Prietenele mele dragi, Vin extratere ștrii, Draga mea, [609526]

CUPRINS

Introducere ……………………………………………………………………………………….. 5

PARTEA ÎNTÂI Aspecte teoretice și metodologice ale problemei
maturizării și pregătirii psihologice a copilului
pentru școală …………………………………………………………………. 7
Capitolul 1. Caracterizarea psihologic ă a perioadei pre școlare …………….. 7
1.1. Profilul psihologic al copilului pre școlar ………………………………………. 7
1.2. Stadii și substadii ale pre școlarității …………………………………………… 12

Capitolul 2. Dinamica dezvolt ării personale la vârsta pre școlară………… 16
2.1. Elemente ale maturiz ării intelectuale la copilul pre școlar………………. 16
2.2. Maturizarea afectiv-motiva țională în preșcolaritate ……………………… 25
2.3. Dezvoltarea psiho-moral ă și psiho-comportamental ă
la vârsta pre școlară………………………………………………………………….. 29
2.4. Relațiile cu mediul familial ca proiec ție a nevoii
de sociabilitate a copilului pre școlar ………………………………………….. 33

Capitolul 3. Joc și învățare. Rolul grupei preg ătitoare ………………………… 37
3.1. Jocul ca activitate fundamental
ă a copilului pre școlar…………………… 37
3.2. Mecanismul trecerii de la activitatea de joc la înv ățarea
de tip școlar…………………………………………………………………………….. 42
3.3. Locul și rolul grupei preg ătitoare în prefigurarea
și antrenarea abilit ăților copilului
pentru înv ățarea de tip școlar…………………………………………………….. 46

PARTEA A DOUA Determin ări diagnostice ale nivelului maturiz ării
și dezvoltării psihice la copilul pre școlar.
Elemente de formativitate …………………………………………. 50
Capitolul 4. Metodologia cercet ării …………………………………………………… 50
4.1. Obiectivele demersului de m ăsurare psiho-diagnostic ă ………………… 50
4.2. Ipotezele cercet ării ………………………………………………………………….. 51
4.3. Lotul de subiec ți ……………………………………………………………………… 51
4.4. Metodologia cercet ării (prezentarea instrumentelor) ……………………. 53

Capitolul 5. Analiza și interpretarea datelor ob ținute ………………………… 64
5.1. Metoda de determinare a nivelului dezvolt ării motrice
și cognitive …………………………………………………………………………….. 64
5.2. Probă analitică pentru vârsta pre școlară ……………………………………… 69
5.3. Investigarea domeniului cognitiv ………………………………………………. 69
5.3.1. Matricile Progresive Raven
și Testul de Vocabular Crichton ………………………………………… 74
5.3.2. Proba Bender-Gestalt ……………………………………………………….. 76 5.3.3. Testul de gândire creativ ă Torrance ……………………………………. 78
5.3.4. Aspecte comparative ………………………………………………………… 81
5.4. Investigarea domeniului motiva țional ………………………………………… 84
5.5. Investigarea domeniului afectiv ………………………………………………… 88
5.6. Investigarea domeniului socio-rela țional
(Rezultatele testelor socio-motrice) …………………………………………… 92
5.7. Investigarea personalit ății ………………………………………………………. 103

Capitolul 6. Interven ții experimental-formative
privind preg ătirea psihologic ă
a copilului pentru școală ………………………………………………. 108
6.1. Obiectivele și ipotezele experimentului. Participan ți ………………….. 108
6.2. Metoda de lucru …………………………………………………………………….. 108 6.3. Rezultatele experimentului și interpretarea lor ………………………….. 111

