Prevenirea Si Corectarea Greselilor DE Scriere Si DE Citire LA Ciclul Primar

Pedagogie

Prevenirea Si Corectarea Greselilor DE Scriere Si DE Citire LA Ciclul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

PREVENIREA ȘI CORECTAREA GREȘELILOR DE SCRIERE ȘI DE CITIRE LA CICLUL PRIMAR

CUPRINS

ARGUMENT

I. PARTICULARITĂȚILE PSIHO-FIZICE ALE ELEVILOR DE VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ ȘI PREDAREA LIMBII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR

I.1. Caracterizarea elevilor de vârstă școlară mică

I.2. Predarea limbii române în ciclul primar

II. PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI ROMÂNEȘTI

III. METODOLOGIA PREVENIRII ȘI CORECTĂRII GREȘELILOR DE CITIT-SCRIS ÎN CICLUL PRIMAR

III.1.Programa școlară și conținutul manualelor privitoare la însușirea citit-scrisului în ciclul primar

III.2. Continuitatea între grădiniță și școală – premisă a succesului școlar

III.3. Particularitățile formării deprinderilor ortografice

III.4. Greșeli tipice comise de elevi în însușirea scris-cititului

III.5. Modalități de prevenire și corectare a greșelilor de citire și scriere

III.6. Materiale didactice și mijloace de învățământ

IV. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ DEPISTATE LA COLECTIVUL DE ELEVI DE LA ȘCOALA GIMNAZIALĂ "PETRE HOSSU" CHEUD, SĂLAJ

IV.1. Prezentarea lotului experimental

IV.2. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

ANEXE

„A vorbi și a scrie corect, a păzi ca pe o comoară limba poporului nostru, a veghea la dezvoltarea ei sănătoasă, toate acestea nu sunt doar preocupări ale unor specialiști, ci constituie o îndatorire de toate zilele, la îndeplinirea căreia învățătorii, profesorii, scriitorii, ziariștii, cetățenii din toate colțurile țării sunt chemați să contribuie cu lumina cunoașterii și cu căldura sentimentelor patriotice.”

Cum scriem și cum vorbim – Constantin Poenaru în volumul

Cultivarea limbii, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1964

ARGUMENT

Limba română a fost definită de majoritatea cercetătorilor ca fiind limba latină populară vorbită neîntrerupt, în partea orientală a Imperiului Roman timp de două mii de ani, în nordul și sudul Dunării.

Caracterul latin al limbii române este dat de fondul principal de cuvinte care este latin și structura gramaticală care este și ea de origine latină. Nucleul limbii este peste 70% latin și mai cuprinde și cuvinte de origine dacă, slavă, greacă, turcă, franceză etc.

După cum s-a dovedit, limba noastră se perfecționează neîntrerupt. Ea ține pasul cu dezvoltarea culturii și a civilizației, îmbogățindu-se cu noi și noi termeni, fie științifici sau tehnici, fie abstracți care desemnează cuceririle spiritului creator al omului.

Deopotrivă, prin contribuțiile oamenilor de cultură și prin inventivitatea maselor largi alea poporului, graiul se mlădiază, se nuanțează lărgindu-și capacitatea de a exprima cele mai subtile idei și mai delicate sentimente. Limba se perfecționează nu numai prin aceea că dobândește continuu noțiuni și sensuri nemaiștiute; în același timp cu îmbogățirea lexicală, ea cunoaște o sensibilă îmbunătățire din punctul de vedere al raporturilor logice dintre cuvinte.

Putem afirma cu deplin temei că mijloacele de expresie ale limbii noastre se află în plin progres. Remarcabile succese au fost obținute și din punctul de vedere al respectării regulilor și normelor menite să asigure corectitudinea în scrierea și rostirea limbii românești. În această ordine de idei, semnalăm opinia academicianului Al. Graur, potrivit căreia „nu orice inovație trebuie combătută din principiu, nu numai pentru că uneori este osteneală zadarnică, deoarece limba ascultă de propriile ei interese, ci pentru că, mergând pe o linie greșită, punem în calea evoluției juste a limbii piedici care totuși îi pot fi dăunătoare”. („Tendințele actuale a limbii române”, 1968, Al. Graur)

Deși tabloul general al limbii prezintă un remarcabil progres, în exprimarea curentă, pot fi observate imperfecțiuni.

Aspectul cel mai îngrijit, cultivat al limbii naționale îl constituie limba literară, caracterizată printr-un sistem de norme, reguli, convenții care impun corectitudine și puritate, unitate și stabilitate.

Limba română literară reprezintă limba culturii poporului român, aspectul cel mai evoluat, mai îngrijit și mai modern al limbii.

Reprezintă aspectul fundamental al limbii comune prin mijlocirea ei, menținându-se unitatea și corectitudinea acesteia.

Limba literară nu se confundă cu limba literaturii artistice.

Presupune un proces continuu de selectare și de rafinare, fiind supusă mereu transformărilor.

Limba literară este „limba îngrijită, corectă, conformă cu normele curente”. („Tendințele actuale a limbii române”, 1968, Al. Graur)

Ea este „haina tuturor producțiilor culturale omenești, indiferent de domeniile cărora aparțin: literatură, știință, ideologie, politică, administrație etc.” (Iorgu Iordan)

Un rol de maximă importanță revine școlii, învățătorilor de a înfăptui dorința testamentară lăsată de Enăchiță Văcărescu:

„Creșterea limbii românești și a patriei cinstire”

Însușirea limbii este un proces complex, laborios, dificil și de lungă durată; în egală măsură dezvoltarea, educarea, cât și corectarea vorbirii, prezintă o importanță considerabilă nu numai în primii trei-patru ani de viață, ci și în perioada preșcolară și școlară mică, când limbajul oral, prin relația fonem-grafem devine limbaj scris. Este cunoscută importanța pronunției corecte pentru însușirea scris-cititului în clasa întâi.

Lăsând deoparte tulburările grave de limbaj cauzate de diferite deficiențe la nivel psiho-motor și senzorial, în prezenta lucrare am însumat cele mai frecvente greșeli de scris-citit la școlarul din ciclul primar, precum și câteva modalități de prevenire și corectare a acestor greșeli, luând în seamă faptul că tulburările de vorbire sunt cauzele principale ale greșelilor în procesul citirii și al scrierii.

Am ales această temă din perspectivă teoretică generală, dată fiind importanța scrierii și citirii corecte de către orice cetățean trecut prin școală și din perspectivă personală: atenția pe care am acordat-o în ultima vreme acestei probleme.

În lunga experiență la catedră am încercat să dau copiilor, așa cum spunea marele povestitor Ion Creangă, „cheia și lacătul luminii și înțelegerii”. Nu întotdeauna am reușit să obținem rezultate pe măsura dorințelor noastre. Acest lucru ne-a îndemnat să căutăm și să studiem căi și metode cât mai adecvate particularităților de vârstă care să le ușureze munca de învățare.

Dragostea pentru copii ne-a determinat să ne gândim la căi prin care cei ce întâmpinau greutăți în învățare să acumuleze cunoștințe care să-i facă mai încrezători în propriile forțe.

În capitolele următoare, pornind de la particularitățile psiho-fizice ale elevilor de vârstă mică, vom încerca să prezentăm aspecte din activitatea depusă pentru depistarea greșelilor de citire și scriere,a cauzelor lor și câteva modalități de corectare a lor. În munca noastră, am observat că anumite exerciții, jocuri didactice și tipuri de activități dau rezultate mai bune în prevenirea și corectarea greșelilor de citire și scriere, am studiat aceste forma de activități și m-am folosit de ele în munca la catedră.

La baza acestei lucrări, stă experiența acumulată, observațiile făcute de specialitate.

După alegerea temei, am parcurs materialul bibliografic indicat corespunzător planului lucrării elaborat sub îndrumarea conducătorului științific. Am clasificat materialul studiat și am trecut la redactarea propriu-zisă a lucrării fiind convins că a vorbi și a scrie corect este prima și cea mai înaltă dovadă de prețuire a limbii poporului tău.

Aceste aspecte referitoare la modul de organizare și desfășurare a muncii cu elevii, având drept scop corectarea și prevenirea greșelilor de citire și scriere, cer din partea fiecărui învățător, indiferent de vechime și experiență, o meditație serioasă pentru a se încadra în perspectivele noii concepții didactice, a noilor cerințe metodologice dând dovadă de inițiativă în procesul instructiv-educativ.

I. PARTICULARITĂȚILE PSIHO-FIZICE ALE ELEVILOR DE VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ ȘI PREDAREA LIMBII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR

Factorii dezvoltării ontogenetice discutați în literatura psihopedagogică sunt ereditatea, mediul și educația. Psihologia școlară și a dezvoltării abordează tema stadialității care, la ora actuală, are un caracter deschis. Promotorii dezvoltării de tip stadial, prin teoriile lor, sunt adepți ai modelelor organicist sau interacționist, modele ce se bazează pe ponderea factorilor ereditare-mediu-educație.

J. Piaget s-a ocupat prin excelență de dimensiunea cognitivă a vieții psihice identificând o succesiune de stadii:

a) Stadiul senzo-motor (0-2 ani);

b) Perioada preparatorie (2-7/8 ani);

c) Stadiul operațiilor concrete (7/8 ani-11/12 ani);

d) Stadiul operațional formal (11/12 ani-15/16 ani sau niciodată).

L. Kohlberg identifică trei niveluri mari de evoluție a judecății morale:

a) Nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani);

b) Nivelul moralității convenționale (10-13 ani);

c) Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinerețe sau niciodată).

În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, cea mai valorificată stadialitate rămâne cea propusă de Erickson. După acesta, școlarii de vârstă mică se încadrează în stadiul copilăriei mari, având ca principală achiziție sârguința, eficiența vs. inferioritatea. Factorii sociali determinanți sunt școala și grupul de joacă, iar corolarul axiologic – competența.

I.1. Caracterizarea elevilor de vârstă școlară mică

În clasa întâi, fizionomia proprie vieții de elev se configurează prin întrepătrunderea a două planuri: cel al experienței sociale a copilului și cel abia trasat în linii mari din noua perspectivă a condiției de elev.

Elevul „nu cunoaște regulile acestui nou mediu în care intră; de aici neliniștea pe care o trăiește și pe care încearcă să o depășească doar prin mijloacele puse la îndemână de experiența sa trecută. Primele lui eforturi ca să se adapteze la situația școlară constau în tentativa de a transpune la școală imaginea familială a relațiilor lui cu adulții, de a recrea situația mamă-copil, de a pretinde din partea învățătoarei un interes exclusiv și constant bazat pe tandrețe naturală. Pe de altă parte, el se vede obligat să renunțe repede la această încercare: faptul că se găsește printre alți indivizi egali în drepturi cu sine îl împiedică să o ducă la bun sfârșit.” (E.L. Herbert)

Caracterizarea analitică cuprinde caracteristicile fizice, socio-morale, afective și cognitive.

Coordonarea motorie la această vârstă este foarte bună. Manipularea obiectelor mici este ușoară și distractivă. Copiii agreează jocurile și activitățile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici. În această perioadă copiii găsesc plăcere în formularea propriilor reguli.

În cadrul acestei etape, încep să se contureze diferențele în baza variabilei de sex la nivelul unei abilități speciale și al randamentului școlar. Astfel fetele pot prezenta performanțe în ceea ce privește fluența verbală, ortografia, citirea și calculul matematic, în timp ce băieții obțin scoruri mari la raționamentul matematic, orientare spațială și soluționarea problemelor de descoperire.

Începe să se precizeze cu mai mare claritate diferența dintre stilurile cognitive. Copiii impulsivi au ritm de conceptualizare rapid pe când cei reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde; sunt preocupați mai ales de calitatea răspunsurilor nu de rapiditatea cu care sunt oferite.

Problema stilului nu se pune în pune termeni de superioritatea sau inferioritate însă acest lucru îi poate ajuta pe învățători în ceea ce privește modurile diferite de reacție a copiilor în funcție de sarcina de învățare.

Există multe puncte de vedere care ar putea fundamenta o teorie modernă a procesului atenției. Atenția este un proces specific psihic, real și unitar. Evoluția ei este determinată de semnificația obiectului supus atenției, iar perfecționarea ei are loc ca un proces implicit pe măsura antrenării, exercitării activității date. Fenomenul de atenție se caa ce privește fluența verbală, ortografia, citirea și calculul matematic, în timp ce băieții obțin scoruri mari la raționamentul matematic, orientare spațială și soluționarea problemelor de descoperire.

Începe să se precizeze cu mai mare claritate diferența dintre stilurile cognitive. Copiii impulsivi au ritm de conceptualizare rapid pe când cei reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde; sunt preocupați mai ales de calitatea răspunsurilor nu de rapiditatea cu care sunt oferite.

Problema stilului nu se pune în pune termeni de superioritatea sau inferioritate însă acest lucru îi poate ajuta pe învățători în ceea ce privește modurile diferite de reacție a copiilor în funcție de sarcina de învățare.

Există multe puncte de vedere care ar putea fundamenta o teorie modernă a procesului atenției. Atenția este un proces specific psihic, real și unitar. Evoluția ei este determinată de semnificația obiectului supus atenției, iar perfecționarea ei are loc ca un proces implicit pe măsura antrenării, exercitării activității date. Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv (idee, fapt, eveniment).

Starea de atenție se manifestă vizibil prin reacții receptoare, postulare sau mimică specifică. Distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, privire indiferentă, somnolență sau manifestări de plictiseală.

La vârsta de 6-7 ani, atenția prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități, cum ar fi urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane. Având ca sarcină de lucru să scrie niște litere din abecedar, micul elev se concentrează numai asupra executării formei grafice nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris in mână, poziția caietului, a corpului la scris. Flexibilitatea atenției este, de asemenea, slabă, iar elevii se antrenează cu plăcere în activități bazate pe materiale intuitive și mai greu urmăresc exercițiile de sinteză și analiză.

Atenția consumă multă energie, de aceea fenomenul de oboseală se instalează, școlarul abandonează sarcina. Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilație a capacității de a fi atent a copilului. Luni este neatent datorită dezorganizării de duminică. În zilele următoare atenția este în creștere, după care joi intervine o ușoară oboseală care se accentuează vineri.

Distragerea atenției se constată la elevii din clasa I la prima și la ultima oră. La școlarii clasei a II-a și apoi la a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, dar crește opozabilitatea față de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoștințelor. La nivelul clasei a IV-a, scăderea cazurilor de neatenție este evidentă.

I.2. Predarea limbii române în ciclul primar

Procesul educativ instituționalizat este unul extrem de complex sub aspectul organizării și al fundamentării științifice a raporturilor instituite între principalii factori implicați în acest proces. El are la bază rezultatele cercetărilor din domeniile unor științe umaniste de importanță capitală pentru acțiunea de modelare a personalității umane. Aceste științe sunt psihologia, pedagogia, didactica și metodica care se sprijină reciproc, furnizându-și date pentru atingerea unui scop general unic, acela al instruirii, educării și formării generațiilor tinere pentru integrare cât mai rapidă în viață.

Ciclul primar are ca principală sarcină familiarizarea elevilor cu cele mai eficiente tehnici ale muncii intelectual. În rândul instrumentelor activității intelectuale, cele mai importante sunt scrisul și cititul.

Familiarizarea elevilor cu cititul constituie un obiectiv de prim ordin al ciclului primar având în vedere că întreaga evoluție ulterioară depinde de măsura în care ei și-au însușit cititul. Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea și lectura ei oferă valori formativ-educative ce se răsfrâng în întregul comportament al cititorului.

Procesul familiarizării elevilor cu cititul se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă având în vedere faptul că a citi nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text, ci la înțelegerea conținutului.

Particularitățile învățării cititului în clasa I sunt determinate de particularitățile psihologice ale copiilor de această vârstă metoda cea mai utilizată fiind cea fonetică analitico-sintetică. Învățarea cititului parcurge două mari etape:

învățarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului;

asimilarea acestui instrument, familiarizarea elevilor de a folosi cartea ca mijloc de informare și formare.

În clasa I se realizează "alfabetizarea" propriu-zisă, citirea silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textelor de dimensiuni reduse urmărindu-se semnificația mesajelor citite.

Primul moment în învățarea cititului este recunoașterea literelor ce trebuie asociate în mod necesar cu sunetul corespunzător. Aceasta nu asigură însă realizarea citirii unui cuvânt. Cum litera luată separat nu are nici o semnificație, iar cuvântul nu reprezintă unitatea optică de citire pentru începători, se recurge la silabă – ca unitate sonoră ce ușurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor.

Exprimarea articulată a cuvintelor constituie o condiție hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte de citit – scris. Pronunțarea corectă a sunetelor se poate obține când copiilor li se oferă modele ireproșabile de pronunțare și explicații verbale asupra modului în care se folosesc organele vorbirii.

Procesul citirii cuprinde două aspecte: unul care-și găsește exprimarea în mișcarea ochilor și în procesele articulatorii ale organelor vorbirii, altul exprimat în mișcarea gândirii provocată de conținutul lecturii. Cititul se realizează în momentul opririi ochiului, al fixării pe unitate de text. Planul percepției auditive fonetice, familiar copilului din primele momente ale dezvoltării auzului și vorbirii fonematice se complică cu planul percepției grafemelor. Are loc un proces asociativ între planul optic, sonor și cel de articulare și semnificație rezultând necesitatea de a forma câmpul de citire egal cu o silabă. Privirea se deplasează pe direcție orizontală, dar succesiv cu mici pauze și reveniri.

Revenirile în timpul citirii au diverse cauze: unele sunt provocate de noutatea combinației grafice, altele sunt datorate nevoii înțelegerii semnificației sau aprofundării sensului, nevoia de a face legătura între cele citite și cele ce urmează, câmpului mic de citire, greutăți în a uni silabele în cuvânt sau cuvintele în propoziție. Se impune ca elevii să citească inițial cuvinte monosilabice și apoi în conformitate cu creșterea gradată a câmpului lor vizual, cuvinte plurisilabice.

Dată fiind importanța deosebită a cititului, citirea figurează ca disciplină școlară la toate clasele, acordându-i-se cel mai mare număr de ore în planul de învățământ.

Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Valoarea instrumentală a deprinderilor de citire și scriere trebuie privită prin prisma posibilităților de transfer asupra altor deprinderi cu care se interferează.

