Prevenirea Criminalitatii Violente In Spatiul Scolar

Lucrare de Licență

PREVENIREA CRMINALITĂȚII VIOLENTE ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR

1

CUPRINS

Introducere

Capitolul I – Considerații introductive privind spațiul școlar

Spațiul școlar: noțiuni și interacțiuni

Rolul socializator al școlii

Capitolul II – Analiza criminalității violente în spațiul școlar

2.1 Statistici privind criminalitatea

2.2 Factori criminogeni

2.3 Studii de caz privind criminalitatea violentă în spațiul școlar

2.4 Criminalitatea violentă – definiție, clasificare și moduri de manifestare

Capitolul III: Teorii criminogene

3.1 Teoria de orientare psihologică – Jean Pinatel

3.2 Teoria de orientare sociologică –delincvența juvenilă

Capitolul IV: Strategii, modele de colaborare eficiente

4.1 Instituții publice colaboratoare

4.2 ONG-uri și strategii de prevenire

Concluzii

Bibliografie

INTRODUCERE

În lucrarea de față mi-am propus să dezbat un subiect care a devenit destul de sensibil și într-o foarte mare măsură ne privește pe toți, școala fiind mediul de formare al tinerilor în societate iar criminalitatea violentă din ce în ce mai prezentă în aceste spații.

"Violența umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii

umane, dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii și combaterii acestui fenomen social."

În acest sens ne vine în ajutor și criminologia, care are un scop general, scop ce este urmărit de ansamblul științelor penale, acela de a fundamenta o politică penală eficientă în lupta împotriva criminalității, să prevină criminalitatea și să tragă la răspundere vinovatul – și un scop particular(imediat), verificarea ipotezelor privind cauzele criminalității și reacția socială față de acestea, urmărind practic vorbind prevenirea criminalității sau tratarea delicvenților, temă care ne interesează în lucrarea de față.

Faptul că societatea contemporană a evoluat scoate în evidență faptul că deși întervențiile statului, justișiei și administrației s-au îmbunătățit în ceea ce privește prevenirea și combaterea delincvenței juvenile și a criminalității suntem martori a numeroase acte de violență și agresivitate îndreptate împotriva persoanelor, patrimoniului, fie el public sau privat.

În România zilelor noastre, fenomenul de violență juvenilă este o problemă socială destul de complexă care are ca și modalități de manifestare, consecințe și moduri de soluționare ce interesează factorii instituționalizați ai controlului social cât și opinia publică. Una dintre marile probleme ale umanității a constituit-o problema agresivității umane și a violenței , a acelor tipuri de personalități pentru care agresivitatea și violența le apar ca cele mai corespunzătoare pentru existența și supraviețuirea socială.

P.Popescu-Neveanu, afirmă că "agresivitatea este un comportament distructiv și violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine. Implică negare activă și produce daune sau chiar transformări. Există și o agresivitate calmă, nonviolentă dar întotdeauna agresivitatea semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei. "

Cu alte cuvinte desemnează, acel tip de comportament caracterizat de acțiunea clară de a ataca, spre deosebire de refuzul luptei sau chiar fuga din fața dificultăților.
Din cauza numeroaselor aspecte pe care le implică și a punctelor de vedere divergente în această problemă, definirea violenței este considerată destul de diferită. Sigmund Freud și Konrad Lorenz susțin că "agresivitatea este

înnăscută."4

Noțiunea de violență se referă la folosirea ilegitimă și ilegală a forței și poate fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată mai ales prin folosirea forței fizice de către persoana în cauză. În acest sens, "violența este o formă particulară a forței – forma puternică, accentuată a forței – care se caracterizează prin recurgerea la mijloace fizice pentru a face rău altuia. Ea poate să se exercite într-o manieră directă sau indirectă, comportă grade diferite (omor, rănire sau doar amenințare) și este îndreptată asupra unor nivele diferite, cum sunt: credința, libertatea sau integritatea fizică".

Ca și multe alte concepte psihologice, termenii de „agresivitate”, respectiv „agresiune” și „violență” aparțin deopotrivă limbajului comun și arsenalului tehnic al psihologiei, cele două puncte de vedere putând să nu coincidă cu necesitate.

Războaie, atentate, lupte , abuzurile ( ale adulților sau ale copiilor ) sunt doar câteva dintre știrile pe care le găsim zilnic în ziare și revistele pe care le citim, la televizor sau la radio.

De când fenomenul agresivității face ravagii în viața oamenilor, studierea lui capătă o semnificație personală sau socială din ce în ce mai mare. Scopul general și mai ales interesul crescut pentru studierea agresivității, în toate formele ei, pornește de la premisa că prin înțelegerea modului în care comportamentul agresiv se produce, și mai ales de ce se produce el, putem dezvolta și soluții adecvate pentru reducerea lui.
" Ființele umane vin în lume cu o zestre biologică ereditară și cu posibilități, capacități care mai târziu îi vor influența, cu siguranță, tendințele comportamentale. Încă din copilărie, oamenii învață lucruri despre agresivitate prin observarea altora sau prin propria experiență trăită. Interacționând permanent cu mediul fizic și social, oamenii sunt adesea frustrați, atacați, ofensați prin stimuli “ nocivi “, abuzați sau dezechilibrați prin experiențe traumatizante. În acest fel ei devin agresați sau agresori în funcție de contextul situațional."

Dar oamenii nu numai că acționează ci și interacționează, gândesc. Interpretarea pe care ei o dau evenimentelor influențează felul în care ei acționează asupra acelor evenimente atât în prezent cât și în viitor.

Pentru a înțelege cât mai bine noțiunea de spațiu școlar, rolul școlii și modurile de manifestare ale criminalității am aprofundat aceste aspecte în capitolul I .

În capitolul al II-lea, care de fapt reprezintă substanța principală a lucrării am prezentat statistici ce privesc criminalitatea în spațiile școlare, am analizat factorii care duc la producerea evenimentelor negative în școli precum și diverse studii de caz menite să vă convingă de impactul grav pe care acestea îl au atât cu societatea cât și cu viitorul copiilor noștri.

Capitolul III aduce în vedere pentru o mai bună completare două teorii criminogene și anume teoria de orientare psihologică – Jean Pinatel și teoria de orientare sociologică – delicvența juvenilă.

Capitolul IV, intitulat strategii și modele încearcă să prezinte instituțiile colaboratoare ale școlii precum și ONG-urile care au inițiat diverse proiecte pentru prevenirea criminalității violente în spațiul școlar.Motivațiile alegerii temei sunt multiple: generozitatea temei dar mai ales faptul că acest tip de problemă mă implică atât de mult pe mine, care mă apropii de vârsta la care voi avea familie și copii. Și cum fiecare dintre noi ne dorim să avem copii trebuie să le și oferim un viitor mai bun din toate punctele de vedere și să încercăm să creem un mediu și o societate cât mai aproape de bunul mers. Consider că acest subiect este foarte frecvent prezent în viețile noastre, mass-media fiind un mijloc de informare care ne-a exemplificat din ce în ce mai multe situații de violență în școli. Acest lucru mi-a pus un semn de întrebare: Oare nu se mai poate face nimic? Atenția părinților, a profesorilor nu mai este suficientă? Trăim într-o lume mult prea liberă dar suntem scavii altor vicii?

Sper ca prin demersul întreprins, să fi clarificat măcar o parte din aspectele mai puțin abordate în literatura de specialitate iar sugestiile date reprezentanților școlilor analizate să le fie de folos acestora.

“Violența în școală” o întâlnim frecvent în mediul social actual în care trăim, iar tinerii din ziua de azi se confruntă cu acest fenomen negativ peste tot chiar și în viața de zi cu zi, dar mai ales când frecventează instituțiile de învățământ.

Noțiunea de violență poate fi explicată prin intermediul noțiunii de devianță. „Devianța înseamnă ansamblul conduitelor și stărilor pe care membrii unui grup le judecă drept neconforme cu așteptările, normele sau valorile lor și care, în consecință, riscă să trezească din partea lor reprobare și sancțiuni”

CAPITOLUL I.

CONSIDERAȚII INTRODUCTIVE PRIVIND SPAȚIUL ȘCOLAR

Spațiu școlar – noțiuni și interacțiuni

În ceea ce privește spațiul școlar consider că în primul rând "problema spațiului public este una extrem de importantă în societatea actuală, cu atât mai mult într-o societate „suferindă” precum cea a României, pentru că el reprezintă un barometru pentru anumite stări de fapt."

În literatura universală spațiul public este analizat din două viziuni diferite, pe de-o parte cea urbanistică, legată de totalitatea elementelor fizico-materiale ale spațiului public, pe de altă parte de aspectele psiho-sociale din acest cadru .

Și ca să înțelegem mai bine școala voi face referire la cele trei accepțiuni privind spațiul făcute de Pierre Chambat:
– într-o primă accepțiune, spațiul public desemnează un mediu de simplă observabilitate reciprocă. Este sensul dat de Richard Sennett, reprezentant al Școlii de la Chicago, care analizează orașul ca pe un loc de întâlnire pentru străini, unde spațiul public este un loc în care semnele și indiciile sunt puse la dispoziția ocupanților săi pentru a descifra stările lor interne și pentru a face reciproce atribuțiile lor;
– într-un al doilea sens, spațiul public desemnează constituirea unei intersubiectivități practice, a recunoașterii reciproce drept subiecți, a legăturii dintre persoane și a înlănțuirii acțiunilor lor în cooperarea socială, fiind vorba deci de comunicare și socializare;
– într-o altă accepțiune, politic, spațiul public desemnează ansamblul scenelor, mai mult sau mai puțin instituționalizate, unde este expus, justificat și hotărât un ansamblu de acțiuni organizate și orientate politic.

Acest spațiu public se prezintă totodată ca o "oglindă colectivă" în care luăm act de propria noastră sociabilitate și apartenență, ca loc în care îl întâlnim pe celălalt și în care această întâlnire capătă pentru noi sensul de eveniment simbolic, de dobândire a conștiinței de apartenență și de cetățenie."
Spațiul public face obiectul unei organizări a activităților care se desfășoară în acest cadru, astfel încât ele să poată fi recunoscute ca atare. Se vorbește de un ritual sau mai degrabă de o gramatică a activităților proprii spațiului public: este vorba, mai întâi de ritualuri politice și instituționale (sărbători, manifestări,ceremonii) în cursul cărora sociabilitatea politică a cetății se scenarizează pentru a se putea vedea pe ea însăși, dar și de o serie de activități de schimb, de comunicare și de circulație care investește spațiul indistinct al socialibilității și care țin prin urmare de lege. Din această perspectivă, spațiul public ar putea fi definit ca un spațiu structurat de legea socială, în opoziție cu spațiul privat, reglementat de legi și uzanțe proprii familiilor și subiecților singulari.

Apariția spațiului public este" legată de urbanizare și de înscriere a cetății și a vieții urbane în spațiu." Spațiul urban se desprinde de "uzanțele private și singulare pentru a intra sub incidența legii publice, astfel încât strada și piața, spații publice înscrise în spațiu, devin locuri definite în spațiile urbane."

Două categorii de interacțiuni caracterizează spațiul clasei:

interacțiunile profesor – elevi (verticale):

Structura lor este asimetrică prin raportarea la putere.

Sunt puternic ritualizate.

Sunt publice, se întâmplă ca pe o scenă.

Se desfășoară simultan cu interacțiunile orizontale.

Se realizează în principal prin intermediul limbajului oral.

Au un caracter dinamic și evolutiv.

interacțiunile elevi – elevi (orizontaleiului public este" legată de urbanizare și de înscriere a cetății și a vieții urbane în spațiu." Spațiul urban se desprinde de "uzanțele private și singulare pentru a intra sub incidența legii publice, astfel încât strada și piața, spații publice înscrise în spațiu, devin locuri definite în spațiile urbane."

Două categorii de interacțiuni caracterizează spațiul clasei:

interacțiunile profesor – elevi (verticale):

Structura lor este asimetrică prin raportarea la putere.

Sunt puternic ritualizate.

Sunt publice, se întâmplă ca pe o scenă.

Se desfășoară simultan cu interacțiunile orizontale.

Se realizează în principal prin intermediul limbajului oral.

Au un caracter dinamic și evolutiv.

interacțiunile elevi – elevi (orizontale):

explicite, vizibile, provocate și încurajate de cadrul didactic (munca în echipă a elevilor, colaborarea în vederea îndeplinirii unor sarcini de învățare), cu valoare formativă, ce contribuie la realizarea obiectivelor educației;

implicite, ascunse, reprimate de cadrul didactic deoarece se consideră că acestea subminează realizarea obiectivelor educației.

sunt suple și flexibile.

se desfășoară fără intervenția aparentă a profesorului.

prin intermediul lor se încalcă o interdicție.

au caracter privat.

actorii sunt egali.

Interacțiunile dintre elevi nu se petrec doar în timpul orelor de studiu, ci și la sport, în pauze, în activitățile extracurriculare, în timpul activităților de tip „after school”. Jocurile, glumele, certurile, cererea ajutorului, disputarea teritoriului, toate aceste interacțiuni le permit copiilor să-și construiască identități sociale adecvate unor spații sociale diferite: sala de sport, biblioteca, sala de clasă, cantina, culoarul, cancelaria profesorilor, toaletele, curtea școlii, cabinetul medical. Socializarea nu este doar o acțiune de la adult la

copil: egalii pot socializa foarte bine între ei, fie că sunt elevi, fie că sunt profesori, iar adulții se resocializează în contract cu copiii.

Concluzionez că școala oferă posibilitatea tuturor copiilor de a cunoaște, practica, achiziționa ansamblul normelor și a „științei de a acționa”, indispensabile stabilirii legăturilor cu alții. Din păcate, instituția „școală” nu percepe amploarea și importanța socializării care are loc în sânul său.

Violența se manifestă sub mai multe forme:

-violența între elevi

-violența elevilor față de profesori

-violențe profesorilor față de elevi

Profesorii se confruntă în mod deosebit cu tulburările de comportament mai ușoare, neinfracționale în sensul propriu al termenului; dar destul de răspândite sunt, în ultimul timp, și abaterile grave de conduită, care solicită mult timp și efort pentru a fi eliminate.

Comunitatea – abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluție în timp.

Sintetizând diversele abordări putem extrage câteva caracteristici ale comunității:

comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care conexiunile dintre membri sunt foarte strânse, iar sentimentul de "grup" este foarte puternic și are rădăcini în tradiții profunde;

comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul izolat în virtutea transcedenței sale de ordin etic și politic;

comunitatea este: elementul de referință morală pentru individ, promovează valori de bază (prin legile și tradițiile sale) și de referință pentru individ.

În România comunitatea este percepută mai ales ca o noțiune geografică, ca un spațiu fizic delimitat. Deși este un termen „la modă” și se vorbește mult despre "dezvoltarea comunitară ca soluție la rezolvarea problemelor locale, legăturile interumane bazate pe sprijinul reciproc se află, în cele mai multe cazuri, la începutul cristalizării." Comunitățile din România trebuie să facă "efortul de a deveni comunități adevărate care să-și descopere spațiul comun în care oamenii trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi specifice au și care sunt lucrurile pe care le prețuiesc cel mai mult."

Școala și comunitatea sunt două aspecte care i-a preocupat în egală măsură pe pedagogi, sociologi, psihologi, filozofi, antropologi etc., fiecare încercând să surprindă aspectele ce contribuie la funcționarea acestora, cauzele, agenții implicați și nu în ultimul rând gradul de implicare al acestora pentru promovarea educației. Suntem martorii dezvoltării unui adevărat curent social care are în centrul său comunitatea și dezvoltarea sa. De cele mai multe ori, termenii și expresiile folosite de practicieni, specialiști și chiar oamenii de rând sunt confuzi, astfel determinându-ne să ne împiedicăm de o mare diversitate semantică privind această problemă.

Școala este una din instituțiile centrale ale comunității, cu roluri specifice dar nu poate funcționa și implicit nu se poate dezvolta fără a ține cont de specificul comunității în care funcționează.

Privită dintr-o altă perspectivă, școala, este o instituție unde se regăsesc mai multe tipuri de factori socializatori, care funcționează într-o comunitate formată din mai mulți factori de educație: familie, autorități, organizații guvernamentale și neguvernamentale etc. care au la rândul lor o ofertă educațională explicită și/sau implicită. "Familia acționează asupra fiecărui membru la cele mai profunde nivele psihice prin însăși existența ei. Efectele influențelor familiale depind de competența părinților în creșterea și educarea copilului, de constelația familială de capacitatea acesteia de a integra și valoriza fiecare membru, de a conserva, flexibil,relațiile pozitive intra- și intergenerații. "

Organizațiile școlare sunt astfel, supuse presiunii numeroșilor factori: a grupurilor ideologice care activează la nivel local, a sistemelor politice, a condițiilor economice și a diverselor tendințe manifestate în societate. Astfel, asupra școlilor sunt manifestate influențe de ordin: economic, politic, culturale și ideologice.