Capitolul 7. Interpret ări finale și concluzii ………………………………………. 117

Anexe …………………………………………………………………………………………….. 120

Bibliografie …………………………………………………………………………………….. 174

5.3. Investigarea domeniului cognitiv

Ipoteza 2: Datorit ă faptului c ă activitățile școlare sunt, în majoritatea lor,
activități de învățare, care solicit ă, cu prec ădere, func țiile intelectuale, este de
presupus c ă nivelul m ăsurat al acestor func ții este o condi ție esențială a
demersului de școlarizare a copilului.
Aceste func ții intelectuale fac referire la particularit ățile vizual-motrice
implicate în scris-citit, ca deprindere de baz ă a viitorului școlar, prefigurat ă acum,
în preșcolaritatea mare, la inteligen ța figurală, la fondul achizi ționat de informa ție
verbală, la gândirea creativ ă și potențialul creativ.
Măsurarea acestora – prin intermediul probelor specifice – este un demers mai
mult necesar, pentru a ne putea face o imagine asupra posibilit ăților de care
dispune copilul pentru a lua un start reu șit în școlaritate.
Testarea acestei ipoteze s-a realizat prin utilizarea testului t pentru e șantioane
independente, corela ția Pearson și ANOVA One-Way. În general, testul t pentru
eșantioane independente este folosit pentru a calcula dac ă mediile pentru dou ă
seturi de variabile sunt semnificativ diferite una fa ță de cealalt ă. Semnifica ția
statistică spune că cele dou ă eșantioane (b ăieți și fete) difer ă până la un punct,
această diferență nefiind datorat ă întâmplării și nefiind o consecin ță a eșantionării
(Anexa 8).
Analiza de varian ță își propune s ă pună în eviden ță semnifica ția diferen țelor
dintre mediile unor e șantioane (în ce m ăsură scorurile la cele 9 grupe de subiec ți
sunt diferite), nu pe baza diferen ței directe dintre ele, ci pornind de la împr ăștierea
(varianța) lor. Cu cât mediile supuse compara ției sunt mai diferite (au o împr ăștiere
mai mare), cu atât este mai probabil ca aceast ă împrăștiere să fie datorat ă efectului
variabilei independente și nu hazardului de e șantionare. ANOVA unifactorial ă se
aplică atunci când avem o variabil ă dependent ă măsurată pe o scal ă de
interval/raport, m ăsurată pentru trei sau mai multe valori ale unei variabile
independente categoriale.
Prin bateria de teste care vizeaz ă domeniul cognitiv ne propunem s ă
evidențiem aspectele dezvolt ării intelectuale, mentale ale copiilor de vârst ă
preșcolară mare din mai multe perspective: perceptiv-motric ă, figurală, verbală și a
caracteristicilor de gândire creativ ă. Indicatorii statistici descriptivi ai dezvolt ării
cognitive sunt prezenta ți în Anexa 8.
Prezența probelor non-verbale este necesar ă, deoarece ea face posibil ă, fie
numai și în parte, înl ăturarea influen ței factorilor socio-culturali și a unor deficien țe
de exprimare verbal ă, nivelând condi țiile de testare a poten țialului intelectual real.

5.3.1. Matricile Progresive Raven
și Testul de vocabular Crichton

Astfel, Matricile Progresive Colorate Raven ( s e t u r i l e A , B , A B )
investigheaz ă capacitățile copilului de a sesiza p ărțile componente ale unui întreg
organizat (ale unei structuri), aflate în câmpul s ău vizual, de a diferen ția
asemănătorul de neasem ănător, identicul de diferit. Itemii fiind prezenta ți într-o