Față de citit, scrisul este o activitate mai complexă și mai dificilă. Componentele de bază ale deprinderii scrisului sunt : mânuirea corectă a instrumentelor de scris, poziția corectă a caietului, coordonarea corectă a mișcărilor mâinii, reprezentarea corectă a formei literei.

O primă etapă a învățării scrisului este etapa elementelor în care atenția elevului este îndreptată în special asupra realizării corecte a elementelor grafice urmând executarea corectă a literelor și apoi îmbinarea acestora în cuvinte. Elevii sunt îndrumați în direcția așezării corecte a literelor în rând, respectarea dimensiunilor, a înclinării și distanței uniforme. În etapa următoare, aceste acțiuni se automatizează trecând pe prim-plan exprimarea corectă și aplicarea regulilor grafice, de ortografie și punctuație.

Încă din primele zile de școală, învățătorul va verifica abilitatea de scriere a elevilor având în vedere faptul că vin de la grădiniță tot mai bine pregătiți. Permanent învățătorul va urmări folosirea scrierii caligrafice, ritmul de scriere dar și cunoașterea și aplicarea regulilor de ortografie și punctuație.

În predarea citirii și scrierii, este necesar să cunoaștem, pe lângă particularitățile micilor școlari, și particularitățile fonetice și de vocabular ale limbii române.

În general, atât lingviștii, cât și vorbitorii nelingviști admit că limba presupune un anumit număr de cuvinte și un ansamblu de reguli; încălcarea acestora este sursa greșelilor.

Fără a fi condiționată de cunoașterea tuturor acestor reguli, învățarea cititului și scrisului este determinată de măsura în care elevii și-au însușit unele norme de bază ale limbii române, chiar dacă aceasta se face pur intuitiv.

În limba română, scrierea redă aproximativ exact pronunțarea actuală, fiecărui sunet îi corespunde un anumit semn grafic cu câteva excepții.

Sunetul are funcția distinctă de a alcătui și deosebi cuvintele și formele gramaticale ale cuvintelor; uneori are valoare gramaticală, morfologică sau marcă a pluralului.

În general, scrierea notează fiecare sunet printr-o literă. Uneori însă, același sunet este redat prin litere diferite, aceeași literă poate reda sunete diferite, un grup de litere poate reda un singur sunet sau o singură literă poate reda un grup de sunete:

literele â și î redau aceeași vocală [î] : blând, rând, coborî, înger etc.;

litera k și grupul ch urmate de e sau / redau aceeași consoană [k]: chel, chimie, kenyan, kilometru;

litera x și grupul cs redau același grup de sunete [cs]: expediție, ticsit etc.;

literele c și g urmate de e sau /" redau consoanele [c] și [g]: cer, cine, ger, gintă, iar, când sunt urmate de a,ă,â,o,u sau de o consoană, precum și la sfârșit de cuvânt, redau consoanele [k] și [g]: cap, gând, crap, greu etc;

grupurile ch și gh urmate de e sau / redau câte un singur sunet [k] și [g]: chem, chimir, ghem, ghindă;

litera x redă grupul de sunetele [cs] sau [gz]: exclus, examen etc.

Familiarizarea elevilor cu sunetele și literele implică studierea fiecărui sunet, exerciții de pronunție corectă. Pe lângă acestea, se impune cunoașterea ortoepiei, ortografiei, scrierea și pronunțarea cuvintelor și vocalelor în hiat, diftong și triftong, accentul în limba română, despărțirea cuvintelor în silabe.

Așadar pronunția corectă are influență pozitivă asupra învățării scris-cititului devenind un valoros instrument de autocontrol și prevenire a greșelilor, iar însușirea ortografiei este dependentă de auz și pronunție.

II. PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI ROMÂNEȘTI

În studiul ortografiei, ca de altfel în general în studiul limbii materne, se urmăresc obiective normative, descriptive, productive, care se condiționează, se întrepătrund și se sprijină reciproc.

În învățarea ortografiei și punctuației trebuie urmărită realizarea tuturor acestor obiective.

Obiectivul principal al predării – învățării limbii române îl constituie exprimarea și scrierea corectă pe baza unor temeinice cunoștințe gramaticale (pentru acest scop, însușirea ortografiei este organic legată de noțiunile gramaticale) și de munca metodică desfășurată în cadrul orelor de limba și literatura română.

Ortografia și ortoepia capătă o importanță deosebită în etapa actuală de dezvoltare a societății noastre în legătură cu procesul de întărire a unității naționale pe baza culturii.

Limbajul articulat prezintă o realizare normală și fundamentală, cea orală, și una secundară și derivată, cea scrisă. Scrierea este deci o copie aproximativă a limbii vorbite pe care o reprezintă cu ajutorul unui sistem de semne convenționale. Scrierile uzuale alfabetice, așa cum este și cea a limbii române, își îndeplinesc funcția esențială de comunicare pe baza unei anumite analize a secvenței vorbite, reproducând și delimitând cu aproximație unitățile diverselor niveluri ale acesteia. Aspectul formal al corectitudinii scrierii face obiectul reglementărilor ortografiei și ale punctuației.

Ortografia stabilește corectitudinea formală a domeniilor celor mai întinse ale scrierii, supunând normelor ei folosirea sistemului de semne grafice adoptat, în primul rând cu pronunția, dar și cu situații de scriere fără legătură cu realitatea fonică reprezentată. Punctuația asigură, printr-un sistem de semne convenționale proprii, corectitudinea reprezentării raporturilor și a limitelor dintre unitățile sintactice, corespunzător cu pauzele și intonația din vorbire. Dar pentru că scrierea este o aproximare a vorbirii, semnele de punctuație reflectă realitățile fonice menționate cu inconsecvențe, insuficiențe și depășiri de funcții așa cum ortografia o face nu o dată cu propriile semne.

În organizarea activității didactice și, mai ales, în activitatea de evaluare a nivelului ortografic și de stabilire a strategiei didactice, este bine să se țină seama că ortografia limbii române literare contemporane are la bază mai multe principii (Mihalache, R. 2011, „Noțiuni de fonetică, ortografie și ortoepie în limba română” Târgu-Mureș, Editura Nico p. 23-24).

Principiile care stau la baza ortografiei și ortoepiei românești sunt:

principiul fonetic, fonologic și fonematic;

principiul silabic;

principiul morfologic;

principiul sintactic:

principiul etimologic;

principiul simbolic.

Principiul fonetic, fonologic sau fonematic

Îl numim principiul fonetic pentru că redă în scris fonemele (nu sunetele). Academicianul Iorgu Iordan numește acest principiu, pe bună dreptate, fonologic sau fonematic, pentru că „scrierea trebuie să redea nu sunete complete, vorbite după graiuri și indivizi, ci sunete abstracte, adică fonemele”(I. Iordan, 1974, „Limba română contemporană”, p.214 București, Editura Științifică).

El s-a impus în ortografie prin simplitate și accesibilitate, redând cu maximă fidelitate rostirea literară.

Principiul fonetic, apropiind scrierea de pronunțare are unghiul cel mai deschis spre ortografie. Astfel în virtutea acestui principiu a fost suprimat „u” final dintr-o serie de cuvinte și forme gramaticale: „cui”, „tăi”, „voi”, „mai”, „unchi”. Toate acestea se scriau în trecut cu un „u” la sfârșit, deși el dispăruse de multă vreme din pronunțare. În ortografia actuală „u” final se păstrează numai acolo unde el redă o realitate fonetică și unde trebuie neapărat pronunțat. În limba română principiul fonetic a impus ortografierea neologismelor care în limba de proveniență se scriu cu consoana dublă, printr-o singură consoană: „casa” (de bani), „masa” ( mulțime), „rasa” (de oameni sau de animale) etc. În limbile din care provin, aceste cuvinte sunt ortografiate cu dublu „s”: italiană „cassa”, franceză „masse”, germană „Rasse” etc. Grafia cu consoane duble se păstrează numai acolo unde ea corespunde unei realități fonetice generale. Se menționează pentru a fi ilustrată această regulă scrierea și pronunțarea consoanelor duble „nn”, „rr” și „ss” în derivate formate cu prefixul „în” respectiv „intern” și „trans” ( înnoi, transsiberian).

Academicianul Alexandru Graur a subliniat tendința generală a limbii române de a asimila consoana finală a prefixului. Astfel prefixul „con” existent în cuvintele „configurație”, consemna” etc. devine prin asimilare „co” în unele cuvinte: „conațional”, „corupt”(Al. Graur, 1974, p.161 Mic tratat de ortografie, București, Editura Științifică).

Ortografia respectă pronunția în cazurile de acomodare, de înrâurire a fonemelor vecine din componența cuvântului. Astfel consoana „n” aflată înaintea bilabialelor „b” sau „p” se va rosti și scrie „m” și nu „n”, fapt cunoscut sub numele de asimilare, adică transformarea sub influența sunetului vecin următor.

Consoana „m”:

– înainte de „b”: ambiție, ambalaj

– înainte de „p”: campion, timp

Asimilarea a determinat și scrierea prefixelor „des” și „răs” ca „dez” și „răz” înaintea vocalelor și consoanelor sonore. De exemplu: dezarma, dezechilibra, dezlega, dezrobi, dezlipi, dezmoșteni, răzbate, răzbuna, răzgândi. Dar: desțeleni, descătușa, desfereca, despătura, răsfrânge, răsplăti, răscroi, răscumpăra.

Cuvintele vechi, îndeosebi cele provenite din latină se scriu cu „ie” sau „ia” potrivit legii fonetice după care „e” inițial din cuvintele de origine latină s-a diftongat fără excepție în „ie” sau „ia”: „joia”, „chiar”, „băiat”, „iepure”, „ied”.

În cazul neologismelor se disting trei situații:

1.Neologismele vechi, dar și unele recente, având o circulație mai mare se scriu așa cum se pronunță: „aisberg”, „lider”, „ștecăr”, „blugi”, „slip” etc.

2.Neologisme mai recente sau cu o circulație mai restrânsă sunt simțite ca elemente străine în limbă, fiind pronunțate și scrise ca în limba respectivă numai de către cunoscătorii acelei limbi: „baby”, „jap” etc.

3.Neologisme care și-au păstrat grafica din limba engleză, dar se citesc potrivit principiului fonetic din limba română: „accident”, „club” etc.

Dominante în ortografia unei limbi sunt principiile fonetic și etimologic. Nici unul dintre ele nu se manifestă însă în exclusivitate, acționând în colaborare, completându-se.

Principiul silabic

Denumirea acestui principiu reamintește de scrierea silabică potrivit căreia semnele nu reprezintă sunete ci silabe. Conform acestui principiu aceeași consoană sau același grup consonantic intră în componența unor silabe diferite, cu alte valori. Astfel „c” și „g” capătă valori diferite în funcție de literele care-l urmează în aceeași silabă:

a: carte, gară

ă: cărare,găină

â: cântec, gând

o: copac, gol

sau consoană: climă, glob – redau sunetul „k“ respective „g“

e: cer, geam – redau sunetul „č” respectiv „ ğ”

i: cine, girafă – redau sunetul „č” respectiv „ğ”

Grupurile consonantice „ch” și „gh” în aceeași silabă urmate de:

e: cheie, gheme – redau sunetul „k´”respectiv „ g´“

i: chipiu, ghiocel – redau sunetul „k´”respectiv „g´“

Principiul morfologic

Principiul morfologic întregește principiul fonetic în realizarea scrierii ca act conștient sistematic și unitar. Morfologia ca parte constitutivă a structurii gramaticale cuprinde totalitatea regulilor de modificare a formei cuvintelor în diferitele lor întrebuințări.

Una dintre cele mai importante reguli ale ortografiei noastre actuale este să se scrie „ea” după „ch”, „gh” atunci când în flexiunea sau în familia lexicală există forme alternante cu „e”: cheamă-chem; blochează-blochez. Se scrie „ia” după „ch”, „gh” când nu există forme alternante cu „e”: chiar, unchiaș, chiriaș.

O altă regulă ortografică stabilește că în scrierea verbelor „crea” și „agrea” trebuie să se țină seama de faptul că ele se conjugă după modelul unor verbe de aceeași conjugare și că rădăcinile lor sunt „cre” și respectiv „agre”.

lucr/ez lucre/ază lucr/ăm

cre-ez cre-ează cre-ăm

agre-ez agre-ează agre-ăm

O distincție clară trebuie făcută de asemenea între sufixele „arie” și „erie” care se confundă câteodată atât în scris, cât și în pronunțare ( berărie, frizerie, tapițerie și nu frizărie, tapițărie, cum se aude adesea în vorbirea populară).

Normele ortografice proprii principiului morfologic s-au impus și în ortografierea cuvintelor compuse.

Scrierea acestora se face într-un singur cuvânt sau cu liniuță.

La ortografierea lor ținem seama de principiul unității de sens a elementelor componente, de principiul morfologic – sudarea elementelor componente din punct de vedere morfologic și de principiul sintactic – contextul în care apar.

Ex.:„bunăvoință”, „extrașcolar”, „supraalimentație”. În acest caz termenii constitutivi au realizat unitatea morfologică și-i scriem legat.

Ex.:„bună-credință”, „bună-cuviință”, „sud-est”; termenii constitutivi n-au realizat unitatea morfologică, de aceea îi scriem cu cratimă.

Principiul sintactic

„Conform principiului sintactic cuvintele se scriu separat sau împreună, ținând seama de sensul lor lexical (înțelesul pe care-l au într-un anumit context) și de criteriile gramaticale (funcția sintactică și valoarea morfologică). Acest principiu se numește sintactic deoarece funcția sintactică a cuvântului sau a grupului de cuvinte omofon corespunzător ne indică mai precis ortografierea”(Mihăilescu, M., Îndrumări pentru studiul limbii române, București, E.D.P., 1976).

În grafia „dămi”, în italiană „dammi” sau în spaniolă „dame” s-a recurs la formula „dă-mi” cu cuvintele separate. Soluția nu este nici întâmplătoare și nici arbitrară, ci consecința aplicării unui nou principiu sintactic după care ortografia pretinde delimitarea tuturor cuvintelor potrivit cu sensul lor lexical și cu valorile gramaticale: „dă” este un verb la imperativ, „mi” este un pronume personal neaccentuat în dativ cu funcția de complement indirect, iar delimitarea lor se face printr-un semn propriu ortografiei, cratima: „dă-mi” ca în franceză „donnes-moi”.

În alte împrejurări acțiunea principiului sintactic, vizând direct conținutul impune diferențierea unor secvențe de expresie asemănătoare după sensul lor și după structura lor morfo-sintactică: „odată” poate semnifica „odinioară”, „cândva” ca adverb, când trebuie scris „odată” sau „o singură dată”, „o dată importantă”, ca numerar adverbial ori ca substantiv cu articolul nehotărât, când trebuie scris „o dată”.

Semnul demarcativ care creează opoziția ortografică este aici blancul sau pauza grafică: odată – o dată. Atât în cazul „dă-mi”, cât și în diferența dintre „o dată” și „odată” ortografia hotărăște norma de scriere peste reglementarea raporturilor dintre litere și sunete, dintre scriere și pronunțare.

Principiul etimologic

În virtutea acestui principiu unele cuvinte se scriu ținând seama de etimon. Metoda de bază a principiului etimologic rămâne cea tradițională-istorică. Ea are în vedere tradiția, adică deprinderea de a scrie cuvintele după originea și istoria lor grafică, după cum au fost pronunțate sau scrise într-un moment istoric mai îndepărtat și nu cum se pronunță astăzi.

„Uneori la scrierea unor cuvinte se ține seama de tradiția grafică. Astfel numeralele compuse de la douăzeci și unu până la douăzeci și nouă și celelalte cu aceeași situație grafică până la nouăzeci și nouă se scriu cu trei cuvinte și fără linioară, iar compusele cu zeci (patruzeci, șaptezeci) se scriu într-un singur cuvânt” (Crăciun, C. 2001, „Metodica predării limbii române în învățământul primar”, Deva, Editura Emia).

La definirea unor ortograme au concurat legi specifice etimologice. Se vorbește în acest sens de „rămășițe etimologice” prin care se păstrează etimonul de bază și ultima formă a evoluției istorice a cuvântului. Astfel cuvinte ca „oameni”, „oală” se scriu cu „o” inițial deși sunt pronunțate cu „u” semivocalic protetic.

Lipsa de concordanță dintre pronunțare și scriere este mai ilustrativă în cazul pronumelor personale „eu” (lat. „ego”), „el”, „ei”, „ele” sau a formelor verbului „a fi”: „ești”, „eram”, „erați”, „i” protetic – ce se adaugă în pronunție la începutul fiecărui cuvânt fără a-i schimba înțelesul și formează diftong cu „e”. Deci scriem „eu”, „el”, „ești” și rostim „iel”, „iești” etc.

Despre o influență a grafiei asupra pronunției mai putem vorbi și în situația în care articolul hotărât l nu se rostește, fără a fi necesar în vorbirea curentă:

Ex.: Elevu acesta.

Studentu de colo. Sunt rostiri firești.

Normele gramaticale și ortoepice în vigoare recomandă pronunțarea articolului masculin l doar în exprimarea solemnă. Însă indiferent dacă este pronunțat sau nu, articolul acesta este obligatoriu în scris. Apariția lui l în scris în toate situațiile se datorează tradiției și poate și unei necesități de ordin gramatical – reprezintă o dovadă că norma ortografică nu este dictată în orice situație de cea ortoepică (DOOM² p.XCI).

Principiul etimologic a impus ortografierea cuvântului „român” și a derivatelor sale cu „â” și nu „î”, întrucât etimonul său îl găsim în cuvântul latin „Romanus”. Potrivit acestei hotărâri au apărut următoarele precizări:

Formele verbului „a fi”, modul indicativ, timpul prezent recomandate de norme ortografice sunt: „eu sunt”, „noi suntem”, „ ei sunt”.

Se scrie cu „î” la începutul și la sfârșitul cuvintelor „a învăța”, „a îndoi”, „a coborî”, „a hotărî”, „a urî” etc.

Se scriu cu „î” cuvintele derivate cu prefixe dacă cuvântul de bază începe cu „î”: „neînvățat”, „reînvățare”, „neînțelegere”, „neînțeles”, „preîntâmpină” etc.

Se scrie cu „â” când sunetul se află în interiorul cuvântului: „cântec”, „gând”, „cuvânt”, „mână”, „pâine”, „a încânta”.

