un handicap adițional cu excepția deficienței severe de vedere. Aceasta ne -a
permis să punem în evidență toate probele prin testarea repetată, o tendință netă de a confirma
eficacitatea lor în stabilirea nivelului de pregătire pentru școală a preșcolarilor cu cecitate.
În continua re prezentăm grafic domeniile testate la ambele gr upe de subiecți incluse în
cercetare.

Fig. 2.16. Repartizarea datelor obținute în domeniul intelectual – gr. 1 (%)
0%50%100%
0%25% 22.50%10.80%72.00%62.50%
29%50.00%50.00%
37.50% 62.50%14.00%25.50%
60.00%
0%0%
0%0%13.00%0% 0%
50%25%40%26.70%1%12.00% 11.00%
înalt
m.sus de mediu
mediu
scăzut

89

Fig. 2.17. Repartizarea datelor obținute în domeniul intelectual – gr. 2
În figura 2.16 sunt reflectat e grafic rezultatele domeniul in telectual al grupului 1, iar în
figura 2.17 – rezultatele grupului 2. Putem constata că nu există diferențe semnificative la
probele acestui domeniu .
Caracterul lacunar al noțiunilor la nevăzători I.Pop (1980), E.Verza (1998), M. Ștefan
(1999) îl explică prin limitarea experiențelor de învățare perceptivă în care aceștia au fost
antrenați.
Uneori, lipsa vederii determină apariția unor reprezentări greșite despre mărimi, forme,
distanțe, care nu pot constitui un suport în procesul compensării. De asemenea M. Ștefan (1999),
explica reprezentările substitutive drept o altă caracteristică a repr ezentării la nevăzător, reflectă
o serie de înlocuiri cu valoare cognitivă redusă, care permit nevăzătorului să -și reprezinte într -un
fel propriu realități pe care nu le poate percepe direct (de mari sau mici dimensiuni, cu grad mare
de periculozitate, înd epărtate în spațiu și timp).
Rezultatele cercetărilor evidențiază nevoia cuprinderii copiilor cu cecitate într -un
program de învățare perceptivă, bazat pe stimularea la maximum a modalităților senzoriale
valide. Se impune, de asemenea, verificarea fondulu i de reprezentări existente în vederea
corectării celor greșite, completării celor lacunare, formării imaginilor mintale lipsă.
În studiile prezentate de I.Pop (1980), Warren (1994), E.Verza (1998), M. Ștefan, (1999),
se reliefează tendința preșcolarilor cu cecitate de a folosi cuvinte „goale” fără o bază senzorială,
problema verbalismului la nevăzători provocând o adevărată dezbat ere între specialiști.
Unii cercetători așa ca Cutsforth (1932), Burlingham (1961), M.Ștefan, (1999) afirmă că
utilizarea excesivă a limbajului luxuriant, fără referințe senzoriale concrete produce o pseudo –
compensare, mascând riscul unei îndepărtări de realitate. Așa autori ca DeMott (1972),
0%50%100%
0%25%60.00% 62.50%72.00%62.50%
29%50.00%50.00%40.00% 37.50% 14.00%25.50%
60.00%
0%0%0% 0%13.00%0% 0%
50%25%0% 0% 1%12.00% 11.00%
înalt
m.sus de mediu
mediu
scăzut

90 Dershowitz (1975), Landau (1983), Millar (1983), Anderson (1984) explică că în cazul copiilor
deficienți de vedere, limbajul se formează în contextul experienței perceptuale proprii , oglindind
o conceptualizare speci fică experienței personale, dobândite pe cale tactil -kinestezică sau prin
intermediul celorlalte modalități senzoriale valide
Lipsa analizatorului vizual se resimte mai ales în sfera relațional -socială. Componenta
relațional -socială studiată la grupa 2 ne reflectă date similare cu subiecții din grupa 1. Preșcolarii
orbi din grupa 1 și cei din grupa 2 prezintă o eficiență vizuala redusă și recurg cu prioritate la
informații tactile și auditive. La ei se evidențiază o motivație școlară scăzută – 27% vizavi de
37,5% ai grupei 1 și procentul de 90% la nivelul scăzut în interiorul grupului 2 ne indică
impedimente în autodeservire.

Fig.2.18. Repartizarea datelor obținute în domeniul psihomotric – gr. 1

Fig. 2.19 Repartiza rea datelor obținute în domeniul ps ihomotric – gr. 2

0%20%40%60%80%100%
pregătirea mânii
pentru scrisorientarea
spațialămotorica
generalămotorica fină70%75% 75.00%70.00%30.00%25.00% 25.00%30.00%0% 0% 0% 0%
înalt
mediu
scăzut
0%20%40%60%80%100%
pregătirea mânii
pentru scrisorientarea
spațialămotorica
generalămotorica fină50%75% 75.00%
50.00%30.00%25.00% 25.00%
30.00%20%0% 0%
20%
înalt
mediu
scăzut

91 În urma cercetării domeniului psihomotric la grupa 2 probele ce vizau orientarea spațială
și motorica generală indicau același nivel scăzut -75% constatat și la grupa 1 de subiecți cu
deficiență severă de vedere. Cercetările realizate au demonstrat că nevăzătorii percep spațiul
într-un mod propriu , că își formează reprezentări spațiale, folosindu -se de simțurile valide, în
special de tact, av ând o viziune tactilă asupra spațiului. Se constată la subiecții din ambele loturi,
că pierderea reprezentărilor vizuale nu afectează însa mersul, ceea ce face ca deplasarea în spațiu
a preșcolarilor cu deficiență de vedere severă sa nu sufere în mod deose bit, dar la o bună parte
din ei postura este afectata. Reprezentările vizuale pe care preșcolarii cu cecitate dobândită le au
pot fi de un real sprijin în formarea unor concepte spațiale, în organizarea și structurarea
spațiului. Experiențele vizuale de ca re beneficiază un copil până la apariția cecității,
reprezentările vizuale și resturile de vedere facilitează înțelegerea diferitelor relații spațiale.[50]
La subiecții testați în 2010 motorica fină indică un procent de 100% la nivelul scăzut, la
cei din g rupa 2 se constată prezența a două nivele (mediu și scăzut), ponderea însă revenindu -i
nivelului scăzut -70%. La ei ca și la prima grupă se observă o tendință dăunătoare spre
inactivitate ce determină în mare parte lipsa formarii deprinderilor motrice nece sare pentru
efectuarea oricărei activități bazate pe mișcare: activitatea de joc, de autodeservire, de orientare
etc.

Fig.2.20 Repartizarea datelor o bținute în domeniul pedagogic – gr. 1 (%)
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%
cun.mediu ambiant cun.matematică cunos.la l.română87.50%
75%
57.10%12.50%
12.50%
28.60%0%
12.50% 14.30%
înalt
mediu
scăzut

92
Fig.2. 21 Repartizarea datelor obținute în domeniul pedagogic – gr. 2

În fig.2.20 și fig.2.21 sunt prezentate rezultatel e probelor ce vizează domeniu pedagogic
ale subiecților din grupelor 1 și 2 participanți în experimentul de constatare. Aici se constată mici
diferențe în ceea ce privește volumul de cunoștințe la probele matematice și cele ale limbii
române. În grupa 1 – nivel scăzut 75% vizavi de cei din grup a 2 -74% la proba cunoștințelor
matematice, grupa 1 nivel scăzut 57,1% vizavi de cei din grupa 2 -56 % la proba ce viza
cunoștințele la limba romana. Diferențele nu sunt semnificative.
Rezultatele obținute de către subiecții din grupul experimental 1 și c ei din grupul
experimental 2 au scos în evidență că la toate probele aplicate la ambele grupe nu există
diferențe semnificative. Acest fapt ne -a permis verificarea fidelității, validității și sensibilității
probelor și conturarea reprezentivității eșantion ului selectat. După cum a rezultat și din
experimentul de constatare se cere valorificarea resturilor de vedere și dezvoltarea
componentelor structurale ale pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate. În rezultatul
experimentului de constatare s-au re liefat unele diferențe individu ale în dezvoltarea domeniilor
structurale ale pregătirii pentru școală și capacități neuniforme de care dau dovadă copii pe
durata evaluării. Dec i domeniile nu se dezvoltă uniform la ei. Astfel, la unii copii cu cecitate este
mai deficitar domeniu de activitate psihomotric (Anexa 17 tabelul 1), la alții se dezvoltă mai
puțin domeniu relațional – socială (Anexa 17 tabelul 2), iar la unii poate fi insu ficient dezvoltat
domeniu pedagogic (Anexa 17 tabelul 3). Credem că ceea ce îi diferențiază pe copii poate oferi
mai multe informații despre procesele subiacente decât ceea ce este comun.
2.6.Concluzii la capitolul 2
Încercând să reconstituim un tablou al consecințelor secundare ale cecității asupra
dezvoltării copilului cu deficiențe severe de vedere a fost aplicat un set de probe pedagogice care
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%
cun.mediu ambiant cun.matematică cunos.la l.română87.50%
74%
56.00%12.50%
13.00%
29.00%0%
13.00% 15.00%
înalt
mediu
scăzut

93 prin compoziția sa comportă o funcție de diagnostic, de cunoaștere a nivelului vizând pregătirea
pentru școală la care se află preșcolarul cu cecitate și în urma căruia concluzionăm:
1. În rezultatul experimentului de constatare am evidențiat diferențe semnificative
intergrupale între cele trei grupe: copii cu vedere în normă, slabvăzătorii, orbii.
– Lipsa vederii determină lacune însemnate în experiența senzorială a copiilor nevăzători,
ceea
ce creează dificultăți în desfășurarea proceselor de diferențiere și generalizare.
– În lipsa percepției vizuale, recunoașterea tactilă se caracterizează prin încetineală,
diferențierea caracteristicilor obiectelor percepute este slabă și are un caracter s electiv.
– Dificultăți serioase în gândirea copiilor nevăzători se manifestă nu în priceperea de a
stabili deosebiri elementare, ci în efectuarea operațiilor de generalizare și în formarea
corectă a noțiunilor.
– Preșcolarii cu cecitate dau dovadă de un vocab ular formal, care de fapt se regăsește și la
copiii cu vedere în normă. Diferența între copiii valizi și orbi este în mare parte cantitativă și nu
calitativă.
– Comunicarea copiilor cu cecitate este dificilă, jocul lor pare a fi izolat „alături de
ceilalți”, dar nu împreună cu ei. Preșcolarilor cu cecitate le este specifică forma de comunicare
de tip nesituativ – cognitivă. Acest fapt ne indică necesitatea dezvo ltării formei de comunicare
nesituativ – personală care poate să condiționeze o bună pregătire pentru școală.
– Cunoștințele despre mediu ambiant și cunoștințele la limba română sunt mai reduse la
copii cu cecitate, la ei se constată o descriere eronată a fenomenelor din natură și ei mai frecvent
construiesc greșit propoziții complicate de diferite tipuri. Iată de ce ei trebuie să beneficieze de o
experiență concret variată în sensul dezvoltării vorbirii si măririi bagajului de cunoștințe.
– Cunoștințele l a matematică a preșcolarilor cu cecitate se dezvoltă mai lent în comparație
cu copiii cu vederea în normă. Activitățile pedagogice desfășurate cu ei trebuie să prevadă ca
orice achiziție matematică să fie dobândită prin acțiuni însoțite de cuvânt iar dobân direa
reprezentărilor conceptuale să fie rezultatul unor acțiuni concrete cu obiectele, spre a favoriza
reversibilitatea și interiorizarea operației.
– Cecitatea creează bariere mari în stabilirea raporturilor dintre copil și mediu. În
condițiile cecității apar particularități specifice în sfera structurării perceptiv -motorii a spațiului
grafic. Se impune deci apelarea la un proces instructiv -formativ și la activități corectiv –
compensatorii individualizate.

94 2. Aceste particularității ale pregătirii pentru școală, constatate în studiul de față, ne
dovedesc că domeniile nu se dezvoltă la nivel solicitat comparativ cu nivelul copiilor cu
dezvoltare tipică, și a copiilor slabvazători.
3. Analiza comparativă a domeniilor ce vizează pregătirea pentru școală a de monstrat că
ele sunt afectate gradat, astfel încât unele sunt dezvoltate bine – domeniul intelectual , altele mai
puțin domeniul pedagogic și cel psihomotric iar unele –insuficient domeniul relațional -social .
4. În procesul experimentului au fost observate și diferențe intragrupale pe interiorul
grupului de preșcolari orbi. S -au reliefat unele diferențe individuale în dezvoltarea acestor
domenii ce vizează pregătirea pentru școală și capacități neuniforme de care da u dovadă copii pe
durata evaluării, acest fapt fiind în strînsă legătură cu defectul primar -cecitatea și mediul în care
se educă acești copii.
5. Consecințele secundare negative ale cecității sunt identificate pe domenii ale pregătirii
pentru școală la co pii, nedezvoltarea mai vizibilă a unor domenii atrage după sine și stagnarea
altora obținându -se efectul cumulativ.
6. Particularitățile nivelului scăzut de pregătire pentru școală și manifestarea individuală
a copiilor cu cecitate pe durată realizării pr obelor pedagogice reiese din deficiența propriu – zisă,
dar și se explică prin faptul că copii cresc în mediul educațional diferit, unde părinții nu posedă
mijloace și metode adecvate de compensare a deficienței severe de vedere ale acestora.
7. Variabilit atea ritmului de dezvoltare psihopedagogică în cadrul aceleiași vârste și aceleiași
deficiențe de vedere ne-au ghidat spre etapa formativă care urmărește optimizarea și
perfecționarea activității instructiv -educative a procesului de pregătire pentru școală prin
realizarea programului formativ individualizat și utilizarea căilor optimale de compensare
utilizînd învățarea perceptiv mediată.

95 3. INTERVENȚIA FORMATIVĂ PRIVIND FACILITAREA PREGĂTIRII COPIILOR
CU CECITATE PENTRU DEBUTUL ȘCOLAR
3.1. Scopul, obiect ivele și conținutul experimentului formativ
Rezultatele experimentului de constatare și concluziile obținute au scos în evidență că
preșcolarii nevăzători întimpină dificultăți pe palierele pregătirii pentru școala. Copilul cu
cecitate devenit școlar poate resimți dificultăți determinate de deficiența sa vizuală foarte vizibilă
la aceasta vârstă.[71,90,164] Iată de ce am considerat necesar și oportun elaborarea modelelor
psihopedagogice de pregătire pentru școală prin prisma domeniilor investigate.
În lite ratura psihopedagogică sunt prezente definiții ale modelelor psihopedagogice care
reprezintă un interes sporit pentru cercetarea noastră . Unii autori, precum Birch A. [7], Bîrzea C.
[8], evidențiază în studiile lor că modelul este primul instrument de cunoaștere științifică.
Cuvîntul„model,, poate avea mai multe înțelesuri , în funcție de context. După Bîrzea C. [8],
modelul poate îmbraca trei sensuri : Sensul normativ ( conduită de imitat sau reprodus, datorită
valorii și semnificației sale; ideal, de urmat sau reprodus în forme aproximative, imperfecte și
intermediare
Sensul artistic ( persoană sau obiect cărora artistul le va reproduce imaginea (subiect, probă,
schiță); obiect de aceeași formă cu un alt obiect, imitație); Sensul științific ( reprezent are
tridimensională a unei idei, a unui proces sau sistem; ansamblu de elemente sau variabile care
alcătuiesc un sistem social; adevăr provizoriu, reprezentare logică a unei teorii (model teoretic);
influențare pedagogică (model pedagogic) și terapie recup eratorie (model psihologic).
Un concept relevant pentru noi este modelul pedagogic definit de către Sorin Cristea în
dicționarul de pedagogie și anume „modelul tinde să reproducă elementele esențiale ale
fenomenelor și proceselor originale, naturale sau so ciale, studiate conform obiectivelor specifice
și concrete ale activității didactice respective”. [13,p.250] Unii autori, precum Stachowiak (1980,
p.29) relevă faptul că fiecare model pedagogic comportă un sistem de relații care reproduce
logica internă a sistem ului de referință [45]. Buschkovitsch (19 77, p. 27) include în structura
modelului următoarele componente: concepte, axiome sau legi, reguli de transformare, reguli de
corespondență, care fac posibilă compararea rezultatelor unui calcul cu experiment area
modelului.
N.Chiperi (2014) în cercetarea privind educația incluzivă a copiilor propune următorul
concept cu referire la modelul psihopedagogic: „în modelul psihopegagogic se stabilesc diferite
relații care susțin sau frânează dezvoltarea individului. Sistemul de relații într -un model
psihopedagogic poate fi dezvoltat conform logicii și acțiunilor prognozate pentru transformarea

96 sistemului”. Cercetările moderne lansate în psihopedagogie de către A.Nosatîi și N. Bucun
(2010) au demonstrat eficacitatea m odelelor psihopedagogice de eficientizare a procesului de
pregătire pentru școală a copiilor cu tulburări de limbaj elaborând: modelul de influență logo –
psiho -terapeutică și modelul orientat spre activizarea procesului de includere a copiilor cu
tulburări de limbaj în grupul de copii cu limbajul dezvoltat normal. [42]
În același context O. Bodrug [7] propune modele psihopedagogice de dezvoltare a
limbajului la copiii cu reținere în dezvoltarea psihică, V.Maximciuc [38] elaborează modele
psihopedagogice de d ezvoltare a sferei emoțional -volitive la copii cu reținere în dezvoltarea
psihică și S.Belibova (2015) propune model psihopedagogic dezvoltativ a sferei comunicative la
copii cu deficiențe multiple.
Toate aceste cercetări au confirmat necesitatea modelelor psihopedagogice în vederea
dezvoltării copiilor cu deficiențe ținând cont de particularitățile și vârsta acestora.
Astfel , problema științifică soluționată în domeniu constă în determinarea particularităților
teoretico -științifice și aplicative ale pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate, fapt ce a permis
elaborarea programului formativ complex, axat pe învățarea perceptiv mediată , format din modele
psihopedagogice de eficientizare a procesului dat, având drept efect creșterea nivelului d e pregătire
pentru debutul școlar pe domeniile: intelectual, psihomotric,relațional -social și pedagogic a acestora.
La etapa dată am urmărit drept scop elaborarea și implementarea celor 4 modele
psihopedagogice vizân d fiecare domeniu a pregătirii pentru ș coală a copiilor cu cecitate. Pentru
această parte a studiului am înaintat următoarele ipoteze operaționale:
1. Preșcolarii cu cecitate incluși în programul formativ vor obține un nivel de pregătire
mai înalt pentru școală comparativ cu cel relevat în con diții de lucru minimal sau de învățare
spontană.
2. Se prezumă că modelele psihopedagogice elaborate vor diminua dezechilibru în
dezvoltarea domeniilor necesare procesului de pregătire pentru școală a copiilor cu deficiență
severă de vedere și vor da posib ilitate acestora să obțină performanțe ridicate în planul
cunoștințelor necesare debutului școlar.
Presupozițiile lansate au avut drept temei anumite teze teoretice, și anume :
 teoria structurilor culturale ale instruirii (Л.С.Выготский , P. Ia. Galperin, A.
В.Запорожец , A.Н.Леонтьев etc.), care determină rolul activ al copilului în procesul de
cunoaștere;
 concepția despre legitățile de dezvoltare a copilului cu deficiențe (Л.С.Выготский),
 teza metodologică despre rolul analizatorului vizual în activitatea cognitivă și practică (
B. Г.Ананьев, A. Н.Запорожец, В.П.Зинченко, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн etc.);

97  teoria interacțiunii dintre general și specific în dezvoltarea psihică individuală a copiilor
cu tulburări de vedere (А.И.Зотов, Н.М.Назарова, Л.В.Кузнецо ва, Л.И.Плаксина,
В.А.Феоктистова , Л.И.Солнцева);
 concepția despre formarea sferei senzoriale la copiii cu tulburări ale analizatorului
vizual (М.И.Земцова, В.З.Кантор, V.A. Krucinin, Ю.A. Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина,
В.А.Феоктистова, Л.И.Солнцева).
 teoria dezvoltării și compensării deficienței vizuale ( V. Preda, F. Zamfirescu –
Marginescu, I. Mușu, M. Ștefan, N.Barraga, R.Feuerstein, R.Cziker, M. Brambring, A. Rozorea,
E.Verza, Г.В.Никулина, И.П.Волкова, E. K. Фиесенко, В.З.Денискина).
Reieșind din această ordine de idei am formulat următoarele obiective de bază pent ru
experimentul formativ:
 să elaborăm modele psihopedagogice orientate spre stimularea dezvoltării la nivelul domeniilor
de referințe pentru școală – domeniul psihomotric, intelectual, s ocial -relațional și pedagogic;
 să concepem un set de sarcini cu efecte corecțional -dezvoltative, axate pe învățarea perceptiv
mediată în diverse direcții: cognitive, comunicative, psihomotrice ale copiilor cu cecitate;
 să determinăm sarcinile cu efecte fo rmative, centrate pe dezvoltarea cunoștințelor despre
mediul ambiant, reprezentări matematice și a le limbii materne necesare copiilor pentru debutul
școlar;
 să comparăm efectele intervenției formative, cu efectele dezvoltării spontane a preșcolarilor cu
cecitate, cu precizarea că intervenția experimentală prin tehnici formative nu se identifică cu o
învățare de tip școlar, ci e un program formativ, de antrenare a abilităților psiho -intelectuale și
psiho -relaționale ale copiilor, în vederea unei mai bune in cluziuni a lor în sistemul de cerințe
școlare.
Numeroase cercetări au relevat faptul că și la copiii nevăzători pot fi formate reprezentări
juste prin programe adecvate, organizate în funcție de nivelul intelectual al copilului și
respectând principiile de organizare a activităților educative.[56, 78, 86].
Desfășurând programul formativ cu preșcolarii cu cecitate activitățile se realizau prin învățare
mediată, termin introdus de către pedagogul Reuven Feuerstein în 1979, adaptat și definit de
C.Marinac he în 2013 ca învățare perceptiv mediată – drept o formă a învățării umane/sociale ce
are în vedere elaborarea, cu sprijin sau îndrumare dirijată din partea unui adult mediator , a
schemelor perceptive, a strategiilor de explorare perceptivă, a capacității de discriminare
perceptivă situată la parametrii înalți, a raționamentului perceptiv. [apud Marinache 2013]

98 Activitățile desfășurate cu copii aveau la baza conceptul de mediere astfel încât li se
oferea : sprijin verbal (îndemn, repetarea instrucțiunilor, p recizări, sugestii de rezolvare); sprijin
fizic (sprijin oferit prin co-acțiune : mâna propunătorului plasată peste cea a subiectului, cu rol de
ghid); combinații de sprijin (sprijin verbal și acțional). Tactil -kinestezia este modalitatea
senzorială cu rol compensator prioritar la copii cu deficiență severă de vedere.[24]
La R.Feuerstein (2006), experiența de învățare mediată se referă la calitatea interacțiunii
dintre copil și mediul înconjurător, dependentă de activitatea unui adult experimentat și
intenț ionat care se interpune între copil și lume. Experiențele de învățare mediată devin, astfel, o
condiție a modificabilității cognitive structurale, facilitând dezvoltarea funcțiilor cognitive și
formarea de strategii de învățare eficientă.
La vârsta preșcolară în condițiile unei continue îndrumări din partea adulților, în familie
și grădiniță, în procesul de realizare a sarcinilor adecvate care vizează activități de joc și unele
activități practice și de instruire se va ajunge treptat la organizarea ș i explorarea vizuală prin
intermediul analizatorilor intacți sau a restului minimal de vedere. Cercetările experimentale
făcute de către I.P.Pavlov în laboratorul lui au demonstrat că „nimic nu rămâne imobil,
nemaleabil, totul poate fi realizat, totul poat e fi modificat î n bine sub rezerva creării condițiilor
corespunzătoare și la vârsta corespunzătoare”. [48]
În susținerea acestei idei este lansată și concepției autoarei Maria Miontessori (1977),,
întregul sistem de educare a deficientelor senzoriale trebu ie să se realizeze prin activitatea de joc
ca condiție corespunzătoare vârstei preșcolare.,, [ apud 42] Folosind interesul copiilor pentru joc,
M.Montessori a realizat prin activități practice o dezvoltare sistemică a analizatorilor care
antrena imaginația , gândirea și întreaga personalitate a copilului.
Л.И.Солнцева explică în studiile sale că la baza compensării cecității stau procesele de
devenire și dezvoltare a funcțiilor psihice superioare: „compensarea nu reprezintă procesul de
scoatere a deficiențe i doar că intensifică potențialul copilului” [210,213]
А.Г.Литвак (2000) scria că copilul se naște cu așa numitul reflex de orientare sau
de căutare. Se întâmplă ca acest reflex să devină activitate de orientare numai în condiții sociale
optime de dezvol tare, atunci consecințele deficienței se vor reduce și procesul de cunoaștere se
va desfășura normal. Vederea se învață prin formarea abilitaților de manipulare a instrumentelor
de lucru corespunzătoare. Copilul cu cecitate învață să mănânce, să se deserve ască, să se
deplaseze și să se orienteze în spațiu. Există consensul pedagogic că educația lor trebuie axată nu
atât pe deficiență cit pe posibilitățile de care dispun. [171]
Emil Verza (1988) abordează pregătirea pentru școală, ca acel proces ce reclamă
existența reală a motivelor de cunoaștere, modalități de acțiuni în urma cărora copilul cu

99 deficiente de vedere va putea asimila deprinderi elementare de calcul și reproducerea corectă a
povestirilor. Proces care este analizat de autoarea M.Rotaru (2012) în cercetările sale drept o
chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de
modernizare a învățământului special. [72,p.183]
Modelele elaborate de noi urmăresc realizarea la maxim a posibilităților preșcolarului iar
pe de altă parte antrenarea funcțiilor psihofizice neafectate astfel încât să poată suplini activitatea
funcțiilor deficitare pentru a ajunge la formarea unor abilitați ce să -i permită copilului o integrare
eficientă în mediul școlar.
Modelele psihope dagogice de pregătire pentru școală a copiilor cu cecitate elaborate în
cadrul cercetării de față sunt flexibile, cu aplicație în grup și individual. Ele sunt fundamentate pe
diferențierea și individualizarea procesului educațional, astfel încât să satisfa că nivelul de
învățare și dezvoltare pentru fiecare preșcolar cu cecitate. În acest mod și se explică demersul
pedagogic important care a constat în proiectarea activităților care îmbinau elementele de joc cu
cele de învățare, cele din urma necesare pentru lansarea către școlaritate.
Am format două grupe: una experimentală și cea de control. În grupa experimentală au intrat
8 copii orbi cu diagnosticul de AV < 0,02 din fa milii care au frecventat ședin țele de recuperare.
În cea de control au fost incluși 8 copii orbi cu același diagnostic care nu au fost incluși în
activitățile programului formativ . În func ție de obiectivele și con ținuturile activit ăților, de
particularit ățile de v ârstă ale copiilor durata unei activit ăți a fost între 25 și 30 de minute.
Implementarea modelelor psihopedagogice ale programului formativ a durat 6 luni fiind în
corespundere cu SÎDC. Cu fiecare subiect din grupa experimentală s -au realizat câte 60 activități
individuale câte 2 – 3 activități pe săptămână ( 12 a ctivități ale fiecărui model și 12 activități
suplimentare pentru componenta stabilită în urma evaluării ini țiale ca cea mai slab formată).
Activitățile individualizate realizate erau menite sa dezvolte noi valente formative în
pregătirea copilului cu defi ciențe severe pentru școală. Fiecare activitate viza un domeniu al
pregătirii pentru școală și includea în sine următoarele etape:
1. Moment organizatoric – 3-4 minute. Scopul: stabilirea contactului între copii și
psihopedagog, crearea atmosferei de încre dere.
2. Activitatea corectional -dezvoltativ ă propriu -zisă – 10-15 minute. Scopul: realizarea
sarcinilor pedagogice esențiale la tema activității ale modelului propus.
3.Relaxarea musculaturii oculare – 5 minute. Scopul: înlăturarea încordării oculare.
4. Încheierea activității – 3-5 minute. Scopul: analiza comportamentului și a răspunsurilor
din partea copiilor.

100 Algoritmului lucrului cu părinții . Este cunoscut faptul că nașterea copilului cu cecitate
modifică perspectivele de viață a familiilor și are o influență traumatizantă, destructivă asupra
membrelor și relațiilor dintre ei. Schimbarea performanțelor unui membru comportă riscul de
afectare a celorlalți membri.
Aprioric se cunoaște faptul că relațiile de mediu în care cresc și se educă acești copii, în
deosebi e vorba de relațiile de interacțiune familială pot influența nivelul de socializare a
acestora. Conform tradiții, formate în țările ex -sovietice, educarea copilului cu cecitate se
analizează în majoritatea cazurilor în exclusivitate prin prisma propriilor probleme a copilului.
Se considera suficient să ne limităm la recomandările metodice pentru părinți vizând problemele
instruirii și unele sfaturi care se referă le educația copilului. Credem că rezolvarea problemei ce
ține de pregătire copiilor pentru școală poate fi găsit și în sfera realizării acțiunilor de ,, sprijin,,
nu numai asupra copilului dar și asupra părinților săi. În pedagogie așa autori ca C.Cucoș (2009),
C.Ciobanu (2009) evidențiază rolul dublu pe care își asumă părinții în dezvol tarea copiilor. Pe de
o parte familia trebuie să creeze un mediu de încredere și respect iar pe altă parte să ofere suport
în procesul de învățare. [Ibid, p.733]
În vederea formării juste a acestor roluri am stabilit drept scop al activităților cu familiil e:
implicarea eficientă a părinților în vederea sprijinirii procesului de învățare perceptiv mediată și
transformarea părinților în parteneri de suport ai procesului de instruire, pentru că numai în
aceste condiții se obțin rezultate maxime în urma programului formativ de pregătire pentru
școală. Aceasta se întâmplă deoarece deprinderile formate cu ajutorul psihopedagogului cel mai
bine sunt consolidate în mediul familial, contextul optim suportiv al preșcolarului cu cecitate.
Modalitățile în care î i activăm pe părinți reprezintă un palier ușor sensibil, deoarece familia
trebuie privită ca un participant activ ce vine să sprijine programul formativ derulat de specialist.
Pe durata realizării ședințelor cu părinții, s-a urmărit atingerea următoarelor obiective:
 instruirea mamelor cu privire la metode speciale ( învățarea perceptiv mediată) de educație
necesare pregătirii preșcolarului către instruirea în școală;
 cointeresarea mamelor pentru a asigura participarea la experimentul formativ;
 oferirea sup ortului informațional despre tehnicile individuale educativ – compensator de
lucru cu copiii;
 familiarizarea cu programul formativ;
 prezentarea rezultatele diagnosticării și căile de depășire a problemelor depistate;
 consilierea în vederea creării unor re lațiilor ,, sănătoase,, între mamă și copil.
Procedura de lucru : Efectuând activități împreună cu părinții copiilor cu cecitate se simte
prezența unor probleme care nu pot fi rezolvate imediat și în mod tradițional. Se remarcă că în

101 familiile unde se nas c copii cu deficiențe activitatea părinților este îndreptată spre soluționarea
problemelor actuale, pe când în familiile cu copii sănătoși toată activitatea e orientată spre
viitorul copilului. Gama problemelor cu care se confruntă și se adresează părinții este diversă. Pe
părinți de regulă îi preocupă: dezvoltarea copilului, procesul de învățare, educarea și tratamentul,
normalizarea relațiilor între părinți și copii, între copilul cu deficiențe și semenii săi, menținerea
climatului favorabil în familie et c. Părinții erau instruiți să încurajeze la copii săi învățarea
semnificativă, deprinderi de soluționare a problemelor și mai puțin să promoveze o învățare
reproductivă. În urma observațiilor în timpul activităților cu părinții s-au conturat caracteristici
ale familiei de tip : supratutelare ( 3 familii), indulgente ( 2 familie) și neimplicate ( 3 familie).
Pe durata activității cu copii la care asistau părinții s -a urmărit implicarea și formarea la
aceștia a deprinderilor reflexive: deprinderea de a -i obs erva pe copii în vederea stabilirii nevoilor
și intereselor lor, abilitatea de a analiza cele observate și de a folosi aceste reflecții în următoarea
activitate. Toate progresele obținute pe domenii erau notate în caietul de sarcini individuale
pentru week -end în vederea formării mamei ca partener pentru propriul copil pe durata actului
educațional. Copilul cu cecitate ca să poată accede mai ușor la instruirea în școală trebuie să aibă
un nivel dezvoltat al domeniilor analizate.
3.2. Programul formativ de pregătire pentru școală
Interesul manifestat pentru stimularea copiilor cu cecitate pe diverse arii de dezvoltare
prin intermediul unor programe de intervenție formtive bine structurate s -a evidențiat în mod
pregnant în secolul al XX -lea, când, în literat ura de specialitate, s -au impus cercetări ale unor
autori, precum: Selma Fraiberg , David H. Warren, John M. Kennedy, Reuven Feuerstein, Sally
Mangold, Yvonne Eriksson, Suzette Wright, Vasile Preda și Roxana Cziker etc. O buna parte din
ei: R.Fraiberg (197 7), Mangold (1981), Arnold (2004). V. Preda și R.Cziker (2004), Mary Lee
(2005), Feuerstein (2006) au elaborat programe educaționale și ghiduri metodologice care vin în
sprijinul activității desfășurate cu copiii nevăzători. [apud C.Marinache,2003]
În timp ce unii cercetători se ghidau de principiului intervenției precoce insistând asupra
importanței stimulării timpurii, alții au manifestat interes pentru identificarea notelor de
specificitate ale învățării la copiii nevăzători de vârstă antipreșcolară, pre școlară și școlară mică,
elaborând ghiduri de realizare a materialelor în relief , necesare stimulării în plan tactil –
kinestezic, menționam aici lucrările lui Miller (1985), Lewis și Tolla (2003), Norman (2003),
Poppe (2004), Wright (2008). [apud C.Marinach e, 2013] Însă în ansamblu toate aceste cercetări
se axează pe ideea compensării prin stimulare a simțurilor valide în cazul deficientului de vedere,
punând accentual pe necesitatea de concepere a unor programe cu aspect formativ , ce pot servi

102 premise ale u nei inserții școlare optime. Sunt cunoscute programe de corecție în scopul formării
componentelor pregătirii către școala a copilului propuse de Н.Гуткина (1993), E.Кравцова
(1992), Г.Тукерман (1993) pentru copii cu vedere în norma și cele propuse de
В.А.Ф еоктистова (1995), Л.М.Шипицина (1995), Т.П.Головина(1995), Г.В.Никулина (1995)
pentru deficiente severe de vedere.
O privire de ansamblu asupra cercetărilor în domeniul indică faptul că în arealul nostru se
constată o insuficiență a programelor dezvoltati ve care să creeze condiții pentru o reală egalizare
a șanselor de reușita școlară a copiilor cu deficiențe severe de vedere. Pentru reușita pregătirii
pentru școală a copilului cu cecitate sunt esențiale pe de o parte cunoașterea reale a
particularităților psihopedagogice ale preșcolarului cu cecitate, pe de alta parte alegerea și
exersarea celor mai eficiente mo dele psihopedagogice menite să contribuie la compensarea
impedimentelor prezente la domeniile necesare pregătirii pentru școală afectate de absența
vederii. Dezvoltarea copilului cu deficiențe de vedere conform abordărilor din tiflopedagogie
[154] e descrisă ca o dezvoltare „deficitară”, determinată de informația limitată ce parvine din
mediul înconjurător.
Л.С.Выготский (2000) prin tezele sale știi nțifice susține ideea ca defectele secundare ce
reiese din cecitate se supun acțiunii de corecție pedagogică și schimbării calitative în rezultatul
acțiunilor educative gestionate de psihopedagog. Dacă Piaget este adeptul unei teorii a învățării
care se ax ează “pe structurile stadiale fixate genetic”, Vâgotski abordează sociogeneza culturală
a învățării, considerând că la baza dezvoltării cognitive a copilului stă calitatea interacțiunii cu
adultul . [128] Unul dintre punctele esențiale, inovative ale tezei autorului rus este legat de faptul
că potențialul copilului este valorificat mai bine atunci când acesta beneficiază de sprijinul unui
adult, nu când lucrează singur. În aceste condiții, este stimulat la maximum potențialul
psihogenetic individual și forma te strategii de învățare eficientă. Definind conceptul de zona
proximei dezvoltări (ZPD), Выготский afirmă că „în dezvoltare este mai puțin important stadiul
actual și mai mult marja de dezvoltare de care dispune copilul dacă adultul îl ajută în acest sens ”
[apud Oprea, 2008 ].
În accepțiunea savantului, zona proximei dezvoltări se referă la intervalul dintre ceea ce
știe deja copilul și ceea ce poate să învețe în condiții de îndrumare, reprezentând ceea ce copilul
este capabil să realizeze cu sprijinul adultului. Psihopedagogul trebuie să -și construiască
demersul de predare – învățare prin raportare la ZPD a fiecărui copil, fiind preocupat în egală
măsură și de extinderea limitei „superioare” a acesteia. [Ibid.]

