Presϲοlɑritɑteɑ
CUPRINS
Argument
Capitolul I
1.1 Noțiuni de creativitate
1.2. Factorii creativității
1.3 Aspecte operaționale ale creativității
Bibliografie Cap. I
Capitolul II
2.1 Modalități de cunoaștere a aptitudinilor creatoare ale preșcolarilor
Capitolul III
3.1.Stimularea creativității la vârsta preșcolara
3.2.Creativitateaa copiilor prin activitățile din grădinița
Concluzii
Anexe
Bibliografie
ARGUMENT
Motto:
,,Omenirea datorează copilului tot ce îi poate oferi ea mai bun. Copilul nu este o materie de modelat ci o personalitate în devenire care se poate constitui în partener al propiei sale formări”
Imaginea începutului de drum în educația preșcolarilor se conturează din perspectiva acestei generații care acum se formează pentru osocietate ce se caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile, începând de la coordonatele fundamentale ale personalității umane, până la mecanismele economico-sociale cele mai subtile.
Începutul de drum pentru preșcolarii de azi înseamnă și începutul de drum al viitoarei societăți care se dezvoltă odată cu ei. De aceea educația preșcolarilor reclamă o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicați în această fundamentală misiune pentru concentrarea și corelarea resurselor materiale și umane în direcția elaborării cadrului pedagogic optim, astfel încât formarea preșcolarilor de azi să prefigureze cerințele viitoarelor decenii.
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Natura umană e bazată pe principiul diversității și unicității individuale, respectarea lui fiind necesară în orice act educativ.
Societatea zilelor noastre solicită mai mult ca oricând inteligența și capacitatea creatoare aomului. ,,Întregul climat al viitorului va situa capacitățile intelectuale în condițiile deplinei afirmări și va da un larg avânt dorinței de cunoaștere” (Bogdan Suchodolscki).
Urmează ca educația să stimuleze în individ toate forțele și stările afective indispensabile desfășurării unei activități creatoare.
Omul trebuie educat pentru a face față cerințelor viitorului, pentru a putea înfrunta și răspunde unor situații imprevizibile. Astfel educația viitorului va trebui să se întemeieze pe „o învățare inovatoare” ale cărei atribute vor fi „anticiparea și participarea”.
Intuirea unor evenimente pe care societatea le va genera în viitor, expresie aanticipării oferă individului posibilitatea de a-și elabora răspunsuri adecvate, indispensabile integrării sale în societate. Participarea pe de altă parte implică „conștientizarea drepturilor și responsabilităților de către fiecare ins, cultivarea capacităților de cooperare, comunicare și empatie ” (W. JBotkin).
De aceea problema creativității se impune să fie examinată, în prealabil, în contextul revoluției tehnico-științifice și al exploziei de informații ce se produc în societatea de azi și vor spori considerabil în lumea viitorului.
Datorită „mortalității” rapide a cunoștințelor, a perisabilității și a uzurii morale a acestora, este clar că idealul educațional al școlii românești vizează formarea personalității autonome și creative a acelei personalități care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcția anticipărilor sale, să descopere și să rezolve situațiile împreună cu ceilalți.
Un număr tot mai mare de investigații psihopedagogice din ultima perioadă de timp se îndreaptă asupra creativității, având la bază următoarele argumente (Zlate, 2000, p. 48):
potențialul creativ diferă de la un individ la altul, find mai ridicat sau mai redus;
sarcinile cu care omul se confruntă în cursul vieții se multiplică, se amplifică și se diversifică, solicitându-i acestuia, într-o măsură mai mare sau mai mică, creativitatea, acționând direct asupra factorilor care o determină;
fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa prin natura postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînțeles după posibilitățile sale;
creativitatea poate fi estimată și educată la fiecare subiect uman (în acest scop procesul instructiv-educativ din grădiniță poate contribui în mod deosebit);
societatea, țara care va învești mai mult în creativitatea copiilor va câștiga, în timp, competiția mondială cu celelalte țări (dacă își va putea menține în interior valorile creatoare de care dispune), etc.
Nicodată nu este prea târziu pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității. Dar cu cât această acțiune începe lao vârstă mai mică –conform principiului „intervenției precoce”, prin modalități concrete adaptate particularităților de vârstă și individuale ale subiecților– și continuă de-a lungul anilor cu atât va fi mai productivă, conducând la obținerea unor realizări creative mai valoroase.
Din această perspectivă, subliniem că profilul psihological vârstei preșcolarității cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.
În vederea valorificării la un nivel cât mai înalt a potențialităților creative ale copiilor este necesar ca fiecare cadru didactic să realizeze două acțiuni complementare:
1. evaluarea nivelului pe care îl ating diferiții factori ai creativității la fiecare preșcolar;
2. găsirea celor mai eficiente modalități de activare, stimulare, educare, formare și dezvoltare a creativității.
Activitatea (de documentare ,de reflecție și experimentală) a vizat în ce măsură, dacă și prin ce strategii potențialul creativ al preșcolarului poate fii stimulat prin intermediul desenului abordat în contextul activităților opționale ca mijloc de expresie a activităților de cunoaștere a mediului.
Limbajul plastic al copiilor reprezintă învelișul material al gândirilor artistice care face posibil schimbul de idei, sentimente, stări emoționale. De aceea, desenul este foarte îndrăgit de copii și prin care își pot dovedi spontaneitatea, creativitatea și pot da frâu liber imaginației și fanteziei lor.
Unul din scopurile acestor activități este de a-i face pe copii să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viața înconjurătoare fără să le observe și de a deveni ei înșiși creatori de lucruri frumoase.
Studiile întreprinse, ca și experiența practică, evidențiază că activitățile artistico-plastice exercită o influență benefică asupra personalității copilului pe plan estetic, moral, afectiv și intelectual.
Prin desfășurarea activităților artistico-plastice în spiritul pedagogiei creativității putem contribui la activizarea copiilor, la stimularea gândirii divergente, la stimularea și educarea capacității creative ale preșcolarilor. Astfel, accentuând caracterul formativ-educativ al procesului de învățământ vom forma indivizi cu structuri mentale bine dezvoltate, capabili să distingă adevărul, binele și frumosul.
Prin educație, potențialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale. Educația creativității la vârsta preșcolară presupune un ansamblu coerent, organizat de acțiuni educative. Prin aceste acțiuni se dezvoltă spontaneitatea, independența gândirii, receptivitatea față de probleme, față de ceea ce este ascuns dar important, motivația creativă, capacitatea de elaborare și anticipare.
Conținutul procesului instructiv-educativ din grădiniță care integrează valori culturale multiple și variate, prelucrate și organizate, intra și interdisciplinar, pe activități și domenii, favorizează manifestarea și dezvoltarea potențialului creativ la vârsta preșcolarității.
De aceea, astăzi la răscrucea dintre milenii, creativitatea constituie pentru omenire nu numai o mare speranță dar și o mare problemă. Opțiunea spre creativitate ține de însăși natura umană în ceea ce are ea mai nobil și mai cutezător. „Numai prin creație omul își poate oferi un răgaz în marea sa trecere” afirma Anca Munteanu în cartea sa „Incursiuni în creatologie” care a fost un simbol de lumină pentru tema aleasă de mine (Munteanu, 1994, p. 72).
Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale, educaționale. Rolul creativității în procesul culturii și civilizației este enorm iar în școala contemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativității.
În ceea ce privește grădinița, prezența imaginației debordante la copil, a obligat întotdeauna educatoarele să țina cont de acest aspect pentru că imaginația este miezul creativității.
Explozia informațională la care asistăm și în care suntem și noi antrenați, ne determină la noi căutări, confruntări de noi mijloace prin care să facilităm dezvoltarea creativității copiilor, sporind astfel eficiența procesului educativ.
Jocul este domeniul principal în care se manifestă și se exersează imaginația, climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios.
Forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic și de aici importanța jocului în dezvoltarea creativității copilului preșcolar și importanța temei alese pentru ameliorarea și dezvoltarea învățământului preșcolar, a procesului de instrucție.
Prin joc, copilul are posibilitatea de a-și spori cunoașterea de sine, de a-și statornici relația dintre el și mediul înconjurător. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacții.
Lucrarea structurată pe trei capitole, definește în capitolul I Noțiuni de creativitate, factorii creativității și aspecte operaționale ale creativității preșcolarilor.
Capitolul II demonstrează că în perioada preșcolară imaginația se exprimă prin tot ce face copilul la toate activitățile, că profilul psihological vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ prin modalități de cunoaștere a aptitudinilor creatoare ale preșcolarilor
Capitolul III tratează pe larg mediul specific în care se refulează copilul – jocul – lumea imaginară, ficțiunea, care-i oferă largi posibilități de manifestare a creativității și dezvoltă ideea de a se desfășura activitățile ludice pe zone de interes amenajate funcțional și estetic unde copilul se joacă, învață, muncește sau se odihnește prin stimularea creativității și creativitate prin activitate.
Această lucrare este o clarificare în primul rând pentru mine și poate și pentru alte cadre didactice din învățământul preșcolar în ceea ce privește modalitățile de a descoperii mereu copilul în noutatea și „ineditul” personalității sale, de a acționa creator în favoarea sa.
Lucrările de specialitate pe care le-am consultat mi-au fost de un real folos, m-au ajutat să-mi realizez cercetarea și în sufletul meu mi-a întărit ideea de a continua cu preocuparea pentru copil – care este prima piatră de hotar pe care se construiește activitatea didactică.
Am citit multe cărți, lecturi generale și bine documentate în problematica temei care m-a preocupat, căutând să realizez o legătură între joc, creativitate, climat creativ și ariile de stimulare–unde accentul cade pe copil, pe particularitățile individuale ale acestuia, pe potențialitatea sa.
Cunoscând copilul și preferințele acestuia, programa devine un instrument viabil în mâna educatoarei, ea contribuind la înlăturarea stereotipurilor, la creșterea valorică reală a activităților, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da , creativitate, climat creativ și ariile de stimulare–unde accentul cade pe copil, pe particularitățile individuale ale acestuia, pe potențialitatea sa.
Cunoscând copilul și preferințele acestuia, programa devine un instrument viabil în mâna educatoarei, ea contribuind la înlăturarea stereotipurilor, la creșterea valorică reală a activităților, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da frâu liber imaginației și înclinațiilor sale firești.
Pentru a înțelege întregul proces de formare a omului, trebuia să avem în vedere predominanta uneia din cele trei activități principale desfășurate de ființa umană: jocul, învățătura și munca. Acestor trei activități le corespund și trei mari trepte evolutive care se exprimă cronologic prin:
– Treapta preșcolară (3 – 7 ani);
– Treapta școlarității (7 – 18, 19 ani);
– Treapta tinereții (18, 19 – 21, 22 ani).
În viața de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un rol important deoarece jucându-se copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
„Ce este jocul și de ce se joacă copiii?” – sunt întrebări pe care și le-au pus oamenii de știința cu mai bine de un secol în urmă. În acest sens literatura psihopedagogică dispune de numeroase lucrări consacrate jocului.
„Prin joc copilul reușește să cunoască lumea înconjurătoare și să se integreze în societate. Caracterul colectiv al jocului permite stabilirea de relații sociale între copii, schimburi de cunoștințe, trăirea unor game bogate de stări afective, dezvoltarea stăpânirii de sine și acurajului, a inițiativei și asupunerii”.