Verbele de conjugarea a IV-a terminate în „î” primesc la modul gerunziu sufixul „ât”.

Infinitul lung al acestor verbe se formează de la infinitul scurt căruia i se adaugă sufixul „re”: „a hotărî+re – hotărîre” „a coborî +re – coborîre”.

Litera „x” cu valoare fonetică dublă cs și gz nu este proprie limbii noastre. Cuvintele care conțin această literă sunt provenite din alte limbi, iar noi redăm în scris imaginea grafică din limba din care provin.

Această literă redă valori fonetice numai pentru formele „cs” (extraordinar, excursie) și „gz” ( examen, exercițiu). Se scriu însă cu cs tot potrivit tradiției: unele cuvinte din fondul vechi al limbii (ticsi, îmbâcsi, catadicsi) sau neologisme (vacs, cocs, rucsac).

Linia tradițional istorică a principiului a impus și alte abordări ortografice:

– păstrarea grafiei numelor personalităților literare, artistice, științifice, politice etc. așa cum au semnat acestea: V. Alecsandri, M. Kogălniceanu, A. Russo, N. Tonitza, I. Pillat;

– păstrarea grafiei unor cuvinte folosite pe plan internațional, adoptate în limba română fără modificări în scriere și în pronunțare: „mass-media”, „caw-boy”, „wat”, „ohm” etc.

– păstrarea grafiei numelor de persoane și locuri străine ca în limba de origine: Bordeaux, Wall Street, Köln, dar Moscova, Londra.

Principiul simbolic

Litera este un semn grafic al fonemului. Una, două sau mai multe foneme și literele corespunzătoare formează un cuvânt rostit, respectiv scris. Cuvântul este un simbol al noțiunii, al unui concept, al unei idei. Simbolul este un semn, o imagine. Potrivit principiului simbolic, scriem același cuvânt alcătuit din aceleași foneme cu inițială mică sau majusculă, după conținutul său național. Regula care s-a impus precizează că, atunci când cuvântul are un sens obișnuit se ortografiază cu inițială mică, iar atunci când are valoarea unui simbol mai puțin obișnuit sau un sens cu totul special, se scrie cu inițială majusculă. Astfel vom scrie cuvântul „act” pe care-l păstrăm în permanență asupra noastră, același cuvânt îl vom scrie cu majusculă atunci când denumește un acord de natură politică, economică, culturală, financiară etc. între două sau mai multe țări: „Toate țările din Europa au semnat Actul final de ”.

Principiul simbolic are aplicație în trei sectoare ale vocabularului:

ortografierea unor termeni cu caracter geografic (est, vest, sud, nord, componente ale naturii);

ortografierea unor termeni cu caracter administrativ (instituții);

ortografierea unor termeni cu caracter istoric (mai – 1 Mai; semilună – parte a discului lunii în formă de semicerc, față de Semilună figurat Imperiul Otoman, turcii etc.);

Fiecare dintre principiile enunțate sunt în esență ale relațiilor dintre ortografia actuală și compartimentele limbii. Constanța raporturilor existente între principii asigură stabilitatea relativă a ortografiei actuale împotriva unor tendințe opuse de fonetism extins sau de etimologie mai riguros respectată.

Normele ortografice sunt restricții impuse scrierii spre a-i da unitate și stabilitate și spre a-i mări eficacitatea funcțională.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și punctuație este un proces complex de lungă durată. Particularitatea învățării ortografiei și a punctuației în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condițiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie și punctuație nu pot fi evitate chiar în clasa I, încă de la primele activități de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învață gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere.

În această etapă, interesul elevilor pentru cunoașterea ortografiei și a punctuației este scăzut, iar capacitatea lor de gândire nu permite fundamentarea regulilor de ortografie și punctuație pe baze lingvistice.

Cu toate acestea nu se poate amâna pentru clasele următoare comunicarea unor cunoștințe elementare de ortografie și punctuație. Acest lucru este ușurat pe de o parte, de faptul că unele reguli nu au neapărată nevoie de un suport lingvistic, iar pe de altă parte, trebuie avut în vedere că în această etapă pre-gramaticală „ortografia se învață nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv”( Beldescu, G. 1973, Ortografia în școală,București, Editura Didactică și Pedagogică)

Prin contactul continuu cu cuvântul scris, prin lărgirea treptată a experienței de cunoaștere și prin folosirea corectă a scrisului, elevii ajung să-și însușească reguli de scriere corectă, fără a le explica pe bază de argumente lingvistice. În mod treptat, elevii se familiarizează pe cale intuitivă cu unele norme de scriere. Punctul de plecare în formarea înțelegerii intuitive este comunicarea simplă, directă și a regulii în care indicația pozitivă, uneori și cea negativă, se referă numai în cazul întâlnit. Acum foarte frecvent regula reprezintă o simplă obligație de comportament pentru cazul dat: „ se scrie ceartă cu ea nu cu ia”, „se scrie Făt-Frumos în două cuvinte legate cu o liniuță, amândouă cu literă mare” etc. Toate aceste obligații se stabilesc fără argumentări, fără comentarii.

Trecând treptat de la reproducerea mecanică la înțelegerea intuitivă, elevii ajung în cele din urmă la cunoașterea rațională în termenii lingvisticii a regulilor generale ale scrierii ortografice.

Cunoașterea rațională a normelor de ortografie și punctuație este ultima fază a învățării ortografiei. Cunoștințele de limbă au funcția de a confirma, de a valida învățarea anterioară realizată pe cale intuitivă a normelor de ortografie, precum și aceea de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi însușite pe cale intuitivă în etapele precedente.

După înțelegerea pe cale intuitivă sau pe baza termenilor lingvistici a normelor de ortografie și punctuație, calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de aplicare în practică a acestora o constituie exersarea lor sistematică. Ca orice deprindere scrierea corectă se formează pe bază de exerciții. „O regulă se fixează și intră în deprindere pe două căi: exercițiul și practica spontană a scrierii” (Beldescu, G. 1973, Ortografia în școală,p.49 București, Editura Didactică și Pedagogică).

Pentru ca exercițiul să fie eficient, trebuie organizat în forme atractive, astfel încât să mențină interesul și atenția elevilor la activitatea respectivă.

Principalele reguli ortografice

Ortografia este o disciplină lingvistică ce are ca domeniu sistemul de norme referitoare la scrierea unei limbi literare, în accepția etimologică, „scriere corectă”. Normele au caracter oficial și preexistă uzului scris. După ce se elaborează, se impun și se aplică prin convenție explicită, fiind consemnate și explicate în lucrări științifice speciale (îndreptare, dicționare). Cele mai multe reguli sunt obligatorii și contribuie la realizarea și menținerea unității lingvistice.

După ș, j se scrie a, ea, e, ă, i sau î, în funcție de structura morfologică a cuvintelor. În rădăcina cuvintelor se scrie numai a, e, i: șapcă, șale, jar, mușama, șerpoaică, jilț, șir, mașină. În afara rădăcinii se poate scrie atât a, e, i, dar și ea, ă, î, după clasa morfologică respectivă, respectându-se structura elementelor derivative și flexionare după orice alte consoane;

Substantivele și adjectivele feminine cu tema în ș, j se scriu cu –ă la nominativ-acuzativ și vocativ singular, dar cu –e la plural și la genitiv-dativ singular ( articulat, se scriu cu a): tijă, fașă, (acestei) tije, fașe, tija, fașa;

se scrie ie la început de cuvânt sau de silabă după vocală în cuvintele din vechiul fond: ied, iepure, ieftin, ieși, femeie, voie; sau în cuvintele neologice a căror rădăcină se termină în i: constituie, deraiez; în alte neologisme: proiect, poetică;

se scrie e în majoritatea neologismelor: ecran, elev, examen, aer, alee, poem, agreez, efectuez;

cuvintele: eu, el, ei, ele, ești, este, e, eram, erai, era, erați, erau, se scriu, conform tradiției literare, cu e deși se pronunță ie;

la început de cuvânt sau silabă care urmează după vocală se scrie ia când există alternanță cu ie sau i: iarnă/ierni, băiat/băieți, tăia/taie; se scrie ea, deși se pronunță ia când există alternanță cu e: ea/el, aleea/alee, creează/creez, efectuează/efectuez;

după consoanele: d, l, n, r, s, t, ț, z, se scrie ea nu ia: deal, leagăn, nea, rea, seară, așteaptă, înțeapă, păzea;

după [č,ğ ] se scrie ea atunci când e și a apar în aceeași silabă: cea, geam, acea, lucea, tăcea;

după consoanele:p, b, m, f, v, se scrie ea atunci când diftongul alternează cu e, și ia când nu există forme alternante: beat/beți, stropeală/ stropeli, meargă/mergi, privească/privesc; biată/biete, piatră/pietre, amiază/amieze, fiare/fier, viață/vieți; abia, fiară;

după [k΄, g΄] se scrie ea când există alternanță cu e și se scrie ia când nu există forme alternante: cheamă/chem, gheață/ghețuri, gheată/ghete, veghează/veghez; chiar, chiabur, ghiaur, maghiar;

la început de cuvânt sau de silabă, se scrie iai, iau: iau, îndoiai, îndoiau, suiai, suiau;

după [k΄, g΄] se scrie io, ioa (nu eo, eoa); la fel după (č, ğ): chior, chioșc, șchiop, ghiol, chioară, șchioapă, ghioagă; ciorbă, cioară;

la început de cuvânt se scrie întotdeauna oa și nu ua: oală, oameni, oarecare, oaste;

se scrie oa după consoană: soare, moarte, joacă, poartă, comoară;

se scrie oa după vocală, atunci când alternează cu o: cuvioasă/cuvios, respectuoasă/respectuos; și ua când alternanța se realizează cu uă: piua/piuă, roua/rouă, ziua/ziuă;

înainte de p și b se scrie m: împărți, îmbuna, reîmproprietări, umblă;

în general, înainte de consoanele:b, d, g, j, v, r, se scrie z nu s: zbor, zdreanță, zgribulit, zvonește, dezjuga, dezrădăcina;

se scriu cu s, nu cu z unele neologisme derivate sau compuse: transborda, transgresiune, glasvand, aisberg, jurisdicie, sau nume proprii precum Desdemona;

înaintea consoanei sonore z se scrie s: deszăpezire, răszice;

prefixul des- se scrie dez- înainte de m, n, l: dezminți, deznoda, dezlega;

se scrie s în neologismele cu finală –sm: pleonasm, marasm, simbolism, comunism, fantasmă, prismă;

se scriu cu s sau z, conform consoanei finale din rădăcină, derivatele: casnic, josnic, groaznic, obraznic, paznic;

de regulă, sunetele duble marcate grafic reprezintă o realitate fonică: alee, reexaminare, contraargument, kilogrammetru, hiperrealist, transsiberian; în unele cazuri, litera dublă marchează sunete diferite: accelera, accent, vaccin;

numele proprii străine din țările care folosesc alfabetul latin se scriu cu ortografia țărilor respective: Műnchen, Shakespeare, Yale, Zeiss;

unele nume proprii străine foarte cunoscute au formă adaptată: Londra, Florența, Moscova; se scriu cu grafia originară numai în lucrări de specialitate;

numele proprii străine din țările care folosesc alfabetul chirilic se transcriu conform tabelelor de corespondențe prezente în îndreptare sau dicționare;

numele proprii din țări care folosesc alte caractere de scriere se redau în transcrierea oficială cu litere latine: Bejing, Okinawa, Marrakech;

unele nume proprii românești se scriu în conformitate cu dorinîa sau modul de scriere al purtătorilor: Cezar Bolliac, V. Alecsandri, C. Negruzii;

în ortografia românească actuală se scriu cu inițială majusculă:

primul cuvânt al unui text;

primul cuvânt după un semn de punctuație finală: punct, semn de interogație, semn de exclamație, puncte de suspensie, două puncte urmate adesea de linie de dialog sau de ghilimele după care se introduce o comunicare directă sau un citat;

primul cuvânt după virgula care se plasează la sfârșitul formulei de politețe în scrisori, în cereri etc.;

primul cuvânt al unui enunț cuprins între paranteze sau ghilimele, dacă este un enunț independent;

orice substantiv propriu și fiecare element constitutiv al unui nume propriu compus, cu excepția prepozițiilor, conjuncțiilor care nu reprezintă primul constituent în ordine lineară;

primul/unicul termen în titluri de publicații, de spectacole: Limbă și literatură, Livada cu vișini etc., în numele proprii de mărci ale produselor comerciale, în nume proprii ale varietăților de plante și animale;

primul termen în formulele de politețe și în abrevierile acestora: Domnia-ta;

unele simboluri: CI;

unele abrevieri cu citire cursivă: Tarom; este permisă și scrierea numai cu majuscule: TAROM;

unele simboluri și abrevieri: O – oxigen; PSS – Preasfinția sa;

majuscula poate apărea în interiorul unei abrevieri: kW;

câteva simboluri și abrevieri au variante grafice cu majuscule sau cu minuscule; TV/tv.

Literele Ǎ, Î, Â, Ș, Ț se scriu obligatoriu cu semnele diacritice corespunzătoare. Litera I se scrie fără punct deasupra.

Raportul dintre ortografie și ortoepie

Elevii mici vin la școală cu un vocabular destul de redus. Din cauza stărilor emotive, a defectelor de limbă cauzate de funcțiile organelor vorbirii ei sunt puși în situația de a-și comunica cu multă greutate gândurile, adăugându-se la aceasta și faptul că ei trebuie să cumuleze efortul de exprimare cu cel de gândire.

Limbajul individual – familial, averea lingvistică cu care se prezintă copilul la școală, este supus unui proces complex de corectare, îmbogățire și șlefuire, care începe de le vârsta preșcolară, desfășurându-se în colectivitate sub îndrumarea educatoarei și a celorlalți factori educaționali, adunând toată perioada de studiu, fără să se încheie propriu-zis aici. Procesul de cizelare conștientă a exprimării orale și scrise, devine o preocupare permanentă a fiecărui cetățean care se vrea educat și instruit.

Copilul vine la școală având un limbaj specific mediului social din care provine. Fiecare clasă cuprinde elevi din medii social – familiale diverse în funcție de gradul de instrucție și educație al părinților, vârsta lor, componența familiei, gradul de interes față de școală, atmosfera educațională ce domnește în familie.

Limbajul fiecărui copil depinde, deci, de contactul realizat de acesta cu diverse elemente componente ale mediului și, mai ales, de averea nativă a acestuia, de starea de sănătate fizică și psihică.

De aceea, una din sarcinile principale ale predării limbii române în școală este formarea și dezvoltarea vocabularului. Școlarii mici știu să se exprime corect din punct de vedere gramatical, dar nu știu să motiveze de ce vorbesc într-un fel sau altul, deoarece pentru ei cuvântul este inseparabil de obiect.

Exprimarea corectă, orală și scrisă, este o preocupare de bază a educatoarelor, a învățătorilor și a profesorilor și se realizează pe diferite trepte, cu sarcini sporite, de la o etapă la alta. În educația copiilor, educatoarelor le revin sarcini deosebite, o pondere prioritară având-o formarea auzului fonematic, adică distingerea și pronunțarea corectă a fonemelor care au o funcție în limbă.

În clasa I, învățătorul continuă munca educatoarei privind dezvoltarea auzului fonematic, corectarea și dezvoltarea vorbirii, precizarea și îmbogățirea vocabularului. Acum se realizează primul salt calitativ în procesul de învățare: trecerea de la fonem la grafem, de la sunet la literă. Învățătorul este primul care are răspunderea formării deprinderilor ortografice (Mihalache, R. 2011, „Noțiuni de fonetică, ortografie și ortoepie în limba română”, Târgu-Mureș, Editura Nico).

Grija învățătorului pentru însușirea și îmbogățirea vocabularului elevilor trebuie să stea în centrul preocupărilor sale în scopul găsirii celor mai adecvate mijloace care să-i ajute pe elevi să-și formeze deprinderi de exprimare clară, logică, concisă.

Pentru școlarul din clasa I, absența unei vorbiri fluente, sărăcia vocabularului, greutățile în pronunțarea unor sunete sau imprecizia în cunoașterea sensurilor autentice ale unor cuvinte, impun exerciții numeroase în direcția dezvoltării vorbirii, dar mai ales, ca prim pas în direcția dezvoltării auzului fonematic. Aceste exerciții bine alese și conduse, au menirea să-l atragă pe copil la viața școlară, să-i trezească interesul de cunoaștere, suport al procesului de învățare. Povestirile, basmele, întâmplările din viața animalelor sau a copiilor reprezintă sursa cea mai potrivită.

Începând din clasa I, când se învață scris-cititul prin aplicarea metodei fonetice și analitico-sintetice, proces ce continuă pe toată durata școlii primare, elevii se familiarizează cu sunetele limbii române, își însușesc alfabetul, îmbinarea sunetelor în silabe și a acestora în cuvinte, cu ajutorul cărora se vor obișnui să alcătuiască propoziții și mai târziu fraze. Prin toate obiectele de studiu și mai ales prin lecțiile de limbă și literatură, școala formează și dezvoltă deprinderi de exprimare corectă orală și scrisă, sub toate aspectele: ortografic, ortoepic și gramatical, întrucât finalitatea studiului limbii române este însușirea corectă a limbii ca mijloc de comunicare.

Începutul analizei și sintezei fonetice a vorbirii este dificil pentru școlarii mici, deși este evidentă capacitatea lor de a crea imagini noi pe baza combinării elementelor mai vechi pe care le cunosc sau de a compara două lucruri după criterii de asemănare. Din cauză că n-a fost pus în situația să desfășoare operații mintale de genul acesta, copilul diferențiază cu greutate întregul de părți sau sesizează mai greu individualitatea componentelor unui întreg în cazul analizei vorbirii. Aceasta arată slaba dezvoltare nu numai a operațiilor intelectuale, dar și a aparatului verbo-motor care asigură reproducerea și pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor conform regulilor ortoepice ale limbii.

O trăsătură specifică a metodei fonetice, analitico-sintetice, o constituie corelația dintre vorbire și scriere, faptul că în formarea acestor deprinderi există o influență reciprocă. Astfel, atât vorbirea cât și scrierea corectă sunt influențate în foarte mare măsură de exercițiile de analiză și sinteză fonetică, de exprimarea articulată a cuvintelor care constituie importante instrumente de autocontrol. Efectuând corect un exercițiu de pronunțare, elevii fac în același timp o pregătire pentru scriere.