Școala funcționează într-un context social larg, complex alcătuit din societatea globală, constitută ca sistem social global (național, statal). Influențele contextului social global asupra instituțiilor de învățământ se materializează în: finalități ale educației (scopuri și obiective), conținuturi ale disciplinelor, modul de organizare al sistemului de educație și al instituțiilor, reglementări de ordin juridic și administrative.

Pe de altă parte, școala funcționează într-un context social" imediat, într-o comunitate locală și zonală, care furnizează elevii dar care are un set de așteptări cărora instituția școlară trebuie să le răspundă. Școala este o organizație formală, care are ca scop furnizarea serviciului social de educație în vederea educării, formării, socializării, profesionalizării tinerei generații. Școala funcționează într-o comunitate locală – dar are propriile reguli de funcționare, prescrise, transmite valori acceptate local. Pe de altă parte – școala „prelucrează material uman” din comunitatea locală, cadrele didactice și elevii sunt persoane care trăiesc în comunitate și suportă influențele acesteia.

1.2 Rolul socializator al școlii

" Școala reprezintă un spațiu privilegiat al socializării deoarece școala reprezintă un spațiu al învățării, al experimentării, al dreptului la încercare și eroare, al „creșterii” indivizilor, al posibilităților multiple oferite elevilor în condițiile unui confort social și psihologic de către universul adulților. În timpul școlarității copiii sau tinerii se bucură de un statut aparte: pe de o parte, acela al securizării lor din anumite puncte de vedere (de către adulți care îi sprijină, le oferă consiliere, le formulează păreri, îi ghidează, îi supervizează etc.) și pe de altă parte, acela al posibilității acționării în scopul învățării, al uceniciei (care presupune dreptul de a încerca și dreptul de a greși). Rezultatele bune sunt contabilizate de către actorii direct implicați (elevii evoluează), iar cele mai puțin bune pot fi analizate și remediate cu ajutorul adulților profesioniști (profesorii, conducerea școlii). Odată părăsit spațiul școlarității, indivizii acționează pe cont propriu, fără asistența „profesioniștilor educației”.

În școală copilul întâlnește un grup de tineri aproximativ de aceeași vârstă cu care are interacțiuni multiple, adeseori desfășurate fără controlul adulților (în pauze, în activități de grup, în interacțiunile din activitățile extracurriculare etc.). Astfel în clasa de elevi copilul experimentează o societate în miniatură, guvernată după legi sociale general valabile, dar și după legi proprii, rezultate din interacțiunile membrilor ce ajung împreună la o normativitate considerată acceptabilă și benefică din perspectiva valorilor grupului."

Școala reprezintă un spațiu cu mare responsabilitate în realizarea socializării deoarece școala "face o punte" între două etape importante în socializare:

-socializarea din spațiul familial (micro-socializarea)

-socializarea din macro-spațiul social (macro-socializarea)"

Școala reprezintă un spațiu foarte important al socializării deoarece este un spațiu al învățării, al experimentării, al dreptului la încercare și eroare; școala oferindu-i copilului posibilitatea și oportunitatea de a se forma într-un grup de persoane de vârste apropiate cu preocupări comune.

Elementele esențiale ce conturează intensiunea conceptului socializare sunt următoarele:

Socializarea este un proces stadial, continuu, este o permanentă construire a identității individului prin interacțiunea sa cu planul social al existenței;

În plan social și individual, socializarea îndeplinește două funcții complementare:

o funcție reproductiv – integrativă

o funcție transformativ – creativă;

Practica socializării active constă în promovarea de către agentul socializator a unei strategii informaționale pentru motivarea copilului și pentru conștientizarea permanentă a comportamentului său, atât pentru sine cât și pentru alții, este încurajată problematizarea, confruntarea argumentelor, analizele și explicațiile raționale;

Rezultatele socializării se concretizează în următoarele tipuri sociale: individul autonom (socializare de succes), individul conformist (hipersocializare), individul egocentric (socializare incompletă), individul deviant – marginalizat (socializare ratată).

Socializarea, la rândul său, include mai multe subspecii prin care se diferențiază de accepțiunea educației:

Max Weber face distincție între socializarea asociativă, liber consimțită și socializarea instituțională, prin impunerea puterii legitime a instituției;

Berger și Luckmann împart viața omului în două etape mari ale socializării: socializarea primară și socializarea secundară;

După conținuturile vehiculate și după rezultatele exprimate în statusuri și roluri specifice, socializarea poate fi de gen (cum devenim, în plan social, femei și bărbați), profesională (statut de medic, statut de militar, statut de profesor etc.), conjugală (statut de soție, statut de soț, statut de fiu, statut de bunic) etc.

Literatura sociologică menționează de asemenea că după rezultatele ei, socializarea poate fi pozitivă – negativă; după poziționarea individului față de valorile și normele mediului socializator, socializarea poate fi concordantă – discordantă; socializarea anticipativă se realizează, anterior dobândirii unui statut, prin contactul cu informații specifice; resocializarea se referă la schimbarea vechiului sistem de valori, atitudini și comportamente ale individului cu un altul nou, dezirabil la momentul actual.

Aspectele punctate mai sus mă îndreptățesc să concluzionez că procesul socializării nu se identifică în mod integral cu procesul educațional, cu acele acțiuni explicite și specifice întreprinse de părinți, în scopul creșterii copiilor lor într-o anumită manieră, sau ale cadrelor didactice, în scopul dezvoltării personalității elevilor, în plan social și individual. Există, pe lângă demersurile intenționate și rezultatele lor, și o seamă de efecte neconștientizate, neintenționate, de dispoziții formate, de achiziții indirect sesizabile.

În ceea ce privește delimitarea conceptuală dintre "socializare și manipulare/îndoctrinare" suntem de părere că "socializarea și manipularea/îndoctrinarea" nu se află într-o relație de sinonimie; că "manipularea și îndoctrinarea" (ca formă particulară de manipulare) reprezintă mecanisme ale influenței sociale cu efecte socializante deoarece urmăresc asimilarea și practicarea de către cel manipulat/îndoctrinat a anumitor valori, principii, atitudini, modele comportamentale, dezirabile la nivelul manipulatorului/îndoctrinatorului." Faptul că tratează cu indiferență conștiințele indivizilor și se bazează pe înșelarea acestora, manipularea poate fi integrată în rândul mecanismelor imorale ale socializării, în acea zonă a socializării ce se situează în afara „educației”.

Mi-am propus să investighez câmpul cercetărilor actuale din România privind socializarea în spațiul școlii. Pornind de la rezultatele investigațiilor efectuate din mai multe surse, se poate concluziona că "cercetările privitoare la procesul socializării în școală subliniază într-o mare măsură deficiențele și dogmatismul procesului de socializare realizat în școală." Se desprinde ideea că în planul devenirii sociale a elevilor săi școala promovează fie o lipsa totală de preocupare, fie o socializare deficitară la nivelul practicilor, valorilor promovate, rezultatelor obținute.

Implicarea familiei în parteneriatul școlii este condiționată de interesul manifestat de membrii familiei față de școală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează școala.

Cu cât școala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro-școală adecvate obțin performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de școlarizare pe care doresc să-l atingă. Consider că școlile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce privește colaborarea școlii cu familia. Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susține o relație corespunzătoare cu familia este abordată în programele de pregătire inițială și continuă a cadrelor didactice, colaborarea concretă este diferită de la o școală la alta.

"Familia reprezintă primul loc unde începe educația." Dacă pentru copiii mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea și dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru părinții copiilor adolescenți pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenților, riscuri și modalități de comunicare cu adolescenții etc.

Conform Regulamentului școlar părinții au dreptul de a alege unitatea școlară iar la nivelul școlii, părinții sunt implicați în mai multe tipuri formale de organizare precum consiliul reprezentativ al părinților / asociația de părinți, consiliul clasei, comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală, comitetul de părinți ai clasei.

Analiza responsabilităților principalilor reprezentanți ai colectivității locale – primarul și consiliul local, ne arată faptul că aceștia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine și liniște pe raza localității pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcționarea serviciilor specializate destinate cetățenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt răspunzători de patrimioniul local etc."

Se ridică însă unele probleme legate de profesionalizarea administrației publice, de exercitarea influenței politice asupra deciziilor, influența personală a leaderilor informali față de deciziile consiliului local.

Sub influența teoriei birocrației lui Weber este înlocuit sistemul administrației personale cu un sistem impersonal, bazat pe reguli, pe principii, care anulează arbitrariul în decizia administrativă.

În sistemul românesc este greu de precizat în acest moment, unde ne situăm. După o lungă perioadă în care deciziile erau centralizate și supervizate de la un centru de putere s-a trecut la delegarea responsabilităților la nivel local. Pe de o parte, "structurile au trebuit să se adapteze din mers, unele responsabilități au fost delegate, altele nu, pe de altă parte mentalitatea oamenilor se schimbă greu, aceștia învață greu să-și asume responsabilitățile. " Controlul cetățenilor asupra autorităților publice este de cele mai multe ori inexistent. Organizațiile neguvernamentale ale cetățenilor își exercită prea puțin influența asupra deciziilor administrației locale.

Capitolul 2: Analiza criminalității violente în spațiul școlar

2.1.Statistici privind criminalitatea

În accepțiunea prezentei cercetări, "violența în școală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violența verbală și psihologică (poreclire, tachinare, amenințare,hărțuire); violență fizică; comportamente care intră sub incidența legii (viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă adusă statutului/autorității cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în relație cu școala."

Pornind de la această definiție obiectivele statisticilor au fost următoarele:

• Evaluarea situației fenomenului de violență în școală;

• Identificarea situațiilor de violență școlară precum și elaborarea unei tipologii a fenomenului;

• Identificarea cauzelor care au generat fenomenul violenței în școli;

• Elaborarea unor recomandări cadrelor didactice și părinților, cu scopul de ameliorare a fenomenului violenței în școală.

Există câteva repere semnificative ale noii viziuni asupra copilăriei, școlii și educației, care au adus contribuții majore în abordarea violenței școlare. Interesul relativ recent față de violența în școli are loc în contextul unei schimbări profunde și continue în practica și teoria educațională . Oficial, preocuparea pentru violența în școli ca problemă de politică națională și a Comunității Europene nu are un trecut îndelungat. Aceasta s-a exprimat prin:

– Conferința experților organizată de Consiliul Europei la Utrecht (24-26 februarie 1997), cu tema Siguranța în școli [Safety in schools];

– Primul Congres Mondial organizat de Observatorul European privind Violența în școli și Politici Publice (Paris, martie 2001);

– Conferința Consiliului Europei de la Bruxelles (26-28 noiembrie, 1998), cu tema de lucru Violența în școli: sensibilizare, prevenire, penalități [Violence in schools: awarenessraising, prevention, penalities];

– Meeting of Safety and Security in Education – UNICEF HQ (2002);

– Acțiunile sub auspiciile proiectului integrat Răspunsuri la violența cotidiană într-o societate democratică (2002-2004): Conferința de la Strasbourg (2002) cu titlul Parteneriat local pentru prevenirea și combaterea violenței în școli [Local partnership for preventing and combating violence at schools]; Forumul privind Prevenirea violenței în viața cotidiană: contribuția societăii civile [The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution] – 18-19 noiembrie 2002, Strasbourg.

Conferința Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 reprezintă fundamentul care a stat la baza preocupării în ceea ce privește violența în școli.

Mobilizarea și preocuparea față de violența în școli a devenit în mod constant un obiectiv politic la nivel național și internațional, odată ce experții au recunoscut importanța acestei probleme

În cadrul unui seminar privind violența domestică în Buftea, s-a arătat că violența este un model relațional de coabitare și că violența fizică este o experiență frecventă a copilăriei: 60,8% dintre copii sunt agresați fizic de către părinți, iar 47% dintre ei au fost bătuți la școală de către învățători și profesori. În cadrul altei cercetări, adulții afirmă că într-o proporție semnificativă (45%) că abuzul fizic al copiilor are loc în instituțiile de educație din care aceștia fac parte.

De asemenea, în anul școlar 2012 s-au înregistrat aproape 7,8 milioane de absențe, 3,5 milioane dintre ele fiind motivate.

La nivel național, polișitii au organizat în anul 2003 peste 7180 de acțiuni și controale în urma cărora au fost depistați, în preajma școlilor, 46 de autori de infracțiuni, 97 de elevi au fost identificați și cercetași pentru comiterea unor infracțiuni, iar 563 de elevi au fost luați în evidență ca fiind predispuși la fapte antisociale (așa-zișii elevi-problemă). În perioada iulie-august a aceluiași an, numai în zona unităților de învățământ s-au săvârșit 53 de infracțiuni, din care 7 cu violență. Peste jumătate din unitățile școlare nu sunt asigurate cu sisteme de pază, accesul persoanelor străine de acestea făcându-se relativ cu ușurință; de asemenea, școlile nu au instalate sisteme tehnice de alarmă sau alte amenajări specifice prevenirii primare pentru protecție la efracție.

O primă problemă în evaluarea violenței școlare o constituie definirea acesteia, “selectarea” acelor conduite care pot fi încadrate în acest fenomen. Această problemă este cu atât mai complexă cu cât în literatura de specialitate există multiple definiții și tipologii ale violenței. Astfel, unii autori clasifică

violența în funcție de gravitatea formelor de manifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (crimă, viol ș.a.) și forme „obișnuite” (provocări, „grosolănii”, conflicte, insulte).

Alți autori cataloghează violența școlară în funcție de trei criterii: delictele (racket, furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul școlar (relațiile dintre elevi, dintre adulții din școală, precum și cele dintre elevi și adulți); insecuritatea (violențe resimțite și de unii și de ceilalți).

Pornind de la acești indicatori, se face distincție între mai multe forme ale violenței: violențele din afara spațiului școlar, care provin din mediul înconjurător; violențele din școală, care se referă la conduitele elevilor care nu s-au integrat în normele școlare (abateri în timpul orelor de curs – discuții în timpul orelor, neatenție etc.); violențele antișcolare determinate chiar de situația

școlară (eșec școlar, orientări inadecvate, răspunsuri la violențele instituționale). Conform unei alte clasificări, violența cuprinde următoarele tipuri:

– violența fizică, care include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri și răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violență, vătămări corporale, tâlhării;

– violența economică, formă care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de bunuri);

– violența morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relație cu conceptul de autoritate și raporturile de dominație.

În sfârșit, o ultimă tipologie pe care o prezint , asociază trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitățile de acțiune (producătorul violenței și ținta violenței) și natura violenței (violență efectivă sau violență simbolică). Realizând o distincție netă între formele de violență în funcție de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identifică următoarele

tipuri de violență:

– violența individului care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuși/asupra altui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societății (degradare, delincvență, atac contra bunurilor);

– violența individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreț, insulte, violență verbală) sau asupra societății (manifestații sociale, greve);

– societatea producătoare de violență în forma efectivă asupra individului (excludere socială) sau asupra altei societăți (război);

– societatea producătoare de violență în forma simbolică asupra individului (țapul ispășitor) sau asupra altei societăți (stigmatizarea „celeilalte” societăți, domeniul politic).

Pornind de la diferitele tipologii și forme de manifestare ale violenței, am încercat să cuprind în lucrarea mea cât mai multe din aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violență, de la cele privind abaterile de la programul școlar (întârzieri, absențe de la ore), până la violența morală sau verbală și violența fizică. Astfel, conform definiției cu care am operat în prezenta lucrare, violența în școală cuprinde orice formă de manifestare a

unor comportamente precum: violență verbală și psihologică, violență fizică, comportamente care intră sub incidența legii, ofensă adusă statutului/autorității cadrului didactic, comportament deviant în relație cu școala.

Opțiunea mea pentru această definiție a violenței s-a bazat pe considerațiile unor specialiști în domeniu, care apreciază că formele „mai ușoare” de manifestare reprezintă„stadii incipiente” ale fenomenelor grave de violență. Aceștia se referă la probabilitatea ca nesupunerea sau nerespectarea unor norme elementare de conduită (respectarea programului școlar, de exemplu) constituie premise pentru încălcarea normelor morale sau reglementărilor legale care dirijează ansamblul sistemului de relații dintre indivizi. Totodată, această opțiune a fost impusă și de caracterul explorator al cercetării, fapt ce a presupus identificarea variatelor forme de violență școlară, indiferent de „nivelul de gravitate” al conduitelor respective.

În vederea realizării obiectivului propus voi încerca să rezum ancheta realizată , pe un eșantion reprezentativ la nivelul unităților școlare de nivel gimnazial, liceal și profesional. Prin intermediul chestionarului utilizat în anchetă și adresat directorilor unităților de învățmânt (peste 1200 de manageri școlari), s-a urmărit evaluarea fenomenului de violență în școală, dintr-o dublă perspectivă:

– proporția unităților de învățământ în care este semnalată prezența fenomenului de violență școlară;

– ponderea elevilor cu manifestări grave de violență în totalul elevilor din unitățile școlare investigate, precum și ponderea celor care au fost victime ale unor acte de violență petrecute în incinta școlii sau în afara acesteia.

Conform rezultatelor cercetării, proporția unităților de învățământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violență se ridică la un nivel îngrijorător, depășind 75% din totalul școlilor investigate. Proporția respectivă se diferențiază în funcție de tipul unității de învățământ, aceasta fiind mai mare în cazul unităților de învățământ post-gimnazial – aproximativ 80% – și mai redusă în cazul școlilor generale – 73% .