103 Legitatea cu privire la unicitatea structurii și funcției psihologice definita de A. G. Litvac
(1992) releva faptul ca prin intervenția timpurie e posibil de diminuat impactul negativ a
defectului primar asupra dezvoltării psihice a copilului. [171]
А.В.Запорожец (1997) lansează teoria ampl ificării, amplificarea procesului de
dezvoltare a copilului presupune realizarea maxima a potențialului sau care se manifesta prin
intermediul activităților specifice copiilor. [157]
Pregătirea pentru școală nu este scopul în sine, dar este un rezultat al unei organizări
integre a vieții copilului preșcolar care îi va satisface propriile interese și necesități pe durata
întregii perioade preșcolare. În demersul educațional desfășurat cu preșcolarii cu deficient severa
de vedere se impune, cu precădere, o învățare mediată ce acționează în zona proximei dezvoltări .
Ei au nevoie de sprijin susținut pentru a putea achiziționa ceea ce copilul văzător dobândește, de
multe ori, prin imitație.
Un program formativ axat pe învățare perceptivă mediată , inițiat de timpu riu, cu acțiune
în zona proximei dezvoltări constituie o condiție sine -qua-non pentru dezvoltarea generală a
copiilor cu cecitate si o premiza sigura in pregătirea sa către scoală.
La baza elaborării programului formativ de pregătire pentru școală a stat a naliza unor lucrări
consacrate din literatura de specialitate: Program to Develop Efficienty in Visual Functioning –
programul de antrenament vizual – aparținând lui N. Barraga (1998), Psihopedagogia copiilor
cu handicap de vedere de M. Ștefan (1999) în ca re sunt concepute, structurate și prezentate pe
larg exerciții de educație vizuală ; The Feuerstein Instrumental Enrichment Program – programul
de îmbogățire instrumentală al cărui autor este Reuven Feuerstein (1979/2006) și Programa de
terapie educațională, complexă și integrată , elaborate de Carol Ouvrz (1987), structurat pe arii
de dezvoltare : fizică, perceptivă, intelectuală, personală și socială [A.Racu, D.V.Popovici,
A.Danii, V.Crețu, 58, p. 324].
Toate activitățile realizate cu preșcolari i sunt strâns legate cu obiectivele din
Сurriculumul educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) [15] și sunt
complementare atât conținutului ghidurilor și documentelor de politici educaționale precum
“Ghidul cadrelor didactice pentru edu cația timpurie și preșcolară”, 2008, Ghidul “1001”de idei
pentru o educație timpurie de calitate”, 2010,, [86] Ghidul ,, Incluziunea socio -educțională a
copiilor cu dizabilități în grădinița de copii,, 2013 [87] și în corespundere cu SÎDC și SPN -CD.
Etapa formativă a cercetării lansate s -a realizat în patru etape:
La prima etapă – s-a insistat asupra stabilirii scopurilor, sarcinilor, strategiilor de
desfășurare a activității corecțional -dezvoltative în baza testării grupului corecțional;
La cea de a dou a etapă –a fost elaborat conținutului programului de lucru formativ;

104 Pe durata celei de a treia etapă – s-a organizat condițiile de desfășurare a programului de
lucru formativ , s-a realizat consultarea părinților deoarece familia trebuie să contribuie la lărgirea
universului informațional și la formarea și corectarea deprinderilor și comportamentului sau.
La cea de a patra etapă – s-a realizat programului formativ de lucru, s -au desfășurat
modelelor psihopedagogice axate pe învățarea perceptiv mediată cu copii orbi, s-a evaluat
dinamica și eficacitateai programului formativ și au fost informați părinții despre rezultatele
desfășurării activităților corecțional -dezvoltative cu c opiii cu deficiențe de vedere severă.
În cercetarea noastră, scopul programului formativ îl reprezintă creșterea nivelului
pregătirii copilului pentru activitățile școl are prin dezvoltarea domeniilor structurale a acestui
proces utilizând învățarea percept iv mediată.
Reieșind din scopul programului nostru formativ de pregătire pentru școală, am trasat
următoarele obiective:
1. Formarea capacității de comparare, grupare a noțiunilor, rezolvare a unei analogii, de
analizare, stabilire a legăturii dintre timp și spațiu, corelare a mărimii obiectelor, stabilire a
principiului de construcție și continuare a șirului dezvoltând astfel componenta intelectuală;
2. Formarea abilităților și deprinderilor speciale necesare orientării în spații închise și
deschise dezvoltând astfel componenta psihomotrică;
3. Formarea mecanismelor de reglare și a autodeservirii în procesul realizării activității
propuse, dezvoltarea capacităților de lucru si de comunicare, capacitatea de concentrare
asupra activităților de joc și de învățare;
4. Formarea și dezvoltarea capacității de a face deducții, de a stabili legături logice în baza
textului sau imitației studiate a cunoștințelor despre mediu ambiant, îmbogățirea și formarea
corecta a reprezentărilor matematice.
Programul de lucru desfășurat î n cadrul cercetării a fost axat pe principiile psihopedagogiei
speciale, conform căreia, personalitatea este o structură integrală și admite că psihicul se
manifestă și se formează în activitate.[32] Normativitatea activității didactice s -a realizat în baz a
următoarelor principii :
Principiul unicității diagnosticării și corecției dezvoltării. Scopul și conținutul
programului de lucru corecțional au fost stabilite în baza cunoașterii complexe, sistemice,
integrale și dinamice a copilului, a cercetării lui diferențial -diagnostice. Pe durata programul
corecțional, s -au fixat schimbările apărute în starea copilului, însuși procesul de desfășurare a
programului a oferit informații despre progresul obținut ;

105
Principiul legăturii dintre corecție și compensare Întregul sistem al activităților
corecționale incluse în program au fost orientate spre reabilitarea și adaptarea socială a
preșcolarului cu deficiențe severe de vedere. Corecția și compensarea – nu sunt concepte din
aceeași categorie, dar sunt două procese s trâns legate între ele, care se condiționează reciproc și
nu pot fi privite una fără alta. Scopul activității de corecție a urmărit nemijlocit compensării
deficienței la subiecții din grupul formativ.
Principiul caracteristicilor de dezvoltare psihologică și individuală legate de vârstă –
activitățile educaționale au fost elaborate în baza legităților dezvoltării în conformitate cu vârsta
și a perioadelor senzitive;
Principiul abordării optime, în programul formativ de lucru s-au desfășurat activități
într-un anturaj pozitiv, de succes pentru copil, s-au urmărit formarea sentimentului de încredere
în copil, aprecierea chiar și a celei mai mici realizări.
Principiul intuiției – este fundamental în educarea și instruirea deficiențelor de vedere și
în baza aces tui principiu activitățile educaționale propuse de noi îmbinau descrierea verbală cu
intuirea obiectelor, cea ce ducea la prevenirea însușirii formale la copii cu cecitate [33,164,196]
Noua paradigma educațională centrată pe copil are la baza principiile constructivismului ,
adică recunoașterea individualității fiecărui copil, cu propriul potențial pentru învățare, cu
capacitatea de a -si construi si structura cunoștințele în mod unic. Este paradigma cu accent pe
abilitatea pedagogului de a asigura un mediu de învățare si dezvoltare incluziv, care răspunde
nevoilor individuale și oferă șanse pentru succes tuturor copiilor inclusiv pentru copii cu
deficiențe severă de vedere, valorizând în mod benefic diferențele, încurajând comunicarea
deschisă, reducând sau ameliorând comportamentele discriminative si stereotipurile.[85, p11] În
experimentul nostru formativ, a fost construită structura impactului programului pentru ridicarea
nivelului de pregătire către școala a copiilor cu deficiențe de vedere severe. Modelu l schematic al
acestei structuri este reprezentat în figura de mai jos.
Pentru realizarea acestui model ne -am bazat pe un șir de principii propuse de către У. В.
Ульенковa (1994). Formarea abilității generale de învățare la copiii cu deficiențe de vedere de
vârstă preșcolară mare în condițiile de grădiniță se realizează în procesul tuturor tipurilor de
activități, însă acesta nu se întâmpla și în familie. [224] Anume prin aceasta, în urma stabilirii
unor condiții de organizare didactice, care permit realiz area posibilităților ce țin de vârsta
copilului ca subiect al acestei activități, pot fi asigurate condițiile de fond de învățare a
activităților școlare. Programul formativ de pregătire pentru școală este un demers realizat pe
pași mici, cu respectarea pr incipiului învățării de la simplu la complex, bazându -se pe o învățare
graduală și concentrică.

106 Procedeele juste de influență pedagogică asupra copiilor nevăzători au fost elaborate pe
baza cunoașterii legilor dezvoltării a copiilor cu deficiență severă d e vedere, a legilor activității
sale de cunoaștere și pe baza analizei condițiilor în care se desfășoară procesul de instruire și
educare.

Programul formativ de pregătire pentru școală a copilului cu cecitate

Algoritmul programului de pregătire Modelul
psihopedagogic
dezvoltativ al
domeniului pedagogic
Modelul
psihopedagogic
dezvoltativ al
domeniului psihomotric
Modelul
psihopedagogic dezvoltativ
al domeniului intelectual
Modelul
psihopedagogic
dezvoltativ al
domeniului relational –
social
Realizarea acțiunii corecțional –
dezvoltative Elaborarea conținutului a
lucrului corecțional -dezvoltativ
Precondiția 1
Contextul
aftolmologic Precondiția 2
Interactiunea cu
familia Precondiția 3
Corectia medico -psiho
pedagogică
FINALITATEA
Creșterea nivelului de pregătire
pentru școală

107

Fig.3.1. Programul formativ de pregătire pentru școală a copilului cu cecitate
Model psihopedagogic dezvoltativ:Domeniul intelectual .
Modelele psihopedagogice propuse în cercetare sunt în strânsă conexiune cu setul de
documente de politici care promovează o educație de calitate, în baza paradigmei constructive,
centrate pe copilul cu cecitate: SIDC, SPN -CD.
Scopul modelului este dezvoltarea sferei cognitive a copilului cu deficiențe de vedere
severa care va genera dezvoltarea personalității sale în ansamblu. Acest model include în sine
corecția și dezvoltărea sferei senzori ale, intelectuale si mnezice.
În procesul de învățare se realizează dezvoltarea principalelor tipuri de sensibilitate,
percepția relațiilor timp -spațiu, acumularea cunoștințelor despre lucrurile și fenomenele naturii,
și conexiunea dintre acestea. Utiliza rea complexă a analizatorilor neafectați și posibilităților
analizatorului cu deficiență, contribuie la dezvoltarea cu succes a activității cognitive a copiilor
și a personalității în ansamblu. [134,56,78.] Este cunoscut faptul că, dezvoltarea intelectuală a
copilului cu deficiențe de vedere se realizează prin dezvoltarea proceselor psihice. Cu toate
acestea, o importanță deosebită se acordă dezvoltării gândirii intuitiv – plastice a formării
operațiilor mintale așa ca : analiza, sinteza, compararea, genera lizarea, clasificarea,
abstractizarea. La activitățile realizate de corecție si dezvoltare senzoriale și intelectuale, precum
și la cele generale, se desfășoară exerciții si jocuri de dezvoltare cognitivă a preșcolarilor cu
cecitate în corespundere cu ceri nțele programului instituțiilor corecțional -educative pentru copiii
cu deficiențe de vedere si cu programul grădinițelor generale pentru vârsta de 6 -7 ani. [216]
Activitățile se bazează pe metodele intuitive iar exercițiile utilizate erau de tip taktil -kinestezic,
auditive, olfactiv -gustative și cele ce vizau antrenament vizual după autorii A.Gherguț [34,p.156 –
158] și C.Bodorin [4,p.64 -65].
Principalele obiective cadru ale modelului sunt:
 Crearea condițiilor de corecție pentru dezvoltarea funcțiilor cogni tive ;
 Realizarea dezvoltării senzoriale în procesul formării tipurilor de activități semnificative;
 Dezvoltarea funcțiilor psihice de percepție, memorie, gândire, imaginație;
 Corecția dezvoltării intelectuale, formarea abilităților de comparare, analizare , judecare și
formare a propriilor concluzii. Jocuri dezvoltative Exerciții și activități

108  Dezvoltarea atenției, formarea caracteristicilor dinamice ale atenției, capacitatea și
concentrarea atenției;
Reforma ce are loc în educație a dus la schimbarea modelelor didactice tradiționale cu
unele dinamice si flexibile, participative, adaptate la transformările vieții, care cer o noua
abordare de instruire orientând copii spre formarea de competente. [ 85, pag.105 -106]
Pentru a releva corelația modelelor psihopedagogice cu fișa de monitorizare a pr ogresului
prescolarului elaborata în 2014 de M.E și SIDC a creat conexiune cu domeniile care se regăsesc
și care sunt considerate de noi ca cele mai reprezentative pentru pregătirea pentru școală a
copiilor cu cecitate.
Obiective de referință ale modelul ui psihopedagogic dezvoltativ urmăresc :
1. Dezvoltarea abilităților senzoriale pentru compensarea deficiențelor dezvoltării intelectuale.
2. Dezvoltarea abilităților perceptive. 3. Dezvoltarea formelor logice ale gândirii. 4. Dezvoltarea
activității și intereselor cognitive.
Structura conținutul instructiv -educativ al modelului psihopedagogic dezvoltativ vizând
domeniul intelectual realizat cu grupul experimental sunt prezentate în Anexa13 Prezentăm un
proiect didactic al act ivităților desfășurate conform modelului, utilizat în cadrul experimentului
formativ.
Grupa : mare
Denumirea activității: activități de dezvoltare intelectuală
Tipul de activitate: predare -învățare
Tema : Primavara în culori
Scopul: Dezvoltarea capaci tății de aplicare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
referitoare la cunoașterea florilor de primăvară.
Obiective operaționale: Dezvoltarea activității și intereselor cognitive.
Metode si procedee: conversație, explicație,elemente de problematizare.
Sarcina didactică: să identifice corect florile caracteristice anotimpului primăvara.
Tabela 3.1. Modelul psihopedagogic dezvoltativ: domeniul intelectual
ETAPELE
ACTIVITĂTII CONCEPEREA ȘI
ORGANIZAREA
ACTIVITĂTII ACTIVITATEA
PRESCOLARULUI METODE ȘI
PROCEDEE RESURSE
MATERIALE EVALUARE (feed –
back)
1.Momentul
organizatoric – pregătirea materialului
necesar desfășurării
activității;

– captarea atenției copilului; – se concentrează
asupra sarcinii care
urmează să se
desfășoare; – conversația;
– explicația; Lădiță pentru
flori ;
– observarea
comportamentului
nonverbal;

109
– precizarea poziției corecte
(cu capul drept, sus); – își reglează poziția
după dimensiuni;
2.Anunțarea
activității
desfășurate – se face referire la
activitatea ce urmează să se
desfășoare: "Astăzi ne vom
culege flori de care are
nevoie Zâna primăverii Eu
am sa le descriu vă explic
cum miroase – ascultă cu atenție și
interes; – explicația;
– conversația; – observarea
comportamentului
nonverbal;
3.Relaxarea
musculaturii • – se realizează exerciții de
încălzire generală a
musculaturii fine a mâinii:
• – frecarea palmelor;
• – lovirea palmelor;
• – întinderea mâinilor iar în
acea poziție se execută bătăi
din palme;
– lovirea palmelor altei
persoane;
– participă în mod
activ la activitate;
– își mișcă mâinile și
degetele repede;
– ascultă cu atenție
indicațiile care i se
dau; – conversația;
– explicația;
– exercițiul;
– jocul. – observarea
modalității de
executare a
mișcărilor;
– aprecierea
calitativă a
realizării
exercițiilor;
– susținerea
pozitivă a
caracterului activ
al executării
exercițiilor;
4.Activitatea
corectional –
dezvoltativa
propriu -zisă – – se prezintă lădița cu flori,
și se descrie; se cere
copilului să răstoarne
conținutul din interiorul
lădiței;
"Zâna primăverii este tristă
că nu au ieșit florile sale
iubite Hai s -o ajutăm,, – se
încurajează copilul să
utilizeze ambele mâini în
cercetarea florei din carton,
se cere să răspundă la
întrebarea: "Ce floare ai în
mânuță? "

– se realizează exerciții de
relaxare a musculaturii fine
a degetelor;

– ulterior se cere copilului
să perceapă tactil -kinestezic
o nouă floare;

– se descriu pe rând aceste
flori amănunțit
– se utilizează apoi 3 flori de
dimensiuni diferite( ghiocel,
lăcrimioară, toporași)

– se cere copilului să
formuleze cîte o propoziție
cu fiecare floare

-se cere copilului să răspndă
la întrebări ,, Ce floare iți
place și de ce,,

– deschide capacul
lădiței;
– răstoarnă figurile
– ascultă și
denumește floarea
denumește

– răspunde în mod
activ la întrebare;
– denumește floarea
primită,

– execută în mod
activ exercițiile;

– explorează tactil –
kinestezic bilele;
– formulează
propozițiile;

– răspunde la
întrebări

– conversația;
– explicația;

– conversația;
– jocul;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

– jocul;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

– conversația;
– explicația;
demonstrația;

– conversația;
– explicația;
– jocul;
– analiza
comportamen tului
verbal;

– analiza
modalității de
organizare a
spațiului;

– observarea
reacției pe durata
activității ;

– observarea
modalității de
formulare a
propozițiilor

– observarea
modalității de a
răspunde la
întrebări

– analiza
modalității de
analiză prin
anologie;

– analiza

110 Model psihopedagogic dezvoltativ:Domeniul psihomotric
Scopul modelului este dezvoltarea sferei psihomotrice a copilului cu deficiențe de
vedere severa și învățării corecte a orientării și mobilității. Orientarea individuală în spațiu a
copiilor cu cecitate este văzută de tiflopedagogie ca o condiție necesară formării unei
personalități complete, precum și depășirea izolării persoanei cu deficiențe de vedere de
persoanele cu vedere normală. Noțiunea de ,, orientare în spațiu,, este strîns legată de autorii
В.А. Глебов (1985), А.Г. Литвак (1985 ), М.Н. Наумов (1982), Ю.И. Петров (1988), В.С.
Сверлов (1951), А.П. Садчиков (1982), Л.И. Солнцева (1983), В.А. Феоктистова (1994).
Toți acești autorii indică că nevăzătorii sunt capabili să se orienteze atât în spațiu închis, cât și în
spațiu deschis dat orită capacităților senzoriale, că deținerea capacității și deprinderii orientării
individuale vizează instruirea bazată pe caracteristicile activității cognitive a persoanei cu
deficiențe de vedere, a timpului și gradului de pierdere a vederii. Prin orien tarea în spațiu se
subînțelege capacitatea copilului cu cecitate să determine locul său în mediul înconjurător,
direcția mișcărilor alese, să găsească obiectul spre care se îndreaptă. Specialiștilor din domeniul
educației preșcolare cât și părinților, le e ste demonstrat faptul că eficacitatea măiestriei copiilor
cu deficiențe de vedere de a se orienta în spațiu este legată de managementul educațional
timpuriu, care permite îndepărtarea fobiei de spațiu a copiilor cu deficiențe de vedere în perioada
senzitiv ă de dezvoltare. După cum subliniază numeroși cercetători A.Lapierre (1981), P.Lagrage
(1987), P.Picq (1988) organizarea orientării spațiale si temporale trebuie privite ca capacități
care se învăța, se dobândesc experimental, prin exercițiu si nu ca un da t înnăscut. [88,89]
Principalele obiective cadru ale modelului sunt:
 Formarea nevoilor de a se orienta individual;
 Îndepărtarea fobiei de spațiu și a nesiguranței propriilor forțe;
 Măiestria de a se orienta pe propriul corp;
 Învățarea modalităților și tehn icilor de orientare în micro -spații ( la masă, pe
o foaie de hârtie, în carte);
 Formarea abilităților și deprinderilor speciale necesare orientării în spații
închise și deschise;
 Formarea abilităților orientării în spațiu comun cu persoane văzătoare; -se cere co pilului să descrie
floarea preferată – să realizeze o
descriere
modalității de
susține o
conversație
5. Încheierea
activității – "Cu ce ne -am ocupat
astăzi?
– "Care sunt florile iubite ale
primăverii ? "; "Ai înțeles de
ce e frumoasă primăvara?";
– răspunde în
mod activ; conversația; – analiza calitativă
a răspunsurilor;
– aprecierea
pozitivă a
activității
desfășurate;

111 Tiflopedagogii [139,145,149,151,153,159.] au fundamentat posibilitățile și
condițiile utilizării de către copii orbi a desenelor în relief : desenul în relief îndeplinește rolul de
ghid vizual și izvor de cunoștințe atunci când copilul cunoaște reprezentăr ile minime ale
obiectelor, când este formată abilitatea de a face legătura între obiectele mari și imaginile
reliefate, atunci când copilul învăță tehnicile de percepție și reprezentare a desenului în relief –
tiflografiei. Experiența de instruire a sistem ului de scriere în relief pentru nevăzători a
demonstrat, că scopul realizării acestei activități poate fi atins dacă instruirea se începe în
perioada de dezvoltare senzitivă a copilului. Reprezentările însoțesc omul pe întreg parcursul
vieții, însă preșco larii nevăzători practic nu au posibilitatea să deseneze în mod individual și să
facă conexiunea între obiect și reprezentarea acestuia, de aceea tiflografia nu trezește întotdeauna
un interes sporit și copii rămân neinteresați fața de obiecte. Metoda de i nstruire a sistemului de
scriere în relief pentru nevăzători include următoarele compartimente: orientarea în planul unei
coli de hârtie; tipurile de linii și localizarea lor spațială; reprezentarea obiectelor plate,
asemănătoare cu cele reale, a căror con tur este ușor de realizat; reprezentarea obiectelor
voluminoase, care se apropie de formele figurilor geometrice;[ 145,146]
Sunt incluse unele tehnici tiflografice necesare preșcolarilor pentru însușirea pe viitor în
școală a scrisului braille. Recuperare a componentei psihomotrice se bazează pe unele exercițiile
și tehnicile propuse în literatură de S.Naville, 1970.[78,79]
Obiective de referințe ale modelului psihopedagogic dezvoltativ vizează :
1. Dezvoltarea motricitatii generale, relaxare și încordare musculară. 2. Dezvoltarea mobilității
generale și echilibrului. 3. Coordonare generală și dezvoltarea motricitatii fine. 4. Cunoașterea
noțiunilor spațiale. 5. Orientarea spațială.
Aspectele ce țin de conținutul instructiv -educativ al modelului psihopedagogic dezvoltativ
vizând componenta psihomotrica realizat cu grupul experimental sunt prezentate în anexa 14.
Prezentăm un proiect didactic al activităților conform modelului, utiliza t în cadrul
experimentului formativ.
Grupa : mare
Denumirea activității: activități de dezvoltare psihomotrică
Tipul de activitate: predare -învățare
Tema :Găletușa fermecată
Scopul: formarea deprinderilor de a deosebi lucrurile geometrice după mărime
Obiective operaționale: dezvoltarea motricitatii fine.
Metode si procedee: conversația,explicația, jocul.
Sarcina didactica: așezarea fiecărui obiect la mulțimea cărei aparține

112 Tabela 3.2. Modelul psihopedagogic dezvoltativ: domeniul psihomo tric

CONCEPEREA ȘI
ORGANIZAREA
ACTIVITĂTII ACTIVITATEA
PRESCOLARULUI METODE ȘI
PROCEDEE RESURSE
MATERIALE EVALUARE (feed –
back)
1.Momentul
organizatoric – pregătirea materialului
necesar desfășurării
activității;

– captarea atenției
copilului;

– precizarea poziției
corecte (cu capul drept,
sus); – se concentrează
asupra sarcinii care
urmează să se
desfășoare;
– își reglează poziția
după dimensiuni; – conversația;
– explicația; – saltele;
-material
didactic;
– observarea
comportamentului
nonverbal;
2.Anunțarea
activității
desfășurate – se face referire la
activitatea ce urmează să
se desfășoare: "Astăzi ne
vom juca cu găletușa cu
figuri geometrice, cu biluțe
multe și cutiuțe mari și
mici. " – ascultă cu atenție și
interes; – explicația;
– conversația ; – observarea
comportamentului
nonverbal;
3.Relaxarea
musculaturii • – se realizează exerciții de
încălzire generală a
musculaturii fine a mâinii:
• – frecarea palmelor;
• – lovirea palmelor;
• – întinderea mâinilor iar în
acea poziție se execută
bătăi din palme;
– lovirea palmelor altei
persoane;
– participă în mod
activ la activitate;
– își mișcă mâinile și
degetele repede;
– ascultă cu atenție
indicațiile care i se
dau; – conversația;
– explicația;
– exercițiul;
– jocul. – observarea
modalității de
executare a
mișcărilor;
-aprecierea
calitativă a realizării
exercițiilor; –
susținerea pozitivă a
caracterului activ al
executării
exercițiilor;
4.Activitatea
corectional –
dezvoltativa
propriu -zisă • – se prezintă găletușa
cu figuri geometrice; se
cere copilului să răstoarne
conținutul din interiorul
cutiei;
pe lângă figurile
geometrice care aparțin
găletușei se mai introduce
și o minge mică; "Mai
este ceva care a căzut din
găletușă. Ce este? "; – –
apoi se cere co pilului să
introducă fiecare figură
geometrică în găletușa,
fiecare prin căsuța ei;
• – se încurajează
copilul să utilizeze ambele
mâini: una ca punct de
referință pentru
determinarea "căsuței"
corespunzătoare fiecărei
figuri, iar cealaltă mână
pentru manipu larea

– deschide capacul
găletușei;
– răstoarnă figurile
geometrice;
-aranjează figurile
geometrice într -un
singur loc;
– denumește obiectul
care nu aparțin
găletușei;

– introduce
fiecare figură în
căsuța
corespunzătoare;
– răspunde în mod
activ la întrebare;
– denumește
figurile primite și

– conversația;
– explicația;

– conversația;
– jocul;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

– găletușa cu
figuri
geometrice;

găletușa cu
figuri
geometrice;

– analiza
comportamen tului
motor;

– analiza modalității
de organizare a
spațiului;

– observarea reacției
la apariția obiectului
nou;
– analiza calitativă a
întroducerii figurilor
geometrice în căsuța
corespunzătoare;
– susținerea pozitivă
a acțiunii copilului;

– observarea

113
Model psihopedagogic dezvoltativ : Domeniul relațional -social
Scopul modelului este dezvoltarea sferei relațional -sociale a copilului cu deficiențe de
vedere severa și învățării corecte a autonomia lor social -funcționale. Ponderea cea mai mare va
revine dezvoltării la copii cu cecitate a procesului de comunicare. Comunicarea ca proces de
emitere și receptare a informației ve rbale și non -verbale este una din condițiile de dezvoltare a figurilor geometrice; se
cere să răspundă la
întrebarea: "Ce figură ai în
mânuță? "

– se realizează exerciții de
relaxare a musculaturii fine
a degetelor;

– ulterior se introduc în
găletușă biluțe de diferite
dimensiuni; se cere
copilului să percea pă
tactil -kinestezic bilele din
interiorul găletușei;
– se scot apoi pe rând bilele
din interiorul găletușei și
ulterior se introduc în
diferite cutii (în momentul
în care o biluță nu intră
într-o cutie se va face
referire la faptul că biluța
este prea mar e și se va
încerca în altă cutiuță;

– se prezintă apoi cutii cu
orificii de diferite
dimensiuni și se aleg din
toate bilele la început 2
bile de dimensiuni diferite;
se introduce fiecare bilă în
cutia corespunzătoare (prin
încercare și eroare);

• – se util izează apoi 3
bile de dimensiuni diferite
și 3 cutii cu orificii de
dimensiuni diferite; se cere
copilului să introducă bila
în cutia corespunzătoare;
se încurajează copilul să -și
utilizeze ambele mâini: una
pentru manipularea biluței
și alta pentru determ inarea
orificiului cutiei; le introduce în
căsuța
corespunzătoare,

– execută în mod
activ exercițiile;

– explorează tactil –
kinestezic bilele;

– introduce cu
atenție bilele în
cutii;

– introduce fiecare
bilă în cutia
corespunzătoare;

-introduce fiecare
bilă în cutia
corespunzătoare;

-percepe tactil –
kinestezic orificiul
cutiei;

– jocul;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

– conversația;
– explicația;
demonstrația;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

bile de diferite
dimensiuni;
– cutii
cu orificii de
diferite
dimensiuni;

-2 bile de
dimensiuni
diferite;
– cutii cu
orificii de
dimensiuni
diferite;