Primele exerciții de scriere a literelor de mână, a cuvintelor și a propozițiilor se realizează pe baza citirii prealabile, după exerciții fonetice adecvate de analiză și sinteză, precum și pe baza înțelegerii sensului cuvintelor, al propozițiilor sau a textului respectiv. În felul acesta actul scrisului este scutit de atenția ce trebuie dată înțelegerii sensului celor scrise, fiind un lucru cunoscut dinainte. Efortul principal al elevilor este îndreptat astfel spre realizarea grafică și ortografică a scrisului.

Prin predarea abecedarului se dau și primele cunoștințe gramaticale și ortografice, desigur, în forma lor cea mai simplă. Copilul își însușește noțiunea de propoziție, de cuvânt, de silabă, sunet; semnificația dialogului, a sensului întrebării și a exclamării.

Însușirea acestor noțiuni dovedește faptul că elevii sunt capabili încă din clasa I să stabilească generalizări. Cunoștințele elevului cresc treptat, tinzând spre înțelegerea și însușirea sistemului și a normelor limbii. El învață puține norme și reguli de ortografie numai din și prin cunoașterea rațională a sistemului limbii, pentru că nu toate regulile au nevoie de un suport conceptual lingvistic, pentru că nu toate faptele de ortografie au nevoie de reguli și pentru că se poate amâna comunicarea regulilor necesare, care au nevoie de anumite cunoștințe despre limbă și formarea deprinderilor corespunzătoare până când dezvoltarea intelectuală a elevilor îngăduie așezarea lor pe baze conceptuale lingvistice. Ortografia se învață deci nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv. Sunt situații în care ortografia se învață fără cunoașterea regulilor, mecanic, odată cu și prin folosirea practică spontană a faptelor.

Învățând să scrie, copilul capătă conștiința corespondențelor generale dintre litere și sunete în sistemul nostru ortografic, cu câteva excepții care-i sunt comunicate prin reguli (ch, gh, c+e, g+e, k, x, î, â, …). Cât de întinsă este învățarea mecanică a ortografiei nu se poate preciza. Oricum ea nu se termină odată cu clasele mici. Contactul continuu cu cuvântul scris, lărgirea treptată a experienței de cunoaștere și folosirea frecventă a scrisului, aduc uneori în deprinderi, de-a lungul școlii și mai târziu, fapte care n-au făcut niciodată obiectul unei reguli explicate. Instrucția educă pronunția, dar mai ales dezvoltă auzul fonematic, ducând la cunoașterea regulilor care le generează. Învățarea mecanică ajunge uneori să compenseze ceea ce n-a putut realiza învățarea organizată a ortografiei în școală.

Cele mai multe fapte de ortografie se învață prin reguli, iar unele cer o anumită cunoaștere lingvistică a sistemului limbii. Atât regulile cât și cunoașterea lingvistică a sistemului limbii trebuie adaptat la limbajul structurilor interioare caracteristice stadiului de dezvoltare psihică a elevilor. Și, pentru că multă vreme școlarul mic nu e apt de concepte bine delimitate și ierarhizate în sisteme, este necesar să formăm în școală înțelegerea intuitivă a unor fapte de ortografie și a unor aspecte ale sistemului limbii și ale mecanismelor ei de funcționare, înainte de învățarea lor rațională, conceptuală.

III. METODOLOGIA PREVENIRII ȘI CORECTĂRII GREȘELILOR DE CITIT-SCRIS ÎN CICLUL PRIMAR

Metodologia didactică vizează problematica globală a tehnologiei instruirii care este înțeleasă drept "un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de predare și învățare" (Ionescu, M., Radu, I. (1995), „Didactica modernă”, Cluj-Napoca, Editura Dacia).

Importanța metodologiei este una praxiologică, pentru că se referă la sistemul de tehnici, metode și procedee de optimizare a activității de predare, învățare și evaluare.

Metodologia didactică se găsește într-un continuu proces de structurare și modernizare provocat de cerințele învățământului, complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ, necesitatea de-a apropia activitatea didactică de cea științifică. Direcția principală de restructurare a metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic de creativitate și activism imagistic.

III.1.Programa școlară și conținutul manualelor privitoare la însușirea citit-scrisului în ciclul primar

Programa școlară numește ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar, în elaborarea programei de limbă și literatură română, s-au avut în vedere o serie de principii psihopedagogice specifice:

accentuarea caracterului activ și actual al limbii române;

relația echilibrată între exprimarea orală și cea scrisă;

opțiunea pentru un nou model didactic de compartimentare, scriere, citire, compunere, lectură pentru copii.

Programa școlară cuprinde:

obiectivele generale ale studiului și literaturii române;

obiectivele de referință și activitățile de învățare sugerate pentru atingerea acestora;

conținuturile învățării sunt organizate în seturi de unități urmărind domenii specifice;

manualele care accesibilizează conținuturile;

planificarea activității didactice-anuală și semestrială.

Potrivit programei analitice pentru clasele I-IV la limba română, elevii trebuie să stăpânească următoarele:

să știe să citească corect, cursiv și conștient texte accesibile vârstei lor;

să așeze corect în pagină un text;

să facă dovada că înțeleg un text citit sau ascultat;

să aibă un scris corect și citeț;

să cunoască un număr cât mai mare de cuvinte uzuale din vocabularul limbii române;

să cunoască sensul propriu al cuvintelor pe care le întrebuințează;

să știe să aplice, în scris, regulile ortografice și de punctuație învățate;

să poată răspunde, oral și în scris, la întrebări care privesc pregătirea și experiența lor de viață;

să poată povesti diferite întâmplări, fapte sau situații deosebite;

să știe să extragă ideile principale dintr-un text simplu, accesibil;

să poată reproduce clar conținutul unor lucrări citite sau ascultate;

să expună logic conținutul unui text după un plan;

să poată susține o conversație simplă pe teme diferite;

să alcătuiască compuneri simple după textele literare din manual, după ilustrații sau pe baza observațiilor personale asupra realității înconjurătoare;

să facă caracterizări simple unor personaje din textele din manual sau din operele indicate pentru lectura suplimentară.

Manualele alternative oferă posibilități în organizarea demersului didactic, elevii fiind atrași mai cu seamă de cele ce conțin imagini expresive, desene din mediul apropiat lor.

Abecedarul conține o primă parte numită prealfabetară unde pe baza imaginilor copiii învață să formuleze propoziții din două-trei cuvinte, numărând cuvintele folosite, să despartă cuvinte în silabe. Tot acum se învață primele semne grafice ajutătoare pentru scrierea de mai târziu, fiind foarte importantă respectarea spațiului pentru scris. În perioada alfabetară, se învață literele și sunetele corespunzătoare, scrierea propriu-zisă; copiii învață semnele de punctuație la sfârșitul propoziției, învață să formuleze întrebări și să dea răspunsuri, să citească texte simple. Perioada postalfabetară cuprinde lecturi, texte accesibile vârstei, iar scrierea implica transcrieri, copieri, dictări.

Manualul clasei a doua cuprinde lecții de citire, comunicare și lectură. Lecțiile de citire au texte scurte, cerințele cuprinzând întrebări pe text, citiri în întregime și selectiv, transcrieri, copieri; la lecțiile de comunicare se învață noțiunile cuvânt – propoziție – text, semnele de punctuație și întrebuințarea lor, unele ortograme cu explicații pe înțelesul micilor școlari.

În clasele următoare, se introduc și primele noțiuni de morfologie și sintaxă și se continuă exercițiile de îmbogățire a vocabularului.

III.2. Continuitatea între grădiniță și școală – premisă a succesului școlar

Pregătirea copiilor pentru școală se face din primii ani ai preșcolarității, deoarece, chiar de la trei ani, sub influența crescândă a cerințelor activității și comunicării, se realizează o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii în sensul compoziției fonetice, lexicale și gramaticale.

În atenția educatoarelor, stă, în primul rând, perfecționarea laturii fonetice a limbajului, ținând seama de particularitățile fonetice ale limbii române, deoarece asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului.

Ca primă verigă a sistemului nostru de învățământ, cel preșcolar are drept scop asigurarea pregătirii pentru integrarea cât mai bună în regimul activității școlare și dobândirea aptitudinii de școlaritate. Accentul cade în pre-școlaritate pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii, deoarece nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales dobândirea unor capacității, abilități și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere care favorizează învățarea.

Se impune analizarea unor aspecte ale realizării continuității între grădiniță și școală în învățare. Un prim element îl constituie cunoașterea particularităților psihologice ale vârstei și implicațiile pedagogice ale învățării, în al doilea rând, se solicită abordarea cu atenție deosebită a conținutului ale cărui baze se pun în pre-școlaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în școala primară. Alt aspect îl constituie strategia didactică, concretizată într-o varietate de metode, procedee și mijloace de învățământ care să faciliteze transmiterea materiei și formarea unor abilități.

Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, jocul, ca activitate de bază a copilului și, totodată, ca modalitate de inițiere treptată în procesul complex al învățării. Jocul are o putere imensă în viața copiilor, este "munca" lor. De aici, necesitatea ca educatorii, fie ei la nivel preșcolar sau primar, să recunoască puterea jocului în dezvoltarea și capacitatea de asimilare a copilului.

Ca activitate fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive față de muncă. La preșcolari, cea mai adecvată modalitate de formare a interesului pentru muncă constă în îmbinarea acțiunii cu jocul. Prin joc, copilul are posibilitatea de a fi mai degrabă un inițiator în propria sa lume, de aceea el determină creșterea încrederii în sine, îi dă posibilitatea de a-și folosi imaginația, îl ajută să pună în practică abilitățile și priceperile dobândite. Jocul contribuie la îmbogățirea vocabularului, bagajul de cultură și estetic, dezvoltându-i creativitatea și sensibilitatea.

Este necesară o perioadă de tranziție de la joc la muncă, de la jocul preșcolarului la munca școlarului. Copilul trebuie învățat "să se joace prin muncă". Și, cum "munca" de bază a școlarului este învățarea, pentru ca relația joc-învățare să fie firească trebuie ca jocul să conțină elemente de învățare, iar învățarea însăși să conțină elemente de joc.

III. 3. Particularitățile formării deprinderilor ortografice

În vederea însușirii deprinderilor de scriere ortografică de către elevi e necesar să se respecte mai întâi principiul particularităților de vârstă.

Ținând seama de principiul particularităților de vârstă, la clasele mai mici, însușirea scrierii corecte necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual și motor. La această vârstă, însușirea scrierii corecte a cuvintelor implică formarea unor reprezentări îndeosebi prin participarea acestor analizatori.

Rolul analizatorului auditiv apare în mod pregnant în însușirea ortografiei acelor cuvinte care se scriu cum se pronunță, conform principiului fonetic. Un alt aspect al importanței acestui analizator îl reprezintă însăși analiza pe care elevii sub îndrumarea învățătorului, o fac pentru a-și însuși reprezentarea corectă a scrierii unui cuvânt a cărui regulă de ortografie nu o cunosc. De aceea, învățătorul previne eventuale grafii greșite, pe baza analizatorului auditiv, având în vedere corespondența dintre modul corect de pronunțare și ortografie.

Analiza fonetică suplinește, astfel, regula ortografică. Dar, cu toate acestea, analizatorul auditiv prezintă unele limite în ce privește realizarea scrierii corecte. Limitele acestui analizator se observă îndeosebi în greșelile pe care elevii le fac atunci când vorbirea are un pronunțat accent individual, local sau regional.

De asemenea, este știut faptul că auzul nu păstrează mult impresiile, pronunțarea corectă uitându-se repede. În cazul acesta, transformarea structurii fonetice într-una grafică se realizează cu erori. Factorii emoționali influențează, la rândul lor, în mod negativ asupra memorării structurii fonetice a cuvintelor în cadrul diverselor propoziții, de aici greșelile în scriere, cuvintele nefiind auzite și înregistrate în structura lor fonetică exactă.

Rolul analizatorului vizual este și el foarte important. Redarea grafică a formelor ortografice se bazează, pe de o parte, pe percepția vizuală corectă a modelului, iar pe de altă parte pe formarea reprezentărilor grafice pe baza însușirii vizuale a formei cuvintelor corespunzătoare. În acest sens, analizatorul vizual prezintă particularitatea de a păstra mai mult timp imaginea cuvântului scris.

Pe baza interacțiunii dintre analizatorii auditiv și vizual se formează deprinderile motorii ale scrierii corecte, se formează reprezentările motorii ale redării ortografice a cuvintelor.

De aceea, în însușirea scrierii corecte, un rol important îl are și analizatorul motor. Pe baza analizatorului motor, în interacțiune cu cel vizual, asistăm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrierii corecte. Memoria motrică păstrează multă vreme complexul de mișcări învățate, fapt ce este în strânsă legătură cu însușirea ortografiei. Acest fapt ne indică și necesitatea de a da o atenție deosebită modelelor vizuale pe care le reproduc elevii, ca și corectitudinii exercițiilor de scriere (ortograme, copiere, dictare).

Dacă în clasele mici însușirea scrierii corecte are loc pe baza exercițiului, prin formarea de reprezentări vizuale, auditive și motorii, treptat, în clasele a III-a și a IV-a, cunoștințele de limbă dobândite determină însușirea unei scrieri corecte pe baza analizelor, diferențierilor și generalizărilor conștiente prin însușirea largă a semnificației cuvintelor, a funcției lor gramaticale.

Indicat în formarea unor deprinderi corecte de scriere este evidențierea greșelilor, dar și a părților pozitive în scrierea elevilor. Un rol hotărâtor în însușirea procesului de scriere corectă îl au regulile gramaticale. Cunoașterea acestor reguli ușurează însușirea scrierii corecte.

Regulile au caracter de principii generalizatoare, în care se încadrează un caz sau altul de ortografie a unui cuvânt. Principiul predării conștiente a ortografiei impune cu necesitate învățarea regulilor ortografice. Aceste reguli se formulează simplu și clar, pentru a fi însușite ușor de către elevi. Numai așa ele pot ajuta la formarea deprinderilor de scriere corectă. Numărul regulilor ortografice trebuie să fie redus, însă trebuie să cuprindă generalizarea a cât mai multe cazuri.

Un obiectiv de bază în formarea deprinderilor de scriere corectă îl constituie cunoașterea principalelor reguli ortografice de către elevi. În procesul scrisului, elevii trebuie să își dea repede seama de regula pe care se bazează scrierea corectă și să poată observa imediat greșelile din propriile lucrări scrise, dar și ale colegilor lor. Însușirea ortografiei în clasele a III-a și a IV-a se bazează mai mult pe cunoștințele teoretice de limbă, decât pe calea operațional-practică, specifică primelor clase.

Ca urmare a acestui fapt, se creează situații speciale în predarea ortografiei la aceste clase. Sunt și situații când regula ortografică se poate comunica într-o lecție obișnuită, deci nu se simte nevoia organizării unei lecții speciale. Regula ortografică decurge direct din faptul gramatical predat, ca o consecință aplicativă. În acest fel se predă regula ortografică a scrierii cu majusculă a substantivelor proprii în lecția despre substantivul propriu. Regula care a avut un caracter empiric în clasele anterioare capătă acum o fundamentare teoretică.

Sunt și situații când regula ortografică se comunică în lecții speciale. De pildă regula ortografică a scrierii literei m înainte de p și b, scrierea cu nn, etc.

Numai cunoașterea regulilor ortografice nu este însă suficientă pentru realizarea scrierii corecte. Sunt necesare exerciții, aplicații practice repetate pentru formarea deprinderilor ortografice. De asemenea, este bine, chiar indicat, ca exercițiile să cuprindă nu numai ortogramele noi, ci și cele însușite anterior de către elevi. Acest lucru este cu atât mai important și necesar cu cât deprinderile de scriere corectă se formează treptat prin exerciții (Berca, I., 1974, „Metodica predării limbii române”,p. 154-157, vol.II, București, Editura Didactică și Pedagogică;)

III.4. Greșeli tipice comise de elevi în însușirea scris-cititului

Fiind cunoscute sarcinile prevăzute de programa școlară, conținuturile învățării și importanța învățământului preșcolar, mai cu seamă a jocului didactic, în activitatea de învățare se impune studierea și alegerea căilor și metodelor pentru descoperirea greșelilor de scris-citit. Pentru a descoperi aceste greșeli am folosit metodele propuse de didactica generală: observația, convorbirile, studierea caietelor de clasă și a celor de teme, a copierilor, transcrierilor și dictărilor.

O primă categorie o reprezintă greșelile de natură fizio – psihologică în care se încadrează tulburările de limbaj și dereglările de htm. Pentru depistarea acestor tulburări, am urmărit verificarea limbajului copiilor la intrarea în școală. Aceasta am făcut-o prin convorbiri în cadrul orelor de curs pe diferite teme, observări în cadrul activităților libere, în pauze, în timpul jocurilor și al discuțiilor individuale. Am solicitat copiilor să recite poezii învățate la grădiniță sau în familie sau să povestească după ilustrații. Unde situația s-a impus s-au folosit ca și procedee repetarea de către copii a unor sunete sau serii de silabe opuse – luate din paronimie (pa – pe – pi – po – pu; ba – be – bi – bo – bu; sa – se – si – so – su; za – ze – zi – zo – zu ) sau a silabelor simple opuse ( pa – ba; tu – du etc.).

Din observațiile făcute, am dedus că aceste tulburări se datorează următoarelor cauze: frecventarea grădiniței pe o perioadă foarte scurtă și în mod neregulat; în familie se vorbește puțin cu copiii din cauza nivelului intelectual scăzut; în familiile cu 1- 2 copii, acestora li s-a limitat vorbirea defectuoasă a limbii, răspunsuri monosilabice la întrebări. Astfel de greșeli sunt datorate folosirii limbii populare în familie și slabei preocupări a familiilor pentru îmbogățirea vocabularului.

Pentru a controla modul de însușire a cunoștințelor predate și pentru a depista greutățile întâmpinate de micii elevi, am aplicat probe de evaluare pentru citire și scriere.

În perioada preabecedară, cauzele greșelilor care apar în pronunție sunt slaba dezvoltare a auzului fonematic și tulburările de limbaj.