ordine de dificultate crescând ă, testul furnizeaz ă date și despre capacitatea
copilului de a se antrena (de a se implica) într-o anumit ă formă de activitate, de a
structura un algoritm și, deci, de a înv ăța, capacitatea de înv ățare fiind ea îns ăși un
indicator al inteligen ței (Anexa 9).
Menționăm că există 11 copii care au rezultate (scoruri brute) de 8, 9, 10, 11,
ceea ce ar sugera o întârziere la nivel mental dar, în aceste cazuri, rezultatele și
clasificările trebuie privite cu pruden ță, pentru c ă surprind doar nivelul dezvolt ării
intelectuale la momentul test ării. Acest aspect, corelat cu faptul c ă toți acești 11
copii se înscriu în categoria de vârst ă de 5 ani, cu o mai slab ă capacitate de
concentrare și de a men ține un ritm bun în r ăspunsul la itemi (capacitatea de
antrenare înc ă în proces de consolidare), ne dovede ște faptul c ă, la vârste mai mici,
potențialul intelectual al copiilor î și modific ă foarte rapid valorile, sub impactul
modelului de educa ție și al învățării. Atenția imediat ă a copilului fa ță de ceea ce
face și grija de a selecta figura care completeaz ă un pattern corect pot influen ța
considerabil scorul s ău la test.
Dezvoltarea mental ă se află într-o permanent ă dinamică și avem posibilitatea
să intervenim în direc ția stimul ării, antren ării acelor capacit ăți care asigur ă o
dezvoltare cognitiv ă corentă și consistent ă. Astfel, în lotul nostru, 51% dintre
rezultate se situeaz ă peste medie (scoruri de peste 18 puncte) și 94,5% dintre copii
se plaseaz ă în zona normalității intelectuale , iar 22 dintre copii pot fi încadra ți în
categoria de superior din punct de vedere intelectual (fig. 5.12). M ăsurând
componenta non-verbal ă a inteligen ței, testul Raven surprinde un mecanism
general, universal al dezvolt ării capacit ăților mentale, fiind mai pu țin modelat și
influențat sociocultural.

Fig. 5.12. Testul Raven al dezvolt ării capacit ății mentale %
12,0

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Puncte
de inteligen ță

În timp ce testul Matricilor Colorate Raven indic ă capacitatea de activitate
intelectual ă mai pu țin influen țată de cuno ștințele achizi ționate, testul de
Vocabular Crichton ne oferă un indice al cuno ștințelor de cultur ă generală, fondul
achiziționat de informa ție verbală (Anexa 10).
Se constat ă că 54,5% dintre copii au ob ținut scoruri peste medie, iar 45,5%
dintre subiec ți se află sub media de 35 de puncte (fig. 5.13). Acumul ările culturale
și disponibilit ățile educa ționale influen țează succesul copiilor la testul de
Vocabular, a șa încât se recomand ă cultivarea limbajului și gândirii verbale a
copiilor prin activit ăți comunica țional-logice, anticipând și pregătind procesul de
învățare școlară.
Pentru o corela ție pozitiv ă semnificativ ă la un prag de semnifica ție de 0,01 și
cu o valoare r = 0,50 (Anexa 11), se confirm ă legătura dintre aspectele figurale,
non-verbale și cele logico-verbale ale inteligen ței și demonstreaz ă necesitatea de a
pune accent, în activitatea didactic ă, și pe componenta verbal ă, dar și pe cea non-
verbală, pentru a nu crea decalaje între cei doi factori ai inteligen ței, periclitând
astfel dezvoltarea ei armonic ă (confirmarea ipotezei 2).
Ni se pare interesant de precizat c ă posibilele decalaje între cele dou ă
componente pot fi explicate; astfel, un scor foarte sc ăzut la Testul Matricilor,
raportat la rezultatele copilului de la Testele de vocabular indic ă, în general,
neatenția și nerăbdarea, iar un scor foarte mare la Matrici, raportat la rezultatul
copilului la Vocabular, indic ă posibile probleme de auz sau o vorbire defectiv ă,
lipsă de disponibilit ăți culturale sau dezinteres fa ță de informa ția cultural ă.