Schimbările sociale din Republica Moldova și în alte țări sud-est europene au generat noi atitudini în procesul de educație și instruire a personalității. Reforma sistemului de învățământ actual promovează noi strategii didactice în scopul formării personalității începând cu vârsta preșcolară, care asigură oadaptare la cerințele curente ale realității.
Actualmente se intenționează crearea unui nou model de educație reieșind din perspectiva teoriilor noilor educații dinamic și adaptabil la condițiile sociale moderne. Stimularea și aprofundarea creativității, adaptarea la cerințele teoriilor noilor educații devine un imperativ pentru Republica Moldova.
Astăzi, când se pune problema creării unei școli noi, devine tot mai clar, că aceasta trebuie să fie o școală națională, care poate fi creată numai de o generație de psihologi și pedagogi cunoscători profunzi a istoriei, culturii gândirii pedagogice românești. Poporul nostru dispune de-o vastă experiență și înțelepciune pedagogică, care se cere utilizată cu chibzuință, grijă și eficacitate în activitatea educațională cotidiană.
Asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic, pe de-o parte și depășirea eșecului pe de altă parte, se prezintă ca obiective educaționale de mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice. Eficiența activității preșcolarului mare depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dar și de anumite trăsături de personalitate, în particular de imaginația și de creativitatea lui.
Fără imaginație este imposibilă acumularea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, este cu neputință formarea structurii de personalitate în ansamblu a preșcolarului mare.
Până în anii 1980 cercetarea asupra creativității a pus foarte mult accentul pe identificarea tipurilor de personalități creatoare și pe organizarea de cursuri care să predea tehnici de gândire creatoare. Unii autori care fac știință la nivel de popularizare sugerează faptul că-ți poți aranja întreaga viața astfel încât ea să fie o „colecție” de creații alimentate de pasiune și conduse de viziune.
Creativitatea, deși este cercetată de jumătate de secol, este încă o disciplină nematurizată, plină de controverse și incertitudini. În prezent, unii specialiști ai domeniului încă mai discută faptul dacă aceasta este într-adevăr o disciplină științifică.
În 1989, Teresa Amabile a publicat cartea „Creativitatea ca mod de viață” în care a propus mai multe metode ce au pus accentul pe complexitatea modului în care unii factori de personalitate, de mediu etc. se pot combina pentru a determina o persoană să îndeplinească o sarcină într-un mod mai mult sau mai puțin creativ (Amabile, 1989, p. 56).
Un rol important, îl au arta plastică, literatura artistică, jocurile creative în dezvoltarea capacităților creative la vârsta preșcolară mare. In multe din instituțiile preșcolare nu se ține cont de această conexiune dintre aceste activități și dezvoltarea capacităților creative. Cauza esențială fiind faptul că practica învățării preșcolarilor mari în grădiniță nu ține cont de specificul funcționării și dezvoltării capacităților creative, de relațiile lui cu activitatea de creare.
La etapa actuală, rămâne nesoluționată problema rolului artei plastice în dezvoltarea capacităților creative, lipsa unor ghiduri metodice pentru psihopedagogii grupelor preșcolare vizând dezvoltarea capacităților creative, reliefează actualitatea investigației date.
Educatorii trebuie să dispună de măiestrie în formarea priceperilor și deprinderilor necesare dezvoltării personalității copilului prin intermediul activității organizate, prin intermediul creațiilor literare.
Este procesul de formare la copii a personalității, dezvoltarea capacităților creative prin intermediul activităților de orice gen. Educatorii trebuie să aibă răbdare în formarea priceperilor și deprinderilor necesare dezvoltării personalității copilului prin intermediul creațiilor literare. Relația educator/copil și interacțiunea părinților favorizează o educație eficientă din perspectiva curriculară și teoriilor noilor educații.
Potențialul copiilor cu imaginație creatoare dezvoltată se va deosebi de potențialul copiilor cu fantezie mai puțin dezvoltată prin valorile indicilor de: expresivitate, coerență, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluență.
Reușita dezvoltării creativității depinde mult de următorii factorii:
• cei care țin de rolul familiei;
• cei care țin de receptivitatea copilului la dezvoltareacreativității;
• educația pune în valoare potențialul creativ al copilului;
• dezvoltarea conștientă a potențialului bio-psihical copilului și pregătirea lui pentru integrarea activă în viața socială;
• am ajuns la concluzia că educația copiilor în grădiniță se înfăptuiește prin intermediul activităților organizate de către maturi;
• au fost elucidate particularitățile dezvoltării capacităților creative la arta plastică, literatură artistică, activitățile de joc;
• am ajuns la concluzia că, eliminarea vechilor metode de învățare mecanică și trecerea la învățarea conștientizată, logică presupune și noi forme de evaluare.
Evaluarea este un procescare implică în esență trei etape :-obținerea informațiilor legate de obiectivele urmărite; formularea aprecierilor ce decurg din aceste informații analizate și prelucrate, interpretate din punct de vedere calitativ al semnificației psiho-pedagogice; adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activității viitoare.
În funcție de modul de integrare în activitatea didactică am conturat trei forme de evaluare:
a) evaluare inițială (predicativă);
b) evaluare formativă (continuă);
c) evaluare sumativă (cumulativă).
Educația de calitate depinde mult de amenajarea spațiului și de folosirea suportului didactic.Valoarea teoretică a investigațiilor :
1) S-a intenționat ase defini noțiunile de : „creativitate”, „euristică”, „stimularea creativității”, „educație”, a cuvintelor cheie;
2) Au fost determinate reperele psiho-pedagogice ale creativității la preșcolari din perspectiva pedagogică;
3) S-a întreprins consolidarea reperelor teoretice la baza proiectării strategiei didactice de colaborare activă între educatori, părinți și copii în cadrul dezvoltării capacităților creative în instituțiile preșcolare cu copii de vârstă mare și pregătitoare;
4) Au fost fundamentate condițiile curriculare de aplicare a metodelor active în cadrul activităților de diferite tipuri la dezvoltarea creativității.
CAPITOLUL I
1.1 Noțiuni de creativitate
MOTTO:”Fiecare om este creativ;
Trebuie insă ca el să-și dea seama.”
Deși nu exista până în prezent o unanimitate de păreri în privința definirii creativității, consideram ca aceasta poate fi circumscrisa referindu-ne atât la produsul procesului, cât și la procesul însuși.
Noțiunea de creativitate – una din cele mai fascinante noțiuni cu care a operat vreodată știința –este insuficient definită. Această situație se explică prin complexitatea procesului creativ, ca și prin diversitatea domeniilor în care se realizează creația.
În timp i s-au dat numeroase definiții:
„Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou” (J. L. Moreno, 1950);
„Creativitatea este acel produs care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare într-un grup social, într-o perioadă anumită de timp” (M. Stein, 1962);
„Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care în condiții favorabile creează produse noi și de valoare pentru societate” (A. Roșca, 1981);
„Creativitatea reprezintă pentru lumea contemporană o provocare cu totul specială, un fenomen unic, cu caracter complex, interdisciplinar, multidimensional și multideterminant ” (M. Bocoș , 2002).
Gama de definiții se extinde de la înțelegerea creativității ca atitudine, indiferent dacă persoana care are oastfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ, până la identificarea acestuia cu o producție creatoare în diverse domenii (Constantin, 2000, p. 63).
Progresul culturii și civilizației depinde de actul creator uman. De aceea, nu întâmplător, filozofi, esteticieni, literați și plasticieni, psihologi, sociologi, pedagogi, biologi, medici, informaticieni, s-au străduit și se străduiesc să explice acest fenomen complex.
Creativitatea constituie una din problemele majore ale contemporanității. Astăzi se manifestă oadevărată „foame” de creativitate pentru a soluționa marile probleme sociale, economice, culturale, educaționale ale omenirii.
Conceptul de creativitate a devenit un „concept central” în psihologie. Au fost elaborate numeroase teorii, s-au formulat sute de definiții care scot în evidență diferite aspecte. Nici teoriile, nici instrumentele elaborate pentru depistarea capacităților creative nu au oferit explicații definite și complete cu privire la miracolul creator.
Psihologului american Gordon Allport i se atribuie impunerea în literatura de specialitate a termenului de creativitate, creativity, în 1937. Până atunci pentru a desemna creativitatea erau utilizați diverși termeni, cum ar fi: dotație, talent, aptitudine, genialitate, imaginație creatoare și inteligenșă. În zilele noastre, s-a ajuns la o vastă și complexă problematică a creativității, care este abordată sub diverse aspecte, mai recent chiar de către așa numiții specialiști în creativitate .
Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă a zămisli, a făuri, a creea, a naște. Însăși originea cuvântului ne demonstrază că termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât și scopul.
În sens larg, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. În sens restrâns și mai specific psihologic , creativitatea apare în patru accepțiuni importante caprodus, caproces, capotențial, cadimensiune complexă de personalitate.
Actul creator este desemnat prin diferite sintagme: gândire creatoare, gândire divergentă, inteligență fluidă, imaginație creatoare, imaginație constructivă, gândire aventuroasă, rezolvare de probleme, etc. Definițiile nu se exclud unele pe altele, ci se completează, surprind, asociat sau separat, aspecte privind personalitatea creatoare, procesul creator și produsul rezultat.
Pentru a ilustra diferitele perspective de abordare a creativității, prezentăm câteva definiții formulate de unii psihologi (Munteanu, 1994, p. 89):
ca formațiune sintetică de personalitate, creativitatea dispune de o structură complexă ce unifică, în ordinea importanței, motivația și orientarea specifică, imaginația constructivă și inteligența;
creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. Creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independentă. Produsul este nou pentru subiect;
creativitatea este formă superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social;
creativitatea este o formațiune hipercomplexă de personalitate și de grup generatoare de valori (M. Roco);
creativitatea este productivitate în ceea ce privește ideile, invenția, fecunditatea intelectuală și imaginația (R. Mucchielli);
creativitatea reprezintă ansamblul de calități și raporturi care duc la generalizarea noului, laoriginalitate (G. Allport );
creativitatea este o acomodare cu depășire (J. Piaget);
Irwing Taylor (1959), cercetător în domeniul psihologiei sociale aanalizat peste o sută de definiții ale creativității și a pus în evidență cinci nivele de creativitate. El a sugerat ca variația creativității se produce în adâncime și amploare mai degrabă decât ca țip. Astfel, ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creația științifică și cea artistică, deoarece creativitatea implica o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decât cel accidental.
Primul nivel îl constituie creația expresivă, ce poate fi exemplificata și de desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentală a creativității, necesară pentru apariția mai târziu a unor nivele superioare. Ea implica o expresie independenta, în care îndemânarea, originalitatea și calitatea produsului nu sunt importante (Roco, 2001, p. 61).
La nivelul următor, al creației productive, exista o tendință de a restrânge și a controla jocul liber al imaginației și de a îmbunătăți tehnica de execuție; produsele obținute pot să nu fie cu totul diferite de aceleaale celorlalți oameni.
La nivelul creației inventive- invenția și descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implica flexibilitatea în perceperea unor relații noi și neobișnuite intre părțile care înainte erau separate.