În etapele abecedară și postabecedară, în cadrul citirii, apar următoarele greșeli:

în primele săptămâni, elevii uită și confundă fenomenele învățate cu cele asemănătoare: a cu o; m cu n; p cu b etc;

citirea silabelor uneori în ordine inversă: am (ma); le (el); car (rac) etc.;

citirea diftongilor ua, ie, oa, eliminând una din vocale;

în cuvinte plurisilabice – repetă prima silabă de mai multe ori îngreunând înțelegerea cuvântului;

omisiuni ale unor consoane;

nu percep vocala i ca sunet de sine stătător;

citirea cuvintelor care definesc substantive la plural forma accentuată pomi (pomii); cai (caii);

citirea greșită a cuvintelor care conțin grupurile che, chi, ghe, ghi, "perece" (pereche), "cipiu" (chipiu);

greșeli în alcătuirea silabelor, a cuvintelor și a propozițiilor cu ajutorul alfabetarului;

citirea sacadată cu pauze după fiecare silabă, fără să respecte pauzele între cuvinte "A /ve/nit toam /na" ;

ritm de citire diferit, neadecvat, făcând multe omisiuni sau adăugiri;

greutăți în expunerea coerentă a ideilor;

nu respectă ordinea etapelor în desfășurarea unei acțiuni, atunci când povestesc un text;

sesizează greu ideile de bază dintr-o lecție pentru a putea împărți pe fragmente;

la citirea poeziilor, iau ca unitate de citire fiecare vers;

folosesc același ton și ritm în evidențierea diferitelor stări afective sau a vârstei personajelor;

respirație în mijlocul cuvântului ceea ce dă un aspect neplăcut citirii.

Dintre cauzele acestor greșeli, enumerăm:

pentru pronunțarea corectă nu s-a muncit îndeajuns, pentru ca elevii să cunoască mai bine poziția corectă a organelor vorbirii;

predarea consoanelor, favorizând evidențierea lui "i" ca vocală de sprijin;

asemănarea optică și kinestezică a grupurilor ce – che; ci – chi,

dezvoltarea slabă a auzului fonematic, tulburări de ritm.

Greșelile de scriere cuprind scrierea incorectă a literelor, silabelor, cuvintelor, și propozițiilor, adăugiri și omisiuni de litere. Dintre acestea, enumerăm: scrierea greșită a elementelor alcătuitoare ale literelor; nu respectă așezarea în pagină; comit greșeli când leagă literele, între ele apărând elemente în plus; nu pun semnele diacritice rezultând cuvinte cu alte sensuri; înlocuiesc literele necunoscute cu cele asemănătoare; omit una din vocalele diftongilor: "școla" (școala), "vioră" (vioară); omiterea articolului hotărât – "măru" (mărul), "elevi" (elevii); adăugarea lui "i" în cuvinte ca: "ieste" (este), "poiet" (poet), "iei" (el), "iea" (ea); scrierea porpozițiilor cu literă mică la început și fără a pune punctul, semnul exclamării sau al întrebării la sfarșit; scrierea titlului la jumătatea rândului și cu literă mică; nu lasă rând liber după titlu pentru a-l evidența; nu folosesc virgula în enumerări; nu despart corect în silabe la sfârșitul rândului; greșeli în scrierea grupurilor ce, ci, ghe, ghi; scrierea cuvintelor cu "m" înainte de "p" și "b"; scrierea greșită a unor ortograme ca: sau/s-au; sa/s-a etc.

Dintre cauzele acestor greșeli, pot fi amintite:

recunoașterea de către elevi a regulilor grafice;

lipsa materialului didactic adecvat, a unor modele după care elevii să se orienteze;

folosirea unor elemente de scris neadecvate;

lipsa exercițiilor pentru destinderea mușchilor la mâini sau pentru menținerea atenției;

lipsa de exerciții pentru fixarea scrierii corecte.

III. 5. Modalități de prevenire și corectare a greșelilor de citire și scriere

Familiarizarea elevilor clasei I cu cititul și scrisul și conștientizarea acestor deprinderi, precum și varietatea jocurilor didactice, permit elevilor participarea directă la activitatea de învățare.

Exercițiile și jocurile didactice:

exerciții și jocuri pentru corectarea defectelor de vorbire;

exerciții și jocuri pentru dezvoltarea vorbirii și auzului fonematic;

exerciții și jocuri pentru alcătuirea propozițiilor după imagini sau cuvinte date;

exerciții și jocuri de transformare a propoziției din două cuvinte în propoziție formată din mai multe cuvinte;

exerciții și jocuri pentru recunoașterea sunetelor unei silabe sau a unui cuvânt dat;

exerciții și jocuri de formare a cuvintelor prin înlocuirea unei silabe cu alta;

exerciții și jocuri folosind sinonime, antonime, omonime, paronime;

exerciții și jocuri pentru familiarizarea cu grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi;

exerciții și jocuri pentru consolidarea cuvintelor care conțin diftongi și triftongi;

exerciții și jocuri pentru recunoașterea și verbalizarea elementelor grafice ale fiecărei litere;

exerciții și jocuri didactice pentru corelarea sunetului cu litera, recunoașterea literei învățate;

exerciții și jocuri pentru descoperirea asemănărilor și deosebirilor între litere și grupuri de litere;

exerciții de transcriere și copiere;

exerciții de subliniere sau încercuire într-un fragment de text a literei noi sau a literei ce trebuie consolidată; decuparea literelor din ziar;

exerciții și jocuri de corectare a cuvintelor și citire corectă;

exerciții de compunere din litere mobile a unor cuvinte;

exerciții și jocuri de dictare a literelor, cuvintelor și propozițiilor scurte;

exerciții de autodictare a unor propoziții sau versuri cunoscute.

Aceste exerciții și jocuri sunt recomandate pentru verificarea cunoștințelor predate. Atenția și interesul pentru lecție vor fi menținute numai asigurând lecției dinamismul necesar. La scriere, se pot folosi exerciții de relaxare a degetelor care să imite mișcarea frunzelor, zborul păsărilor, cântatul la pian, învârtirea roților etc. (anexa 9), iar, în completarea orelor de citire și scriere, jocuri didactice ca: "Scrie repede și bine!"; "Găsește silaba care lipsește!" etc (anexa nr. 10).

Pentru a obține rezultatele dorite în munca pentru dezvoltarea vocabularului, trebuie să se asigure legarea directă a cuvântului de obiectul sau acțiunea pe care o reprezintă prin observarea ilustrațiilor, planșelor, organizarea de discuții pe baza celor observate. Vocabularul achiziționat trebuie verificat și actualizat în diferite împrejurări prin exerciții și jocuri care să-i pună pe elevi să rezolve sarcini similare din viața socială: "De-a librăria"; "La magazin" contribuind și la exersarea limbajului oral. Alături de acestea, trebuie să aibă loc discuții, povestiri, repovestiri, exerciții, în care elevii învață să opereze cu lexicul înainte de a studia gramatica. Dezvoltarea vorbirii corecte și logice se face în cadrul tuturor activităților din clasa I și apoi în clasele următoare.

Formarea expresivității în vorbire se face prin imitarea intonației învățătorului, exerciții de citire a propozițiilor enunțiative și interogative, recitare poeziilor, jocuri de compunere a cuvintelor, folosind două, trei sau mai multe silabe, jocuri de transformare a unor cuvinte.

Corectarea tulburărilor de vorbire are în vedere că succesul terapeutic la vârsta copilăriei este asigurat și de faptul că sistemul nervos, în această perioadă, prezintă o deosebită plasticitate care permite o acomodare rapidă la situații noi. Acțiunea de corectare a tulburărilor de vorbire se realizează în cadrul tuturor activităților didactice prin respectarea și realizarea unor măsuri educative cu caracter general.

Astfel sunt exercițiile de angrenare a activității auditive care asigură, prin interacțiunea dintre reprezentările auditive și cele articulatorii, dezvoltarea normală a vorbirii. La încercarea de corectare a tulburărilor de vorbire trebuie respectate principiile lui Miroslav-Sumann, care stau la baza exercițiilor terapeutice, și anume:

Principiul exercițiilor scurte și dese;

Principiul de folosire a controlului propriului auz;

Principiul utilizării unor sunete de sprijin;

Principiul unor acțiuni mintale.

Pronunțarea unor sunete noi și corecte are ca scop distrugerea vechilor legături articulatorii și exersarea legăturilor noi, folosind sunete cu articulare corectă și asemănătoare sunetului ce urmează a fi articulat.

Sunetul corect obținut se asociază cu vocale în silabe: c – v; v – c; v – c – v; urmărind introducerea sunetului corectat în diferite tipuri de logatomi (sas, șes, sos etc.). Sunetul se folosește apoi în cuvinte, propoziții, povestiri.

Unii autori în materie de logopedie insistă la dislalici pe articularea perfectă a fiecărui sunet deformat, înainte de a se trece la exerciții simple ce antrenează organele fono-articulatorii, se pronunță corect sunetul, sunetul alături de vocale apoi în propoziții și fraze. (Romano-Gutu, V., 1972, „Corectitudine și greșeală”, București, Editura Științifică).

Modalitățile cele mai utilizate în corectarea tulburărilor de vorbire sunt încadrarea exercițiilor fono-articulatorii în jocuri cu caracter imitativ incluzând onomatopee imitative alese încât să cuprindă sunetele pronunțate greșit. Onomatopeele sunt schimbate, astfel încât sunetul să apară în silabe diferite și să ocupe în cuvânt poziții variate.

Jocurile de tipul "Spune cum face?"; "Cine face așa ?" (anexa nr. 12) contribuie la dezvoltarea capacității de analiză senzorială auditivă, dezvoltarea auzului fonematic și perfecționarea deprinderii de pronunțare corectă.

Amintim câteva din cele mai eficiente exerciții folosite în corectarea vorbirii și formarea și dezvoltarea auzului fonematic la copii:

Exerciții pentru dezvoltarea generală a copilului antrenând și vorbirea:

mers pe loc, pe vârfuri, deplasarea pe distanță și durată de timp cu oprire;

ridicarea și lăsarea umerilor asociată cu inspirație și expirație;

înclinarea capului sus – jos, stânga – dreapta, rotirea lui.

Exerciții pentru dezvoltarea mușchilor faringelui:

imitarea căscatului, coborârea și ridicarea mandibulei, deschiderea și închiderea gurii, expirații pe nas și gură pronunțând sunetul "a".

Gimnastica mimicii:

ridicare și coborârea sprâncenelor, cu închiderea și deschiderea ochilor, mișcări de surâs.

Exerciții de respirație:

suflarea într-un balon, suflatul într-un instrument, imitarea suflatului câinelui vara când e cald, umflarea obrajilor și lovirea cu palma, inspirație pe nas – expirație pe gură, respirație adâncă cu nas astupat și invers.

Aceste exerciții pot fi folosite în orele de educație fizică, în momentele recreative sau când copiii dau dovadă de oboseală.

Exerciții concrete pentru dezvoltarea uzului fonematic:

Zborul albinei: bâzz ! Zbârnâitul telefonului: zbârr ! Soneria: țârr!

Jocuri: "Spune mai departe ! ", "Spune cum face?", "Deschide urechea bine". (anexa nr. 12)

Exerciții de imitare a sunetelor din natură, mai întâi rostite în șoaptă, apoi cu voce tare (vâjj! pleosc! sș! scârrrț !).

Folosirea cuvintelor paronime, cerându-li-se copiilor să diferențieze sensul cuvintelor (anexa nr. 5).

Transformarea de cuvinte prin înlocuiri de silabe (anexa nr. 6)

Cuvinte diferite cu punct de co-articulare apropiat (anexa nr. 7)

În etapa postabecedară, elevii trebuie învățați să citească conștient pentru a înțelege conținutul lecturii. Metodica și materialele de specialitate indică metode și procedee prin care elevii sunt învățați să studieze un text. Pentru a-i obișnui pe elevi să citească coerent, cursiv și curent, se pot utiliza o serie de exerciții – joc dintre care amintim:

Citirea în perechi – câte doi elevi, unul citește cu voce tare pentru a fi urmărit de colegul său apoi se schimbă;

Citirea în cor – ajută la formarea tempoului, ritmului, tonului,

Citirea ecou – mai ales în munca diferențiată cu grupe de elevi care întâmpină greutăți în citirea corectă;

Citirea în continuare;

Citirea prin excludere.

Înțelegerea sensului cuvintelor, în afara procedeelor de explicare, se mai poate face prin exerciții cum ar fi:

introducerea cuvântului nou în propoziții;

explicarea cu ajutorul analizei gramaticale;

citirea unor texte pentru a explica anumite noțiuni.

Cuvintele explicate vor fi notate și utilizate în enunțuri. Este util să se folosească dicționarul pentru clasele I – IV, unde, alături de cuvinte și explicații există și ilustrații corespunzătoare.

Pentru a delimita fragmentele dintr-un text, se va ține seama de specificul textului, iar, în formularea ideilor principale, se va avea în vedere ca prima idee să cuprindă cadrul general al desfășurării acțiunii. În continuare, ideile, vor fi formulate în funcție de succesiunea întâmplărilor. Pentru început acestea vor fi formulate de învățător, copiii delimitând doar fragmentele; apoi se dau o parte din idei, elevii continuând singuri sub îndrumarea învățătorului.

Munca pentru înțelegerea structurii unui text poate fi completată prin activități de citire selectivă, povestire, memorarea unor fragmente care reprezintă unele elemente esențiale pentru înțelegerea textului. (Muster, D. 1986, „Metodologia examinării și notării elevilor”, Editura București).

Principalul mijloc prin care elevii vor fi deprinși cu citirea expresivă este modelul oferit de învățător și presupune scoaterea în evidență a trăsăturilor esențiale ale textului – text patriotic, redă o întâmplare veselă sau tristă, redă poziția sau vârsta personajelor. Expresivitatea citirii la elevi poate fi formată și cu ajutorul înregistrărilor audio, lecturilor indicate în programă, dramatizări sau cu ocazia pregătirii unor programe artistice.

Pentru prevenirea greșelilor de scriere în etapa postabecedară, se va ține seama de următoarele aspecte:

selecționarea textelor pentru ortograme trebuie să fie pentru început ușor de însușit, gradându-le treptat ca dificultate paralel cu creșterea volumului de cunoștințe al elevilor;

explicarea clară și temeinică a cuvintelor și ortogramelor noi, scrierea lor pe tablă sau planșe, pentru a se asocia și analizorul vizual în procesul însușirii lor;

controlul și corectarea sistematică a greșelilor de ortografie pe care elevii le fac în lucrările scrise;

exersarea sistematică a noilor ortograme;

corectarea tuturor temelor din clasă și de acasă;

diferențierea muncii cu elevii în activitățile de formare a deprinderilor de scriere corectă;

afișarea în clasă a listei cuprinzând cuvintele uzuale care prezintă dificultăți ortografice.

În clasele II – IV, se poate folosi exercițiul cu diferitele sale forme: analiza ortografică – exercițiul de cunoaștere, caracterizare, diferențiere și motivare a unei ortograme date. Formele acestei analize sunt copierea și dictarea.

Copierile selective dezvoltă gândirea, atenția și imaginația și sunt folosite în special pentru fixarea unor ortograme sau a unor reguli – cum ar fi scrierea cuvintelor cu "m" înainte de "p" sau "b".

Dictările care se folosesc în același scop sunt:

dictarea care include comentariu constă în sincronizarea transcrierii și comentariul oral;

dictarea incluzând corectarea folosită pentru a reconstitui exact de către elevi un text scris intenționat greșit;

autodictarea constă în scrierea din memorie a unuit text;

dictarea "fulger" numită și moment ortografic, ajută la fixarea cunoștințelor și constituie un mijloc de verificare curentă pentru a evidenția greșelile.

Calitatea scrisului este determinată în mare măsură de calitatea exercițiilor efectuate de fiecare elev. Succesul în exersarea corectă a scrisului depinde de capacitatea de muncă independentă a elevilor. Aceasta se desfășoară cu bune rezultate în condițiile în care se asigură conștientizarea întregului complex de mișcări care, prin exerciții, realizează deprinderea scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin formarea la elevi a capacității de a se autocontrola, de a-și autoregla activitatea de scriere în scopul prevenirii greșelilor. Elevii trebuie familiarizați cu elementele grafice ale literelor prin prezentarea modelelor exterioare ale literelor prezentate descompuse și unificate pe planșe ilustrate care sugerează sunetul și litera corespunzătoare. Pot fi prezentate modele decupate din material plastic sau din sârmă.

Modelul exterior trebuie să fie transpus în planul activității mentale pentru a deveni cu adevărat un instrument durabil de autocontrol. Studierea modelului se face pornind de la demonstrarea lui însoțită de verbalizarea care urmărește continuitatea în scriere.

Lecțiile de citire și scriere sunt mai atrăgătoare dacă se folosesc mape cu material didactic. Pentru clasa I, la limba română o asemenea mapă poate să cuprindă:

alfabetul mare;

planșe cu elemente grafice;

set de litere mari și mici, de mână și de tipar;

grupuri de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi);

seturi de imagini pentru exersarea pronunției;

seturi de ilustrații (anotimpuri, meserii etc);

texte din afișe, reviste pentru recunoașterea literei nou învățate.

III. 6. Materiale didactice și mijloace de învățământ

Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente și instrumente naturale și de substituție folosite în actul predării – învățării pentru realizarea unor obiective operaționale.

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediază folosirea materialelor didactice în scopuri instructiv – educative.

Materialele didactice și mijloacele de învățământ integrează în ele un valoros potențial psihopedagogic.

Materialele didactice și mijloacele de învățământ au o contribuție importantă în:

perfecționarea procesului de predare – învățare prin intermediul ilustrării și explicării intuitive și logice;

perfecționarea metodologiei didactice;

perfecționarea formelor și tehnicilor de evaluare;

perfecționarea ergonomiei de predare-învățare prin raționalizarea, optimizarea și eficientizarea eforturilor învățătorilor și ale elevilor.

Materialele didactice și mijloacele de învățământ îndeplinesc o serie de funcții psihopedagogice:

– funcția cognitiv-formativă: materialele didactice oferă date, informații asupra realității studiate și ajută în același timp la ușurarea actului de cunoaștere ca urmare a îmbinării realității și imaginii acesteia cu cuvântul, a scrisului cu acțiunea, a îmbinării cunoașterii senzoriale cu cunoașterea rațională, ajutând elevul să evidențieze și să înțeleagă aspectele fizice și cele ideale, să le fixeze și să le aplice în contexte diferite;

– funcția de legare a procesului de învățământ cu realitatea socială;

– funcția de educație estetică și moral-civică;

– funcția de dezvoltare multidimensională și integrală a personalității.