Fig. 5.13. Testul de Vocabular Crichton

5.3.2. Proba Bender-Gestalt

Citit-scrisul este o activitate de baz ă în clasele mici, constituind un instrument
de însușire a cuno ștințelor, de comunicare a ideilor. Complexitatea procesului de
însușire a limbajului scris ridic ă unele dificult ăți, ale căror efecte pot cauza e șecuri %

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

18 19 20 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 56 Puncte

școlare. Greut ățile în înv ățarea citirii și scrierii, pe lâng ă scăderea randamentului
școlar și alte repercusiuni negative, priveaz ă copilul de o cultur ă, dobândit ă în mod
individual, de un factor important al dezvolt ării personalit ății.
Studierea maturit ății psihice a copilului vizeaz ă cunoașterea factorilor intelectuali,
motivaționali care determin ă reușita în învățare. Conceptul de maturitate este folosit
într-o perspectiv ă orientată spre viitor, în sensul echilibrului realizat de ansamblul
proceselor psihice care preg ătesc depășirea stadiului actual de dezvoltare și deschid
calea noilor achizi ții.
Învățarea limbajului scris se sprijin ă, deci, nu atât pe func țiile gata maturizate,
cât pe func ții aflate pe cale de maturizare. O astfel de func ție este func ția perceptiv-
motrică, adică aptitudinea elevului de a percepe cu exactitate configura ții spațiale,
de a le compara între ele, deci de a vedea spa țiul și forma, de a- și reaminti forma
care poate servi drept con ținut al diferitelor opera ții mintale, de a integra factorul
spațial și cel motric, de a organiza și structura perceptiv-motric spa țiul. Copilul î și
poate forma aceast ă capacitate numai prin intermediul ac țiunilor obiectuale, care
dezvoltă din plin motricitatea – dexteritatea manual ă prezentă în mișcări care
implică brațul, mâna, controlate prin vedere – ca o component ă a cunoașterii.
Iată de ce rezultatele probelor de motricitate fin ă, grafism și desen devin
valoroase și ne fac s ă afirmăm că toate exerci țiile care implic ă mișcările fine
ale mâinilor și degetelor, prezente și stimulate în activit ăți cu sens instructiv-
educativ, care sporesc rapiditatea, flexibilitatea, adaptabilitatea reac țiilor
perceptiv-motrice, conduc la o mai rapid ă, flexibilă, adaptabil ă și nuanțată
mobilitate mental ă, devenind terenul achizi ționării multor capacit ăți,
deprinderi, strategii de lucru intelectual.
Această legătură este demonstrat ă și în cercetarea noastr ă prin intermediul
coeficienților de corela ție pozitiv ă semnificativ ă dintre rezultatele probei Bender-
Gestalt și probele de motricitate fin ă, desen (prima prob ă) și grafism (a doua prob ă)
(Anexa 12).
În ordinea valorilor corela țiilor, reușita la Bender-Gestalt depinde de capa-
citatea de a reda prin desen aspecte ale realit ății, figuri geometrice și litere (r = 0,31), de
dexteritatea mi șcărilor mâinii, de coordonarea degetelor, de estimarea unor distan țe,
configura ții spațiale prezente în cazul dimensiunii motricitate de fine țe (r = 0,27) și
de capacitatea de redare a unor forme și a direcției liniilor dup ă perceperea lor
vizuală din proba de grafism (r = 0,19) (Anexele 13 și14).
În Anexa 13 sunt reprezentate rezultatele statistice privind corela țiile probei de
grafism cu subtextele motricitate de fine țe și desen.
În cadrul lotului nostru de pre școlari, 48,5% dintre rezultate se afl ă peste
medie (scoruri cuprinse în intervalul 20-34 de puncte), cu cel mai mare procent de
reușită 10% la nivelul unui scor de 23 de punc te (fig. 5.14). Testul Bender-Gestalt
fiind o prob ă genetică, evidențiază evoluția reproducerii unor figuri și forme
geometrice fundamentale de la o vârst ă la alta.
Examinarea nivelului achizi ționării limbajului scris eviden țiază cazuri de
nereușită, caracterizate prin cantitatea și diversitatea mare a gre șelilor, care
determină neinteligibilitatea citirii, ilizibilitat ea scrisului, privând astfel cele dou ă
laturi ale limbajului scris de menirea lor de baz ă, recepționarea și comunicarea
ideilor.