-3 bile de
dimensiuni
diferite;

– 3 cutii cu
orificii de
dimensiuni
diferite; modalității de
mișcare a degetelor
și a mâinii;

– observarea
modalității de
percepție tactil –
kinestezicș;
– analiza modalității
de prindere și
manipulare a
bilelor;
– analiza
modalității de
prindere și
întroducere a
bilei;

analiza modalității
de prindere și
manipulare a bilei;

analiza modalității
de întroducere a
bilei;
5. Încheierea
activității – "Cu ce ne -am jucat
astăzi? ";
– "Cum am introdus bilele
în interiorul cutiuțelor? ";
"Ai văzut că fiecare bilă
cutiuța ei?
– răspunde în mod
activ; conversația; –analiza calitativă a
răspunsurilor;
–aprecierea pozitivă
a activității
desfășurate;

114 copilului cu cecitate, un factor important în formarea personalității, una din activitățile de bază
ale omului orientată spre cunoașterea și evaluarea propriei persoane în raport cu ceilalți.[198 ]
Comunicarea determina în marea parte dezvoltarea proceselor cognitive, sferei
emoțional -volitive, dezvoltării personalității.
Б.Г. Ананьев (1977), М. И. Лисина (1978) în cercetările sale indica comunicarea drept
formă de activitate ce se formează tre ptat și depinde de o serie de factori. În literatura de
specialitate existentă noțiunile de ,,comunicare,, și ,,acțiunea de a comunica,, care diferă una de
cealaltă. Majoritatea cercetătorilor optează pentru un conținut mai amplu, utilizând termenul de
comunicare, elaborat de М.И. Лисина. Comunicarea – nu este doar o acțiune, ci o interacțiune
specifică între cei care comunică, și care se află concomitent în postura de subiect și obiect al
comunicării. Potrivit conceptului general de activitate ea reprezint ă un tip de activitate –
activitatea de comunicare. Din această definiție rezultă influența asupra dezvoltării comunicării
externe (procesul de învățare și educare) și a celei interne, a factorilor de personalitate.
Majoritatea pedagogilor si psihologilor [200,205] consideră comunicarea una din cele mai
importante tipuri de activitate, care influențează dezvoltarea și formarea personalității.
Tiflopedagogii, dar și practicienii care lucrează cu adulții și copii cu deficiente severe de vedere,
indică că una din cauzele excluziunii sociale rămân a fi barierele de comunicare[132]. Autorii
[178,193] ș.a. au demonstrat că, în momentul admiterii în instituțiile de învățământ, mulți dintre
copii nevăzători și slabvăzători, nu dețin abilitățile de comunicare non -verbală, care, după М. И.
Лисина și А. Г. Капчеля, sunt cunoscute de către copii văzători la vârsta de cinci ani.
Un loc deosebit în model îl ocupă si activitatea formării si dezvoltării a autonomiei și a
autocunoașterii copilului, care este foarte important ă pentru preșcolarul cu deficiențe de vedere
severe. Abilitățile sociale sunt cele care vor permite copilului sa se integreze în grupul de la
grădiniță, școală sau grupul de prieteni. Dezvoltarea socială presupune achiziționarea
comportamentelor care trebu ie sa -i facă pe preșcolarii cu cecitate să fie mai eficienți în
interacțiunile cu ceilalți. Orice comportament social este rezultatul unui proces de învățare a ceea
ce este valorizat de către societate. De exemplu, psihopedagogul trebuie sa -i învețe pe co pii să
înțeleagă ca simplu fapt că salu tăm sau ne prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate
modalități politicoase de a iniția o interac țiune. Deoarece astfel de comportamente sunt perce pute
ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi încurajată și, ca atare, repetată în contexte similare.
Un alt aspect al modelului propus de noi urmarea dezvoltarea competențele emoționale.
Aceste competente se dezvol tă în mare măsură prin practicile de socializare utilizate de către
părinți și educatoare (discuții despre emoții, atitudinea față de conflicte, exprimarea/inhibarea
manifestărilor emoționale etc.) Mai mult, competențele emoționale influențează dezvoltarea

115 competențelor sociale, deoarece, în lipsa acestora, nu s -ar putea vorbi de inițierea și menținerea
relațiilor cu ceilalți.
Competențele sociale presupun o com ponentă legată de abilitățile interpersonale, precum
și o componentă legată de abilitățile intra -personale de control comportamental. În lipsa
capacității de inhibi ție comportamentală , nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a -și aștepta
rândul, la fel cum incapacitatea de a respecta regulile afectează abilitatea acestora de a se integra
în grup. Abilitățile sociale intra -personale sunt strâns legate de competențele emoționale. Do –
bândirea strategiilor de comunicare si dezvoltarea autonomiei favorizea ză capacitatea de
exercitare a controlului asupra pro priului comportament.
Principalele obiective cadru ale modelului sunt :
 Capacitatea de a relata verbal acțiunile desfășurate cu ob iecte, de a raționa
și a forma păreri;
 Formarea motivării pozitive față de procesul de învățare;
 Educarea autonomiei în realizarea sarcinilor școlare, capacitatea de a duce
lucrurile la bun sfârșit;
 Educarea capacității de relaționare cu cei din jur;
 Forma rea abilităților de autodeservire;
Obiective de referințe ale modelului psihopedagogic corecț ional a domeniului relațional –
social vizează: 1. Dezvoltarea abilitaților emoționale și exprimarea emoțiilor. 2. Comunicarea
verbala. 3. Interacțiunea cu adulții. 4. Dezvoltarea autoaprecierii. 5. Dezvoltarea autocontrolului.
Elementele definitorii ale conținutul instructiv -educativ al modelului psihopedagogic
dezvoltativ a domeniului relațional -social realizate cu grupul experimental sunt prezentate în
anexa 16. Prezentăm un proiect didactic al modelului utilizate în cadrul activităților pedagogice
ale experimentului formativ.
Grupa : mare
Denumirea activității: activități de dezvoltare social -relațională
Tipul de activitate: predare -învățare
Tema: Șirul fermecat
Scopul: dezvoltarea spiritului de sinteză necesar în realizarea comunicării.
Obiective operaționale: dezvoltarea abilităților comunicative
Metode și procedee: conversația,explicația, jocul.
Sarcina didactica: de a realiza comunicări orale.
Tabela 3.3. Model psihopedagogic dezvoltativ: domeniul relațional -social

116
ETAPELE
ACTIVITĂTII CONCEPEREA ȘI
ORGANIZAREA
ACTIVITĂTII ACTIVITATEA
PRESCOLARULUI METODE ȘI
PROCEDEE RESURSE
MATERIALE EVALUARE (feed –
back)
1.Momentul
organizatoric – pregătirea materialului
necesar desfășurării
activității;

– așezarea mobilierului in
forma de careu;

– crearea condițiilor
necesare stabilirii
climatului afectiv -educativ
al activitatii; – se concentrează
asupra sarcinii care
urmează să s e
desfășoare;
– își reglează poziția
după dimensiuni; – conversația;
– explicația; -observarea
comportamentului
nonverbal;
2.Anunțarea
activității
desfășurate – se face referire la
activitatea ce urmează să se
desfășoare: "Astăzi la
activitate prin joc ne vom
învăța să răspundem la
întrebări prin joc ? Vă
place să răspundeți la
întrebări ? – ascultă cu atenție
și interes; – explicația;
– conversația; – observarea
comportamentului
nonverbal;
3.Relaxarea
musculaturii • – se realizează exerciții de
încălzire generală a
musculaturii fine a mâinii:
• – frecarea palmelor;
• – lovirea palmelor;
• – întinderea mâinilor iar în
acea poziție se execută
bătăi din palme;
– lovirea palmelor altei
persoane;
– participă în mod
activ la activitate;
– își mișcă corpul ;
-ascultă cu atenție
indicațiile care i se
dau; – conversația;
– explicația;
– exercițiul;
– observarea
modalității de
executare a mișcărilor;
-aprecierea calitativă a
realizării exercițiilor;
– susținerea pozitivă a
caracterului activ al
executării exercițiilor;
4.Activitatea
corectional –
dezvoltativa
propriu -zisă – – se prezintă șiru de
întrebări; se cere copilului
să se gîndească și el la
întrebări; se explică
copilului că la fiecare
răspuns corect va primi un
bravo și va trebui să
întrebe el ; sa dea
aprecierea bravo.

– Salut , noi cu aceste
întrebări vom forma un
șir, întreb eu răspunzi tu
ne vom juca până se rupe
șirul. Sunt prezentate
întrebările.

Executarea jocului de
proba:
Cine este iepurașul,, Ce
mănânca iepurașul,, Unde
trăiește iepurașul,,

Răspunde pedagogul ca

– ascultă atent
însărcinările

– răspunde în mod
activ la întrebare;

– execută în mod
activ instrucțiunile;

– explorează tactil –

– conversația;
– explicația;

– conversația;
– jocul;

Elemente de
problematizare

– jocul;

Material
didactic

– analiza
comportamen tului
cognitiv;

– analiza de rezolvare
a exercitiilor;

– chestionarea orala;

Chestionarea orală

analiza modalității de
răspuns

117
Model psihopedagogic dezvoltativ: Domeniul pedagogic
Analizând problematica învățământului preșcolar la nivelul statelor Comunităților
Europene se evidențiază două funcții principale angajate în proiectarea activității instructiv –
educative din grădiniță : funcția de socializare a preșcolarului și funcția de pre-învatare în
condițiile preșcolarității. [32, p. 13]
Scopul modelului urmărește realizarea funcții de pre -învațare, adică dezvoltarea
cunoștințelor prevăzute în program. Activitățile tematice proiectate în model sunt în
corespundere cu curriculum educației copiilor de vârstă timpurie [15, p. 10], ele constituind un
sprijin pentru copil în înțelegerea integrată a lumii înconjurătoare. Modelul se bazează pe
restructurarea unor conținuturi din do meniile de cunoaștere regăsite în ariile curriculare ale
educații copiilor preșcolari la nivelul mai multor obiective educaționale. Copilul cu deficiențe de
vedere pot și trebuie să realizeze aceleași sarcini ca și colegii lor, dar au nevoie de adaptări al e
mijloacelor didactice sau o reducere a sarcinei de lucru. [apud 87] Preșcolarul cu cecitate nu
trebuie înțeles și tratat ca obiect al educației, preluat din familie în vederea școlarizării sale, ci ca
subiect activ care participă la propria -i educație și formare, [apud 53] Activitățile prevăzute de
acest model au tangențe cu modele precedente, ele fiind complimentare cu legături între ele
având ca direcție de bază pregătirea pentru școală a copiilor cu deficiență severă de vedere. În
derularea activitățilo r se pune accent pe stimularea activismului preșcolarului în comunicare cu
maturii și în cunoaștrea lumii înconjurătoare. exemplu.
Cine este vulpea,, Ce
mănânca vulpea ,, Unde
trăiește vulpea Cine este
pisicuță,, Ce mănânca
pisicuța,, Unde trăiește
pisicuța,, Cine este
câinele,, Ce mănânca
câinele,, Unde trăiește
cânele,,

Se rezolva sarcina de către
copil

Rezultatul va fi verbalizat
și verificat și apreciat ,,
zina pr imaverii,, cu o
steluță kinestezic;

– se pun întrebări
pedagogului

Se răspunde la
întrbări – conversația;
– explicația;
– jocul;

– conversația;
– explicația;
algoritmizarea;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

analiza modalității de
explicare a
rezultatului;
5. Încheierea
activității – "Cu ce ne -am jucat
astăzi? ";
– "ți-a plăcut jocul cu
întrebările, ce ți -a plăcut
mai mult să intrebi sau să
răspunzi. -răspunde în mod
activ; conversația; -analiza calitativă a
răspunsurilor;
aprecierea pozitivă a
activității de sfășurate;

118 Principalele obiective cadru ale modelului sunt :
 Educarea și dezvoltarea limbajului : cu următoarele obiective de referințe :
1. Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației
structurilor verbale orale;
2. Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și
sintactic.
3. Dezvoltarea capacității de receptare și exprimare a me sajelor orale.
 Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice: cu următoarele obiective de
referințe:
1. Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele;
2. Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire și utilizare a formelor
geometrice;
3. Dezvoltarea capacității de a utiliza corect unități de măsură;
4. Formarea capacității de receptare și utilizare corectă a elementelor de limbaj
matematic.
5. Dezvolt area capacității de a rezolva probleme
 Cunoașterea mediului înconjurător: cu următoarele obiective de referințe :
1. Dezvoltarea capacităților de observare, ex plorare și înțelegere a realității din
mediul Înconjurător;
2. Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici pentru
a descrie fenomene observate în mediul înconjurător;
3. Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător prin stimularea
interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de
îngrijire și ocrotire a acestuia;
În activitățile didactice realizate pentru perceperea de către copii a obiectelor cunos cute și
a lumii înconjurătoare o mare însemnătate îi revenea cuvântului. [84]
Conținutul instructiv -educativ al modelului psih opedagogic dezvoltativ a componentei
pedagogice realizate cu grupul experimental sunt prezentate în anexa 17.
Prezentăm un proiect didactic al modelului utilizat în cadrul activităților pedagogice ale
experimentului formativ.
Grupa : mare
Denumirea activității: activitate matematică
Tipul de activitate: predare -învățare
Tema ,, Sa adunăm, să scădem,,

119 Scopul: fixarea operațiilor simple de adunare și scădere cu diferența de una -două unități în
limitele 1 -2 , dezvoltarea și activarea operațiilor gând irii.
Obiective operaționale: să creeze probleme și operații de adunare în limitele 1 -2, să se
exprime într -un limbaj matematic adecvat, modul de rezolvare a problemei.
Metode și procedee: conversația, explicația, elemente de problematizare.
Sarcina did actică:rezolvarea operațiilor de adunare și scădere.
Tabela 3.4. Model psihopedagogic dezvoltativ: domeniul pedagogic
ETAPELE
ACTIVITĂTII CONCEPEREA ȘI
ORGANIZAREA
ACTIVITĂTII ACTIVITATEA
PRESCOLARULUI METODE ȘI
PROCEDEE RESURSE
MATERIALE EVALUARE
(feed -back)
1.Momentul
organizatoric – pregătirea materialului
necesar desfășurării
activității;

– asezarea mobilierului in
forma de careu;

– crearea conditiilor
necesare stabilirii
climatului afectiv -educativ
al activitatii; – se concentrează
asupra sarcinii care
urmează să se
desfășoare;
– își reglează poziția
după dimensiuni; – conversația;
– explicația; -observarea
comportamentului
nonverbal;
2.Anunțarea
activității
desfășurate – se face referire la
activitatea ce urmează să se
desfășoare: "Astăzi la
activitate avem un invitat
de onoare Zina Primaverii,,
Ea ne -a adus floricele si
plante noi. Cine stie po iezie
despre primavara ?Ce flori
infloresc î n acest anotimp ? – ascultă cu atenție și
interes; – explicația;
– conversația; -observarea
comportamentului
nonverbal;
3.Relaxarea
musculaturii • – se realizează exerciții de
încălzire generală a
musculaturii fine a mâinii:
• – frecarea palmelor;
• – lovirea palmelor;
• – întinderea mâinilor iar în
acea poziție se execută
bătăi din palme;
– lovirea palmelor altei
persoane;
– participă în mod
activ la activitate;
– își mișcă mâinile și
degetele repede;
-ascultă cu atenție
indicațiile care i se
dau; – conversația;
– explicația;
– exercițiul;
– jocul. – observarea
modalității de
executare a
mișcărilor;
-aprecierea
calitativă a
realizării
exercițiilor;
– susținerea
pozitivă a
caracterului activ
al executării
exercițiilor;
4.Activitatea
corectional –
dezvoltativa
propriu -zisă – – se prezintă macheta –
poenita; se cere copilului să
constitue multimi de plante
si flori;sa raporteze cifra la
cantitatea in sir crescator si
descrescator (3 -7); sa
numeasca vecinii din stinga
si din dreapta cifrei ,,7,,; sa
rezolve operatii de adunare
si scadere pe ta bla
magnetica.

– ascultă atent
însărcinările

– răspunde în mod
activ la întrebare;

– conversația;
– explicația;

Macheta –
poienita cu
plante si flori;

– analiza
comportamen tului
cognitiv;

– analiza de
rezolvare a
exercitiilor;

– chestionarea

120
3.3. Evaluarea eficienței programului formativ realizat
Din perspectiva evaluării în continuare vom compara datele de dezvoltare ale celor 8 copii
cuprinși în studiu longitional cu datele de dezvoltare ale celor 8 copii nevăzători din studiul
transversal desfășurat din perioada experimentului de constatare. Compararea acestor date ar
trebui să releve daca modele psihop edagogice de intervenție modifică eficient dezvoltarea.
Ipoteza 1. Presupunem că preșcolarii cu cecitate incluși în programul formativ vor obține
un nivel de pregătire mai înalt pentru școală comparativ cu cel relevat în condiții de lucru
minimal sau de în vățare spontană.
Pentru a verifica această ipoteză am comparat scorurile subiecților orbi din grupul
experimental obținute la probele ce vizează domeniul intelectual în prima fază, cea de testare , cu
cele din retestare , cu ajutorul testului statistic Wilcoxon.
– Salut , noi cu aceste
siluete din macheta vom
juca un joc sub forma de
concurs, la care vor
participa 2 echipe: ,,
ghiocei eu ,, ,, toporasi -tu,,
Sunt prezentate
problemele.

Executarea jocului de
proba: in poienita pe o
sarma de telegra f, sunt
sapte (7) rindunele. Doua
(2) dintre ele au zburat.
Cite rindunele au ramas pe
sirma de telegraf ? (7 -2=5).
Se rezolva problema de
catre pedagog

În poienita pe o sarma de
telegraf, sunt sapte (5)
rindunele. Doua (2) dintre
ele au zburat. Cite
rindunele au ramas pe
sirma de telegraf ? (5 -2=3).
Se rezolva problema de
catre copil

Rezultatul va fi verbalizat
și verificat și apreciat ,,
zina primaverii,, cu o
steluță

– execută în mod
activ exercițiile;

– explorează tactil –
kines;

– procedeul de
rezolvare a
problemei

Se răspunde la
întrbări – conversația;
– jocul;

Elemente de
problematizare

– jocul;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

– conversația;
– explicația;
algoritmizarea;

– conversația;
– explicația;
– jocul;

orala;

Chestionarea
orală

analiza
modalității de
răspuns

analiza
modalității de
explicare a
rezultatului;
5. Încheierea
activității – "Cu ce ne -am jucat
astăzi? ";
– "ce operații am rezolvat
astazi cu ce numere
numește -răspunde în mod
activ; conversația; -analiza calitativă
a răspunsurilor;
aprecierea
pozitivă a
activității
desfășurate;

121 Rezultatele le prezentăm în figura ce urmează:

Fig. 3.2. Rezultatele la domeniul intelectual la faza test și retest a subiecților din grupul
experimental
Datele din figura de mai sus ne indică în toate cazuri le diferențe între rezultatele obținute
de către subiecții din grupul experimental la faza test și cea retest.
Nu am constatat un progres semnificativ statistic în grupul experimental, analiza a datelor
ne demonstrează următoarele: la probele de definire a noțiunilor, generalizare a noțiunilor,
stabilirea deosebirilor, stabilirea asemănărilor, GV -IYRASEK, proba de raport gândire limbaj
diferențele nu sunt statistic semnificative.(Anexa).
La preșcolarii cu cecitate este îngreunată gândirea dar nu reprezintă de fapt o ,,reținere,,
operațiile gândirii se realizează ca și la cei cu vederea în normă.
Pe când la proba de limbaj am obținut diferență statistică semnificativă Z = 2 ,0 la un prag
de semnificații p = 0,04 < 0,05. Faptul că diferențele pozitive (cu med ia rangurilor = 5,42) sunt
mai mari decât cele negative (media rangurilor = 1,75) arată că scorurile la retest sunt
semnificativ mai mari decât cele de la test. Cecitatea lasă aprenta asupra limbajului generând
diverse tulburări si particularități in forma rea sa. Însă pe lingă lipsa vederii aici acționează și
factorii sociali. În cazul subiecților din experimentul formativ maturul a fost cel care a contribuit
pin strategii educative la îmbogățirea vocabularului, a explicării sintagmelor și expresiilor
grama tic corecte.
În cele ce urmează vom prezenta rezultatele obținute de către subiecții din grupul de
control la aceste probe la faza test și faza retest.
1.52.51.5 121.754
1.643.38
2.54.255.4
4.5
0123456
def.not.
gener.not.
stab.deoseb.
stab.aseman.
CV-IYRASEK
limbaj
raport gindire-
limbajm rang
probetest
retest

122

Fig. 3.3. Rezultatele la domeniul intelectual la faza test și retest a subiecților din grupul de
control
Caracterul lacunar al noțiunilor la nevăzătorii din grupul de control poate fi explicat pin
limitarea experienței de învățare perceptivă în care acestea au fost antrenați. Datele din figura de
mai sus ne indică în toate cazurile diferențe mici între rezultatele obținute de către subiecții din
grupul de control la faza test și cea retest.
Însă analiza statistică a datelor ne demonstrează că nici la o probă nu am obținut diferențe
statistic semnificative între rezultatele obținute la faza test și cea r etest la grupul de control.
(Anexa 13). Acest fapt ne face să înțelegem că fără o ghidare justă lucrul compensator –
dezvoltativ nu se realizează numai în baza maturizării copilului și cunoașterii lumii obiectuale.
Cu referire la componenta relațional – socială am obținut următorul tablou:

Fig. 3.4. Rezultatele la domeniul relațional – social la faza test și retest a subiecților din grupul
experimental
Tabel 3.5. Rezultatele testului statistic la probele privind domeniul relațional – social
Wilcoxon (g rupul experimental, faza test și faza retest)
Proba Z P
Gutkina N.S. – 2,4 0,05
Lisina M.I. – 2,64 0,05
Autodeservirea – 2,1 0,05 1.32.11.3 12.201-Jan3.9
1.43.6
2.5 2.53.53.14.1
00.511.522.533.544.5
def.not.
gener.not.
stab.deoseb.
stab.aseman.
CV-IYRASEK
limbaj
raport gindire-
limbajm rang
probetest
retest
2.5
036.3
4
0 01234567
Gutkina N. Lisina M. autodeservireatest
retest

123 Faptul că p < 0,05 arată că diferența dintre cele d ouă testări pe aceste domenii sunt
semnificative statistic. Aceste diferențele pozitive la probele Н.С.Гуткина și М.И.Лисина (cu
mediile rangurilor respectiv 6,3 și 4) sunt mai mari decât cele negative (cu mediile rangurilor
respectiv 2,5 și 0) arată că scorurile la retest la aceste d ouă probe sunt semnificativ mai mari
decât cele de la test. Comunicarea ca acțiune s -a îmbunătățit și a crescut ca valoare grație
implicării adecvate a maturului care a incitat acțiunile practice și verbale pe durata programului
corecțional -dezvoltativ. Ia r organizarea și orientarea interelației copilului cu mediul înconjurător
va facilita pregătire copilului către instruirea în școală.
Cât privește proba de auto deservire, atunci constatarea p < 0,05 arată că diferența dintre
cele două testări pe această componentă este semnificativă statistic. Se releva că diferențele
negative (cu media rangurilor = 3) sunt mai mari decât cele pozitive (media rangurilor = 0) arată
că scorurile la retest sunt sem nificativ mai mici decât cele de la test. Ei, copii cu cecitate sunt
mai inerți mai puțini exacți în deservire au o mobilitate redusă în acțiuni, aceasta se datorează
defectelor secundare care reiese din deficiența de vedere. Iată de ce e necesar de dezvol tat
abilitățile în direcția strategică data. În cazul celor de control părinții preferă sa facă ei marea
parte a activității având eronata convingere că procedează corect.

Fig. 3. 6. Rezultatele la domeniul relațional – social la faza test și retest a subiecților din
grupul de control
Analiza statistică a rezultatelor subiecților din grupul de c ontrol cu referire la domeniul
relațional – social la faza test și retest ne -a demonstrat că nu există diferențe statistice
semnificative aici .
Cu referire la domeniul psihomotric am obținut următorul tablou. Psihomotricitatea este
una din formele de adaptare la mediul extern și pentru copii cu deficiențe . 2.3
124
2
1
00.511.522.533.544.5
Gutkina N. Lisina M. autodeservireatest
retest

124
Fig. 3.7. Rezultatele al domeniului psihomotric la faza test și retest a subiecților din grupul
experi mental
Tabel 3. 6. Rezultatele testului statistic Wilcoxon (grupul experimental, faza test și faza retest)

Proba Z P
Orientarea spațială – 2,37 0,05
Motorica generală – 2,27 0,05
Motorica fină – 2,44 0,05
Pregătirii mâinii către scris – 2,64 0,05
Dat fiind faptul că la proba orientarea spațială p < 0,05 arată că diferența dintre cele
două testări pe această componentă este semnificativă statistic. Aceste diferențele pozitive (cu
media rangurilor = 4,93) sunt mai mari decât cele negative (media rang urilor = 1,50) arată că
scorurile la retest sunt semnificativ mai mari decât cele de la test.
S-a depistat că la proba motorica generală p < 0,05, acesta arată că diferența dintre cele
două testări pe această componentă este semnificativă statistic. Difere nțele negative (cu media
rangurilor = 3,50) sunt mai mari decât cele pozitive (media rangurilor = 0) arată că scorurile la
retest sunt semnificativ mai mici decât cele de la test.
Faptul că la proba motorica fină p < 0,05 arată că diferența dintre cele do uă testări pe
această componentă este semnificativă statistic. Faptul că diferențele negative (cu media
rangurilor = 3,50) sunt mai mari decât cele pozitive (media rangurilor = 0) arată că scorurile la
retest sunt semnificativ mai mici decât cele de la tes t.
La proba pregătirea mâinii către scris p < 0,05 arată că diferența dintre cele două testări
pe această componentă este semnificativă statistic. Faptul că diferențele negative (cu media
rangurilor = 4,50) sunt mai mari decât cele pozitive (media rangur ilor = 0) arată că scorurile la
retest sunt semnificativ mai mici decât cele de la test. Exersarea motricității fine și a coordonării
bimanuale , dezvoltarea strategiilor haptice adaptate diferitelor contexte tactile (obiecte, imagini
tactile, simboluri Bra ille), sarcinile de identificare și discriminare a unor elemente tactile variate
(punct , linie cu combinațiile lor: grup fundamental , unghiuri , figuri geometrice ), exersarea 1.5
0 0 04.93
3.5 3.54.5
0123456
orient.spatiala motorica generala motorina fina preg.miinii catre scristest
retest

125 orientării într -un spațiu din ce în ce mai restrâns, asocierile bazate pe transfer ul dintr -un plan în
altul (imagistic -simbolic) au permis pregătirea pentru Braille a preșcolarilor.
Aceasta încă o data confirmă faptul că la copii implicații în programul formativ indicii
psihomotricității sau modificat spre bine deci obiectivele trasate a modelelor psihopedagogice au
fost atinse.
Fig. 3.8. Rezultatele al domeniului psihomotric la faza test și retest a subiecților din grupul de
control
Analiza statistică a rezultatelor subiecților din grupul de c ontrol cu referire la domeniul
psihomotric la faza test și retest ne -a demonstrat că nu există diferențe statistice semnificative
aici.
Deci, putem menționa că conținutul programului corectional -dezvoltativ a contribuit în
mod considerabil la antrenarea și dezvoltarea abilității copiilor de a comu nica, a abilității de
integrare și conformitate din punct de vedere social, de organizare a activității cognitive, precum
și gradului de coordonare motorie, a calităților adaptive referitoare la mediul înconjurător toate
acestea fiind esențiale pentru preg ătirea copilului orb către școala.
Ipoteza 2. Se prezumă că modelele psihopedagogice elaborate vor diminua dez ichilibru
în dezvoltarea domeniilor structurale a procesului de pregătire pentru școală a copiilor cu
deficiență severă de vedere și vor da posibi litate acestora să obțină performanțe ridicate în planul
cunoștinț elor necesare debutului școlar.

Fig. 3.9. Rezultatele la domeniul pedagogic la faza test și retest a subiecților din grupul
experimental 1.5
0 0 02 21.72.1
00.511.522.5
orient.spatiala motorica generala motorina fina preg.miinii catre
scristest
retest
4 46
0 02
02468
mediu ambiant matematica limba rom.test
retest

126 Tabel 3.7. Rezultatele testului statistic Wilcoxon (grupul experimental, faza test și faza retest)
Proba Z P
Cunoștințe despre mediul ambiant – 2,42 0,05
Cunoștințe matematice – 2,42 0,05
Cunoștințe la limba română – 2,40 0,05
Faptul că la proba cunoștințe despre mediul ambiant p < 0,05 arată că diferența dintre
cele două testări pe această componentă este semnificativă statistic. Diferențele negative (cu
media rangurilor = 4,00) sunt mai mari decât cele pozitive (media rangurilor = 0) arată că
scorurile la retest sunt semnificativ mai mici decât cele de la test.
S-a constat ca la proba cunoștințe matematice p < 0,05 arată că diferența dintre cele
două testări pe această componentă este semnificativă statistic. Faptul că diferențele negative (cu
media rangurilor = 4,00) sunt mai mari decât cele pozitive (media rangurilor = 0) arată că
scorurile la retest sunt semnificativ mai mici decât cele de la test.
Datele din tabel indică la proba cunoștințe la limba română p < 0,05 arată că diferența
dintre cele două testări pe această component ă este semnificativă statistic. Faptul că diferențele
negative (cu media rangurilor = 6,00) sunt mai mari decât cele pozitive (media rangurilor = 2)
arată că scorurile la retest sunt semnificativ mai mici decât cele de la test. În grupul experimental
este vizibilă creșterea mediilor la retest. Menționăm că sporul este mai mare decât la copii din
grupul de control, ceea ce ne permite să afirmăm că nivelul inițial al dezvoltării copilului
servește ca premisă pentru progresul pe care acesta este în stare să -l facă daca este plasat în
condiții special organizate si supus unor modele ajustate componentelor de pregătire pentru
școală. În urma activităților pedagogice intuitive bazate sa constatat la preșcolarii din grupul
formativ o acumulare a experienței senziti ve si o creștere a bagajului de cunoștințe. Folosindu -se
de experiența senzoriala și de bagajul de cuvinte însușit în urma programului, lor le reușește să
facă comparații din ce în ce mai bune între obiectele mediului înconjurător.

4 46
3 2.74.8
02468
mediu ambiant matematica limba rom.test
retest

127 Fig. 3.11. Rezultat ele la domeniul pedagogic la faza test și retest a subiecților din grupul de
control
Analiza statistică a rezultatelor subiecților din grupul de control cu referire la componenta
pedagogică la faza test și retest ne -a demonstrat că nu există diferențe statistice semnificative
aici.
În concluzie, modelele psihopedagogice realizate cu preșcolarii cu deficiențe severe de
vedere și -au dovedit eficiența, având valențe fo rmative la nivelul domeniilor structurale a
pregătirii pentru școală.
În vederea evaluării eficienței programului formativ de pregătire pentru școală a copiilor
cu cecitate am rugat 8 părinți ai cărui copii au fost subiecții experimentului formativ sa dea
apreciere modelelor psihopedagogice ale programului.

Fig.3.12. Repartizarea ră spunsurilor oferite de părinți referitor la eficiența programului
(%)
La itemul „ Evaluați eficiența Programului utilizînd următoarele aprecieri: foarte eficient
, eficient, nu prea eficient ” am obținut următoarele răspunsuri: 6 părinți (75%) au apreciat cu
foarte eficient, 2 părinți (25%) – cu eficient.

Fig.3.13. Distribuirea rezultatelor cu privire la avantajele Programului formativ (%)
75250 0
foarte eficient
eficient
020406080100
1 2 3 4 537.562.5
507587.5

128 La itemul „ Enumerați cîteva avantaje ale Programului ” părinții au oferit următoarele
răspunsuri:
1.Oferă metode, tehnici educaționale de lucru în vederea pregătirii preșcolarilor cu cecitate
pentru școală – în 37,5% cazuri
2.Ajută preșcolarii să-și dezvolte capacitățile și abilitățile necesare procesului de instruire –
62,5%.
3. Ajută părinții să susțină copiii in in vățarea perceptiv mediată – 50%.
4. Contribuie la conștientizarea de către părinți a necesității cunoșterii de către copil a mediului
prin dezvoltarea comportamentului tactil – chinestezic – 75%.
5. Ajută părinții să -și poată evidenția experiențele pozitiv e din activitatea lor cu copiii – 87,5%.
La tehnica 3 -2-1 părinții au fost rugați să scrie 3 lucruri importante pe care le -au aflat
din program, 2 idei sau concluzii personale pe care o să le împărtășească cu părinții altor copii
ori cu alți membrii ai fami liei, 1 acțiune pe care o vor întreprinde imediat după realizarea
Programului.