În formarea deprinderilor ortografice și de punctuație la clasele I-IV cele mai cunoscute și mai utilizate materiale didactice și mijloace de învățământ sunt:

– materiale didactice iconice sau figurative (imagistice): fotografii, desene, schițe, scheme, diagrame, tabele, tablouri.

Exemple: planșele cu ortograme și semne de punctuație; scheme cu reguli, texte utilitare etc. (Anexa nr.8).

– reprezentări audio-vizuale: înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice; reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran-folii transparente, filme didactice, înregistrări pe video-casete etc.

– mijloace de învățământ mixte: manualele alternative, culegerile de exerciții.

– mijloace de învățământ informatice: calculatorul

– mijloace de învățământ de evaluare: modelele de evaluare orală, de evaluare scrisă (probe de control, teste grilă, teste docimologice).

Un rol important în studierea limbii române îl are manualul școlar.

„Învățătorul nu trebuie să uite nici o clipă că manualul este un mijloc de învățământ, nu are caracter logic, așa cum are, de exemplu, programa școlară. Manualul este necesar, dar parcurgerea lui integrală și respectarea ordinii conținuturilor dispuse în interiorul său nu sunt obligatorii.” (Ungureanu, A. 2003, „Metodica studierii limbii și literaturii române în învățământul primar” p.277, Iași, Editura As).

Culegerile de exerciții și de teste sunt mijloace didactice auxiliare care vin în sprijinul elevilor și al învățătorului, în cazul în care acestea sunt o completare și o dezvoltare a manualelor școlare, când respectă toate prevederile programei.

Fiecare învățător selectează și recomandă anumite culegeri, având obligația sprijinirii elevului în rezolvarea selectivă a temelor incluse în asemenea mijloace auxiliare de învățământ.

IV. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ DEPISTATE LA COLECTIVUL DE ELEVI DE LA ȘCOALA GIMNAZIALĂ "PETRE HOSSU" CHEUD, SĂLAJ

În această cercetare mi-am propus următoarele obiective:

O1 – corectarea tulburărilor de limbaj depistate la colectivul de elevi;

O2 – formarea și dezvoltarea la elevii din clasa I a capacității de exprimare corectă, orală și scrisă;

O3 – dezvoltarea vocabularului copiilor, îmbunătățindu-l cu cuvinte noi;

O4 – formarea deprinderii de articulare silabică, premise citirii fluente și corecte, cât și a scrierii corecte.

Etapele de lucru pe care le-am propus au fost următoarele:

Depistarea tulburărilor de vorbire;

Încercarea de corectare a tulburărilor de vorbire;

Trierea exercițiilor de eficiență maximă în corectarea tulburărilor de vorbire.

IV.1. Prezentarea lotului experimental

1. Situația frecventării grădiniței:

Situația numerică și procentuală a copiilor ce au frați în clasele mai mari:

S-a constatat că în familiile cu frați mai mari, tulburările de vorbire sunt mai puțin frecvente.

2. Compoziția numerică a familiei

3. Nivelul cultural al familiei

Depistarea tulburărilor de limbaj s-a efectuat în primele două săptămâni de școală ale clasei I, folosind metodele prezentate în capitolul anterior.

În cadrul activității de depistare, din efectivul total de 20 de elevi, au fost găsiți cu tulburări de vorbire 8 elevi, ceea ce reprezintă 40 % din totalul de elevi. Din cei 8 elevi, 7 elevi prezintă dislalie simplă iar unul, dislalie polimorfă. Efectivul de 11 se grupează astfel:

rotacism – 1 elev – 5%

pararotacism – 3 elevi – 15%

sigmatism – 4 elevi – 20%

Din cei 8 elevi, 4 – respectiv 20% – nu au frecventat grădinița.

În corectarea tulburărilor de vorbire, am pornit de la ipoteza că, la copiii de clasa I, deprinderile de exprimare greșită, nefiind încă prea adânc fixate, pot fi înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire.

Am folosit exerciții speciale, respectând cele patru principii ale lui Miroslav-Sumann; jocuri didactice de tipul "Spune cum face?" iar ca material didactic, jocurile existente în comerț "Alegeți și grupați"; "Cu ce călătorim?"; "Răspunde repede și bine".

În selecționarea exercițiilor, am ținut seama de dificultățile comune de pronunție a sunetelor și de dificultățile de pronunție pe care le întâmpină copiii cu tulburări de vorbire. Am făcut exerciții de gimnastică articulatorie, am folosit ca model copiii cu pronunție bună, spre a rosti sunetele respective izolate și pe rând, și copiii cu tulburări fiind ajutați.

Cu copiii care alterează sunetele am desfășurat jocuri imitative, exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic. Am realizat și exerciții de gimnastică facială și linguală, după E. Bocșaiu, Urmărind realizarea coordonării mișcărilor. Când copilul a putut realiza pronunțarea sunetului, au fost făcute exerciții pentru întărirea pronunției corecte a sunetului (pentru a, ș, v, r, c) după cum a fost cazul.

Pentru fixarea și perfecționarea pronunției, am cerut copilului să alcătuiască propoziții după imagini, să recite poezii, cântecele, frământări de limbă care să conțină sunete în a căror pronunțare au avut dificultăți copiii.

Pentru fixarea și diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat (ș – j; ș – s), am folosit exerciții speciale după M. Precup și V. Bâlbâie (anexa nr. 5) sau propoziții de tipul:

"Copii intră în clasă în șir. Din pădure de stejar noi culegem jir. Mama a prăjit pește." În cazul elevilor O.P. și R.N., care nu articulau litera "r", pentru învățarea articulării s-au urmărit: obținerea corectă a poziției limbii pentru pronunțare (limba trebuie să ia forma unei lingurițe), marginile ei fiind apăsate, dar nu prea puternic, de molarii superiori, iar marginea din față ridicându-se spre alveole, atingându-le ușor și vibrând sub presiunea aerului venit din laringe spre cavitatea bucală; obținerea vibrațiilor vârfului limbii necesare frecvenței limbii, două-trei oscilații pronunțate cu alternarea tonalității (soneria-țârrr, motocicleta -brrr, ursul -morr); educarea sunetului obținut prin co-articularea sa cu alte sunete.

Când am urmărit corectarea sunetului în cadrul cuvintelor, au fost alese, pentru început, cuvinte simple, cât mai uzuale, cunoscute de copii. Când articularea a fost stăpânită, am folosit cuvinte mai complexe, diftongi și grupări de consoane, am formulat apoi propoziții.

IV.2. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Ideea de la care am pornit, în atingerea obiectivelor propuse, se desprinde din experiența didactică în legătură cu greutățile pe care elevii cu tulburări de vorbire le întâmpină în învățare.

Activitatea didactică desfășurată ne-a convins că exersarea verbalizării libere din clasa I în special de către elevii cu greutăți de exprimare, creează premisele depășirii dificultăților, stimulează încrederea în posibilitățile lor asupra realizării capacității de exprimare a elevilor. În etapa de evaluare a randamentului am folosit următoarele procedee:

Verbalizarea orală liberă;

Citirea de texte;

Citirea și memorizarea poeziilor;

Scrierea (după dictare, autodictare, copiere)

Am utilizat aceste mijloace de verificare, întrucât exprimarea orală și scrisă constituie unul din elementele de bază ale muncii intelectuale, iar tulburările de vorbire constituie principala cauză a greșelilor de scris – citit. Am putea spune că aceasta a constituit și motivul care m-a determinat să realizez această lucrare.

1.Verbalizarea orală liberă

Această formă pune în evidență actul exprimării și angajează în mod evident capacitățile intelectuale ale copilului.

În cadrul activității de verbalizare, avem de a face cu vorbirea, iar, în vorbirea normală, sunetele se pronunță în mod co-articulat. Ele sunt strâns înlănțuite, se modulează în mod reciproc, un sunet începe să fie articulat înainte ca articularea sunetului precedent să fi luat sfârșit. Elementele fonetice se succedă în grupe, dând împreună un ritm.

Modificările impuse de interacțiunea formelor se repercutează asupra mișcărilor buzelor, a limbii și a maxilarelor, în vederea fuziunii elementelor fonetice.

Cu ocazia exprimării libere, am constatat că forma labială de pronunțare a consoanei în silabă este modulată și determinată de forma labială de pronunțare a vocalei.

S-a cerut logopaților să relateze în mod liber aspecte de viață cunoscute, nu au lipsit chiar creații, plăsmuiri proprii ale copiilor.

În cadrul acțiunii de verificare a modului de exprimare, am constatat că logopații au obținut o corectare totală a tulburărilor de vorbire, și-au format deprinderea de exprimare corectă și clară. La logopații care la începutul experimentului prezentau rotacism și pararotacism am reușit să obținem articularea corectă a lui "r", dar elevii mai întâmpină greutăți în silabele cu aglomerări de consoane, cât și în cuvintele cu mai multe silabe, cuvintele mai puțin cunoscute copiilor. În etapa finală a experimentului, am înregistrat și la acești elevi rezultate în exprimarea corectă și clară în cadrul activităților orale și scrise. La toți acești logopați, s-a obținut sunetul "r" normal și corect.

Cu toate eforturile depuse, la doi logopați sigmatismul interdental a fost doar ameliorat. S-a reușit imputarea lui "s", diferențierea lui "s" față de consoana sonoră "j", care are același mod de articulare, dar deși ambele sunete au fost diferențiate ("s"-prepalatală surdă, iar "j"-prepalatală sonoră) nu sunt co-articulate în silabe, ori cuvinte numai în cadrul onomatopeelor.

Cauzele care au contribuit la această situație sunt auzul fonematic slab dezvoltat, nivelul intelectual scăzut, familie cu nivel socio-cultural redus și elevii sunt total lipsiți de interes față de activitatea școlară.

O situație aparte o prezintă L. D. care a fost depistată ca prezentând dislalie polimorfă și la care, în final s-a înregistrat doar o ușoară dezvoltare a auzului fonematic, rostirea corectă a câtorva sunete, ușoare diferențieri a unor cuvinte paronime. Această situație este un rezultat al nivelului intelectual scăzut atât al elevei, cât și al familiei.

Din cele de mai sus, deducem că rezultatele experimentului au pus în evidență că aceștia au o exprimare corectă și clară, își redau liber impresiile, părerile, simțirile. Chiar dacă relatarea este lipsită de o logică riguroasă în înlănțuirea ideilor, nu aceasta a constituit obiectivul central, ci verbalizarea în sine, exersarea liberă a actului exprimării care putem afirma că a pus în evidență rezultate pozitive de activitate experimentală.

2.Citirea textelor

În activitatea didactică în clasă, în perioada experimentală, având în vedere mai ales logopații, în prima etapă, citirea s-a făcut începând cu silabe și apoi s-a trecut la cuvinte izolate. În cadrul exercițiilor din această etapă, am acordat o atenție deosebită principiului gradării, spre a-i deprinde pe logopați să pronunțe fără efort silabele și apoi cuvinte în ordinea complexității lor. Spre a asigura o pronunțare corectă cu logopații s-a pus accent pe: mișcările articulatorii ale gurii să fie efectuate din cuvânt să fie pronunțate prelungit; silabele și cuvintele citite să se pronunțe în cursul unei singure expirații.

Cu întregul colectiv de elevi și în special cu logopații, exercițiile de citire le-am început cu citirea silabelor, pentru că acestea reprezintă unitățile elementare ale pronunțării.

Deprinderea pronunțării corecte a silabelor, prin interdependența fonetică pe care o implică co-articularea, a constituit baza formării deprinderilor de citire corectă a întregului colectiv de elevi. Pe logopați, pentru formarea deprinderii de citire corectă, i-am solicitat să citească cât mai multe cuvinte în mod izolat din cărți, reviste, ziare. Din exercițiile de citire a silabelor, a cuvintelor izolate, s-a trecut la citirea propozițiilor simple, a celor dezvoltate și apoi a frazelor.

De la începutul activității am pus accentul pe respectarea unității sintactice, bază a formării deprinderilor de citire expresivă. De altfel, expresivitatea depinde de înțelegerea conținutului logic sau emoțional al propozițiilor citite.

În activitatea desfășurată, am avut în vedere perfecționarea exprimării elevilor vizând nu numai corectitudinea ei, ci și corectitudinea gramaticală, ortografică și de punctuație.

În cadrul activității didactice, prin lecțiile de citire, am urmărit corectitudinea exprimării și îmbogățirea acesteia sub aspectul preciziei și clarității. Citirea expresivă trebuie să se desfășoare ca o succesiune ritmică de sintagme și propoziții bine structurate logic și clar diferențiate acustic.

Ca verificare și evaluare a randamentului activității care a vizat corectarea tulburărilor de vorbire, urmată de dezvoltarea exprimării orale și scrise, am utilizat textele: "Niță și ursul", "Călătorul și stejarul", "Prietenie", "În pădure", "Cine sunt ele?". Am urmărit cu atenție modul de folosire a respirației și articulării corecte, respectând semnele de punctuație și intonarea în concordanță cu acestea.

Citirea textelor de mai sus a pus în evidență următoarea situație a logopaților: 50% din logopați citesc foarte bine (pronunția este corectă, exprimare fluentă, respectă punctuația și realizează intonația corespunzătoare). La aceștia, s-a realizat o corectare totală a tulburărilor de vorbire; 25% din logopați citesc bine, mai ales dacă ne referim la rostirea cuvântului, rostire care este corectă, neafectată de nici un sunet, care a constituit un obiectiv al muncii cu caracter logopedic.

La 25% din logopați, corectarea este doar parțială, fapt determinat de capacitatea intelectuală destul de slabă. Munca de corectare a tulburărilor de vorbire va continua. Un caz îl constituie R. N. la care rezultatele obținute sunt minime, cauza constituind-o nivelul precar al familiei, dezinteresul față de școală precum și frecvența slabă.

1.Citirea și memorizarea poeziilor

Am exersat co-articularea în silabe directe și indirecte sincronizând rostirea cu folosirea corectă a inspirului și prelungirea expirului pentru a forma deprinderea de rostire corectă, cu ritm și intonație, realizând în acest fel exprimarea sintagmică. Am utilizat citirea poeziilor, cântecul, jocul cu text și cânt, punând accent pe exprimarea sintagmică coordonată de folosirea corectă a raportului dintre inspir și expir. Accentul de corectare a tulburărilor de vorbire a fost pus pe rostirea cuvintelor, care utilizează sunetul respectiv. Exemplificăm cu citirea poeziei "Casa nouă" în care obiectivul principal l-a constituit exercițiul pentru respectarea ritmului, a pauzelor, intonația și în final pentru a fixa deprinderea de a folosi pauzele, de a intona corect. În acest sens, poezia a fost citită în trei variante reducând progresiv pauzele. În prima variantă, pauzele au fost mai mari, cu inspirații mai frecvente, pe când în ultima s-au respectat doar pauzele dictate de semnele de punctuație puse de autor.

După exercițiile efectuate în diferite ocazii de citire a textelor s-a realizat o citire sintagmică – semantică. Aceasta înseamnă o citire bazată pe unitatea ideii și pe folosirea intonației în concordanța cu semnele de punctuație și felul propozițiilor.

Varianta I „Coțofana jupâneasă iată că își face casă:

Luni surate cară, Marți își face scară,

Miercuri pune geamuri, Joi tavan din ramuri

Vineri, podul văruiește

Sâmbătă casa gătește

Duminică odihnește

Coțofana jupâneasă

Mă primești la tine-n casă?”

Varianta II „Coțofana jupâneasă iată că își

face casă: Luni surate cară,

Marți își face scară, Miercuri

pune geamuri, Joi, tavan din

ramuri, Vineri podul văruiește,

Sâmbătă casa gătește,

Duminica odihnește

Coțofana jupâneasă

Mă primești la tine – n casă ?”

Varianta III „Coțofana jupâneasă iată că își

face casă: Luni surate cară

Marți își face scară, Miercuri

pune geamuri, Joi, tavan din

ramuri, Vineri podul văruiește,

Sâmbătă casa gătește,

Duminica odihnește

Coțofana jupâneasă

Mă primești la tine – n casă ?”

Aceste etape de exercițiu ne-au ajutat la fixarea deprinderii de co-articulare a sunetului asupra căruia ne-a fost îndreptată atenția și pentru realizarea citirii sintagmice sincronizată cu locul unde se face inspirul (la sfârșitul sintagmei) și reglarea raportului dintre inspir și expir, în favoarea prelungirii expirului.

Elevii au întâmpinat greutăți nu atât în co-articularea sunetului în silabe, cât, în special, în surprinderea sintagmei și a realizării unei intonații în concordanță cu punctuația și felul propoziției. Aceste greutăți au fost întâmpinate nu numai cu logopații ci, și cu o parte a celorlalți elevi. Pe întreg parcursul activităților s-a realizat și o citire fluentă și corectă.

În timpul exersării, unii elevi făceau eforturi pentru educarea inspirului. Pentru corectarea acestei deficiențe, în cadrul orelor de educație fizică, s-au făcut exerciții de mișcare și vorbire, pentru ca rostirea să se facă cât mai ușor, lipsită de efort, și să se formeze deprinderea de a se exprima într-o sintagmă sau propoziție din ce în ce mai dezvoltate. Această formă de activitate și exercițiu a constituit drumul urmat pentru realizarea unei citiri corecte și înțelegerea textului.

1.Scrierea (după dictare, autodictare, copiere)

Legată de citire, scrierea se învață, după ce copilul a deprins înțelegerea și exprimarea limbajului rostit, prin edificarea unei întregi serii de mecanisme conexe, în care sensul și ideea care trebuie exprimate, în loc să acționeze schemele motorii ale vorbirii, ale limbajului scris în mușchii mâinii.

Scrierea implică direct citirea: noi citim succesiv (în gând sau cu voce tare) tot ceea ce scriem.

Pentru însușirea citit – scrisului este necesar ca micul școlar să-și dezvolte bine auzul fonematic, să-și educe gestul grafic. Pentru a scrie, este necesar să se formeze mai întâi imaginea mintală a cuvântului ce trebuie scris. Școlarul din clasa I trebuie să-și însușească imaginea vizuală a literelor și să asocieze fiecare semn cu o valoare fonetică.

Corelarea orelor de citire cu cele de scriere, muzică și educație fizică a dus la realizarea obiectivului urmărit de noi: corectarea tulburărilor de vorbire și formarea deprinderilor corecte de scris – citit.