Diferența relevă faptul că anumite conduite cuprinse în sfera manifestărilor de violență, intervin cu o mai mare frecvență și sub forme de manifestare mai grave, la elevii de vârstă mai mare (15-18 ani). Situația constatată poate fi interpretată și din perspectiva transformărilor psihofiziologice prin care acești elevi trec în perioada adolescenței, transformări care declanșează, uneori, conduite mai puțin acceptate . Rezultatele unoi cercetări IMAS, la comanda Romtelecom, arată că 60% dintre copii și tineri au fost implicați în cazuri de violență verbală, majoritatea în cartierul în care locuiesc (46,7%) sau chiar la scoala (33%).
Consider că statisticile sunt destul de îngrijorătoare fapt care mă determină să prezint în continuare mai multe studii de caz , teorii și parteneriate benefice cu alte instituții .

Violența fizică și cea verbală sunt două dintre cele mai des întălnite tipuri de violență în școlile din Europa. În Suedia ,22% dintre elevi de sex masculin cu vârsta cuprinsă între 13 – 17 ani au fost implicați în trei sau mai multe violențe fizice în anul 2000. În Nurenberg , Germania , 53% dintre băieți au admis că au fost implicați în violențe fizice în școală în anul 2000.

  Un studiu britanic a ajuns la concluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de violență de la școala; același studiu arată că 80% din victimele violențelor consideră violența verbală mai stresantă decât atacurile fizice, iar 30% din victime afirmă că agresiunile le afectează capacitatea de a se concentra asupra sarcinilor școlare.

În concluzie, datele existente demonstrează că violențele școlare au o tendință constantă de creștere , atingând rata cea mai înaltă la nivelul învățământului gimnazial și liceal; din punct de vedere al distribuției pe sexe ,violențele sunt cele mai des întâlnite la băieți , atingând frecvența maximă în jurul vârstei de 15 ani.

2.2 Factori criminogeni

Factorii cauzali ai delicvenței se grupează pe două planuri:

interni determinați de structura neuropsihică, frustrări repetate, particularități ale personalității în formare;

externi din categoria factorilor socio-culturali, socio-afectivi, economici și educativi. (În majoritatea cazurilor, aceste simptome caracteriale apar încă din copilărie și se exacerbează în preadolescență și adolescență.) Un factor determinant al comportamentelor agresive este intoleranța la frustrare. Starea de frustrare se manifestă printr-o emoționalitate sporită, și, în funcție de temperamentul individului, de structura sa afectivă se poate ajunge la un comportament destul de violent, individul devenind astfel total dezinteresat de normele și valorile fixate de societate. În urma efectuării unui studiu asupra evoluției copiilor cu dificultăți de comportament s-a descoperit prezența acestui factor în etiologia fenomenului într-o proporție de 82 % din cazuri. Dobândirea toleranței la frustrare depinde de nivelul de autocontrol și de temperament . Violența școlară este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă: familială, societală, școlară, psihologică și culturală. Ea se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violență care se condiționează reciproc și au o dinamică specifică: violența importată din afara școlii, dar și violența generată de sistemul școlar; violența adulților împotriva elevilor dar și violența elevilor împotriva profesorilor.

            Iluț P. include în lista efectelor negative ale mass-mediei asupra violenței următoarele: dezinhibiția, desensibilizarea față de victimă, afectarea operaționalității sistemului cognitiv, învățarea de tehnici de agresiune.

"Noi ne-am concentrat atenția în mod egal asupra elementelor care contribuie la emergența și menținerea acestei violențe sau, a opunerii, a diminuării ale celor similare lor. Pentru a ne face înțeleși, noi am pornit de la informații precise de la nivelul mediului psihologic școlar (climat, practici, organizare, gestionare / management etc.) față de caracteristicile personalului de învățământ pentru a înțelege elementele în cauză."

Când violența se produce în școală, ea conduce și la alte consecințe, violența în școală fiind de fapt o expresie a violenței din societate; alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, violența din școală reduce șansele elevilor de a-și dezvolta personalitatea pe deplin și de a dobândi o educație de calitate.

Există trei teorii expilcative ale comportamentului agresiv :

– agresivitatea este înăscută, poziție sustinută de autori precum Sigmund Freud și Konard Lorenz. În viziunea lui Freud oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și de a fi violenți, de a se apara

– agresivitatea e un feed-back la frustrare. Cei care susțin această afirmație pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de condițiile externe. Cea mai populară și cea mai cunoscută este teoria frustrare- agresiune formulată de J.Dollard. Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor revizii.

– agresivitatea este un comportament social ,memorat. Aceasta poziție este legată , în special, de numele lui A. Bandura , care formulează teoria învățării sociale a agresivității. Conform acestei teorii , comportamentul agresiv se însușește prin mai multe modalități : direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente ; prin observarea unor modele de conduită ale altora, în special ale adulților.

Violența școlară este de cele mai multe ori lipsită de pericole grave, dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltării persoanei. Jacques Pain identifică două tipuri de violență în mediul școlar:

a. violențele obiective care sunt de ordinul penalului ( crime și delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal

b. violențele subiective, care sunt violențe mai subtile , de atitudine, și care afectează climatul școlar. Sunt incluse aici disprețul , umilirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore.

        Pentru a veni în întâmpinarea unor termeni destul de noi, folosiți de către Organizatia Mondială a Sănătății voi aduce în lumină câteva dintre următoarele expresii:

 1. Abuzul asupra copilului sau maltratarea lui reprezintă totalitatea formelor de rele tratamente, atâtfizice cât și emoționale, abuz sexual, neglijare ori tratament neglijent, exploatare comercială sau de alt tip, trafic, ale căror consecințe sunt daune actuale ori potențiale aduse sănătății copilului, supraviețuirii, dezvoltării sau demnității lui, în contextul unei relații de răspundere, încredere sau putere.

 2. Abuzul fizic este definit ca fiind acțiunea sau lipsa de acțiune (singulară ori repetată) din partea unui părinte sau a unei persoane aflate în poziție de răspundere, putere ori încredere, care are drept consecință vătămarea fizică actuală sau potențială.

   3. Abuzul emoțional reprezintă eșecul adultului de care copilul este foarte legat de a oferi un mediu de dezvoltare corespunzător sau/și acte comportamentale care pot dăuna dezvoltării fizice, mintale, spirituale, morale sau sociale.

4. Abuzul sexual este implicarea unui copil într-o activitate sexuală pe care el nu o înțelege, nu are capacitatea de a-și da încuviințarea informată, pentru care nu este pregătit din punctul de vedere al dezvoltării sau care încalcă legile ori tabuurile sociale. Abuzul sexual asupra copilului constă în antrenarea copilului într-o activitate realizată cu intenția de a produce plăcere sau de a satisface nevoile unui adult ori ale unui alt copil care, prin vârstă și dezvoltare, se afla față de el într-o relatie de răspundere, încredere sau putere.

   5. Neglijarea este incapacitatea adultului de a asigura dezvoltarea copilului în toate sferele: sănătate fizică și psihică, educație, nutriție, condiții adecvate și sigure de viață, în situația în care există resurse acceptabile.

   6. Bullying definește intimidarea în școală de către un alt coleg.

   7. Fenomenul Lolita se refera la acea legătura posibilă dintre modeling și erotografia infantilă avansată atunci când fetițele modele pozează cu expresivitatea fizică și vestimentația cu tentă erotică a femeilor din modeling, iar pozele acestora ajung pe internet, fiind exploatate – unele state o subsumează pornografiei infantile.

   8. Grooming reprezintă un mod de acțiune prin care o persoana cu înclinații pedofile pregătește transferul relației cu un minor de pe ecranul calculatorului în lumea reală, în scopul săvârșirii față de acel minor a unei infracțiuni privind viața sexuală.

   9. Lolicon reprezintă desene animate erotice și/sau pornografice care folosesc imagini ale fetițelor.

   10. Mobbing reprezintă forma de abuz emoțional asupra unui copil care este în mod constant discreditat, intimidat psihologic, agresat psihic, jignit, luat în derâdere, batjocorit, izolat, persecutat, terorizat de catre un grup de colegi în școală sau la locul de muncă.

   11. Shotacon reprezintă desene animate erotice și/sau pornografice care folosesc imagini ale băieților.

Cadrele didactice trebuie să observe comportamentul elevilor pentru a putea preveni manifestările violente ale acestora prin discuții atât cu elevii în cauză cât și cu familiile lor. Doar o bună colaborare a familiei cu personalul didactic

va reuși prevenirea/stoparea/îndreptare unor deviații comportamentale, deoarece cadrul legal nu permite școlii luarea unor măsuri extreme care să determine din partea elevului respectarea drepturilor celor din jur. Școlii îi revine sarcina de a corija abaterile, de a defini clar diferența dintre moral și imoral, deoarece copilul se va manifesta în mediul școlar influentat de imaginile vizualizate.

Rolul învățătorului este acela de a întări colectivul, de a-l determina să lucreze în echipă, să-și respecte colegii și cadrele didactice. Acest lucru se poate realiza prin dezbateri colective, prin intermediul povestioarelor , prin acordarea de sarcini pe echipe.

Școlarii trebuie învățați ce înseamnă a trăi în societate: a te întelege reciproc, a asculta opiniile celor din jur, a exprima problemele în cuvinte nu în fapte, a lua decizii colective, si a te supune deciziei majorității, a-și controla pornirile violente.

La nivelul clasei este indicată elaborarea unui regulament intern. Elevii sunt cei ce negociază regulile și stabilesc sancțiunile în cazul abaterilor. Trebuie stabilite reguli simple ce pot fi lesne înțelese și respectate.

Această echipa ar putea preveni și combate acte de violență prin prezentarea faptelor și explicarea urmărilor acestora. O altă metodă de prevenire și combatere a violenței este elaborarea R.O.I., aducerea acestuia la cunoștință atât elevilor cât si părinților și respectarea sa strictă. La înscrierea copilului în școală, părintele trebuie să semneze că este în acord deplin cu regulile școlii, reguli ce pot stabili de la scăderea notei la purtare până la exmatricularea definitivă a elevului în cazul constatării unor fapte de violență ce ar periclita siguranța celorlalți.

La nivelul școlii se pot înființa grupuri de dezbateri în care să se pună în discuție dificultățile muncii de formare a comportamentului prosocial al elevilor. Situațiile problemă expuse, de unul sau mai mulți profesori să fie dezbătute în cadrul grupului.

Înființarea în cadrul scolii a unui centru de consultanță cu părinții și elevii unde să se poată depista, mediatiza, și dezbate acte de violență școlară. Pentru a evita evoluția și perpetuarea violenței în mediul școlar, este necesar ca M.E.C să aibă o bună colaborare cu Mass-Media (C.N.A) și să semnaleze părinților impactul pe care vizualizarea emisiunilor necorespunzătoare vârstei îl are asupra copilului, căci sprijinul familiei este hotărâtor.

Cultura mass-media are conținuturile și valorile sale, limbajele, structurile și efectele ei specifice. Ea este constituită deopotrivă atât din valori spirituale obiective cât și din trăirea lor aievea, dintr-o cultură produsă (conținuturi, structuri de programe, limbaj etc.) cât și din una trăită, asimilată mai mult sau mai puțin activă. În literatura de specialitate unii autori identifică cultura mass-media cu o cultură de masă.

Este adevărat însă că opiniile despre valorile și eficacitatea mijloacelor de comunicare în masă sunt extrem de împărțite și contradictorii.

Unii cercetători văd mai multe efecte nocive care ar putea să rezulte de pe urma vizionării frecvente atât a televiziunii cât și a cinematografului. Dacă, de exemplu, Kenneth R Bartlett, referindu-se la cinematograf, admite doar existența unor influențe superficiale asupra comportamentului, care s-ar menține doar la nivelul unei simple imitări trecătoare, alți cercetători consideră că mass-media ar duce la apariția unor fenomene de slăbire a voinței, de depersonalizare, în urma consumului pasiv, nediferențiat al diferitelor filme și emisiuni.

D. J. Boorstein susține că acțiunea mass-media este dăunătoare formației morale, deoarece ar duce la imitarea modelelor unor pseudo-personalități. Așadar, din punct de vedere social, ceea ce este important nu este efectul direct al mijloacelor de comunicare în masă, cum s-a crezut uneori, ci forma în care tinerii își reprezintă valorile sau modelele la care ei asociază diferite valori. Probleme deosebite ridică apoi happy-end-ul, adică acele filme care înfățișează fel de fel de vicii, astel încât la sfârșit triumfă puritatea asupra viciilor. Sunt foarte multe filme create la noi și în străinătate presarate de la început și pînă la sfârșit cu tot felul de atrocități, sadism, pornografie și jafuri, dar eroul pozitiv iese întotdeauna învingător în cele din urmă și viața își urmează cursul ei normal. Firește, happy-end-ul în sine, nu este ceva dăunător, atâta vreme cât el derivă în mod normal din cursul faptelor și evenimentelor prezentate și aduce spectatorului/ telespectatorului un sentiment de optimism, de încredere în triumful binelui asupra răului.
Dar cu totul alta este valoarea lui în filmele create în mod expres în concepția unui happy-end impus prin artificii și urmărind alte scopuri decât cele educativ culturale, umanizante .O serie de date deduse din studiul empiric sau științific al realității, ne dau posibilitatea, așa cum remarcă G. Cohen-Seat referindu-se la fenomenul cinematografic, să admitem că întreaga viață socială a individului este afectată de pe urma influențelor exercitate de mass-media. O anumită precocitate este posibil să apară și din acest punct de vedere la copii, deoarece un contact sistematic al copilului cu mesajele audio-vizuale tinde să îl introducă în problematica vieții social-politice. Acest lucru poate fi folositor până la un punct. Informația este utilă dar nu în exces.

În opinia lui H. Culea, mass-media ajută la integrarea social-culturală a auditoriului, mai cu seamă prin înlesnirea capacității sale de deprindere a unor roluri civice, familiale, culturale, întărește sentimentul responsabilității sociale, sentimentul dăruirii, trebuința comunicării, cultivă aspirații, idealuri.
Jean Rousselet aduce însă și alte date privind efectul mass-media asupra copilului și tânărului, nu tocmai promițătoare. El spune:’’unii copii decepționați de a descoperi odată cu vârsta o lume foarte diferită de cea prezentă pe ecrane se răzvrătesc și caută să prelungească în viața de fiecare zi ficțiunile cu care au fost obișnuiți. Refuzând să se integreze în societate, ei se străduiesc să o modeleze după imaginea care li s-a arătat și în mod inevitabil, intră în conflict cu toți cei care nu împărtășesc vederile lor romanțioase.

În cadrul studiilor efectuate am concluzionat că părinții și profesorii au sesizat faptul că mass-media generează tensiuni, controverse, stări conflictuale între copii si părinti, cei tineri înclinând să adopte atitudini care contravin unor concepții, mentalități încetățenite în familie, numai pentru a fi în contradicție cu părinții și pentru a imita modelele prezentate în mass-media. Sunt criticate mijloacele de comunicare în masa pe motivul că ar contribui la exaltarea erotismului și la accentuare sexualității, ar stimula violența și s-ar face vinovate de creșterea delicvenței minore și chiar a criminalității juvenile, ori de încurajarea toxicomaniei.

După 1989, odată cu creșterea fluxului internațional, copii, adolescenții au fost puși în situația de a alege. Din păcate, nu puțini aleg violența, crima, pornografia, toate prezentate pe larg în mijloacele de comunicare în masă. De când există peste 30 de programe de televiziune, tinerii nu mai alocă timp pentru a citi o carte sau pentru alte activități sportive.

Cu cât informația este mai șocantă, chiar tragică, cu atât ea este considerată mai importantă și are un impact mai mare. Astfel de imagini provoacă la copii supraexcitare puternică, îi incită la violență, la brutalitate. Violența în ficțiune se transpune cu ușurință în acte reale de violență. J. Cazeneuve spune că răul cel mai mare nu constă în aceea că se arată scene de violență, ci că se creează acel amestec între fictiv și real care duce la confuzie mentală și morală pentru copil, la dificultatea de a separa fictivul de real. Adevărata semnificație a indiferenței față de violență, atât violența în fapt, cât și violența în ficțiune, este devalorizarea ideii de umanitate.

Originea violenței, agresivității, și a imoralității la copii, trebuie căutată mai întâi de toate în raporturile lor personale cu părinții, cu familia, cu grupurile din care fac parte, cu școala, cu societatea. Aceștia ar fi factorii principali, mass-media venind doar să întărească. Astfel, incitația mass-media la acte reprobabile ar deveni eficace numai atunci când ar găsi un teren propice la subiecții supuși și altor influențe care le pot crea stări de dezechilibru.

R.Blehei, cercetător psihiatru din Columbia, afirmă că pentru tinerii și adolescenții care prezintă tulburări, televiziunea este un fel de școală pregătitoare pentru delincvență.
După cum am încercat să arăt până aici, mass-media nu este un factor de neglijat în educația tinerilor. Cantitativ informația globală distribuită prin școală este echivalată de cea care provine de pe alte canale, iar sub aspect calitativ informația de tip mass-media este oferită în contexte cu totul diferite.