Fig. 3.14. Repartizarea datelor cu privire la cunoștințe asimilate în urma realizării
Programului (%)
Printre cele mai semnificative lucruri pe care le -au aflat părinții în urma realizării
Programului de pregătire pentru școală putem evidenția următoarele:
1. Cum să combine elementele de joc cu cele de învățare necesare pregătirii pentru
școală a copiilor (87,5%).
2. Cum să ofere suport copilului în pregătirea pentru școală (75%).
3. Ce activități ludice să întreprindă în scopul dezvoltării componentelor structurale a
procesului de pregătire pentru școală (50%).
4. Cum să încurajeze la proprii săi copii învățarea semnificativă nu reproductivă
(62.5%).
0102030405060708090
1 2 3 487.5
75
5062.5

129 Fig.3.15. Distribuirea rezultatelor privind ideile personale ale părinții (%)
Părinții care au evaluat programul elaborat în cadrul cercetării noastre au evidențiat
următoarele idei, concluzii, pe care le -ar împărtăși cu părinții altor copii :
1. Dacă se combină corect descrierea verbală cu in tuirea obiectelor se poate
preveni însușirea formală a cunoștințelor la copii cu cecitate (62,5%).
2. Pentru a asigura un mediu de învățare și dezvoltare incluziv trebuie să
răspundem nevoilor individuale și să oferim șanse pentru succesul copiilor cu cecitat e (75%).
3. Pentru a dezvolta componentele structurale a pregătirii pentru școală trebuie
realizată învățarea perceptiv mediată (75%).
4. Activitățile educaționale planificate cu obiective clare, cu termene stabilite
pentru realizarea lor, cu analiza ulterioară a rezultatelor vor avea un efect benefic în creșterea
nivelului de pregătire pentru școală a copiilor cu deficiențe severe de veder e (62,5%).

Fig. 3.16. Acțiunile pe care părinții le-ar întreprinde imediat după finisarea Programului (%)
În urma realizării programului formativ de pregătire pentru școală au fost rugați să scrie
cîte o acțiune pe care o vor întreprinde imediat după fi nalizarea programului.
Printre cele mai semnificative se enumeră:
1. Realizarea sprijinului verbal și sprijinul prin co -acțiune a copiilor în timpul învățării
mediate (87,5%).
2. Organizarea sarcinilor împreună cu copii în corespundere cu potențialul copilului (100%).
3. Menținerea climatului pozitiv pe durata desfășurării activităților educaționale (75%).
5560657075
1 2 3 462.575 75
62.5
020406080100
1 2 3 487.5100
75 75

130 4. Înlăturarea pe cît e de posibil a impedimentelor pentru asigurarea unei satisfacții a
cerințelor personale a copiilor (75%).
Toate aceste date analizate și rezul tatele obținute la retestarea subiecților din experimentul
formativ ne permit să evidențiem eficiența programului formativ de pregătire pentru școală.
3.4. Concluzii capitolul 3
Programul formativ de pregătire pentru școală compus din 4 modelele psihopedagogice
axate pe învățarea perceptiv mediată urmarește: prevenirea în largă măsură a repercusiunilor
orbirii, asigurarea compensării ad ecvate pentru fiecare domeniu (domeniu intelectual, domeniu
relațional -social, domeniu psih omotric și cel pedagogic ), predarea intuitivă a cunoștințelor și
îmbogățirea continuă a experienței senzoriale – cu precădere a celei tactil -chinestezice a
preșcolarilor. Pe parcursul desfășurării studiului, în aplicarea programului formativ s-au
respectat particularitățile de vârstă specifice ale preșcolarilor cu DV severă, precum și cele
individuale ale subiecților și s -a urmărit implicarea maximă a acestora în procesul pedagogic
realizat și cooptarea părinților în vederea sprijinirii propriilor copii.
1. La preșcolarii în urma programului formativ comunicarea ca acțiune s -a îmbunătățit,
remarcându -se totodată și o creștere evidentă a vitezei de efectuare a probelor, grație implicării
adecvate a maturului ca mediator al procesului de învățare, care a incit at acțiunile practice și
verbale pe durata programului formativ. Iar organizarea și orientarea interrelației copilului cu
mediul înconjurător a facilitat pregătirea copilului pentru instruirea în școală.
2. În grupul experimental este vizibilă creșterea mediilor la retest. Menționăm că sporul
este mai mare decât la copii din grupul de control, ceea ce ne permite să afirmăm că nivelul
inițial al dezvoltării copilului servește ca premisă pentru progresul pe care acesta este în stare să -l
facă dacă este plas at în condiții special organizate avându -l pe matur ca mediator și supus un or
modele ajustate domeniilor de pregătire pentru școală.
3. Perceperea obiectelor s -a îmbunătățit în condițiile învățării perceptiv mediate pe durata
celor 6 luni: pe calea dezvo ltării comportamentului taktil -chinestezic, pe calea descrierii verbale
a caracteristicilor obiectului examinat, pe calea unor serii de întrebări succesive care îndreaptă
atenția preșcolarilor asupra carac teristicilor esențiale, asupra proprietăților și c alităților obiecte –
lor; pe calea prezentării obiectelor în cadru l unui sistem de relații; pe calea unor sarcini propuse
preșcolarilor, care să orienteze activitatea lor de gândire. Toate aceste procedee de influență
pedagogice realizate cu ajutorul maturului în calitate de mediator, în condițiile corelației juste
dintre cuvânt și intui ție, au contribuit la organizarea experienței din trecut a copiilor și le -a creat
posibilități de însușire justă a cunoștințelor.

131 4. Pe măsură ce și -au îmbogățit cunoș tințele în procesul programului formativ preșcolarii și -au
dezvoltat procesele cognitive, care le -au permis să oglindească just esența și legăturile reciproce
dintre feno mene, esență și legături inaccesibile perceperii senzoriale, nemijlocite. Totodată, e i au
învățat să folosească diferite procedee de diferențiere și generalizare, (transpunerea prin
analogie, compararea obiectelor și a caracteristicilor lor în mai multe direcții, analiza
caracteristicilor esențiale și neesențiale, re cunoașterea promptă a obiectelor cunoscute pe baza
compo nentelor de sprijin).
5. Conținutul programului formativ a avut drept element definitoriu exerciții ludice și
activități de învățare iar realizarea programului este corelată cu interacțiunea permanentă cu
părinții acesto r copii. În cadrul programului părinții erau acceptati ca particianți activi în
procesul educativ ceea ce constituia direcția în care proiectam și derulam acțiunea educativă.
6. Datele obținute la retestare au demonstrat diferențe semnificative în aprecie rea inițială și
cea finală a preșcolarilor ce au participat la programul formativ de pregătire pentru școală și
confirmarea schimbării profilului psihopedagogic individual, dezvoltarea domeniilor de
referințe , astfel încât pregătirea lor pentru școală deve nind mai echilibrată.
7. Avantajele programului formativ constau în: anvergura aplicabilității : el poate fi aplicat
în grădinițe, instituții preșcolare cu practici incluzive, în cadrul serviciilor de alternativă (centre
comunitare, centre de reabilitare), în familie; aspect individual : se bazează pe cercet area
individuală a domeniilor și pe elaborarea profilului individual al gătinței pentru școală;
diversitatea exercițiilor ludice : pot fi selectate diverse exerciții ludice conform direcțiilor
prioritare de dezvoltare a domeniilor structurale a procesului de pregătire pentru școală.
8. In urma evaluării de către părinți a programului formativ de pregătire pentru școală a
copiilor cu cecitate s -a confirmat eficacitatea lui în vederea dezvolt ării echilibrate a procesului de
pregătire pentru școală.
Datele cercetării confirmă importanța incontestabilă a modelelor psihopedagogice de
pregătire pentru școală.

132 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Cercetarea prezentă a avut ca scop stabilirea particularităților pregătirii pentru școală a
copiilor cu cecitate și elaborarea unui program complex corecțional – dezvoltativ întemiat
experimental pe modele psihopedagogice ce urmăresc formarea ab ilităților necesare instruirii
școlare. Studiul realizat a contribuit la soluționarea problemei științifice importante în
domeniu : care constă care constă în determinarea particularităților teoretico -științifice și
aplicative ale pregătirii pentru școală a copiilor cu cecitate, fapt ce a permis elaborarea
programului formativ complex, axat pe învățarea perceptiv mediată , format din modele
psihopedagogice de eficientizare a procesului dat, având drept efect creșterea nivelului de
pregătire pentru debutul șco lar pe domeniile: intelectual, psihomotric,relațional -social și
pedagogic a acestora.
1. În urma analizei holistice a conceptelor reflectate în literatura psihopedagogica specială
am constatat că pregătirea pentru școală a copiilor cu cecitate se referă l a nivelul de dezvoltare
optim al domeniului intelectual, relațional -social, psihomotric și pedagogic care îi oferă
preșcolarului posibilitatea de adaptare la condițiile de instruire școlară.
– Pregătirea pentru ș coală a copilului cu cecitate se referă la a celeași domenii de referință
care se regăsesc și la copii cu dezvoltare tipică, însă are aspectele sale particulare determinate de
deficiența vizuală severă care generează o dezvo ltare neuniformă a domeniilor structurale.
– Realizarea analizei comparative a rezultatelor obținute prin intermediul instrumentarului
diagnostic de către subiecții c elor două grupe experimentale ( gr.1 și gr.2) la etapa experimentului
de constatare permit utilizarea setului de tehnici pentru a testa nivelul de pregătire pentru școală
a copiilor cu cecitate și obținerea unei imagini obiective a unor aspect e particulare, cum sunt
comportamentul cognitiv, relațional -social, psihomotric.
2. Demersul investigațional ce a vizat eva luarea domeniilor a pregătirii pentru școală a
preșco larilor cu cecitate ne -a permis deducerea următoarelor concluzii:
– Dezvoltarea domeniului intelectual, domeniului relațional -social, domeniului
psihomotric și pedagogic a preșcolarilor cu deficiență severă de vedere este influențată de gradul
deficienței de vedere și de particularitățile modelului educativ în care ei sunt implicați.
– Consecințele cecității la copii sunt identificate pe domeniile ale pregătirii pentru școală,
nedezvoltarea mai v izibilă a unui domeniu atrage după sine și st agnarea altor dom enii obținându –
se efectul cumulativ.
– Analiza comparativă a domeniilor structurale ale pregătirii pentru școală a demonstrat
că ele sunt afectate gradat, astfel încât unele sunt dezvoltate bine (domeniul intelectual), altele

133 mai puțin (domeniul pedagogic și cel relațional -social) iar unele –insuficient (domeniul
psihomotric), acest fapt fiind în strânsă legătură cu defectul primar – cecitatea.
– Variabilitatea ritmului de dezvoltare psihopedagogică a copiilor cu cecitate în cadrul
aceleiași vârste , aceleiași deficiențe de vedere cît particularitățile mediului educativ generează
afectarea gradată a domeniilor structurale ale pregătirii pentru școală . Acest fapt ne-a ghidat spre
etapa formativă care urmărește optimizarea și perfecționarea activității i nstructiv -educative a
procesului de pregătire pentru școală prin realizarea programului formativ individualizat.
3. În urma desfășurării Programului formativ de pregătire pentru școală compus din patru
modele psihopedagogice axate pe învățarea perceptiv me diată pe un termen de 6 luni la
preșcolarii cu cecitate ne -a permis obținerea performan țelor la următoarele domenii : intelectual ,
relațional -social, psihomotric și pedagogic .
– Modelele psihopedagogice elaborate diminuiază dezichilibru în dezvoltarea domeni ilor
structurale ale pregătirii pentru școală a copiilor cu deficiență severă de vedere oferind
posibilitatea acestora să obțină performanțe ridicate în planul cunoștințelor necesare
debutului școlar.
– Eficiența programului se explică printr -o dinamică pozi tivă în dezvoltarea
psihopedagogică a preșcolarilor cu cecitate din studiul formativ și prin rezultatele ce
indică dezvoltarea echilibr ată a pregătirii pentru școală și di minuarea dificultăților
acestora.
– Activitățile compensatorii prioritare la copii cu deficiență severe de vedere au la bază
învățarea perceptiv -mediată cu adultul ca modalitate senzorială de co -acțiune și sprijin
verbal, fizic și tactil -kinestezic.
– Ocupațiile corecțional -dezvoltative încluse în program au avut drept element definitoriu
exerciții ludice și activități de învățare perceptiv mediată , iar realizarea programului a
fost corelat cu interacțiunea permanentă cu părinții preșcolarilor cu cecitate. În acest
mod, asigurându -se coerența influențelor e ducative ale tuturor factorilor implicați.
Astfel, remarcăm confirmarea ipotezelor înaintate în debutul ce rcetării. Investigația
întreprinsă a avut permanent în vedere atingerea scopului și a obiectivelor stabilite inițial,
precum și delimitarea unor aspec te teoretice și praxiologice cu referire la pregătirea pentru
școală a copiilor cu cecitate.
Pregătirea pentru școală a copiilor cu cecitate este o problemă complexă și de durată, astfel
încât concluziile la care am ajuns după o etapă de munca n -au dacât un caracter preliminar.
Rezultatele obținute până în momentul de față demonstrează suficient eficiența modelelor
psihopedagogice de pregătire pentru școală a copiilor cu cecitate.

134 Limitele acestei cercetări se regăsesc în recomandările pentru cercetările viitoare și
rezultă din :
a) propunem lărgirea ariei de cercetare a deficienței vizuale severe inclu zând în demersul
investigational și alte tipuri de deficiențe sau disabilități, asociate celei vizuale ;
b) sugerăm punerea problemei ce abordează intragrup și de tip individual. Avantajele
acestei noi abordări constau în orientarea către aspect particulare unice, specifice unui copil și nu
urmăresc evidențierea prin care acesta diferă sau există asemănător altor copii . În acest caz
diagnosticarea copiilor cu deficiențe severe de vedere poate fi analizat și ca mijloc de profilaxie a
dezadaptarii școlare;
c) considerăm necesară și oportună studierea condițiilor generatoare a unui parteneriat
eficient a tuturor agenților educaționali implicați în socializarea preșcolarilor cu cecitate;
d) atragem atenția cadrelor didactice asupra faptului că implicarea în viitoare le programe
formativ -educative și a celorlalți agenți care part icipă la socializarea copilului cu cecitate
contribuie la facilita rea procesul de pregătire pentru instruirea în școală ;
e) sugerăm studierea problemelor și relațiilor dintre membrii familiei în procesul de suport
educațional a copiil or cu cecitate;
f) propunem ca direcție de cercetare viitoare validarea instrumentelor și a procedurilor
utilizate, dezvoltarea sau modificarea lor acolo unde este cazul și elaborarea ghidurilor de
utilizare a acestora.

135 BIBLIOGRAFIE
1. Aniței, M., Crețu, T., Mitrofan, N. Tendințe și orientări moderne în psihologia ed ucației.
București: Еditura universitară, 2007. 128 p.
2. Baranov M, Botnaru V., Vrînceanu M., Ionescu M. Ghidul cadrelor didactice pentru educația
timpu rie și preșcolară . Сh.: Tip.E/Poligraf SRL, 2008. 248 p.
3. Bolboceanu A., Vrînceanu M. Preșcolarul. Ghid psihologic. Chișinău: Editura Lumina, 1996,
158 p.
4. Bodorin C., Botnaru V., Bulat G. ș.a. Psihopedagogia specială: suport didactic pentru
coordonatorii Educație incluziune. Chișinău, 2011, 224 p.
5. Bodorin C., Psihopedagogia persoanelor cu deficiențe de veder e, suport de curs. Chișinău 2012.
56 p.
6. Bodorin C., Educație incluzivă. Unitate de curs. Ch.: ME Fundația Lumas, Cetatea de sus,
2012. 100 p.
7. Bodrug O. Modele psihopedagogice de dezvoltare a limbajului la copiii cu R.D.P. Autoref.
tezei de dr. în psihologi e. Chișinău, 2001. 23 p.
8. Bucun N. Modernizarea și implementarea curriculumului școlar din perspectiva școli
prietenoase copilului. In: Univers Pedagogic, 2011, №1, 63 -73.
9. Bucun N., Guțu V., Bazele științifice ale dezvoltării învățământului în Republica Mo ldova.
Chișinău: Editura „Prometeu,, 1997. 400 p.
10. Bucun N., Paladi O. Evaluarea pentru educația incluzivă a copiilor de vârstă preșcolară și
școlară mică. Chișinău: Sirius, 2013. 372 p., p.95 -113.
11. Bucun N., Vîrtosu L., Strategia națională „Educație pentru toți ,,2004 -2015,, /colab.: Calmâc
V., Danii A., Chișinău, 2010, p. 87.
12. Bucun N., Paladi O., Rusnac V., Evaluarea pentru educația incluzivă a copiilor de vârstă
preșcolară și școlară mică. Chișinău, 2013. 372 p., p. 56 -72.
13. Guțu V. (coordonator), Chicu V., Dandara O., Solcan A., Solovei R., Psihopedagogia centrată
pe copil, Chișinău, 2008. 175 p., pp.7-12.
14. Coasan A. Aptitudine de școlaritate copiilor cu handicap . În: Învățământ preșcolar, nr.1 -2,
1996. București: UNICEF, 1998, p p.107-112.
15. Comsa Gh., Mihai C ., Cunoașterea copilului la intrarea în clasa întai. M.: Editura – Targoviste
Pandora, 2006, 92 pag.
16. Coroi E., Bolboceanu A., Cemortan S., Botnari V., Cuznețov L.et al., Сurriculumul educației
copiilor de vîrstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) în Republica Moldova. Chișinău, 2008. 96 p.

136 17. Cziker R. Educația și stimularea vizuala la copilul cu deficient de vedere. Cluj-Napoca: Presa
Universitara Clujeana, 2001. 89 p.
18. Danii A., Popovici D.V., Racu A. Intervenția psihopedagogică în școala incluzivă. Chi șinău:
Editura „Univers Pedagogic", 2007. p.232.
19. Damaschin D., Defectologie .Teorie și practica compensației. București: E.D.P., 1973. 112 p.
20. Frunze O. Aspecte educaționale în familiile copiilor cu cetitate. În: Kreatikon „Creativitate –
formare -performanță”, Iași, ediția a IX -a 6-7 aprilie, 2012, p.599 -604.
21. Frunze O. Specificul pregătirii preșcolarilor cu cecitate pentru școală. În Probleme ale științelor
socio -umane și modernizării învățământului. Chișinău: Tipografia UPS ” Ion Creangă”, 2012, p.
204-209.
22. Frunze, O. Repere științifice cu privire la deficiența severă de vedere. În: Probleme ale
științelor socioumane și modernizării învățământului. Chișinău: Tipografia UPS ”Ion Creangă”,
2013, p. 135 -140.
23. Frunze O. Debutul șco lar la copii cu cecitate. În: Kreatikon „Creativitate -formare –
performanță”. Iași: ediția a X -a a 5 -6 aprilie, 2013 p p.566-571.
24. Frunze O. Modele psihopedagogice de pregătire pentru școală a copiilor cu deficiență de
vedere. În: Probleme ale științelor socio -umane și modernizării învățământului. Chișinău:
Tipografia UPS ”Ion Creangă”, 2014, p p. 468 -471.
25. Cristea S. Dicționar de pedagogie. București: Editura „Litera Internaționala ”, 2000. p.398.
26. Gînu D. Importanța calității pentru dezvoltarea copilului. Chișină u: Editura PRAG 3, 2007, 96
p.
27. Golu F. Pregatirea psihologica a copilului pentru scoală. Iași: Polirom, 2009. 216 p.
28. Golu F. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolara. București: Editura Miron, 2004.
165 p.
29. Goras -Postica V. Competenta acționar -strategică. Chisinau, 2012. 152 p.
30. Gould. P. Clasă integrată pentru copii de vârstă mică. Chișinău: Epigraf, 2003. 68 p.
31. Gutman F. Percepția persoanelor cu deficiente de vedere. Iași: Editura Lumen, 2009. 108 p.
32. Ciobanu A. Diagnosticarea și diferențierea copiilor cu reținere în dezvoltarea psihică de natură
deprivațională. Chișinău, 2007, p.16 -28.
33. Ghelder, B., Sînclr H., Brivet M. Integrarea și structura cunoașterii. București: EDP, 1977.
34. Ghergut A. Sinteze de psihopedagogie speciala: ghid pentru concursuri si examene de obținere
a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom, 2013. 528 p.
35. Ghid de aplicare a instrumentului de monitorizare a pregătirii copiilor pentru școală și a fișei de
monit orizare a progresului preșcolar. Chișinău, ME R.M., 2014. 60 p.

137 36. Lapoșina E. Adaptarea socială a cuplului marital la rolul de părinte al copilului cu disabilități.
În: Asistența psihologică și socială ca factor al dezvoltării societății. Conferința științif ică
internațională jubiliară, Vol.II, 2010. p.4
37. Landers C. Educăm cu încredere. Ghidul facilitatorului pentru educația parentală. Chișinău:
Epigraf, 2010 p.167 p.
38. Maximciuc V. Modele psihopedagogice de dezvoltare a sferei emoțional -volitive la copiii
cu reținere în dezvoltarea psihică. Autoreferatul tezei de doctor în psihologie. Chișinău, 2012.
30 p.
39. Mitrofan N. Testarea psihologică a copilului preșcolar. În : Revista de psihologie școlară, vol. I,
nr. 1/2008. București: Editura Asociația Națională a P sihologilor Școlar, 2008. p. 14 -18.
40. Mitrofan, N. Testarea psihologica a copilului mic. București: Editura Press Mihaela S.R.L.,
1997.220 p.
41. Molan V. Copilul față în față cu clasa întâi. În: Revista Învățământului preșcolar și primar, nr.1.
București,1997. p.12-15.
42. Montessori, M., Descoperirea copilului. București: Editura Didactica si Pedagogica , 1977
43. Mușu I., Taflan A. Terapia educaționala integrata. Bucuresti: Ed.PRO Humanitate, 1997
44. Hansen, Kirsten A, Kaufmann, Roxanne K., Walsh, Kate B, Crearea clase lor orientate după
necesitățile copilului. 3 -5 ani. Children’s Resources International, Traducere de Step by Step
Program, România. Ediție apărută cu sprijinul Programului Pas cu Pas, Moldova. Epigraf,
Chișinău, 2002.
45. Nosatîi A. Modele psihopedagogice de intervenție în procesul pregătirii pentru școală a copiilor
cu tulburări de limbaj. Autoref. tezei de dr. în psihologie. Chișinău, 2010. 27 p.
46. Olărescu V. Însușirea comunicării de către copilul cu paralizie cerebrală i nfantilă. În:
Personalitatea integrală – un deziderat al educației moderne. Materialele Conferinței Științifice
Internaționale. Chișinău, 2002, p. 67 -69.
47. Păun, E. Debutul școlarității dificultăți de adaptare. În: Revista învățământului primar, nr.1.
Bucur ești, 1991, p.40.
48. Pavlov I.P Opere alese,vol.II. București: Editura Academiei R.P.R, 1963. 163 p.
49. Piaget, J., Inhelder B. Psihologia copilului. București: Editura Didactica si Pedagogica, 1982
50. Popovici D.V, Crețu V. Existența unor noi ocupații în domeniul educației și protecției speciale
– condiție a incluziunii sociale. În: Revista de psihopedagogie nr. 1, 2009. București: Editura
Fundației Humanitas, 2009. p. 24 -27.

138 51. Popovici D.V. Adaptarea curriculară și Planul de Intervenție Individualizat pentru copiii cu
CES. În: Verza E., Păun E. Educația integrată a copiilor cu handicap. București: As.
RENINCO, UNICEF, 1998.
52. Preda V. Intervenția precoce în educarea copiilor defi cienți vizuali, Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca,1999, 140 p.
53. Preda V. Psihologia deficienților vizuali. Cluj Napoca: Universitatea Babeș -Bolyai, 1993
54. PredaV. Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale și aplicative, Editura Științifică și
Enciclo pedică, București, 1988, 224 p.
55. Preda V., Cziker R. Explorarea tactil -kinestezică în perceperea obiectelor, a imaginilor tactile
în lectura Braille. Cluj: Presa Universitară, 2004.
56. Petrovici C. Didactica activităților matematice in grădinița. Iași: Editur a Polirom, 2014. 248 p.
57. Platon, C., Roșca, – Semionev, S. Ghid psihologic. Școlarul mic. Chișinău, 1994. 128 p.
58. Racu A. Danii A., Psihopedagogie specială. Chișinău: Ed. Lumina. 2007 .128 p., p.13 -22.
59. Racu A. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual -crestomație. Chișinău: Ed. Pontos, 2003. 464
p., p.12 -41.
60. Racu A., Bodorin C., ș. a. Asistența psihopedagogică a copiilor cu dizabilități și a familiilor în
condițiile educației inclusive. Ghid practic. Chișinău, 2012. p. 96.
61. Racu A., Botnari V., Potîng A. ș.a. Incluziunea socială a persoanelor cu CES prin dezvoltarea
parteneriatului: familie -echipa multidisciplinară -comunitate. Chișinău, 2012. p. 30.
62. Racu A., Racu S., ș.a. Psihopedagogia integrării, Chiș inău: Tip. Centrală, 2014. 416 p.
63. Racu A., Verza E., Racu S. Pedagogia specială, Chișinău, 2012. 316 p., p. 166 -169.
64. Racu I. Formarea conștiinței de sine in diferite situații sociale de dezvoltare. În:Integrarea
școlară și socială a copiilor cu cerințe spe ciale. Chișinău: Editura Epigraf, 1998, p.216 -220.
65. Racu J. Psihogeneza limbajului în medii de comunicare mixtă. Autoref. tezei de dr. hab. în
psihologie. Chișinău, 2008. 37 p.
66. Racu S. Starea actuală a persoanelor cu dizabilități și situația educației incl uzive în Republica
Moldova. În: Teorii și experiențe în educația incluzivă. Culegere de articole. Chișinău: Ed.
Pontos, 2013. 88 p., p. 7-11.
67. Racu S., Grigoriu A., Savciuc A. Drepturile omului și problema dizabilităților. Chișinău:
Ed.Cartia, 2011. 280 p., p. 12 -23.
68. Radu Gh. Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București: Pro Humanitate, 2000.
p.29-45.
69. Radu I. , Druțu I., Mare V și altii. Introducere in Psihologia Contemporana. București: Editura
Sincron, 1991. 348 p.

139 70. Roșca M. Metode de psihodiagnostic, București : Editura Didactică și Pedagogică, 1973. 287 p.
71. Rotaru M. Metodologii de sprijin în educația incluzivă. Chișinău, 2013 p. 24 -32.
72. Rotaru M. Metodologii speciale în debutul școlar. Chișinău, 2012. 301 p., p. 4-16.
73. Roth W., Tiflologia. Psihologia deficienților vizuali. Cluj: Universitatea Babeș -Bolyai, 1973.
74. Rozorea A. Deficiente de vedere. București: Editura ProHumanitate, 1998. 253 p.
75. Rozorea A. Deficiențe senzoriale. București: Editura ProHumanitate, 2001.
76. Rozor ea A. Deficițiențe de vedere din perspectiva psihosocială și psihoterapeutică. București:
Editura ProHumanitate, 2003.
77. Ruceanu Laura E., Scale pentru evaluarea copiilor cu deficiente vizuale severe/Cecitate. Cluj-
Napoca: Editura BCU, 2004. 32 p.
78. Silvestru, A. Tereșciuc, R. Pașaportul psihologic al elevului de 6 ani. Chișinău: Ed. Lumina,
1985. 96 p.
79. Standardele de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere la 7 ani. Chișinău, 2010
(reeditată -2013). 52 p.
80. Standardele profesionale naționale pentru cadrele didactice din instituțiile de educație timpurie.
Chișinău, 2010 (reeditată – 2013).
81. Stanica I., Popa M. și alții. Psihopedagogie Specială – Deficiente Vizuale. București: Editura
ProHumanitate,, 1997.
82. Sverlorv V. S., Orientarea sp ațială a orbilor , Litografia învățământului. București, 1959. 146 p.
83. Ștefan M. Educarea copiilor cu vedere slaba. Ambliopi. Bucuresti: Editura didactica și
pedagogica, 1981.
84. Ștefan M., Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. București: Editura ProHu manitate,
1999. 216 p.
85. Viorica Goras -Postica. Competenta actional -strategica. Chișinău, 2012, p. 5 -6.
86. Vrîncean M., Terzi -Barbaroșie D., Jurchină T., Cojocaru V., Pelivan V., Zotea N., Dima A. 1001
idei pentru o educație timpurie de calitate. Ghid pentru educatori. Chișinău, 2010.
87. Vrînceanu M., Pelivan V. Ghidul Incluziunea socio -educațională a copiilor cu dizabilități în
grădinițele de copii. Chișinau, 2011. 307 p.
88. Vîrlan M., Frunze O. Dificultățile școlarizării copilului cu cecitate. În: Practica psiholo gică
modernă. Chișinău: Tipografia UPS ”Ion Creangă”, 2013, p. 152 -157.
89. Walsh K. Predarea orientată după necesitățile copilului. Vârsta 6 -7 ani. Chișinău: Epigraf,
2003.
90. Barraga N. Perspectives on Working with Vissually Impaired Person World -Weide: Lookin g
Forward// Journal of Visually Impaired&Blindness// January. – 1989, 1 -p.83.

140 91. Brown, J. S. The motivation of behavior / J. S. Brown – N. Y.: McGraw -Hill, 1960.
92. Erhard R.P Developmental visual disfunction modeles for assesment and management therapz
skiillsb ilders Tucsun 1993.
93. Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences / Н. Gardner. New York:
Stenberg and Davidson, 1985. 440 p.
94. Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences / Н. Gardner. -New York:
Stenberg and Davidson, 1985. 440 p.
95. PREISLER, G. (1990). The development of communication in blind infants. En: S.S. Aitken,
M. Buultjens, SJ. Spungin (Eds.). Realities and opportunities: Early intervention with visually
handicapped infants and children. Proceedings of the Inte rnational Symposium on Visually
Handicapped Infants and Young Children (Birth to seven), Edinburgh, 1988. New York:
American Foundation for the Blind, pp. 186 -198
96. Mobilite – une grande chose. În: Revue des aveugles europeens nr. 2/1989.
97. Montessori M. The Advanced Montessori Method 1 , ABC Clio Press Oxford, 2010 [ISBN: 978 –
1142386139]
98. Sampoi, E., Dufier, J.L., Suppleance sensorielle electonique pour les jeunes enfants aveugles, ,,
Journal Francais doptalmologie, 1988,11.nr.2, p.166 -167.
99. Stern, D The First Relations: Infant and Mother, Fontana, Open Books, 1977.
100. Stoquart – Gadisseax, Lepot -Froment, Chr., Leducation precoce du jeune enfant deficient visuel,
in A.Morgan, P.Aimard, Ortophonie: Documents et Temoignanes, Masson, Paris, 1988, p. 35 –
43.
101. Vink, M. (19 95.), Holding on -letting go -doing it yourself: The early motor development of
blind children, Budapest, Hungary: European Conference on Education of Visually Impaired ,
(str. 60 -67).
102. Urwin C. The development of communication between blind infants and their parents. In: Lock
A, editor. In Action, Gesture and Symbol: The Emergence of Language. London: Academic
Press; 1978. pp. 79 –108.
103. Walsh K. , Levien R., Howard M. Asigurarea unei educații de calitate. Ghidul mentorului.
Chișinău: Epigraf, 2007.
104. Waveren N ., Wiseman, S. Intelligence and Ability / S. Wiseman – London: Penguin Books,
1971. -368 p.
105. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977, 380 с.
106. Анисимова, Н. Л., Новичкова И.В., Солнцева Л.И. Особенности психологической
помощи детя м с наруше ниями зрения в дошкольном учреждении: (Методические
рекомендации) Российская Академия Образования. Институт коррекционной
педагогики, Российская государственная библиотека для слепых; М.: ИПТК "Логос"
ВОС, 2001. 96 с.

