Prevenirea Aparitiei Tulburarilor de Limbaj Verbal la Prescolari

PREVENIREA APARIȚIEI TULBURĂRILOR DE LIMBAJ VERBAL LA PREȘCOLARI

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. Fundamentarea teoretică a limbajului verbal la vârsta preșcolară

I.1 Profilul psihologic al copilului la vârsta preșcolară

I.2 Limbajul la preșcolari

I.2.1 Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară

I.2.2 Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

I.2.3 Dezvoltarea lexicului și a laturii gramaticale a limbajului

I.3 Rolul limbajului în dezvoltarea generală a copiilor preșcolari

CAPITOLUL II. Activități de educare a limbajului în grădiniță

II.1 Jocul didactic – formă de activitate ludică în grădiniță

II.2 Povestirea

II.3 Convorbirea

II.4 Memorizarea

II.5 Lectura după imagini

CAPITOLUL III. ” Exercițiul-joc” – principala metodă folosită în prevenirea

tulburărilor de limbaj verbal în grădiniță

III.1 Exerciții de gimnastică articulatorie

III.2 Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic

III.3 Jocuri pentru stimularea exprimării verbale

CAPITOLUL IV. Coordonatele cercetării

CAPITOLUL V. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Educația limbajului verbal constituie unul din aspectele centrale care stau în atenția oricărui părinte sau educator. Preocuparea aceasta este întru totul justificată, dacă ne gândim la importanța pe care o are comunicarea în viața noastră. Relațiile noastre cu semenii, reușita în viața profesională și socială sunt influențate în măsură semnificativă de modul în care știm să ne exprimăm.

Modul nostru de exprimare constituie o etichetă a personalității.

Limbajul are o multitudine de forme, începând de la cel al trupului (ținuta, mișcările, mersul , modul cum ne așezăm pe scaun etc) și până la limbajul verbal, exprimat în formă orală (vorbirea) și limbajul scris.

Importanța educării limbajului rizidă și în legătura care există între acesta și gândire. Gândirea și limbajul sunt două procese psihice strâns împletite. Nedezvoltarea limbajului se răsfrânge negativ în mod direct asupra dezvoltării gândirii.

Nu în ultimul rând, tulburările de limbaj pot avea efecte negative uneori grave asupra vieții afective a copilului. Ele pot genera teama de a vorbi, complexe de inferioritate. Este afectată structura imaginii de sine a copilului, care, la rândul ei se răsfrănge, pe de o parte asupra nivelului de aspirație, pe de altă parte, asupra relației cu ceilalți.

Toate acestea constituie argumente în favoarea preocupării pentru educarea la copil a unui limbaj corect și expresiv și a eliminării cât mai timpurii a tulburărilor ce apar în dezvoltarea sa.

Intervenția timpurie facilitează mult procesul corectării. Se știe că este mult mai ușor să formezi o deprindere nouă decât să schimbi un automatism deja format. Prin corectarea la timp a tulburării de limbaj, prevenim apariția întregului cortegiu de urmări în plan psihic pe care le poate atrage persistența ei.

Intrarea în școală ridică o serie de probleme legate de nivelul său de dezvoltare fizică și psihică. În noua etapă de dezvoltare care începe odată cu școlarizarea, activitatea dominantă nu va mai fi jocul, ci învățarea, care antrenează și dezvoltă în mai mare măsură procesele gândirii decât activităților de până acum. Vârsta școlară este o perioadă de salt în dezvolatarea gândirii, așa cum vârsta preșcolară a fost perioada de salt în dezvoltarea limbajului. Dacă în perioada preșcolară limbajul nu a ajuns la nivelul normal de dezvoltare, acest lucru va avea o influență negativă directă, constituind o frână în dezvoltarea proceselor și operațiilor gândirii în etapa următoare.

La șase ani, la majoritatea copiilor nivelul de dezvoltare a limbajului corespunde cerințelor școlare. Totuși există copii la care evoluția limbajului verbal a decurs mai lent, astfel că, la intrarea în școală, ei prezintă încă unele imperfecțiuni, chiar tulburări; de cele mai multe ori este vorba de forme ale dislaliei. Dislalia cuprinde toate tulburările de pronunțare a sunetelor, tulburări cărora părinții nu le acordă prea mare importanță.

Defectul de vorbire nu este atât de grav prin el însuși, cât prin urmările lui. Copiii care pronunță sunetele greșit au și o capacitate redusă de diferențiere auditivă a lor, le confundă cu cele mai mult sau mai puțin asemănătoare, nu le pot analiza, observa, deprinde din cuvânt, aceasta constituind mai tărziu o adevărată dificultate în însușirea scris-cititului. Astfel de dificultăți au efecte negative directe asupra reușitei școlare, în perioada preabecedară și abecedară. De aceea, pentru a le preveni este necesară o muncă diferențiată cu copiii care prezintă tulburări de limbaj.

CAPITOLUL I

Fundamentarea teoretică a limbajului verbal la vârsta preșcolară

I.1 Profilul psihologic al copilului la vârsta preșcolară

Perioada preșcolară reprezintă una din cele mai puternice etape de dezvoltare psihică, această perioadă fiind totodată recunoscută și ca vârsta cu ritmul cel mai rapid de dezvoltare fizică și psihică.

Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii. Depășind poate pentru prima dată spațiul restrâns, familiar, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de aceasta, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigă autonomie în cunoaștere și inițiativă.

Este perioada conturării primelor elemente ale conștiinței de sine și a socializării. Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilăria timpurie. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații cu co-vârstnicii, rudele, alți adulți, îi permit copilului descoperirea de sine, cunoașterea propriilor capacități și limite, conturarea unor capacități de reflecție intrapersonală, dezvoltarea unui comportament social care să respecte cerințele impuse din exterior, dar și nevoile și caracteristicile individuale.

Este perioada apariției competențelor și acestea țin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realității, dar și de acțiune asupra ei. După cum arată E.Verza și F. E. Verza, perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: a preșcolarului mic ( 3-4 ani ), a preșcolarului mijlociu ( 4-5 ani ) și a preșcolarului mare ( 5-6/7 ani ).

„Subperioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, aspirațiilor și dorințelor implicate în satisfacția plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru, la 3 ani are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, expansiune ce exprimă o mare descentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcții simbolice” . ( Verza, Verza, 2000 p. 98 ). Datorită dependenței mari pe care o are față de părinți, copilul se integrează cu dificultate în grădiniță. Copilul prezintă o instabilitate psihomotorie, se stăpânește greu. Are o exprimare mai puțin clară și înțelege greu ce i se comunică.

Conduita copilului devine mai adecvată cerințelor sociale, dar cu manifestări contradictorii: este când ascultător, când neascultător.

În subperioada preșcolară mijlocie se dezvoltă motricitatea, funcțiile cognitive și însușirile de personalitate. Mișcările copilului ajung să fie tot mai sigure și mai rapide iar mersul mai precis. „Prin mișcare, prin manipularea obiectelor, perceptiv se îmbogățește și alimentează materialul intuitiv cu care operează gândirea în aprecierea situațiilor care nu cad nemijlocit sub influența cunoașterii. La acesta contribuie extinderea limbajului și evidențierea unei noi forme – limbajul interior- ce joacă un rol esențial în organizarea întregii activități psihice” ( Verza, Verza, 2000 p. 98 ). Copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său. El apreciază relativ corect comportamentul propriu și pe cel al celorlalți. Este săritor, dorește să fie de ajutor adulților.

Subperioada preșcolară mare pregătește sub toate aspectele – biofizice și psiho – intelectuale – condițiile pentru trecerea la perioada școlară. Față de subperioada anterioară, copilul de 6-7 ani manifestă o mai mare adaptare la mediul sociouman pentru că înțelege mai bine lucrurile și situațiile.

Copilul manifestă o oarecare opoziție față de adult. Este expresia conturării unor elemente ale conștiinței de sine. Manifestările de „neascultare” sunt spontane, copilul regretă imediat și caută împăcarea. Conduitele lui se diferențiază în raport cu educatoarea, cu părinții sau cu alte persoane. Cu unii copii se împrietenește, pe alții îi evită. Dorința de a fi de ajutor adulților cunoaște o creștere evidentă.

Capacitatea de învățare crește. Copilul devine interesat să cunoască din ce în ce mai mult. El vrea să înțeleagă cauzele lucrurilor. Este perioada lui „ de ce ?”. Dacă nu primește răspuns de la adulți sau dacă răspunsurile primite nu-l satisfac, el își elaborează răspunsuri originale, după cum îi permite experiența proprie.

Copilul manifestă interes pentru cărți, „ citește” după imagini, ascultă cu interes scurte povestiri spuse de adult sau din înregistrări audio. Memorează ușor. Cere să i se spună o anumită poveste sau poezioară și dacă povestitorul se abate de la relatarea evenimentelor, el intervine cu completări pe care le știe.

Copilului îi place să traseze linii și să deseneze: pe hârtie, cu cretă pe trotuar, pe pământ sau nisip cu bețișoare.

Nevoia de mișcare este extrem de mare. Copilul aleargă, se agită, „nu stă o clipă locului”. Mișcările devin mai precise, tot mai diferențiate și mai controlate voluntar. Copilul reproduce tot mai multe mișcări și acțiuni ale adultului mânuind numeroase obiecte, chiar cu riscul de a se răni.

Experiența copilului se îmbogățește. El face progrese mari în autocunoaștere, cunoașterea obiectelor și cunoașterea persoanelor din jur. Autocunoașterea este favorizată de aprecierile celor din jur și de contactul cu ceilalți copii, cu care se compară în împrejurările jocului și ale altor acțiuni comune. Dezvoltarea motricității contribuie la creșterea posibilităților copilului de a lua contact direct cu lumea înconjurătoare, de a cunoaște obiecte și fenomene și de a învăța comportamente practic – acționale diverse.

Copilul are nevoie de timp pentru a interioriza acțiunile și are posibilități reduse de anticipare a desfășurării unei acțiuni și a rezultatelor ei. Deși își formează imagini, reprezentări, copilul nu poate sintetiza proprietățile unei clase de obiecte și raționează numai prin analogii imediate.

La vârsta preșcolară dezvoltarea psihocomportamentală a copilului are anumite particularități:

Procesele cognitive: percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice obiectuale. Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările unei clase de obiecte, el este atras de însușirile mai evidente ale obiectelor, chiar dacă sunt neesențiale, iar operațiile gândirii se exersează în activitatea practică nemijlocită. În acest stadiu sunt specifice raționamente de tip inductiv, fiind corecte doar când între reprezentările mentale și cele situaționale există o corespondență.

Gândirea preșcolarului se dezvoltă. El acumulează un bagaj sporit de informații despre lumea înconjurătoare și totodată cunoaște schimbări calitative în privința felului în care gândește și acționează.

„ Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noțională sau logică. Este, cu alte cuvinte, o gândire conceptuală care funcționează cu ajutorul simbolurilor imagistice facilitând astfel joncțiunea între individual ( imaginea perceptivă) și general (noțiunea)”,( Nicola, 1996, p. 100 ).

Copilul nu stăpânește încă operațiile logice. De aceea, acest stadiu se numește preoperațional.

Gândirea copilului la vârsta preșcolară are caracter intuitiv. Gândirea lui este egocentrică, adică el raportează totul la propria lui persoană.

Pe măsura îmbogățirii cunoașterii și experienței copilul își dezvoltă capacitatea de comunicare și de folosirijlocită. În acest stadiu sunt specifice raționamente de tip inductiv, fiind corecte doar când între reprezentările mentale și cele situaționale există o corespondență.

Gândirea preșcolarului se dezvoltă. El acumulează un bagaj sporit de informații despre lumea înconjurătoare și totodată cunoaște schimbări calitative în privința felului în care gândește și acționează.

„ Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noțională sau logică. Este, cu alte cuvinte, o gândire conceptuală care funcționează cu ajutorul simbolurilor imagistice facilitând astfel joncțiunea între individual ( imaginea perceptivă) și general (noțiunea)”,( Nicola, 1996, p. 100 ).

Copilul nu stăpânește încă operațiile logice. De aceea, acest stadiu se numește preoperațional.

Gândirea copilului la vârsta preșcolară are caracter intuitiv. Gândirea lui este egocentrică, adică el raportează totul la propria lui persoană.

Pe măsura îmbogățirii cunoașterii și experienței copilul își dezvoltă capacitatea de comunicare și de folosire a raționamentelor. „ La sfârșitul stadiului preșcolar, copilul devine capabil să adopte comportamente intelective ce îi creează o perspectivă corectă asupra lucrurilor și fenomenelor prezente și chiar viitoare. Astfel, noțiunile empirice se extind, devin tot mai cuprinzătoare și mai adecvate facilitând instalarea operațiilor logice”( Verza, Verza, 2000, p. 106 ).

Memoria este neselectivă, insuficient controlată critic și logic, dar se realizează cu mare ușurință la vârsta preșcolară. Educarea memoriei se poate realiza prin conștientizarea scopului unei acțiuni, prin natura materialului folosit, prin locul ocupat de acesta în structurarea unei activități și mai ales prin exersarea unor scheme de acțiuni.

Memoria se caracterizează prin plasticitate mare, receptivitate, grație stocului scăzut de informații; memoria auditivă și cea vizuală fiind cea care predomină la vârstele mici.

Atenția la această vârstă este instabilă, copilul obosește repede, interesele de cunoaștere fiind încă necristalizate. Din această cauză aspectul motivațional este legat nemijlocit de cultivarea interesului pentru cunoaștere și trebuie menținută starea activ participativă și implicarea conștientă a copilului în demersul învățării.

Atenția trece gradual de la forma involuntară la cea voluntară, de la cea puțin stabilă, spre cea stabilă, aceasta impunând ca timpul dedicat activităților să fie în concordanță cu intesitatea procesului cognitiv și cu vârsta subiectului, iar când atenția este redusă în cadrul perioadei de activitate se pretinde să se intervină pentru păstrarea sau restabilirea atenției, prin mijloace corespunzătoare: diverse mișcări la cei mici, pauze repetate, predare activă etc.

În grădiniță copilul devine „subiectul “ unor numeroase și variate influențe, cu mult mai complexe și mai bine organizate , răspunzând mai adecvat și într-o mai mare măsură naturii sale de copil, trebuinței sale de a se comunica, de a se exprima prin diverse acțiuni și activități. Vârsta preșcolară este considerată drept perioada imaginației, fanteziei și a jocului.

Jocul îndeplinește în viața copilului funcția formativ-esențială. Prin joc se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și conativă psihică a copilului, se formează interesele și se incită curiozitatea.