Fig. 5.14. Proba Bender-Gestalt, citit-scris

Trebuie s ă menționăm faptul c ă există și 14 copii care au ob ținut scoruri brute
sub 12, adic ă sub cota critic ă, limită sau punct de sec țiune a prognosticului
favorabil – BG mai mare sau egal cu 12. Cu toate acestea, limita a fost stabilit ă pe
baza unui e șantion omogen de copii în vârst ă de 6 ani, iar în lotul nostru exist ă și
copii cu vârste de 5-5 ani și jumătate, adică în plin proces de maturizare a func ției
perceptiv-motrice. Din aceast ă perspectiv ă, găsim că este încurajator acest procent
mic de aparent ă nereușită, pentru c ă, în fapt, nu am surprins decât un moment
dintr-o dinamic ă cu sens ascendent .
Vârsta mental ă, inteligen ța joacă rolul hot ărâtor în determinarea reu șitei la
Bender-Gestalt. Organizarea perceptiv-motric ă a spațiului implicat ă în învățarea
citit-scrisului este tocmai o func ție a inteligen ței.
Astfel am analizat și noi corelația dintre rezultatele de la Raven cu cele ale
testului Beder-Gestalt (v. Anexa 11) și am constat o corela ție pozitivă de r = 0,45,
la un prag de semnifica ție de 0,01, adic ă o relație intrinsec ă între recunoa șterea
unor patternuri figurale și capacitatea de a le reproduce corect, de a sesiza un
algoritm al construc ției elementelor figurale și de a-l reda cât mai bine, respectând
criteriile de a șezare, de organizare a elementelor constitutive.

5.3.3. Testul de gândire creativ ă Torrance

În ceea ce prive ște performan ța preșcolarilor mari la testul de gândire creativ ă,
menționăm că 56% dintre rezultate se înscriu peste medie (peste 113 puncte),
demonstrând c ă majoritatea copiilor sunt originali, cu independen ță în raționament, %
12,0

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 32 33 34 Puncte

fluizi și rapizi în asocierea de imagini, cuvinte, idei, cu resurse bune de
restructurare a gândirii în raport cu noi situa ții, utilizând din plin poten țialul
mecanismului de transfer cognitiv și cu capacit ăți de combinare și transformare a
datelor (fig. 5.15 și Anexa 15).
Pe ansamblu, se constat ă corelații semnificative ale rezultatelor Torrance
cu rezultatele la Raven (corelație de 0,35, pentru un prag de semnifica ție de 0,01)
și la Bender-Gestalt (corelație de 0,42 pentru p = 0,01) (Anexa 16).
Ceea ce pare doar un joc creativ al gândirii, exersarea liber ă a imagina ției
pune în mi șcare tocmai func ția perceptiv-motric ă aflată în proces de maturizare,
implicată în însușirea scris-cititului. Aceea și capacitate de a vedea spa țiul și forma,
de a le organiza, de a le structura mental și în plan concret, de a integra elemente în
spațiu și de a le compara între ele este implicat ă atât în exprimarea creativ ă,
originală, nuanțată din desen și prin descrierea surprinz ătoare a acestui desen, cât și
în procesul de în șușire a scris-cititului, de data aceasta, o activitate mai dirijat ă, dar
nu lipsită de stimularea creativit ății.
Pe de alt ă parte, jocul originalit ății, flexibilit ății, fluidit ății elementelor în
desen nu se poate sprijini decât pe o inteligen ță vie, spontan ă, dinamic ă, la nivel
non-verbal.
Originalitatea tinde s ă se manifeste ca independen ță în raționament, integrare
de elemente diverse în acela și câmp perceptiv, abilita te de a produce idei
independente în raport cu sensul uzual stabilit. Fiind dimensiunea cea mai mult
solicitată în însușirea scris-cititului, al ături de flexibilitate, prin capacitatea de
restructurare a gândirii în raport cu noile situa ții, abilitatea de a schimba o categorie
cu alta utilizând imagini sau cuvinte, u șurința transferului și fiind, în acela și timp,
dimensiunea elabor ării prin capacitatea de combinare și transformare a datelor,
inteligența non-verbal ă pune în valoare și stimuleaz ă, la nivelul creativit ății,
fluiditatea (prin rapiditatea și ușurința în asocierea de idei și imagini, abilitatea de a
produce un num ăr mare de idei), flexibilitatea (prin ușurința transferului, abilitatea
de a folosi anumite strategii) și elaborarea (prin combinarea și transformarea
datelor, abilitatea de realizare concret ă a ideii) (Anexa 17).