141 107. Анищенко, О. А. Развиваем в игре: Пособие для педагогов и практических психологов
дошкольных учреждений / О. А. Анищенко, Л. А. Вяткина, М. В. Мащенко. Минск:
Асар, 2000. 112 с.
108. Архипенко Т. Развитие речи младших дошкольников с недостатками зрения. In:
Дошкольное воспитание, 2005, № 5, с.81 -85.
109. Асмолов А.Г. Бурминская Как проектировать универсальные учебные действия в
начальной школе. М.: Просвещение, 2008. 152 с.
110. Атарал Исабель Коммуникативный подход к обучению слепых детей с множественными
нарушениями. In: Дефектология, 2011, № 3, с.71-80.
111. Безруких, М. М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Академия, 2000. 248 с.
112. Белова Е. Ребёнок идёт в первый класс. В ж.: Дошкольное воспитание , 1995, № 8, с.87 –
91.
113. Белова Т.В.,Солнцева В.А. Готов ли ребенок к обучению в первом классе?, М., Изд.
"Ювента " , 2005. 64с.
114. Бельтикова М.В. Как почувствовать себя уверенно в роли родителя первоклассника. В
ж.: Дошкольная педагогика , 2010, № 6, с.60 -62.
115. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. Москва:
Просвещение, 1968. 464 с.
116. Буткина, Г. А. Проблемы социально -психологической адаптации дошколь ников с
глубокими нарушениями зрения / Г. А. Буткина // Материалы все союзного симпозиума
по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. М.: BOC, 1980, с. 60 -66.
117. Важко О.А. Психологическая помощь детям с проблемами зрения. В ж.: Дефектология,
2002, № 4, с.91 -95.
118. Васильева Н.Н. Монокулярные и бинокулярные механизмы пространственного
восприятия у слабовидящих детей с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва. В ж.:
Дефектологи я, 2010, № 6, с.39 -48.
119. Венгер Л. Готов ли шестилетний ребёнок к школе? В ж.: Начальная школа , 1988, № 6,
с.7-12.
120. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? В ж.: Дошкольное воспитание ,
1995, № 8, с.66 -74.
121. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ре бенка. От рождения до 6 лет / Л. А.
Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. М.: Просвещение, 1988.144 с.
122. Витковская, А. М. Основные направления работы с родителями детей раннего возраста с
тяжелыми нарушенями зрения. В ж.: Дефектология , 2003, № 4, с. 40-43.

142 123. Волков, Б. С. Подготовить ребенка к школе как? Советы психолога /Б. С. Волков, Н. В.
Волкова. М.: Граф Пресс, 2002. 136 с.
124. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. Библиотечка для родителей /
под ред. В.А. Феоктистовой. М.: РГПУ им. А.И. Гер цена, 1993. 73 с.
125. Выготский Л. Основы дефектологии, 2008, с.99 -126 376/В -92.
126. Выготский, Л. С. Мышление и речь. М.: 1982. 456 с.
127. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. 527 с.
128. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: Эксмо -пресс, 2000. 1008 с.
129. Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе / Н. И.
Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. М.: «Академический проект», 2003. 253 c.
130. Гальперин, П. Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детс кого
мышле ния. В кн.: Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. Пер. с англ. М.:
Просвещение, 1967.
131. Гареева Н. Коррекция развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением
зрения. В ж.: Дошкольное воспитание , 2002, № 6, с.75 -80.
132. Головина Т. Н . Особенности развития узнавания предметов слабовидящими
школьниками (на биологическом материале). Автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата психол. наук / M., 1962. 16 с.
133. Галигузова Л.Н. Влияние потребности в общении на избирательност ь восприятия у детей
раннего возраста. В: Исследования по проблемам возрастной и педагогической
психологии/под ред. В.В. Давыдова и М.И. Лисиной. Москва, 1978, с. 110 -115.
134. Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушениями зрения
дошкольного возраста. В ж.: Дефектология , 2001, nr.2, с.76-83.
135. Григорьева Л.П. Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения. В
ж.: Дефектология , 2000, № 2, с.92 -96.
136. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения
дошкольников с нарушением зрения. В ж.: Дефектология , 1998. №5, с.76 -87.
137. Григорьева, Л. П. Психофизиологические исследования зрительных функ ций нормально
видящих и слабовидящих школь ников. M.: Педагогика, 1983. 149 с.
138. Губатова Л.Н. Психологическое сопровождение процесса подготовки детей старшего
дошкольного возраста к систематическому школьному обучению. В ж.: Дошкольная
педагогика , 2010, № 1, с.52 -56.
139. Гуревич КМ., Горбачева Е.И. Ум ственное развитие школьников: критерии и нормативы.
М.: Знание, 1992. 79с.

143 140. Гудонис, В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нару шенным
зрением. М., 1999, 288 с.
141. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 200 0,
190 с.
142. Денискина В.В. Особенности зрительного восприятия у слепых имеющих остаточное
зрение. В ж.: Дефектология , 2011, № 5, с.56 -65.
143. Денискина В.З. Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением. В
ж.: Дефектология , 2011, № 6, с.61 -72.
144. Денискина, В. 3. Совершенствование навыков ориентировки в пространст ве учащихся
старших классов для слепых и слабовидящих детей: Методи ческие рекомендации. Уфа,
БИПКРО, 1996. 24 с.
145. Денискина В. З. Содержание работы воспитателя с учащимися начальных классов школ
детей с нарушением зрения . В.: Пышма, 1997. 22 с.
146. Дети с глубоким нарушением зрения [Текст] / М.И. Земцова, А.И. Каплан, М.С. Певзнер.
М.: Просвещение, 1967. 376 с.
147. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера, В.
Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с.
148. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности
младшими школьниками с нарушениями зрения. В ж.: Дефектология , 2002, № 1, с.14 -20.
149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Владивосток,
1995. 527 с.
150. Епифанцева Т., Кисиленко Т., Могилева И., Соловьева И., Титкова Т. Настольная книга
педагога -дефектолога. Ростов -на-Дону: Феникс, 2007. 486 с.
151. Ермаков В. Г. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Москва,
1990, с.112 -117, 74.3 / Е -72.
152. Ермаков В.Г., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями
зрения. Москва: Просвещение , 1990. 222 с.
153. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с
нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин . М.: Владос, 2000. 240 с.
154. Ермолаева,М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками /
М. В. Ермолаева. М., Воронеж: ИПП, НПО «МО -ДЭК», 1998. 176 с.
155. Зальцман Л.М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей
средствами невербального общения. В ж.: Дефектология , 2002, № 4, с.62 -72.

144 156. Замашнюк Е.В. Организационно -педагогическое обеспечен ие зрительной перцептивной
готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием: Автореф. канд.
дисс. / Е. В. Замашнюк. СПб., 2005. 25 с.
157. Запорожец, А. В. Педагогические и психологические проблемы всесто роннего развития
и подготовки к школе старших дошкольников. В ж.: Дошкольное воспитание , 1972, № 4,
с.37-42.
158. Земцова, М. И. Особенности познавательной деятельности / М. И. Земцова //
Психологическая наука в СССР. М., 1960. т. 2, с. 542 -570.
159. Зотов, А. И. Итоги и задачи комплексного изученияпо знавательной дея тельности
аномальных школьников / А. И. Зотов // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л,
1970. 420 с.
160. Зинченко В. Рузская А.Р. Сравнительный анализ осязания и зрения: Сообщение:
Учит ли рука глаз? // Докл. АПН РСФСР.1962. № 3. стр.87 -90.
161. Иванникова О.А. Индивидуальная работа с незрячим ребёнком в процессе интеграции
его в среду ДОУ. В ж.: Дошкольная педагогика , 2009, № 5, с.33 -41.
162. Каплан А.И. Задачи и методы повышения зрительной эффективности и развитие
восприятия у детей с осточным зрени ем. В ж.: Дефектология , 1981, № 4, с.68 -77.
163. Кириллова Л. Советы офтальмолога: для воспитателей, работающих с детьми
имеющими недостатки зрения. В ж.: Дошкольное воспитание , 1998, № 9, с.32 -36.
164. Коробкина С. Скоро в школу: Собрание родителей будущих первокла ссников. В ж.:
Школьный психолог , 2009, № 15, с.41 -43.
165. Костючек Н.С., Развитие речи учащихся школ слепых. Москва : Просвещение, 1967. 167
с.
166. Коррек ция его небл агоприятных вариантов / под ред. В. В. Слободчикова. М.:
Просвещение, 1992. Готовность детей к школе. Диагностика психологического развития
и коррекция его неблагоприятных вариантов/ под ред. В. В. Слободчикова. Томск,
Пеленг, 1992. 90 с.
167. Кравцова Е.Е. Пси хологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.:
Педагогика, 1991, 152 с.
168. Кулагин, Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы сле пых / Ю. А.
Кулагин. М.: Педагогика, 1969. 269 с.
169. Лапошина Е. Психологические барьеры общения у детей с ограниченными
возможностями в условиях инклюзивного образования. В ж. : Psihologie. Pedagogie
specială. Asistență socială , № 19, 2010, с. 42-54.

145 170. Лапошина Е. К вопросу использования предметной деятельнос ти как основы раннего
развития детей с глубокими нарушениями зрения. Conferința internațională „Vedere slabă –
Teorie și Practică”, 1 -3 octombrie 2009, Chișinău, ICEVI, publicație pe disc, 6 pag.
171. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос.
пед. ун -т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд -во РГПУ , 1998. – 271 с.
172. Малофеев, Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии оте чественной
системы помощи детям с особыми проблемами / Н. Н. Мало феев. В ж. : Дефектология ,
1997, №6, с.3 -10.
173. Матвеева В.Ф . Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М. :
Медицина, 1987. 183 с.
174. Мастюкова, Е. М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми
проблемами в развитии. Ранний дошкольный возраст / Е. М. Мастюкова. М.: Классик –
Стиль, 2003. 320 с.
175. Михайлова, М. В. Формир ование психологической готовности к обучению в школе в
играх детей подготовительной группы детского сада/ М. В. Михайлов// Авторефе рат
дис.канд. псих.наук /. С-П., 2002. 17 с.
176. Морозова, Н. Г. Развитие поз навательного интереса у детей с нарушением зрения / Н. Г.
Морозова // Материалы всесоюзного симпозиума по дошко льному воспитанию детей с
нарушениями зрения. М., 1980, с. 25 -27.
177. Мухаев М., Ю. Трубачев , Т. Тимофеева , О. Таранова , Т. Горделянова , Г. Смышляева , Е.
Копылова , Г. Прозорова Ориентировка в пространстве. Практическое пособие по
обучению лиц с нарушениями зрения. Ростов -на –Дону: Феникс, 2010. 96 c.
178. Мухина, В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1975, с. 36 -40.
179. Назарова Т. П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при
решении задач : Кандидат, дисс. / Т. П. Назарова. М., 1975.
180. Николаева В.П. Использование наглядных средств на уроках природоведения в школе
слепых. В ж.: Дефектология , 2002, № 2, с.72 -76.
181. Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием (психолого -педагогические основы
работы по развитию зрительного восприятия в ус ловиях образовательного учреждения
общего назначения): Учебное посо бие / Г. В. Никулин а, Л. В. Фомичева, Е. В.
Артюкевич – СП.: Изд -во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 86 с.

146 182. Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с
нарушениями зрения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. – СПб.: Изд -во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2001. 84 с.
183. Нижегородцева Н. В., Психолого -педагогическая готовность ребенка к школе. М.:
Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001 . 256 с .
184. Особенности психического развития детей 6 -7-летнего возраста / под ред. Д. Б.
Эльконина, А. Л. Венгера . М.: Педагогика, 1988. 136 с.
185. Особенности психологической помощи детям с нарушением зрения: Методич.
рекомендации / Под ред. Л.И. Солнцевой. М., 2001. 96 с.
186. Озеров, В.Д. Беседы с родителями незрячих детей: практ. пособие / В.Д. Озеров. М.:
АРКТИ, 2007. 192 с.
187. Павлюкевич В. Изонить помогает детям с нарушением зрения. В ж.: Дошкольное
воспитание , 2005, № 12, с.60 -64.
188. Пазухина И.А. Идём в школу с радостью. В ж.: Дошкольная педагогика , 2010, № 4, с.53 –
57.
189. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у дет ей с нарушениями зрения/ Л. И.
Плаксина. М.: ВОС, 1985. 105 с.
190. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском са ду для детей
с нарушением зрения / Л. И. Плаксина. М.: Город, 1998, 262 с.
191. Платонова А.А. Успешное завтра будущего первокл ассника. В ж.: Начальная школа ,
2005, № 5, с.102 -105.
192. Психология воспитания детей с нарушением зрения: научное издание / под общ. ред.:
Л.И. Солнцевой; В.З. Денискиной . М.: Налоговый вестник, 2004. 320 с.
193. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционн ого обучения дошкольников с
нарушением зрения. В ж.: Дефектология , 2001, № 2, с.84 -89.
194. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с
нарушением зрения. В ж.: Дефектология , № 2, 2001, с. 84 -88.
195. Подколзина Е.Н. Вопросы работы т ифлопедагога детского сада для детей с
нарушениями зрения. В ж.: Дефектология , 2002, № 6, с.71 -78.
196. Подугольникова Т.А., Носова М.Ф. Оценка уровня развития кратковременной
зрительной памяти у дошкольников с нарушениями бинокулярного зрения. В ж.:
Дефектолог ия, 2003, № 1, с.67 -75.

147 197. Подугольникова Т.А., Рожкова Т.И. Зрительная работоспособность дошкольников и
первоклассников с нормальными и нарушенным бинокулярным зрением. В ж.:
Дефектология , 2000, № 2, с.56 -62.
198. Раку Ж. Влияние обучения ребенка со взрослыми поз навательной мотивации на начало
этапе обучения. Диссертация на соискание ученной степени доктора психологии.
Кишинев, 1986. 209 стр.
199. Разакова М.М. Тесты для определения степени творческой готовности ребёнка к школе.
В ж.: Завуч начальной школы , 2009, № 8, с.79-83.
200. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.
А. Венгера. М.: Педагогика, 1986, с. 5 -73.
201. Ремезова Л. Рекомендации по обучению конструированию детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения. В ж.: Дош кольное воспитание , 1999, № 3, с.32 -41.
202. Салмина Н. Г. , Филимонова О. Г. Диагностика и коррекция произвольности в
дошкольном и младшем школьном возрастах . М.: МГППУ, 2 -е издание, дополнение,
2002. 71 с.
203. Саматова А. Дети с глубокими нарушениями зрения. Ростов -на – Дону: Феникс, 2012. 96
с.
204. Свиридюк, Т. П. Подготовка слабовидящих детей к школе. Киев: Рад.школа, 1984. 95 с.
205. Серодеева Р.Ш., Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность предметного
преподавания с учётом нарушения зрения обучающихся. В ж.: Дефектология , 2004, № 6,
с.22-28.
206. Силвестру, А., Дубровина Т. Психофизиологические аспекты обучения детей
шестилетнего возраст а. Кишинев: Штиинца, 1988. 101 с.
207. Симёнова Т. Образ школы у дошкольников с разным уровнем готовности к обучению. В
ж.: Начальная школа , 2010, №11, с.97 -99.
208. Слюсарская, Т. В. Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с
нарушением зрения к обучени ю в школе / Т. В. Слюсарская // Фун даментальные и
прикладные исследования в системе образования: Мате риалы 3 -й Международной
научно -практической конференции.Тамбов: Першина, 2005, ч. 4. стр. 288 -291.
209. Смирнова Е.Ю. Инновационные технологии развития и корр екции зрения и речи у
дошкольников в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида: Блок
знаний. В ж.: Дошкольная педагогика , 2010, № 1, с.26 -45.
210. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями
зрения в современных условиях. В ж.: Дефектология , 2000, № 4. с.3-8.

148 211. Солнцева Л.М. Снижение результативности умственной деятельности и школьного
обучения детей с нарушениями зрения. В ж.: Дефектология , 2000, № 1, с.27 -34.
212. Солнцева, Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного
возраста . М.: Полиграфсервис, 1997. 124 стр.
213. Солнцева, Л. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением V зрения / Л.
И. Солнцева. В ж.: Дефектология , 1997, № 2, с.8.
214. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. М.: Полиграф сервис, 2000.
250 с.
215. Солнцева, Л. И Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего
возраста: 3 -е издание. М.: ООО «ИПТК «Логос ВОС», 2003. 167 с.
216. Слепой ребенок в семье: (Кн. для родителей) / Науч. – исслед. ин -т дефектологии А ПН
СССР; Под ред. Л.И. Солнцевой. М., 198 9. 57 с.
217. Степанов С. Дефектология. Словарь -справочник. Москва: Новая школа, 2012, 80 с.
218. Степанова Н. Угадай настроение: Диагностика готовности ребёнка и школьному
обучению. В ж.: Дошкольная педагогика , 2008, № 11, с.43 -46.
219. Степанова Н.О. Целенаправленное формирование зрительно -двигательной активности
детей дошкольного возраста с нарушениями з рения. В ж.: Дошкольная педагогика , 2009,
№ 6, с.35 -37.
220. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями
зрения /Под ред. В.А.Феоктистовой – С-П.: Образование, 1995. 46 с.
221. Тодис К.Н. Особенности воспитания детей дошкольного возра сат с нарушением зрения:
практическое пособие для родителей / К.Н.Тодис, О.Т.Тодис. Ставрополь: Параграф,
2011, 107 с.
222. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к художественному и
полиграфическому исполнению учебных пособий для слабовидящих школьников . В ж.:
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития , 2010, №2, с.24 -50.
223. Тюбекина З.И. Развития осязатия и мелкой меторики старших дошкольников с
нарушениями зрения. В ж.: Дефектология , 2000, № 5, с.56 -61.
224. Ульенкова, У. В. Исследование психологическо й готовности шестилетних детей к
школе. В ж.: Вопросы психологии , 1983, № 4, с.62 -69.
225. Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. Психокоррекционные занятия с младшими
школьниками имеющими нарушения зрения. В ж.: Дефектология , 2002, № 6, с.6 -11.
226. Уфимцева Л.П., Окладник ова Т.К. Психокоррекционные занятия с младшими
школьниками, имеющими нарушениями зрения. В ж.: Дефектология , 2002, № 1, с.42 -51.

149 227. Феоктистова, В. А. Использование остаточного зрения в работе с частичнозрячими
детьми / В. А. Феоктистова // Тезисы докладов III – ей научной сессии по вопросам
дефектологии. М.: Изд -во АПН РСФСР, 1960.
228. Феоктистова, В. А. Система реабилитации инвалидов детства по зрению средствами
образования / В. А. Феоктистова // Возможности реабилитации детей с умственными и
физическими огра ничениями средствами образования. М., 1995, с. 263 -264.
229. Фомина Л. О развитии микроориентировки у дошкольников с нарушением зрения. В ж.:
Дошкольное воспитание , 2007, № 9, с.98 -99.
230. Шалыгина Т. Об условиях проведения коррекционной работы в тифлопедагогическо м
кабинете. В ж.: Дошкольная педагогика , 2004, № 12, с.69 -74.
231. Янковская Н. Готовность школьников к обучении. В ж.: Народное образование , 2009, №
6, с.194 -198.

150 ANEXE
Anexa 1 . Instrumentarul diagnostic a domeniului intelectual
Definirea noțiunilor
Scopul: evidențierea capacității de a explica/ prezenta verbal conținutul unor concepte
finite.
Instructajul: se cere copilului să definească anumite concepte, răspunzând la întrebarea
:,, Ce este o…?”
Material: Setul de cuvinte format din: lingură, masă, scaun, cal, minge, pălărie, sobă,
mamă.
Desfășurare: Se adresează fiecărui copil întrebarea, luând pe rând cuvintele din lista dată.
”Ce este o lingură?, Ce este o masă?” etc.
Notare: Se notează cu 1 punct pentru fiecare răspuns corect (precizarea utilității).
FB- 7-8 puncte – nivel înalt
B- 5-6 puncte – nivel mediu
S- 3-4 puncte – nivel scăzut
Generalizarea noțiunilor
Scopul: se verifică capacitatea de generalizare a copiilor și gradul de însușire a unor
noțiuni din domenii variate, posibilitatea raportării acest or noțiuni la respectivele noțiuni
integratoare.
Instructajul: se propune copilului grupe de noțiuni aparținând aceleași categorii
integratoare
si i se cere să denumească respectivele categorii.
Lalea, crin,ghiocel; roșia, ardeiul, castravete; laptele,brânză,untul; masa,scaunul,dulapul;
păpușa,mingea,coarda; lupul,ursul,vulpea; mașină,helicopterul,tunul;
căciulă, mănușile, paltonul; zidarul,tâmplarul,medicul;cerc,pătratul,triunghiul.
Notare: Se notează cu 1 punct pentru fiecare răspuns corect
FB- 10-8 puncte – nivel înalt
B- 7-5 puncte – nivel mediu
S- 4-1 puncte – nivel scăzut
Stabilirea deosebirilor
Scopul: evidențierea capacității copiilor de 6 -7 ani de a identifica, prin comparare,
deosebiri între noțiuni familiare.
Instructajul: se cere copi lului să răspundă la întrebarea: ”Prin ce se deosebesc … și…?”

151 Material: un set de 5 perechi de noțiuni.
 Câinele și vrabia
 Mărul și para
 Fereastra și ușa
 Paharul și ceașca
 Căruța și sania
Desfășurare: Se solicită fiecărui copil să identifice deosebiri pentru fiecare pereche de
noțiuni de mai sus. Se trece la exemplul următor, numai după ce se notează răspunsul copilului.
În prealabil, educatorul se va asigura că copilul cunoaște noțiunile ce urmează a fi comparate.
Notare:
FB- 7-8 puncte – nivel înalt
B- 5-6 puncte – nivel mediu
S- 3-4 puncte – nivel scăzut
Se consideră corecte acele răspunsuri în care se indică o deosebire reală, esențială sau
neesențială.
Stabilirea asemănărilor
Scopul: evidențierea capacității copilului de 6-7 ani de a identifica, prin comparare, deosebiri
între noțiuni familiare.
Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea ”Prin ce se aseamănă… și …?”
Materiale: un set de 5 perechi de noțiuni.
 Prună și piersică
 Pisică și șoarece
 Berea și vinul
 Vaporul și mașina
 Fierul și argintul
Desfășurare : Se solicită fiecărui copil să identifice asemănări pentru fiecare pereche de
noțiuni de mai sus. Se trece la exemplul următor, numai după ce se notează răspunsul copilului.
În pre alabil, pedagogul se va asigura că copilul cunoaște noțiunile ce urmează a fi comparate.
Notare: FB- 5-4 puncte – nivel înalt
B- 3-2 puncte – nivel mediu
S- 1-0 puncte – nivel scăzut
Se consideră corecte acele răspunsuri în care se indică o deosebire reală , esențială sau
neesențială.

152 Studierea raportului dintre gândire -limbaj
Scopul: evidențierea raportului dintre înțelegere și capacitatea de exprimare prin limbaj a
faptului înțeles.
Instructajul: se cere copilului să reproducă din memorie cît mai multe de talii (precis
stabilite) dintr -o povestire spusă de învățător: ”Îți voi spune o poveste. Fii atent și reține cît mai
multe lucruri, pentru că apoi vei spune tu povestea colegului tău.”
Material: textul unei povestiri (Maria). Detaliile de reținut sunt scri se între paranteze.
Maria
(A fost odată o femeie care se numea Maria). Ea avea (12 băieți) și (12 fete). Intr -o zi, Maria
(s-a întâlnit cu o zână) care (nu avea decât un băiat) și (nici o fată). (Femeia a râs de zînă), pentru
că nu avea decît un băiat.(Zân a s-a supărat și a legat -o) pe femeie (de o stâncă). Femeia (a plîns
10 ani). Cu timpul (femeia s -a transformat în stâncă) și (lacrimile ei au format un rîu), care curge
și astăzi.
Desfășurare:
Învățătorul spune această poveste unui copil (nr.1). Se convin ge că el a înțeles și reținut toate
detaliile marcate în povestire între paranteze. Copilul nr. 1 va spune povestea altui copil (nr. 2).
Apoi, se va cere celui de -al doilea copil sa spună și el povestea.
Notare : Se notează fiecare detaliu reținut/ exprimat cu 1 punct.
Se va stabili:
a) Raportul între numărul de puncte înțelese de copilul nr. 1 și numărul de puncte ce trebuie
înțelese (cele 12 detalii între paranteze).
b) Raportul între numărul de puncte înțelese de copilul nr. 1 și numărul de puncte exprimate
în povestirea lui de copilul nr.2.

GV-IYRASEK
(Test orientativ pentru determinarea maturității școlare: gândirea verbală)
Textul metodicii constă din 20 întrebări, care se adresează copilului în formă orală.
Răspunsurile se notează și se apreciază în puncte. Se calculează punctajul total, care se
compară cu datele normative.
Instrucțiunile respondentului: ”Ascultă atent întrebările care ți le voi citi și strădui -te să
răspunzi cît mai bine. În răspuns încearcă să evidențiezi principalul, ce e legat de întreba rea
mea”.
1. Care animal este mai mare: calul sau câinele?
Răspuns: calul – 0 p., câinele – minus 5 p.

153 2. Dimineața noi bem ceai, iar la amiază…?
Răspuns: luăm prânzul, mâncăm supă, carne – 0 p., luăm cina, jucăm, dormim – minus
3p.
3. Ziua e soare, iar noaptea.. .?
Răspuns: corect – 0 p., incorect – minus 4 puncte.
4. Cerul e albastru, iar iarba e…?
Răspuns: corect – 0 puncte, incorect – minus 4 puncte.
5. Cireșele, merele, perele, prunele ce sunt…?
Răspuns: fructe – 0 puncte, incorect – minus 1 punct.
6. De ce înaintea so sirii trenului la trecerile căii ferate se lasă bariera?
Răspuns: ca trenul să nu se tamponeze cu alte automobile, ca nimeni să nu nimerească
și tren etc. – 0 puncte, incorect – minus 1 punct.
7. Ce sunt Moscova, Leningrad, Chișinău, Tiraspol?
Răspuns: orașe – 1 punct, stații – 0 puncte, incorect – minus 1 punct.
8. Cît e ora? (de arătat pe un ceas de hârtie ora 6:15, 7:55, 11:15, 11:05)
Răspuns: dacă arată totul corect – 4 puncte, dacă nu știe orele – 0 puncte.
9. Văcuța mică e vițel, dar un câinișor mic ? Dar o oi ță mică?
Răspuns: cățel și miel – 4 puncte, îl numește numai pe unul – 1 punct, incorect –
minus 1 punct.
10. Câinele seamănă mai mult cu pisica sau cu găina? Prin ce ei seamănă?
Răspuns: cu pisica și numește 2 și mai multe criterii de asemănare (cozile, urechile,
labele, blana) – 0 p., cu pisica, dar nu numește criteriile de asemănare – minus 1 punct, cu
găina – minus 3 puncte.
11. De ce toate automobilele au frâne?
Răspuns: numește 2 sau mai multe cauze (pentru a frâna, cînd merg din deal la vale,
pentru a f râna la cotitura, pentru a se opri când trebuie, în caz de pericol, de accident,
când ajunge la punctul de destinație) – 1 punct, numește o cauză doar – 0 puncte, incorect
(el fără frâne nu poate merge) – minus 1 punct.
12. Prin ce se aseamănă toporul și cioca nul?
Răspuns: numește 2 însușiri comune (sunt din lemn și fier, au mânere, putem bate cuie
cu ele, sunt instrumente, din urmă sunt plate etc.) – 3 puncte, numește doar o însușire
comună – 2 puncte, incorect – 0 puncte.
13. Prin ce se asemănă veverița cu pisica ?

154 Răspuns: numește 2 sau mai multe însușiri comune (urechi, cozi, lăbuțe, ochi, etc.) – 3
puncte, numește doar o însușire comună – 2 puncte, incorect – 0 puncte.
14. Prin ce se deosebește cuiul de șurub? Cum le -ai cunoaște dacă le -ai vedea?
Răspuns: șurubul are fileturi (așa o tăietură împrejurul lui) sau o arată – 3 puncte,
șurubul are piuliță, el se înșurubează, iar cuiul se bate – 2 puncte, incorect – 0 puncte.
15. Fotbalul, săriturile în înălțime, tenisul, înotul – ce sunt?
Răspuns: sport, cultură fizică – 3 puncte, jocuri, exerciții, competiții sportive – 2
puncte, incorect – 0 puncte.
16. Ce mijloace de transport cunoști?
Răspuns: numește trei terestre plus avion sau corabie – 4 puncte, numai trei terestre
sau le numește pe toate (împreună cu avionul și corabia) , dar explică: ”Mijloc de
transport este ceea ce se deplasează undeva” – 3 puncte, incorect – 0 puncte.
17. Prin ce se deosebește un om bătrân de unul tânăr? Care este diferența între ei?
Răspuns: numește trei caracteristici (părul e sur sau lipsește, are ridu ri, nu poate lucra
bine, rău vede, rău aude, umblă cu bețișorul, deseori se îmbolnăvește etc.) – 4 puncte,
numește 1 -2 caracteristici – 2 puncte, incorect – 0 puncte.
18. De ce oamenii se ocupă cu sportul?
Răspuns: numește 2 cauze (ca să fie sănătos, căliți, p uternici, să se miște repede, să
aibă o ținută dreaptă, să nu fie așa grași, ei vor să învingă, să devină recordmani etc. ) – 4
puncte, numește o cauză -2 puncte, incorect – 0 puncte.
19. De ce e rău cînd cineva nu vrea să lucreze?
Răspuns: căci ceilalți trebu ie să lucreze pentru el (altcineva va pierde din cauza lui) –
4 puncte, e lenos sau puțin câștigă și nu poate nimic să -și cumpere – 2 puncte, răspuns
incorect – 0 puncte.
20. De ce pe plic trebuie să fie timbru?
Răspuns: acesta e modul de plată pentru călător ia scrisorii – 5 puncte, dacă nu vom
lipi timbrul, vom plăti amendă – 2 puncte, răspuns incorect – 0 puncte.
Punctajul total va fi calculat cu semnul ”plus” sau semnul ”minus”.
După punctaj copiii vor fi repartizați în 5 grupe cu nivel diferit de dezvolta re al
gândirii verbale:
I grup: +24 puncte și mai mult – nivel înalt al gândirii verbale,
II grup: +14 – +23 puncte – nivel al gândirii verbale mai sus de mediu,
III grup:0 – + 13 puncte – nivel mediu de dezvoltare a gândirii verbale,
IV grup: -1 10 puncte – nivel al gândirii verbale mai jos de mediu,

155 V grup: 11 și mai puțin – nivel scăzut de dezvoltare al gîndirii verbale.

Studierea limbajului [ apud A.Ciobanu, E.Lapoșin]
Scopul a cestei probe consta în studierea limbajului în corespundere cu nivelul
intelectului.
Instrucțiune; Noi ne vom juca intr -un joc nou. Eu iți da întrebări, iar tu vei răspunde.
Dar ne înțelegem ca tu nu trebuie sa răspunzi cu cuvintele ,, da,, sau nu,, . De exemplu, daca eu
întreb ,, Tu ai jucărie ?,, nu trebuie sa răspunzi ,, da,,. T u trebuie sa răspunzi așa eu ,, Eu am
jucărie,, fără cuvântul ,, da,,.
Daca la copil apar întrebări atunci instrucțiunea se repeta. 1. Numele tău? 2. Tu ești mare
sau mic? 3. Tu lucrezi? 4.Tu trăiești in cer? 5. Iți plac bomboanele ? 6.Cum sunt bomboanele la
gust?
7.Tu ai mâncat bomboane amare ? 8. Bomboanele le poți mânca cu supa? 9.Tu poți
merge pe tavan? 10. Poți sa sari până la cer ? 11. Bunicuței tale ii place sa sară peste coarda?
12.Vara este zăpada ? 13.Pisica se teme de șoareci ? 14.Frizerul tratea ză copii? 15. Pasările pot
sa zboare? 16.Tu frecventezi grădinița? 17. Tu acum ești îmbrăcat in mantou? 18. Calul striga ,,
miau,, ?
19. Ce culoare au caii ? 20. Caii au coarne ?

Notare: pentru un cuvânt corect dar nu desfășurat – 0,5, pentru un cuvânt co rect și desfășurat
1 punct. La întrebările 3, 12, 15 se acorda câte 2 puncte.
23-20 – nivel intelectual înalt al posedării limbajului
18-14 – nivel intelectual mediu al posedării limbajului
12-9 – nivel intelectual scăzut al posedării limbajului
Anexa 2 . Instrumentarul diagnostic a domeniului relațional -social
Probă de studiere a poziției interioare a școlarului (după N.S. Gutkina)
Material: 12 itemi
Desfășurarea : Examinatorul discută cu copilul cât mai confidențial. Începem discuția la
obiect doar atunci cînd copilul s -a acomodat la situație. Discutând cu un copil sfios, putem
propune părintelui un loc alături de el, dar să urmărim ca părintele să nu răspundă pentru el. Nu
se admite, de asemenea, nici sugerarea răspunsurilor.
6. Dorești să pleci la școală ?
7. Dorești să mai rămâi pentru un an la grădiniță sau la școală ?