Creația inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se întâlnește la puțini subiecți. Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de artă sau știință.
Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentiva în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare la nivelul cel mai profund și mai abstract.
Pentru întregirea sferei noțiunii creativității, alți cercetători explorează aspecte ale procesului de creație și ale produsului. Astfel, Graham Wallas, extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creație a sugerat existenta a patru etape: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea.
Prepararea implica conștiința că exista o problemă și, desigur, culegerea unor informații legate de ea; incubația este o perioadă de așteptare în care problema rămâne 'nedestelenita' până în momentul iluminării, când apare pe neașteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema, după care, urmează verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.
Pentru a nu trece în revistă și alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat și alții, consideram că am putea da o definiție de lucru din care reiese că acceptam creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcțiilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective și volitive, conștiente și inconștiente, native și dobândite, de ordin biologic, psihofiziologic și social implicate în producerea noului și originalului.
Prin structura se înțelege, de regulă, o totalitate de părți în relație, care formează un tot unitar, având ocalitate nouă fata de calitățile părților componente și o funcționalitate proprie. “In mod cert – considera J. Piaget – o structură este formată din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui; și aceste legi, denumite ,,de compozitie’’, nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, caatare, proprietăți de ansamblu distincte de cele ale elementelor (Piaget, 1973, p. 97).
Ne propunem să subliniem care sunt părțile (elementele) și în ce relații se găsesc ele în cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcția psihică: memoria, imaginația, inteligenta, etc.
Deci, funcția psihică este echivalentă cu partea din structura creativă. Procesul psihic este simultan parte și funcție, este deci parte funcțională. Fiecare parte are o funcție calitativ distinctă. De pildă, memoria îndeplinește funcțiile de înregistrare, păstrare și reactualizare a informației, funcție calitativ diferită de cele ale imaginației și inteligenței.
Desigur, părțile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, în interdependență, într-o varietate de relații. Mai multe părți funcționale în relație formează o structură creativă. Deci, prin structura creativa vom înțelege o grupare de părți funcționale în relație, care îndeplinește o funcție calitativ-distinctiva în producerea noului și originalului. Structurile care conlucrează la realizarea creativității, participa într-un fel sau altul la invenții și descoperiri, poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = aafla – prin extensie – a descoperi).
Părțile funcționale pot fi concepute ca un fel de “atomi de creativitate”, iar structurile ca adevărate “molecule de creativitate”.
Toate structurile creative (ca totalitate de părți în relație) conjugate, vor forma psihicul (persoană) ca sistem creativ integral.
Ținând seama de cele expuse, putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme:
-eurema de acumulare și comprehensiunea informației, realizată de memorie, gândire, limbaj, interese, etc.;
-eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligentă, imaginație, inconștient, etc.;
-eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea, sentimentele, motivația, interesul, curiozitatea, forța proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară, efortul intens și de lungă durată, voința, curajul, trebuințele, ambiția, plăcerea de a descoperi, etc.;
-eurema critica realizată de gândirea analitică, de funcțiacritică a inteligenței și conștiinței, etc.;
-eurema de obiectualizare a imaginilor lacare conlucrează elemente ideativ-perceptive și motorii.
Eurema de acumulare și comprehensiune a informației
În cadrul acestei eureme, un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea, limbajul, interesele, și altele. Este de presupusca în creativitate accentul cade pe memoria logică, pe logomnema, prin care desemnam mesajul înțeles, fixat în cuvânt și memorat. Astfel, gândirea și limbajul preced, într-un fel și pregătesc terenul memoriei.
Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înțeles este conservat o durată mai mare de timp, este reactualizat prompt, și folosit în contexte diferite cu maximum de eficientă. Un astfel de mesaj este necesar și util în activitatea creatoare. De aceea, în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată. Datele ei sunt îndelung supuse meditației, mai ales în sus-numita etapa de incubație a ideilor, indispensabila activității creative (Schiopu, 1967, p. 47).
De altfel, intre memorie și gândire relația este biunivoca și deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gândirii, după care sunt stocate în memorie, sunt readuse la nivelul gândirii, care continua operația de analiză și sinteza asupra lor: le retriaza, le reclasifica, le pune în noi contexte, le reordonează, le completează, elimina pe cele superflue, etc., după care le transfera iar în memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele.
Ținând cont de faptul că în vederea activității creative este recepționată o mare cantitate de informație (de obicei mai multă decât poate fi folosită în creativitatea imediată), se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficientă.
Suprasaturația informațională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca și deficitul informațional. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite și eforate cu ușurință, în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidență faptul că memorarea se realizează în funcție de interes, în speță, de interesul creativ. El funcționează ca un filtru, ce realizează o primă selecție și clasificare informațională.
Nu exista cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelație directă de proporționalitate intre cantitatea de informație și creativitate. După opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cât avem mai multe date, considera autorul, cu atât șansa este mai mare ca printre ele să fie și informația relevantă, de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: este aproape axiomatica teza după care cantitatea produce calitate în ideație.
Logica și matematica ilustrează adevărul ca, cu cât producem mai multe idei, cu atât suntem mai aproape de a o elabora și pe cea bună. Tot atât de adevărat este ca cele mai bune idei, rareori ne vin primele. Probabil că aceste considerații ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obișnuit. În ceea ce privește geniile creatoare, unii autori considera că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informație. Charles Nicolle ajunge să afirme că “geniul inventiv nu este în stare să înmagazineze cunoștințe și spiritul inventiv poate fi omorât de un învățământ deficitar, de erudiție și de opiniile inradacinate”.
Se poate spune cu mai mult temei că geniul inventiv nu memorează cunoștințe nerelevante. Dar fără o oarecare cantitate de cunoștințe, geniul creativ nu poate fi conceput, așa cum spune Lucretius în De rerum natura, “din nimic nu se naște ceva, nici chiar prin voința zeilor”. Geniul prezintă anumite particularități în creație: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară, el adauga o mare cantitate de creativitate din interiorul său.
Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informații intrată în sistemul uman, și nu atât de ea, cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forță, amplitudinea și potențialul lor, prin travaliul mental ridicat.
Eurema asociativ-combinatorie este realizată în cea mai mare măsură de cuplul imaginatie-inteligenta. Combinarea informațiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie, în mare măsură, la realizarea noului și originalului. În acest sens, A. Osborn arata: „combinarea e adeseori numita esența imaginației creatoare”.
Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii și necesare precum și procedee extrase din experiență sau independente de ea. Combinarea nouă și originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experiența. La situații identice combinarea ideativ-comportamentala va fi identică schemei care, în repetate rânduri, aasigurat succesul organismului. Dar se ivesc situații noi, dinamice, neprevăzute, ce se cer soluționate corespunzător. La situații variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. În acest caz se manifesta “experimentarile mentale” de elaborări și reelaborari, de combinări și recombinări.
Noul și originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub formă de antischema, ce se realizează prin combinații variabile la situații variabile prin elaborarea de n soluții la una și aceeași situație. Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situații variabile, prin incapacitatea de a găsi soluția optimă.
Creativitatea consta tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situații noi, și uneori în elaborarea de strategii posibile la situații probabile (Amabile, 1989, p. 78).
Imaginația are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Grație ei, facem saltul de pe coordonata prezentului pe aceeaa viitorului, vedem cu ochii minții nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.
Desigur, ca să combini trebuie să ai ce combina. Se considera că, cu cât cantitatea de cunoștințe este mai mare, cu atât șansele de a găsi combinații noi și originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pusă în dependență de cantitatea de cunoștințe oarecum divergente, care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: “combinatiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci când diapazonul cunoștințelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale cercetarii” (W. I. Beveridge).
Creativitatea care presupune noul și originalul se realizează la confluenta informațiilor inedite intrate în sistem, cu cele existente deja. Aceste informații pot restructura în modalități diferite vechile combinații, le pot pune în ipostaze noi, în noi raporturi și relații, pot evidenția noi fațete și aspecte (până atunci ascunse), generând, pe aceasta cale elemente creative noi și originale.
Una din funcțiile psihice care-și disputa întâietatea cu imaginația în creativitate este inteligentă. Se pare că inteligenta funcționează aici în strânsă legătură cu imaginația, ele acționând complementar.
Este de presupus ca inteligenta îndeplinește o funcție relațională în cadrul combinatoricii creative. Alfred Binet considera că inteligență se caracterizează prin următoarele trăsături: percepție corectă și rapidă, direcționarea gândirii, funcția critica, inventivitatea, la care Mihai Raleaa mai adăugat comprehensiunea și obiectivitatea.
Prescolaritatea este apreciata tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiența educațională din viața unei persone; pe parcursul ei înregistram ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității –creativitatea .
Din această perspectivă, subliniem că profilul psihological vârstei prescolaritatii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescenta lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețita, analoage oricărui creator.
Stimularea creativității este un demers socio-educational complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare (incitare și susținere) antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualititatilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă.
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, cum ar fi:
factori structurali, intriseci creativității;
factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalitatii copiilor;
factori de ambianța psihosocială și respectiv de climat psihoeducational –stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare;
Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității
Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potențialului creativ.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontana către nou, pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi “alimentate” și împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente positive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.
În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independenta, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor.
Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și oactivizare specifica a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor degenerareaa unor sisteme sau configurații noi prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus oricaror tendințe spre inerție și platitudine
Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifica și la acea independentă acțională pe care o presupune potențialul creativ al copiilor.
Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confrunta copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potențialului creativ.
Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualității copilului, importantă este și “adaptarea constructivă la natura copilului“ prin asigurarea în fapt a posibilităților de “desfășurare liberă a copilăriei lor, de a realiza în toată polenititudinea condițiile copilăriei, satisfacerea intereselor lor și exercitarea funcțiilor proprii vârstei lor”.
Castrategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar, este utilă valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ.
Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității cum ar fi:
a) Antrenarea capacității de elaborare verbal expresiva a unor povestiri libere sau cu început dat, după un șir de ilustrații, după o jucărie după un plan sau după o temă, punând la dispoziție copiilor planese, machete, siluete, jucării.
b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile.
c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalități de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini.
d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematica, dar și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor materiale.
e) Analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor.
f) Desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare.
Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina și recombina reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini, ascultând, povesti, basme, poezii, reconstruiește mental principalele momente de narațiuni, le inversează, le omite, le amplifica și inventează altele noi.
Prin tot ceea ce are specific-manifestarea liberă a opțiunilor, ideea libertății depline în acțiune, spiritual de independenta generat și întreținut de ideea realei competente, realizarea imediată a scopului, caracterul fictive al acestuia și al acțiunii, precum și al mijloacelor implicate în acțiune, trăirile afective intense în tot timpul acțiunii etc. Jocul permite copilului să întrețină legătură permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigentele și să acționeze în modul său propriu și creator, în lumea în care trăiește.
Exista multiple posibilități de formare a unei personalități creative. Consider ca una dintre cele mai eficiente la vârsta preșcolara este dezvoltarea creativității prin activitățile manuale.
Pentru a fi cât mai stimulative, interesante și a pune copiii în situația de a crea lucrări noi și originale în cadrul activităților manuale am utilizat materiale diferite (hârtie, deșeuri textile,staniol), cerându-le să le modifice forma fără a ține seama de conturul inițial. Prin întrebări de genul “Poți să creezi diferite obiecte prin îndoirea și decuparea hârtiei?”, copii au creat:podoabe pentru Pomul de Crăciun, avioane, bărcuțe etc.