Pentru o educație eficientă, școala și mijloacele de informare în masă trebuie să se afle într-o strânsă legătură, să se completeze, să coopereze atât cât se poate. Școala poate să găsească un sprijin deosebit de prețios în conținuturile difuzate de noile tehnici de comunicație sub raportul întregii informații, al stimulării motivației învățăturii, al activizării. Elevul de astăzi este puțin schimbat de cel de acum 5 ani. Profesorul are rolul de a încerca să valorifice potențialul instructiv și educativ ce rezultă de pe urma contactului elevului cu mass-media. Lecția a fost și a rămas în cadrul cel mai potrivit de corelare a informațiilor primite cu ajutorul mijloacelor de comunicare.
Nu trebuie neglijat nici faptul că impactul mass-media cuprinde atât elevul cât și profesorul. El are numeroase posibilități să facă din informațiile primite prin intermediul mass-media motive de incitare a elevului la noi forme de acțiune și comportament.
Școala trebuie să dezvolte la elevi capacitatea de discernământ și de judecată, față de un limbaj atât de echivoc cum este acela audio-vizual, să nu accepte fără o evaluare critică tot ceea ce citesc, ce aud, ce văd, să-i ajute să-și însușească criterii de apreciere, ierarhizare și selecție, de evaluare și sintetizare a tot ceea ce este calitativ din avalanșa informațională.
Atâta timp cât educația cu ajutorul mass-media este făcută riguros și inteligent, și atâta timp cât școala nu pierde din vedere influența certă pe care o au mijloacele de informare în masa asupra copiilor, situația rămâne sub control.

2.3 Studii de caz privind criminalitatea violentă în spațiul școlar

Copiii sunt pe zi ce trece mai expuși la diverse evenimente cu o încărcătură afectivă- negativă, volumul mare de știri transmise prin intermediul mass-media și internetul fiind, poate, principala formă care facilitează contactul copiiilor și al tinerilor cu aceste informații. În consecință, părinții trebuie să fie deschiși discuțiilor de acest gen astfel încât copiii să se poată simți în siguranță în sânul familiei.

Mai mult decât atât, este recomandat ca părinții să nu aștepte ca discuțiile despre violență în școli și mass-media să fie inițiate de copiii, ci cu fiecare ocazie în care aceștia iau contact cu acest tip de informații să își exprime deschis sentimentele sau dezaprobarea. Părinții nu reprezintă singura sursa de informații a copiiilor,dezvoltarea tehnologică fulminantă din ultimii ani oferind o gama tot mai diversificată de metode de informare pentru copii și adolescenți.

Astfel, copiii sunt expuși tot mai mult știrilor televizate, din presa scrisă precum și imaginilor grafice de pe internet, fapt ce poate transmite ideea unei lumi nesigure, amenințătoare și neprietenoase.

"Spre deosebire de filme, desene animate sau benzi desenate, faptele de violență regăsite în mass-media sunt reale, tangibile." Cu toate acestea copiii cu vârste mici nu dețin capacitatea de a face distincția dintre fantezie și realitate și în consecință evenimentele violente percepute de aceștia pot fi interiorizate în așa fel încât la nivelul mentalului să se producă anumite modificări, uneori

iremediabile.

Conform studiilor efectuate de specialiștii în acest domeniu concentrarea atenției mass-media pe popularizarea evenimentelor violente poate duce la apariția sindromului „lumii rele” la copiii cu vârste fragede, manifestat prin perceperea greșită a lumii ca spațiu corupt și nesigur.

Iată un prim exemplu cules dintr-un articol de ziar care aduce în evidență nu numai criminalitatea violentă despre care s-a vorbit dar și despre o educație precară, copii nesupravegheați corect poate sau influențați de către diverse grupuri infracționale.

Iată un exemplu, reprezentativ în ceea ce privește pe scurt situația din București privind violența în școli:

"Doi elevi din Capitală au fost prinși cu pistoalele la școală.
Este vorba despre doi elevi din două școli diferite din sectorul 6, transmite Romania TV.

Cei doi școlari aveau asupra lor pistoale cu gaz și au fost depistați in momentul în care au scos armele și au început să se amenințe reciproc.

Acesta este doar unul dintre cele 244 de cazuri de violență înregistrate în unitățile de învătământ din București în anul școlar 2012 – 2013.
Potrivit unor date făcute publice de Inspectoratul Școlar București, printre acestea au fost consemnate 135 de loviri și 60 de furturi, alți opt elevi fiind prinși că aveau asupra lor cuțite.
Fruntaș la violența în școli este sectorul 1 al Capitalei, unde s-au înregistrat 48 de incidente, urmat de sectorul 6, cu 45 de incidente, respectiv de sectorul 2, cu 41 de incidente. Acest exemplu mă duce mai departe și anume către o serie de interviuri menite să ne facem să înțelegem împreună dacă se conștientizează cu adevărat riscurile la rare se expun copiii."

Bottom of Form

Bătăile la care eram martori în fața școlii din ultima lună sau molestarea elevelor ar putea să fie de domeniul trecutului în câțiva ani, în mai multe școli din România. 100 de elevi ai claselor primare învață prin joacă cum să crească frumos și cum să nu devină violenți, prin aceeași metodă prin care au fost tratați copiii care au supraviețuit Holocaustului.

Printr-un proiect Comenius, cu finanțare europeană, dezvoltat în parteneriat între România și Turcia, învățătorii se străduiesc să-i învețe pe cei mici cum să colaboreze și cum să atenueze posibilele conflicte.

Metoda folosită de cei patru învățători din Brașov în proiectul european este una cunoscută în toată lumea și folosită în școli din 30 de țări din întreaga lume. Prin această metodă, copiii supraviețuitori ai Holocaustului au reușit să devină oameni în toată firea în ciuda chinurilor la care au fost supuși. Autorul metodei este un evreu de origine română, născut în urmă cu 81 de ani la Botoșani. Medicul și pedagogul Reuven Feuerstein a revoluționat pedagogia prin stimularea gândirii copiilor prin teoria modificării structurii cognitive. Medicul consideră că teoria este legată de cantitatea și calitatea experimentelor de învățare mediată la care a fost supusă persoana asupra căreia se aplică. Învățătorii din Brașov implicați în proiect spun că elevii care sunt supuși la o astfel de metodă sunt învățați să transpună în viața de zi cu zi experiența trăită la clasă. "Este o lecție interactivă la care participă toată lumea", spune Viorica Negruțiu, învățătoare implicată în proiect.

"Nu folosim întreaga metodă Feuerstein, ci numai strategii de învățare, iar noi nu folosim metoda pentru că școlile în care se aplică sunt multe violențe, ci ca mod de prevenire a violenței în rândul celor mici. În acest fel, elevii învață de mici să coopereze între ei", afirmă Mihaela Zugravu, inspector școlar pentru învățământul primar la Brașov. Ea spune că alegerea școlilor din proiect a fost una aleatorie, dar cu acordul părinților. Proiectul a început anul trecut, dar, după cum spun învățătorii implicați în proiect, este deja un succes, deoarece a fost cerut și de alte școli.

Metoda Feuerstein este predată ca disciplină opțională. Are două module: unul prin povești ilustrate și altul prin care cei mici învață ABC-ul emoțiilor.

În cadrul primului modul, micuții sunt învățați ca prin ilustrarea povestirilor să găsească echilibrul în anumite soluții prin anumite strategii de gândire. "Copiii învață de mici să găsească soluții la problemele lor prin extragerea concluziilor din situațiile din viața de zi cu zi", arată Otilia Todor, psihopedagogul care a adus metoda la clasele primare și în același timp a înființat Asociația Feuerstein în România.

În cel de-al doilea modul, elevii sunt învățați cum să lucreze cu propriile emoții. Experții susțin că în acest mod cei implicați în proiect își focalizează atenția pe indiciile sociale și comportamentale ale lor sau ale altor persoane. "Prin această modalitate elevul își definește natura sentimentelor și originea lor și își dezvoltă capacitatea de înțelegere a emoțiilor, inclusiv să le recunoscă expresiile faciale și corporale ale celorlalți", a mai spus Otilia Todor.

În proiect, școlile din Brașov sunt partenere cu cele din Turcia, cu care fac adesea schimb de experință. Metoda Feuerstein a fost denumită după Reuven Feuerstein, un medic și pedagog evreu originar din România, care trăiește în prezent în Israel. În vârstă de 81 de ani, Feuerstein este cunoscut în toată lumea pentru metoda sa inovativă. El și-a dedicat viața copiilor supraviețuitori ai Holocaustului, cărora a încercat să le stimuleze gândirea. Medicul a pus la punct 14 intrumente diferite prin care pedagogii și elevii pot dezvolta funcțiunile cognitive și pot dobândi deprinderi de învățare eficientă. Datele de la Ministerul Educației arată că în anul școlar trecut numărul cazurilor de violență înregistrate în școli a fost de 4.131, dar aici intră nu numai bătăile dintre elevi, ci și consum de alcool, discriminare și însușire de bunuri găsite. În schimb, potrivit informațiilor de la Poliție, numărul elevilor bătăuși a scăzut în anul 2011-2012. Statisticile de la Poliție arată că anul trecut infracțiunile care implică violență sunt în scădere după cum urmează: tâlhărie- cu 16,7% ,amenințare- cu 38,9%, distrugere – cu 13,6%, vătămarea corporală- cu 47%, lovire sau alte violențe- cu 0,4%.

 Opinii care confirmă prezența violenței în școală – interviuri de grup:

"Părinți, profesori

Constanța:

M: E o problemă violența în școală? Vi se pare o problemă serioasă?

S1: Este o problemă, clar. Există violență în școală. Ne lovim de treaba asta în fiecare zi, mai mult sau mai puțin…

S2: Exact cum spunea și doamna profesoară, există aceste forme de violență. Deci, ca orice formă de manifestare umană, ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos, între… a face o discriminare între un concept… adică faptul că jignește pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează….

Profesori, Constanța:

S1: După părerea mea, copiii sunt violenți, pentru că nu mai recepționează lucrurile de bază.

M: Aș reveni la întrebarea inițială. Vi se pare o problemă gravă sau nu?

Cor: Daaa.

Părinți, mediul rural, județul Timiș:

S1:Am avut probleme cu acești băieți mai mari care sunt violenți, chiar fără măsură cu cei mici, am avut deja două reclamații eu, ca părinte, la Poliție …

S2: Fetiței mele din clasa a VIII-a i s-au furat CD-player-ul și multe CD-uri și am decis că a fost vina mea că am lăsat-o pe fiica mea să vină cu obiecte de valoare.

Părinți, mediul rural, județul Constanța:

S1: La mine problema e că violența deja devine exacerbată. Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta…

M: Când am pornit în cercetarea aceasta pe tema violenței în școală, am stat și ne-am gândit: ”Oare într-adevăr este un fenomen real?

S2: Este foarte real.

Opinii care neagă prezența violenței în școală – interviuri de grup: părinți, profesori

Profesoară, București: Consider ca școala noastră este o școală care oferă siguranța profesorilor și elevilor.

Mă bazez când fac afirmația asta pe observația de zi cu zi . Eu- cel puțin- merg pe ideea respectului reciproc.

Dacă eu îi respect pe elevi și ei la rândul lor- până la urmă- mă vor respecta. E-adevărat, sunt cazuri izolate, în care apar discuții, dar- până acum- mie, personal, nu mi s-a întâmplat vreodată să fiu agresată verbal sau alt

fel- nici de către părinți, nici de către elevi.

Profesor, mediul rural, județul Iași:

M: Cum apreciați școala/Este ea sigură pentru elevi/profesori?

S1: Părerea mea e că școala e cât de cât sigură, adică totuși fiind mai retrași aici, copiii nu sunt supuși sau tentați consumului de droguri, deci formele de violență se manifestă ceva mai redus.

S2: Ați întrebat dacă școala e un loc sigur pentru elevi. Da, e un loc sigur din punctul de vedere al discuției noastre. Așa, sunt probleme din momentul în care să spunem că au ieșit pe poarta școlii. A fost chiar recent. E un

loc sigur și putem să recunoaștem… din punctul ăsta de vedere e un loc agreabil.

Profesor, mediul rural, județul Timiș:

S1: Ei, se mai întâmplă câte o ghidușie, o manifestare de voință puțin scăpată de sub control, un fel de agitație, că așa sunt tinerii din ziua de azi mai agitați, nejustificabil într-un oarecare procent, dar ca să se exagereze în manifestări periculoase, nu!

Profesori, Timișoara:

S1: N-am avut chiar așa incidente deosebite, că se mai bat copiii, au probleme între ei, dar se rezolvă la nivel de clasă, cu dirigintele; sau a fost furat un telefon, copilul și-a amintit după nu știu câte ore, nu mai știa ce a făcut cu el. Am chemat polițistul, am stat de vorbă, nu am găsit telefonul, dar am înțeles că asta se întâmplă peste tot. Ulterior, însă, a fost interzisă utilizarea în școală a telefonului mobil.

M: Bătăi sunt?

S1: Ei așa între ei se mai întâmplă.

S2: Nu sunt bătăi multe, cu mulți copii, să fie claie peste grămadă. Se mai

împing, dar nu ceva grav.

Părinți, Timișoara:

S1: S-au mai întâmplat furturi mici, așa, ca de exemplu fiicei mele căreia i-a fost furat penarul. Copilul bănuit

s-a ofensat, nu știu ce o fi discutat cu părinții acasă, dar penarul a apărut a doua zi….

M: Dar cazuri de violență ale profesorilor față de elevi?

S2: Profesor față de elev, nu s-a întâmplat. Nici jigniri, amenințări. Poate o scurtă perioadă după revoluție.

S3: În anii ‘90-92 poate că se mai întâmpla, dar poate și din cauza vechiului director care îi obișnuise cu alt sistem. Dar am observat de la an la an că școala este mult mai deschisă și pot să mergi să-i spui unei profesoare, nu vă supărați mi se pare că așa și așa. Aici mi se pare și pentru că suntem puțini este o mai mare omogenitate, avem și mai multe cadre didactice calificate. Fiind mai puțini copiii, și problemele sunt mai puține.

M: Alte evenimente, vandalism sau…?

S2: Cu intenție nu, doar din neatenție, ca de exemplu a fost spart globul de la un bec de sus. Dar nu intenționat.

M: În afară de acel băiat au mai fost și alte cazuri?

P2: Nu

Opinii privind violența verbală între elevi – interviuri de grup; profesori, părinți

Profesor, București: Violența verbală între elevi e cea mai frecventă. Înjurături… și de-acolo pleacă restul: unul înjură, altul răspunde și… Oricum, urechea noastră are de suferit… Sunt unii elevi care nu pot să spună două vorbe fără o obscenitate… Stăm de vorbă cu ei. Recunosc că vorbesc urât, că au greșit, își cer iertare. Dar nu conștientizează, nu au capacitatea de a se controla.

Profesor, Constanța: Există aceste forme de violență. Ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos și faptul că jignește pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează… Pe elevi, de foarte multe ori, nu-i

deranjează și nu înțeleg că acest lucru poate să aducă atingere chiar unui coleg. Cred că violența verbală este, până la urmă, tipică adolescenților.

Consilier, Iași: Dacă definim violența în sensul acela larg, marea majoritate a elevilor sunt. Cel mai frecvent în școală sunt certurile între elevi. Nu mă refer la conflicte, la bătaie. Pur și simplu, certurile ca o violență care, în mod normal, nu este catalogată ca atare. Aceasta pentru că, eu știu, conflicte între doi colegi de clasă, de genul certurilor există oriunde.

Profesori, Giurgiu: Apare violența verbală, expresii urâte și vulgare la o anumită categorie de elevi. Dacă ai unul-doi din ăștia în clasă, îi bulversează și îi influențează și pe ceilalți. De aceea trebuie să fii întotdeauna „cu

mâna pe trăgaci” și să-i pui la zid, altfel nu își dau seama că nu e bine.

Părinte, mediul rural, județul Constanța: Când vii într-un liceu, Doamne, ce-ți aud urechile! Numai înjurături. De fapt la toți, începând de la clasa I – a II-a și până la cei de liceu.

Părinte, Timișoara: Ce vocabular au elevii… Să dau și exemple? Sunt incredibile…, e crunt să asculți ce poa’ să debiteze. Și repetă în gura mare. Nici o jenă. Și noi mai spuneam când eram elevi, să fim serioși! Nici noi n-am

fost uși de biserică, dar copilașii aceștia… Mă cutremur… Nu știu cât realizează ei, mă tem că deloc.

Opinii privind violența fizică între elevi – interviuri de grup cu părinți

Părinți, Giurgiu: Să vedeți în pauze îmbrânceli. Dau unii peste alții, șuturi, pumni, palme, țipete, urlete, țipă directorul, profesorul de serviciu care e, dar degeaba… Se îmbrâncesc, își mai rup câte o mână, câte un picior.

Vai, sunt un dezastru și nu contează că sunt în clasa I sau într-a VIII-a. Drăciile, relele și prostiile sunt pe primul plan.