156 8. Care ocupații îți plăceau cel mai mult la grădiniță ? De ce ?
9. Îți place cînd cineva îți citește cărți ?
10. Tu singur ceri ca cineva să -ți citească vreo carte ?
11. Care sînt cărțile tale preferate ?
12. De ce dorești să pleci la școală ?
13. Încerci să îndeplinești pînă la capăt un lucru ce nu -ți reușește sau nu ?
14. Îți place uniforma și atributele școlare ?
15. Daca ți -ar permite să porți uniforma acasă și să te folosești de atributele școlare, iar la școala
nu ți-ar permite să pleci, te -ar deranja ? De ce ?
16. Dacă acum ne vom juca de -a școala, cine ai vrea să fii – elev sau învățător ?
17. Daca ne vom juca de -a școala, ce va fi mai lungă – lecția sau recreația ?
Interpretarea:
Pentru acest chestionar sunt importante într ebările 1, 2, 3, 4, 5, 10, 11, 12. Dacă la copil e
formată deja poziția interioară a școlarului, răspunsurile la întrebări vor suna în felul următor:
1. Vreau sa plec la școală.
2. Nu vreau să rămân acasă încă pentru un an.
3. Acele ocupații unde învățăm ceva (lite re, cifre, etc. )
4. Îmi place când cineva îmi citește cărți.
5. Singur cer ca cineva să -mi citească o carte.
10. Nu, nu m -ar deranja. Vreau sa merg la școală.
11. Dacă ne vom juca de -a școala, vreau sa fiul elev.
12. În jocul de -a școala mai lungă o să fie le cția.

Metoda de determinare a nivelului de comunicare la copil (M.I. Lisina, L.N. Galigluzova)

Metodica include 2 probe:

1. Observarea copilului în diferite situații:
– În ce cazuri se adresează la educator ?
– Dă întrebări? Ce fel de întrebări ?
– Cere sau nu aprecierea lucrării ?
2. Efectuarea practică a probelor:
– Întrebăm copilul : ”Ce vreai mai mult să facem împreună ?
– Să ne jucăm cu jucăriile ?

157 – Să citim o poveste ?
– Să discutăm ?”
Fiecare variantă corespunde unui nivel de comunicare. Respec tiv :
– jocul va corespunde nivelului Situațional – Personal al comunicării ( SP)
– citirea poveștii – nivelului Nesituativ – Cognitiv al comunicării (NC)
– preferarea discuției – nivelului Nesituativ – Personal ( NP)

Autodeservirea după G.V.Niculina, I.P.Volc ova, E.C. Fescenco (2001)
Scopul: determinarea capacităților de autodeservire a copilului și posedarea deprinderilor
cotidiene, se apreciază în urma observațiilor.
Instructaj: Pedagogul pentru a evidenția nivelul de autodeservire urmărește prezența
abilit ăților în:
 igiena personală
 îmbrăcarea și dezbrăcarea vestimentației
 deservirea în timpul mesei.
Notare:
Se notează cu 1 punct – copilul se autodeservește singur
3 puncte – cînd copilul primește un ajutor nesemnificativ
5 puncte – cînd copilul realizează tot cu ajutorul adultului.
Anexa 3 . Instrumentarul diagnostic a domeniului psihomotric
Orientarea în spațiu și schema corporala după Gheorghe Comsa, Claudia Mihai ( 2006)
Scopul: evidențierea capacității de orientare în spațiu și a gradului de cunoaștere a propriului
corp, prin recunoașterea raporturilor spațiale și operarea cu limbajul specific (aproape – departe,
sus – jos, în față – în spate, afară – înăuntru, deasupra – dedesu bt, dreapta, stânga, mână, picior,
pe, sub).
Instructajul: se cere copilului să răspundă mai multor cerințe.
Material: obiecte familiare copiilor (minge, caiet, creion, jucărie, carte, etc.) așezate față de
copil astfel încît să redea următoarele raporturi spațiale (aproape – departe, sus – jos, în față – în
spate, afară – înăuntru, deasupra – dedesubt, dreapta, stânga, pe, sub); un set de 20 cerințe.
Desfășurare: proba se aplică individual.
Se cere copilului să răspundă următoarelor cerințe:
 Ridică mâna dr eaptă, îndoaie mâna stângă.

158  Întoarce -te la dreapta/ stânga.
 Pune mâna dreaptă pe umărul drept, pune mâna stângă pe umărul stâng.
 Pune 2 obiecte din stânga ta/dreapta ta.
 Care obiect e mai aproape/departe de tine?
 Ia și pune un obiect din fața/spatele tău.
 Ia și pune un obiect aflat pe/sub bancă.
 Ia și pune 2 obiecte sus/jos.
 Numește un obiect aflat în afara/ înăuntrul cutiei.
 Unde se află acoperișul/beciul la o casă.
Notare: se acordă cîte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
FB- 18-20 puncte
B- 15-17 pun cte
S- 12-14 puncte.
Motorica generala după Gheorghe Comsa, Claudia Mihai ( 2006)
Scopul: aprecierea motoricii generale.
Instructaj: Pedagogul pe parcursul observării trebuie să țină cont de următoarele aspecte:
 abilități de bază (mersul independent, alergatul, exerciții cu mingea, săriturile, …)
 coordonarea generală
 corectitudinea mișcărilor grosiere
 ritmicitatea mișcărilor
Notare:
1 punct – norma (copilul poate să realizeze toate mișcările precis, cu ritmicitate, exactitate)
3 puncte – sub normă (se constată o ușoară nedezvoltare a mișcării grosiere, greșeli în
coordonare, ritm și exactitate, sunt absente unele abilități motorii)
5 puncte – mult mai jos decît norma (o totală lipsă de coordonare a mișcărilor, incapacitatea
de a realiza fără sprijin din exterior a mișcării groșiere, lipsa unor deprinderi motorii)
Motricitatea fina dupa G.V.Niculina, I.P.Volcova, E.C. Fescenco (2001)
Scopul: determinarea nivelului de dezvoltare a motoricii fine. Pedagogul trebuie să cunoască ,
că preșcolarul care urmează să meargă la școală e necesar să aibă format:
 exactitatea ”mișcărilor fine”
 viteza ”mișcărilor fine”
 coordonarea ”mișcărilor fine”
Notare:

159 1 punct – norma la executarea sarcinilor (legarea șiretului, punerea pe ata a mergelelor… )
copilul ușor și exact ope rează cu mișcările fine
3 puncte – sub normă (în timpul realizării sarcinii preșcolarul întîmpină greutăți, mișcările
fine sunt inexacte și neritmice)
5 puncte – semnificativ mai jos ca norma (preșcolarul nu poate șingur să realizeze
sarcinile propuse)

Pregătirea mâinii către scris (Pre BRAILLE) după G.V.Niculina, I.P.Volcova, E.C.
Fescenco
Scop : se apreciază nivelul de pregătire a mâinii către scris în procesul de observație.
Pedagogul trebuie să cunoască că una din condițiile de instruire in scoală est e poziționarea
corecta a mâinii către scris cu pixul ( slabvazători) și scrisul în relief ( pentru orbi).
Notarea: 1 p – ține mâna corect
3 p – întâmpină greutăți în poziționarea mânii
5 p – nu poate ține mână corect către scris în relief sau cu pixul.
Anexa 4. Instrumentarul diagnostic a domeniului pedagogic
Cunoștințe despre mediul ambiant
Scop : se apreciază formarea cunoștințelor despre mediu ambiant în urma discuției cu
preșcolarul.
Notarea: 1 p – cunoștințele despre mediul ambiant corespund progr amei
3 p – cunoștințele depistate sunt modeste vizavi de cerințele programei
– 5 p – cunoștințele despre mediul ambiant sunt foarte limitate
La această vârstă copii trebuie să știe și să poată ( cerințele curriculare)
– Reprezentanții naturii vii și moarte, numele lor;
– Denumirea și caracteristica fiecărui anotimp;
– Specificul muncii oamenilor în deferite anotimpuri;
– Activitățile oamenilor pe durata zilei ( dimineața, ziua, seara, noaptea)
– Deosebirile dintre obiectele din natura și obiectele făcute de om;
– Să d eosebească obiectele moarte și vii cu ajutorul resturilor de vedere și a percepției
tactile;
– Să stabilească părțile plantelor: rădăcina, tulpina, coroana, frunze, flori și să le
deosebească în desene speciale realizate în relief;
– De stabilit părțile corpor ale a animalelor: capul, corpul, membrele și de recunoscut pe
desene speciale realizate în relief;

160 – Să numească cele mai răspândite specii de animale domestice și sălbatice;
– Să se orienteze elementar în mediu ambiant cu ajutorul resturilor de vedere și
analizatorilor intacți.
Formarea reprezentărilor matematice
Scop : se apreciază asimilarea materialului privind cunoștințele matematice procesul realizării
sarcinii de către preșcolar.
Notarea: 1 p – materialul este asimilat perfect
3 p – corespunde nivelului mediu de asimilare a materialului
5 p – semnificativ mai jos decât cerințele programei
La această vârstă copii trebuie să știe și să poată: ( cerințele curriculare)
– Să numere înainte și înapoi în limita de 10;
– Să numească succesorul și predecesorul fiecărui număr până la 10;
– Să cunoască sensul cuvintelor : mai mult, mai puțin, egal;
– Să mărească și să micșoreze cifrele cu 1 în limita 10;
– Să rezolve exerciții simple de adunare și scădere în limita de 10;
– Să se orienteze în spațiu ( pe foai e, pe masă, în cameră) ;
– Să se orienteze în timp, să numească părțile zile, denumirea zilelor săptămânii;
– Să deosebească și să numească formele geometrice ( pătrat, trunchi, cerc,romb).
Dezvoltarea vorbirii
Scop : se apreciază asimilarea materialului privi nd limba materna in procesul realizării
sarcinilor.
Notarea: 1 p – materialul este asimilat perfect
3 p – corespunde nivelului mediu de asimilare a materialului
5 p – semnificativ mai jos decât cerințele programei
Preșcolarii pe parcursul anului trebuie să poată: (cerințele curriculare)
– Să construiască propoziții complicate de diferite tipuri;
– Să alcătuiască povestioare, povești;
– Să numească numărul de sunete;
– Să alcătuiască propoziții simple din 3 -4 cuvinte;
– Să împartă propoziții simple în cuvinte;
– Să împartă cuvintele în silabe.

Anexa 5. Analiza statistică a rezul tatelor cu referire la domeniul intelectual
a. definirea noțiunilor

161 Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și normali :

Ranks
15 20,70
8 21,56
30 31,60
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totaldefinirea notiunilorN Mean Rank
Test Statisticsa,b
8,411
2
,015Chi-Square
df
Asym p. Sig.definirea
notiunilor
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 16,87 253,00
30 26,07 782,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totaldefinirea notiunilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
133,000
253,000
-2,651
,008Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)definirea
notiunilor
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 13,75 110,00
30 21,03 631,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totaldefinirea notiunilorN Mean Rank Sum of Ranks

162

– comparația dintre slabvăzători și orbi:

b. generalizarea noțiunilor
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Test Statisticsb
74,000
110,000
-2,067
,039
,104aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]definirea
notiunilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 11,83 177,50
8 12,31 98,50
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totaldefinirea notiunilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
57,500
177,500
-,173
,863
,875aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]definirea
notiunilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 13,60
8 9,44
30 38,38
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalgeneralizarea notiunilorN Mean Rank

163
Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și norm ali:

Test Statisticsa,b
41,686
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.generalizarea
notiunilor
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 8,20 123,00
30 30,40 912,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalgeneralizarea notiunilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
3,000
123,000
-5,764
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)generalizarea
notiunilor
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 4,56 36,50
30 23,48 704,50
38categorie
orbi din familie
normali
Totalgeneralizarea notiunilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
,500
36,500
-4,865
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]generalizarea
notiunilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

164 – comparația dintre slabvăzători și orbi :

c. stabilirea deosebirilor
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

Ranks
15 13,40 201,00
8 9,38 75,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalgeneralizarea notiunilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
39,000
75,000
-1,406
,160
,190aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]generalizarea
notiunilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 21,23
8 18,19
30 32,23
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalstabilirea deosebirilorN Mean Rank
Test Statisticsa,b
11,548
2
,003Chi-Square
df
Asym p. Sig.stabilirea
deosebirilor
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 16,73 251,00
30 26,13 784,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalstabilirea deosebirilorN Mean Rank Sum of Ranks

165
– comparația dintre orbi și normali :

– comparația dintre slabvăzători și orbi :

Test Statisticsa
131,000
251,000
-2,838
,005Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asym p. Sig. (2-tailed)stabilirea
deosebirilor
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 11,63 93,00
30 21,60 648,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totalstabilirea deosebirilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
57,000
93,000
-2,920
,004
,023aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]stabilirea
deosebirilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 12,50 187,50
8 11,06 88,50
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalstabilirea deosebirilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
52,500
88,500
-,518
,605
,636aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]stabilirea
deosebirilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

166 d. stabilirea asemănărilor
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și normali:

Ranks
15 17,80
8 21,19
30 33,15
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalstabilirea asemanarilorN Mean Rank
Test Statisticsa,b
14,916
2
,001Chi-Square
df
Asym p. Sig.stabilirea
asem anarilor
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 14,37 215,50
30 27,32 819,50
45categorie
slabvazatori
normali
Totalstabilirea asemanarilorN M ean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
95,500
215,500
-3,692
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)stabilirea
asemanarilor
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 12,63 101,00
30 21,33 640,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totalstabilirea asemanarilorN Mean Rank Sum of Ranks

167
– comparația dintre slabvăzători și orbi :

e. proba GV -IYRASEK
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Test Statisticsb
65,000
101,000
-2,562
,010
,050aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]stabilirea
asemanarilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 11,43 171,50
8 13,06 104,50
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalstabilirea asemanarilorN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
51,500
171,500
-,604
,546
,591aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]stabilirea
asemanarilor
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 13,80
8 8,63
30 38,50
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
TotalGV-IYRASEKN M ean Rank

168
Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și normali :

– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Test Statisticsa,b
39,062
2
,000Chi-Square
df
Asymp. Sig.GV-IYRASEK
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 8,00 120,00
30 30,50 915,00
45categorie
slabvazatori
normali
TotalGV-IYRASEKN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
,000
120,000
-5,431
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)GV-IYRASEK
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 4,50 36,00
30 23,50 705,00
38categorie
orbi din familie
normali
TotalGV-IYRASEKN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
,000
36,000
-4,314
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]GV-IYRASEK
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

169

f. proba de limbaj
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali:

Ranks
15 13,80 207,00
8 8,63 69,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
TotalGV-IYRASEKN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
33,000
69,000
-1,751
,080
,087aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]GV-IYRASEK
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 20,37
8 11,13
30 34,55
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalproba de limbajN Mean Rank
Test Statisticsa,b
18,721
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.proba de
limbaj
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 14,73 221,00
30 27,13 814,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalproba de limbajN Mean Rank Sum of Ranks

170
– comparația dintre orbi și normali :

– comparația dintre slabvăzători și orbi :

Test Statisticsa
101,000
221,000
-3,025
,002Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)proba de
limbaj
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 6,69 53,50
30 22,92 687,50
38categorie
orbi din familie
normali
Totalproba de limbajN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
17,500
53,500
-3,725
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]proba de
limbaj
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 13,63 204,50
8 8,94 71,50
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalproba de limbajN Mean Rank Sum of Ranks

171
g. proba de raport gândire – limbaj
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

Test Statisticsb
35,500
71,500
-1,586
,113
,115aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]proba de
limbaj
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
14 16,75
8 12,06
30 34,90
52categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalraport gindire-limbajN Mean Rank
Test Statisticsa,b
24,289
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.raport
gindire-limbaj
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
14 11,64 163,00
30 27,57 827,00
44categorie
slabvazatori
normali
Totalraport gindire-limbajN Mean Rank Sum of Ranks

172
– comparația dintre orbi și normali :

– comparația dintre slabvăzători și orbi :

Test Statisticsa
58,000
163,000
-4,078
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)raport
gindire-limbaj
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 7,00 56,00
30 22,83 685,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totalraport gindire-limbajN M ean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
20,000
56,000
-3,950
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]raport
gindire-limbaj
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
14 12,61 176,50
8 9,56 76,50
22categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalraport gindire-limbajN M ean Rank Sum of Ranks

173
Anexa 6. Analiza stat istică a rezultatelor cu referire la domeniul relațional -social
a. proba Gutkina N.S.
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

Test Statisticsb
40,500
76,500
-1,072
,284
,297aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]raport
gindire-limbaj
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 18,00
8 9,88
30 36,07
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Total proba Gutkina N.S.N Mean Rank
Test Statisticsa,b
28,678
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig. proba
Gutkina N.S.
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 12,60 189,00
30 28,20 846,00
45categorie
slabvazatori
normali
Total proba Gutkina N.S.N Mean Rank Sum of Ranks

174

– comparația dintre orbi și normali:

– comparația dintre slabvăzători și orbi:

Test Statisticsa
69,000
189,000
-4,165
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asym p. Sig. (2-tailed) proba
Gutkina N.S.
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 5,00 40,00
30 23,37 701,00
38categorie
orbi din familie
normali
Total proba Gutkina N.S.N Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
4,000
40,000
-4,665
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)] proba
Gutkina N.S.
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 13,40 201,00
8 9,38 75,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Total proba Gutkina N.S.N Mean Rank Sum of Ranks

175
b. proba Lisina M.I.
Înainte de analiza statistică am recodificat cele trei niveluri generate de această probă
(NP, NC și SP) cu scorurile 3, 2 și 1, astfel încât scorurile mari indică performanțe ridicate la
această probă, iar cele mici – performanțe red use.
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

Test Statisticsb
39,000
75,000
-1,381
,167
,190aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)] proba
Gutkina N.S.
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 18,33
8 15,13
30 34,50
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalproba Lisina M.I.N Mean Rank
Test Statisticsa,b
21,026
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.proba
Lisina M.I.
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 13,90 208,50
30 27,55 826,50
45categorie
slabvazatori
normali
Totalproba Lisina M.I.N Mean Rank Sum of Ranks

176
– comparația dintre orbi și normali:

– comparația dintre slabvăzăto ri și orbi :

Test Statisticsa
88,500
208,500
-3,724
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)proba
Lisina M.I.
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 8,44 67,50
30 22,45 673,50
38categorie
orbi din familie
normali
Totalproba Lisina M.I.N Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
31,500
67,500
-3,642
,000
,001aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]proba
Lisina M.I.
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 12,43 186,50
8 11,19 89,50
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalproba Lisina M.I.N Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
53,500
89,500
-,583
,560
,681aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]proba
Lisina M.I.
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

177 c. autodeservirea
La această probă, scorurile mici indică niveluri ridicate de autodeservire, iar cele mari –
niveluri reduse.
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei gr upuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și normali:

Ranks
15 36,60
8 46,50
30 17,00
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
TotalautodeservireaN M ean Rank
Test Statisticsa,b
42,124
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.autodese
rvirea
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 35,00 525,00
30 17,00 510,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalautodeserv ireaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
45,000
510,000
-5,590
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)autodese
rvirea
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 34,50 276,00
30 15,50 465,00
38categorie
orbi din familie
normali
TotalautodeservireaN Mean Rank Sum of Ranks

178
– comparația dintre slabvăzători și orbi:

Anexa 7. Analiza statistică a rezultatelor cercetării cu referire la domeniul pedagogic
a. cunoștințe despre mediul ambiant
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Test Statisticsb
,000
465,000
-6,083
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]autodese
rvirea
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 9,60 144,00
8 16,50 132,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
TotalautodeservireaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
24,000
144,000
-2,673
,008
,019aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]autodese
rvirea
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 28,00
8 47,88
30 20,93
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Total cunostinte despre
mediul ambiantN Mean Rank

179
Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali:

– comparația dintre orbi și normali:

Test Statisticsa,b
27,488
2
,000Chi-Square
df
Asymp. Sig. cunostint
e despre
mediul
ambiant
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 27,27 409,00
30 20,87 626,00
45categorie
slabvazatori
normali
Total cunostinte despre
mediul ambiantN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
161,000
626,000
-2,129
,033Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed) cunostint
e despre
mediul
am biant
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 34,25 274,00
30 15,57 467,00
38categorie
orbi din familie
normali
Total cunostinte despre
mediul ambiantN Mean Rank Sum of Ranks

180
– comparația dintre slabvăzători și orbi :

b. cunoștințe la matematica
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Test Statisticsb
2,000
467,000
-5,155
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)] cunostint
e despre
mediul
ambiant
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 8,73 131,00
8 18,13 145,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Total cunostinte despre
mediul ambiantN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
11,000
131,000
-3,388
,001
,001aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)] cunostint
e despre
mediul
ambiant
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 33,63
8 43,19
30 19,37
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalcunostinte la matematicaN Mean Rank

181
Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche .
– comparația dintre slabvăzători și normali:

– comparația dintre orbi și normali:

– comparația dintre slabvăzători și orbi:
Test Statisticsa,b
24,703
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.cunostinte la
matematica
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 31,53 473,00
30 18,73 562,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalcunostinte la matematicaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
97,000
562,000
-3,789
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)cunostinte la
matematica
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 32,13 257,00
30 16,13 484,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totalcunostinte la matematicaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
19,000
484,000
-4,536
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]cunostinte la
matematica
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

182

c. cunoștințe la limba română
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche
– comparația dintre sl abvăzători și normali:

Ranks
15 10,10 151,50
8 15,56 124,50
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalcunostinte la matematicaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
31,500
151,500
-1,968
,049
,065aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]cunostinte la
matematica
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 35,50
7 41,50
30 18,50
52categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalcunostinte la
limba romin?N Mean Rank
Test Statisticsa,b
31,035
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.cunostinte la
limba rom in?
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 33,00 495,00
30 18,00 540,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalcunostinte la
limba romin?N Mean Rank Sum of Ranks

183
– comparația dintre orbi și normali :

– comparația dintre slabvăzători și orbi :

Test Statisticsa
75,000
540,000
-4,975
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)cunostinte la
limba romin?
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
7 31,86 223,00
30 16,00 480,00
37categorie
orbi din familie
normali
Totalcunostinte la
limba romin?N Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
15,000
480,000
-5,446
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]cunostinte la
limba romin?
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 10,50 157,50
7 13,64 95,50
22categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalcunostinte la
limba romin?N Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
37,500
157,500
-1,127
,260
,298aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]cunostinte la
limba romin?
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

184 Anexa 8. Analiza stat istică a rezultatelor cu referire la domeniul psihomotric
a. orientarea spațială
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și normali :

Ranks
15 28,60
8 6,31
30 31,72
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalorientarea spatialaN Mean Rank
Test Statisticsa,b
18,560
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.orientarea
spatiala
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 20,97 314,50
30 24,02 720,50
45categorie
slabvazatori
normali
Totalorientarea spatialaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
194,500
314,500
-,777
,437Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)orientarea
spatiala
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 5,63 45,00
30 23,20 696,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totalorientarea spatialaN Mean Rank Sum of Ranks

185
– comparația dintre slabvăzători și orbi :

b. motorica generala
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Test Statisticsb
9,000
45,000
-4,113
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]orientarea
spatiala
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 15,63 234,50
8 5,19 41,50
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalorientarea spatialaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
5,500
41,500
-3,562
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]orientarea
spatiala
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 37,13
8 47,38
30 16,50
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalmotorica generalaN Mean Rank

186
Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și normali :

Test Statisticsa,b
45,101
2
,000Chi-Square
df
Asym p. Sig.motorica
generala
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 36,00 540,00
30 16,50 495,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalmotorica generalaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
30,000
495,000
-5,954
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)motorica
generala
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 34,50 276,00
30 15,50 465,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totalmotorica generalaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
,000
465,000
-6,051
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]motorica
generala
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

187 – comparația dintre slabvăzători și orbi:

d. motorica fina
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche
– comparația dintre slabvăzători și normali :

Ranks
15 9,13 137,00
8 17,38 139,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalmotorica generalaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
17,000
137,000
-3,211
,001
,004aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]motorica
generala
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 34,27
8 49,00
30 17,50
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Totalmotorica finaN Mean Rank
Test Statisticsa,b
42,653
2
,000Chi-Square
df
Asymp. Sig.motorica fina
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 34,00 510,00
30 17,50 525,00
45categorie
slabvazatori
normali
Totalmotorica finaN Mean Rank Sum of Ranks

188
– comparația dintre orbi și normali :

– comparația dintre slabvăzători și orbi :

e. pregătirea mâinii către scris
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:
Test Statisticsa
60,000
525,000
-5,318
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)motorica fina
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 34,50 276,00
30 15,50 465,00
38categorie
orbi din familie
normali
Totalmotorica finaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
,000
465,000
-6,083
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]motorica fina
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 8,27 124,00
8 19,00 152,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Totalmotorica finaN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
4,000
124,000
-3,911
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]motorica fina
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

189

Comparația cu testul Mann -Whitney a rezultatelor celor trei grupuri în pereche
– comparația dintre slabvăzători și normali :

– comparația dintre orbi și normali :

Ranks
15 33,53
8 48,50
30 18,00
53categorie
slabvazatori
orbi din familie
normali
Total pregatirea miinii
catre scrisN Mean Rank
Test Statisticsa,b
40,419
2
,000Chi-Square
df
Asymp. Sig. pregatirea
miinii catre
scris
Kruskal Wallis Testa.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 33,00 495,00
30 18,00 540,00
45categorie
slabvazatori
normali
Total pregatirea miinii
catre scrisN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsa
75,000
540,000
-4,989
,000Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed) pregatirea
miinii catre
scris
Grouping Variable: categoriea.
Ranks
8 34,50 276,00
30 15,50 465,00
38categorie
orbi din familie
normali
Total pregatirea miinii
catre scrisN Mean Rank Sum of Ranks

190
– comparația dintre slabvăzători și orbi :

Anexa 9. Analiza descriptiv ă a domeniilor la preșcolari slabvăzători

Domeniul intelectual
VAR00001 definirea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
4,00 2 13,3 13,3 13,3

5,00 3 20,0 20,0 33,3

6,00 2 13,3 13,3 46,7
Test Statisticsb
,000
465,000
-6,083
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)] pregatirea
miinii catre
scris
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.
Ranks
15 8,53 128,00
8 18,50 148,00
23categorie
slabvazatori
orbi din familie
Total pregatirea miinii
catre scrisN Mean Rank Sum of Ranks
Test Statisticsb
8,000
128,000
-3,605
,000
,000aMann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)] pregatirea
miinii catre
scris
Not corrected for ties.a.
Grouping Variable: categorieb.

191
7,00 1 6,7 6,7 53,3

8,00 7 46,7 46,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

VAR00002 generalizarea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
2,00 1 6,7 6,7 6,7

4,00 1 6,7 6,7 13,3

5,00 4 26,7 26,7 40,0

6,00 2 13,3 13,3 53,3

7,00 1 6,7 6,7 60,0

8,00 6 40,0 40,0 100,0

Total 15 100,0 100,0

VAR00003 stabilirea deosebirilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
2,00 1 6,7 6,7 6,7

3,00 5 33,3 33,3 40,0

4,00 2 13,3 13,3 53,3

5,00 7 46,7 46,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

VAR00004 stabilirea asemănărilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 3 20,0 20,0 20,0

4,00 8 53,3 53,3 73,3

5,00 4 26,7 26,7 100,0

192 Total 15 100,0 100,0

VAR00005 GV-IYRASEK
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 6,7 6,7 6,7

2,00 2 13,3 13,3 20,0

9,00 1 6,7 6,7 26,7

12,00 1 6,7 6,7 33,3

13,00 1 6,7 6,7 40,0

14,00 1 6,7 6,7 46,7

15,00 1 6,7 6,7 53,3

16,00 1 6,7 6,7 60,0

17,00 1 6,7 6,7 66,7

19,00 1 6,7 6,7 73,3

21,00 1 6,7 6,7 80,0

22,00 2 13,3 13,3 93,3

24,00 1 6,7 6,7 100,0

Total 15 100,0 100,0
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
9,00 1 6,7 6,7 6,7

9,50 1 6,7 6,7 13,3

10,00 1 6,7 6,7 20,0

12,00 1 6,7 6,7 26,7

13,00 1 6,7 6,7 33,3

15,00 1 6,7 6,7 40,0

15,50 2 13,3 13,3 53,3

193
18,00 1 6,7 6,7 60,0

19,50 1 6,7 6,7 66,7

21,00 1 6,7 6,7 73,3

22,00 1 6,7 6,7 80,0

22,50 1 6,7 6,7 86,7

23,00 2 13,3 13,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

VAR00007 raport gândire -limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
4,00 1 6,7 6,7 6,7

6,00 3 20,0 20,0 26,7

7,00 2 13,3 13,3 40,0

8,00 3 20,0 20,0 60,0

9,00 1 6,7 6,7 66,7

10,00 2 13,3 13,3 80,0

11,00 1 6,7 6,7 86,7

12,00 1 6,7 6,7 93,3

15,00 1 6,7 6,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Domeniul relațional -social

VAR00001 proba Gutkina N.S
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
7,00 1 6,7 6,7 6,7

8,00 3 20,0 20,0 26,7

194 9,00 1 6,7 6,7 33,3

10,00 4 26,7 26,7 60,0

11,00 3 20,0 20,0 80,0

12,00 3 20,0 20,0 100,0

Total 15 100,0 100,0

VAR00001 autodeservirea
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 3 12,0 20,0 20,0

3,00 6 24,0 40,0 60,0

5,00 6 24,0 40,0 100,0

Total 15 60,0 100,0
Misșing
System 10 40,0
Total
25 100,0

Domeniul psihomotric

VAR00004 orientarea spațiala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
14,00 1 4,0 6,7 6,7

15,00 1 4,0 6,7 13,3

16,00 2 8,0 13,3 26,7

17,00 2 8,0 13,3 40,0

18,00 2 8,0 13,3 53,3

19,00 1 4,0 6,7 60,0

20,00 6 24,0 40,0 100,0

Total 15 60,0 100,0

195 Misșing
System 10 40,0
Total
25 100,0

VAR00005 motorica generala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 2 8,0 13,3 13,3

3,00 12 48,0 80,0 93,3

5,00 1 4,0 6,7 100,0

Total 15 60,0 100,0
Misșing
System 10 40,0
Total
25 100,0

VAR00006 motorica fina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 4 16,0 26,7 26,7

3,00 10 40,0 66,7 93,3

5,00 1 4,0 6,7 100,0

Total 15 60,0 100,0
Misșing
System 10 40,0
Total
25 100,0

VAR00007 prergătirea miinii către scris
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 5 20,0 33,3 33,3

3,00 8 32,0 53,3 86,7

5,00 2 8,0 13,3 100,0

Total 15 60,0 100,0

196 Misșing
System 10 40,0
Total
25 100,0

Domeniul pedagogic

VAR00001 cunoștințe despre mediul ambiant
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 8 53,3 53,3 53,3

3,00 4 26,7 26,7 80,0

5,00 2 13,3 13,3 93,3

11,00 1 6,7 6,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

VAR00002 cunoștințe la matematica
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 5 33,3 33,3 33,3

3,00 6 40,0 40,0 73,3

5,00 4 26,7 26,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

VAR00003 cunoștințe la limba romină
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 5 33,3 33,3 33,3

3,00 5 33,3 33,3 66,7

5,00 5 33,3 33,3 100,0

Total 15 100,0 100,0
Anexa 10. Analiza descriptivă a domeniilor pregătirii pentru școală la preșcolarii orbi
Domeniul intelectual

197 VAR00001 definirea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 3 37,5 37,5 37,5

6,00 1 12,5 12,5 50,0

8,00 4 50,0 50,0 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00002 generalizarea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 12,5 12,5 12,5

4,00 1 12,5 12,5 25,0

5,00 4 50,0 50,0 75,0

7,00 1 12,5 12,5 87,5

8,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00003 stabilirea deosebirilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
2,00 1 12,5 12,5 12,5

3,00 3 37,5 37,5 50,0

4,00 1 12,5 12,5 62,5

5,00 3 37,5 37,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00004 stabilirea asemănărilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 12,5 12,5 12,5

4,00 4 50,0 50,0 62,5

198 5,00 3 37,5 37,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00005 GV-IYRASEK
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 12,5 12,5 12,5

2,00 2 25,0 25,0 37,5

9,00 2 25,0 25,0 62,5

12,00 1 12,5 12,5 75,0

13,00 1 12,5 12,5 87,5

21,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00006 prob de limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,50 1 12,5 12,5 12,5

9,50 1 12,5 12,5 25,0

10,00 2 25,0 25,0 50,0

12,00 1 12,5 12,5 62,5

15,00 1 12,5 12,5 75,0

18,00 1 12,5 12,5 87,5

22,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00007 raport gândire -limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 1 12,5 12,5 12,5

6,00 1 12,5 12,5 25,0

199
7,00 3 37,5 37,5 62,5

8,00 2 25,0 25,0 87,5

12,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

Domeniul relațional -social

VAR00001 proba Gutkina N.S

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
7,00 1 6,7 12,5 12,5

8,00 2 13,3 25,0 37,5

9,00 2 13,3 25,0 62,5

10,00 2 13,3 25,0 87,5

11,00 1 6,7 12,5 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00001 autodeservirea
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00002 orientarea spațiala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
12,00 3 20,0 37,5 37,5