Toate acțiunile de stimulare a creativității urmăresc să determine productivitatea capacitaților umane.
Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoștințe vaste și o bună pregătire).
Este adevărat ca stimularea creativității, aoriginalității și a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să și le asume, conștienta fiind ca rezultatul final merita un asemenea pret.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copii, de a-I pasiona prin visul său , a-i ajutasă vadă “bucuria de mâine”.
“Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși; să nu învețe știința ci s-o descopere”
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
1.2. Factorii creativității
Studiul factorilor creativității a cunoscut în decursul timpului diferite orientări care pot fi considerate etape marcante în psihologia destinată studiului creativității.
Deși se recunoaște creativității caracterul de formațiune complexă în care interacționează o multitudine de variabile, în general în literatura de specialitate sunt consemnate, trei categorii de factori:
factor de natură psihică (intelectuali, afectivi, motivaționali, voliționali, aptitudinali, atitudionali, etc);
factori de natură socială (socio-culturali, educativi, etc);
factori de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate, etc ).
Se înțelege că această clasificare, este arbitrară ca orice clasificare, în situațiile reale fiind vorba de o interacțiune complexă, după cum afirmă G. Nicola (1981).
În ce privește locul și ordinea de importanță a acestor factori în planul creativității, diverși autori exprimă însă opinii diferite. În general, ei pun pe primul loc fie imaginația ( Th. Ribot, J. Piaget ), fie sublimarea sau fantezia preconștientului (psihanaliștii), fie factorul rațional ( J.P.Guilford, A.Roșca ), fie factorul motivațional-atitudinal ( P. Popescu-Neveanu ).
Factori intelectuali ai creativității
O contribuție marcantă în cadrul orientării care evidențiază rolul factorilor intelectuali în creativitate este J.P.Guilford. El identifică fenomenul de creativitate cu gândirea divergentă. J.P.Guilford și V. Lowenfeld, cercetând independent unul de celălalt creația științifică, respectiv creația artistică, au identificat aceiași factori intelectuali ai creativității:
sensibilitate față de probleme – factor ce constă în atitudinea deschisă, receptivă față de experiență, față de nou, față de trebuințele, atitudinile altora, permanenta curiozitate și dorința de a cunoaște, de a elabora, experimenta și verifică noi ipoteze;
sensibilitatea la implicații – factor ce constă în capacitatea de a recunoaște probleme , acolo unde alții nu le văd;
fluența (asociativitatea, fluiditatea ) – factor ce constă în bogăția, ușurința și rapiditatea cu care se realizează și se succed asociațiile între imagini, idei. Fluențase obiectivează în diferite forme: ideaționistă (bogăția de idei care se emite în legătură cu oanumită problemă); verbală (bogăția de cuvinte și ușurința emiterii și utilizării lor); asociativă (bogăția și rapiditatea stabilirii de analogii, similarități, sinonimii); expresională (cantitatea de noi expresii corelative unui sistem);
flexibilitatea – factor ce constă în capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid și eficient mersul gândirii în diferite situații, care solicită acest lucru, capacitatea de a opera ușor, rapid transferul în situații variabile, de a renunța la vechi puncte de vedere și de a adopta altele noi. Flexibilitatea se exprimă și ea în diferite forme: flexibilitate spontană (când inițiativa aparține subiectului); flexibilitate adaptativă (când situația impune subiectului adoptarea unor noi puncte de vedere);
originalitatea – factor ce constă în capacitatea subiectului de a vedea în alt mod realitatea, de a produce imagini și idei noi, de a găsi răspunsuri, soluții noi, neuzuale, rare;
ingeniozitatea – factor ce constă în rezolvarea de probleme cu o eleganță neuzuală, îmtr-un mod abil și surprinzător, cu metode și procedee originale, neobișnuit de simple. Ingeniozittea înseamnă și posibilitatea de a găsi cea mai directă și cea mai ușoară cale care duce la un efect ďptim în rezolvarea problemelor;
redefinirea – factor ce constă în aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma, de aschimba funcția unui obiect pentru a-l face util într-o nouă formă; aptitudinea de a te servi corect de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valențe, în vederea unor noi întrebuințări;
elaborarea – factor ce constă în aptitudinea organizării coerente a informațiilor, a ideilor, capacitatea de a planifica o acțiune ținând seama de cât mai multe detalii, anticiparea rezultatului final, dezvoltarea și finalizarea unei idei, elaborarea unor ipoteze multiple și selectarea celor semnificative.
Dar creativitatea nu poate fi întru totul identificată nici cu gândirea divergentă, pentru faptul că ea nu este un fenomen unidimensional și monovariabil; ea implică deopotrivă și alte capacități intelectuale.
A. Osborn consideră că în creativitate imaginația constructivă este chiar mai importantă decât gândirea. Imaginația alătură acele lucruri sau gândiri care nu sunt noi prin ele însele, dar care pot fi contopite în ceva ce este nou (Cojocaru, 1975, p. 54).
Astfel, putem să facem mai mult decât să descoperim, putem să inventăm, putem să producem idei care nu au mai existat. Superioritatea imaginației constă în aceea că, realizând orice fel de combinații, ea construiește prototipuri, modele, realități noi .
Factori aptitudinali ai creativității
Aptitudinile sunt sisteme operaționale, stabilizate, superior dezvoltate și de mare eficiență. Ele țin de valorile instrumentale ale personalității, având în vedere executare aacțiunii de către individ.
În general, se consideră că aptitudinile și diverse însușiri de personalitate constituie premise dispoziționale pentru creativitatea manifestată în diferite domenii de activitate. Numeroase studii și investigații experimentale demonstrează că activitatea creatoare din orice domeniu presupune un nivel ridicat al aptitudinilor, dar nu este vorba însă de aceleași aptitudini.
Astfel, după cum subliniază A. Roșca (1981), chiar în cazul aceluiași domeniu de activitate (științific, artistic, tehnic, politic, etc), apar unele diferențieri în ceea ce privește rolul și ponderea diverselor aptitudini.
Fără îndoială, rolul esențial în domeniul creativității revine aptitudinilor speciale care împreună cu verigile intelectuale se constituie în „aranjamente strict personale” la persoanele dotate pentru anumite activități. În acest sens, amintim că majoritatea celor care abordează problematica creativității susțin că atât aptitudinile generale cât și cele speciale trebuie să se situeze deasupra mediei.
Factori de personalitate și motivaționali ai creativității
Importanța factorilor de personalitate în planul creativității este unanim recunoscută, chiar și de către specialiștii care inițial s-au centrat exclusiv pe rolul factorilor cognitivi. Ei au constatat că factorii intelectuali nu reușesc să explice toate diferențele existente între capacitățile creative ale indivizilor.
Amintim în acest sens, că B.S Bloom a lansat ideea după care „factorii de personalitate și motivaționali sunt cel puțin tot atât de importanți în determinarea performanței ca cei aptitudinali”, conform precizării făcute de G. Nicola.
Mulți autori s-au raliat treptat la acest punct de vedere, analizând diverse trăsături de personalitate care caracterizează diferite categorii de creatori, în timp ce alții au identificat trăsături generale ale persoanelor creative, indiferent de nivel, domeniu și tip.
Printre cele mai semnificative se numără: încrederea în forțele proprii, tendința spre dominare, tăria de caracter, independența, nonconformismul, preferința spre complexitate, curiozitatea epistemică, atitudinile pozitive și cele creative, motivația, etc.
În cele ce urmează vom analiza succint doar trei dintre ele, considerate a fi cele mai productive pentru creativitate : stilul cognitiv, atitudinile creative și motivația .
Stilul cognitiv. Constă în modul caracteristic de funcționare al activităților perceptive și intelectuale ale individului. Asemenea celorlalte trăsături de personalitate, stilurile cognitive „acționează ca strategii de lungă durată, ca stare pregătitoare a individului care mijlocește valorificarea potențialului creativ” (G.Nicola, 1981, p. 17). Numeroase cercetări psihologice au demonstrat că există o corelație semnificativă între diferitele categorii de stil cognitiv și anumite variabile de personalitate. Astfel, prin intermediul analizei factoriale s-a ajuns la concluzia că există un anumit stil cognitiv care este legat de trăsătura de dominanță sau ascendență. Acest tip de stil cognitiv include „originalitatea abordării, flexibilitatea și perspectiva divergentă și poate fi măsurat în parte prin variabilele de consistență și nonconformism” după cum precizează G.Tomșa (1992). Fără îndoială variabilele stilului cognitiv care afectează cursul gândirii nu sunt numai cognitive;
Atitudinile creative. Cercetările comparative întreprinse de către P. Popescu-Neveanu asupra personalității creatoare au relevat că: ceea ce diferențiază în mod tranșant persoanele creatoare de cele slab creatoare sunt tocmai anumite atitudini. În concepția autorului, atitudinile se divid în creative și noncreative, fiind fenomene bipolare: nonconformism-conformism, înclinație- rezistență față de originalitate, atracție-opoziție față de nou, sensibilitate-insensibilitate la probleme, înclinație spre aventură intelectuală-evitarea acesteia, dispoziție spre asumarea-neasumarea riscului, etc. Atitudinile depind într-o proporție foarte mare de educație. Este motivul pentru care perspectiva atitudinală de abordare a creativității postulând universalitatea potențialului creativ oferă mari și generoase posibilități educaționale și de afirmare a individului (Popescu-Neveanu, 1978, p.91).
Printre cele mai importante atitudini creative se numără: încrederea în forțele proprii și înclinația pronunțată către realizarea de sine; interesele cognitive și atașamentul față de profesie; atitudinea antirutieră; cutezanța în adoptarea de scopuri neobișnuite și îndepărtate; perseverența în căutarea de soluții; dispoziția către revizuirea continuă a proiectului; simțul valorii și atitudinea valorizatoare; atitudini direct creative constând din simțământul noului, receptivitatea față de nou; respectul față de originalitate.
După opinia psihologului P. Popescu-Neveanu (1981), atitudinile creative permit o valorificare optimă a aptitudinilor și cunoștințelor în sens creativ, pe când cele opuse blochează dezvoltarea acestor elemente. Dezvoltându-și cercetările, P. Popescu-Neveanu ajunge la ideea unui model bifactorial al creativității, în care cele două categorii de factori sunt: vectorii care desemnează stările și dispozitivele energetice ce incită la acțiune și raportare preferențială (trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile, convingerile și atitudinile caracteriale); operațiile și sistemele operatorii de orice fel (aptitudinile, sistemele operatorii deschise de tip euristic, formulele logice noi, procedeele imaginației, etc.
3. Motivația. Declanșarea și derularea oricărui act de creație presupune o energie motivațională suficientă pentru susținerea procesului creator. În general, motivația care stă la baza creativității se exprimă prin nevoia individului creativ de noutate și orientarea spre nou. Forța acestei motivații trebuie să fie adecvată situației, în sensul evitării stărilor de submotivare sau supramotivare.
M. Zlate (2000) consideră creativitatea latura transformativă a personalității și arată că în creativitate sunt implicați nu numai factorii psihologici și factorii socio-culturali, psihosociali și socio-educaționali.