Eficiența educației preșcolare depinde nu atât de multitudinea cunoștințelor însușite de copii, cât mai ales de nivelul lor intelectual general, de dezvoltare a personalității și de însușirea acelor capacități care îi fac apți pentru o integrare firească, rodnică în activitatea școlară. De aceea în conținutul procesului de instruire și educare a copiilor în grădiniță, dincolo de însușirea unor mecanisme specifice, este mai importantă varietatea activităților în exersarea acestora, care favorizează în cel mai înalt grad dezvoltarea forțelor creatoare ale copilului, atât în domeniul cognitiv cât și în cel al jocului, a comportamentului.

La vârsta preșcolară copilul „gândește” mai ales cu ochii, urechile și mâinile . El „gândește”cu corpul și maniera în care gândește îi este cea mai la îndemână. Într-o asemenea perspectivă problema educației copilului preșcolar se pune cu necesitate atât în familie cât și în grădiniță.

Grădinița, se cuvine să fie locul unde copilul învață să acționeze, dar nu să fie acționat, unde învață să creeze, iar nu să copieze automat explicațiile și demonstrațiile educatoarei.

Imaginația, copii mici manifestă o imaginație vie și fantastică, ei visează orice, se văd ingineri, aviatori etc., fără să-și dea seama de posibilitățile de realizare.

Este necesar să le stimulăm cât mai mult imaginația, la început fantastică, treptat devenind reală.

Perioada preșcolarității este considerată a fi vârsta marilor curiozități, îndeosebi din pricina stocului relativ scăzut de informații și a dezvoltării reduse a capacităților intelectuale. Această curiozitate de cunoaștere (intelectuală) este definitorie pentru copiii mici prin „setea” de a ști, de a descoperi, de a afla cât mai multe; întrebările: ce este aceasta? dar cealaltă? de ce este așa? dar de ce nu este este așa? și mai cum? reprezentând cerințe cognitive normale ale copiilor de vârste mici. Un lucru esențial constă în satisfacerea curiozității celor mici prin răspunsuri la întrebări, însoțite de argumente și explicații potrivite nivelului lor de înțelegere. Este necesară evitarea răspunsurilor și explicaților false prin utilizarea unor metafore ce-i mulțumesc la această vârstă, dar să revenim cu răspunsurile și explicațiile, atunci când se află pe o altă treaptă a dezvoltării intelectuale.

La vârstele mici se dovedește o intensă capacitate de imitație: copiii imită actele celor mari, fără discernământ, vrând să fie la „înălțimea” acestora, de aceea este esențial să le oferim pretexte pozitive de imitare întrucât modelele de orice fel lasă urme profunde în dezvoltarea și comportamentul copiilor, câteodată pentru întreaga viață.

Motivele – motivația (mobiluri sau stimuli interni și externi care susțin îndeplinirea unor trebuințe acțiuni fapte). La vârstele mici acționează cel mai mult motivele extrinseci cum sunt recompensele și pedepsele. De aceea este necesar ca recompensele să fie corecte, date pe merit, evitându-se condiționarea primirii lor. Pedepsele trebuie să fie blânde și mai ales să fie înțelese de copil ca o urmare firească a purtării lui necorespunzătoare. În nici un caz copilul nu va fi amenințat cu retragerea dragostei părinților sau educatoarei. În același timp este nevoie să se dezvolte și să se conștientizeze progresiv și motivele interioare precum: entuziasmul și iubirea față de învățătură, setea de știință, de cunoaștere întucât acestea îi vor acorda valențe deosebite evoluției psihice a copilului

Procesele afective ale copilului preșcolar sunt vii, puternice. Copilul are o mare sensibilitate afectivă.

Pe copiii mici totul îi impresionează, îi entuziasmează, îi bucură dacă stimulii sunt pozitivi sau îi întristează, îi supără dacă stimulii sunt negativi.

Procesele acționale (comportamentale) sunt caracterizate printr-o puternică nevoie de mișcare, de acțiune, grație procesului de dezvoltare fizică, exigenței impuse de consumul de energie și a forței ce se înmagazinează.

Adesea, comportamentul celor mici este lipsit de spiritul de discernământ și de analiza cauzelor ce declanșează faptele lor. Ei se joacă cu mingea, aleargă, se îmbrâncesc, țipă și sunt tentați să se cațere prin locuri înalte, nepermise, sau să sară obstacole fără a conștientiza pericolele la care se supun, acțiunile lor fiind deseori involuntare.

Acest motiv face necesară crearea unor împrejurări prielnice pentru ca cei mici să-și consume surplusul de energie, îndepărtând astfel orice circumstață de accidentare.

Luând în considerare noile cerințe privind procesul instructiv-educativ, cerințe devenite mult mai complexe, educatoarei îi revine sarcina de a pregăti copilul pentru școală; această pregătire se referă la mai multe aspecte. Primul aspect ia în considerare asimilarea unui cerc de reprezentări și noțiuni despre mediul înconjurător: înțelegerea unor procese și fenomene simple din natură și comunitate, care să constituie bazele instrucției școlare.

Însă deținerea unui anumit volum de cunoștințe nu este de ajuns. Trecerea de la grădiniță la școală are ca premisă existența unui anumit nivel de dezvoltare a proceselor psihice: dezvoltarea spiritului de observație și a memoriei voluntare, putința de a menține și focaliza atenția la lecție, dezvoltarea gândirii, a limbajului etc. Încă din primele zile de școală, copilul, devenit elev, trebuie să se conformeze unor reguli și cerințe bine determinate: să aibă o poziție corectă în bancă și să se alinieze ordonat, să fie răspunzător de comportamentul său, să manifeste respect față de colegii mai mari, să se supună anumitor reguli de conduită în recreație, lucru deloc ușor pentru un copil cu vârsta de șase ani, dacă nu au fost educate substraturile unei conduite voluntare.

Intrarea copilului în școala impune totodată cultivarea gustului și a interesului pentru învățătură. Este cert faptul că la începutul activității de școlar, majoritatea copiilor sunt atrași mai cu seamă de însușirile exterioare ale vieții școlare: ghiozdan, penar, cărțile colorate etc. Cu toate acestea, în dorința de a deveni școlar este inclusă și nevoia de a înfăptui o activitate serioasă, care se bucură de prestigiu în viața socială. Copiii sunt atrași de nota de seriozitate a muncii școlare, care le inspiră un anumit sentiment de mândrie.

Dezvoltarea psihică a copilului în vederea intrării în școală nu se realizează de la sine, independent de educația preșcolară. Îmbogățind reprezentările copilului despre realitatea înconjurătoare, dezvoltându-i gândirea, învățându-l să se comporte după cerințele și normele morale, cultivându-i dragostea pentru învățătură și pentru muncă, educatoarele și părinții creează premisele necesare pentru trecerea copilului la activitatea școlară și pentru integrarea sa în viața școlii.

I.2 Limbajul la preșcolari

I.2.1 Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară

Limbajul este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire. Pentru a-și împărtăși experiența dobândită, pentru a-și coordona acțiunile desfășurate în comun, oamenii sunt nevoiți să comunice între ei prin intermediul limbii. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei comunități.

Funcții ale limbajului

În etapa inițială a copilăriei, limbajul – ca mijloc de comunicare cu cei din jur – este strâns legat de activitatea practică pe care o desfășoară copilul la un moment dat, de situația concretă în care se realizează comunicarea. Din această cauză, limbajul copilului are un carcter situativ, luând în majoritatea cazurilor forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adultului, fie întrebări adresate adultului, în legătură cu dificultățile ivite în procesul activității cu obiectele cu care copilul vine în contact. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copil la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete, putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog.

În activitatea de comunicare umană, limbajul are mai multe funcții:

Funcția principală este cea de comunicare, de transmitere a unui conținut semantic de la o persoană la alta.

Funcția de cunoaștere sau de conceptualizare și, în general, de elaborare a gândirii.

Funcția de reprezentare simbolică, adică de substituire a unor obiecte sau fenomene și relații, prin formule verbale sau prin alte semne.

Funcția reglatorie, adică de conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament.

Funcția expresivă, adică de exprimare a unei idei sau imagini atât prin cuvinte, cât și prin intonație,gestică, mimică și pantomimică.

Funcția persuasivă, de convingere sau de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția ludică sau de joc, adică de asociere de cuvinte cu efecte deosebite, ciocniri de sensuri, construcții artistice, consonanțe ritmice.

Funcția dialectică constă în formularea și rezolvarea contradicțiilor sau conflictelor problematice.

La vârsta preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare. Formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin mai ample și mai variate. În general, activitatea copilului peșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat, de regulă în procesul de educație și instrucție care se realizează în instituțiile preșcolare, sub îndrumarea competentă a educatoarei.

Aceste condiții noi de viață și de activiate a copilului se răsfrâng și asupra limbajului său, care se dezvoltă și se îmbogățește considerabil în această etapă.dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluția gândirii copilului și, invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare și abstractizare, numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului..

În decursul celor 4 ani ai vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii; apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului, care devine astfel mai închegat , mai coerent. În procesul de comunicare cu ceilalți oameni, copilul transmite ceea ce a văzut și a auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Astfel apare limbajul-comunicare sau limbajul contextual sub forma povestirii monologate despre cele văzute de copil, despre tot ceea ce s-a întâmplat în viața și activitatea lui. Spre deosebire de cel situativ, în cazul limbajului contextual nu este necesar ca ascultătorul să cunoască situația la care se referă vorbitorul, deoarece conținutul comunicării reiese din însuși contextul celor spuse. În cursul perioadei preșcolare, aceste două forme de limbaj coexistă, dar relațiile dintre ele se schimbă: pe de o parte, limbajul contextual dobândește un rol tot mai însemnat pe măsură ce copiii se dezvoltă, iar pe de altă parte, folosirea unei forme de limbaj sau a celeilalte de către același copil depinde de sarcinile și condițiile în care are loc procesul de comunicare. Pe tot parcursul vârstei preșcolare, caracterul situativ al limbajului este mai accentuat în povestirile referitoare la experiența nemijlocită a copilului. Dacă în procesul povestirii se introduc imagini intuitive, limbajul copilului dobândește din nou un caracter situativ tot mai pronunțat. În vederea exersării limbajului contextual, închegat, copilul preșcolar nu trebuie lăsat să se sprijine întotdeauna în expunerile sale pe perceperea nemijlocităa elementelor concrete. La copiii de vârstă preșcolară mare, caracterul situativ al limbajului este mult diminuat, atât în povestirile independente, pe teme din viața lor proprie, cât și în cazul sprijinirii pe ilustrate; în repovestiri ( cu sau fără poze) caracterul contextual al limbajului este bine reprezentat. Rezultă deci că forma inițială a limbajului este cea dialogată, întrucât trăsătura esențială a limbajului situativ constă tocmai în caracterul său de conversație. Este evidentă funcția și orientarea socială a acestei forme de limbaj, care se adresează nemijlocit interlocutorului sau ascultătorului, într-o măsură mai mare decât limbajul contextual (care apare mai târziu în vorbirea copilului). Cu timpul, din limbajul extern monologat se desprinde și se constituie o formă specială de limbaj „pentru sine”-limbajul interior. O dată cu interiorizarea limbajului exterior, proces care intervine tot mai evident, începând cu vârsta preșcolară mijlocie, se intensifică mult o funcție deosebit de importantă a limbajului, și anume funcția „intelectuală”, care constă în planificarea mintală și reglarea activității practice.

Această funcție o îndeplinește defapt și limbajul extern, care permite în măsură tot mai mare copilului preșcolar să fixeze în cuvinte scopul acțiunilor sale, să analizeze verbal dificulțățile ivite în realizarea lui, cauzele difiultăților, să stabilească modalitățile de rezolvare a problemelor și chiar să planifice acțiunile viitoare. De asemenea, și vorbirea „monologată”, cu sine însuși, (de fapt „gândire cu voce tare”), care însoțește adesea activitatea practică a copilului, joacă un rol important în planificarea și reglarea acestei activități. Însă pe măsură ce manifestările exterioare (sonore) ale acestui limbaj se inhibă, funcția „intelectuală” este preluată în mare parte de limbajul interior.

I.2.2 Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

În condițiile unei educații corecte, către vârsta de 3 ani copilul își însușește toate sunetele fundamentale ale limbii materne. Cu toate acestea nu sunt rare cazurile în care și copiii de vîrstă mai mare manifestă deficiențe de pronunție, ceea ce dovedește că asimilarea structurii sonore a limbii nu se încheie la sfârșitul vârstei antepreșcolare, ci continuă și în etapa următoare. Pe parcursul perioadei preșcolare are loc perfecționarea laturii fonetice a limbajului.

Datorită particularităților aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor, precum și ale analizatorului auditiv, pronunția preșcolarului mic nu este încă perfectă. Astfel, la vârsta de 3 ani, mulți copii încă nu diferențiază bine consoanele lichide ( r și l ), consoanele constrictive (f, v, s, z, ș, j) și semioclusivele ( ce, ci, ge, gi, ț ). De aceea, în vorbire apar deseori fenomene de omisiune, de substituire și de înversiune.

Dintre cele mai des întâlnite cazuri de substituire la vârsta preșcolară mică, amintim următoarele:

sunetele ș și j sunt înlocuite de obicei, cu s și z ( șase-sase, joc-zoc);

sunetele s și z sunt substituite ci t și d (sanie-tanie, zice-dice);

sunetele ce și ci cu țe și ți ( ceai-țeai, cine-ține);

sunetele r și l sunt fie omise, fie înlocuite cu i ( rața-ața, iața, ; lampa- ampa, iampa); r este înlocuit deseori cu l ( rața-lața, trei-tlei), iat l cu v sau u ( lampa- vampa, uampa) etc. De asemenea, se întâlnesc și omisiuni caracteristice : silabele neaccentuate sunt omise ( biscuiți-biți, balonul-bonu ); dintre două sau mai multe consoane se pronunță de obicei doar una ( scrie- chie, scaun- caun ). Nici cazurile de inversiune nu sunt rare, forma firească a fonemelor dintr-un cuvânt apărănd modificată ( pac în loc de „cap”, rac în loc de „car”, plocoțel în loc de „clopoțel” , petere în loc de „repede” ).

La vârsta preșcolară mijlocie, reducerea numărului de sunete incorecte este evidentă, astfel spre vârsta de 6 ani majoritatea copiilor pronunță corect până și cele mai dificile sunete ( vibranta r, șuierătoarea ș ). În condiții de educație și instrucție favorabile, la sfîrșitul acestei perioade, copilul are capacitatea de a distinge auditiv toate fonemele limbii materne, de a nu le confunda între ele și de a le pronunța corect. Astfel, perceprea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, distingerea de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor reprezintă puncte de plecare în învățarea citit-scrisului în școală.

Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor constituie un moment remarcabil în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară, lucru ce îi prilejluiește copilului înțelegerea raporturilor complexe ale formelor gramaticale.

I.2.3 Dezvoltarea lexicului și a laturii gramaticale a limbajului

Extinderea relațiilor cu mediul, amplificarea procesului de comunicare cu oamenii din jur, îmbogățirea temeinică a cunoștințelor copilului preșcolar despre obiectele și fenomenele lumii reale presupun și determină o creștere semnificativă a lexicului.