13,00 1 6,7 12,5 50,0

200
14,00 2 13,3 25,0 75,0

15,00 1 6,7 12,5 87,5

16,00 1 6,7 12,5 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00003 motorica generala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 2 13,3 25,0 25,0

5,00 6 40,0 75,0 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00004 motorica fina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00005 pregătirea miinii către scris

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

201 Domeniul pedagogic

VAR00001 cunoștințe despre mediul ambiant
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 6,7 12,5 12,5

5,00 7 46,7 87,5 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00002 cunoștințe la matematica
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 6,7 12,5 12,5

3,00 1 6,7 12,5 25,0

5,00 6 40,0 75,0 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00003 cunoștințe la limba romină
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 6,7 14,3 14,3

3,00 2 13,3 28,6 42,9

5,00 4 26,7 57,1 100,0

Total 7 46,7 100,0
Misșing
System 8 53,3
Total
15 100,0
Anexa 11. Analiza descriptivă a domeniilor pregătirii la preșcolarii cu vederea în norma
Domeniul intelectual

202 VAR00001 definirea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
7,00 7 23,3 23,3 23,3

8,00 23 76,7 76,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00002 generalizarea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
8,00 1 3,3 3,3 3,3

9,00 6 20,0 20,0 23,3

10,00 23 76,7 76,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00003 stabilirea deosebirilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 3,3 3,3 3,3

4,00 4 13,3 13,3 16,7

5,00 25 83,3 83,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00004 stabilirea asemănărilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 3,3 3,3 3,3

4,00 4 13,3 13,3 16,7

5,00 25 83,3 83,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00005 GV-IYRASEK
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid

203 27,00 3 10,0 10,0 10,0

28,00 5 16,7 16,7 26,7

29,00 5 16,7 16,7 43,3

31,00 3 10,0 10,0 53,3

32,00 2 6,7 6,7 60,0

33,00 2 6,7 6,7 66,7

34,00 2 6,7 6,7 73,3

35,00 2 6,7 6,7 80,0

36,00 1 3,3 3,3 83,3

37,00 5 16,7 16,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00006 prob de limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
18,00 3 10,0 10,0 10,0

19,00 1 3,3 3,3 13,3

19,50 1 3,3 3,3 16,7

20,00 6 20,0 20,0 36,7

21,00 2 6,7 6,7 43,3

22,00 6 20,0 20,0 63,3

23,00 10 33,3 33,3 96,7

29,00 1 3,3 3,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00007 raport gindire -limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
10,00 2 6,7 6,7 6,7

204
11,00 8 26,7 26,7 33,3

12,00 20 66,7 66,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

Domeniul relațional -social
VAR00001 proba Gutkina N.S
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
11,00 8 26,7 26,7 26,7

12,00 22 73,3 73,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Domeniul psihomotric
VAR00001 autodeservirea
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 30 100,0 100,0 100,0

VAR00008 orientarea spațiala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
14,00 2 6,7 6,7 6,7

15,00 2 6,7 6,7 13,3

17,00 5 16,7 16,7 30,0

18,00 3 10,0 10,0 40,0

19,00 3 10,0 10,0 50,0

20,00 15 50,0 50,0 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00009 motorica generala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 30 100,0 100,0 100,0

205 VAR00010 motorica fina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 30 100,0 100,0 100,0

VAR00011 pregătirea miinii către scris
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 30 100,0 100,0 100,0

Domeniul pedagogic
VAR00001 cunoștințe despre mediul ambiant
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 26 86,7 86,7 86,7

3,00 4 13,3 13,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00002 cunoștințe la matematica
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 26 86,7 86,7 86,7

3,00 4 13,3 13,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

VAR00003 cunoștințe la limba romină
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 30 100,0 100,0 100,0
Anexa 12. Analiza descriptiva a domeniilor pregătirii pentru școală la preșcolarii orbi

Domeniul intelectual

VAR00001 definirea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 3 37,5 37,5 37,5

6,00 1 12,5 12,5 50,0

206
8,00 4 50,0 50,0 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00002 generalizarea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 12,5 12,5 12,5

4,00 1 12,5 12,5 25,0

5,00 4 50,0 50,0 75,0

7,00 1 12,5 12,5 87,5

8,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00003 stabilirea deosebirilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
2,00 1 12,5 12,5 12,5

3,00 3 37,5 37,5 50,0

4,00 1 12,5 12,5 62,5

5,00 3 37,5 37,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00004 stabilirea asemănărilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 12,5 12,5 12,5

4,00 4 50,0 50,0 62,5

5,00 3 37,5 37,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00005 GV-IYRASEK
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent

207 Valid
1,00 1 12,5 12,5 12,5

2,00 2 25,0 25,0 37,5

9,00 2 25,0 25,0 62,5

12,00 1 12,5 12,5 75,0

13,00 1 12,5 12,5 87,5

21,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00006 prob de limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,50 1 12,5 12,5 12,5

9,50 1 12,5 12,5 25,0

10,00 2 25,0 25,0 50,0

12,00 1 12,5 12,5 62,5

15,00 1 12,5 12,5 75,0

18,00 1 12,5 12,5 87,5

22,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00007 raport gândire -limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 1 12,5 12,5 12,5

6,00 1 12,5 12,5 25,0

7,00 3 37,5 37,5 62,5

8,00 2 25,0 25,0 87,5

12,00 1 12,5 12,5 100,0

208 Total 8 100,0 100,0

Domeniul relațional -social

VAR00001 proba Gutkina N.S

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
7,00 1 6,7 12,5 12,5

8,00 2 13,3 25,0 37,5

9,00 2 13,3 25,0 62,5

10,00 2 13,3 25,0 87,5

11,00 1 6,7 12,5 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00001 autodeservirea
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00002 orientarea spațiala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
12,00 3 20,0 37,5 37,5

13,00 1 6,7 12,5 50,0

14,00 2 13,3 25,0 75,0

15,00 1 6,7 12,5 87,5

16,00 1 6,7 12,5 100,0

Total 8 53,3 100,0

209 Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00003 motorica generala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 2 13,3 25,0 25,0

5,00 6 40,0 75,0 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00004 motorica fina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00005 pregătirea miinii către scris

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

Domeniul pedagogic

VAR00001 cunoștințe despre mediul ambiant
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 6,7 12,5 12,5

5,00 7 46,7 87,5 100,0

210 Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00002 cunoștințe la matematica
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 6,7 12,5 12,5

3,00 1 6,7 12,5 25,0

5,00 6 40,0 75,0 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00003 cunoștințe la limba română
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 6,7 14,3 14,3

3,00 2 13,3 28,6 42,9

5,00 4 26,7 57,1 100,0

Total 7 46,7 100,0
Misșing
System 8 53,3
Total
15 100,0

Anexa 13. Analiza descriptiv ă a domeniilor la preșcolarii din grupul 2

Domeniul intelectual

VAR00001 definirea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 3 37,5 37,5 37,5

211
6,00 1 12,5 12,5 50,0

8,00 4 50,0 50,0 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00002 generalizarea noțiunilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 12,5 12,5 12,5

4,00 1 12,5 12,5 25,0

5,00 4 50,0 50,0 75,0

7,00 1 12,5 12,5 87,5

8,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00003 stabilirea deosebirilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
2,00 1 12,5 12,5 12,5

3,00 3 37,5 37,5 50,0

4,00 1 12,5 12,5 62,5

5,00 3 37,5 37,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00004 stabilirea asemănărilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 1 12,5 12,5 12,5

4,00 4 50,0 50,0 62,5

5,00 3 37,5 37,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

212 VAR00005 GV-IYRASEK
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 12,5 12,5 12,5

2,00 2 25,0 25,0 37,5

9,00 2 25,0 25,0 62,5

12,00 1 12,5 12,5 75,0

13,00 1 12,5 12,5 87,5

21,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00006 prob de limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,50 1 12,5 12,5 12,5

9,50 1 12,5 12,5 25,0

10,00 2 25,0 25,0 50,0

12,00 1 12,5 12,5 62,5

15,00 1 12,5 12,5 75,0

18,00 1 12,5 12,5 87,5

22,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

VAR00007 raport gândire -limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 1 12,5 12,5 12,5

6,00 1 12,5 12,5 25,0

7,00 3 37,5 37,5 62,5

8,00 2 25,0 25,0 87,5

213
12,00 1 12,5 12,5 100,0

Total 8 100,0 100,0

Domeniul relațional -social

VAR00001 proba Gutkina N.S

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
7,00 1 6,7 12,5 12,5

8,00 2 13,3 25,0 37,5

9,00 2 13,3 25,0 62,5

10,00 2 13,3 25,0 87,5

11,00 1 6,7 12,5 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00001 autodeservirea
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00002 orientarea spațiala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
12,00 3 20,0 37,5 37,5

13,00 1 6,7 12,5 50,0

14,00 2 13,3 25,0 75,0

15,00 1 6,7 12,5 87,5

214
16,00 1 6,7 12,5 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00003 motorica generala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3,00 2 13,3 25,0 25,0

5,00 6 40,0 75,0 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00004 motorica fina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00005 prergătirea miinii către scris

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
5,00 8 53,3 100,0 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

Domeniul pedagogic

VAR00001 cunoștințe despre mediul ambiant
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent

215 Valid
3,00 1 6,7 12,5 12,5

5,00 7 46,7 87,5 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00002 cunoștințe la matematica
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 6,7 12,5 12,5

3,00 1 6,7 12,5 25,0

5,00 6 40,0 75,0 100,0

Total 8 53,3 100,0
Misșing
System 7 46,7
Total
15 100,0

VAR00003 cunoștințe la limba română
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1,00 1 6,7 14,3 14,3

3,00 2 13,3 28,6 42,9

5,00 4 26,7 57,1 100,0

Total 7 46,7 100,0
Misșing
System 8 53,3
Total
15 100,0
Anexa 14. Analiza datelor ale experimentului formativ

a. definirea noțiunilor
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

216

b. generalizarea noțiunilor
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

c . s t a b i l i r e a d e o s e b i r i l o r
Ranks
0a,00 ,00
2b1,50 3,00
6c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totaldefinirea notiunilor retest
– definirea notiunilor testN Mean Rank Sum of Ranks
definirea notiunilor retest < definirea notiunilor testa.
definirea notiunilor retest > definirea notiunilor testb.
definirea notiunilor retest = definirea notiunilor testc.
Test Statisticsb
-1,414a
,157Z
Asymp. Sig. (2-tailed)definirea
notiunilor
retest –
definirea
notiunilor test
Based on negative ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
2a2.50 5.00
4b4.00 16.00
2c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalgeneralizarea notiunilor
retest – generalizarea
notiunilor testN Mean Rank Sum of Ranks
generalizarea notiunilor retest < generalizarea notiunilor testa.
generalizarea notiunilor retest > generalizarea notiunilor testb.
generalizarea notiunilor retest = generalizarea notiunilor testc.
Test Statisticsb
-1.222a
.222Z
Asymp. Sig. (2-tailed)generalizarea
notiunilor
retest –
generalizarea
notiunilor test
Based on negative ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

217

d. stabilirea asemănărilor

e. proba GV -IYRASEK

Ranks
1a1.50 1.50
4b3.38 13.50
3c
8Negative Ranks
Positiv e Ranks
Ties
Totalstabilirea deosebirilor
retest – stabilirea
deosebirilor testN Mean Rank Sum of Ranks
stabilirea deosebirilor retest < stabilirea deosebirilor testa.
stabilirea deosebirilor retest > stabilirea deosebirilor testb.
stabilirea deosebirilor retest = stabilirea deosebirilor testc.
Test Statisticsb
-1.633a
.102Z
Asymp. Sig. (2-tailed)stabilirea
deosebirilor
retest –
stabilirea
deosebirilor
test
Based on negative ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Test Statisticsb
-1.732a
.083Z
Asymp. Sig. (2-tailed)stabilirea
asemanarilor
retest –
stabilirea
asemanarilor
test
Based on negative ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
2a2.00 4.00
4b4.25 17.00
2c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
TotalGV-IYRASEK retest
– GV-IYRASEK testN Mean Rank Sum of Ranks
GV-IYRASEK retest < GV-IYRASEK testa.
GV-IYRASEK retest > GV-IYRASEK testb.
GV-IYRASEK retest = GV-IYRASEK testc.

218

f. proba de limbaj

g. proba de raport gândire -limbaj

h. proba Gutkina N.S.
Test Statisticsb
-1.363a
.173Z
Asymp. Sig. (2-tailed)GV-IYRASEK
retest –
GV-IYRASEK
test
Based on negativ e ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Test Statisticsb
-2.033a
.042Z
Asymp. Sig. (2-tailed)proba de
limbaj retest
– proba de
limbaj test
Based on negativ e ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
1a4.00 4.00
6b4.00 24.00
1c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalraport gindire-limbaj
retest – raport
gindire-limbaj testN Mean Rank Sum of Ranks
raport gindire-limbaj retest < raport gindire-limbaj testa.
raport gindire-limbaj retest > raport gindire-limbaj testb.
raport gindire-limbaj retest = raport gindire-limbaj testc.
Test Statisticsb
-1.696a
.090Z
Asymp. Sig. (2-tailed)raport
gindire-limbaj
retest – raport
gindire-limbaj
test
Based on negative ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

219

i. proba Lisina M.I.

j. autodeservirea
Ranks
2a2.50 5.00
6b5.17 31.00
0c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Total proba Gutkina N.S. retest
– proba Gutkina N.S. testN Mean Rank Sum of Ranks
proba Gutkina N.S. retest < proba Gutkina N.S. testa.
proba Gutkina N.S. retest > proba Gutkina N.S. testb.
proba Gutkina N.S. retest = proba Gutkina N.S. testc.
Test Statisticsb
-1.845a
.065Z
Asymp. Sig. (2-tailed) proba
Gutkina N.S.
retest – proba
Gutkina N.S.
test
Based on negative ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
0a.00 .00
7b4.00 28.00
1c
8Negative Ranks
Positiv e Ranks
Ties
Totalproba Lisina M.I. retest
– proba Lisina M.I. testN Mean Rank Sum of Ranks
proba Lisina M.I. retest < proba Lisina M.I. testa.
proba Lisina M.I. retest > proba Lisina M.I. testb.
proba Lisina M.I. retest = proba Lisina M.I. testc.
Test Statisticsb
-2.646a
.008Z
Asymp. Sig. (2-tailed)proba Lisina
M.I. retest –
proba Lisina
M.I. test
Based on negativ e ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

220

k. orientarea spațiala
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

l. motorica generala
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:
Ranks
5a3.00 15.00
0b.00 .00
3c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalautodeservirea retest
– autodeservirea testN Mean Rank Sum of Ranks
autodeservirea retest < autodeservirea testa.
autodeservirea retest > autodeservirea testb.
autodeservirea retest = autodeservirea testc.
Test Statisticsb
-2.121a
.034Z
Asymp. Sig. (2-tailed)autodeservi
rea retest –
autodeservi
rea test
Based on positiv e ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
1a1.50 1.50
7b4.93 34.50
0c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalorientarea spatiala retest
– orientarea spatiala testN Mean Rank Sum of Ranks
orientarea spatiala retest < orientarea spatiala testa.
orientarea spatiala retest > orientarea spatiala testb.
orientarea spatiala retest = orientarea spatiala testc.
Test Statisticsb
-2.372a
.018Z
Asymp. Sig. (2-tailed)orientarea
spatiala retest
– orientarea
spatiala test
Based on negative ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

221

m. motorica fina

n. pregătirea mâinii către scris

Ranks
6a3.50 21.00
0b.00 .00
2c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalmotorica generala retest
– motorica generala testN Mean Rank Sum of Ranks
motorica generala retest < motorica generala testa.
motorica generala retest > motorica generala testb.
motorica generala retest = motorica generala testc.
Test Statisticsb
-2.271a
.023Z
Asymp. Sig. (2-tailed)motorica
generala
retest –
motorica
generala test
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
6a3.50 21.00
0b.00 .00
2c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalmotorica fina retest
– motorica fina testN Mean Rank Sum of Ranks
motorica fina retest < motorica fina testa.
motorica fina retest > motorica fina testb.
motorica fina retest = motorica fina testc.
Test Statisticsb
-2.449a
.014Z
Asymp. Sig. (2-tailed)motorica
fina retest
– motorica
fina test
Based on positiv e ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

222

a. cunoștințe despre mediul ambiant
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Ranks
8a4.50 36.00
0b.00 .00
0c
8Negative Ranks
Positiv e Ranks
Ties
Total pregatirea miinii catre
scris retest – pregatirea
miinii catre scris testN Mean Rank Sum of Ranks
pregatirea miinii catre scris retest < pregatirea miinii catre scris testa.
pregatirea miinii catre scris retest > pregatirea miinii catre scris testb.
pregatirea miinii catre scris retest = pregatirea miinii catre scris testc.
Test Statisticsb
-2.640a
.008Z
Asymp. Sig. (2-tailed) pregatirea
miinii catre
scris retest –
pregatirea
miinii catre
scris test
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
7a4.00 28.00
0b.00 .00
1c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Total cunostinte despre
mediul ambiant retest
– cunostinte despre
mediul ambiant testN Mean Rank Sum of Ranks
cunostinte despre mediul ambiant retest < cunostinte despre mediul ambiant
testa.
cunostinte despre mediul ambiant retest > cunostinte despre mediul ambiant
testb.
cunostinte despre mediul ambiant retest = cunostinte despre mediul ambiant
testc.

223

b. cunoștințe la matematică
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

c. cunoștințe la limba materna
Rezultatele testului Kruskal – Wallis au fost:

Test Statisticsb
-2.428a
.015Z
Asymp. Sig. (2-tailed) cunostinte
despre
mediul
ambiant
retest –
cunostinte
despre
mediul
ambiant test
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.
Ranks
7a4.00 28.00
0b.00 .00
1c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalcunostinte la matematica
retest – cunostinte la
matematica testN Mean Rank Sum of Ranks
cunostinte la matematica retest < cunostinte la matematica testa.
cunostinte la matematica retest > cunostinte la matematica testb.
cunostinte la matematica retest = cunostinte la matematica testc.
Test Statisticsb
-2.428a
.015Z
Asymp. Sig. (2-tailed)cunostinte la
matematica
retest –
cunostinte la
matematica
test
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

224

Anexa 15. Activități ale modelul ui psihopedagogic dezvoltativ: domeniul intelectual
1. Obiectivul de referință : Dezvoltarea abilităților senzoriale pentru compensarea
deficiențelor dezvoltării intelectuale
Tipuri de activități . Exerciții de determinare a formei obiectelor din mediul înconjurător (
după model, de sine -stătător). Activități de recunoaștere a obiectelor prin atingere. Exerciții de
comparare a obiectelor după diverse caracteristici, atribuirea de sine-stătătoare a caracteristicilor
( formă, mărime și destinație). Activități de grupare a obiectelor în baza instrucțiilor verbale, de
sine-stătător. Exerciții de formare a operațiilor de reversibilitate (suprapunerea pe contur a
părților și răsturnarea acestora). Exerciții de scoatere în evidență a caracteristicilor obiectului și
clasificarea acestora după criterii esențiale și neesențiale. Activități de selectarea a aceleiași
caracteristici după modelul prezentat. Executarea sarcinilor în formă verbală: alegerea unui
obiect în corespundere cu nuanța descrisă. Executarea diferitor mișcări: asimetrice prin imitație,
prin descriere verbală, de asemenea și cu ochii închiși. Determinarea sursei și caracterul
sunetului după vibrații, a percepției auditive.
Activități de diferențiere a cantității de plastilină din doua bile de aceeași formă schimbând
ulterior forma uneia dintre acestea; destinației obiectului cu ajutorul imaginației; diferenței
volumului lichidului din vase cu formă și volum diferit; diferenței înălțimii (lungimii) a două fire
Ranks
6a3.67 22.00
1b6.00 6.00
1c
8Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalcunostinte la limba
romina retest – cunostinte
la limba romina testN Mean Rank Sum of Ranks
cunostinte la limba romina retest < cunostinte la limba romina testa.
cunostinte la limba romina retest > cunostinte la limba romina testb.
cunostinte la limba romina retest = cunostinte la limba romina testc.
Test Statisticsb
-1.403a
.161Z
Asymp. Sig. (2-tailed)cunostinte la
limba romina
retest –
cunostinte la
limba romina
test
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

225 de același fel, schimbând ulterior forma unuia dintre fire; determinarea unui obiect prin
intermediul unei foi de hârtie egală după lățime, înălțime cu obiectul dat.
Tăierea obiectelor atârnate pe ață, desenarea obiectului în relief. Construcția obiectelor din
detalii. Determinarea sursei sunetului cu ajutorul vibrațiilor, orientarea în încăpere conform
planului. Determinarea locului obiectelor (pe, sub, stânga, dreapta, lângă, înainte, în spate,
alături, etc.) privind mater ialul propus, ulterior după instrucțiuni verbale. Schimbarea figurii cu
ajutorul foarfecelor (din pătrat să se taie triunghi, dintr -un triunghi să se taie doua, din dreptunghi
să se taie 4 triunghiuri, etc.). Suprapunerea imaginilor din părțile tăiate ( se propun imagini de
diversă complexitate). Formarea aplicațiilor dintr -un număr divers de detalii (anotimpurile
anului, animale, jucării pentru brad,etc.).
Trecerea unui lichid în vase de diferite forme. Schimbarea formei firului. Lucru practic
Ghicitori, rebusuri. Compararea obiectelor care prezintă deosebiri și asemănări.
Strategii didactice cu scopul de dezvoltare a capacităților intelectuale.
Joc ,,Cu ce seamănă?,, ,,Sacul fermecat,, (fructe,legume). ,,Fă la fel,, ,,Ajută -l pe neștiutor,,
(găsirea neco respunderilor obiectelor propuse și corectarea greșelilor), ,,Continuă rândul,,
,,Fiecare obiect își are locul său,, Finisarea desenului în relief pe contur și părțile acestuia. ,,Cine
e mai rapid?,, ( activități de scris, menaj, aranjarea cărților). Scopu l : Determinarea timpului
necesar pentru desfășurarea unei activități: rezolvarea anumitor sarcini, strângerea lenjeriei de
pat, drumul până la școală. ,,Excursie conform planului,, Scopul : Lucrul cu imagini
constructive, plasarea aplicațiilor după descri ere.
În procesul realizării acestui program copii trebuie să înțeleagă ce reprezintă un cerc, un
pătrat, un dreptunghi, un oval, un triunghi, un semicerc …, se aseamănă cu…, mai mult, mai
puțin, mare, mic. Care legume au forma unui cerc (oval, triunghi)? Care obiecte din clasă au
forma unui pătrat? Ce este în plus, ai luat, ai pus, ai desenat, ai scris. Detaliu mic, mare, 6 -7 părți,
aplicații, denumirea numerelor. Descrierea prin asociere a 7 culori de bază. Albastru închis,
albastru deschis. Eu am descris la fel. Eu am aceeași culoare. Stînga, dreapta, la mijloc, sus, jos,
lîngă, pe, în, sub. Identic, greu, ușor, mai greu, mai ușor, plastilină, încleie, fă la fel, asemănător
cu… Unde este mai multă (mai puțină) plastilină? Unde este mai greu (mai ușor)? Pa har, ulcior,
sticlă, borcan, găleată. Toarnă, răstoarnă, apă, lapte, ceai. Identic. Unde este mai mult (mai
puțin)? Compară. Aici este mai mult (mai puțin) pentru că… Fir, subțire, denumirea figurilor
geometrice; îndoit. Lungă -scurtă, mai lung, mai scurt. Lungime, lățime, înălțime (pentru
înțelegere), foaie de hârtie, obiecte școlare, mobilă pentru păpuși, etc. Perioadele de timp ale
zilei. Utilizarea cuvintelor: pe, sub, lângă, stânga, dreapta, în față, în spate).

226 2. Obiectivul de referință: Dezvoltarea abilităților perceptive
Tipuri de activități . Exerciții pentru dezvoltarea capacității de menținere a echilibrului.
Mersul drept în încăpere, pe o placă îngustă, pe scaun, pe o funie întinsă pe podea, ridicarea în
vârful degetelor cu ochii închiși. Exerc iții pentru executarea mișcărilor fixe cu degetele și
articulațiile mâinilor. Pantomima cu imitația obiectelor însuflețite și neînsuflețite. Exerciții
pentru executarea mișcărilor asimetrice prin imitație.
Determinarea direcției sursei sunetului. Determin area și alegerea obiectului prin atingere
(mai întâi obiectele mari) printre 6 -8 obiecte cu prezentarea ulterioară a obiectelor înguste,
numărarea obiectelor prin intermediul atingerii.
Strategii didactice cu scopul de dezvoltare a abilităților perceptive.
Jocul ,,Desenează și lipește,, ,,Nimerește ținta,, ,,Plimbă mingea printre obiecte,, ,,Îmbracă
păpușa, leagă fundița,, ,, Atingerea,, Executarea sarcinilor: atingerea urechii stîngi cu mîna
dreaptă și invers. ,,De unde vine sunetul?,, ,,De cite ori a sun at?, ,,Ghicește, cine e?,,
(recunoașterea colegului), ,,Construiește piramida ,,.
3. Obiectivul de referință: Dezvoltarea formelor logice ale gândirii
Tipuri de activități. Determinarea descriere a ceea ce nu a reușit să termine pictorul (cu
ajutorul cuvântu lui, de sine -stătător). Sublinierea detaliilor și imaginilor ascunse din peisaj (de
sine-stătător). Determinarea și explicarea cu ajutorul cuvintelor a obiectelor în plus din imagine.
Determinarea și explicarea cu ajutorul cuvintelor a deosebirilor și asem ănărilor din imagine.
Trasarea unei linii prin labirinte cu un nivel divers de complexitate cu ajutorul trasării pe hîrtie,
sub hîrtie, urmărind direcția cu privirea. Activități de memorizare verbală a materialului.
Reproducerea denumirii obiectelor, imagi nilor propuse pentru memorizare. Selectarea de sine –
stătător a detaliilor ascunse din imagine, cu argumentarea proprie. Găsirea deosebirilor și
asemănărilor în amplasarea obiectelor prezentate după descriere. Găsirea de sine -stătător a
legităților material ului prezentat, cu argumentarea acțiunilor proprii. Compararea, memorizarea
și reproducerea obiectelor materialului verbal. Propunerea unui nou domeniu de utilizare a
obiectului cu argumentarea alegerii proprii. Finisarea unui desen, cu ajutorul unui detal iu propus.
Reprezentarea imaginilor în baza unor cuvinte propuse, cu rostirea ulterioară a cuvintelor.
Exerciții de reprezentare a unui obiect sau a unei mișcări prin pantomimă. Recunoașterea
obiectului prin intermediul unei descrieri/demonstrații complete/incomplete. Descrierea
obiectului cu ajutorul întrebărilor.
Compararea obiectelor după mărime: mai mare, mai mic, de aceeași mărime, mai lung,
mai scurt, de aceeași lungime, mai lat, mai îngust, mai înalt, mai scurt, mai gros, mai subțire, de

227 aceeași lățime, înălțime, grosime (pentru început cu ajutorul cuvintelor de pe cartonașe, iar mai
apoi în mod individual).
Lucru practic ce presupune transformarea unei bile din plastilină în forma unei „clătite” și
compararea acesteia cu alte obiecte. Ar anjarea, după modelul prezentat, iar apoi în mod
individual, a imaginilor cu nivele diverse de complexitate.
Ghicirea denumirii obiectului cu ajutorul descrierii, precum și descrierea individuală a
obiectelor cu indicarea caracteristicilor esențiale și n eesențiale a acestora.
Memorizarea și reproducerea șirului de cuvinte ( a semnelor de circulație) în ordine
consecutivă după primul sau ultimul obiect descris. Lucrul cu textul citit. Lucrul cu cuvintelele
cu sens multiplu. Găsirea obiectelor substituibil e.
Strategii didactice cu scopul de dezvoltare a formelor logice ale gândirii.
,,Reprezentarea detaliilor care lipsesc,,, ,,Identificarea greșelilor pictorului,,. Jocuri: ,,Ce a
ascuns pictorul în punga? (obiectele ascunse), ,,Identificarea în baza descr ierii a unui detaliu din
imagine,,, ,,Continuă tiparul,,. Jocul ,,Labirintul,,. Joc care presupune compararea a doua imagini
(identificarea deosebirilor). Selectarea unui obiect dintr -un șir de obiecte. ,,Memorează și repetă,
denumește,,. Jocuri pentru cre șterea volumului atenției: ,,Memorează următoarele cuvinte,
reprodu și spune cuvântul,,. Teme: legume, fructe, animale. Memorizarea și reproducerea
versurilor. ,,Memorează obiectele prezentate și numește -le,,. Joc ,,Familie de cuvinte,, ( cer -lună,
sanie – iarnă). ,,Memorează numărul de obiecte și ordinea lor în șir,, ,,Ce s -a schimbat?,, în care
la început se propune analizarea materialului propus, iar mai apoi identificarea schimbărilor
induse. Continuarea reprezentării unui șir logic de imagini, cifre, e tc. Sarcină pentru creșterea
volumului memoriei ( memoria verbală și nonverbală). Joc ,,La ce poate fi folosit acest obiect?,,
unde copii pot găsi și propune alte domenii de utilizare a obiectului. Copiilor li se propun
cuvinte, în baza cărora aceștia repr ezintă anumite imagini. Joc ,,Ghici ce este aceasta?,,
reprezentarea prin pantomimă a unor cuvinte, evenimente.
Ghicirea obiectelor ascunse prin intermediul adresării întrebărilor. Lucrul cu imagini
ascunse dintr -un anumit șir. Analizarea imaginilor prin intermediul adresării întrebărilor. Jocuri
pentru creșterea volumului memoriei. Sarcini pentru memorizarea și reproducerea unui anumit
material. Jocuri de rol: ,,La magazin,, ,,La farmacie,, ,, La spital,, etc.
4. Obiectivul de referință: Dezvoltarea activită ții și intereselor cognitive
Tipuri de activități. Exerciții pentru dezvoltarea gîndirii și imaginației. Identificarea
legăturilor logice în urma vizionării imaginilor. Excluderea imaginii în plus. Rezolvarea

228 exercițiilor logice. Aranjarea consecutivă a im aginilor, alcătuirea unei povestioare în baza
acestora cu explicarea legăturilor cauză -efect și legăturii între obiecte și evenimente.
Rezolvarea unor sarcini ocupațional -logice, a unor sarcini amuzante. Identificarea
cuvântului în plus din șir, continua rea propoziției în baza sfârșitului și începutului de propoziție.
Formarea unor legături logice în baza imaginii. Formarea unor legități asupra informației
prezentate: finisarea desenului, conținerea șirului de imagini, cifre, cuvinte, etc. Compunerea
individuală a unei istorioare cu explicarea legăturii dintre obiecte.

Strategii didactice cu scopul de dezvoltare a intereselor cognitive
Jocuri cu mozaică: construirea din detaliile mozaicii a unor obiecte conform modelului
descris. Formarea unei figuri di n diverse imagini. Formarea diferitor imagini din cuburi.
Formarea diferitor figuri din figuri geometrice.
,,Rebusuri logice,,: cuvântu -cheie este general pentru lanțul de cuvinte, printre care se află
și cuvinte în plus. Joc ,,Domino,, cu exerciții matem atice. Determinarea numărului de figuri, care
pot fi construite din câteva elemente.

Anexa 16. Activități ale modelul psihopedagogic dezvoltativ: domeniul psihomotric
1. Obiectivul de referință: Dezvoltarea motricității generale relaxarea și încordarea
musculară
Tipuri de activități. Exerciții de relaxare a întregului corp din poziția culcat: senzația de
greutate, căldură a corpului. Exerciții de relaxare din poziția șezând urmate de încordarea
întregului corp. Se alternează relaxarea cu încordarea
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a motricității generale.
Jocul ,,Tăpușele,, ,,Repetă după instrucțiuni,, Jocul ,,Plimbă mingea printre obiecte,, Jocul
,,Gălitușa fermecată,, Jocul,, Instrume nte muzicale,, ,, Statuia,, ,,Morișca,, ,, Trompeta,,
,,Îmbracă păpușa, leagă fundița,,.

2. Obiectivul de referință: Dezvoltarea mobilității generale și echilibrului.
Exerciții variate de mers: pe loc, mers ritmic, mers cu opriri, mersul pe vârfuri, mersul piticilor.
Exerciții variate pentru toate părțile corpului: picioare, trunchi, etc. Sărituri: de pe loc, din
alergare. Urcarea și coborârea scărilor prin alternative ale picioarelor. Exerciții de mers în
echilibru: pe o suprafață marcată, pe o linie, pe o bancă de gimnastică de pe un scaun pe altul.
Exerciții -joc pentru menținerea echilibrului. Exerciții senzoriale și motorii, cu antrenarea

229 progresivă a tuturor părților corpului: exerciții de mișcare a capului/ a brațelor /picioarelor/
trunchiului; exerciț ii de manipulare a diverse obiecte (apucare/ prindere/aruncare).
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a mobilității generale și echilibrului
Jocul ,,Plimbă mingea printre obiecte,, Îmbracă păpușa, leagă fundița,,. Jocuri de mișcare pe
ritmuri simple. Dans liber sau dirijat. Exerciții ludice de exprimare gestuală, însoțită de linie
muzicală sugestivă: „Bate vântul frunzele”; „Dacă vesel se trăiește.” etc. Jocul „Șotron”„Mergi
pe traseul indicat!”.