Părinte, București: La începutul școlii au fost situații de genul acesta. Copilul meu a zis că erau elevi care-l băteau, îi cereau bani etc. Spunea „mami, mi-e frică să mă mai duc la școală că au găști”…

Părinte, Constanța: Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta. Băiatul meu chiar mă acuză la momentul ăsta:

„M-ai învățat să nu mă bat, m-ai învățat să nu-njur, m-ai învățat o grămadă de chestii nefolositoare pentru mine”. Copilul meu vine acasă cu vânătăi. Deja mă îngrijorează. „Mănânc bătaie, sunt înjurat.” Asta la nivelul lor, așa, între ei copiii și între ei și celelalte clase. Constat că l-am învățat niște lucruri care lui nu-i mai folosesc."

Toate categoriile de populație investigată prin chestionar au menționat cu frecvență foarte mare (până la 80% dintre cazuri) manifestarea în spațiul școlii a unor comportamente precum fuga de la ore/părăsirea clasei în timpul orei/întârzierea la ore, indisciplina în clasă sau în recreații, ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice (ignorarea solicitărilor care vin din partea acestora).

Riscul următor este reprezentat de amenințări venite din partea colegilor, urmat de riscul de furturi de bunuri personale de către colegi sau acte de tâlhărie la ieșirea de la școală.
Ziare.com și-a propus să identifice, în cadrul campaniei "Cuvintele dor, nu-i asa?", cazuri reale și soluții concrete sau măcar explicații și linii de urmat, cu ajutorul editorilor și colaboratorilor noștri, ajutați de opiniile avizate ale specialiștilor.
Începem studiul de caz la Galati, în clasa a VI-a a unei școli gimnaziale.
"Elevul I.H. îi spune unui coleg (C.A.): "Lasă că te prind eu după ore și vezi tu ce îți fac!". Conflictul a izbucnit după ultima ora de curs, în curtea școlii. Motivul ar fi fost faptul că I.H. l-a insultat pe C.A. și i-a adresat cuvinte urâte la adresa mamei. C.A este repetent și manifestă frecvent comportamente agresive. Colegii care au asistat la incident nu au anunțat pe nimeni.
Dirigintele clasei, profesoara de fizica M.P., s-a arătat mirată de cele întâmplate: "Știu că elevul C.A. are o fire mai impulsivă, însă niciodată nu s-a ajuns la loviri sau alte lucruri grave. Am vorbit de mai multe ori cu el, adesea l-am sfătuit ca o mamă. De fiecare dată mi-a promis că se va potoli. Ma voi intalni mai des cu părinții ambilor copii. Trebuie să luăm decizii puțin mai severe, dar de comun acord. În niciun caz nu vor fi represive", ne-a spus cadrul didactic."
"Ajungem intr-un liceu gălățean cu profil industrial. Elevul N.E. din clasa a IX-a dorește să-și cumpere ceva de la chioșcul amplasat în incinta unității de învățământ. Se duce direct la vânzătoare. "Sărind" rândul, provoacă iritarea și protestele celor dintr-a XII-a. Conflictul verbal se transformă rapid într-unul fizic. Moment în care N.E. își anunță telefonic "gașca de prieteni". Aceștia vin în liceu pentru a tranșa problema."
"Incidentul n-a luat amploare datorită gardianului și profesorului de serviciu. "Omul de ordine", un tânăr cu alura atletică, mi-a zis: "Sunt precum cocoșeii cărora abia li s-au uscat penele. Îi punem repede la punct, dar nu-i putem controla pe toți.
Clădirea este mare, ei sunt mulți. Alergă, se izbesc, își pun piedici. Se mai înjură, (râde) așa-i folclorul".
Profesorul de serviciu, o doamna corpolentă ce predă tehnologie, îi luase deja pe cei doi combatanți la un "interviu" în cancelarie. Unul susținut pe tonuri înalte.
Aceste altercații sunt inerente și oarecum în limitele normale varstei. Ele fac parte din procesul de individualizare.
La aceasta vârstă stabilirea ierarhiei este foarte importantă pentru băieți și de obicei nu se ajunge la acte de violență.
În același timp, ei tind să testeze și limitele pe care autoritatea (părinții, școala) le impune.
De aceea cred că este important că toate persoanele investite cu autoritate în școala să intervină cu fermitate, rapiditate și mai ales aplicând aceleași reguli când apare o situație conflictuală.
"Altă școală, ciclul primar. Conflict între P.A. și A.E., elevi în clasa a III-a. Ultimul provine dintr-un mediu social defavorizat, are tendința de a minți și în fiecare pauză îi provoacă pe colegi. Aleargă prin clasă, pe holuri și împinge pe oricine îi iese în cale. Îl îmbrâncește pe P.A. și "se iau la trăntă". Victorios, le spune apoi celorlalti băieți: "Cine mai vrea 'restling'?
Sfatul psihologului Silviu Ionita
La această vârstă, copiii au multă energie și dorința de a se juca. Din păcate, sistemul de învătământ românesc ia foarte puțin în considerare aceste aspecte.
În acest caz, cred că este rolul invățătoarei să transforme pauzele în activități ludice, în care această energie și poftă de joacă să se canalizeze constructiv.
Cred că este mai ușor să depui un efort în plus să ajustezi de la început această situație, ce tinde să se înrăutățească, decât să repari și să gestionezi la final pagubele deja făcute.
Manifestările agresive ale copiilor evidențiază trăsăturile de personalitate: impulsivitatea, lipsa ori insuficienta dezvoltare a autocontrolului, dorința de putere și prestigiu.
Elevii, tinerii în general, în momentul în care se confruntă cu o dificultate și nu știu cum să reacționeze civilizat, adoptă calea cea mai scurtă: injurii, bătaie, amenințări, calomnie, apelative umilitoare etc.
Consider că primul ajutor trebuie să vinade la membrii familiei. Un mediu calm, condiții materiale cât de cât decente, exemplul părintesc în modul de comportare pot ajuta enorm un copil în modelarea sa morală. Școala continuă "clădirea" personalității și cadre didactice care "pun umarul" la acest deziderat sunt extrem de multe.

2.4 Criminalitatea violentă, definiție, clasificare și moduri de manifestare

Criminalitatea reprezintă totalitatea infracțiunilor săvîrșite pe un anumit teritoriu într-o anumită perioadă, este un fenomen social și, totodată, un fenomen juridic. Reprezintă ansamblul infracțiunilor săvirșite pe un anumit teritoriu, într-o perioadă determinată, indiferent dacă făptuitorii au fost descoperiți sau nu.

Clasificarea obiectivă a criminalității se referă la categorii de criminalitate obținute prin raportarea la un criteriu unic, respectiv gradul de cunoaștere a faptelor penale de către organele de justiție penală. Se clasifică în:

1. criminalitatea reală

= ansamblul faptelor penale comise efectiv, indiferent dacă ele sunt cunoscute sau nu de organele justiției penale

2. cifra neagră a criminalității

= ansamblul faptelor penale comise efectiv, dar care nu ajung la cunoștința organelor justiției penale- factorii ce o generează sunt:

♦abilitatea infractorului

♦ineficiența organelor de cercetare penală

♦pasivitatea victimelor

3. criminalitatea aparentă= totalitatea faptelor cu aparență penală ajunse la cunoștința organelor de justiție penală

4. criminalitatea legală

= faptele penale pentru care s-a pronuntat o hotărâre de condamnare definitivă- hotărârile prin care se pronunță achitarea inculpatului ori încetarea procesului penal rămân în sfera criminalității aparente- în criminalitatea legală sunt incluse în mod artificial si condamnările definitive nejustificate în urma unor erori judiciare.

Orice încercare de cercetare și explicare științifică a unui fenomen atât de complex și dinamic, cum este cel al criminalității, riscă să se adauge la lunga listă a studiilor elaborate pe această temă, dacă nu se pornește de la definirea termenilor și conceptelor cu care se operează în majoritatea sistemelor juridice.

Manifestările cu aspect predelinctual și cele infracționale rezultă, de obicei, din interacțiunea unor cauze individuale și sociale cu o serie de condiții favorizante. Cauzele individuale suscit atenția atât asupra unor posibile determinări ereditare (condiții interne predispozante) cum ar fi:

deficiențele intelectuale – întârzierile mintale,

modificările accentuate ale stării afective și ale voinței – sentimentul de frustrare, labilitate afectivă, fenomenul de agresivitate,

cât și asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalității tânărului sub influența unor factori de mediu negativi – latura caracterială a personalității – fapt ce duce la întipărirea în comportamentul său a unor orientări antisociale.

Violența în școli este, din păcate, o realitate a societății noastre. Se manifestă în diferite forme iar școala devine spațiul în care conflictele dintre elevi sau dintre elevi și adulti evoluează. Acest tip de violență se poate manifestă verbal, psihic sau fizic. În mod „tradițional”, ne-am obișnuit cu toții să considerăm violența la scoală – ca și „bătăile” dintre elevi – normale, fiecare generatie având "bătăușii” ei.

Cele mai multe dintre violențele petrecute în mediul școlar, în București, sunt lovirile; motivele acestora sunt puerile și nu justifică violența cu nimic. S-au observat școli în care violența a devenit un fel de tradiție sau un obicei – poate să fie vina școlii, sau a managementului/ a sistemului de pază, sau a zonei în care se află școala.. Acest tip de violență produce urmări atât fizice cât și psihice.

În principal, dacă studiem incidentele violente raportându-ne doar la un singur an școlar, rezultatele pot fi oarecum distorsionate, pentru că rar vom întâlni, cel puțin în București, unități de învătământ în care violența să fie o problemă permanentă. Cu alte cuvinte, pe parcursul unui an școlar, nu pot fi identificate focare de violență asupra cărora să se acționeze punctual. Perspectiva se schimbă însa dacă analiza se realizează pe o perioada mai mare de timp și ne referim la cel puțin 3 ani școlari. Ipoteza este aceea că dacă incidentele violente înregistrate în școli se perpetuează de la an la an atunci, la un moment dat, aceste incidente se vor concentra în anumite unități de învătământ, lucru important de știut pentru prioritizarea intervențiilor preventive proactive.

Cauzele sociale vizează, de regulă, influențele nocive ale situațiilor concrete de viață în care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante:

factorii psiho-pedagogici de ordin familial: deficite de climat familial și de structură familială, copilul și divergențele educative dintre membrii adulți ai familiei, grupul fratern, dezacordul dintre cerere și ofertă,

factorii psiho-pedagogici de ordin școlar: sub-și supraparecierea capacităților reale ale elevului, dezacordul asupra motivațiilor conduitei elevului, conflictele individuale în cadrul clasei de elevi.

„Comportamentul urât” poate fi stopat datorită observării comportamentului modelat de obiectele de care persoana respectivă se teme, fără nici o reacție adversă pentru cel care o face; inhibițiile pot fi induse asistând la comportamentul celorlalți (care sunt pedepsiți); în final, expresia răspunsurilor (reacțiilor) este controlată în mod extensiv de stimulii modelatori.

Însă, apar situații speciale în care se manifestă diverse manifestării violente în școală. Din acest motiv, violența școlară este de cele mai multe ori nefatală, dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltării persoanei.

Jacques Pain Identifică două tipuri de violență în mediul școlar:

violențele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime și delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal,

violențele subiective, care sunt violențe mai subtile, de atitudine, și care afectează climatul școlar. Sunt incluse aici disprețul, umilirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore.

Capitolul 3: Teorii criminogene

3.1. Teoria de orientare psihologică – Jean Pinatel

Jean Pinatel este unul dintre cei mai cunoscuți criminologi contemporani, magistrat, ulterior se specializează în administrația penitenciară, parcurge mai multe etape și ocupă succesiv mai multe funcții importante. În paralel a ocupat și funcția de profesor de criminologie la Institutul de Criminologie de pe lângă Facultatea de Drept, Universitate Paris.

Construiește o teorie explicativă centrată în jurul conceptului de personalitate criminală. El respinge teza existenței unei diferențe de natură între infractor și non-infractor, el admite existența unei diferențe de grad între personalitatea infractorului și personalitatea non-infractorului.

Pentru a pune în lumină această diferență de grad este necesar să se evidențieze acele trăsături psihologice care determină trensformarea asentimentului în asentimentul tolerat și apoi trecerea la acțiune.

Noțiunea de personalitate criminală nu trebuie înțeleasă ca un tip antropologic, o variantă a speciei umane."Unii oameni au nevoie de instigări exterioare grave, iar alții de instigări lejere, pentru a prezenta reacții delictuale, pentru a realiza trecerea la act. Această diferență graduală este dată de anumite trăsături psihologice care, în concepția lui Pinatel, alcătuiesc “nucleul central al personalității criminale”."

Conceptele nucleului personalității criminale care comandă condițiile trecerii la act sunt: egocentrismul, labilitatea, agresivitatea, indiferența afectivă.Egocentrismul reprezintă tendința subiectului de a raporta totul la sine însuși.

Labilitatea reprezintă o lipsă de prevedere, o deficiență de organizare în timp, o instabilitate.

Agresivitatea desemnează o serie foarte largă de tendințe, mergând de la simpla afirmare a eului, până la ostilitate, ea se manifestă printr-un dinamism combativ, care are ca funcție învingerea și eliminarea obstacolelor și dificultăților care barează drumul acțiunilor umane.

Indiferența afectivă sau insensibilitatea morală reprezintă acea trăsătură negativă prin care individul este împiedicat de a încerca emoții și înclinații altruiste și simpatice, fiind dominat de egoism și răceală față de aproapele lui.

Nucleul personalității criminale este o structură dinamică, cele patru componente nu trebuie analizate în mod individual, nucleul personalității criminale este o rezultantă și nu un dat.

Întrucât toate societățile, în toate fazele lor de dezvoltare au înregistrat comportamente deviante, problema personalității infractorilor constituie un obiect de cercetare des întâlnit în psihologia juridică.

Infractorul intelectual în concepția lui Jean Pinatel este escrocul, falsificatorul, șantajistul. Exercitarea pe scară profesională a unor asemenea acțiuni infracționale presupune, din punct de vedere psihologic, necesitatea unor mijloace intelectuale mai deosebite. La aceștia, forța fizică este mai puțin importantă, în general fizicul trece pe un plan secundar și joacă un rol de decor care facilitează în unele cazuri (escrocherii) săvârșirea infracțiunii. În afară de unele „ustensile” de importanță minoră, infractorii intelectuali își comit acțiunile în mod preponderent pe cale verbală. De aici rezultă două particularități esențiale: un debit verbal adaptat rolului și adecvat scopului urmărit, accesibil victimei.Principala armă de atac a infractorului intelectual este minciuna. Escrocii și șantajiștii se caracterizează, în special, printr-o elasticitate a gândirii, prin posibilitatea de a descoperi rapid slăbiciunile victimei și prin soluții rapide care duc la eschivarea și ieșirea din încurcătură.

3.2 Teoria de orientare sociologică – delincvența juvenilă

Delincvența juvenilă constituie, în prezent, una dintre cele mai grave probleme sociale cu care se confruntă România, a cărei amploare este evidențiată atât de statisticile oficiale, cât și de mass-media. Fiind o consecință directă sau mediată a modului în care funcționează familia, școala și diferitele mecanisme de socializare, sancționare și reabilitare socială, ea solicită o abordare multidisciplinară a influenței exercitate de aceste instituții, din punct de vedere al factorilor de risc implicați.

Multitudinea teoriilor criminologice dar și caracterul lor de cele mai multe ori contradictoriu ridică deseori problema unei prezentări sistematice a unor modele.

D.Szabopropune aplicarea modelelor de analiză sociologică la delincvență, formulând în acest sens și un criteriu de sistematizare a teoriilor criminologice în funcție de apartenența lor la modelul consensual sau la modelul conflictual.

În ceea ce privește abordarea lui L.MacDonald, criminologul, reține și prezintă câteva variabile care constituie principala diferență între cele două modele de analiză. Dacă, în cadrul modelului consensual, condițiile socio-economice, mediul psihologic au repercursiuni asupra puterii, dreptului și, implicit asupra sancțiunilor, în cadrul modelului confliczal, puterea este cea care influențează atât condițiile socioeconomice și mediul psihologic, cât și dreptul, respectiv, sancțiunile.

Spre deosebire de teoriile biologice și psihologice, teoriile sociologice își propun să evidențieze influența structurilor și condițiilor sociale asupra delincvenței juvenile. Nici în domeniul cunoașterii sociologice nu există o concepție etiologică unitară, existând o mare diversitate de teorii și modele teoretice (teoria anomiei, teoria subculturilor delincvente, a bandelor de la marginea străzii etc.). O mare parte din acesteteorii au uncaractermixt, atât sociologic, cât și unul psihologic.