Luând în considerare condițiile firești de viață și de educație, pe baza datelor obținute de numeroși psihologi în cercetările lor privind dezvoltarea limbajului la copii, s-a creat o imagine globală, estimativă despre îmbogățirea fondului lexical la coopiii preșcolari. Așadar, la vârsta de 3 ani vocabularul numără aproximativ 800-1000 de cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează, cuvintele ajungând la 1600-2000 de cuvinte, la 5 ani se ajunge la circa 3000 de cuvinte, la 6 ani peste 3500 de cuvinte, iar la 7 ani, la sfârșitul vârstei preșcolare numărul cuvintelor din vocabular depășește 4000 de cuvinte..

Aceste cifre reliefează faptul că, în condiții normale de viață și educație, copilul își însușește în perioada preșcolară vocabularul de bază al limbii materne.

O dată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile care se schimbă, devin mai complexe și se precizează gradat, pe măsura înmagazinării experienței și a pefecționării operațiilor de gândire. Așadar, dezvoltarea limbajului la copil nu se rezumă doar creșterea cantitativă a lexicului.

Limba poate reprezenta un mijloc de comunicare și de cunoaștere a realității înconjurătoare doar în momentul în care cuvintele se asociază în propoziții și mai apoi în fraze, schimbându-și forma după anumite reguli gramaticale. De aceea, o problemă de maximă însemnătate, în dezvoltarea limbajului, o constituie însușirea structurii gramaticale a limbii materne. Acest fapt este relevat de cercetărie psihologice care arată că în jurul vârstei de 7 ani, preșcolarul posedă formele gramaticale de bază ale limbii materne și le utilizează foarte corect în vorbirea sa; reprezentativ este faptul că vocabularul precum și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic, în procesul curent al comunicării, de cele mai multe ori prin imitație: ascultă și reproduc vorbirea adulțiilor, corectați fiind de aceștia atunci când fac greșeli. Ca urmare, preșcolarul respectă în vorbirea sa principalele reguli de transformare și îmbinare a cuvintelor în propoziții, însă el nu „învață” aceste reguli, nu cunoaște definiția lor , nu știe ce este substantivul, verbul, prepoziția, conjuncția, interjecția, declinarea, genul etc.

În dezvoltarea structurii gramaticale a limbii, un rol esențial îl dețin activitățile desfășurate de copii în instituțiile de învățământ, sub conducerea educatoarelor. Activitățile, prevăzute în programa pentru grădiniță, sunt menite să formeze copiilor deprinderile verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

Treptat, experiența verbală a copilului crește și apare așa-numitul ”simț al limbii” față de fenomenele lingvistice în general, inclusiv fața de formele gramaticale. Bazându-se pe această „sensibilitate”, copii ajung să folosească din ce în ce mai corect formele gramaticale și chiar să-i corecteze pe alți copii atunci când greșesc.

Mecanismul fiziologic al ”simțului limbii” îl constituie stereotipul dinamic, constituit la urma lui pe baza „schemelor gramaticale” care dețin o anumită stabilitate, separat de elementele caracteristice concrete. Generalizarea „relațiilor gramaticale” îl sprijină pe copil să vorbească din ce în ce mai corect. Însă, uneori această generalizare când este execsivă și lipsită de diferențierea unor relații gramaticale, poate conduce la apariția „greșelilor” tipice vorbirii copiilor. Cercetăriile în domeniu ( T. Slama-Cazacu) au arătat că în folosirea verbelor timpul prezent se fixează cel mai bine, „prezentul” predomină cel mai mult în vorbirea lor, generalizându-se și asupra celorlalte timpuri, mai slab consolidate. De exemplu, copiii se exprimă astfel: „Ca să se joacă cu fetița”, „ Să-l bagă în apă ”, „ am sughit” ( în loc de „am sughițat”) etc. Mai apar greșeli și în exprimarea perfectului compus, prin extinderea unor scheme mai puteric consolidate: „am puiat” ( în loc de „am pus”), „am iiat” ( în loc de „am luat”), „m-am ardat” (în loc de „m-am ars”), „am ascundat” ( în loc de „am ascuns”), „am scriit” ( în loc de „am scris”) etc. Însă treptat, în perioada preșcolară mare, această generalizare a stereotipurilor dinamice dispare iar „schemele gramaticale” se diferențiază și se aplică selectiv, în conformitate cu regulile gramaticale ale respectivei limbi.

Un alt fenomen specific perioadei preșcolare, de care răspunzător este tot „simțul limbii” , îl reprezintă formarea, creația independentă a cuvintelor, prin extinderea excesivă a unor relații gramaticale consolidate anterior. Copiii inventează cuvinte „noi” ( care nu există în limbă ) prin adăugarea de sufixe, prefixe, terminații la rădăcinile unor cuvinte cunoscute de ei. De exemplu, în vorbirea copiilor întâlnim adesea cuvinte precum: câineluș ( câine + sufixul -luș), glumează ( glumă + sufixul –ează), destinge lumina ( cu sens de „aprinde” , de la deschide + stinge).

Etapa „născocirii” cuvintelor este oarecum normală în dezvoltarea limbajului, pregătind terenul pentru etapa școlară, în care copiii își vor însuși în mod organizat întregul complex gramatical, semantic și stilistic al limbii materne. În sensul evitării fixării la copil a unei vorbiri defectuoase, incorecte, educatoarele și părinții trebuie să corecteze calm și în mod regulat greșelile săvârșite de acesta, cu atât mai mult eroprile de pronunție.

Semnificația psihologică a „simțului limbii” manifestat evident în perioada preșcolară este foarte mare, întrucât prin îndrumarea corectă a acestui simț pentru compoziția sonoră a limbii și prin fixarea unei atitudini active față de formele verbale, la preșcolarii mari se pot elabora relativ ușor deprinderile citit-scrisului. În cazul unei bune organizări a acestui proces, ținându-se cont de caracteristicile limbajului preșcolarului, bazele învățării citit-scrisului sunt deja formate la preșcolarii mari, din punct de vedere psihologic.

I.3 Rolul limbajului în dezvoltarea generală a copiilor preșcolari

Este o necesitate ca cei mici să obțină chiar de la vârsta preșcolarității capacitatea de a comunica cu semenii lor, de a-și exprima într-un mod clar sentimentele, gândurile, impresiile, ideile, lucru pe care se va sprijini întreaga activitate școlară iar mai târziu activitatea și viața socială. De aici rezultă și cerința însușirii vorbirii închegate, coerente, în cadrul grădiniței de copii.

În procesul instructiv-educativ, limbajul este cel care mediază transmiterea de cunoștințe, extinderea orizontului cu noi reprezentări. Drept urmare, limbajul poate fi privit din două aspecte: în primul rând ca mijloc de comunicare, iar în cel de-al doilea rând ca mijloc de cunoaștere.

Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și a necazurilor, în organizarea vieții și activității lui.

Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură, să participe la o activitate sau alta, dacă nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativă specială.

Prin însușirea vorbirii, copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectuală. Dacă la începutul vieții sale, până la însușirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul înconjurător mai ales prin acționarea directă a mediului exterior asupra organelor sale de simț, la vârsta preșcolară când copilul începe să mânuiască limbajul, cunoașterea directă se realizează la un nivel mai înalt, fiind însoțită de explicațiile, sublinierile și concluziile adultului. Dar procesul organizat de instruire și de educare, transmiterea propriu-zisă a cunoștințelor despre lumea înconjurătoare, despre plante, animale, fenomene din natură și societate se face cu ajutorul cuvântului.

Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvânt denumirea lucrurilor și a fenomenelor, însușirile acestora (apa este înghețată), precum și legătura dintre ele (apa a înghețat pentru că e tare frig etc.).

Concomitent cu cunoașterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, copilul învață și cuvintele corespunzătoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine în contact. De exemplu, în examinarea unui tablou, a unei ilustrații sau în observarea fenomenelor înconjurătoare, în cadrul activităților obligatorii, copilul, cu ajutorul educatoarei, trebuie să distingă ceea ce este mai important și indicat de conținutul programei, să diferențieze ceea ce este esențial de ceea ce este neesențial și apoi să redea prin cuvinte cele observate. Acest fapt creează posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor către imaginea lor intuitivă (reprezentarea) și de la aceasta către noțiune — către gândirea despre obiect.

Cuvântul — sub forma de întrebare sau adresare directă, face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare. Punând mereu în fața copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt îl învățăm să se străduiască mintal, să găsească un răspuns. În acest mod se contribuie la dezvoltarea unitară a gândirii și limbajului, la creșterea capacităților de cunoaștere, la lărgirea sferei de cunoștințe, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilităților de exprimare etc.

Cunoașterea directă și indirectă a lumii înconjurătoare cu ajutorul limbii și sub conducerea educatoarei, educă la copii anumite trăsături morale, contribuie la modelarea încetul cu încetul a profilului lor moral.

Realitatea din jurul nostru — munca oamenilor, succesele obținute de ei în fiecare zi, grija părinților pentru copii, dragostea cu care sunt înconjurați, sunt tot atâtea prilejuri despre care educatoarea povestește copiilor, discută cu ei pentru a le educa dragostea de oameni, de natură, de patrie etc.

Poeziile, cântecele, poveștile și povestirile prin conținutul lor bogat și variat și prin limba frumoasă și expresivă ajută de asemenea educatoarei să sădească și să crească la copii dragostea pentru oamenii buni, respectul față de cei mari, dragostea de mamă, dorința de a fi și ei viteji, curajoși, de a realiza o faptă măreață, de a lucra în colectiv, de a fi buni prieteni și de a fi cinstiți. Pornind de la educarea dragostei pentru familie, pentru cei mai apropiați copilului, pentru satul sau orașul natal, pentru frumusețile lui, pentru popor și conducătorii lui — educatoarea dezvoltă la copii sentimente morale și contribuie la închegarea unei conduite morale.

Exprimarea dorințelor, a rugăminților, a recunoștinței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului influențează profilul moral al copilului și formează atitudinea pozitivă a acestuia față de tot ceea ce-1 înconjură.

Vorbirea constituie deci un factor de bază în formarea trăsăturilor morale ale copiilor noștri, un mijloc de educație morală. Cu ajutorul cuvântului educatoarea contribuie și la educația estetică a copilului. Dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natură, viață și societate educatoarea învață pe copii să vadă frumosul, să-1 înțeleagă, să-1 iubească și să-1 folosească în viața de toate zilele. Varietatea fenomenelor naturii, îmbinarea armonioasă a culorilor, puritatea liniilor pot fi înfățișate copiilor prin cuvântul educatoarei. Dirijând observarea tuturor acestor aspecte frumoase ale naturii și vieții sociale, educatoarea învață pe copii să le sesizeze, să le simtă și să le respecte. Povestind, spunând basme copiilor, poezii, ghicitori etc. copiii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au plăcut și i-au impresionat mai mult.

Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor — le dezvoltă vorbirea, necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul și ajută pe copii să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii.

CAPITOLUL II

ACTIVITĂȚI DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Educarea limbajului și a diferitelor forme de comunicare are o importanță majoră în învățământul preșcolar, precum și o valoare educativă deosebită fundamentându-se îndeosebi pe faptul că:

• Dezvoltarea personalității copilului mic se realizează cel mai intens prin intermediul comunicării.

• Vorbirea corectă și expresivă îi adâncește copilului trăirile emoționale și îi dezvoltă simțul estetic.

• Preșcolarii care posedă capacitatea de a comunica se ”mișcă” cu mai multă siguranță, se orientează mult mai ușor în mediul înconjurător întrucât limbajul constituie și un mijloc de acumulare al informațiilor, cunoștințelor, impresiilor.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării este influențată de mediul familial și de mediul cu care copilul intră în relație. În calitate de coparticipantă la educația copilului, familiei îi revine rolul de a-i oferi acestuia dragoste și siguranță, asigurând astfel un climat în care dorința copilului de a se exprima se intensifică. În cazul copiilor care provin din familii dezorganizate și medii defavorizate, grădinița are sarcina de a recupera, completa și corecta deficiențele cu care se prezintă la venirea în grădiniță; de a-i ajuta să treacă peste acest handicap, pentru a avea șanse egale cu ale celorlalți. Cu acești copii rezultate se pot obține numai prin afecțiune, jocuri pline de satisfacții, prin povestiri, poezii și formule versificate, prin crearea situațiilor favorabile comunicării.

Dacă preșcolarii învață să comunice, dacă vorbirea lor este expresivă, dacă vocabularul este bogat și dacă, prin povestiri și memorizări, au îndrăgit literatura, putem afirma că grădinița și-a îndeplinit una dintre cele mai importante meniri, deoarece, prin activitățiile de educare a limbajului, îmbogățim și sufletul copiilor și îi dezvoltăm întreaga personalitate.

II.1 Jocul didactic

Jocul didactic este o activiate dirijată în grădiniță dar și o metodă didactică, dacă este folosit în componența unei alte activități obligatorii. Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza, și de a verifica cunoștințele preșcolarilor, de a le îmbogăți sfera de cunoaștere.

Structura jocului dadactic include:

• o componentă informativă ( conținutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului, acțiunile de joc);

• o componentă formativă ( exersarea limbajului, dezvoltarea gândirii, antrenarea memoriei, exersarea și perfecționarea senzațiilor și percepților);

Jocul didactic ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și de o vădită eficiență. Contribuie la dezvoltarea vorbirii dacă se îndeplinesc următoarele obiective de referință, prin care copilul va fi capabil să:

• să sesizeze fonetic sensul cuvintelor

• să pronunțe corect și expresiv toate sunetele și grupurile de sunete

• să-și însușească regulile gramaticale

• să-și îmbogățească vocabularul activ

• să se exprime în propoziții, să elaboreze o judecată, un text

• să utilizeze dialogul în comunicare, să cunoască și să respecte regulile de politețe.

O categorie a jocului cu importanță în sfera dezvoltării limbajului o constituie jocul – exercițiu pentru formarea tehnicii de vorbire.

Conținutul acestor tipuri de jocuri didactice, sub aspect fonetic, urmăresc consolidarea pronunției corecte a tuturor sunetelor limbii române, cu precădere a consoanelor labio-dentale velare, siflante, șuierătoare, vibrante, a unor grupuri de consoane consecutive, cuprinse în vocabularul activ al copiilor.

Se va acorda importanță exercițiilor de expirație și inspirație și pronunțării clare a sunetelor, căci tehnica respirației reprezintă și o latură organică a dezvoltării vorbirii. Aceste exerciții se organizează doar în aer liber sau în săli de grupă bine aerisite și pot vea un suport material sau imaginar.