3. Obiectivul de referință : Coordonare generala și dezvo ltarea motricitatii fine.
Tipuri de activități. Exerciții de coordonare a membrelor de aceiași parte axei corporale.
Exerciții de coordonare a membrelor superioare. Exerciții de coordonare a membrelor superioare
cu cele inferioare ( mișcări rectilinii rotative). Exerciții de mișcare a corpului: îndoiri răsuciri la
dreapta și la stânga. Educarea mâinii dominante prin consolidarea lateralizării. Mișcări variate
ale degetelor și pumnilor: flexie, extensie, abducție, opunerea degetului mare. Acțiuni multipl e
de: rupere a hârtiilor, facerea cocoloașelor de hârtii cu o singură mână, punerea betelor în cutia
de chibrite prin prinderea între polece și arătător, distribuirea cărților de joc, modelaj, tăieturi cu
foarfeca, pictura, desen și multe exerciții de hașu rări, exerciții grafice, jocuri de îmbinări, de
construcții, etc. Exerciții de recunoașterea obiectului cu ajutorul atingerii conform indicelui
propus. Exerciții de spălat, de îmbrăcat, încălțat, mâncat, cu/fără sprijin etc. Exerciții joc:
încheiere – descheiere nasturi, șireturi și fermoare. Exerciții de atingere, pipăire, presare,
mângăiere Exerciții de înșirare (a pionilor pe tăblița cu găurele/ a mărgelelor pe ață, simulare
cusături pe planșa cu găurele,incastrare etc). cu și/sau fără Exerciții de antre nare-stimulare a
musculaturii fine a mâinilor/ degetelor (finețe, precizie, coordonare oculo -motorie și control
motric) Exerciții de apucare, frământare, modelare a plastilinei,
de pliere a hârtiei, etc;
Strategii didactice cu scopul de a dezvolta motricit atea fină.
Jocul ,,Desenează și lipește,, ,, Arici din plastilină,, ,,Tubul color,, Cofrajul cu ouă,,
,,Topoganul cu furtun,, Căutarea comorilor,, ,,Măsurăm orez,, ,,Turnul de paie,, ,, Polul Nord –
Polul Sud,, ,, Leagă fundiță,, ,,Atingere,, ,, Tatonarea ,,zglobie,,
4. Obiectivul de referință: Cunoașterea noțiunilor spațiale.
Tipuri de activități Exerciții de orientare: în spațiul mare indicând poziția diferitelor
obiecte în raport cu schema corporală proprie. Ex: "Cine se află în dreapta ta ? Unde se află
tabla ? " Operarea cu aceste noțiuni în spațiul mare – Acțiuni concrete de plasare a obiectelor în
diferite poziții în raport cu propria persoană și apo i unele față de altele. Acțiuni motrice

230 executate în diferite direcții: mergi la dreapta, aruncă mingea în sus. Operarea cu noțiunile
spațiale în plan bidimensional – Operaționalizarea noțiunilor spațiale în plan vertical.
Operaționalizarea noțiunilor spațiale în plan orizontal (pe masa, pe caiet).
Strategii didactice cu scopul de a dezvolta cunoașterea noțiunlor spațiale.
Jocul ,,Unde se găsește,, ,,Orientarea după sunet,, ,, Aruncarea migii,, Stai că lpouă,, ,,Ziua
–noaptea,, ,,Legământ,, ,, Spațiu cosmic,, Găseștei urma,,
5. Obiectivul de referință: Orientarea spațială
Tipuri de activități Identificarea pozițiilor: verticală, orizontală, oblică – a diferitelor obiecte.
Aprecierea direcțiilor și pozițiilor – Desenarea de figuri simple în poziții diferite. Alternarea
pozițiilor (dreapta -stânga , sau verticală – orizontală) a diferitelor elemente grafice. Identificarea
obiectelor cu poziția stabilită dintr -o planșă cu desene în poziții multiple. Exerciții de
recunoaștere a pozițiilor spațiale simple (pe, sub, în față, în spate, deasupra -dedesubt e tc) și de
plasare a obiectelor
după repere spațiale fixe/ mobile. Executarea unor comenzi simple de deplasare în spațiu.
Exercițiide identificare a momentelor unei zile (cu indicarea acțiunilor specifice)/ a zilelor
săptămânii/ anotimpurilor și lunile lor. Activități de deplasare în spațiu cunoscut și necunoscut.
Orientare după sunete și miros.
Strategii didactice cu scopul de dezvoltare a orientării spațiale.
Jocul ,,Du -mă la loc,, ,, Rotește stânga, rotește dreapta,, ,, Prinde -mă cuprinde -mă,,
,,Mânele sus-jos,, ,, Fierbinte -rece,, ,,Stai sus -jos,, ,,Labirint,, ,, Spațiul extins,, Spatiul mic,,
Anexa 17. Activități ale modelul psihopedagogic : domeniul social -relațional
1. Obiectivul de referință: Dezvoltarea abilitaților emoționale și exprimarea emoțiilor.
Tipuri de activități Exerciții de conștientizarea a trăirilor emoționale proprii. Exerciții de
transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională. Exerciții de manifestare a empatiei.
Exerciții de înțelegerea și recunoașterea emoțiilor. Activități de identificare a emoțiilor pe baza
indicilor nonverbali. Denumirea emoțiilor (sunt bucuros, sunt trist). Înțelegerea cauzelor și
consecințelor emoțiilor.
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a abilităților emoționale și exprimarea emoțiil or
Jocul „Cum mă simt astăzi…"
Scopul : să identifice și să conștientizeze emoți ile trăite
Durata: 10-15 minute.

231 Procedura de lucru: Rugați copiii să vă povestească cum se simt (permiteți copiilor să
facă asocieri între starea și culoare sau senzație de frig sau cald ). Încurajați -i să identifice și să
denumească emoțiile simțite.
Jocul „Roata emoțiilor"
Scopul: să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă; să exprime corect emoția
observată; să eticheteze corect emoțiile prezentate.
Durata: 10-15 minute.
Materiale: „Roata emoțiilor" – un cadran confec ționat din carton, care are un braț indicator.
Împărțiți acest cadran în 6 părți egale; prin rotire, brațul indicator se poate opri aleator în dreptul
simbolului unei emoții (exemplu: bucuros, supărat, furios, mirat, plictisit, plângăcios) și se va
descrie și analiza situația dată.
Procedura de lucru: Prezentați copiilor „Roat a emoțiilor", explicându -le că o vor utiliza
într-un joc pentru a înțelege mai bine emoțiile lor și ale Dvs. În acest joc, copilul va învârti
săgeata roții și când aceasta se oprește la o emoție, încercați să o descrieți astfel în cât copilul să
identifice și să reproducă emoția, să dea exemple de situații în care s -a simțit în acest fel.
Precizați că, în cazul în care roata se oprește tot la aceeași emoție, se va roti din nou, pen tru a se
putea discuta toate emoțiile.
Joc: “Spune ce simți când..!”
Durata : 10-15 minute.
Scopul: să identifice emoțiile și să poată empatiza.
Procedura de lucru: Se cere copilului să repete cuvintele auzite și sa descrie ce simte la
auzul lor. Cuvintele fiind următoarele: soare, ploaie, zăpadă, noapte, vuiet, plânset, cântec, p lâns,
duce.ș.a.
2. Obiectivul de referință: Comunicarea verbala
Tipuri de activități Exerciții de dezvoltare a comunicării verbale. Ghicitori. Memorarea și
recitarea poeziilor. Activități ce prevăd capacitatea de a respecta regulile și de a înțelege efectele
acestora. Exerciții de înțelegerea și recunoașterea a regulilor simple, dezvoltarea autocontrolului
Exerciții de manifestare a comportamentul în funcție de regu lile diferitelor situații.
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a comunicării verbale.
Jocul: “Interviul”sau “De -a jurnaliștii”
Scopul : să poată formula propozițiile pe bază de întrebări . Durata: 10-15 minute.
Procedura de lucru: Întrebările se refera la diverse aspecte ale obiectului, ființei, priveliștii sau
fenomenului observat. De exempl u:
Î: Cum crește tulpina bradului?

232 R: Tulpina bradului creste drept ca lumânarea.
Î: Cum sunt frunzele bradului?
R: Bradul are frunze mici, subțiri ca niște ace.
Î: Ce culoare au frunzele coniferelor?
R: Culoarea frunzelor de conifere poate fi verde -închis sau verde – argintiu.
Jocul ,, Alcătuirea unor scurte compoziții închegate după întrebări ,,
Scopul : Să dezvoltăm abilități de comunicare.
Durata: 10-15 minute.
Procedura de lucru: Se prezentă o descriere a activităților copiilor în curte iarna.
Exemplu: Î: Ce fac copii în curtea grădiniței?
R: Copiii se joaca în curtea înzăpezită.
Î: Cum se joaca ei?
R: Unii aleargă și se bat cu bulgări de zăpadă.
Alții se străduiesc să facă un om de zăpadă.
Î: Cum se manifestă copiii în timpul jocului?
R: Toți copiii sunt veseli și sănătoși.
Răspunsurile la întrebări au legătura între ele constituind o microcompoziție izvorâtă din
observațiile copiilor care ar putea avea titlul: “ Iarna în curtea grădiniței”.
Jocul ,, Formularea de întrebări pentru propoziții date,,
Scopul : activează gândirea , puterea de a argumenta, de a stabili legături între diferite
cunoștințe deja acumulate dezvoltând astfel comunicarea verbală.
Durata: 10-15 minute.
Procedura de lucru: Exemplu: 1. (….?) 1. Calul este un animal domesti c.
2. (…..?) 2. El trăiește pe lîngă casa omului.
3. (…?) 3. Se hrănește cu iarbă, fîn și ovăz.
Jocul ,,Formularea de titluri pe baza unui grup de propoziții ,,
Scopul : Exercițiul contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteză necesar în realizarea
comunicării. Durata: 10-15 minute.
Procedura de lucru: Astăzi este o zi geroasa. Cerul este senin. Zăpada scârții sub
picioare. Un vânt parcă ascuțit ca biciul atinge obrajii și urechile. Aerul este rece.
Titlurile propuse de copii: “Iarna”, “Zi geroasă”, “ Toiul iernii”, “Frigul”.
3. Obiectivul de referință: Interacțiunea cu adulții
Tipuri de activități Exerciții ce formează la copii deprinderi de a se desparți cu ușurință de
adulții cu care sunt obișnuiți în situațiile a căror motivație este justifica tă. ( când părinții lipsesc

233 motivat o peri oada dată). Exerciții de exprimare a afecțiunii față de adulții cu care s -au obișnuit.
Activități cu scop să răspundă la formulele de salut folosite de adulți. Activități de interacționare
cu adulții familiari din comu nitate. Exerciții cu scop de manifestare a încrederii și relații pozitive
față de adulții din anturaj. Exerciții cu scop să ceară ajutorul adultului când are nevoie.
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a interacțiunii cu adulții
Jocul „De-a a ascultatul…" Scopul: să asculte ceea ce spun ceilalți, să învețe să -i asculte
pe ceilalți fără să -i întrerupă, să -și aștepte rândul într -o conversație.
Durata: 15-20 minute. Procedura de lucru: Ne așezăm în cercuri și rugam copilul să vină
în față. Mai întâi, încurajați copilul să fie mai sociabil. Astfel cei mai timizi vor putea urma
exem plul pedagogului. Fiecare copil va trebui să povestească pe scurt despre o activitate, o
jucărie sau orice altă prefe rință („Care este animalul tău preferat?" „Cu ce îți place să te joci?").
Încurajați fiecare copil să povestească des pre preferințele sale. Apoi cereți copilului care l -a
ascultat să descrie ceea ce a spus celălalt vorbitor. Schim bați rolurile: cel care a vorbit va asculta,
iar cel care a ascultat va f i cel care va vorbi. Asigurați -vă de faptul că toți copiii au participat la
această activitate.
Jocul „Ne jucăm împreună…"
Scopul: să-și dezvolte abilitățile de cooperare; să exerseze abilități de împărțire a
jucăriilor,de cerere și de oferire a ajutorul ui de așteptare a rândului; – să rezolve prin negociere
problemele care pot să apară în grup.
Durata: 10-15 minute.
Procedura de lucru: împărțim cu copilul jucării. Spunem copilului că va trebui să
schimbe jucăriile cu mine când voi avea nevoie, încurajăm copilul să împartă, să -și aștepte
rândul, să ofe re sau să ceară ajutor.

4.Obiectivul de referință: Dezvoltarea autoaprecierii
Tipuri de activități Exerciții de politețe (să -și spună corect numele și prenumele, să folosească
corect pronumele) Exerciții de prezentare a familiei proprii (să descrie membrii familiei sale, să
comunice celorlalți informații despre sine). Exerciții despre starea lucrurilor (să cunoască ziua,
luna, orașul, țara în care s -a năs cut). Exerciții de dezvoltarea a încrederii proprii . Exerciții de
identificare și utilizare a obiectelor din dotările/ utilitățil unei bucătării (tacâmuri și veselă de
plastic) Exerciții de identificare și utilizare a obiectelor de toaletă. Exerciții -joc de atingere, de
descoperire a propriului corp/ a cor pului partenerului de joc. Exerciții de identificare a
membrilor familiei / a prietenilor de joacă. Exerciții -joc de punere în corespondență a

234 persoanelor de vârstă (copil -tânăr -bătrân)/ identitatea de gen (masculin/feminin) / categorii
profesionale diferi te.
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a autoaprecierii
Joc didactic „Hrănim papușa”; „Îmbrăcăm păpușa!” ,, Cine sun eu,, ,, Lumea mea ,, ,,
Eroul zilei,, ,, Preferințele mele,, ,, Eu și tu,, Ce cred eu,, ,, Mă apreciezi eu așa,, Taxi,, ,,Fapte
bune, fapte rele,,
Anexa 18. Activități ale modelul psihopedagogic dezvoltativ: domeniu pedagogic

1. Obiectivul de referință: Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a
semnificație i structurilor verbale orale;
Strategii didactice cu scop de înțelegere și utilizare corectă a noțiunilor verbale
Jocurile “Ghicitori -descrieri”, “Descrie fructul ales”, “Cubul fermecat”, “ Cum este”, “
Compune ghicitoarea după schemă”, “Reguli îndrăznețe ”, “Explică
alegerea”.”Continuie gîndul”,”Potrivește alt sfîrșit poveștii”,“Salata de povești”,
Obiectivul de referință: Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere
fonetic, lexical și sintactic.
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a exprimării orale
“ Mă numesc ecologel,deoarece…”, “ Povestește întîmplarea”, “ Zarul Eco”, “ Așa da,
așa nu!” “Dacă ași fi…, ași…..!”, “Publicitate”.scop: de a formula corect aceste
gînduri, de a răspunde prin propoziții complete, argumentînd, motivînd unele situații.
Jocul ,, Povestea Căsuța iepurașului” , ne propunem să operăm cu cuvintele din text.
Sinonimele cuvinte care au formă diferită, dar înțeles identic sau apropiat. Ele
denumesc același obiect sau fenomen, exprimă aceeași acțiune sau însușire. Folosirea
acestor cuvinte ne ajută să evităm repetițiile supărătoare. Exemple: zăpadă -nea-omăt
2. Obiectivul de referință : Dezvoltarea capacității de receptare și exprimare a mesajelor
orale.
Strategii didactice cu scop de dezvoltare a capacității de receptare și exprimare a
mesajelor verbale
Jocul ,,Cine îmi descrie,, ,, Porumbelul zboara,, ,,Carte de identitate,, Cursa ,, Arborele
visitor,,
3 Obiectivul de referință: Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și
cifrele; Exerciții de d escoperire și clasificare.
Strategii didactice cu scop de înțelegere și utilizare corectă a numerelor și cifrelor

235 Jocul stereognostic ,, Rigla,, ,,Scările,, Jetoane,, ,,Formarea de perechi,, ,,Singuraticul,,
,,Diferențele,, ,,Trenuțul,, ,,Intrusul,, ,,Provocările,, ,,Caută vecinii,,
Exerciții de descoperire și clasificare.
4. Obiectivul de referință: Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire și utilizare
a formelor geometrice;
Strategii didactice cu scop de dezvolta recunoașterea formelor geo metrice
Jocul ,, Ce se ascunde în cutie,, ,,Caută pătratul,, ,,Tabloul tricolor,, Surprizele toamnei,,
,, Cearta jucăriilor,, Ordonează corect,,
5. Obiectivul de referință: Dezvoltarea capacității de a utiliza corect unități de măsură;
Jocul: Stop -exersarea capacității de a număra concentrul 0 -10.
Scopul: Dezvoltarea atenției și gândirii logice.
Procedura de lucru: : Numără până la 10 (vor număra 2 -3 elevi).
Numărați în continuare toți copiii din clasa dată.
Numărați în continuare de la 1, iar din cinci în cinci numere, în locul numărului spuneți
STOP (ex. 1,2,3,4 Stop, 6,7,8,9, stop).
Numărați până la 10 și rostiți stop în locul oricărui număr stabilit de voi.
Jocul poate fi organizat și pe echipe împlicând părintele.

Jocul Ghicitori -problemă
Scopul. Valorificarea priceperilor de a efectua adunarea și scăderea în limi tele primei zeci.
Procedura de lucru: educătorul citește următoarele versuri, iar elevii dau imediat răspunsuri:
Din ogradă au plecat
Către lac agale
Două rațe:mac,mac, mac!
Dar s -au întâlnit pe cale
Cu cinci boboci rătăciți!
Câți acuma vor fi în apă?
Veți afla de socotiți! (7)

Pe poteca din pădure
Au plecat s -adune mure
Cinci băieți și trei fetițe,
Cu găleți și coșulețe.
De un urs s -au speriat,

236 Patru -n vale au alerga t,
Socotiți ș -apoi veți ști:
Câți la mure vor mai fi? (4)

7. Obiectivul de referință: Dezvoltarea capacităților de observare, ex plorare și înțelegere a
realității din mediul înconjurător
Strategii didactice
Jocul ,, La supermarket,, ,,Magistratul,, ,, Ajut-o pe Rița -Veverița,, ,,Cine știe câștigă,,
8. Obiectivul de referință : Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni
specifici pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător;
Jocul Ghici cine este
Scopul. A forma la copii abilități de recunoaștere/caracterizare a animalelor.
Procedura de lucru: Pedagogul începe jocul: „Mă gândesc la un cuvânt alcătuit din 4
sunete și care denumește o acțiune caracteristică unui animal sălbatic. Ghi ciți, care este acest
animal și acți unea despre care vorbesc. Puneți întrebări care v -ar putea ajuta". Copilul poate
pune întrebări diferite, iar pedagogul răspunde doar „da" sau „nu", întrebările se pun până când
copilul ghicește. De exemplu:
– Trăiește în pădurile noastre?
– Da.
– Sare din creangă în creangă?
– Nu.
9. Obiectivul de referință: Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător prin
stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi d e
îngrijire și ocrotire a acestuia;
Jocul Mijatca Botanica
Scopul. Dezvoltarea organelor de simț; determinarea plantei propuse.
Dotarea. Frunze, flori, tulpinițe de plante.
Procedura de lucru: Toți participanții la joc se împart în două echipe. Fiecare primește de la
cealaltă echipă cin ci frunze , flori sau tulpinițe. Prin pipăit sau după miros ei trebuie să determine
ce plantă li s -a dat. Pentru fiecare denumire corectă echipa obține un punct. După ce prima
echipă își îndeplinește sarcina, jucătorii din echipa a doua trebuie să determine denumire a
plantelor. Pentru jocul acesta se vor alege diferite plante cunoscute de copii. Conducătorul
numără punctele. Câștigă echipa care acumulează mai multe puncte.

237 Jocul Transmițând ritmul
Scopul. Dezvoltarea senzațiilor auditive, simțului ritmului și a deprinderilor de a acționa în
colectiv.
Procedura de lucru: Copiii se aranjează în cerc. Moderatorul stabilește un ritm, de
exemplu, bătaie din palme, bătăi cu palmele peste coapse sau bătăi peste p almele vecinului.
Apoi acest ritm este transmis pe cerc, adică îl repetă fiecare elev pe rând. După ce clasa s -a
obișnuit cu acest ritm, încercăm să -i mărim viteza. Când grupul se descurcă și cu această
sarcină, introducem mai multe ritmuri care vor circul a pe cerc concomitent, dar la oarecare
interval de timp.
Jocul Ghici cine este
Scopul. A forma la copii abilități de recunoaștere/caracterizare a animalelor.
Procedura de lucru: Pedagogul începe jocul: „Mă gândesc la un cuvânt alcătuit din 4
sunete și care denumește o acțiune caracteristică unui animal sălbatic. Ghi ciți, care este acest
animal și acțiunea despre care vorbesc. Puneți întrebări care v -ar putea ajuta". Copilul poat e
pune întrebări diferite, iar pedagogul răspunde doar „da" sau „nu", întrebările se pun până când
copilul ghicește. De exemplu:
– Trăiește în pădurile noastre?
– Da.
– Sare din creangă în creangă?
– Nu.

238 Anexa 19. Caracteristica psihopedagogică a copiilor cu cet itate

1. Numele, prenumele: R.N
2. Vârsta: 7ani și 3 luni
3. Diagnoza: Retinopatie, AV< 0,2
Tabelul 1 Profil atențional

Domeniul intelectual Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Definirea noțiunilor *
2. Generalizarea noțiunilor *
3. Stabilirea deosebirilor *
4. Stabilirea asemănărilor *
5. Raport G -L *
6. Gh.-IYRASEK *
7. Limbajul *
Domeniul relațional -social Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Poziția interioară a școlarului *
2. Nivelul de comunicare *
3. Autodeservirea *
Domeniul psihomotric Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Orientarea în spațiu și schema corporală *
2. Motorica generală *
3. Motricitatea fină *
4. Pregătirea mâinii către scris *
Domeniul pedagogic Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Cunoștințe despre mediul ambiant *
2. Formarea reprezentărilor matematice *
3. Dezvoltarea vorbirii *
Concluzii : Copilul întâmpină greutăți în
orientarea spațială, îi sunt caracteristice
blindisme, motricitatea fină slab dezvoltată se constată nivel
scăzut la domeniul
psihomotric

239 Caracteristica psihopedagogică a copiilor cu cetitate

1.Numele, prenumele: C.A
2.Vârsta: 7 ani
3.Diagnoza: Patologie eriditatară congenitala AV<0,05

Tabelul 2 Profil atențional

Domeniul intelectua l Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Definirea noțiunilor *
2. Generalizarea noțiunilor *
3. Stabilirea deosebirilor *
4. Stabilirea asemănărilor *
5. Raport G -L *
6. Gh.-IYRASEK *
7. Limbajul * *
Domeniul relațional -social Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Poziția interioară a școlarului *
2. Nivelul de comunicare *
3. Autodeservirea *
Domeniul psihomotric Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Orientarea în spațiu și schema corporal *
2. Motorica generală *
3. Motricitatea fină *
4. Pregătirea mâinii către scris *
Domeniul pedagogic Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Cunoștințe despre mediul ambiant *
2. Formarea reprezentărilor matematice *
3. Dezvoltarea vorbirii *
Concluzii : Copilul denotă un volum redus de
cunoștințe greu se exprimă, întâmpină
greutăți la calcul se con stată nivel scăzut
la domeniul pedagogic

240 Caracteristica psihopedagogică a copiilor cu cetitate

1.Numele, prenumele: C.A
2.Vârsta: 7 ani
3.Diagnoza: Patologie eriditatară congenitala AV<0,05

Tabelul 2 Profil atențional

Domeniul intelectual Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Definirea noțiunilor *
2. Generalizarea noțiunilor *
3. Stabilirea deosebirilor
4. Stabilirea asemănărilor
5. Raport G -L *
6. Gh.-IYRASEK
7. Limbajul *
Domeniul relațional -social Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Poziția interioară a școlarului *
2. Nivelul de comunicare *
3. Autodeservirea *
Domeniul psihomotric Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Orientarea în spațiu și schema corporal *
2. Motorica generală *
3. Motricitatea fină *
4. Pregătirea mâinii către scris *
Domeniul pedagogic Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Cunoștințe despre mediul ambiant *
2. Formarea reprezentărilor matematice *
3. Dezvoltarea vorbirii *
Concluzii : Copilul nu reușește să termine
activitățile începute,are dificultăți în
autodeservire, nu se poate concentra se constată nivel scăzut
la domeniul relațional –
social

241 Caracteristica psihopedagogică a copiilor cu cetitate

1.Numele, prenumele: R.A
2.Vârsta: 7 ani si 5 luni
3.Diagnoza: Cecitate parțială AV<0,02, cu perceperea luminii pentru OD

Tabelul 3 Profil atențional
Anexa 20. Fișa de monitorizare a progresului preșcolarului
A. DOMENIUL : DEZVOLTAR EA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚ II ȘI IGIENEI
PERSONALE
1. Demonstrează coordonarea părților propriului corp în realizarea unor mișcări (merge, aleargă,
lovește mingea, face mișcări simple de dans, imită mișcări ale animalelor/din natură, particip ă la
activități domes tice). [28,31,32,86]
2. Utilizează independent și cu ușurință materiale pentru a scrie, a picta; se încalță și își leagă
șireturile singur. [57,58,59,572]
3. Explică funcțiile benefice sau dăunătoare ale anumitor alimente pentru org anismul uman.
[98,130]
Domeniul intelectual Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Definirea noțiunilor *
2. Generalizarea noțiunilor *
3. Stabilirea deosebirilor
4. Stabilirea asemănărilor
5. Raport G -L *
6. Gh.-IYRASEK
7. Limbajul *
Domeniul relațional -socia l Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Poziția interioară a școlarului *
2. Nivelul de comunicare *
3. Autodeservirea *
Domeniul psihomotric Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Orientarea în spațiu și schema corporal *
2. Motorica generală *
3. Motricitatea fină *
4. Pregătirea mâinii către scris *
Domeniul pedagogic Nivel
înalt Nivel
mediu Nivel scăzut
1. Cunoștințe despre mediul ambiant *
2. Formarea reprezentărilor matematice *
3. Dezvoltarea vorbirii *
Concluzii : Copilul nu reușește să termine
activitățile începute,are dificultăți în
autodeservire, nu se poate concentra se con stată nivel scăzut
la domeniul relațional –
socială

242 4. Demonstrează independență în acțiunile ce țin de igiena personală (se spală și se șterge singur
pe mâini, își acoperă nasul cu mâna când strănută și gura când tușește, folosește independent
toaleta, folosește ba tista, se spală pe dinți). [115]
5. Respectă corespunzător regulile de comportare la grădiniță, în stradă, în transport și în alte
locuri publi ce, pentru a evita accidentele și situațiile periculoase. [131,133
B. DOMENIUL: DEZVOLTARE A SOCIO -EMOȚIONALĂ
6. Interacționează cu ușurință și adecvat cu adulții familiari din comunitate (părinți, bunici,
cunoscuți la locul de joacă, vecini, pediatru sau medic de familie, vânzători etc.) și identifică
adulții care pot să -l sprijine în situații periculoase; se abține de la interacți uni cu persoane
necunoscute, fiind în situații nesigure. [1 28, 129,151,153,166,167]

7. Identifică asemănări și deosebiri dintre persoane după anumite criterii și roluri sociale (gen,
aspect exte – rior, vârstă, profesie, mediu cultural și lingvistic etc.) și acceptă diferențele între
persoane. [196,197,200]
8. Participă la activități în grupuri mici sau mai mari, uneori ca și conducător, alteori ca
executant, acceptă responsabilități și le respectă, individual și în grup. [181,183,211,214,227,229]
9. Ține cont de dorințele și nevoile altor copii și vorbește despre emoțiile celorlalți. [225, 242,
243, 252, 253,256]

10. Cunoaște ziua, luna, orașul și țara în care s -a născut, numărul de telefon. [274]
11. Manifestă încredere în propriile abilități (are încredere că poate, că reușește, își știe calitățile,
nu se teme să încerce etc.) și acționează în mod independent. [215,276,278,280,282]
12. Reacționează emoțional într -o manieră adecvată și flexibilă în contexte sociale și fizice; își
exprimă adecvat s entimentele (evitând manifestarea celor negative). [291,293,307, 309,310]

C. DOMENIUL: CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚ ARE
13. Caută informații noi legate de domeniile care îl/o interesează; găsește forme și mijloace noi
de expri – mare a gândurilor și emoțiilor (prin muzică, desen, dans, joc simbolic).
[321,322, 323,324,363, 366]
14. Alege și finalizează o activitate de interes; se concentrează la o activitate 20 de minute, fără
superviza re, chiar dacă are dificultăți sau este întrerupt. [349, 350,351,3 52]
D. DOMENIUL: DEZVOLTARE A LIMBAJULUI ȘI A CO MUNICĂRII.
PREMISELE CITIRII ȘI SCRIERII
15. Participă la activități de lectură interactivă, în care se citesc povești, povestiri mai mult de 20 de
minu te. [393, 394]
16. Povestește un eveniment sau o poveste cunoscută, respectând succesiunea faptelor. [397]
17. Folosește fraze construite logic, gramatical corect, utilizând sinonime, antonime și cuvinte
noi. [418, 420,421,422 ,425,443,445,446]
18. Se implică în dialoguri extinse, adresând întrebări, clarificând și răspunzând la întrebări.
[391,395,467, 468,469,470,471]
19. Este interesat de cărți, dorește să răsfoiască și să citească independent; discută cu colegii și
adulții despre ceea ce a aflat din cărți. [484,485,486,489,500,502,504
20. Identif ică fără ajutor sunetele inițiale și finale ale unui cuvânt; reușește să creeze cuvinte noi
prin înlocuirea

243 sunetului inițial (lac, rac, sac). [514,517,518]
21. Recunoaște litere mari/mici de tipar și le pune în corespondență cu sunetul asociat; identific ă
litere în numele propriu și în nume/denumiri 243familiar din mediu (grădiniță, spital, muzeu…).
[526,527,537,540, 541,543]
22. Conștientizează faptul că limbajul rostit poate fi scris și apoi tipărit, că scrisul poate
comunica un me saj. [542,550,551, 573]
E. DOMENIUL: DEZVOLTARE A COGNITIVĂ ȘI CUNOA ȘTEREA LUMII
23. Presupune, verifică experimental și explică legătura cauză -efect (utilizând o varietate de
instrumente și aparate simple de investigație – lupă, microscop, termometru).
[587,588 ,589,603,695,698]
24. Explorează mai multe modalități de a soluționa o problemă, individual sau în grup.
[362,364, 365,611, 621,622]
25. . Numără cu ușurință și cunoaște ordinea numerelor până la 20; numără 10 obiecte prin
corespondență 1 la 1. [637,638 ,639, 641
26. Utilize ază numere și operații de calcul elementare. [640]
27. Face estimări ale diverselor obiecte (formă, greutate, lungime, înălțime) pentru a realiza un
anumit proiect (de exemplu, pentru construcția unui garaj, pod, a unei căsuțe etc.). [6 51,653]
28. Recuno aște forme în obiectele din mediul înconjurător, inclusiv cercuri, triunghiuri, pătrate și
drept unghiuri; combină forme geometrice pentru a realiza alte forme geometrice (două
triunghiuri pentru a realiza un pătrat, un dreptunghi). [662,663]
29. Clasific ă obiecte în funcție de utilizare (aparate electrocasnice, jucării, instrumente muzicale
etc.); explică de ce anumite obiecte sunt ordonate sau grupate într -un anumit fel.
[600, 672,673 ,674]
30. Creează un pattern (de exemplu: pătrat, triunghi, cerc ….) [675]
31. Caută independent, din diferite surse, informații despre sine și mediu și le discută cu alții
(nevoile de bază ale ființelor vii; schimbările care se produc la el însuși și în mediu).
[688, 689,690, 708,709,726,728, 739,740]
32. Cunoaște și folo sește corect zilele săptămânii, lunile și anotimpurile, în succesiune.
[727,729,730]
33. Participă la îngrijirea și protecția mediului, reciclarea materialelor. [741]
34. Este conștient de existența tehnologiei și a modului în care aceasta îmbunătățește și afectează
viața. [742]

244

DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de doctorat
sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conștientizez că, în caz contrar, urmează
să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

FRUNZE OLESEA

Semnătura

Data:

245 CURRICULUM VITAE