Cele mai multe explicații pare să le reunească familia ca un context social particular, care poate potența, în anumite condiții, conduita delincventă. În acest sens, delincvența este rezultatul erorilor și orientărilor socializării în mediul familial. Delincventul devine victima propriului educator, a acelor părinți care ignoră drepturile minorilor sau tinerilor, aplică un sistem deficitar de sancțiuni (în sensul că o serie de conduite pozitive sunt pedepsite, iar o serie de conduite negative sunt recompensate) accentuând fie latura supraconformistă a educației, fie stilul "laissez faire", prin libertatea deplină acordată tânărului. Supraconformismul împiedică, astfel, creativitatea, iar libertatea deplină determină o creativitate de tip "anomic". Dezorganizarea familiei (prin deces, abandon sau divorț) constituie, de asemenea, una din cele mai frecvente explicații ale apariției comportamentului delincvent, în condițiile în care, în familiile dezorganizate există o serie de condiții negative, printre care lipsa supravegherii timpului liber și a anturajului minorilor, absența identificării fie cu modele paterne, fie cu cele materne, frustrarea resimțită ca urmare a lipsei din cămin a unuia dintre părinți etc. Totuși, considerăm că sea buzează prea mult de asemenea explicații, care pun accentul pe dezorganizarea familiei, ca variabilă independentă, deoarece pot exista familii dezorganizate în care climatul educațional este adecvat, iar părintele (de obicei, mama) poate asigura minorului o bună educație morală. Din acest punct de vedere, mai importantă decât dezorganizarea familiei este lipsa de funcționalitatea familiei. Pot exista, astfel familii organizate, unde lipsesc funcțiile principale de subzistență, protecție, ocrotire și socializare morală a decvată a copilului. În aceste familii, există conflicte acute între părinți, violență, alcoolism, modele parentale negative pentru copii. Cel mai adesea, în aceste familii, copiii sunt traumatizați, maltratați sau martori ai violenței exercitate asupra unuia dintre părinți. La aceasta se adaugă indicațiile divergente ori contradictorii oferite de fiecare dintre cei doi părinți, neînțelegerile lor în ceea ce privește educația copilului, lipsa de interes pentru anturajul său, pentru problemele cu care se confruntăetc. Adeseori, în aceste familii, copiii sunt nedoriți, lipsa de afectivitate a părinților exercitând un puternic efect asupra tendințelor de evaziune ale minorilor, implicit asupra tendințelor lor antisociale. În concluzie, dezorganizarea familiei nu este o cauză, ci o condiție favorizantă pentru delincvența minorilor. Alături de factorii strict de natură familială, un rol important revine în explicațiile sociologice ale delincvenței juvenile, structurilor, proceselor și problemelor sociale. În acest sens, familia este, ea însăși, plasată într-un mediu social, căreia nu poate să nu-i recepteze influențele. Mai multe cercetări, întreprinse în acest sens, au arătat că o mare parte dintre tinerii delincvenți provin din familii caracterizate de un pronunțat handicap economic și cultural, nevoite să se confrunte cu o serie de dificultăți materiale, cu sărăcia, șomajul, lipsa resurselor și caracterul deplorabil al condițiilor de locuit. În aceste medii familiale defavorizate, copilului nu i se poate asigura nici lucuri elementare precum hrană, educație sau protecție socială, părinții fiind, ei înșiși persoane nerealizate, care au trăit din plin experiența eșecului. Plasat în acest mediu defavorizat, definit de lipsa resurselor și a aspirațiilor, tânărul aspiră, de cele mai multe ori, la scopuri și stiluri de viață superioare categoriei sociale din care face parte. La școală, prin intermediul instrucției și al educației, el învațăcă toți oamenii sunt egali și morali și au dreptul legitim de a aspira la bunăstare economicăși prestigiu social. În exteriorul școlii, el învață, dimpotrivă, că oamenii nu sunt egali între ei, că nu cei morali, ci, tocmai cei imorali au cel mai mult de câștigat, motiv pentru care nu mijloacele morale, ci cele imorale sunt cele mai eficiente. Se naște, astfel, un conflict profund între aspirațiile tânărului către realizarea bunăstării și a standardelor ridicate de viață, larg popularizate în unele filme, și mijloacele legitime de a le realiza. Un asemenea conflict, denumit de către Robert Merton anomie dă naștere tendințelor antisociale și asociale ale tânărului, care adoptă fie conduita "inovatoare" (infracționale), de acceptare a scopurilor sociale legitime, dar prin mijloace ilegitime, fie conduite de "evaziune" (vagabondaj, alcoolism, consum de droguri). În marea majoritatea a cazurilor, delincvența juvenilă este o formă de "protest" contra inegalităților sociale, o formă ilicită de acțiune care-și propune "ruperea" barierelor sociale în calea realizării scopurilor dorite. Protestul tânărului poate fi exprimat cel mai bine în afara școlii și a familiei. În familie, el are de-a face, cel mai adesea, cu adulți resemnați, marcați de experiența eșecului, victime ale aceleiași discrepanțe între aspirații și posibilități legitime de realizare, persoane alcoolice, cu antecedente penale, care detestă școala, lipsite de sentimentul unei lumi ordonate. În școală, tânărul învață, contrar realităților existente, cănu mai prin muncă se poate ajunge la realizarea valorilor și scopurilor sociale (conform principiului "ai carte, ai parte"). Rezultăo stare de "ambivalență atitudinală" ca efect al tuturor acestor mesaje divergente. Pentru a utiliza termenii lui Leon Festinger , este vorba de instalarea unei stări de "disonanță cognitivă", manifestatăca un dezacord între atitudine și realitate.

Capitolul IV: Strategii, modele de colaborare eficiente

4.1 Instituții publice colaboratoare

Noțiunea de parteneriat are un câmp semantic vast, astfel,din punct de vedere juridic, parteneriatul este definit ca fiind o înțelegere legală în care partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului.

Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o metodă eficientă în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea practicilor manageriale, fie prin schimbarea modului de abordare al problemele publice, astfel încât soluționarea lor să devină fezabilă prin parteneriat. Ideea de parteneriat între școală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarității serviciilor sociale oferite de către diversele organizații care activează în comunitate.

Succesul parteneriatului școală – comunitate locală este bazat pe legătura permanentă, constantă între agenții comunitari și reprezentanții școlii. Se realizează astfel un echilibru între schimbare și continuitate, între specific și global, între împlinirea individuală și exigențele de ordin social.

În parteneriatul școală – autorități publice locale este de discutat și relația dintre reprezentanții autorităților și școlile de pe raza acestora de acțiune. Mai ales în orașe, autoritățile locale au în administrare și trebuie să stabilească legături cu mai multe școli. Se știe că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreținere curentă), sunt frecventate de populație școlară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi sociale diferite.

Inițiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanții școlii și ai autorităților locale sunt de cele mai multe ori abordate de către școli. S-au constatat situații mai bune în școlile care și-au formulat direcții clare de dezvoltare, ai căror reprezentanți (directori, cadre didactice) au luat inițiative de comunicare, de inițiere de parteneriate. "Resursele sunt astfel orientate spre cei care își știu nevoile și își promovează interesele. Școlile, aflate în concurență pentru furnizarea de servicii educaționale de calitate, pentru ași atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relații de colaborare cu autoritățile, cu părinții, cu organizațiile neguvernamentale, cu unitățile medicale și alte entități reprezentative de la nivel local."

Analiza legislației în vigoare ne indică direcții de acțiune ale colaborării dintre autoritățile centrale, județene și locale cu atribuții în domeniul educației

în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învățământul preșcolar și învățământul obligatoriu, dezvoltarea unor programe de educație pentru părinții tineri, organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerințelor programei naționale sau care au abandonat școala, în vederea reintegrării lor, organizarea și dezvoltarea timpului liber și de odihnă,

și nu in ultimul rînd, realizarea sau inițierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului școlar din motive economice.

În comunitate, Poliția reprezintă o instituție de referință pentru locuitorii săi.

Rolurile Poliției în domeniul educațional pot fi împărțite în două mari categorii: preventive și de intervenție în situații speciale.

Parteneriatul dintre școală și poliție are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.

În comunități, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o școală la alta. Domeniile în care întâlnim parteneriatul școală – poliție sunt următoarele:

Asigurarea integrității personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunității în general;

Prevenirea delincvenței juvenile și a criminalității;

Violența în familie, stradală, în cadrul școlii;

Prevenirea consumului, a traficului de droguri;

Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;

Promovarea respectului față de lege;

Promovarea drepturilor omului și ale copilului;

Educația rutieră;

Prevenirea prostituție/proxenetism, pedofiliei;

Prevenirea cerșetoriei;

Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;

Promovarea imaginii pozitive ale Poliției în comunitate pentru creșterea încrederii în instituție;

Culegerea de informații și date de interes în cazuri speciale;

Menținerea ordinii și liniștii publice în unitățile de învățământ, în afara acestora (perimetrul școlii, traseul de la școală – acasă al elevilor), în comunitate;

Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;

Școala prin reprezentanții săi, cadre didactice, elevi, personal administrativ trebuie să identifice problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliția în cazul copiilor infractori sau potențial infractori. Desigur, nu numai școala și poliția trebuie să se implice în aceste situații, se impune o colaborare cu reprezentanții serviciilor sociale, cu asistenții sociali, cu familia elevilor.

La nivelul comunităților locale, un rol important îl au unitățile sanitare. Școlile pot desfășura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătății mentale și fizice a copiilor și a familiilor acestora.

Parteneriatul școală – unități sanitare poate fi analizat din prisma acestor responsabilități comunitare pe care unitățile sanitare le au.

Unitățile sanitare reprezintă unitățile care asigură populației asistență medicală, curativă și profilactică în sectorul public și privat prin: spitale și ambulatorii de spital și de specialitate, dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, sanatorii TBC, centre de diagnostic și tratament, ambulatorii de spital și specialitate, preventorii, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale școlare/studentești, laboratoare medicale, creșe, farmacii și puncte farmaceutice, depozite farmaceutice, unități medico-sociale, centre de diagnostic și tratament, de specialitate, centre de transfuzie sanguină, sanatorii, preventorii etc.

Rolul unităților sanitare este desigur acela de asigura sănătatea populației.

În opinia mea, cel mai mare rol educativ îl au medicii de familie și cabinetele medicale școlare/studențești. Medicul de familie este acela care, cunoaște pacientul în complexitatea sa, cunoaște familia de proveniență, eventualele probleme genetice, evoluția fizică și psihică a copilui. Acesta poate recomanda familiei și copilului un anumit tip de activități, sau pot informa asupra activităților nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate informa, respectând confidențilitatea datelor și drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele copiilor. Inițiativa de a participa la acțiuni școlare poate fi a medicului de familie, a părinților sau chiar a școlii. De asemenea, medicul de familie trebuie să anunțe unitatea școlară în cazul în care constată o boală contagioasă la un copil sau la cadrele didactice sau personalul școlii (hepatită, bolile copilăriei, TBC, gripă).

Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situații de abuz asupra copiilor, la alți profesioniști din comunitate pentru a sesiza și rezolva cazurile acestora: asistenți sociali, polițiști, alți reprezentanți ai autorităților etc.

O situație de discutat este aceea în care, unitățile farmaceutice, sau mai exact marii producători de medicamente sunt cei care inițiază acțiuni, campanii educative în școli, fie pentru că și-au conștientizat rolul social pe care-l au, fie că o formă mascată de publicitate.

Activități educative și de prevenție pot fi desfășurate în unitățile sanitare, în cabinetele medicale dar și în școli sau în alte medii nonformale.

În toate informațiile și serviciile oferite copiilor trebuie să se țină seama de vârsta copiilor, de nivelul acestora de înțelelegere, de nivelul cunoștințelor acestora.

Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi multiple:

igiena personală, a locuinței, a spațiului școlii, a mediului înconjurător;

acordarea de prim ajutor în cazuri de urgență;

educație sexuală și de sănătatea reproducerii;

educația pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun;

educația pentru prevenirea îmbolnăvirilor și a accidentelor;

educația pentru practicarea sporturilor;

educația pentru organizarea timpului liber (timp de joacă adecvat, timp pentru sport, timp alocat televizorului și calculatorului, etc.)

educație pentru consum alimentar sănătos etc.

Formele generale adoptate pentru diseminarea cunoștințelor se realizează prin campanii de informare și de prevenire. Contribuția unităților sanitare și a personalului medical la succesul acestor acțiuni are un rol decisiv.

Una dintre instituțiile cu un mare rol comunitar este biserica. Școala și biserica au colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înființat primele școli.

Biserica a avut un rol important în constituirea instituțiilor destinate învățământului dar și în promovarea educației de tip moral – religios.

În societatea contemporană rolul bisericii ca instituție comunitară s-a diminuat mult. Cu toate acestea, putem identifica, pe o axă a influenței valori diferite ale impactului bisericii în comunitățile în care funcționează. Dacă în marile aglomerări urbane, influența bisericii este mult diluată, manifestările religioase ale credincioșilor sunt manifestate datorită voinței persoanelor, în mediul rural influența bisericii este semnificativă.

Trebuie făcută însă o distincție între funcționarea instituției bisericii la nivel comunitar și educația religioasă realizată în școli.

Pledez pentru faptul că biserica și religia au rol important în formare competențelor și atitudinilor moral – sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea față de ei și față de alții, toleranța, diversitatea și acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăției și identității spirituale, binele comun, etc.

Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:

organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziții, spectacole etc.) cu ocazia marilor sărbători creștine: Crăciun, Paști, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;

participarea reprezentanților bisericii la manifestări organizate de către școală: deschiderea/închiderea anului școlar, sfințirea lăcașului școlii, lectorate cu părinții, întâlniri ale reprezentanților bisericii cu elevii;

organizarea de excursii, pelerinaje la diverse așezăminte bisericești (mănăstiri, schituri);

participarea reprezentanților bisericii la campanii destinate eradicării: violenței, comportamentelor deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.

În cazul parteneriatului dintre școală și agenții economici plecăm de la premisa care stă la baza lucrării de față, că implicarea comunității largi (părinții elevii, patronate, sindicate, autorități publice locale, sectorul non-profit, , asociațiile profesionale) în mecanismele decizionale și de consultare vor conduce la democratizarea sistemului educațional. Implicarea cât mai multor factori aduce inovația și diversificarea ofertei educaționale și responsabilizarea celor implicați.

Concret, școala și agenții economici pot colabora prin:

asigurarea de spații și dotări necesare efectuării practicii în cadrul unităților economice, acest lucru ducând la formarea deprinderilor profesionale ale elevilor;

angajarea absolvenților. Sunt agenți economici care, selectează absolvenți în vederea angajării, unii chiar acordând burse elevilor cu rezultate bune condiționând acordarea bursei de angajarea la agentul economic respectiv după terminarea studiilor;

organizarea de stagii de învățare, de întâlniri cu persoane din structura de management a companiilor, modele de succes profesional;

organizarea și desfășurarea de programe de formare continuă pentru angajați în școli sau pentru cadre didactice în unități economice;

realizarea, în parteneriat, a unor planuri de dezvoltare a resurselor umane;

organizarea unor târguri ale firmelor de exercițiu, târguri de locuri de muncă pentru absolvenți;

furnizarea unor servicii de informare, orientare și consiliere pentru carieră elevilor.

Școala este o instituție care funcționează într-o comunitate, la intersecția dintre o multitudine de alte organizații. Influențele acestora pot fi unele directe sau indirecte asupra școlii. Unele dintre organizațiile care-și manifestă cel mai activ influența asupra școlilor sunt organizațiile neguvernamentale.

Parteneriatul dintre instituțiile de învățământ și organizațiile neguvernamentale poate fi analizat pe axa public – privat în oferirea de servicii sociale. Educația poate fi considerat un serviciu social de interes general, la fel cum școala poate fi considerată o organizație publică.

Organizațiile publice, printre care și școlile sunt așteptate să devină, ca și cele private antreprenoriate, inovatoare și eficiente, trebuie să răspundă unor sarcini din ce în ce mai complexe, în medii în schimbare. Schimbarea organizațiilor publice este complexă: se produc schimbări în funcționarea lor, în structura de organizare, în tipurile de servicii oferite și în modul în care sunt oferite aceste servicii.

Parteneriatul cu organizațiile neguvernamentale poate fi legitimate de mai multe motive:

complementaritatea serviciilor oferite copiilor și familiilor acestora;

crearea unei rețele de servicii care să răspundă nevoilor reale;

dezvoltarea profesională a celor implicați;

satisfacția beneficiarilor: elevi, părinți, comunitatea în ansamblu.

Parteneriatul școlii cu agenții comunitari poate funcționa în mai multe feluri:

punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare, logistice, de timp, informaționale etc.) pentru binele comun;

activități / proiecte / programe comune;

alocarea de resurse din partea agenților comunitari către școală;

voluntariat și implicare în acțiuni la nivel comunitar;

testarea nevoilor locale;

formarea resurselor umane;

Parteneriatul este benefic pentru ambele tipuri de organizații. Organizațiile neguvernamentale își legitimează rolul social, își îndeplinesc misiunea pentru care au fost create, școlile se dezvoltă, își completează aria de servicii oferite beneficiarilor: copii, părinți, comunitate.