Exemple de exerciții de respirație cu o singură expirație: ”Umflăm balonul”, ”Clopoțelul mic”, ”Clopoțelul mare”, ” Suflăm lumânarea”, ”Suflăm printr-un pai bucățele de hârtie”, ” Suflăm mingile de ping-pong pe masă”, ” Suflăm păpădia”, ”Suflăm penele”, ”Numărăm până la 10”; versuri recitative ” Un pitic murdar pe șort”, ” Mărmăruță-ruță/ Suiete-n căruță”, ”Ștafete de sunete” etc.

Condiția esențială pentru o pronunție bună o constituie pregătirea aparatului fono-articulator prin diferite exerciții și jocuri. Astfel se recomandă recitarea unor poezioare cu pronunțarea unor onomatopee și frământările de limbă. Prin aceste exerciții educatoarea sesizează copiii cu greșeli de pronunție și are posibilitatea de a le corecta prin exerciții-joc în anumite momente ale zilei sau activității.

Aceste tipuri de jocuri contribuie la îmbogățirea vocabularului și conștientizează unitățile fonetice ( sunetele din interiorul cuvintelor ). De exemplu ”Continuă jocul cuvintelor cu ultimul sunet al cuvântului” ( mama – autobuz – zahăr – radio – oraș – șarpe etc).

Educarea limbajului este posibilă numai dacă copilul înțelege informația, condiția de bază constituind-o auzul bun. Perfecționarea discernământului auditiv se poate realiza prin efectuarea exercițiilor pentru sporirea capacității de diferențiere perceptiv-fonică a cerințelor.

Exemple de exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic: ”La cine este ceasul?”, ” Cine te-a strigat? ”, ” Deschide urechea bine!”, ” Unde ești Chimiță?”. ” Ghici ce-ai auzit? ” ( sunet din exterior ), ”Recunoaște sunetele produse!” ( să recunoască zgomote, sunete, onomatopee, instrumente muzicale înregistrate pe banda magnetică ).

În momentul în care toți copiii vor sesiza și pronunța corect sunetele limbii, se trece

la despărțirea în silabe, utlizând metodologia cunoscută, sub formă de joc, pornind de la recitative ritmice ( ” Am o că-li-ma-ră/ Pli-nă cu cer-nea-lă…) până la precizarea numărului de silabe în cuvinte.

II.2 Povestirea

Povestirea rămâne unul dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, stimulându-le imaginația și creându-le cadrul optim de comunicare. Totodată povestirea redă cel mai bine climatul familial și are un pregnant rol prin mesajul pe care-l transmite. Grădinița oferă astfel bucuria și plăcerea de a asculta povești, înlocuind și completând ceea ce lipsește în educația din familie, și anume povestirile care se adresează direct și numai copiilor și care sunt adecvate vieții și preocupărolor lor. De aceea putem afirma că povestirea poate depăși sfera unei singure activități pe săptămână, ea putându-se regăsi în orice secvență și moment didactic, răspunzând dorințelor și trebuințelor copiilor.

Ca activiate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice: gândirea logică, memoria voluntară, imaginația, limbajul ( ca mijloc fundamental de comunicare), atenția.

În grădiniță sunt folosite două tipuri de povestiri:

-povestirile educatoarei;

-povestirile elevilor (repovestire și povestiri create de copii);

Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea preșcolarilor, cu structura limbii, cu bogăția și exprisiviatea ei. Copiii își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea trăsăturilor etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului.

Argumentul cel mai convingător că povestirea este activitatea cea mai plăcută din grădiniță este legat de faptul că dorința copiilor de a asculta povești este tot atât de arzătoare ca și dorința lor de a se juca. Nici jocul și nici povestirea nu implică aplicarea unor metode rigide pentru că spre acest gen de activități copilul are o pornire firească. O povestire nu se desfășoară niciodată fără o pregătire prealabilă, atât educatoarea cât și copiiii având nevoie de o atmosferă liniștitoare pentru realizarea mesajului educativ, de o stare sufletească adecvată. O bună povestitoare imprimă din personalitatea ei prin afectivitate și creativitate, cunoaște conținutul povestirii și este o bună interpretă, atrăgând micii ascultători la o participare și o trăire adecvată.

Firul povestirii nu se întrerupe sub nicio formă prin prezentarea unor ilustrații sau note explicative, acestea făcundu-se înaintea sau după expunerea poveștii pentru a-i urmări firul logic. Se impune ca niciodată să nu lipsească din mâinile copiilor cărțile ilustrate. Astfel îi vom determina să îndrăgească literatura, să înțeleagă valoarea cărții, să manifeste atenție în manevrarea ei, să o prețuiască și să o recondiționeze.

Aceste activități trebuie planificate în concordanță cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și totodată trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului.

II.3 Convorbirea

Convorbirile constituie baza comunicării între educatoare și copil, între copil și copii, între copil și adulți, atât ca activități obligatorii cât și ca discuții ocazionale. Convorbirea este activitatea prin care preșcolarii ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, ca urmare a unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare.

Acestă formă de activitate prezintă o serie de caracteristici, printre care: presupune utilizarea conoștințelor asimilate în activități anterioare; se folosește cu precădere metoda conversației; se actualizează și se sistematizează cunoștințele formându-se capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală; contribuie la exersarea capacităților de exprimare, astfel, pentru a răspunde corect la întrebări copiii trebuind să selecteze lexicul adecvat, să folosească anumite structuri gramaticale.

Este de presupus că cei care iau parte la dialog au ce să învețe unii de la alții, că acesta se desfășoară în intenția unei căutări comune. În învățământ, dialogul este subordonat realizării unor sarcini didactice și educative fiind întru-totul axat pe procesul de învățare și dezvoltare a personalității.

În funcție de scopul didactic, convorbirile pot fi clasificate în:

• convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate ca urmare a unor evenimente: o observare, o excursie, o plimbare etc;

• convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, atunci când tema perminte sistematizări și generalizări;

• convorbiri pentru verificarea cunoștințelor;

După tematică, convorbirile se pot grupa în:

• tematică referitoare la natură: plante, animale, anotimpuri etc;

• teme referitoare la viața cotidiană: comportamentul copilului în familie , la școală, cu prietenii etc;

• teme din viața socială ( interesante și captivante pentru copiii);

• teme abordate în unele opere literare ( povești, basme, povestiri despre viețuitoare etc).

Conversația euristică rămâne cea mai importantă și întrebuințată metodă din cadrul activităților de educare a limbajului. Întregul mecanism de desfășurare al acesteia se întemeiază pe o succesiune de întrebări cu abilitate puse de către educatoare în alternanță cu răspunsurile elevilor, care conduc spre realizarea unui salt pe calea cunoașterii, spre lărgirea și îmbogățirea orizontului de cunoaștere. Întrebările enunțate, supuse atenției și analizei întregii clase au menirea să susciteze curiozitatea, nevoia de cunoaștere, să incite la căutări, la sesizarea unor relații cazuale, să conducă la însuțirea de noi generalizări, la formarea de noi concluzii. Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe pe care le posedă și să ajungă la noi asociații cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și originale în rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice .

Un neajuns în educația preșcolară îl constituie faptul că nu se pune accent real pe realizarea comunicării. Copiii nu-și pot exprima gândurile, sentimentele, trăirile, se interiorizează și nu se pot dezvolta firesc, natural din punct de vedere intelectual, atitudinal și nu se pot încadra social.

Educatoarei îi revine sarcina de a crea situații în care copiii să comunice, să relaționeze cu factorii educaționali, ei trebuind să cunoască legile nescrise ale dialogului: să asculte și să fie ascultat cu răbdare de către partenerul de dialog și să utilizeze formulele de adresare politicoasă.

Deprinderea de a comunica se poate realiza numai prin mult exercițiu, oferind copilului posibilitatea de a-și exprima toate impresiile, sentimentele în orice moment al zilei. Dacă relația educatoare-copil se bazează pe dragoste, empatie și încredere, atunci copilul își va deschide sufletul și va comunica fără rețineri. Comunicarea îl dezvoltă nu numai social ci și socio-afectiv, căci îi oferă acel gram de siguranță și curaj în forțele proprii, în a-și exprima gândurile.

Comunicarea va fi astfel o latură a culturii copilului.

II.4 Memorizarea

Reprezintă o activitate de educare a limbajului a cărei valență formativă se centrază pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în concordanță cu procesele psihice ale vârstei lor.

În învățământul preșcolar există trei tipuri de activități de memorizare determinate de sarcinile didactice propuse:

• activități de predare-învățare;

• activități de fixare sau de repetare;

• activități de verificare a cunoștințelor însușite sau a corectitudinii reproducerii. Cele trei tipuri de activități de memorare nu sunt abordate distinct, ci apar sub forma activităților mixte: într-o activitate de predare-învățare a unei poezii se poate realiza și o secvență de fixare și consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, însă se cere și o verificare a cunoștințelor asimilate anterior.

Din toate timpurile poezia este considerată o formă artistică plăcută, apropiată și simțită, prin ritmul, rima și muzicalitatea ei. Poezia reprezintă pentru copii o atracție, o distracție, o trăire colectivă, pentru că se începe cu mici poezioare, frământări de limbă și se ajunge până la creațiile literare ale poeților naționali renumiți; în acest fel ei descoperind frumusețea limbii materne, cu specificul ei.

Poezia contribuie mai mult decât alte specii literare din literatura pentru copii la exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității întrucât poezia este recitată prin imitarea modelului oferit de educatoare; de aceea în procesul învățării poeziei, copiii trebuie ajutați să înțeleagă cum să recite cât mai frumos.

Memorizarea presupune alegerea și selectarea cu simț critic a poeziilor cu valoare artistică, accesibile copiilor. Dacă alegerea este bună, dacă interpretarea este expresivă, nuanțată, copiii vor înțelege mesajul poeziei chiar și fără explicații și analize litarare.

În vederea corectării vorbirii este recomandat să se utilizeze recitativele ritmice, care sunt gustate de către copii și care au valențe benefice asupra pronunției și acumulării de informații despre animale, plante, anotimpuri, gâze. Poeziile pot interveni în anumite momente ale activitățiilor: pentru a marca începutul sau sfârșitul unei activități, pentru alegerea conducătorului de grup, pentru introducerea unui personaj sau a unei jucării, pentru aprecierea răspunsului etc.

În cadrul activitățiilor obligatorii se vor propune creații literare valoroase, planificate cu simțul măsurii pentru a nu-i obosi pe copii și pentru a nu abuza de puterea lor de receptare. Pentru efeciența activității de memorizare este necesară respectarea cu strictețe a unor cerințe, cum ar fi : pregătirea emoțională a copiilor, asigurarea unui cadru adecvat acestui gen de activități (adică o atmosferă liniștoare), explicarea noțiunilor și expresiilor necunoscute, după recitarea model nu se explică conținutul poeziei de către educatoare, poezia nu se repetă de mai multe ori în aceeași activiate ci doar până când copiii prezintă dezinteres, se recită individual, și în final cu toată grupa, lăsând posibilitatea de a o repeta și în zilele următoare, în diferite momente.

Poeziile pentru copii îi încântă și îi atrag pe aceștia prin muzicalitatea versurilor, prin conciziunea prin care redau fapte, idei, tablouri ori sentimente. Conținând o tematică variată, poeziile pot fi utilizate în activitatea preșcolarilor nu doar pentru simpla memorare, ci și pentru stimularea creativității, a capacității de comunicare corectă, fluentă și expresivă.

II.5 Lectura după imagini

Lectura după imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar incluzând două componente de bază: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor. Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și generalizării datelor din imagine, perceperea realizându-se prin metoda conversației: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu, ceea ce favorizează dezvoltarea exprimării, îmbogățirea cunoștințelor și a vocabularului, activizarea acestuia.

Reușita activităților de lectura după imagini depinde în mare măsură de educatoare, care trebuie să aibă discernământ în alegerea planșelor astfel încât esteticul și conținutul să aibă influențe educative asupra copilului.

Educatoare are sarcina de a dirija lectura după imagini, canalizând atenția copilului asupra descoperirii conținutului exact, pentru a sesiza relațiile contextuale, pentru a-și exprima părerea și a formula concluzii, pentru a sesiza mesajul afectiv.

Dacă activitatea de lectură după imagini nu este pregătită temeinic și nu este îndrumată adecvat de către educatoare, ea se rezumă doar la enumerări, la sesizarea episoadelor sporadice, fără să descopere relații, fără să vadă acțiunea în cauzalitatea și complexitatea ei. În acest fel, lectura după imagini nu are valoarea educativă scontată, numărul de cuvinte este redus, exprimarea neexersată.

Lecturarea se poate începe printr-un cuvânt cheie care definește o noțiune reprezentativă din tablou, apoi copiii vor găsi alte combinații despre acel cuvânt iar în final își vor exprima gândurile și expresiile în combinații noi. Cel care exprimă cele mai multe și frumoase gânduri, primește rolul de conducător, stabilind în continuare un alt cuvânt cheie care continuă lecturarea imaginii.

Astfel, treptat, educatoarea îi va învața pe copii să descrie o imagine, lectura după imagini dezvoltând plăcerea de a vorbi, vocabularul va fi activizat iar gândirea va fi antrenată .

CAPITOLUL III

” EXERCIȚIUL-JOC” – PRINCIPALA METODĂ FOLOSITĂ ÎN PREVENIREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ VERBAL ÎN GRĂDINIȚĂ

Prima și cea mai importantă măsură de prevenire constă în oferirea de modele corecte de pronunție din partea adulților. Părinții sunt primii care printr-o stimulare rațională a gânguritului, a strigătelor, a pronunției onomatopeelor, a expresiei mimico-faciale, a orientării vizuale, contribuie la dezvoltarea interesului pentru vorbire, a atenției și capacității auditive și implicit a pronunției corecte. Copilul imită modelul de comunicare al adulților, de aceea lipsa efortului educativ de prevenire a defectelor de vorbire poate defavoriza dezvoltarea ulterioară a pronunției, dar și dezvoltarea intelectuală, știind că acestea sunt strâns legate între ele. Greșeli frecvente, cum ar fi utilizarea excesivă a diminutivelor, satisfacerea anticipată a dorințelor, repetarea insuficientă sau excesivă a cuvintelor dificile, atitudinile punitive sau forțarea peste capacitățile actuale de dezvoltare, duc la instalarea negativismului verbal sau la accentuarea dificultăților vorbirii.
Pentru dezvoltarea vorbirii, posibilitatea comunicării de la vârsta cea mai timpurie cu alți copii, oferă o stimulare puternică pentru o comunicare vie adecvată vocabularului său.
În cadrul educației, un rol preventiv îl au jocurile verbale, cântecele, marșurile după muzică, recitarea versurilor și nu în ultimul rând cântecul care contribuie la dezvoltarea respirației corecte, a cursivității ritmice, la dezvoltarea auzului fonematic și în general a auzului.