În ora de scriere, elevii au primit imagini, cerându-le să scrie denumirea, subliniind grafemul corespunzător fonemului învățat.

În perioada abecedară, am scris cuvinte paronime, cerând elevilor să facă diferențierea dintre sunetele sonore și surde și să observe faptul că aici sunt folosite sunete cu loc de articulare apropiat.

În perioada de sfârșit a anului școlar, am folosit ca ultimă probă copierea, autodictarea și dictarea.

Dezvoltarea intelectuală a copiilor în perioada școlarității și întreaga lor activitate de cunoaștere merg împreună cu însușirea unei vorbiri corecte cu folosirea unui vocabular cât mai bogat, cu întrebuințarea adecvată a cuvintelor și cu exprimarea clară și logică a ideilor.

De aceea, o grijă deosebită am acordat-o vorbirii copiilor. Defectele de vorbire sunt de cele mai multe ori denaturări ale exprimării care se datorează, în unele cazuri, lipsei de preocupare a familiei față de exprimarea clară și corectă în convorbirea cu copiii și, în unele cazuri, gândirii concrete a copiilor și semnificației pe care o au pentru ei unele cuvinte.

Am acordat acestei laturi atenție, și rezultatele pe care le-am obținut au confirmat importanța organizării și planificării amănunțite a întregului sistem de acțiuni pentru corectarea tulburărilor de vorbire și dezvoltarea vorbirii.

Modul de însușire și utilizare a limbajului scris și oral și probele administrate în perioada finală au constituit o verificare a activității experimentale desfășurate.

Rezultatele bune înregistrate au confirmat eficiența muncii noastre.

CONCLUZII

Alături de "zăpada făpturii", cum spunea Lucian Blaga, cuvântul "trimite în lumină" calitățile potențiale ale spiritului uman, constituind de la o anumită vârstă trăsătura definitorie a copilului pentru câștigarea statutului său psihosocial.

În lucrarea de față, am prezentat și am analizat câteva dintre greșelile tipice de scris – citit comise de elevii mici și totodată am prezentat selectiv modalități de prevenire și corectare a acestor greșeli.

Funcțiile și obiectivele ciclului primar sunt instrumentale și informaționale și se realizează în condițiile unei intense solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor. Procesul formării deprinderilor de citire și scriere, corectă are un caracter complex, deoarece chiar aceste deprinderi sunt complexe, fiind necesară respectarea unor cerințe metodologice care să țină seama de particularitățile de vârstă și individuale, dar și de specificul limbii române.

Greșelile care apar în cadrul pronunției se răsfrâng și în scriere. Cauza principală a acestor greșeli, mai cu seamă la școlarii de clasa I, este tulburarea de vorbire – dislalia cu o mare frecvență la această vârstă. Acest fapt m-a determinat să insist asupra ei mai mult în această lucrare. În urma rezultatelor înregistrate, putem concluziona următoarele:

cu cât mai timpuriu sunt depistate și tratate tulburările de vorbire, cu atât eficiența muncii de corectare este mai mare;

învățătorul trebuie să știe să-și atragă copilul, încrederea lui, de aceasta depinzând reușita străduințelor sale;

este demn de reținut că raportul între grădiniță și școală trebuie să fie un raport de continuitate, dar fără o penetrare a modelului școlar în cadrul învățământului preșcolar sau invers.

Pentru învățătorul de la clasa I, este necesară descoperirea și luarea în seamă a diferențelor și particularităților individuale. Pentru aceasta, se vor utiliza probe verbale și ne-verbale, se va urmări comportamentul elevilor în jocuri spontane.

Pe baza particularităților surprinse, se elaborează și se aplică măsuri pedagogice personalizate, cu eficiență sporită. Între acestea, jocurile didactice specifice muncii de corectare sporesc eficiența muncii, dacă sunt integrate în activitățile școlare de zi cu zi.

Ca metodă de predare – învățare, jocul didactic, dozat cu pricepere în ansamblul strategiei educaționale, asigură un caracter atrăgător, restabilește echilibrul psiho-fizic, furnizează motivația secundară ușurând însușirea regulilor tehnice legate de actul citirii și al scrierii.

Succesul în învățarea corectă a tehnicii citirii și scrierii în clasa I este determinat de nivelul la care fiecare elev dispune de anumite instrumente de autocontrol, de capacitatea de autoreglare, dar și de modelul oferit copiilor. De aceea, învățătorul trebuie să fie un exemplu de exprimare corectă, clară și nuanțată, trebuie să fie exigent cu propriul său limbaj. Oricând vorbim, la citire, la joc, la muzică, noi ținem lecții de corectare și dezvoltare a vorbirii. Un limbaj corect, folosit în relațiile complexe cu copiii, duce la însușirea unei exprimări clare și corecte, conduce la formarea deprinderii de a vorbi totdeauna literar și corect, fără stâlciri de cuvinte, fără cuvinte de circulație limitată, cu semnificație banală. Ei învață să folosească o accentuare adecvată și tonalitatea potrivită sensului, conținutului exprimării.

Este bine ca, în încercarea de a corecta tulburările de vorbire alea copiilor, să acordăm importanță deosebită oricăror acțiuni în acest sens, să ne planificăm și organizăm bine munca de corectare și dezvoltare a vorbirii încă din primele săptămâni de școală.

În condițiile în care elevii au capacități diferite de învățare și apar greșeli în acest proces, se impune de la sine întrebarea: Ce ar trebui să știe și, să știe să facă un cadru didactic?

În primul rând, învățătorii să fie devotați elevilor și să acționeze cu certitudinea că toți elevii pot învăța să recunoască diferențele dintre ei și să țină cont de ele în practica curentă. În același timp, învățătorii trebuie să cunoască materia pe care o predau și modalitatea de a o preda, să se facă înțeleși și să cunoască foarte bine strategiile și mijloacele de învățare de care se poate folosi; să înțeleagă unde este probabil să apară dificultăți adaptându-si corespunzător demersul didactic; să motiveze elevii și să le mențină interesul chiar și în situația unui eșec temporar.

Succesul este garantat de încrederea dascălului în demnitatea și valoare oricărei ființe umane și în potențialul care există în fiecare copil. Un bun cadru didactic se străduiește să le prezinte elevilor cât mai multe din aspectele sociale, culturale, etice, științifice folosind fiecare disciplină ca pe o punte de legătură spre lumea înconjurătoare.

Să vorbești, să scrii corect, să păzești ca pe o comoară limba poporului tău nu este numai o datorie de onoare a unor specialiști, ci constituie o obligație de fiecare zi la îndeplinirea căreia trebuie să ne aducem aportul cu lumina cunoștințelor și cu căldura sentimentelor noastre umane.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

*** Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan: Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, București, ed. a V – a, Ed. Univers Enciclopedic, 2001

*** Învățământul primar, București, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1992

*** Revista învățământului primar, nr. 1 – 2, 4/1996; 1,2,3,4/1997; 1,2,3/1998; 1,2/1999; 2 – 3/2001, București, Ed. Discipol

*** Univ. AL. I. – Cuza, Iași: Psihopedagogie, Iași, Ed. Spiru Haret, 1994

*** Copilul, grădinița școala – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1979

Avram, M. (1986), Gramatica pentru toți, București, Editura Academiei R. S. R.;

Avram, M. (1987), Probleme ale exprimării corecte, București, Editura Academiei R.S.R.;

Barbu, M. (2003), Metodica predării limbii și literaturii române – învățământ primar, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru;

Bădilă, T., Marinescu, E., Duțu, O.: Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, București, E.D.P., 1979

Beldescu, G. (1973), Ortografia în școală,București, Editura Didactică și Pedagogică;

Berca, I. (1974), Metodica predării limbii române, vol.II, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Berea, I., Metodica predării limbii române, București, E.D.P., 1992

Blidaru, E., Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, București, E.D.P., 1981

Bocșaiu, E., Prevenirea și combaterea tulburărilor de vorbire în grădinița de copii, Cluj, 1970

Bogdan, M. (1993), Gramatica practică pentru ciclul primar, București, Editura Coresi;

Cerghit, I., Metode de învățământ, București, E.D.P., 1976

Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, București, E.D.P., 1983

Ciodu, C., Interacțiunea părinți – copii, București, E.S., 1959

Corniță, G. (1993), Metodica predării și a învățării limbii și literaturii române, Baia Mare, Editura Umbria;

Corniță, G. (2001), Fonetica integrată, Baia Mare, Editura Umbria;

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Iași, Ed. Polirom, 1998

Cosmovici, A.,Iacob, L. (1988), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom;

Crăciun, C. (2001), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Deva, Editura Emia;

Druțu, I., Mare, V., Fodor, E., Podar, T.(1999), Psihologie, manual pentru licee pedagogice, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Felecan, N. (2011), Între lingvistică și filologie, Cluj-Napoca, Editura MEGA;

Ghivirigă, L., Relația profesor – elevi în perspectiva lecției moderne, București, E.D.P., 1975

Grația, M., Confecționarea și folosirea materialului didactic pentru consolidarea cunoștințelor gramaticale, în „Revistă de pedagogie” nr. 4/1974,

Graur, A., Gramatica azi, București, Ed. Academică, 1973

Graur, Al. (1973), Gramatica azi, București, Editura Academiei R.S.R.;

Graur, Al. (1974), Mic tratat de ortografie, București, Editura Științifică;

Graur, Al. (1982), Dicționarul greșelilor de limbă, București, Editura Academiei;

Graur, Al. (2009), Mic tratat de ortografie, București, Editura Humanitas

Gruiță, G. (1999), Gramatică normativă, Iași, Editura Polirom;

Hristea, T. (1981), Principiile ortografiei românești actuale, în Sinteze de limba română, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia;

Iordan, I. (1974), Limba română contemporană, București, Editura Științifică;

Joița, E., Didactica aplicată, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 1994

Jurcău, N., Jurcău, E., Cum vorbesc copiii noștri, Cluj – Napoca, Ed. Dacia, 1983

Lăzărescu, C., Personalitatea copilului, București, E.A.R., 1969

Lovinescu, C., Jocuri – exercițiu pentru preșcolari, București, E.D.P., 1979

Lupaș, A. Utilizarea metodelor figurative în însușirea gramaticii la clasele mici, în „Revistă de pedagogie” nr. 8/1977;

M.E.Î., Metodica predării limbii române la clasele I – IV, București, E.D.P., 1998

Mihalache, R. (2011), Noțiuni de fonetică, ortografie și ortoepie în limba română, Târgu-Mureș, Editura NICO;

Mihăilescu, M., Îndrumări pentru studiul limbii române, București, E.D.P., 1976

Molan, V. Scrierea la clasele primare, în „Revistă de pedagogie” nr. 11/1996;

Muster, D. (1986), Metodologia examinării și notării elevilor, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Necula, I. (1978), Ortografia prin imagini și comparații, partea a II-a, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Nikasima, N.A., Probleme de pedagogie specială, București, E.D.P., 1961

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Ed. Polirom, 1999

Păunescu, C., Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările ei, București, E.D.P., 1962

Păunescu, C., Studii și cercetări de logopedie, București, E.D.P., 1966

Piaget, J., Psihologia copilului, București, E.D.P., 1972

Poenaru, C., Cum scriem și cum vorbim, în volumul Cultivarea limbii, București, E.D.P., 1964

Pricop, M., Bâlbâie, V., Culegere de materiale metodice pentru corectarea dislaliei, București, E.D.P., 1969

Romano-Gutu, V. (1972), Corectitudine și greșeală, București, Editura Științifică;

Roșea, Al., Mare, V., Probleme de defectologie, București, E.D.P., 1963

Rotaru, N. (1991), Învățăm să scriem corect. Îndrumar practic și exerciții de ortografie, Brăila, Casa Corpului Didactic;

Stoica, M. (2002), Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru;

Șchiopu, U., Piscoi, V., Psihologia generală și a copilului, București, E.D.P., 1982

Șerdean, I. (1986), Orientări noi în metodologia studierii limbii române în ciclul primar, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Șerdean, I. (1988), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Ungureanu, A. (2003), Metodica studierii limbii și literaturii române în învățământul primar, Iași, Editura As;

Vasilache, Gh. N. (2006), Ghid ortografic și ortoepic al limbii române, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom;

Verza, E., Ce este logopedia, București, E.D.P., 1982

Verza, E., Conduita verbală a școlarilor mici, București, E.D.P., 1973

Verza, E., Dislalia și terapia ei, București, E.D.P., 1977

xxx- Curriculum național;

xxx- Programe analitice pentru clasele I-IV, Editor: „Tribuna învățământului”

xxx-(2001), Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, ediția a V-a, București, Editura Univers Enciclopedic;

xxx-(2005), DOOM², București, Editura Univers Enciclopedic;

ANEXE

ANEXA NR. 1

PLAN GENERAL DE TRATAMENT PENTRU ROTACISM

ANEXA NR. 2

PLAN GENERAL DE TRATAMENT PENTRU SIGMATISM

ANEXA NR. 3

EXERCIȚII PENTRU ÎNVĂȚAREA SUNETULUI ÎN DIFERITE POZIȚII (Ș)

șal așa caș

șold ușă cireș

șoim vișin preș

șase șosete mușuroi caș

sfâșiat cocoș

Frământări de limbă pentru "Ș"

Moș, moș, cocoloș!

Vino iute, dă – mi un coș,

Să pun în el un cocoș,

Moș, moș, cocoloș !

ANEXA NR. 4

EXERCIȚII PENTRU DIFERENȚIEREA CONSOANELOR SURDE DE CELE SONORE

(după M. Precup și V. Bâlbâie)

paie – baie p – b pun – bun

pere – bere pată – bată

papa – baba pompă – bombă

poală – boală pată – bată

tata – data t – d lată – ladă

tac – dac roate – roade

toamnă – doamnă pot – pod

tuș – duș pături – păduri

cară – gară c – g crai – grai

cocoși – gogoși fac – fag

cânt – gând luncă – lungă

cât – gât nuca – nuga

fată – vată f – v fin – vin

far – var facă – vacă

sare – zare s – z vase – vaze

sac – zac sac – zac

ANEXA NR. 5

EXERCIȚII PENTRU DIFERENȚIEREA SUNETELOR CU PUNCT DE ARTICULARE APROPIAT

(după M. Precup și V. Bâlbâie)

școală – scoală mușcă – muscă

laș – las pește – peste

z – j

zale – jale zar – jar

zoi – joi zidar – jitar

t – ce – ci

ațe – ace munți – munci

ține – cine țeapă – ceapă

țel – cel plăți – plăci

r – l

ramă – lamă roz – loz

rege – lege rampă – lampă

rac – lac rob – lob

Cuvinte diferite cu punct de articulare apropiat

barză – barcă – bardă

rece – rege – lege

top – țop – dop

cer – ger

clonț – glonț

ANEXA NR. 6

EXERCIȚII ȘI JOCURI DE RELAXARE A DETELOR

PLOUĂ

Plouă ușor. Să auzim !

Cu vârf de degete banca lovim.

Plouă mai tare. Ploaia tot vine,

Lovim cu degetele mai bine.

Cad pietricele pe trotuare;

Să ciocănim și noi mai tare.

Tună departe, tună acum,

Batem cu pumnii: Bum – bum ! Bum – bum !

Vreme frumoasă s-a făcut,

Un curcubeu a apărut

Noi brațele ușor rotim

Și norii îi gonim.

SĂ CÂNTĂM !

Degetele pregătiți, copii,

Să cântăm la pian melodii !

Când spune dirijorul,

Cântăm cu-arătătorul.

Cu mijlocul apoi

Cântăm unu și doi.

Cu inelarul vrei ?

Cântăm unu, doi, trei.

Să mai cântăm un pic

Cu degetul cel mic

Cântăm, dacă se poate

Cu degetele toate,

La – la, le – le, lu – li

Cântăm, cântăm copii !

3. CE FACE FIECARE

Mișcă vântul frunzele

Se-nvârtesc moriștile

Rândunica așa zboară,

Iar eu trag zmeul afară.

Mama la plăcinte face,

Iar bunica toarce, toarce.

Tata trage la rindea,

Iar eu bat din palme – așa.

ANEXA NR. 7

JOCURI DIDACTICE

(în completarea orelor de citire și scriere)

1.SCRIE REPEDE ȘI BINE !

SCOP: activizarea vocabularului, sesizarea componentei fonematice a cuvântului.

Învățătorul prezintă imaginea unui obiect. Elevii trebuie să –l recunoască și să – i scrie denumirea cu ajutorul alfabetului decupat. Câștigă elevii care au scris corect.

2.GĂSEȘTE SILABA CARE LIPSEȘTE !

Scop: familiarizarea elevilor cu despărțirea cuvintelor în silabe. Elevii sunt așezați câte doi în bancă. La un semn al învățătorului, unul din elevi spune o silabă, celălalt coleg îi răspunde cu o altă silabă care poate forma un cuvânt cu prima silabă. Fiecare alcătuiește câte o propoziție cu noul cuvânt obținut.

3.ÎNLOCUIEȘTE SILABA !

Scop: precizarea vocabularului, despărțirea corectă a cuvântului în silabe.

Elevul solicitat vine la tablă având ca sarcină de a citi cuvântul dat și de a modifica silaba subliniată astfel încât să se obțină un nou cuvânt:

ma – re ma – șa sa – te – le

(sa – re) (ma – rea) (sa – pe – le)

4.GĂSEȘTE CUVÂNTUL!

Scop: activizarea vocabularului, sesizarea corespondenței fonem – grafem.

Învățătorul scrie pe tablă o literă (i) și mai scrie una din cifrele 1,2,3 ceea ce înseamnă că elevii au ca sarcină de a găsi un cuvânt care să cuprindă sunetul "i" o singură dată, de două ori sau de trei ori.

Ex.: "in" (1); "inima" (2); "inimioară" (3).

Elevii câștigători au dreptul de a alege următoarea literă cu care să continue jocul.

5.ALCĂTUIȚI PROPOZIȚII !

Scop: ordonarea corectă a cuvintelor în propoziții.

Învățătorul arată elevilor imagini referitoare la diverse meserii. După intuirea fiecărei imagini, învățătorul arată un număr de bețișoare (2,3,4) sau scrie o cifră pe tablă care reprezintă numărul de cuvinte pe care trebuie să-l aibă propoziția. Elevii alcătuiesc propoziții.