Fig. 5.15. Proba Torence, creativitate %

6,0

4,0

2,0
0,0

91 95 97 99 101 103 105 107 109 111 113 115 117 119 121 123 125 127 129 131 133 Puncte

O discuție aparte o presupune analiza rezultatelor activit ății de desen la proba
Torrance din perspectiva tr ăsăturilor creative (Anexa 18). Astfel:
1) Exprimarea sentimentelor și a emoțiilor a fost redat ă și în desene, prin
coloritul viu, intens, cu nuan țe calde sau mai reci, în coresponden ță cu conținutul,
prezența unor elemente surprinz ătoare, expresii faciale, ar ătarea afec țiunii sau
respingerii prin gesturi ale mâinilor sau corpului, îmbr ățișare, ținutul de mân ă,
zâmbet sau încruntare, care fac ca desenul s ă fie penetrant, s ă producă o reacție,
chiar și prin titlu: „Prietenele mele dragi”, „Vin extratere ștrii!”, „Draga mea,
păpușă!”, „Prietenul meu cel mai bun!”
2) Articularea unei povestiri a fost realizat ă de copii, în desen, prin ad ăugarea,
completarea elementelor desenului în coeren ță cu tema proiectat ă și includerea
unor elemente-surpriz ă care dau farmec personajelor, obi ectelor, iar la nivel verbal,
printr-un titlu descriptiv de genul: „Eu în gr ădina cu mere!”, „Prin țesa florilor!”
3) Mișcarea și acțiunea au ca indicatori comuni redarea alerg ării, zborului,
impresia de vânt, impresia de înclinare, balansare, lovire.
4) Expresivitatea titlului, dincolo de simpla descriere, apare ca tr ăsătură
creativă la copiii testa ți: „prințesa florilor”, „omule țul albastru”, „ciocul r ățuștei cea
urâtă”, „mașina de sp ălat care nu mai merge”, „masca de la carnavalul copiilor”,
„copacul fermecat”, „vin extratere ștrii!”, „draga mea, p ăpușă”.
5) Umorul din titlu sau desen este redat în desenele unor copii prin maniera în
care este desenat, absurditatea desenului, caricatura, expresia facial ă, titlu: „draga
mea, păpușă”, „copilul întors cu capul în jos”, „omule țul albastru”, „vin
extratereștrii!”. Copiii reu șesc să devină amuzanți, exprimându-se prin desen.
6) Combinarea a dou ă sau mai multe figuri incomplete, combinarea a dou ă sau
mai multe seturi de linii, extinderea limitelor – nu apar ca tr ăsături creative la
nivelul lotului nostru.
7) Perspective vizuale neobi șnuite și interne apar cu generozitate în desenele
preșcolarilor no ștri și sunt redate prin supradimension ări, alungiri, tas ări sau
micșorări surprinz ătoare, prin crearea unor unghiuri nea șteptate în desen, redarea
unor elemente de func ționare intern ă, dinamică a lucrurilor.
8) Bogăția imageriei și coloristica reprezint ă varietatea, vivacitatea,
intensitatea, bog ăția desenelor. Sunt redate figuri fantastice din basme sau produsul
pur al imagina ției copiilor: zâne, prin țese, extratere ștri, copaci fermeca ți, omuleți
fantastici, baghete magice.
* *
*