Ceea ce contează în actul creator este nu atât prezența în sine a tuturor factorilor, ci și configurația lor, relațiile dintre ei. În ceea ce privește relația dintre creativitate și inteligență, M. Zlate remarcă relațiile de influențare reciprocă. Inteligența intervine de-a lungul întregului proces în pondere diferită, iar nivelul înalt de creativitate poate să compenseze nivelul scăzut de inteligență.
Importanța crescândă a creativității în plan individual, de grup sau social i-a determinat pe mulți autori să investigheze modalitățile de stimulare a creativității. Una dintre căile principale de antrenare a creativității o constituie identificarea factorilor inhibitori și stimulativiai acesteia.
După Torrance (apud E. Rafailă; 2000), creativitatea copiilor este cu mult diminuată de următorii factori de blocaj:
orientarea excesivă asupra succesului diminuează curajul de a face ceva nou, neobișnuit;
orientarea după cei de aceeași vârstă conduce la conformism, întrucât teama de a fi altfel decât cei din grupul tău inhibă tendința de a descoperi lumea și pe tine însuți;
interdicția de a pune întrebări diminuează curiozitatea, dorința de a explora lumea;
sublinierea apartenenței la un anumit sex;
opinia că indivizii creativi sunt „nebuni”;
dihotomia muncă-joc (copiii creativi adoptă în activitatea de învățare oatitudine ludică, spre deosebire de copiii inteligenți și noncreativi, care sunt foarete serioși);
Astfel, Torrance consideră că, creativitatea derivă din interacțiunea personalității sensibile la probleme generate de un mediu favorizant (E. Rafailă, 2000).
T. Amabile evidențiază factorii sociali care subminează creativitatea și rolul motivației-intrinseci și extrinseci- în creativitate.
În concepția autoarei, creativitatea nu este o trăsătură de personalitate, ci un comportament generat de interacțiunile dintre personalitate și factorii sociali. Deși nu exclude dotarea nativă. T. Amabile (1997, p. 63) evidențiază faptul că antrenamentul creativ este absolut necesar.
Un rol important în educarea comportamentului creativ al copilului îl au următorii factori: stilul parental; atitudinea cadrului didactic față de copil și față de propriai activitate și mai puțin creativitatea cadrului didactic; cultivarea simțului umorului; umorul strecurat mai ales în fața situațiilor euristice; climatul clasei; jocul; momentele de reverie; reflecția.
Pentru ca potențialul creator să se exprime în produse evaluate după criterii valorice sunt necesare condiții de mediu favorabile. Astfel, E. Macovei (2001, p. 211-214) încearcă să identifice factorii stimulatori și frenatori din mediu.
Familia de proveniență a copilului și familia proprie a individului creator constituie mediul apropiat și securizant. Atitudinile celor apropiați încurajează și susțin performanțele creatoare dacă se manifestă în sensul acceptării și respectării însușirilor creatoare, în sensul acordării libertății de exprimare, renunțării la regulă, la conformism și convenționalism.
Atmosfera destinsă, nestresată de perspectiva recunoașterii realității și originalității produsului menține tonusul creator. Anihilarea „asasinilor creativității” cum numește T. Amabile (1997) atitudinile obstrucționiste legate de: evaluare, recompensă, competiție, restrângerea capacității de a alege este benefică mediului stimulativ.
Mediul școlar poate avea un rol stimulativ asupra creativității dacă programele sunt flexibile, dacă se evită învățarea pe de rost și se pune accent pe învățarea interactivă, dacă se respectă dezideratul libertății și se oferă oportunități de alegere, dacă se creează receptivitatea față de recompense morale.
Comunitatea prin gradul organizatoric, legislativ, managerial creat în școli, întreprinderi, asociații culturale, prin deschiderea generală spre nou și original, oferă contextul larg al afirmării și recunoașterii contribuțiilor creatoare în toate domeniile la îmbogățirea patrimoniului cultural.
Factorii frenatori întârzie, împiedică sau anulează exprimarea creativității. Ei pot deveni obstacole temporale sau definitive, ocazionale sau permanent. Cadrul social-politic și administrativ este o frână în calea exprimării creativității, mai cu seamă în situații deosebite: războaie, frământări politice majore, calamități naturale de proporții.
Circulația defectuasă a informațiilor privind ofertele de produse creatoare, politica obstrucționistă de a organiza sau participă la manifestări competiționale (congrese, târguri, competiții ) descurajează afirmarea aptitudinilor creatoare.
Nivelul și particularitățile culturii și civilizației într-o anumită perioadă pot impune modele dominante, care indirect, defavorizează creația în unele domenii. Contextul juridic defectuos nu permite securitatea creatorului, apărarea dreptului de autor, apărarea patrimoniului cultural.
Mediul socio-umanin diferent, ostil sau agresiv din familie, școală, universitate, întreprindere asociații profesionale, culturale blochează manifestarea aptitudinilor creatoare. Absența condițiilor materiale din cauza veniturilor reduse sau refuzul de a oferi condiții favorabile manifestării creativității pot determina inhibarea curiozității, dorinței de exprimare, starea de frustare.
Cele mai periculoase blocaje ale creativității se află în structura vieții psihice a potențialului creator și a creatorului afirmat. Blocajele cognitive se referă la modul defectuos de a percepe realitatea, adoptarea pistelor de gândire conformiste, confuze.
Subinformareaca și suprainformarea nestăpânită, nestructurată și neinformată împiedică temporar sau definitiv exprimarea creativității. Scăderea interesului, diminuarea sentimentului de atașament față de preocupări, descurajarea din cauza eșecurilor, nemulțumirea din cauza absenței recompensei sau a uneia considerate derizorii- înseamnă deteriorarea suportului motivațional al activității creatoare. Autosabotajul este întreținut și adâncit prin gândirea negativă, descurajatoare.
M. Roco (2001) consideră că trebuie să renunțăm la viziunile înguste, atomiste care mai dăinuie în privința blocajelor sau barierelor creativității. Ea se referă la complexele personale în calitate de factori stimulativi sau inhibitori ai creativității.
Complexele nu sunt „lucruri străine” depuse în adâncul ființei umane, succeptibile de a reveni la suprafață ci „ele constituie sisteme de conduită constant prezente sau segmente de conduită care nu au fost niciodată complet integrate. Aceste conduite izolate sau fragmentare există așa cum au apărut, ca un bloc, fiind oricând gata de a fi declanșate” (M. Roco, 2001, p. 110).
Autoarea se referă la șase complexe personale: abandon, rivalitate fraternă, insecuritate, afirmare de sine în plan sexual, vinovăție, inferioritate.
De asemenea, referindu-se la bariere ale creativității consideră că acestea pot fi: legate de contextul sociocultural, datorate temerilor endemice, legate de atitudinile individualiste, referitoare la relația individ-grup.
Sidney Shore (apud M. Roco, 2001) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: blocaje de tip emoțional, blocaje de tip cultural, blocaje de ordin perceptiv. Este foarte important să înveți să detectezi natura acestor blocaje pentru a introduce spiritul novator în grupuri și organizații.
Am acordat o atenție deosebită identificării factorilor inhibitori și stimulativi ai creativității deoarece consider că reprezintă una din căile principale de antrenare a acesteia.
Creativitatea, în lumina teoriilor explicative, se relevă ca o însușire deosebit de complexă a întregii personalități; ea reflectă valoarea structurii bio-psiho-socio-culturale a personalității umane, iar accepțiunea creativității este, de fapt, condiția potențială a omului, dar în același timp valorificarea acestei virtualități.
Potențialul creativ vizează sistemul capacităților latente, apte de proiectare și obiectivare în manifestări novatoare. În acest înțeles putem vorbi despre potențialul creativ la vârstele copilăriei și de stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte efective creative.
Potențialul creativ este o trăsătură ce există latent în fiecare persoană; el nu reprezintă o variabilă constantă, putând fi stimulat sub influența mediului socio-educațional.
Relevarea factorilor structurali ai creativității oferă, pe lângă o înțelegere adecvată a fenomenului creativității, și unele repere ale acțiunilor privind stimularea creativității individuale și de grup.
Opiniile diverse și relativ contradictorii formulate de către psihologi asupra creativității și a factorilor săi structurali ne permit să concluzionăm nu dďar asupra complexității cognitive implicate în procesul de creație, cât și asupra necesității de a lua în considerație personalitatea în totalitate, atunci când abordăm problema creativității și astimulării ei.
1.3 Aspecte operaționale ale creativității
Creativitatea este abordată ca proces, întrucât manifestarea ei implică desfășurare în timp, dezvoltări și retrageri ale factorilor și elementelor noi, învingerea unor dificultăți și obstacole.
Numeroși psihologi și specialiști din alte domenii au căutat să surprindă actul creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite „modele operaționale și funcționale”. În acest fel, s-a ajuns la conturarea unor stadii, etape sau faze ale procesului de creație.
Două dintre modelele elaborate au devenit clasice și generatoare de noi căutări: modelul lui J. Dewey și cel al lui G. Wallas (Stoica, A., 1983 ).
Primul model, circumscris rezolvării de probleme ce aparține lui J. Dewey, datează din 1910. Renumitul psihopedagog american stabilește cinci etape pe care le parcurge gândirea în rezolvarea de probleme:
a) sesizarea problemei;
b) localizarea și definirea ei;
c) sugerarea soluțiilor posibile;
d) anticiparea consecințelor adoptării unor soluții alternative;
e) acceptarea sau respingerea soluției.
Linia trasată de J. Dewey a fost urmată de alte modele, fie similare, fie cu abateri nesemnificative, până în zilele noastre: C. Burt, 1928; G.,Palya, 1945; B.S. Blooom, 1950; J.P. Guilford, 1966 și alții .
Cel de-al doilea model, axat explicit pe procesul creației, aparține lui G. Wallas și datează din 1926 . Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator :
a) pregătirea;
b) incubația;
c) inspirația sau iluminarea;
d) verificarea.
Modelul lui G Wallas a rămas în circulație până în zilele noastre, el fiind reluat și dezvoltat de numeroși psihologi printre care amintim îndeosebi pe J. Rossman, 1931; E.D. Hutchinson, 1949; A, Osborn , 1953; R, Thomson, 1967 și alții.
De asemenea, unii cercetători au delimitat etapele creației specifice unor domenii de activitate (știință, literatură, artă, etc).
În continuare, vom analiza pe scurt etapele procesului creator stabilite de G Wallas. Fiecare etapă presupune acțiuni cognitive, mecanisme și stări psihice:
a) Pregătirea sau prepararea are în vedere colectarea informației necesare actului creator.
Această etapă are adânci ramnificații longitudinale și transversale în trecutul instruirii individului, în diversitatea cunoștințelor și experienței sale de viață. Pregătirea este organizată rațional și se desfășoară conștient, consumându-se efort voluntar considerabil.
Sub aspect motivațional-afectiv, subiectul trăiește curiozitate, entuziasm, dorință de exprimare și autoafirmare, dăruire obiectivă (o contopire a eu-lui cu obiectul) însă concomitent și frustare, neliniște, uneori și complexe de inferioritate.