O soluție inedită contra violenței în școli prin finanțare Europeană din punctul meu de vedere este metoda prin care au fost tratați copiii Holocaustului, predată în câteva școli din România:

4.2 ONG-urile și strategiile de prevenire

O organizație non-guvernamentală (abreviat ONG) este o instituție care lucrează în mod independent față de activitatea guvernului, deși unele ONG-uri sunt parțial sau integral finanțate de acesta. Helmut K. Anheier estimează numărul organizațiilor neguvernamentale internaționale la peste 40.000. Numărul celor naționale este și mai mare: Rusia are 400.000 de ONG-uri. Se estimează că India ar avea 1 până la 2 milioane de ONG-uri.

În România, în Legea nr. 246/2005 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 26/2000 cu privire la asociații și fundații, se precizează că organizațiile neguvernamentale sunt persoane juridice constituite de persoane fizice sau persoane juridice care urmăresc desfășurarea unor activități în interes general sau în interesul unor colectivități locale ori, după caz, în interesul lor personal nepatrimonial.

În România persoanele fizice au posibilitatea de a redirecționa 2 % din impozitul pe venit către organizațiile neguvernamentale. Un studiu realizat în anul 2010 arată că doar 60 % dintre cei care realizează venituri știu despre această posibilitate. Iar, din cei care sunt informați cu această posibilitate, doar ceva mai mult de jumătate au și acționat concret în acest sens, în 2009 suma donată în total fiind de 117,3 milioane de lei. În topul beneficiarilor se află biserica sau fundațiile bisericești, care au beneficiat de fonduri din partea a 29 % din cei care au redirecționat (34 de milioane de lei adică 29 %). La o distanță considerabilă se situează SMURD (10%), Salvați copiii (9 %), Copii în dificultate (6 %) și Crucea Roșie (aproximativ 6 %)De asemenea, aproximativ 8 % dintre persoane au redirecționat 2 % din impozitul pe venit către diverse școli sau fundații care sprijină educația sau cultura

În anul 2008 suma donată prin redirecționarea a 2 % din impozitul pe venit a fost de 48 de milioane lei.În anul 2011, suma donată a fost de peste 27 de milioane de euro. 1.648.313 de contribuabili au redirecționat 2% din impozitul pe venit, de peste zece ori mai mulți decât în 2005, când doar 145.000 de persoane au profitat de această oportunitate.

Strategia de prevenire a criminalității la nivelul Mun. București(2011-2016)

Este un program cu obiective sectoriale, care are la bază următoarele scopuri:

OBIECTIVE SECTORIALE

"Integrarea bazelor de date privind incidente violente, cu implicarea minorilor

Intervenția preventivă integrată, în echipă multidisciplinară

Îmbunățățirea nivelului de informare al minorilor

Creșterea interesului comunităților locale pentru nevoile membrilor săi

Adaptarea legislației în domeniu la situația reală

ACTIVITĂȚI

Integrarea bazelor de date privind incidente, cu implicarea minorilor

Activități:

Crearea unei fișe unice de înregistrare și monitorizare a incidentelor violente în care au fost implicați minorii. Termen: septembrie 2011

Cine realizează: DGPMB, ISMB, DGJMB, Poliții locale de sector și Poliția Locală a Municipiului București

Cine răspunde: ISMB

– Realizarea unei evidențe unitare – în urma completării fișei unice de inregistrare și monitorizare – a incidentelor violente în care sunt implicați minori (înregistrate în interiorul/proximitatea unităților de învățământ, în spații publice sau în familie), gestionată în comun. Termen: pe parcursul anilor școlari

Cine realizează: DGPMB, ISMB, DGJMB, Poliții locale de sector și Poliția Locală a Municipiului București

Cine răspunde: ISMB

– Monitorizarea fiecărui elev, în context educațional, familial și social, prin completarea fișei individuale psihopedagogice, de către psihologul școlii, în cooperare cu profesorul diriginte, familia elevului și celelalte instituții cu rol în protecția și promovarea drepturilor copilului.

Termen: anual, in octombrie

Cine realizează: unitățile de învățământ, DGASPC

Cine răspunde: ISMB

Stabilirea factorilor de risc privind producerea incidentelor violente, în mediul școlar.

Termen: anual, la 15 septembrie

Cine realizează: ISMB, DGPMB, DGASPC, DGJMB, Polițiile locale de sector

Cine răspunde: ISMB

Realizarea unei analize, la nivelul fiecărei unități de învățământ, cu privire la incidentele produse în anul școlar anterior și măsurile care au fost luate/urmează a fi luate pentru prevenirea acestora. Termen: anual, în octombrie

Cine realizează: unitățile de învățământ, secțiile de poliție, DGASPC, DGJMB

Cine răspunde: directorii unităților de învățământ

Intervenția integrată, în echipă multidisciplinară, pentru prevenirea cazurilor de delincvență juvenilă și victimizarea minorilor.

Activități:

– Formarea echipelor interinstituționale (comisiile pentru monitorizarea și diminuarea violenței în mediul școlar). Termen: anual, în luna septembrie

Cine realizează: secțiile de poliție, unitățile de învățământ, DGASPC, polițiile locale de sector, asociațiile de părinți, firmele de pază, autoritățile publice locale

Cine răspunde: directorii unităților de învățământ

– Încheierea unui parteneriat la nivel local (în formă scrisă, după un model prestabilit) între unitățile de învățământ – secția de poliție – poliția locală de sector- autoritatea publică locală – asociațiile de părinți – alte instituții cu rol în promovarea și protecția drepturilor copilului, cu sarcini clare pentru fiecare partener.

Termen: anual, în luna octombrie

Cine realizează: unitățile de învățământ, secțiile de poliție, DGASPC, polițiile locale de sector, asociațiile de părinți, firmele de pază, autoritățile publice locale, ONG

Cine răspunde: ISMB

– Creșterea abilității de intervenție a echipelor multidisciplinare (traininguri de formare și perfecționare pentru identificarea situațiilor cu risc și gestionarea conflictelor). Termen: anual, în luna noiembrie

Cine realizează: secțiile de poliție, unitățile de învățământ, DGASPC, Polițiile locale, asociațiile de părinți, firmele de pază, autoritățile publice locale, ONG

Cine răspunde: ISMB în colaborare cu ONG-uri

Identificarea de „bune practici” privind educația preventivă (campanii și proiecte care au înregistrat rezultate).

Termen: anual, în luna octombrie

Cine realizează:DGPMB, ISMB, DGJMB, DGASPC, ONG

Cine răspunde: DGPMB, Serviciul de Analiză și Prevenire a Criminalității, ISMB

Implementarea programelor/proiectelor/campaniilor care au avut eficacitate, prin implicarea tuturor instituțiilor și organizațiilor cu rol în protecția și promovarea drepturilor copilului.

Termen: permanent, începând din octombrie

Cine realizează: secțiile de poliție, unitățile de învățământ, DGASPC, Polițiile locale, asociațiile de părinți, firmele de pază, autoritățile publice locale, ONG

Cine răspunde: ISMB, DGPMB

Îmbunătățirea nivelului de informare a minorilor

Activități:

Diversificarea canalelor de comunicare cu elevii, familiile lor și cadrele didactice (crearea unui site specializat); informare pe site.

Termen: ianuarie 2012

Cine realizează: ONG, unități de învățământ, universități, mediul privat, toate instituțiile cu competențe în domeniu

Cine răspunde: Partener atras (universitate sau mediul privat)

Crearea unei baze documentare cu caracter educativ-preventiv (broșuri, pliante, jocuri) și punerea la dispoziția unităților de învățământ și a practicienilor, prin postare pe site.

Termen: ianuarie 2012, apoi cu caracter permanent

Cine realizează: ISMB, DGPMB, DGJMB, DGASPC. ONG, mediul privat, universități

Cine răspunde: DGPMB- Serviciul de Analiză și Prevenire a Criminalității

Crearea unui centru de informare preventivă; informare publică.

Termen: ianuarie 2012

Cine realizează:toate instituțiile, Consiliul General al Municipiului București, consiliile locale

Cine răspunde: Instituția Prefectului Municipiului București

Realizarea unei campanii de comunicare publică, prin intermediul mass-media.

Termen: din ianuarie 2012

Cine realizează:toate instituțiile, Consiliul General al Municipiului București, consiliile locale, ONG

Cine răspunde: Instituția Prefectului Municipiului București

Lucrul în echipă multidisciplinară se face pe baze relaționale și nu ca urmare a unei proceduri clare. Comunitățile locale nu se implică suficient de mult în asigurarea climatului de liniște al comunității.

Instituțiile inițiază campanii de informare, slab susținute de mass-media; evaluarea lor este limitată sau lipsește cu desăvârșire.

Avem nevoie o legislație modernă, flexibilă, în acord cu practicile internaționale, care să respecte drepturile fundamentale ale omului, fiecare unitate de învățământ să beneficieze, pe toată durata cursurilor, de serviciile unui psiholog; acesta să colaboreze permanent cu psihologii DGASPC.

Dezvoltarea serviciilor și redimensionarea adăposturilor să se facă potrivit unei analize privind nevoile reale.

OBIECTIVE SECTORIALE

Integrarea bazelor de date privind violența în familie

Intervenția preventivă integrată, în echipă multidisciplinară, în cazurile de violență în familie

Îmbunătățirea nivelului de informare al victimelor

Creșterea interesului comunităților locale pentru nevoile membrilor săi

Adaptarea legislației în domeniu la situația reală

ACTIVITĂȚI

Integrarea bazelor de date privind violența în familie

Activități:

Crearea unei fișe multidisciplinare de înregistrare a cazurilor de violență în familie.

Completarea fișelor de către instituțiile sesizate, potrivit competențelor și integrarea lor într-o bază de date unică.

Intervenția integrată, în echipă multidisciplinară, pentru prevenirea cazurilor de violență în familieare ca și activități:

– Formarea echipelor interinstituționale, la nivelul sectoarelor.

– Creșterea abilității de intervenție preventivă a echipelor multidisciplinare (traininguri de formare și perfecționare a echipelor multidisciplinare constituite la sector).

Identificarea de „bune practici” privind educația preventivă (campanii/proiecte care au avut eficacitate).

Implementarea programelor/proiectelor/campaniilor care au avut eficacitate, prin implicarea tuturor instituțiilor și organizațiilor cu rol în prevenirea violenței în familie.

Îmbunățățirea nivelului de informare al victimelor necesită:

– Diversificarea canalelor de comunicare cu victimele violențelor în familie și profesioniștii în domeniu (crearea unui site specializat); informare pe site.

-Realizarea unei campanii de comunicare publică, prin intermediul mass-media.

-Crearea unei baze documentare cu caracter educativ-preventiv (broșuri, pliante etc.) și punerea la dispoziția cetățenilor și a practicienilor, prin postare pe site.

-Crearea unui centru de informare preventivă; informare publică.

Creșterea interesului comunităților locale pentru nevoile membrilor săi

Activități:

Identificarea copiilor din familiile conflictuale (victime pasive sau active) și includerea lor în sistemul local de asistență.

Stabilirea necesarului de servicii pentru victime și agresori.

Introducerea în bugetele consiliilor locale a sumelor de bani necesare dezvoltării rețelei de servicii, în conformitate cu nevoia reală identificată.

Dezvoltarea rețelei de servicii pentru victime și agresori, în conformitate cu nevoia reală identificată.

Adaptarea legislației în domeniu la situația reală

Activități:

Identificarea actelor normative care nu mai sunt de actualitate.

Termen: anual, în ianuarie

Cine realizează: toate instituțiile și organizațiile membre ale grupului de lucru constituit prin ordin al Prefectului

Cine răspunde: Instituția Prefectului Municipiului București

Formularea unor propuneri de acte normative și înaintarea acestora spre adoptare potrivit competențelor legislative.

Termen: anual, in iunie

Cine realizează: toate instituțiile și organizațiile membre ale grupului de lucru constituit prin ordin al Prefectului

Cine răspunde:Instituția Prefectului Municipiului București

STRATEGIA SECTORIALĂ DE SIGURANȚĂ STRADALĂ

Problemele de infracționalitate care-i afectează cel mai mult pe bucureșteni – potrivit sondajelor de opinie realizate de diferite institute – sunt cele de mică criminalitate: furt din buzunare, genți, furturile din auto și tâlhăriile. Cea mai nesigură zonă a fost indicată strada, în special noaptea.

Statistic vorbind, criminalitatea stradală este în creștere, în special în ceea ce privește furturile (din auto, din societăți comerciale); cresc furturile de componente auto (oglinzi, ștergătoare de parbriz, capace de roți).

Deși nu este parte a criminalității stradale, furturile din locuințe sunt importante din perspectiva siguranței urbane. Un număr mare de astfel de furturi se comit „prin împrietenire”, victimele fiind în general persoane vârstnice. 70% din furturi se comit în apartamente.

Bunurile furate se vând în târguri, piețe, în case de amanet sau pe Internet. Altele se dau la schimb pentru droguri.

Există infracțiuni sezoniere (tâlhăriile prin smulgere, uneori furturile din locuințe); în zilele lucrătoare, agresivitatea în trafic este mai pronunțată.

Imprudența pietonilor continuă să fie una dintre principalele cauze ale accidentelor rutiere.

Urmare a absenteismului școlar ridicat și al neimplicării părinților, mulți copii devin victime sau autori de infracțiuni, în spații publice. Consumul de alcool și, uneori, droguri, sunt condiții favorizante.

Alții învață în familie sau pe stradă tehnici de reușită infracțională, de la persoane care au ispășit pedepse privative de libertate.

Copiii sunt cele mai frecvente victime ale tâlhăriilor comise cu armă albă. Dorința acestora de a purta armă este manifestă.

Există o slabă cunoaștere a factorilor favorizanți comiterii infracționalității, la nivel de mici comunități dar și o slabă cunoaștere a nevoilor populației.

Se remarcă numărul mare al beneficiarilor serviciilor de siguranță, în raport cu numărul celor care asigură strada.

În condițiile în care activitatea de prevenire a criminalității nu este bugetată, se constată lipsa canalelor permanente de distribuție către populație a mesajelor preventive care, coroborată cu lipsa de obligativitate a firmelor multimedia private și a mass-media de a transmite campaniile sociale în regim de gratuitate, conduc la un deficit de informare a populației în timp util.

Se constată și un dezinteres al multor firme private privind autoprotecția.

Responsabilitatea pentru menținerea și restabilirea ordinii și liniștii publice revine exclusiv structurilor de ordine publică (Poliție, Jandarmerie, Poliție locală); prioritățile se stabilesc pe instituții (lipsesc prioritățile comune).

Capitala se confruntă cu un spirit civic redus al bucureștenilor, doar 10,8% anunțând Poliția și dând informații acesteia, în calitate de martori.

Teama de infracționalitate nu este proporțională cu dinamica infracționalității, fiind mai mare decât aceasta.

Anual, se presupune că circa 15% dintre bucureșteni sunt victime cel puțin ale unei infracțiuni.

Integrarea bazelor de date privind siguranța stradală

Intervenția preventivă integrată, în echipă multidisciplinară

Informarea potențialelor victime, în timp util

Creșterea interesului comunităților locale pentru nevoile membrilor săi

Adaptarea legislației în domeniu la situația reală"

CONCLUZII

În finalul acestei lucrări nu-mi rămâne decât să cred că am reușit să fac înțeles faptul că violența în școli este o problemă cât se poate de reală, care în urma semnalelor de alarmă tot mai frecvent trase și în urma numeroaselor evenimente negative a avut un feed-back pozitiv al conștientizării.

Instituțiile colaboratoare , precum Poliția, Cabinetele Medicale, Consiliile Locale, ONG-urile și multe altele enumerate s-au implicat pentru schimbarea în bine și pentru reducerea fenomenului de violență în spațiile școlare din toată țara.

Școala oferă posibilitatea tuturor copiilor de a cunoaște, practica, achiziționa ansamblul normelor și a „științei de a acționa”, indispensabile stabilirii legăturilor cu alții. Din păcate, instituția „școală” nu percepe de cele mai multe ori amploarea și importanța socializării care are loc în sânul său.

Privită dintr-o altă perspectivă, școala, este o instituție unde se regăsesc mai multe tipuri de factori socializatori, care funcționează într-o comunitate formată din mai mulți factori de educație: familie, autorități, organizații guvernamentale și neguvernamentale, agenți economici etc. care au la rândul lor o ofertă educațională explicită și/sau implicită.

Violența școlară se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violență care se condiționează reciproc și au o dinamică specifică: violența importată din afara școlii, dar și violența generată de sistemul școlar; violența adulților împotriva elevilor dar și violența elevilor împotriva profesorilor.

Originea violenței, agresivității, și a imoralității la copii, trebuie căutată mai întâi de toate în relațiile lor personale cu părinții, cu familia, cu grupurile din care fac parte, cu școala, cu societatea. Aceștia ar fi factorii principali, mass-media venind doar să întărească.

Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o metodă destul de eficientă în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea practicilor manageriale, fie prin schimbarea modului de abordare al problemele publice, astfel încât soluționarea lor să devină fezabilă prin parteneriat. Ideea de parteneriat între școală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarității serviciilor sociale oferite de către diversele organizații care activează în comunitate.

Soluții există, propuneri, instituții angrenate sunt suficiente, nu ne mai rămîne decât încercarea fiecăruia dintre noi de a fi buni părinți, de a încerca să le oferim o bază cât mai puternică pentru a trece cu bine peste acest fenomen care a luat amploare.