Toate aceste rezultate ne permit s ă afirmăm că ipoteza se confirm ă și
anume, o bun ă cunoaștere a nivelului dezvolt ării unor diverse componente psihice
ale copilului pre școlar este de natur ă să faciliteze luarea unor decizii adecvate
privind inser ția lui în activit ățile școlare.
Iată cum, prin acumul ările bogate pe care le realizeaz ă copilul pre școlar, în
ceea ce prive ște maturizarea func țiilor intelectuale – inteligen ță, comunicare și
vocabular, factor motric-spa țial al structur ării perceptive, gândire original ă,
creativă – se pun bazele orient ării lui către etapa școlarității. În trecerea de la
activitatea de joc la cea de înv ățare intervin aceste mecanisme și funcții
intelectuale, cu rol de a-l preg ăti și antrena pe copil pentru viitorul rol de școlar.

5.3.4. Aspecte comparative

Pentru a ob ține o confirmare suplimentar ă a ipotezei 2 a cercet ării am ini țiat
un set de compara ții; ne-a interesat aspectul diferen țelor semnificative dintre b ăieți
și fete sau între cele 9 grupe, pe cele 4 dimensiuni cognitive m ăsurate.
Din punct de vedere statistic, nu exist ă diferențe semnificative între b ăieți și
fete la aceast ă vârstă, din punct de vedere al predic ției pentru scris-citit (t= 0,36
pentru p = 0,71, df = 198), inteligen ță non-verbal ă (t = 0,47, pentru p = 0,63, df =
198) și gândire creativ ă (t = 0,3, p = 0,76, df = 198). În schimb, se constat ă
diferențe semnificative în privin ța probei de vocabular. Pentru un t= 2,10, p= 0,03,
df =198, b ăieții au o performan ță mai bună din punct de vedere verbal, recuperând
diferența din primii ani, în care feti țele dovedesc o mai bun ă însușire a
vocabularului. Bog ăția vocabularului, însu șirea defini țiilor, explica țiilor,
argumentelor logice sunt achizi țiile pe care b ăieții le folosesc mai eficient și nu
sunt legate în mod inerent de u șurința de se folosi de limbaj, care se consider ă a fi
apanajul fetelor (v. Anexa 8).
Realizând o analiz ă comparativ ă pe cele 9 grupe preg ătitoare prin procedura
statistică One-Way ANOVA, am constatat câteva decalaje între grupe privind
predicția pentru scris-citit. Toate compara țiile sunt semnificative pentru un prag de
semnifica ție de 0,05 (deci nu exist ă diferențe semnificative).
Pentru a face analiz ă comparativ ă a mediilor celor nou ă grupuri, luate dou ă
câte două, vom folosi unul din testele Bonferroni și Tamhane. Testul Bonferroni se
folosește atunci când distribu țiile sunt omogene, iar testul Tamhane se utilizeaz ă
atunci când distribu țiile nu îndeplinesc condi țiile de omogenitate.
Testul Levene infirm ă omogenitatea varian ței la nivelul scorurilor probei
Bender-Gestalt (p = 0,002) (tabelul 5.2).
Tabelul 5.2
Variația omogenit ății
în cadrul probei Bender-Gestalt
Levene Grad
de libertate 1
df1 Grad
de libertate 2
df2 Prag
de semnifica ție
Sig
3,136 8 191 0,002

Astfel, deși diferențele nu sunt semnificative din punct de vedere statistic,
preșcolarii grupei A sunt mult mai bine preg ătiți și maturiza ți din punct de vedere al
funcției motric-perceptive, decât cei din grupele B (6, 69) și C (5,72), cei din grupa B
sunt mai slab preg ătiți decât cei din grupele D (–5,32), E (–5,77) și F (–6,98), cei din
grupa C sunt mai slab preg ătiți decât pre școlarii din grupa F (–6,01) iar cei din
grupa F ob țin rezultate superioare grupei I (5,31).
În continuare vom prezenta tabelul 5.3 cu analiza comparativ ă a
rezultatelor la nivelul celor nou ă grupe de subiec ți.