În cadrul pregătirii pot fii diferențiate următoarele subetape: sesizarea și formularea problemei, colectarea datelor, formularea ipotezelor preliminare. De regulă, pregătirea își depășește statutul de fază parțială, substituindu-se adeseori procesului rezolutiv voluntar bazat pe incubație și iluminare sau inspirație.
b) Incubația este o etapă în care, de obicei, persoana creatoare rămâne într-o stare de confuzie cognitivă și cu un profund sentiment de frustare. De aceea, incubația a mai fost denumită și etapa frustației.
În general, această etapă se caracterizează printr-o permanentă revenire spontană asupra problemei și prin tensiune că stare de cercetare. Unii autori, îndeosebi cei de factură psihanalitică, consideră că incubația este o etapă a activității inconștiente. Totuși există argumente care arată că problema urmărită de persoana creatoare nu este absentă complet din conștiință în faza de incubație (Roșca, A, 1972, p. 89). Această etapă e mai mult o stare, o perioadă în care cercetătorul lasă la o parte preocupările sale în direcția respectivă.
c) Iluminarea este momentul apariției ideii sau soluției, care se manifestă ca o intuiție cognitivă, instantanee. Apariția subită, miraculoasă „a ideii” este însoțită de uimire, de o intensă bucurie. Inspirația este în fond rezultatul unei intense stări de conștiință al mobilizării efortului cognitiv la cea mai înaltă tensiune. Ea poate fi provocată și de o întâmplare, fenomenul fiind cunoscut și sub numele de serendipitate.
d) Verificarea completată cu elaborarea începe atunci când inspirația sau iluminarea a produs o soluție provizorie. Ea se realizează atât în mintea creatorului cât și prin cei din jurul său (colaboratori, colegi și alții). În această etapă, produsul nou creat se confruntă cu realitatea.
De asemenea, ea constă în acțiuni de finisare, cristalizare și materializare a ideilor, soluțiilor apărute în faza anterioară; operațiile cognitiv-logice au rol de seamă în validarea și punerea în practică a ideilor, pentru obținerea produsului finit.
Toate aceste stadii trebuie înțelese că interacționând, putându-se considera că nu sunt stadii, ci procese dinamice, continue. Succesiunea etapelor subliniind caracterul dinamic, efervescent, evolutiv al creativității. Astfel, din punct de vedere procesual creativitatea devine creație, capătă o expresie desfășurată, trece din virtualitate în realitate (Zlate, M, 2000, p. 67).
Contribuțiile cercetătorilor recente se referă la depistarea unor subetape în cadrul fiecărui moment principal al actului creativ în etapele respective (Roco, M, 1979, p. 94).
Procesul creației presupune atât mecanisme și operații cognitiv-logice cât și procedee de operare cu un grad mai înalt de spontaneitate și libertate, respectiv tehnici de imaginare. Din rezultatele cercetărilor a reieșit că macanismele cognitiv-logice sunt solicitate mai ales în etapele 1 și 4 (Prepararea și Verificarea), în timp ce stadiile 2 și 3 ale procesului creativ (Incubația și Iluminarea) solicită mai mult procedeele imaginativ-fanteziste.
Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut și palpabil de apreciere a creativității. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un obiect de artă ), fie în ceva spiritual.
Dacă produsul îndeplinește anumite condiții pentru a fii socotit „creativ” atunci se merge pe drumul invers de la produs la proces și de la acesta la autor, etichetându-se toate că fiind „creative”.
Creativitatea ca produs „se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială și aplicativitate vastă, relevanță, valoare, armonie, spontaneitate, condensare” după cum afirmă E. Landau (1979, p.15 ).
Produsul creator reprezintă în esență, „ceva nou ” în raport cu experiența socială anterioară sau cu experiența de viață a unui individ. Noul, originalitatea constituie îndeosebi „un cadru de corelare, care reprezintă spațiul ierarhic de manifestare a creativității” (E. Landau, 1979, p, 20 ) în plan primar (transformarea vechilor înțelesuri culturale, științifice, ecomomice în noi adevăruri ) sau secundar (se lărgesc doar adevărurile existente deja ). Aceasta deoarece, mai ales în plan pedagogic, noul, originalitatea nu reprezintă un scop în sine. Este nevoie și de un criteriu complementar prin care să (auto) evaluăm performanța indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material său spiritual) în opinia autorului S. Cristea (1992 ).
Produsul creativ se definește prin două însușiri esențiale: originalitatea și utilitatea socială (Stoica, A, 1983). În funcție de specificul domeniului de activitate socială (știință, tehnică, artă, filozofie, etc) originalitatea dobândește diferite dimensiuni cum ar fi: imprevizibilitate, surpriză, unicitate, etc.
Noutatea se definește prin criteriul cronologic, în sensul că nou este un lucru, o idee sau o soluție care apare pentru prima dată în domeniul respectiv. Caracterul de imprevizibilitate presupune că produsul rezultat să nu fie rezultatul unor procese logice obișnuite, ci al așa numitei „ gândiri laterale ”. În ceea ce privește surpriza, aceasta este o reacție psihică produsă de ceva la care nu te-ai gândit, de ceva neașteptat, iar unicitatea produsului este o garanție a originalității sale, îndeosebi, în artă.
În general, originalitatea produsului poate fi apreciată în mod subiectiv, în sensul că anumite persoane ( „judecători” ) fac evaluarea sub aspectul dimensiunilor analizate mai sus sau în mod statistic, atunci când se caută unicitatea în cadrul unei mulțimi de răspunsuri.
Utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este relevant, adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realității. Utilitatea produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginației aplicate la realitate de producțiile aberante și rupte de realitate în timpul viselor sau stărilor de alterare a conștiinței, precizează A. Stoica (1983). Este vorba de situații în care imaginația debordantă încalcă anumite legități obiective.
În concluzie, noutatea produsului trebuie considerată însă numai corelativ cu utilitatea lui. „Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați” consideră A. Roșca ( 1981, p. 18 ).
Revenind la caracterul de „originalitate”, în funcție de lărgirea sferei sociale sau a grupului de persoane față de care produsul creației este original în mod real, obiectiv, există trei niveluri de creativitate individuală (sau psihologică), colectivă (de grup) și socială (la nivelul întregii societăți). De cea mai largă audiență se bucură evaluarea propusă de I.Taylor, care vorbește de cinci trepte de creativitate (Roco, M; 1979). Nivelele creativității care, după părerea autorului, sunt generale, caracteristice creației din orice domeniu de creativitate apar formulate astfel:
1. nivelul creativității expresive reprezintă treapta de bază, o expresie independentă pentru care originalitatea și calitatea produsului nu sunt esențiale, se referă la modul de a fi, de a se comporta al persoanei, deci la potențialul creativ. Sunt apreciate, în special, unele caracteristici creative ale proceselor psihice, exprimării verbale și reacțiilor comportamentale: spontaneitate, libertate, grad de modificare și adaptibilitate. Este tipică pentru creativitatea timpurie a copilului.
2. nivelul creativității productive se referă la valorificarea și obiectivarea disponibilităților intelectuale și creative în elaborarea unui produs. Este un nivel procesual concretizat prin însușirea unor îndemânări.
3. nivelul creativității inventive caracterizată prin surprinderea unor noi relații și utilizarea originală a experienței dobândite. Noul se raportează doar la anumite transformări, modificări, optimizări ale unor lucruri deja existente. Creativitatea este prezentă în special la nivelul procedeelor de operare intelectuală.
4. nivelul creativității inovative implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza acestui domeniu, necesitând o remarcabilă aptitudine de conceptualizare. Acest nivel presupune descoperirea unor direcții noi de abordare a fenomenelor, presupunând o mare capacitate de abstractizare și spirit sintetic. Este un nivel superior rar întâlnit, demonstrat prin anumite produse creatoare sub formă de inovații.
5. nivelul creativității emergente este nivelul cel mai elaborat, are în vedere acele realizări ale minții umane care au revoluționat știința, tehnică, cultura.
Putem afirma că I. Taylor în 1959 a descris cel mai bine „trecerea” produsului creativ din planul subiectiv (nou doar pentru subiect) în planul obiectiv (nou pentru societate). Analizând cele cinci planuri ale creativității observăm că primele trei se raportează la noul legat de experiența de viață, în timp ce planurile 4 și 5 fac raportarea la universul de semnificații al unei culturi ( Zlate, M; 2000 ).
Ideea că toți oamenii sunt, într-o anumită măsură, creativi în mod potențial este susținută de mulți psihologi. Deși, în trecut creativitatea se consideră a fi transmisă genetic sau un har, dar divin pentru cei privilegiați de soartă, astăzi, putem spune că: „este o capacitate general umană. Sub o formă latentă, virtuală, evident în grade și proporții diferite, ea se găsește la fiecare individ” citându-l pe M. Zlate ( 2000 ).
P. Popescu-Neveanu definește orice potențial, deci inclusiv potențialul creativ, ca fiind ceea ce există latent, fără a se manifesta momentan în acțiune, și precizează: o caracteristică a potențialului uman constă în aceea că el se alimentează din sfera culturii și nu reprezintă o mărime dată definitiv (P.Poescu-Neveanu, 1978, p.540 ).
După A.Stoica, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă a unor însușiri sau factori psihologici ale unor viitoare performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei spre deosebire de facultatea creativă care presupune posibilitatea reală, actualizată, de a crea ( A. Stoica, 1983, p.7 ).
P. Constantinescu-Stoleru (1979, p. 30) referindu-se la creativitatea ca potențial o definea astfel: „Sistem de virtualități apte să se analizeze și să se dezvolte”.
Totuși, o persoană nu va atinge niciodată nivelurile de care ar fi în stare dacă aptitudinile sale nu sunt dinamizate și susținute la un tonus corespumzător, de o curiozitate vie, de dorința de a realiza ceva, cum ar fi: simțul de răspundere, capacitatea de efort prelungit, conștiința responsabilității față de om, de materialul pe care îl lucrezi, de produsul realizat, au funcție de catalizator pentru factorii intelectuali. El se instituie în condiții predictive ale reușitei creatoare și totodată mențin potențialul creativ.
Se pune problema dacă există un potențial creativ pe lângă potențialitățile specifice și care este raportul dintre acestea. După părerea noastră, numitorul comun al potențialului creatorului din știință, al aceluia din artă și activități tehnice constă într-o dublă dimensiune gândirea creativă (cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității, unde motivația este punctul de rezistență.
Potențialul creativ general (variabilele intelectuale și factori de personalitate) este antrenat în cele mai variate activități creative permițându-ne să admitem caracterul de transponibilitate a acestuia în situații diverse și implicit ideea de transfer al capacităților creative.
În concluzie, potențialul creator evidențiază capacitatea unui individ de a produce noul însă existența acestuia nu asigură prin sine însuși desfășurarea actului creator (specific creației ca atare). C. Cojocaru (1975, p.45 ) afirmă: „creativitatea este o capacitate a omului și nu un proces”, astfel reliefând cele precizate anterior și totodată susținând teza existenței potențialului creativ general.
„Creativitatea integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului, iar, la rândul ei, se subsumează și integrează organic în structurile de personalitate devenind astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității” este convingerea psihologului român M. Zlate (2000, p. 280 ).