Din categoria măsurilor igienico-sanitare au o importanță semnificativă păstrarea igienei corporale, în special a urechilor, nasului, cavității bucale, a laringelui și a faringelui. Atât părinții, cât și cadrele didactice urmărind cu atenție dezvoltarea copilului, pot surprinde eventualele întârzieri, contribuind astfel la prevenirea timpurie a deficiențelor de vorbire.

Metoda principală de lucru cu preșcolarii este ” exercițiul-joc”. Această metodă îmbină jocul cu exersarea necesară pregătirii aparatului fono-articulator și utilizarea lui pentru emisia corectă a sunetelor.

Prin ”exercițiul-joc” copiii sunt atrași, interesați, participativi, prelungind uneori ”jocul” și în afara activităților organizate.

Această metodă se realizează prin explicație, demostrație din partea educatoarei și imitație din partea copiilor. Exercițiile – joc utilizate se pot clasifica în :

• Exerciții de gimnastică articulatorie

• Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic

• Exerciții pentru stimularea exprimării verbale

III.1 Exerciții de gimnastică articulatorie

Pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii se recomandă o serie de exerciții ce se referă la dezvoltarea mișcărilor expresivității faciale, linguale, mandibulare și a vălului palatin. Aceste exerciții pot fi realizate de către educatoare în toate etapele activității, pe întregul parcurs al programului, fiind exerciții plăcute de copii, atractive, acceptate de întrega grupă.

Exerciții-joc de mobilitate a mandibulei:

Copilul este pus să imite peștișorul când este scos din apă arătându-i-se cum să execute mișcarea de deschidere și închidere rapidă a gurii, proba exersându-se până la executarea corectă.

Copilul este pus să imite mișcările de masticație a calului, arătându-i-se, de asemenea , cum să execute mișcarea de frământare a mandibulei.

Copilul este pus să imite mișcările de masticație a unui os de către un cățel, arătându-i-se cum să execute mișcarea de imitare a mușcăturii. Proba se exersează de câteva ori până la executarea corectă.

b) Exerciții-joc de mobilitate pentru limbă:

Copilul este pus sa imite maniera de a bea apă a pisicuței. Proba se execută cât mai rapid, după exemplu.

Copilul este pus să imite cât mai rapid mișcările de la stânga la dreapta a ștergătoarelor de parbriz, după exemplu. El trebuie să-și modeleze limba sub formă de lopată, săgeată.

Copilul trebuie să imite ursul atunci când mănâncă miere lingându-și buzele și dinții pe deasupra și pe dedesubt; se execută mișcări circulare ale limbii, în sus și în jos cu gura deschisă. Fiecare probă se execută de câteva ori.

c) Exerciții-joc de mobiliate facială:

Copilul este pus să umfle balonul precum piticul din căsuța poveștilor.

Probele de țuguiere a buzelor pentru fluierat, suflat în lumânare, balon, aburirea oglinzii, de umflare a obrajilor, de întindere a buzelor, de rotunjire și întindere alternativă a buzelor, vibrarea buzelor se realizează în fața oglinzii.

d) Exerciții – joc pentru mobilitatea vălului palatin:

Copilul trebuie să imite căscatul cățelului obosit, tusea piticului răcit, deglutiția morcovului de către iepuraș, „tropăitul calului”, alternarea vocalelor cu consoane nazale: ama, ana, eme, ene…ina, ima, ami etc. Probele se execută în fața oglinzii de câteva ori.

III.2 Exerciții – joc pentru dezvoltarea auzului fonematic

Rolul auzului fonematic constă în discriminarea sunetelor, silabelor și a cunoștințelor ca unități specifice limbajului, de aceea când auzul fonematic este deficitar, recepția mesajului este și ea deficitară și nici emisia vorbirii nu este corectă.

Pentru a dezvolta auzul fonematic în scopul prevenirii apariției tulburărilor de limbaj verbal, sunt recomandate o serie de exerciții – joc care constau în imitarea sunetelor din natură și pronunția de onomatopee, când în șoaptă, când tare. Aceste exerciții care au la bază onomatopeele impresionează în mod plăcut și vizibil pe copii:

Copilul trebuie să imite sunetele și mișcările necesare execuției corecte:

• trenul: ș-ș-ș-ș ( prelungit, șoptit, tare )

• șarpele: s-s-s-s (prelungit)

• șoricelul: chiț-chiț ( executat în ritm rapid)

• vrabia: cip-cirip

• gâsca: ga-ga

• vântul: vâjjj-vâjjj

• oaia: bee-bee

• albina: bââz-bââz

III.3 Jocuri pentru stimularea exprimării verbale

Perioada vârstei preșcolare lasă cele mai multe urme asupra personalității și flexibilității psihice a copilului, modul de exprimare al acestuia indicând gradul de pregătire intelectuală, și reflectând de fapt modul lui de gândire, ceea ce îi va influența întreaga sferă a ”eului”. De aici se impune necesitatea stimulării exprimării verbale a copiilor încă din perioada preșcolarității.

Un loc aparte în activitățile din grădiniță îl ocupă jocurile intelectuale, prin contribuția pe care o au la formarea și stimularea comunicării, întrucât acestea au ca efect activizarea achiziților lingvistice. Grație faptului că jocul este îmbinat cu activitatea de învățare, acest tip de joc este acceptat cu ușurință de către preșcolari, care se acomodează treptat sarcinii de joc fără a exista un grad prea mare de conștientizare, el acceptând jocul mai ales pentru elementele de surpriză care oferă fascinație acțiunii și deschid noi orizonturi spre achiziții cognitive și deveniri comportamentale.

Prin jocul intelectual, preșcolarii pot fi îndreptați mai eficient spre însușirea activă și conștientă a unei vorbiri corecte pe baza activităților de discriminare fonetico-analitico-sintetică și de exersare a vorbirii prin metodele specifice vârstei.

Un astfel de exemplu îl reprezintă jocul intelectual ”Spune ce ai auzit?” care are drept scop discriminarea sunetelor dintr-un cuvânt și pronunțarea lor corectă. Poate fi folosit ca material de vorbire onomatopee înregistrate pe o casetă audio. Astfel, în prima etapă a jocului copiii ascultă sunetele, apoi le emit, iar în cea de a doua etapă recunosc cărui animal, pasăre sau fenomen îi corespunde limbajul. Exersarea pronunției preșcolarilor constituie principalul obiectiv al acestui joc, însă, pe lângă aceasta s-a mai urmărit și creșterea gradului de receptivitate față de mesajul imagistic, dezvoltarea memoriei logice, creșterea tonusului afectiv-volitiv al copiilor în timpul învățării precum și stimularea cooperării între copii pentru rezolvarea sarcinilor. Tot jocul ”Spune ce ai auzit?” poate fi folosit de către educatoare cu scopul diferențierii fonemelor în silabe directe și în silabe inverse, și apoi în cuvinte.

Alte jocuri intelectuale cu același obiectiv – exersarea limbajului sub aspect fonematic- sunt și:

• ”Repetă după mine!”

•”Corectează-mă!”

•”Ce se aude? ”

•”Am spus bine, n-am spus bine?”

•”Al cui este acest glas? ”

•”Deschide-ți urechea bine!”

•”Telefonul fără fir”

•”Jocul silabelor”

• Jocuri hazlii: ”Cine spune mai repede?”

Important este să incudem în vocabularul copiilor cuvinte cu o pronunție corectă și un înțeles clar care pas cu pas vor forma baza unei exprimări coerente și sugestive. O sugestie bună în acest sens este utilizarea cuvintelor în contexte variate prin acțiunea corelată dintre joc și învățare având ca material verbal de lucru diminutive, augmentative, sinonime, antonime sau paronime:

•”Fă-l mai mic!”

•”Fă-l mai mare!”

•”Alintă-i!”

Aplicarea frecventă și timpurie a acestor tipuri de jocuri de dezvoltare și exersare a auzului fonematic și a calităților limbajului de către educatoare, pe toată durata preșcolarității, este de o însemnătate deosebită, având drept urmare dezinhibiția vorbirii, creșterea calității comunicării preșcolarilor dar și prevenirea apariției tulburărilor de limbaj vorbit.

CAPITOLUL IV

COORDONATELE CERCETĂRII

IV.1 Obiectivele cercetării

Identificarea preșcolarilor predispuși la apariția tulburărilor de limbaj verbal, implicați în cercetare;

Utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate, atractive, bazate pe exercițiul – joc, ca factor determinant al prevenirii apariției tulburărilor de limbaj verbal la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor lingvistice ale acestora;

Valorificarea rezultatelor cercetării în vederea efiecientizării demersurilor didactice ulterioare.

IV.2 Ipoteza cercetării

Aplicarea consecvantă a metodei exercițiu – joc în vederea emisiei corecte a sunetelor contribuie semnificativ la prevenirea apariției tulburărilor de limbaj verbal, precum și la dezvoltarea capacităților de comunicării, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor și o integrarea școlară favorabilă.

Variabila independentă: metoda exercițiului – joc

Variabile dependente: competențele de comunicare orală ( atitudine de interes și colaborare față de comunicare, inteligibilitatea limbajului, articularea corectă a cuvintelor), performațele comportamentale.

IV.3 Participanții la cercetare

Stabilirea grupei experimentale și a celei de control s-a realizat în urma testului de evaluare inițială, având rolul constatator a nivelului la care se aflau grupele în momentul inițial.

”Populația de preșcolari” care reprezintă cele două loturi supuse investigației este formată din copiii preșcolari din grupele mijlocii, instruiți și educați în Grădinițele cu program prelungit de masă și au vârsta cronologică cuprinsă între 4 și 5 ani. Cu toții încep activitatea la grădinițe la ora 8.oo dimineața și o finalizează după amiază, între orele 16.oo- 17.oo.

Eșantionul experimental este cel al preșcolarilor din grupa mijlocie a Gradiniței cu Program Prelungit Nr. 15 din Târgu-Mureș, având vârste cuprinse între 4-5 ani, un eșantion omogen din punct de vedere al vârstei și al nivelului de pregătire preșcolară, alcătuit din 10 băieți și 8 fete, toți provenind din mediul urban.

Eșantionul de control este reprezentat de copiii de vârstă preșcolară a grupei mijlocii de la Grădinița cu Program Prelungit Nr. 12 din Târgu-Mureș, un eșantion de asemenea omogen din punct de vedere al vârstei și al nivelului de pregătire preșcolară, format din 9 băieți și 9 fete, proveniți din mediul urban.

Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și desfășurarea de activități de învățare bazate pe exerciții-joc, la grupa experimentală prin introducerea variabilei independente pentru testarea ipotezei de lucru.

IV.4 Metodologia cercetării

Metodele folosite în cercetarea de față au fost următoarele:

Metoda observației, prin intermediul căruia s-a urmărit surprinderea anumitor fapte și manifestări psihice ale copiilor, cum ar fi: comportamentul motric, comunicarea verbală (conținutul comunicărilor, viteza și debitul verbal, coerența frazei), gesturile, expresiile emoționale, manifestările atenției, cele temperamentale și cele legate de imaginea de sine. Principalele comportamente observate au fost legate de capacitatea de exprimare corectă, coerentă și eficientă a preșcolarilor.

Am utilizat metoda observației atât în perioada preexperimentală, când am determinat nivelul dezvoltării capacității intelectuale a preșcolarilor în vederea stabilirii itemilor de lucru, cât și în perioada experimentală, când, pe baza observației am constatat eficiența folosirii metodei exercițiului – joc în cadrul activităților de educare a limbajului.

Experimentul psihopedagogic, este metoda de bază a cercetării care presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor, având posibilitatea de a ne furniza date exacte și obiective. Experimentul propriu – zis constă practic în verificarea ipotezei, deci scopul acestuia este de a confirma sau infirma ipoteza cercetării.

Întrucât acest experiment psihopedagogic va opera cu două eșantioane de subiecți echivalente din punctul de vedere al capacității cognitive, un eșantion experimental și unul de control între care se vor realiza comparații intergrupale, potrivit clasificărilor lui W. McCall (1923 ). Vom folosi tehnica eșantioanelor paralele căreia îi corespunde un design experimental intersubiecți.

În cadrul experimentului didactic se urmărește, pe de o parte variația variabilei dependente în funcție de variabila independentă ( la grupul experimental ) și, pe de altă parte, variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă ( la grupul de control ).

Convorbirea este un instrument de investigație specific anchetei sociale, care a susținut prezenta cercetare prin intermediul informațiilor pe care le-am obținut despre copiii incluși în loturi. Astfel, prin intermediul convorbirilor dirijate purtate cu educatoarele, am aflat numele subiecților, vârsta acestora, date privind situația lor familială.

Metoda statistico – matematică a fost necesară pentru ordonarea, sistematizarea și prelucrarea datelor empirice, în vederea determinării relevanței și semnificației lor științifice.

Testarea ipotezei a impus organizarea și desfășurarea unui șir de activități didactice pe parcursul anului școlar 2013-2014.

Principalele instrumente utilizate au fost testele de evaluare utilizate în etapa inițială și finală.

Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășuararea unui șir de activități didactice și parcurgerea a patru etape:

• etapa preexperimentală / pretest

• etapa experimentală / experimental formativă

• etapa postexperimentală / etapa de control / posttest

• verificarea la distanță / retest

Condiția esențială în etapa preexperimentală / pretest a experimentului a constituit – o asiguararea echivalenței între grupa experimentală și grupa de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât să poată fi considerate inițial comparabile în toate aspectele.

În etapa experimentală / experimental formativă s-a urmărit stimularea limbajului verbal al preșcolarilor utilizând ca metodă de bază exercițiul – joc.

În etapa postexperimentală / etapa de control / posttest au fost efectuate probe de evaluare, identice pentru cele două grupe de preșcolari: experimental și de control, fiind realizată compararea datelor și a rezultatelor finale cu cele inițiale, stabilindu-se relevanța diferențelor dintre rezultatele obținute și stabilindu-se eficiența noii modalități de lucru.

Ultima etapă, verificarea la distanță / retest are rolul de a stabili, la un interval de timp mai mare, soliditatea și trăinicia achizițiilor dobândite în etapa experimentului formative, preșcoalrii urmând să fie monotorizați pe parcursul anului școlar 2014-2015.

Etapa preexperimentală / pretest

S-a desfășurat la începutul lunii noiembrie, perioadă în care s-a realizat aplicarea unei probe privind caracteristicile generale ale comunicării. Menționez că obiectivele și conținutul probei de evaluare au respectat prevederile programei școlare și au vizat punerea în evidență a nivelului cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la debutul grupei mari, deci la începutul experimentului. Totodată, în această etapă, prin intermediul testului aplicat și al convorbirii cu educatoarele, am putut identifica preșcolarii predispuși la apariția tulburărilor de limbaj verbal.