ANEXA NR. 8

JOCURI DIDACTICE

A.– pentru recunoașterea sunetelor și literelor învățate

1."LITERA" – dezvoltarea atenției, a spiritului de observație, a rapidității în mișcare.

Elevii au în față alfabetarele. Învățătorul numește o literă oarecare. Primul elev care găsește litera o ridică în mână și câștigă un punct. Copiii din rândul de bănci unde s-au totalizat cele mai multe puncte sunt câștigători.

2."CINE ȘTIE CUVINTE NOI" urmărește activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevului, corelarea sunetului cu litera și alcătuirea cuvintelor ce conțin sunetul precizat.

Învățătorul pronunță un sunet cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese. Elevul care spune un alt fel de cuvânt trebuie să-l explice, dacă este nevoie cu ajutorul învățătorul, apoi primește un punct.

Jocul se poate complica cerând elevilor să formuleze o propoziție cu cuvântul dat.

3."GĂSEȘTE LIETRA CU CARE ÎNCEPE CUVÂNTUL"- drept scop formarea deprinderii de a recunoaște literele învățate.

Elevii primesc cartoane cu literele învățate și cartonașe libere, învățătorul spune un cuvânt. Elevii acoperă cu cartonașul liber litera corespunzătoare sunetului cu care începe cuvântul.

Acest joc se poate folosi și pentru consolidarea sunetelor și literelor mai greu însușite de către elevi.

B.- de compunere a cuvintelor folosind două – trei sau mai multe silabe

1. "SILABELE" – joc pentru compunerea unor cuvinte formate din două silabe.

Copiii formează un cerc. Învățătorul aruncă o minge unui elev spunând o silabă – de exemplu "bu". Elevul vizat prinde mingea și răspunde formând un cuvânt prin adăugarea unei alte silabe – de exemplu "bu – nic".

Jocul continuă până sunt solicitați să răspundă toți copiii. În încheiere, se pot rosti în cor versurile:

"Jo – cui, jo – cui E fru – mos

Și e ta – re să – nă – tos".Fiecare silabă va fi însoțită de o bătaie din palme.

2."FORMEAZĂ CUVÂNTUL CORECT" – urmărește consolidarea cunoștințelor cu privire la formarea și citirea cuvintelor.

Pe suportul de cuvinte, se așează silabele inversate ale unui cuvânt, de exemplu: sa ca; ba bar.

Elevii sunt puși să observe inversarea silabelor și să compună corect cuvântul. La fel se poate proceda și cu propoziții în care cuvintele sunt amestecate.

3."CÂTE SILABE SUNT" – are drept scop formarea deprinderii de a recunoaște numărul silabelor dintr-un cuvânt, aprofundarea cunoștințelor referitoare la cuvinte și silabe.

Fiecare elev are în față zece cartonașe pe care sunt scrise cuvintele până la zece. Învățătorul scrie pe tablă un cuvânt. Elevii îl despart în silabe (în gând) fiind obligați să ridice în mână cartonașul corespunzător numărului de silabe cuprinse în cuvântul respectiv. Cel care ridică primul trece la tablă și desparte cuvântul în silabe prin linii. În acest fel, se poate juca și jocul sunetelor.

ANEXA NR. 9

JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA CAPCITĂȚII DE ANALIZĂ SENZORIALĂ AUDITIVĂ, DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC ȘI PERFECȚIONAREA DEPRINDERII DE PRONUNȚARE CORECTĂ

1. "CUM FACE?"

Jocul este organizat în sala de clasă, în scopul verificării și corectării unor sunete, grupuri de sunete mai greu de pronunțat.

Copiii stau în bănci. Conducătorul jocului aruncă o minge unui copil punând o întrebare (ex.: "Cum face cioara?") la care se așteaptă un răspuns. Răspunsul este repetat de clasă. Se alcătuiesc propoziții de tipul:

Cioara face–––cra, cra, cra!

Gâsca face–––ga, ga, ga!

Gâștele fac–––s, s, s!

Ursul face–––-mor, mor, mor!

Albina face–––z, z, z!

Vântul face–––vâj, vâj, vâj!

Sub aceeași denumire jocul se poate desfășura într-o altă manieră. O păpușică mânuită cu degetul spune o poveste în care (după imaginația copilului) apar tot felul de animale (lup, urs, gâscă, capra) care plângeau în limbile lor. Copiii, la întrebările păpușii spun cum fac animalele amintite de ea.

Jocul continuă așa, păpușa își schimbă stăpânul care o mânuiește cum dorește și – și închipuie povestea după imaginația lui.

2."SPUNE CUM FACE?"

Scop: familiarizarea copiilor cu vocalele a, e, i, o, u; folosirea corectă a diftongilor în vorbire: uo, ua, ia, ea.

Sarcină didactică: denumirea unor animale, pronunțarea corectă a onomatopeelor respective, îmbogățirea cu noi cuvinte și pronunțarea corectă a cuvintelor care încorporează diftongi.

Indicații metodice: jocul se bazează pe multă mișcare, cu mimarea mersului animalelor, recunoașterea acestora, denumirea lor corectă.

Învățătorul selectează imagini care reprezintă animale domestice și sălbatice cunoscute de copii (câine, pisică, rață, cocoș, șoarece, urs, lup, iepure, vulpe, pește, albină etc.), pe care le așează în plicuri. Plicurile se vând la chioșc, copiii le cumpără, recunosc imaginile, le denumesc. Cei care n-au făcut nici o greșeală primesc o costumație sumară (ceea ce este mai reprezentativ la personajul pe care îl imită). Copiii care n-au cumpărat plicuri rămân pe scăunele în calitate de spectatori. Jocul se desfășoară într-o dinamică tonifiantă: personajele care vin după "cortină", costumate, se prezintă, imitând mersul sau glasul animalului pe care îl reprezintă. Copiii – spectatori le recunosc, le denumesc și în cor pronunță "cum face".

În timpul jocului, atenția învățătorului va fi îndreptată asupra modului de pronunțare a sunetelor cu dificultate, înlăturând tendința copiilor de a modifica, de a înlocui, de a inversa sau prelungi pronunțarea unor sunete. Jocul se poate organiza și cu grupuri mici de copii, cu neșcolarizați sau cu cei care prezintă pronunțate defecte de vorbire.

3."COCOȘUL ȘI GÂSCA"

Scop: pronunțarea corectă a sunetelor c – g; dezvoltarea auzului fonematic

Sarcina didactică: selecționarea imaginilor corespunzătoare și înlăturarea lor; pronunțarea silabelor co, cu, ga (însoțite de bătăi din palme).

Indicații metodice: se aleg din set imaginile unor păsări de curte care încep și sunetul c, g (cocoș, curcan, găină, gâscă).

Dacă modul de articulare a sunetelor c – g nu se face corect, învățătoarea va îndruma copiii cum să pronunțe.

Pentru crearea cadrului aferent, se poate realiza un mic decor: curtea de păsări, un lac cu boboci de gâscă, cârdul de gâște pe iarbă etc.

Regulile jocului precizează:

copiii vor asculta și vor recunoaște glasul cocoșului și al gâștei și vor bate din palme;

copiii se vor împărți în două grupuri: grupul păsărilor de curte care încep cu sunetul c și grupul păsărilor al căror nume începe cu g;

copiii care dețin jetoane cu imagini ale cocoșului vor angaja o convorbire cu grupul copiilor care reprezintă gâștele și bobocii. Grupa "cocoșilor" îi roagă pe copiii din grupa a II – a să cânte împreună cu-cu-ri-gu și să bată din palme sacadând. Copiii care dețin imaginile gâștei și reprezintă bobocii îi roagă pe copiii din celelalte grupe să ajute "gâsca" să-și găsească bobocii pierduți și să-i strige împreună ga-ga-ga (copiii pronunță clar silabele însoțite de bătăi din palme).

4."ȘARPELE ȘI ALBINA" (ZIDARUL ȘI MUNCA SA)

Scop: pronunțarea corectă a sunetelor siflante s – z; a șuierătorilor ș – j; a vibratei r.

Sarcină didactică: exersarea pronunțării sunetelor siflante, șuierătoare, vibrante și denumirea corectă a cuvintelor care încorporează în pronunțarea lor cuvintele amintite.

Indicații metodice: organizarea jocului nu diferă de structura jocurilor didactice, chiar dacă se desfășoară cu grupuri mici de copii.

Jocul se poate desfășura pe bază de imagini, pe bază de povestire, având ca element de joc mișcarea, târârea șarpelui sau zborul albinei, însoțite de pronunțarea onomatopeelor respective: bâzz – bâzz și fâșșș – fâșșș; urcarea zidarului pe scară, aranjarea mobilei în cameră, zugrăvirea pereților de către zugrav etc.

Important este ca în timpul jocului, indiferent cum este organizat, să se exerseze pronunțarea corectă a sunetelor siflante, a șuierătoarelor și a vibrantei r.

Pentru exerciții suplimentare de pronunțare a sunetului "r", toți copiii antrenați în joc vor da semnalul de oprire al calului din mersul său: trrr, trrr, trrr; vor imita cârâitul ciorilor: era-era-era; cârrr, cârrr, vor rupe scândura: pâr,pârr; vor imita târâitul greierului: țâr,țârr; scârțâitul roților: scârț, scârț ș. a.

Jocul place foarte mult copiilor, pentru că se bazează pe foarte multă mișcare. În complicarea jocului, copiii care scot alte imagini din set (șiret, șapcă, jucării, jachetă etc.) își leagă șiretul, își pun șapca pe cap, aleg jucării și se joacă cu acestea, le denumesc, le schimbă cu copiii care dețin alte imagini ce încep cu același sunet, întorc cartonul, stabilesc raporturi între semnul grafic și sunetul cu care începe cuvântul pronunțat etc.

5."FOCUL ȘI VÂNTUL"

Scop: reproducerea sunetelor f și v

Sarcină didactică: reproducerea onomatopeelor: puff, pafff, pifff, vâjjj (cu pronunțarea prelungită, imitarea mișcării pomilor bătuți de vânt, suflatul în foc, trasul cu pușca); exersarea pronunțării sunetelor f și v izolate și incluse în cuvinte și propoziții.

Indicații metodice: jocul se desfășoară pe bază de jetoane cu imagini cunoscute de copii (care pot servi ca fond intuitiv și unei povestiri), învățătoarea va alege un număr de 6 – 10 imagini care cuprind la început sunetul f sau v; copiii antrenați în joc vor trage câte un jeton din stoc pe care îl vor așeza cu fața la masă.

Regulile jocului precizează:

copiii se așază în jurul mesei unde sunt stocate jetoanele;

unul câte unul ia câte un jeton.

Imaginile care încep cu sunetul f (fetița, focul, fereastra etc.) vor fi așezate pe masa de alături pe cercul de hârtie roșie. Acest cerc este denumit "focul".

Imaginile care încep cu sunetul v (vânător, vrăbiuță vulpe, veveriță ș.a.) vor fi așezate pe altă măsuță pe cercul de hârtie numit "vântul".

Pe măsură ce iau câte un jeton, copiii citesc imaginea cu glas tare, o denumesc corect. Ceilalți copii rostesc numele imaginii în cor și hotărăsc unde îi este locul – în cercul denumit "focul" sau "vântul". Activitatea corectă a copiilor este apreciată prin bătăi din palme, aplauze și primirea bulinei albe. În complicarea jocului, conducătorul (copilul care nu a comis nici o greșeală) aduce jetoanele din cele două cercuri, le așază cu fața în sus pe una din măsuțele la care stau copiii și alcătuiește o povestire în care sunt prezentate personajele de pe jetoane.

În partea finală a jocului, copiii așezați într-o anumită ordine, vor imita bătaia vântului, vor sufla în foc, vor trage cu pușca (pronunțând onomatopeea respectivă).

ANEXA NR. 10

JOC DIDACTIC

CITEȘTE ȘI GHICEȘTE CE SPUN EU

Scop: dezvoltarea acuității organului auditiv și exersarea organului fonator pentru pronunțarea corectă a unor sunete.

Sarcina didactică: dezvoltarea capacității copiilor de a realiza citirea labială, dezvoltarea spiritului de observație, independenței în acțiunea verbală și pronunțarea corectă a grupurilor de consoane br, cr, bl, pl.

Indicații metodice: se scot atâtea imagini câți copii sunt în grup. Imaginile prin denumirea lor să creeze cel puțin trei situații de pronunțare a unor grupuri de consoane și anume:

imaginile a căror denumire începe cu grupul de consoane br, tr (brad, broască, tren, tractor);

imagini care să includă în denumirea lor grupul de consoane cr, gr, (creion, cratiță, greblă);

imagini care conțin în denumirea lor grupul de consoane pl, bl, (ploscă, plajă, bloc).

În particularitățile individuale ale copiilor, sarcinile jocului pot fi amplificate sau micșorate. Astfel, pentru copiii cu frecvența slabă sau neșcolarizați la timp, sarcinile de gândire vor fi dozate progresiv, în strânsă legătură cu achizițiile pe care le fac copiii în domeniul exprimării corecte, a îmbogățirii vocabularului lor. Pentru copiii cu exprimare corectă și cu un vocabular bogat, în cadrul aceluiași joc, pot fi dublate exercițiile de pronunțare a câte două grupe de consoane, creându-se și cadrul propice pentru povestirea liberă. Cum se desfășoară jocul ? Imaginile sunt alese și grupate după obiectivele educative enunțate. Se împart jetoanele. După ce fiecare copil este în posesia unui jeton, se explică regulile de joc: copilul care deschide jocul citește cu glas tare imaginea sa; ceilalți copii rostesc în cor același cuvânt. În acest fel, toți copiii își parcurg cu atenție imaginile și rostesc în cor toate cuvintele și astfel se realizează un exercițiu pentru evitarea confuziilor fonetice. După ce s – a terminat lectura jetoanelor, copiii așază la marginea măsuței jetoanele în stoc (aici se termină exercițiile pregătitoare pentru lectura labială).

În partea a doua a jocului, un rol principal îi revine învățătoarei. Ea rostește șoptit câte un cuvânt iar copiii "citesc" cu glas tare de pe buzele sale cuvântul respectiv. Învățătoarea oferă 4 – 6 modele de citire labială. Copiii anunțându-se lecturează cuvintele șoptite apoi într-o anumită ordine și după criteriul: atenție, pronunțare corectă, disciplina. Se scoate un anume număr de copii care vor rosti cuvintele în șoaptă.

Se fac aprecieri asupra calității exprimării și conduitei în joc.

Joc didactic

SPUNE MAI DEPARTE SAU HORA IMAGINILOR

Scop: exersarea pronunțării grupului de consoane tr, bl, gr, și îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte.

Sarcina didactică: selecționarea de către copii a imaginilor (dintr-un grup dat) care conțin în denumirea lor grupul de consoane amintit: copiii să găsească (fără sprijin intuitiv) cuvinte care conțin același grup de consoane; formarea capacității de a alcătui propoziții simple și dezvoltarea lor pe baza cuvintelor rostite.

Indicații metodice: se împart copiilor la măsuțe câte 8 – 10 jetoane cu imagini (pentru activitatea a doi copii). Se anunță jocul, se explică regulile de joc; copiii selectează imaginile care încorporează în denumirea lor unul sau altul din grupele de sunete amintit. Toate imaginile sunt lecturate de copii. Câștigă copiii care n-au făcut nici o greșeală în alegerea imaginilor și citirea corectă. După lecturarea imaginilor acestea se întorc cu fața în sus pe măsuță.

Jocul se complică prin aceea că învățătoarea repetă un cuvânt (pe care toți copiii îl repetă cu glas tare) după care primul copil din stânga învățătoarei este invitat să spună două sau mai multe cuvinte care încep cu același grup de consoane ( după modelul învățătoarei). Jocul continuă până când toți copiii sunt cuprinși. Câștigă copiii care au pronunțat repede și clar. Se introduce variația în joc: este invitat un copil în fața clasei; educatoarea îi șoptește la ureche un cuvânt. Copilul îl rostește cu glas tare și cere copiilor din grupa sa să spună cuvinte asemănătoare (cu același grup de sunete la început).

În perioada finală, jocul se complică: se pretinde copiilor (sub formă de întrecere) să alcătuiască propoziții simple cu un cuvânt dat de educatoare. Cele mai frumoase propoziții sunt apreciate de copii a căror imagini, în denumirea lor, încep cu același grup de consoane (copiii țin jetonul în mână). După ce copiii s-au prins în horă, conducătorul jocului controlează jetoanele. Dacă sunt copii ale căror imagini nu se potrivesc cu "hora imaginilor", aceștia sunt scoși din "horă". În final copiii aplaudă și dansează.

Joc didactic

VĂ ROG SĂ-MI DAȚI

Scop: dezvoltarea limbajului ca instrument de constituire a gândirii și recunoașterii realității înconjurătoare.

Sarcina didactică: organizarea unor exerciții de exprimare, pronunțare corectă a tuturor sunetelor și structura sintactică a propoziției simple și dezvoltate: pregătirea copiilor pentru exprimare logică și pentru recunoașterea semnelor grafice (litere de tipar) corespunzătoare sunetelor cu care încep cuvintele.

Indicații metodice: în joc, se va pune accentul pe rapiditatea și corectitudinea gândirii copiilor, pe promptitudinea în efectuarea sarcinilor, pe exprimarea logică. Jocul se bazează pe acțiunea cu jetoane (cu cele două fețe: imaginea și litera). Se scot din set, la întâmplare, câte 2 – 4 jetoane pentru fiecare copil. După anunțarea jocului, se explică regulile de joc. Primul copil din stânga citește una din imaginile sale, de pildă "elev" și se adresează celorlalți jucători: "vă rog să-mi dați ce mi se potrivește". Oferă copilului din dreapta (dacă are) școală, caiet, creion etc. Dacă nu are nimic, se adresează vecinului "Oferă tu!". Jocul continuă până când toți partenerii de joc au oferit tot ce se potrivește cuvântului rostit. Fiecare copil, când oferă jetonul cu imaginea potrivită, spune de pildă: "Eu îți ofer un creion, să aibă elevul cu ce scrie". Câștigă copilul care a rămas primul fără nici un jeton.

Jocul se poate complica, jucând cu litere pe față sau realizându-se schimburi de jetoane, astfel încât să se creeze legături între imagini: televizor – antenă, zidar – mistrie, aragaz – butelie etc.