Considerăm că abordarea creativității „formațiune complexă de personalitate” a debutat prin numeroase încercări de întocmire a unor „liste de trăsături” tendință care se menține încă în literatura de specialitate.
În fond, se încearcă un răspuns la întrebarea: ce însușiri se corelează mai frecvent și mai bine cu creativitatea? De aici și precipitarea răspunsurilor, care, cumulate vorbesc de o „sumă” de trăsături de personalitate cel mai des asociate cu creativitatea.
Selectând câteva dintre acestea A .Stoica (1983) enumeră: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența ideațională, o inteligență generală superioară, sensibilitatea la probleme, legată de un mai pronunțat spirit de observație și de o mai bună receptivitate sau deschidere la experiență, curiozitate, încredere în sine (cauză dar și efect al creativității), dispoziția de a-și asuma scopuri îndepărtate și autoimpuse, perseverență în urmărirea lor, nevoia de a realiza ceva, independență în gândirĺ, ĺtc.
P. Constantinescu-Stoleru (1996, p. 7) consideră că trebuie să abordăm creativitatea „în spirit sistemic și mai ales din perspectiva complexității sale, multidimensional” întrucât ea presupune o pluritate de resurse și energii sau „investiții” umane, toate structurile personalității. Putem spune că ea cuprinde multiple componente de ordin intelectual, afectiv, motivațional, voluntar, atitudinal și aptitudinal.
În acest context creativitatea presupune: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate și flexibilitate în gândire, capacitatea de a elabora soluții și imagini noi, originalitate, vigoare imaginativă, dar și sensibilitate la probleme, spontaneitatea și sinceritatea autoexpresiei și trebuința de autoafirmare.
Practic, nici o personalitate creatoare nu poate cumula simultan, în momentele producției sau procesualității creative, toate calitățile prezentate. Abia gruparea acestora pe criterii „taxonomice” ne poate ajuta în descifrarea unui profil al personalității creatoare.
În calitate de oameni de ștință productivi apar cel mai adesea cei care au o personalitate puternică, emoționalitate stabilă, rezistentă la presiunile conformiste, autoconducere elevată, nevoie crescută de independență, gândire abstractă.
Am putea spune că persoanele creative se descriu și sunt descrise și de alții ca inventive, independente, neinhibate, versatile, entuziaste, în contrast, cele mai puțin creative dispun de un bun caracter, de preocupări pentru semeni, ca încrezătoare în convenționalitate.
Astfel putem conchide că fenomenul creației nu se poate reduce și nici explica doar prin anumite procese psihice sau particularități ale acestora.
M. Roco (1979. p. 28) definea creativitatea „ca o formațiune deosebit de complexă a personalității – caracterizată în principal prin originalitate și valoare – ea integrând într-un mod specific și propriu individului toate aspectele care concură la realizarea noului. ”În același timp, personalitatea creatoare este determinată social-istoric, formarea și dezvoltarea ei depinde și de factorii organizaționali, interumani ai mediului în care omul își desfășoară activitatea.
Prin creativitate, personalitatea umană se înscrie într-un orizont axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși. Creativitatea a constituit și constituie credința sine-qua-non a progresului cunoașterii, transformării lumii. Punând în valoare rolul personalității, creativitatea este concepută ca o cale caracteristic umană prin care personalitatea este scoasă din anonimat, se eliberează și participă în mod unic și irepetabil la nașterea și înflorirea valorilor materiale, artistice, morale, științifice
Știința psihologică – în ansamblul ei – și psihologia vârstelor – în special – concep dezvoltarea ființei umane ca o devenire complexă și unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale: biologic, psihic, social.
Dezvoltarea biologică constă în procese de creștere și maturizare fizică ale organismului, în schimbări cantitative și calitative ale activității nervoase superioare.
Dezvoltarea psihică se referă la apariția și manifestară proceselor, însușirilor, stărilor și structurilor psihice, iar dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităților de relaționare cu ceilalți și de acomodare cât mai bună a propiei conduite cu diversitatea cerințelor sociale.
Între cele trei paliere ale dezvoltării se petrec interacțiuni și interinfluențe multiple și variate, într-un timp dat, pe parcursul evoluției conturează și structurează personalitatea din punct de vedere bio-psiho-social.
Referindu-se la un aspect al relației dintre dezvoltarea psihică și biologică, J. Piaget (apud 28, p. 36) subliniază că inteligența este un caz particular adaptării biologice. Mai ales în ontogeneza timpurie, se petrec în ritmuri și cu viteze crescute schimbări în plan biologic care devin condiții foarte importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale.
Cele două planuri (biologic și psihic), deși sunt strâns interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone ca desfășurare. La început ritmurile biologice sunt mult mai cunoscute; apoi, odată cu sfârșitul adolescenței, dezvoltarea biologică se încetinește mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri crescute și atinge niveluri calitative înalte.
E. Verza, analizând dezvoltarea psihică din perspectiva psihologiei vârstelor, consideră că ea trebuie privită ca un proces complex, dinamic și cu multe determinări în care se intersectează caracteristici ale filogenezei (ce țin de specie), ontogenezei (cu particularitățile psihoindividuale), psihosocialului (cu raportarea persoanei la colectivitate).
Astfel, dezvoltarea psihică are un caracter pluridimensional și multifactorial ce facilitează o multitudine de prefaceri cu echilibrări și adaptări de o anumită factură calitativă și cantitativă ( E. Verza, 2000, p. 26).
În literatura de specialitate conceptele ce desemnează diferitele perioade ale dezvoltării sunt cele de: vârstă, etapă, perioadă; termenul cel mai frecvent întâlnit fiind cel de stadiu de dezvoltare, el exprimând „un ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o mentalitate tipică și consistentă, dar trecătoare” (E. Bonchiș, 2006, p. 39).
Stadiul, în concepția lui P. Popescu-Neveanu, are o structură de ansamblu, posedă anumite caracteristici care ne permit să identificăm note asemănătoare la copii de aceeași perioadă de vârstă și note deosebitoare la copiii de vârste diferite (P.Popescu-Neveanu, 1980, p. 56). Prin urmare, stadiul devine un instrument în stabilirea distanței dintre ceea ce este considerat normal, la un anumit nivel al dezvoltării, și ceea ce înseamnă avans sau dimpotrivă întârziere.
E.Bonchiș menționează că, cei care au excelat în folosirea termenului de stadiu, punând în evidență nivelul dezvoltării diverselor planuri ale vieții psihice, au fost: H.Wallon (a urmărit stadialitatea afectivă), J. Piaget (pe cea a inteligenței), S.Freud (cea a corelării afectivității cu întreaga personalite). (E.Bonchiș, 2006, p. 39).
Astfel, în literatura românească întâlnim o stadializare la P.Golu, E.Verza, M.Zlate (apud 47, p. 12) care diferențiază următoarele stadii de dezvoltare (determinate de tipul de activitate fundamentală, de rolul social al individului și de vârsta cronologică):
stadiul prenatal;
stadiul copilului mic(al sugarului) ( 0-1 ani);
stadiul copilului antepreșcolar ( 1-3 ani);
stadiul copilului preșcolar (3-6/7ani);
stadiul copilului școlar cu subetapele:
a) stadiul școlarului mic (6/7 ani-10/11 ani);
b) stadiul școlarului mijlociu (pubertatea) (10/11 ani- 14/15 ani );
c) stadiul școlarului mare ( adolescența) (14/15 ani-18/19 ani);
stadiul vârstei adulte cu subetapele:
a) tinerețea;
b) maturitatea;
c) bătrânețea.
Precum se vede, autorii împart viața omului (ca dezvoltare bio-psiho-socială) în două mari etape: copilăria și vârsta adultă, accentând în mod deosebit diversitatea transformărilor petrecute pe parcursul copilăriei. Pubertatea și adolescența intră în mod implicit în zona copilăriei prin integrarea lor în etapa școlarității.
Copiii de vârstă preșcolară între 5-6/7 ani au constituit subiecții cercetării noastre, iar scopul ei a impus respectarea și valorificarea particularităților de vârstă și individuale ale acestora.
Perioada preșcolarității este definită metaforic „vârsta descoperirii realității externe” (P. Osterrieth, 1976 ), „vârsta micului faun” , „vârsta grației” ( M. Debesse, 1981).
Prima defininiție se bazează pe faptul că prin diminuarea treptată a egocentrismului, preșcolarul descoperă realitatea obiectivă, socială și naturală care îi impune anumite reguli de manipulare a obiectelor și de relaționare cu oamenii, precum și strategii specifice de explorare.
Cea de –a doua metaforă evidențiază „gânguritul vesel al unui suflet care se deschide către lume” și aparține lui M. Debesse (1981, p. 59). A treia metaforă recunoaște calitatea motricității preșcolarului care este acum sursă și instrumentul cunoașterii.
Preșcolaritatea reprezintă perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și mai ales perioada autodescoperirii. Copilăria reprezintă „perioada de umanizare a individului, de ucenicie a manifestărilor naturii umane” (P. Osterrieth, 1976, p. 24 ).
În realitate, același autor constată că, copilăria „este o cale dechisă spre cele mai neașteptate și mai minunate realizări ale psihicului uman, ale cărui bogății și posibilități poate că nici nu le bănuim ” (P.Osterrieth,1976 ,p. 25).
Trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire căci, după cum afiemă E. Claparede (1974) copilul nu este copil fiindcă e mic, el este copil ca să devină adult. În descrierea dezvoltării psihologice și a trăsăturilor importante ale copilăriei trebuie să se țină seama de faptul că fiecare copil este dependent de situația educațională și istorică propie.
Bibliografie Capitolul I
Amabile, T. (1989), Creativitatea ca mod de viață, București, Editura Știință și Tehnică;
Cojocaru C. (1975), Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Constantin C. (2000), Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi;
Munteanu A. (1994): Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara;
Piaget J (1973), Nașterea inteligenței la copil, E.D.P. București;
Popescu-Neveanu P. (1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti;
Roco, M. (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom;
Roșca, A. (1972), Creativitatea, Colecție, Orizonturi, Editura Enciclopedică Romana, București;
Schiopu, U. (1967), Psihologia Copilului, Educația Didactică și pedagogică;
Zlate, M. (2000), Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iasi
CAPITOLUL II
2.1 Modalități de cunoaștere a aptitudinilor creatoare ale preșcolarilor
Prima condiție de a cărei îndeplinire trebuie să se ocupe educatoarea, o condiție indispensabilă, este cunoașterea potențialului creativ al copiilor din grupă pe care o conduce și la care își desfășoară activitatea.
Numeroși autori au cercetat, au diagnosticat potențialul intelectual al preșcolarului, ajungând la concluzia că la 5 ani copilul atinge 50% din capacitatea totală. Această perioadă marchează întreaga viață psihică ulterioară. Intrarea copilului în grădiniță îi asigură condiții favorizante pentru noi achiziții și noi progrese în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotric.
Jocurile și învățarea prin joc oferă copilului nenumărate prilejuri de a combină și recombina reprezentările pe care le posedă de a reconstitui lumea reală din propriile imagini. Jucându-se cu creionul și culorile, cu plaslilina, copilul obține linii, figuri, forme neobișnuite, interesante. El este capabil să realizeze produse noi, neobișnuite, originale. Lucrările copiilor, creațiile lor, sunt dovada că viața lor interioară este destul de bogată și că intențiile lor depășesc posibilitățile de care dispun. Preșcolarul începe să-și însușească o serie de tehnici specifice desenului, modelajului, picturii și să se familiarizeze cu diferite materiale și instrumente de lucru.