În acestă etapă am urmărit:

-alcătuirea eșantionului de copii, în vederea selectării grupei experimentale și a celei de control prin aplicarea probei de evaluare inițială, determinând astfel nivelul general și a structurii valorice a grupelor testate;

-alcătuirea de grupe echivalente care să poată fi considerate inițial comparabile pentru a fi sesizate efectele variabilei independente introduse în analiza comparativă a testelor finale.

-alcătuirea eșantionului de conținut care a constituit obiectivul cercetării.

Test inițial / pretest

Denumește următoarele imagini.

Formulează enunțuri simple cu fiecare imagine.

Ciocan Cerb Girafă

Coajă de ou Lalea Rață

Fluture Trandafir Sanie

Stea Șarpe Pește

Zaruri Zmeu Zebră

Să repetem următoarele cuvinte. Cu ce sunet începe fiecare cuvânt?

• arici • pisici • zece • fragi • minge

• jachetă • garaj • balon • haiduc • broască

• șase • iepure • ceas • soare • lanț

• rățușcă • trei • clopoțel • scaun • lampa

” Eu spun: mijloace de transport, apoi ma gândesc și spun repede multe nume de mijloace de transport. Spun: tren , vapor, avion, metrou…. Acum spune tu: nume de plante/ de animale / de haine.”

Povestește o întâmplare amuzantă din vacanța de vară.

Descriptori de performanță

Etapa experimentală

După evaluarea inițială și înregistrarea datelor obținute, am recurs la introducerea factorului de progres ( metoda exercițiului – joc ) în activitățile de educare a limbajului la grupa experimentală. În această etapă au fost planificate și desfășurate activități plăcute, cu un bogat conținut științific în scopul dezvoltării competențelor de comunicare și a prevenirii apariției tulburărilor de limbaj verbal. Astfel, accentul a fost pus pe atingerea următoarelor obiective specifice, de către preșcolarii grupei experimentale:

Să pronunțe corect sunetele, silabele și cuvintele

Să se exprime corect în propoziții

Să povestească în propoziții scurte

Îmbunătățirea relaționării cu ceilalți copiii

Îmbunătațirea comunicării cu cei din jur

Creșterea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii

Metode și procedee didactice folosite

Întrucât nu există o metodă riguroasă de însușire corectă a limbii și de prevenire a posibilelor tulburarări de limbaj verbal, principalele modalități prin care se însușește limba, se previne și corectează greșelile se consideră a fi: tatonarea, imitarea de modele, conversația ca dialog între adult și copil, ca dialog între copii, convorbirile simulate, cele din joc, exercițiile-joc, explicația, exemplul. De aceea, în cadrul etapei experimentale au fost folosite următoarele metode:

Exercițiul – joc este principala metodă pe care se bazează cercetarea, cu contribuție semnificativă la fortificarea musculaturii și dezvoltarea motricității aparatului articulator, la dezvoltarea atenției vizuale, auditive și a auzului fonematic. Întrucât îmbină jocul cu exersarea necesară pregătirii aparatului fono – articulator și utilizarea lui pentru emisia corectă a sunetelor, metoda exercițiului – joc se realizează prin explicație, demonstrație din partea educatoarei și imitație din partea copiilor. Aceștia sunt atrași, interesați, participativi, uneori prelungind ”jocul” și în afara activităților organizate.

Exercițiile – joc propuse în cadrul acestei etape a cercetării sunt clasificate în: exerciții de gimnastică, pentru dezvoltarea auzului fonematic și pentru stimularea exprimării verbale.

Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării în activitățile liber – alese în care copiii se manifestă spontan și liber, în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei și în cadrul activităților desfășurate individual cu subiectul.

Conversația liberă și dirijată a vizat cunoașterea modului de exprimare și relaționare a copilului, modul în care receptează influențele mediului educativ familial și instituțional.

Jocul didactic este o altă metodă folosită, reprezentând o formă de activitate atractivă și accesibilă prin care se realizează o bună parte din obiectivele educaționale specifice preșcolarilor.

Pe parcursul semestrului II al anului școlar 2013-2014, am participat alături de educatoare la activitățile prevăzute de programele școlare pentru ” Limba și comunicare” și ” Om și societate” , utilizând ca metodă de bază execițiul – joc. Astfel, în activitatea cu copiii preșcolari am constatat că este foarte dificil să cuantific exact achizițiile acestora la finalul unei singure activități de învățare, comportamentul lor modificându-se treptat pe parcursul desfășurării mai multor secvențe de învățare.

Practica școlară a demonstrat că pentru marea majoritate a copiilor, învățarea aparent neimpusă, în condiții de joc, mai ales, este cu mult mai eficientă decât cea îngrădită de canoanele lecției tradiționale. Integrate unui program de exerciții, activitățile de stimulare a limbajului își demonstrează eficiența numai în măsura în care organizarea lor este extrem de elaborată.

Exersarea de către preșcolari a unui conținut verbal bazat pe execiții – joc, de tipul exercițiilor de gimnastică articulatorie, pentru dezvoltarea auzului fonematic și pentru stimularea exprimării verbale, susținut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor și procedeelor folosite, prin captarea interesului copiilor și stimularea participării active la programul specific grădiniței, asigură reușita principalelor obiective propuse de modelul experimental.

Procesul de stimulare a vorbirii preșcolarilor grupei experimentale a început prin efectuarea exercițiilor – joc pentru fortificarea musculaturii și dezvoltarea motricității aparatului articulator, apoi a exercițiilor – joc pentru dezvoltarea atenției vizuale, auditive și auzului fonematic. Ne-am propus efectuarea constantă a acestor exerciții care se pot efectua în orice moment liber al educatoarei ( în special dimineața) și la începutul activităților de educare a limbajului.

Exerciții de gimnastică articulatorie – se vor realiza prin intermediul rostirii de către copiii a unei poezii care vizează antrenarea aparatului fonoarticulator. Aceste exerciții sunt utile pentru toți copiii în vederea obținerii unei rostiri clare si corecte. Efectuarea lor la preșcolari contribuie la prevenirea tulburărilor de pronunție, iar atunci când o tulburare de limbaj s-a instalat, ele constituie prima etapă în cadrul procesului de corectare.

” Corect de vrem să vorbim

Buzele le rotunjim

Și încet tot le rotim

Când la stânga, când la dreapta.

Când vrem să ne supărăm

Buza în jos o lăsăm,

Obrajii pe rând îi umflăm,

S, m , b să pronunțăm,

Lumânarea s-o suflăm.

Când vrem să ne amuzăm

Vârful limbii-l ridicăm

Înspre nas și înspre barbă.

”Săgeată” limba o fac

( aruncarea limbii ascuțite, drepte, în față)

Inima-mi bate: tic-tac

(limba ascuțită se mișcă la dreapta și la stânga între buze)

Limbuța s-o relaxăm

Pe cățel îl imităm,

(limba relaxată atârnă pe bărbie)

Cu motorul ne plimbăm: vrrrum, vrrrum

( exerciții pentru vibrația limbii)

Până ne epuizăm și începem să căscăm.

( imitarea căscatulu-exercițiu pentru mobilizarea vălului palatin).

Jocuri – exercițiu sunt recomandate să se utilizeze zilnic. Pot fi un moment de înviorare, înainte de începerea activităților, întrucat ritmica, „baia de ritm” are un rol deosebit în integrarea copiilor în grup, în ordonarea și reglarea activității psihomotorii.

-„Oprim calul”: prrr !

-„ Cățelul mârâie”: mrrr !

-„ Copilul tremură”: brrr !

-„ Vine furtuna”: jjjj!

-„Curge apa la robinet”: sss!

– „Tăiem lemne cu fierăstrăul”: zrr!

Exerciții de pronunțare a sunetelor: r, l, s, z, ș, j, c, b, m.

Exerciții—frământări de limbă:

„Rică nu știe să zică

Râu, rățușcă, rămurică

Dar de când băiatu- nvață

Poezia despre rață

Rică știe cum să zică

Râu, rățușcă, rămurică”.

” Capra cară coșuri grele

Cu verdețuri strânse-n ele.

Dar le duce cu răbdare

Sa dea iezilor mâncare. ”

Numerele

” Roaba care-o împingi într-una

Câte roate are? –una-

Cartea ce-o păstrezi ca nouă

Câte scoarțe are? –două-

Tricicleta lui Andrei

Câte roate are? –trei-

Fluturasul cel plapand

Aripi câte-o fi având? –patru-

În mănușa sau ciorap

Câte degete încap? –cinci-

Câte, câte, mici picioare

O albina mică are? –șase-

Câte stele lucitoare

Strălucesc în carul mare?-șapte-

Câte colțuri în total

Are micul tău penar? -opt-

Numără pe îndelete

Roțile-a trei triciclete. –nouă-

Degetele, buni frățâni, câte-s la amândouă mâini? –zece-”

(Ștefan Fătulescu)

„Licurici cu aripi mici

Și cu lampa de pitici

Tot ce vrei, pe câmp aici

De te-ai prinde prin vâlcele

Când e noaptea grea de stele,

Mi te-oi pune în fereastră, în căsuța cu perdele,

Și-ai să fii tu licurici, lampa păpușicii mele.”

( Mircea Micu)

„Stă fularul pe sub pat

Și gândește bosumflat:

Nu m-ascund eu că am vrut.

Mihaiță m-a pierdut…

Dac-a fost dezordonat.

De la joc vine-nghețat.”

( Elena Dragoș )

„ Un pitic foarte mic

Făcea baie în ibric

Vai, vai ce păcat că piticul s-a-necat”.

„ Eu sunt iepurașul Țup,

Prin pădure sar, zdup, zdup.

Sunt un iepuraș de soi.

Cel mai mare iepuroi.

Țup, țup, țup, țup, țup.”

( Gr. Ciornescu )

Exerciții – joc pentru dezvoltarea auzului fonematic

• Jocul ”Cine face așa?” prin intermediul căruia copiii sunt puși în situația de a emite diferite onomatopee imitând sunete scoase de diverse animale sau zgomote din natură înregistrate pe CD.

• Povestea cu onomatopee ” Cine a spus miau ? ” de V. Suteev

” Cățelușul dormea pe covoraș lângă canapea. Deodată, ca prin somn, a auzit că cineva a zis:
– Miau!
Cățelușul a ridicat capul, a luat seamă împrejur. Nimeni! “Probabil am visat” – și-a zis el, și s-a lungit pe covoraș. Dar iată că cineva a zis din nou:
– Miau!
– Cine-i acolo? Cățelușul a sărit în sus, a dat ocol camerei, s-a uitat sub pat și sub masă. Nimeni!

S-a urcat pe pervazul ferestrei si a văzut un Cocoș plimbându-se prin curte. “Iată cine nu m-a lasat să dorm” – s-a gândit Cățelușul și a dat fuga în curte, direct la Cocoș.
– Ascultă, tu ai spus “Miau”? – l-a întrebat Cățelușul pe Cocoș.
– Nu, eu nu vorbesc… Și Cocoșul a bătut din aripi slobozind un “Cu – cu – ri – gu – uu!”
– Dar altceva nu știi să spui? – l-a întrebat Cățelușul.
– Nu, numai “Cu – cu – ri – gu” – a răspuns Cocoșul. Cățelușul s-a scărpinat cu laba de dinapoi, după ureche, și a plecat acasă… Deodată, chiar langă pridvor, cineva a zis:
– Miau!
“Aha aici era!” – și-a zis Cățelușul și a început să scurme repede, lângă pridvor, cu toate cele patru lăbuțe.

Când s-a făcut groapa mare, de acolo a țâșnit un Șoricel mic, cenușiu.
– Tu ai spus “Miau”? – l-a întrebat cu asprime în glas Cățelușul.
– Chiț – chiț – chiț – a chițăit șoricelul. Cine a zis așa?
– Cineva a zis “Miau” ….
– Aproape? – a întrebat tremurând Șoricelul.
– Uite, chiar aici – a răspuns Cățelușul
– Mi-e frică! Chiț – Chiț – Chiț! – a chițăit Șoricelul și a zbughit-o.
Cățelul a căzut pe gânduri. Deodată, chiar lângă cușca câinelui, cineva a spus tare:
– Miau!

Cățelușul a ocolit de trei ori , în fugă, cușca dar n-a dat de nimeni. În cușca s-a mișcat cineva… “Aici era…- și-a zis Cățelușul. Acum am să-l prind…” S-a apropiat tiptil…
I-a sărit însă în față un Dulău mare si lățos.
– Mr – r – r – r! – a mârâit Dulăul.
– Eu…eu vreau sa știu…
– Mr – r – r – r !
– Dumneavoastră ați spus …. “Miau”? – abia a îngăimat Cățelușul, cu coada între picioare.
– Eu ?! Râzi de mine, Cățelule!

Cățelușul a luat-o la sănătoasa cât îl țineau picioarele, spre grădină, și acolo, s-a ascuns sub o tufa. Și, deodată, chiar la urechea lui, cineva a spus:
– Miau!

Cățelușul a scos capul de sub tufa și, pe o floare, lângă nasul său, a văzut o Albină pufoasă. “Iată deci cine a zis Miau”! – s-a gândit Cățelușul și a vrut s-o înhațe cu dinții.
– Bz – z – z – z – a bâzâit Albina și l-a pișcat pe Cățelus chiar de vârful nasului.
Cățelușul a scheunat și a rupt-o la fuga, iar Albina — după el! Zboara și bâzâie:
– Bz – z -z -z -…te pișc! Bz – z – z…te pișc! A alergat Cățelușul la iaz–și bâldâbâc în apă!
Când a scos capul din apă, Albina dispăruse. Și deodată, cineva a spus iar:
– Miau!
– Tu ai spus “Miau”? – l-a întrebat Cățelușul pe un Peștișor care înota, aproape de el.

Peștele nu a răspuns nimic, a dat din coada și dus a fost in adâncul iazului.
– Oac – oac – oac! – a izbucnit în râs o Broscuță ce ședea pe o frunză de nufăr. Ce tu nu știi că peștii nu vorbesc ?- Atunci, poate tu ai spus “Miau”? – a întrebat-o Cățelușul pe Broscuța.
– Oac – oac – oac! – a râs din nou Broscuța. Ce prostuț ești! Broaștele doar orăcăie. Și s-a aruncat în apă.

Cățelușul a plecat acasă, ud, cu nasul umflat. Necăjit, s-a culcat pe covoraș, lângă canapea. Și deodată, a auzit:
– “Miau!!!”
A sărit în sus. Pe pervazul ferestrei ședea o Pisică, cu blana pufoasă, vărgată.
– Miau! – a zis Pisica.
– Ham – Ham – ham! – a început Cățelul să latre. Apoi și-a amintit cum a mârâit Dulăul lățos și a început să mârâie și el: “Mr – r – r – r!”. Pisica s-a arcuit, a șuierat: “S – s – s !”; a forăit: “Fâr – fâr – fâr” -și a zbughit-o prin fereastră.

Cățelul s-a întors pe covorașul sau și s-a culcat. Acum știa cine a zis “Miau”.