BIBLIOGRAFIE

Mitrofan N., 1994, p. 267-268, Manual de psihologie socială (coord. A. Neculau), Ed. Polirom, Iași, 2003

Peter Ludwig Berger and Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge (New York, 1966)

Max Weber, "Etica protestantă și spiritul capitalismului", Germania, 1904

R. M. Stănoiu, Criminologie, Editura Oscar Print, București,2006,

Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978, p.24

R. M. Stănoiu, Criminologie, Editura Oscar Print, București,2006, p.27

Costică Voicu, Adriana Camelia Voicu, Ioan Geamănu – Criminalitatea organizată în domeniul afacerilor, Editura Pildner / Pildner – Târgoviște, 2006

Damian Miclea – Combaterea crimei organizate, vol. I, Editura Ministerului Administrației și Internelor, București, 2004

Emil Hedeșiu – Contracararea crimei organizate transfrontaliere, Editura UNAP, București, 2005

Valerian Cioclei – Despre ambiguitatea conceptuală în materia criminalității organizate, în Culegerea de materiale „Proiectul Tempus Jep”, București, 2001

N.Queloz – Criminalitatea economico-financiară în Europa, Editura L’Harmatt, 2002

Mohamed Zaid – Particularități ale cunoașterii crimei organizate, Colectivul de la Alexandria al Asociației Internaționale de Drept Penal, 1977, R.I.D.P., vol.69

Pinar Olger – The Criminal justice Systems Facing The Challenge of Organized Crim –

Agnew, R., (1991), The interactive effects of peer variables on delinquency, Criminology 29 (1991), pg. 47–72.

Maria Ileana Carcea, Mediul Educațional Școlar, Ed. Cermi, 1999, p. 10-21

Adriana Rîșnoveanu, Școala ca agent de socializare, Teorii, particularități, practici, Ed. Universală, Buc., 2010 Proiect „Comunități de practici în domeniul prevenirii și combaterii violenței școlare”

Neculau, A. ; Ferreol, Gilles. Violența. Aspecte psihosociale. Iași: Editura Polirom, 2003. Floro, Michel. Questions de violence violence à l'école. Paris: Editions Eres, 1996.

Jigău, Mihaela (coord.). Violența în școală. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006. Jigău, Mihaela (coord). Prevenirea și combaterea violenței în școală. Ghid practic pentru directori și cadre didactice. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006.

Neamțu Cristina. Devianța școlară, Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor. Iași: Ed. Polirom, 2003.

Sillamy, Norbert, Dicționar de psihologie, București: Editura Univers Enciclopedic, 1996.

Anexă la OMECT nr 1409/29.06.2007, Strategia Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de violență în unitățile de învățământ preuniversitar, MECT, Direcția Generală Management Învățământ Preuniversitar, 2007.

Anchetă realizată pentru igloo de Viorica Buică • Foto: Ioana Tudora, Ionuț Cioană , Revista Iglu, februarie 2006. http://www.igloo.ro/articole/spațiul-public-în-orașele-din-românia/

Paillart, Isabelle,(coord.), Spațiul public și comunicarea, (București: Editura Polirom, 2002), 67-69.

Sennett, Richard, La Ville à vue d’oeil, (Paris: Plon, 1990).

Paul Beaud , Médias, médiations et médiateurs dans la société industrielle, thèse de doctorat d’Etat de science de l’information et de la communication, (Grenoble: Université Stendhal,1986).

Patrice Flichy ,Une Histoire de la communication moderne: espace public et vie privée, (Paris:La Découverte,1991).

Jürgen Habermas,L’espace public:Archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la société bourgeoise, (Paris: Payot, 1978).

Artufel ,Claire et Duroux,Marlène, Nicolas Sarkozy et la Communication, (Paris: Pepper, 2006).

Beciu, Camelia, Comunicare politică, (comunicare.ro,București, 2002).

Bolam, R., Wieringen, F., – Research on educational management in Europe, Waxmann Munster\New York, Munchen, Berlin, 1999

Bontaș, Ioan – Pedagogie, Editura All, București, 1997

Bunescu, Gheorghe – Democratizarea educației și educația părinților,

Chiriac Dumitru, Stănculescu Manuela Sofia, Humă Cristina – Dezvoltarea comunitară rurală a zonei metropolitane București, ICCV, București, 2000 în www.iccv.ro

Constituția României, Secțiunea a 2-a, art. 119 publicată în Monitorul Oficial nr. 233 din 21 noiembrie 1991

Coombs, Philip, H. – La crise mondiale de l’education, Presses Universitaires de France, Paris, 1968

Cosmovici A., Iacob L. (coord) – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cerghit, Ioan – Formele educației și interdependența lor, în Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord., Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

Cerghit, Ioan – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti, 2002

Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr., coord. – Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

Legea Administrației Publice Locale, nr. 215/2001, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 204/23 aprilie 2001

Legea învățământului nr. 84/1998

Legea nr. 21 din 6 februarie 1924 pentru persoanele juridice (Asociații și Fundații) publicată în Monitorul Oficial nr. 27/6 feb. 1924

Legea nr. 218 din 23 aprilie 2002 privind organizarea și funcționarea Poliției Române, publicată în Monitorul Oficial nr. 305 din 9 mai 2002

Legea nr. 246 din 18 iulie 2005 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 26/2000 cu privire la asociații și fundații, pubicată în Monitorul Oficial nr. 656/25 iul. 2005

Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului

Legea nr. 273/2006 privind finanțele publice locale;

Legea nr. 349/2004 de modificare si completare a Legii nr. 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic;

Legea nr. 354/2004 de modificare si completare a Legii învățământului nr. 84/1995;

Legea nr. 70/1991 privind alegerile locale

Webgrafie:

http://arhiva.ise.ro/evaluare/VIOLENTA.studiu.TOTAL.FINAL.27.04.2005.pdf

http://atlas.usv.ro/www/codru_net/CC12/06%20beguni.pdf

http://edu.ro

http://ro.wikipedia.org/wiki/Natalitate

http://www.1educat.ro

http://www.afaceriagricole.net/localitate/2135-Balesti.html

http://www.beclocale2008.ro/documm/

http://www.brasov.djc.ro/ObiectiveDetalii.aspx?ID=1012&lacas=true

http://www.copii.ro/

http://www.corectonline.ro/stiri.php?id_meniu=1&&id_stire=3515

http://www.crestinortodox.ro/Festivalul_oratoric_Sf__Ioan_Gura_de_Aur_si_a_desemnat_castigatorii-135-6569.html

http://www.donorsforum.ro/fdr.php?b=Publicatii&lg=ro

http://www.edu.ro

http://www.euractiv.ro/uniuneaeuropeana/articles%7CdisplayArticle/articleID_8263/Dosar-Natalitatea-in-cadere-libera-in-Romania-si-in-lume.html

http://www.europa.eu.int/comm/education/elearning/

http://www.fundatia-smb.ro/gradinita-si-scoala.php

http://www.guv.ro/obiective/mec/program-educatie-sanatate.pdf

http://www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2004.1-2.a03.pdf

http://www.just.ro/MeniuStanga/PersonnelInformation/tabid/91/Default.aspx

http://www.patriarhia.ro/_upload/documente/statutul_bor.pdf

http://www.patriarhia.ro/ro/opera_social_filantropica/relatia_cu_ong_urile_2.html

http://www.politiaromana.ro/Prevenire/programe_in_derulare.htm

Acasă

http://www.resurse-ortodoxe.ro/ortodox/scurt-istoric-al-bisericii-ortodoxe-romane/biserica-din-tara-romaneasca-si-moldova-in-evul-mediu/

http://www.see-educoop.net/portal/id_workshop_bukaresta.html

http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

https://statistici.insse.ro/shop/index.jsp?page=tempo3&lang=ro&ind=SAN101Aâ

www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=4564

www.fdsc.ro

www.iccv.ro

www.soros.ro

http://www.phys.ubbcluj.ro /~grigore.damian/cursuri/pe/curs3.pdf

http://www.google.ro/url strategia-de-prevenire-a-criminalității-19-iulie2011.

http://www.unicef.org/romania/ro /Violența_în_școală .Pdf

http://www.recensamant.ro/datepr/tbl6.html

http://www.resurse-ortodoxe.ro/ortodox/scurt-istoric-al-bisericii-ortodoxe-romane/biserica-din-tara-romaneasca-si-moldova-in-evul-mediu/

http://www.see-educoop.net/portal/id_workshop_bukaresta.html

http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

https://statistici.insse.ro/shop/index.jsp?page=tempo3&lang=ro&ind=SAN101A

www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=4564

www.fdsc.ro

www.iccv.ro

BIBLIOGRAFIE

Mitrofan N., 1994, p. 267-268, Manual de psihologie socială (coord. A. Neculau), Ed. Polirom, Iași, 2003

Peter Ludwig Berger and Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge (New York, 1966)

Max Weber, "Etica protestantă și spiritul capitalismului", Germania, 1904

R. M. Stănoiu, Criminologie, Editura Oscar Print, București,2006,

Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978, p.24

R. M. Stănoiu, Criminologie, Editura Oscar Print, București,2006, p.27

Costică Voicu, Adriana Camelia Voicu, Ioan Geamănu – Criminalitatea organizată în domeniul afacerilor, Editura Pildner / Pildner – Târgoviște, 2006

Damian Miclea – Combaterea crimei organizate, vol. I, Editura Ministerului Administrației și Internelor, București, 2004

Emil Hedeșiu – Contracararea crimei organizate transfrontaliere, Editura UNAP, București, 2005

Valerian Cioclei – Despre ambiguitatea conceptuală în materia criminalității organizate, în Culegerea de materiale „Proiectul Tempus Jep”, București, 2001

N.Queloz – Criminalitatea economico-financiară în Europa, Editura L’Harmatt, 2002

Mohamed Zaid – Particularități ale cunoașterii crimei organizate, Colectivul de la Alexandria al Asociației Internaționale de Drept Penal, 1977, R.I.D.P., vol.69

Pinar Olger – The Criminal justice Systems Facing The Challenge of Organized Crim –

Agnew, R., (1991), The interactive effects of peer variables on delinquency, Criminology 29 (1991), pg. 47–72.

Maria Ileana Carcea, Mediul Educațional Școlar, Ed. Cermi, 1999, p. 10-21

Adriana Rîșnoveanu, Școala ca agent de socializare, Teorii, particularități, practici, Ed. Universală, Buc., 2010 Proiect „Comunități de practici în domeniul prevenirii și combaterii violenței școlare”

Neculau, A. ; Ferreol, Gilles. Violența. Aspecte psihosociale. Iași: Editura Polirom, 2003. Floro, Michel. Questions de violence violence à l'école. Paris: Editions Eres, 1996.

Jigău, Mihaela (coord.). Violența în școală. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006. Jigău, Mihaela (coord). Prevenirea și combaterea violenței în școală. Ghid practic pentru directori și cadre didactice. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006.

Neamțu Cristina. Devianța școlară, Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor. Iași: Ed. Polirom, 2003.

Sillamy, Norbert, Dicționar de psihologie, București: Editura Univers Enciclopedic, 1996.

Anexă la OMECT nr 1409/29.06.2007, Strategia Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de violență în unitățile de învățământ preuniversitar, MECT, Direcția Generală Management Învățământ Preuniversitar, 2007.

Anchetă realizată pentru igloo de Viorica Buică • Foto: Ioana Tudora, Ionuț Cioană , Revista Iglu, februarie 2006. http://www.igloo.ro/articole/spațiul-public-în-orașele-din-românia/

Paillart, Isabelle,(coord.), Spațiul public și comunicarea, (București: Editura Polirom, 2002), 67-69.

Sennett, Richard, La Ville à vue d’oeil, (Paris: Plon, 1990).

Paul Beaud , Médias, médiations et médiateurs dans la société industrielle, thèse de doctorat d’Etat de science de l’information et de la communication, (Grenoble: Université Stendhal,1986).

Patrice Flichy ,Une Histoire de la communication moderne: espace public et vie privée, (Paris:La Découverte,1991).

Jürgen Habermas,L’espace public:Archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la société bourgeoise, (Paris: Payot, 1978).

Artufel ,Claire et Duroux,Marlène, Nicolas Sarkozy et la Communication, (Paris: Pepper, 2006).

Beciu, Camelia, Comunicare politică, (comunicare.ro,București, 2002).

Bolam, R., Wieringen, F., – Research on educational management in Europe, Waxmann Munster\New York, Munchen, Berlin, 1999

Bontaș, Ioan – Pedagogie, Editura All, București, 1997

Bunescu, Gheorghe – Democratizarea educației și educația părinților,

Chiriac Dumitru, Stănculescu Manuela Sofia, Humă Cristina – Dezvoltarea comunitară rurală a zonei metropolitane București, ICCV, București, 2000 în www.iccv.ro

Constituția României, Secțiunea a 2-a, art. 119 publicată în Monitorul Oficial nr. 233 din 21 noiembrie 1991

Coombs, Philip, H. – La crise mondiale de l’education, Presses Universitaires de France, Paris, 1968

Cosmovici A., Iacob L. (coord) – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cerghit, Ioan – Formele educației și interdependența lor, în Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord., Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

Cerghit, Ioan – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti, 2002

Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr., coord. – Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

Legea Administrației Publice Locale, nr. 215/2001, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 204/23 aprilie 2001

Legea învățământului nr. 84/1998

Legea nr. 21 din 6 februarie 1924 pentru persoanele juridice (Asociații și Fundații) publicată în Monitorul Oficial nr. 27/6 feb. 1924

Legea nr. 218 din 23 aprilie 2002 privind organizarea și funcționarea Poliției Române, publicată în Monitorul Oficial nr. 305 din 9 mai 2002

Legea nr. 246 din 18 iulie 2005 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 26/2000 cu privire la asociații și fundații, pubicată în Monitorul Oficial nr. 656/25 iul. 2005

Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului

Legea nr. 273/2006 privind finanțele publice locale;

Legea nr. 349/2004 de modificare si completare a Legii nr. 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic;

Legea nr. 354/2004 de modificare si completare a Legii învățământului nr. 84/1995;

Legea nr. 70/1991 privind alegerile locale

Webgrafie:

http://arhiva.ise.ro/evaluare/VIOLENTA.studiu.TOTAL.FINAL.27.04.2005.pdf

http://atlas.usv.ro/www/codru_net/CC12/06%20beguni.pdf

http://edu.ro

http://ro.wikipedia.org/wiki/Natalitate

http://www.1educat.ro

http://www.afaceriagricole.net/localitate/2135-Balesti.html

http://www.beclocale2008.ro/documm/

http://www.brasov.djc.ro/ObiectiveDetalii.aspx?ID=1012&lacas=true

http://www.copii.ro/

http://www.corectonline.ro/stiri.php?id_meniu=1&&id_stire=3515

http://www.crestinortodox.ro/Festivalul_oratoric_Sf__Ioan_Gura_de_Aur_si_a_desemnat_castigatorii-135-6569.html

http://www.donorsforum.ro/fdr.php?b=Publicatii&lg=ro

http://www.edu.ro

http://www.euractiv.ro/uniuneaeuropeana/articles%7CdisplayArticle/articleID_8263/Dosar-Natalitatea-in-cadere-libera-in-Romania-si-in-lume.html

http://www.europa.eu.int/comm/education/elearning/

http://www.fundatia-smb.ro/gradinita-si-scoala.php

http://www.guv.ro/obiective/mec/program-educatie-sanatate.pdf

http://www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2004.1-2.a03.pdf

http://www.just.ro/MeniuStanga/PersonnelInformation/tabid/91/Default.aspx

http://www.patriarhia.ro/_upload/documente/statutul_bor.pdf

http://www.patriarhia.ro/ro/opera_social_filantropica/relatia_cu_ong_urile_2.html

http://www.politiaromana.ro/Prevenire/programe_in_derulare.htm

Acasă

http://www.resurse-ortodoxe.ro/ortodox/scurt-istoric-al-bisericii-ortodoxe-romane/biserica-din-tara-romaneasca-si-moldova-in-evul-mediu/

http://www.see-educoop.net/portal/id_workshop_bukaresta.html

http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

https://statistici.insse.ro/shop/index.jsp?page=tempo3&lang=ro&ind=SAN101Aâ

www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=4564

www.fdsc.ro

www.iccv.ro

www.soros.ro

http://www.phys.ubbcluj.ro /~grigore.damian/cursuri/pe/curs3.pdf

http://www.google.ro/url strategia-de-prevenire-a-criminalității-19-iulie2011.

http://www.unicef.org/romania/ro /Violența_în_școală .Pdf

http://www.recensamant.ro/datepr/tbl6.html

http://www.resurse-ortodoxe.ro/ortodox/scurt-istoric-al-bisericii-ortodoxe-romane/biserica-din-tara-romaneasca-si-moldova-in-evul-mediu/

http://www.see-educoop.net/portal/id_workshop_bukaresta.html

http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

https://statistici.insse.ro/shop/index.jsp?page=tempo3&lang=ro&ind=SAN101A

www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=4564

www.fdsc.ro

www.iccv.ro