• Poezia:” Scara onomatopeelor ”

” Este o scară în curte
Cu cinci trepte înalte.
1,2,3,4,5.

Pe cea mai înaltă treaptă
Este-o cloșcă cocoțată.
Cot-co-dac, cot-co-dac!
Strigă ne-ncetat.
Cot-co-dac, cot-co-dac!

Cocoșul cel pintenat
Stă pe treapta următoare
Și strigă în gura mare:
Cu-cu-ri-gu! Cu-cu-ri-gu!

Pe a treia treaptă-n jos
Pisica toarce frumos:
Sfârrr!Sfârrr!Sfârrr!

Pe a doua treaptă-n jos
Mârâind morocănos
Stă Grivei cel arțăgos!
Mârrr, mârrr, mârrr!

Pe treapta cea mai de jos
Plânge-un puișor pufos:
Piu, piu, piu!Piu, piu, piu!

Vine vântul șuierând
Vâjjj,vâjjj,vâjjj!

Pic, pic, pic!
Ce s-a întâmplat?
Ploaia s-a apropiat.
Pic, pic, pic! Pic, pic, pic!

Și-atunci toate s-au speriat
Iute,iute au plecat!
Lipa, lipa, lipa!

Și așa s-a întâmplat,
Vântul, ploaia au venit
Și pe toți i-a risipit. ”

Jocuri pentru stimularea exprimării verbale

Șarpele și albina

Scopul: Însușirea corectă a pronunțării consoanelor siflante s și z, aflate în diferite părți ale cuvântului, dezvoltarea auzului fonematic, consolidarea deprinderii de a acționa în colectiv.

Sarcina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor s și z.

Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuiește șarpele, execută deplasarea pe un traseu dat imitând sunete emise de șarpe. La alt semnal albinele pornesc spre șarpe ca să-l alunge reproducând zumzăitul acestora.

Material didactic: antene pentru albine, flori din hârtie plasate în diferite părți ale sălii de grupă.

“Cine face așa”

Scopul: consolidarea deprinderii de a pronunța corect și clar consoane consecutive incluse în cuvinte sau separat ( onomatopee ), activizarea vocabularului ( denumirile unor lucruri și ființe ), perfecționarea acuității auditive.

Sarcina didactică: raportarea corectă a onomatopeii la acțiunea ilustrată, pronunțarea onomatopeii în contextul unei propoziții.

Regulile jocului: copiii indicați trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunțate de educatoare și să răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea și redă prin mișcare acțiunea.

Material didactic: ilustrații reprezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr ), un ceas deșteptător ( sună țârrr ), cioara ( croncăne crrr ), telefonul ( zbârnâie țrrr ), ciobanul ( strigă oile brrr ) etc.

“Spune cum face”

Scopul: exersarea pronunțării corecte a unor consoane ca: r, c, g, s, ș, z aflate în diferite părți ale cuvintelor ( la început, mijloc, sfârșit ), activizarea vocabularului cu cuvinte care desemnează animale cunoscute de copii; dezvoltarea capacității de a face legături simple ( între glas, mișcare și animalul respectiv ).

Sarcina didactică: recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.

Regulile jocului: la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii sau un grup limitat, imită glasul animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

Material didactic: animale – jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul,, găina, gâsca, rața, albina etc.

“Cine este și ce face?”

Scopul: activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc unele ființe cunoscute de copii și acțiunile caracteristice lor; perfecționarea pronunțării clare a cuvintelor și a exprimării în propoziții scurte, corect formulate din punct de vedere al acordului între subiect și predicat;

Sarcina didactică: denumirea corectă a ființelor și a acțiunilor specifice acestora.

Regulile jocului: copiii deschid și inchid ochii la semnalul educatoarei. La întrebarea cine este și ce face? copiii răspund pe rând denumind animalul și precizând de fiecare dată altă acțiune posibilă.

Material didactic: siluete sau jetoane reprezentând animale, tablă magnetică și imagini corespunzătoare.

Exemplu: Câinele: – latră

– mușcă

– fuge

– roade oase

Pisica: – miaună

– prinde șoareci

– zgârie

Ursul și albinele

Scopul: exersarea vorbirii, pronunțarea corectă a sunetelor b, z, r.

Material: coșulețe – care reprezintă stupul

Regula jocului: bâzâie numai grupul de albine la care merge să fure mierea.

Indicații pentru desfășurarea jocului: coșulețele sunt așezate în clasă, în jurul lor albinele. Vine ursul să fure mierea primului stup. Albinele bâzâie cu o intensitate mică bâz-bâz-bâz. Ursul merge la al doilea stup, apoi la la treilea, intensitatea sunetelor crescând de la un stup la altul. Ursul mormăie: mor – mor.

Telefonul fără fir

Scop: perfecționarea concomitentă a auzului fonematic și a pronunțării corecte a combinației de sunete (nonsens ).

Desfășurarea jocului: Copiii stau aliniați unul lângă altul. Educatoarea, în fața șirului rostește un cuvânt fără sens primului copil cu glas tare, acesta spune copilului următor ș.a.m.d. Dacă cineva greșește, educatoarea merge lângă el și pronunță un alt nonsens mai ușor, care trebuie să fie rostit de fiecare copil până la capătul șirului. Dacă toată grupa reușește să spună același nonsens, după ce a spus și ultimul copil, toți copiii bat din palme. Jocul poate avea și variante mai complicate.

Exemple de nonsens:

• man, naum, munaum

•fever, fuvor, favir

•tadad, tamnad, tutudat

•cabag, pugubad, gipag, pigap

•sajaj, iasaj, sijas

Animalele

Scopul: exersarea sunetelor: m, n, c, r și a triftongilor

Regula jocului: la ridicarea jucăriilor sau ilustrației, copiii vor produce onomatopee

Desfășurarea jocului: Educatoarea va arăta copiilor ilustrația și îi va stimuli să denumească rața, după care va invita copiii la un răspuns:

Cum face rața? ( mac, mac )

Cum face vaca? ( muu, muu ) etc

În timpul articulării de către copil a onomatopeelor respective, copiii vor executa mișcări imitative, care să stimuleze mișcările animalului respective.

Vrăbiuța și copacii

Scop: perfecționarea pronunțării corecte a sunetelor în combinații ș, f, v, j.

Regula: copiii vor emite sunetele și mișcările respective, odată cu expunerea poveștii

Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea spune povestirea: ”Într-o zi, copiii grupei mijlocii au plecat la plimbare. Când se jucau mai frumos a început o furtună mare. Vântul a început să bată puternic: fâșș, fâșș, fâșș. Frunzele copacilor foșneau: vâj, vâj, vâj. Pe copacul înverzit / Vrăbiuța a sosit / Hu-ța-hu-ța cu crenguța / Ce voioasă-i vrăbiușa / Că o leagănă crenguța!”

Copiii repetă sunetele odată cu educatoarea, însoțite de mișcările potrivite. Versurile se repetă.

Curtea cu păsări

Scopul: însușirea deprinderii de a articula corect sunetele g-c.

Regula jocului: copiii denumesc și imită glasul păsărilor care apar la teatru.

Material: jucării sau siluete

Desfășurarea jocului: jocul începe prin redarea unei întâmplări povestite de educatoare:

” – Am fost în vacanță la bunica. Dis- de- dimineață m-a trezit cineva: cu-cu-ri-gu, cu-cu-ri-gu.

Cine credeți că era? ( cocoșul, cocoșul – cor )

Cot – codac, cot – codac. Oare cine s-a sculat? ( găina, găina – cor )

Ga – ga –ga, printre păsări sâsâia / Gâsca albă și frumoasă / De mâncare ea cerea.

După fiecare vers enunțat de educatoare, copiii repetă sunetele de mai multe ori.

Repetă după mine

Scop: exersarea consoanei r asociat cu alte consoane

Material: o minge

Desfășurarea jocului: Copiii stau în semicerc în picioare. Educatoarea pune o întrebare, apoi aruncă mingea unui copil care trebuie să răspundă repede, cu forță, și să arunce mingea înapoi:

Cum spunem calului să se oprească? (pr, pr)

Cum face creanga când se rupe ? (tr, tr, trrrrosc)

Cum facem când ne e frig? (brr, brr)

Cum sună ceasul? (trr, trr)

Cum se aude când fuge calul ? (trap, trap)

Poezie cu onomatopee

Scopul: exersarea sunetelor m, n, g, r

Material: illustrate sau jucării

Desfășurarea jocului: educatoarea ca arăta ilustrația sau jucăria corespunzătoare jocului și va recita versurile:

”Ma – ma – ma / Este mama mea

Na – na – na / Păpușica mea

Piu – piu – piu / Puișoru-i viu

Ga – ga – ga /Gâsculița mea

Mac – mac – / Rața e pe lac

Fâș – fâș – fâș / Mergem prin tufiș

Vai – vai – vai / Pe coadă – o călcai.”

Jocuri – exercițiu: citire imagini

Despre ce poveste este vorba? (v. Anexa 1)

Ce vezi în imagine?

Să citim imaginile din această carte

Activități de lectură după imagini cu teme diferite

Ex „. Familia mea”, „ La magazin”, „ O plimbare cu trenul” etc.

Activități de convorbire cu teme diferite

Ex. „ Cine e prietenul tău?”, „ Cu cine ți-ai petrecut vacanța?”, „ Ce știi despre…”

Activități de cunoaștere a unor fenomene, obiecte, ființe ( plante și animale), folosind cuvinte potrivite pentru dezvoltarea capacității de folosire a limbii române:

folosirea corespunzătoare a cuvintelor care exprimă noțiuni, categorii de obiecte, prin jocuri precum: „ Spune cum este?” (mâncarea, ariciul, vulpea…), „Ce face copilul?” (citire după imagini).

Verbalizarea oricărei acțiuni întreprinse de copil: „Spune ce faci acum?” (aranjez jucăriile, mă joc, mă îmbrac etc.).

În scopul îmbunătățirii relaționării cu ceilalți copii, s-a propus desfășurarea unor activități precum:

Participarea la jocuri de rol

„De-a familia” , „De-a doctorul”, „De-a poștașul” etc.

Preșcolarii grupei mijlocii preferă rolul de doctor pe care îl îndeplinesc foarte bine, însă trebuie să joace și rolul de bolnav. Se constată că, treptat, copiii acceptă și rolurile de execuție, se supun regulilor jocului.

Participarea la jocuri de construcții

Copiii sunt stimulați ca în timpul defășurării jocurilor de construcții să discute între ei, să-și ceară ajutorul reciproc, să colaboreze.

Discuții libere

Jocuri – exercițiu: „Jocul întrebărilor”, „Dacă aș fi” etc.—desfășurate în cadrul „Întâlnirii de dimineață”, sau alte activități alese care să îi pună pe copii în situația de a-și exprima în public o părere sau chiar de a cânta în public.

Arătarea unor obiecte din sală sau ilustrații însoțite de întrebarea: la ce folosește?

– masă ( acasă )………….

– măsuță ( la grădiniță )…………….

– dulap ( acasă și la grădiniță )………………..

– dulăpior ( la grădiniță )……………….

– vază………………

– hăinuțe……………

– ghetuțe……………

– diferite unelte…………….

Discuții:

Ce face un copil cuminte ? – se joacă frumos

– nu se bate

– adună jucăriile

– nu se împinge

Cum se poartă un prieten ?

– te ajută

– îți dă jucării

– îți vorbește frumos…

În asemenea jocuri se lasă libertatea totală copiilor de a răspunde. Educatoarea intervine numai ca să stimuleze continuarea discuției, atunci când constată că s-au epuizat informațiile copiilor.

Etapa postexperimentală

La sfârșitul perioadei experimentale am aplicat celor două grupe un test de evaluare identic pentru a confirma sau infirma eficiența metodei exercițiului – joc aplicată grupei experimentale în scopul dezvoltării competențelor de comunicare orală, mai precis al prevenirii apariției tulburărilor de limbaj verbal, pentru a stabili modul de evoluție al eșantioanelor și pentru a compara rezultatele testelor inițiale cu cele obținute la testele finale.

Test final

Formulează o propoziție după fiecare imagine.

cal ceașcă barză

frunză pijama soare

zebră minge broască

Recunoaște poveștile și povestește-le pe baza imaginilor.

”Spune la ce m-am gândit? ”. Eu voi spune o silabă/un sunet iar voi va trebui să o/ îl continuați formând diverse cuvinte.

Exemple: co – pac s ..ac șa..rpe

co – pil s.. apă șa..uă

co – coș s.. are șa.. h

co – vor s.. trugure za.. r

co – cor s.. tilou za..hăr

co – joc s.. oare ză.. padă

Observă imaginile și spune în care imagini copiii procedează corect? De ce credeți asta?

Descriptori de performanță

CAPITOLUL V

ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Principalul obiectiv al prezentei cercetări îl constituie prevenirea apariției tulburărilor de limbaj verbal la preșcolari, folosind ca metodă de bază exercițiul – joc. Atât testul inițial cât și cel final au vizat, prin intermediul itemilor propuși, observarea limbajului oral al copiilor grupei experimentale și de control la începutul perioadei experimentale, respectiv la finalul acesteia.

Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Pe parcursul cercetării s-au observat comportamentele și evoluția preșcolarilor din grupele experimentale și de control, rezulatele fiind notate sistematic în scopul valorificării lor în etapa postexperimentală /etapa de control / posttest.

Pentru stabilirea posibilelor diferențe între rezultatele obtinute de preșcolari la probele de evaluare inițială și finală, au fost organizate și centrate în tabele și diagrame. Testele de evaluare au constituit principalele instrumente de evaluare.

Probele de evaluare s-au efectuat atât în etapa pretest cât și în etapa posttest, având rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor preșcolarilor prin stabilirea punctajului pentru fiecare item. Rezultatele obținute au fost comparate pentru a se aprecia evoluția grupelor și a stabili influența variabilei independentei introduse.

Prezentarea și interpretarea datelor

Datele obținute în urma evaluării pretest și posttest au fost sintetizate în tabele pentru calcularea procentajelor de exactitate pentru fiecare grupă participantă la cercetare. Comparea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetare s-au realizat prin diagrame.

În urma aplicării testului inițial , la eșantionul experimental 8 copii au obținut calificativul FB, 7 copiii calificativul B și 3 copii calificativul S (Tabelul V.1).

Tabelul V.1 – Rezultatele testului inițial la eșantionul experimental

Tabelul V.2 – Situația la testarea inițială la eșantionul experimental

Figura V.1 – Rezultatele eșantionului experimental la testarea inițială/pretest

În urma aplicării testului inițial la eșantionul de control, 8 copii au obținut calificativul FB, 6 copii calificativul B și 4 copii calificativul S.

Tabelul V.3 – Rezultatele testului inițial la eșantionul de control

Tabelul V.4 – Situația la testarea inițială la eșantionul de control

Figura V.2 – Rezultatele eșantionului de control la testarea inițială/pretest

Figura V. 3 – Compararea eșantioanelor în urma testării inițiale

Comparând rezultatele celor două eșantioane am constat că preșcolarii sunt la aproximativ același nivel în ceea ce privește competența generală a comunicării și gradul predispunerii la apariția tulburărilor de limbaj verbal ( potrivit grilei comportamentale).

Efectuarea de comparații între rezultatele grupei experimentale și a celei de control în etapa posttest

Analizând cu atenție procentajele de exactitate globale obținute de copiii din grupa experimentală și de copiii din grupa de control la evaluările finale, se poate observa o diferență semnificativă între rezultatele celor două grupe, în favoarea grupei experimentale, la care s-a introdus variabila independentă.

Tabelul V.5 – Rezultatele eșantioanelor la proba de evaluare finală

Din compararea rezultatatelor la procentajele de exactitate globale rezultă superioritatea de la grupa experimentală față de cele ale grupei de control, la evaluarea finală prezentată în diagramă.

Figura V.4 – Compararea grupelor de copii implicate în cercetare în evaluarea finală

Efectuarea de comparații între rezultatele obținute la etapele pretest și posttest la aceeași grupă

Dacă realizăm o comparație între rezultatele obținute de eșantionul experimental și eșantionul de control în etapa pretest și posttest se observă o ușoară creștere a rezultatelor în etapa posttest. Această creștere se datorează eficienței metodelor folosite în activitățile desfășurate în partea de cercetare.

Tabelul V.6 – Procentaje de exactitate la evaluările inițiale ți finale a eșantioanelor

Pentru compararea vizibilă a datelor din etapa pretest și posttest a celor două grupe de școlari am evidențiat prin următoarele diagrame:

Diagrama V.5 – Compararea rezultatelor eșantionului experimental

Diagrama V.6. Compararea rezultatelor eșantionului de control

Diagrama V.7 – Compararea grupelor de cercetare în evaluările inițiale și finale

Aplicând testarea finală am vrut să observăm care este nivelul grupei experimentale privind gradul inteligibilității limbajului verbal, în urma utilizării constante a metodei exercițiului – joc, comparativ cu grupa de control unde nu s-a intervenit.

Analiza și interpretarea datelor indică o tendință pozitivă semnificativă de ameliorare a rezultatelor copiilor, în favoarea eșantionului experimental, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale ci datorită metodelor utilizate, fapt ce ne permite, să afirmăm că ipoteza noastră s-a confirmat.

CONCLUZII

În elaborarea lucrării am plecat de la premiza că folosind metoda exercițiului – joc în activități de stimulare a limbajului verbal, în cadrul disciplinelor de „Educare a limbajului” și „Om și societate” și respectând ritmul de lucru al fiecărui copil și particularitățile individuale ale acestuia, vom contribui la dezvoltarea unui limbaj verbal corect al celor mici. Scopul utilizării acestei metodei a fost preveniriea apariției tulburărilor de limbaj verbal.

Este recunoscut faptul că tulburările de limbaj, dacă nu sunt corectate la timp ele vor genera dificulțăți școlare și de adaptare socială, în grupurile prezente sau viitoare din care copilul va face parte. De aceea este mult mai important să prevenim.

În prima parte a cercetării am selecționat două eșantioane de subiecți, omogene din punct de vedere al nivelului de pregătire și al vârstei. Primul eșantionul a fost cel experimental asupra căruia am intervenit cu modificarea intenționață a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor dorite, iar cel de al doilea a fost cel de control asupra căruia nu s-a intervenit deloc.

Între cele două eșantione s-au realizat comparații intergrupale folosind tehnica eșantioanelor paralele căreia îi corespunde un design experimental intersubiecți.

În urma testării inițiale a celor două eșantioane am constatat că că preșcolarii sunt la aproximativ același nivel în ceea ce privește competența generală a comunicării și gradul predispunerii la apariția tulburărilor de limbaj verbal ( potrivit grilei comportamentale).

După intervenția din etapa experimentală a cercetării, deci după aplicarea constată a metodei exercițiului – joc la grupa experimentală, s-a observat o diferență semnificativă între rezultatele celor două grupe, în favoarea grupei experimentale, la care s-a introdus variabila independentă. Astfel putem afirma că obiectivele propuse au fost atinse.

În concluzie, metodele educative utilizate de educator pentru formarea și dezvoltarea capacității copilului de comunicare prin limbaj constau în asigurarea condițiilor pentru manifestarea competenței generale de comunicare și stimularea și susținerea pedagogică a acestei manifestări. Educatoarea, chiar și nespecializată în logopedie poate contribui semnificativ la prevenirea tulburărilor de limbaj și chiar la ameliorarea acestora, dacă acționează sistematic în acest sens. Consecințele muncii ei depind în măsură hotărâtoare de modul cum își înțelege menirea – aceea de a fi de folos tuturor copiilor ce i-au fost încredințați, de efortul pe care îl depune pentru prestația ei, implicit și o autoperfecționare continuă.

Bibliografie:

Andraud, A. (1980) Cum să facem exerciții de vorbire în grădinița de copii, EDP., București

Avram, I., Kovacs, I., Nagy, Z., Sărmășan, E. (2003) Cartea educatoarei. Ghid practic-aplicativ, Editura………., Târgu – Mureș

Avram, I., Kovacs, I., Sărmășan, E., Nagy, Z.,2000, Cartea educatoarei, Editura Cromatic, Târgu Mureș

Avram, I.,2006, Etnopedagogie aplicată. Formarea orientărilor axiologice la preșcolarii mari, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca

Belciug, A.M.(2004), Tulburările limbajului la copil. Îndrumător logopedic pentru părinți, educatoare și învățători, Editura Casa cărții de știință, Cluj – Napoca

Boșcaiu, E. (1973) Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădini ele de copii, EDP, București

Bruda, T. (1991) Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire, în „ Revista învățământului preșcolar” , nr. 2-3

Gherghina, D., ( și colab.),(2007), Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova

Jurcău, E., Jurcău, N.(1989), Cum vorbesc copiii noștri, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Mateiaș, A. (2003), Pedagogie pentru învățământul preprimar, Editura Didactică și pedagogică, București

Mateiaș, A. (2003) Pedagogie pentru învățământul preprimar, EPD, București

Nicola, I.(1996) Tratat de pedagogie școlară, EDP, București

Pîclea, D.,(1991) Dezvoltarea limbajului oral în vederea școlarizării, în „Revista învățământului preșcolar”, nr. 2-3

Popovici, C. (1975) Procedee de corectare a tulburărilor de limbaj de natură fiziologică la preșcolari, în „ Perfecționarea activității instructiv – educative în grădiniță”, culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București

Revista Învățământului Preșcolar 3-4/2010, Editura Arlequin

Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Berescu, A. (1976) Jocuri didactice pentru grădinița de copii, EDP, București

Verza, E., Verza, F.E.(2000) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Vrasmaș, E., ( coord.),(2007) Să învățăm cu … plăcere. Fișe de exerciții logopedice în comunicarea orală și scrisă, supliment al revistei „ Învățământul preșcolar”

Anexe

Anexa1

Grilă comportamentală

Atitudinea față de comunicare și partener este:

De interes, de simpatie

Agresivă

De teamă, are sentimentul că este dominat

Refuz, ostilitate

De lider, este inițiator și conducător al comunicării

De colaborare cu educatoare

Limbajul este inteligibil:

Exprimarea verbală este insuficientă și este completată de multă comunicare neverbală

Mijloacele lingvistice exprimă esența mesajului, comunicarea neverbală îmbogățind, precizând semnificația

Ia în considerare conținutul de idei al partenerului de dialog și continuă conversația:

Rareori și cu puține replici

În mod curent

În înțelegerea după auz, de cele mai multe ori:

Nu este atent

Este atent, face eforturi de înțelegere

Folosește întrebări globale: ”Ce? ”, ”Cum?” pentru a semnala că nu înțelege mesajul

Identifică fragmentele de mesaj neînțelese, cere lămuriri doar asupra lor, face presupuneri cu privire la sensul lor și cere părerea interlocutorului

Auzul fonematic este:

Normal

Deficiență ușoară

Deficință gravă

Intesitatea vocii:

Normală

Slabă

Excesivă

Timbrul vocii:

Normal

Anormal

Intonația:

Corectă

Incorectă

Respirația:

Corectă

Incorectă: respiră pe gură/ vorbește când inspiră/ expirație prea scurtă

Ritmul vorbirii:

Normal

Anormal: prea lent/ prea rapid

Fluența vorbirii:

Normală

Anormală

Întârzieri în vorbire:

Da

Nu

Tulburări de vorbire:

Da

Nu

Anexa 2

Anexa 3

Sfaturi logopedice pentru părinți

Copilul tău vrea să comunice, ajută-l să se facă înțeles!

• Vorbiți-i calm copilului atunci când vă adresați, folosind un limbaj simplu, cu pauze între propoziții / fraze.

• Enunțurile exprimate să fie cât mai scurte.

• Oferă-i un model de vorbire corectă.

• Nu-l întrerupeți niciodată pe copil.

• Așteptați răspunsul copilului, acordându-i suficient timp pentru a răspunde.

• Ascultați ce zice copilul și cum zice copilul. Simulați că nu sunteți atent la modul cum vorbește.

• Inventați jocuri de stimulare a comunicării.

• Dezvoltați sentimentul de încredere al copilului.

• Atunci când greșește, nu-l corecta în public, fă-o între patru ochi.

• Învață-l că poate face greșeli fără să simtă că nu e bun de nimic.

• Nu-l respinge când pune întrebări, poate caută răspunsuri în altă parte.

• Nu te teme că timpul petrecut cu el e prea scurt, contează modul cum îl petreci.

• Poartă-te cu copilul tău ca și cu un prieten, învață mai bine de la un model decât de la un critic.

• Nu uita că nu poate crește fără încurajări și fără încredere!

Bibliografie:

Andraud, A. (1980) Cum să facem exerciții de vorbire în grădinița de copii, EDP., București

Avram, I., Kovacs, I., Nagy, Z., Sărmășan, E. (2003) Cartea educatoarei. Ghid practic-aplicativ, Editura………., Târgu – Mureș

Avram, I., Kovacs, I., Sărmășan, E., Nagy, Z.,2000, Cartea educatoarei, Editura Cromatic, Târgu Mureș

Avram, I.,2006, Etnopedagogie aplicată. Formarea orientărilor axiologice la preșcolarii mari, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca

Belciug, A.M.(2004), Tulburările limbajului la copil. Îndrumător logopedic pentru părinți, educatoare și învățători, Editura Casa cărții de știință, Cluj – Napoca

Boșcaiu, E. (1973) Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădini ele de copii, EDP, București

Bruda, T. (1991) Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire, în „ Revista învățământului preșcolar” , nr. 2-3

Gherghina, D., ( și colab.),(2007), Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova

Jurcău, E., Jurcău, N.(1989), Cum vorbesc copiii noștri, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Mateiaș, A. (2003), Pedagogie pentru învățământul preprimar, Editura Didactică și pedagogică, București

Mateiaș, A. (2003) Pedagogie pentru învățământul preprimar, EPD, București

Nicola, I.(1996) Tratat de pedagogie școlară, EDP, București

Pîclea, D.,(1991) Dezvoltarea limbajului oral în vederea școlarizării, în „Revista învățământului preșcolar”, nr. 2-3

Popovici, C. (1975) Procedee de corectare a tulburărilor de limbaj de natură fiziologică la preșcolari, în „ Perfecționarea activității instructiv – educative în grădiniță”, culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București

Revista Învățământului Preșcolar 3-4/2010, Editura Arlequin

Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Berescu, A. (1976) Jocuri didactice pentru grădinița de copii, EDP, București

Verza, E., Verza, F.E.(2000) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Vrasmaș, E., ( coord.),(2007) Să învățăm cu … plăcere. Fișe de exerciții logopedice în comunicarea orală și scrisă, supliment al revistei „ Învățământul preșcolar”

Anexe

Anexa1

Grilă comportamentală

Atitudinea față de comunicare și partener este:

De interes, de simpatie

Agresivă

De teamă, are sentimentul că este dominat

Refuz, ostilitate

De lider, este inițiator și conducător al comunicării

De colaborare cu educatoare

Limbajul este inteligibil:

Exprimarea verbală este insuficientă și este completată de multă comunicare neverbală

Mijloacele lingvistice exprimă esența mesajului, comunicarea neverbală îmbogățind, precizând semnificația

Ia în considerare conținutul de idei al partenerului de dialog și continuă conversația:

Rareori și cu puține replici

În mod curent

În înțelegerea după auz, de cele mai multe ori:

Nu este atent

Este atent, face eforturi de înțelegere

Folosește întrebări globale: ”Ce? ”, ”Cum?” pentru a semnala că nu înțelege mesajul

Identifică fragmentele de mesaj neînțelese, cere lămuriri doar asupra lor, face presupuneri cu privire la sensul lor și cere părerea interlocutorului

Auzul fonematic este:

Normal

Deficiență ușoară

Deficință gravă

Intesitatea vocii:

Normală

Slabă

Excesivă

Timbrul vocii:

Normal

Anormal

Intonația:

Corectă

Incorectă

Respirația:

Corectă

Incorectă: respiră pe gură/ vorbește când inspiră/ expirație prea scurtă

Ritmul vorbirii:

Normal

Anormal: prea lent/ prea rapid

Fluența vorbirii:

Normală

Anormală

Întârzieri în vorbire:

Da

Nu

Tulburări de vorbire:

Da

Nu

Anexa 2

Anexa 3

Sfaturi logopedice pentru părinți

Copilul tău vrea să comunice, ajută-l să se facă înțeles!

• Vorbiți-i calm copilului atunci când vă adresați, folosind un limbaj simplu, cu pauze între propoziții / fraze.

• Enunțurile exprimate să fie cât mai scurte.

• Oferă-i un model de vorbire corectă.

• Nu-l întrerupeți niciodată pe copil.

• Așteptați răspunsul copilului, acordându-i suficient timp pentru a răspunde.

• Ascultați ce zice copilul și cum zice copilul. Simulați că nu sunteți atent la modul cum vorbește.

• Inventați jocuri de stimulare a comunicării.

• Dezvoltați sentimentul de încredere al copilului.

• Atunci când greșește, nu-l corecta în public, fă-o între patru ochi.

• Învață-l că poate face greșeli fără să simtă că nu e bun de nimic.

• Nu-l respinge când pune întrebări, poate caută răspunsuri în altă parte.

• Nu te teme că timpul petrecut cu el e prea scurt, contează modul cum îl petreci.

• Poartă-te cu copilul tău ca și cu un prieten, învață mai bine de la un model decât de la un critic.

• Nu uita că nu poate crește fără încurajări și fără încredere!