Locul central în creațiile copiilor îl ocupă irnaginația. La vârsta preșcolară are loc o explozivă imaginației, fapt ce i-a determinat pe unii psihologi să afirme că la această vârstă imaginația atinge apogeul dezvoltării sale. Imaginația este atât de prezentă și datorită particularităților gândirii care, fiind insuficient elaborate, nu-și impun cenzura absolut necesară. Activitatea creativă a copilului se explică prin faptul că el nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene și, imaginându-le, ajunge astfel la construcții neobișnuite, care adulților le pot părea uneori nonsensuri.
La vârsta preșcolară imaginația are funcții de completare care dau posibilitatea înțelegerii unor situații ambigue sau lacunare, de proiectare și anticipare, care permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, a consecințelor. Se dezvoltă astfel, nu numai imaginația reproductivă, ci și unele forme ale imaginației creatoare. Sunt exersate unele deprinderi și priceperi (de a trasa linii, de a include contururi, de a mânui creionul, pensula, capacitatea de a reda mărimea obiectelor, relațiile dintre acestea.
Coloratura afectivă a creațiilor are acum o importanță deosebită. Activitatea creatoare a copilului presupune și creație evaluativă. În aprecierea unui unui tablou, copiii exprimă nenumărate emoții artistice, estetice, cu mare valoare în dezvoltarea ulterioară a sentimentelor estetice și în dezvoltarea capacităților lor evaluative. Pornind de la cunoașterea acestor caracteristici ale creativității copiilor preșcolari, m-am îndreptat asupra cercetării și testării modalităților de stimulare a creativității în cadrul activităților artistico-plastice (Rosca, M, 2004, p. 93).
Pentru a proiecta și organiza jocuri și diverse tipuri de activități instructiv-educative în demersul didactic la grupa combinată pe care o conduc, ce cuprinde 22 de copii, mi-am propus:
determinarea potențialului creativ al copiilor, pe baza unor probe și teste de psihodiagnoză a creativității;
realizarea procesului instructiv-educativ în plan conceptual-acțional și evaluativ în spiritul metodologiei creativității;
valorificarea creativității preșcolarilor în creșterea capacității de adaptare la cerințele învățământului primar și în orientarea lor școlară.
Testele de psihodiagnoză, aplicate în cea mai mare parte verbal, și doar unele practice și figural, prin desen, au fost aplicate individual în etapa jocurilor liber-creative, într-un climat psihoafectiv stimulativ, și într-un interval de timp limitat. Este indicat să se testeze simultan 15 respondenți.
În cadrul instructajelor nu este nevoie să se utilizeze termenul „test”, se poate apela la formulele: „caiet cu desene de completat”, „exerciții”, „fișe individuale de lucru”.
Instructajul preliminar are scopul de a motiva copiii pozitiv pentru probă. Instructajele specifice sunt de două tipuri: un instructaj general, care se face înainte de debutul probei și instructaje specifice fiecărei activități în parte. Se va explica la nivelul lor de înțelegere cerința probei.
Pentru a putea interpreta testele, examinatorul trebuie să fie familiarizat cu conceptele de gândire creativă. Noțiunile utilizate pe parcursul testelor au fost:
– originalitatea – indică independența de raționament, integrarea de elemente diverse în același câmp perceptiv, abilitatea de a produce idei independente de sensul uzual stabilit;
– fluiditatea – indică rapiditatea și ușurința de asociere între imagini, abilitatea de a produce un număr mare de idei, cuvinte;
– flexibilitatea – evaluează capacitatea de restructurare a gândirii în raport cu noile situații, ușurința transferului, abilitatea de a produce diferite categorii de idei, de a utiliza anumite strategii;
– elaborarea – evaluează capacitatea de combinare și transformare de date, abilitatea de realizare concretă a unor idei originale, noi.
testul pentru flexibilitate și mobilitate
Găsește toate posibilitățile de combinare a culorilor în realizarea temei „Covoraș pentru
camera păpușii” , „Rochița păpușii"
testul pentru completare unui chip de copil cu ajutorul cifrelor
Desenează cât mai multe chipuri de copii cu ajutorul cifrelor
testul asemănărilor
Pune o pată de culoare pe foaie, îndoaie foaia repede. Spune 6 obiecte cu care seamănă pata.
testul claselor
Spune trei nume de instrumente utilizate în activitățile artistico-plastice .
Enumeră cât mai multe obiecte albe (zece).
testul figurativ
Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de formele geometrice (rotund, triunghi ,
pătrat, dreptunghi ).
testul titlurilor
Găsește cât mai multe titluri pentru desenul meu / tău .
testul pentru completarea unei povești
Continuă povestea prin desen și relateaz-o!
Preșcolaritatea se distinge printr-o creștere semnificativă a capacității psihice și fizice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia, principiul realității- cum îl numește Freud (apud 28, p.139 ) oєi face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. P. Osterrieth definește, îs mod metaforic, preșcolaritatea vârsta descoperirii realității externe trăită cu bucurie și seninătate de către copil.
În această perioadă, dezvoltarea psihică se realizează pe baza transformărilor biologice și a rezolvării contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățiile proprii, dintre modul primar de satisfacere a trebuințelor și modul impus de mediul socio-cultural dintre propiile dorințe, nevoi și posibilități de satisfacere a lor. Ea are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, presupuse de frecventarea instituțiilor preșcolare, unde copilul ia contact cu cerințele multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață.
În opinia lui E. Verza, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin acum tot mai active și stimuleză dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii adaptative (E. Verza, 2000, p. 98).
Trebuințele specifice acestei perioade, care, prin construirea instrumentelor psihice conduc la dezvoltare, sunt cele de mișcare, de comunicare, de cunoaștere, de afecțiune, de relație, de autoexprimare și de afirmare.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în ceastă perioadă; are loc o creștere aproximativă până la 116 cm că statură și o creștere până la 22 kg ponderal (E. Verza, 2000, p. 93).
De-a lungul preșcolarității motricitatea evolează de la imperfecțiunea și necoordonarea mișcărilor (la 3 ani) la dezinvoltură, spontaneitate, armonie, grația lor și, apoi, la forța, precizia, rigoarea acestora. La baza dezvoltării motricității stau trebuințele de mișcare, de afecțiune, de independență ca și modificările din planul osteomuscular.
Achizițiile din planul motricității determină modificări în planul cunoașterii (acțiunile mai fine, mai precise cu obiectele îi oferă copilului informații mai multe și mai exacte despre obiecte), ca și în planul autonomiei (se consolidează și perfecționează conduitele de îmbrăcare, alimentare, igienice) și al imaginii de sine.
Adultul, prin modelul pe care îl oferă, prin orientarea actelor perceptive, îl stimulează pe copil nu doar să contemple de la distanță obiectele, ci să acționeze cu ele. Mâna va fii pentru copil un instrument de cunoaștere și creație.
Trebuința de cunoaștere, ca și maturizarea analizatorilor, determină construirea și consolidarea proceselor și a însușirilor psihice implicate în cunoașterea senzorială.
Se dezvoltă prioritar sensibilitatea vizuală și auditivă care își subordonează, ca instrument de întărire și control, sensibilitatea tactilă.
Dezvoltarea auzului verbal și muzical permite copilului să analizeze fluxul vorbirii, să înceapă învățarea unei limbi străine, să recunoască obiectele după sunetele pe care le produc. Se dezvoltă percepția, imaginea perceptivă devine integrală, unitară, organizată, reproducând corect obiectul real. Se constituie modele perceptive, ceea ce favorizează identificarea rapidă a obiectelor percepute și anterior.
Crește caracterul selectiv al percepției, selectivitatea fiind determinată de valoarea funcțional-pragmatică a obiectului.
Acțiunile perceptive sunt instrumentate și integrate în acțiuni verbale. Un rol important în acțiunile perceptive îl joacă setul pregătitor, montajul (așteptările copilului și indicațiile verbale primite de la adult).
Datorită jocului, activitățile de învățare dirijată (în primul rând observările, jocurile logico-matematice), se dezvoltă percepția formei, percepția spațiului, percepția culorilor, a distanței. Succesiunea oarecum repetativă a activităților din grădiniță contribuie la dezvoltarea percepției timpului. Percepția mărimii și a volumului rămân deficitare.
Datorită experienței perceptive acumulate în activitatea ludică, ca și prin mânuirea obiectelor, se formează constantele perceptive, de formă, de culoare.
Imaginea perceptivă capătă o funcție de reglare, comandă și control de ordin senzorial și furnizează informații pentru planul mental. Acțiunile perceptive se încarcă de intenție, capătă direcție și focalizare. Datorită relației cu gândirea voința, activitatea perceptivă se transformă spre 5-6 ani în activitate observativă.
Prin indicații verbale și concrete, adultul orientează demersurile perceptive ale copilului spre însușirile importante ale obiectelor, îl instrumentează cu procedee de explorare perceptivă și, mai ales, îl stimulează să exprime verbal sau prin desen ceea ce observă.
Pe baza experienței perceptive și a descrierilor oferite de către adult; preșcolarul își multiplică, diversifică și perfecționează reprezentările. Copilul este capabil de reprezentări reproductive despre plante, animale, fenomene ale naturii, situații morale, reprezentări care câștigă în claritate și stabilitate. Deși sunt încărcate emoțional și acțional, spre 5-6 ani, ele încep să se schematizeze, ceea ce are un rol deosebit în pregătirea noțiunilor.
Datorită gândirii sale magice, copilul construiește și reprezentări fantastice care acționează în domeniul posibilului. Jocul, în general și cel de creație, în special, valorifică reprezentările formate, amplifică varietatea, fluența, conexiunea lor. Prin intermediul reprezentărilor, copilul operează cu obiectele în absența acestora, își apropie, în vederea cunoașterii, obiecte pe care nu le-a perceput, dar îi sunt evocate de adult.
Preșcolaritatea este vârsta la care relația dintre gândire și limbaj are un anumit specific: particularitățile fiecărui fenomen exprimă particularitățile celuilalt și amândouă fenomenele se dezvoltă în corelație, influențându-se reciproc. Acest fapt permite adultului să favorizeze dezvoltarea gândirii prin acțiuni educative, desfășurate asupra limbajului. Verbalizarea permanentă a acțiunilor, antrenarea copilului în dialog sunt procedee eficiente în acest sens.
Gândirea preșcolarului este egocentrică (copilul se crede încă, mai ales la începutul perioadei, centrul universului pentru că nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală), magică (consideră că poate interveni în ordinea universului), artificialistă (obiectele, inclusiv astrele, sunt construite de om, eventual de tatăl său, căruia îi atribuie calități deosebite), animistă (atribuie obiectelor însușiri umane).
Datorită sincretismului gândirii preșcolarul face, de obicei, confuzie între parte și întreg. La diminuarea acestei confuzii contribuie cu timpul, activitățile de matematică și cele de cunoaștere a mediului. Copilul preșcolar operează cu constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, nici noțiuni generale, are o gândire preconceptuală. Pe baza acțiunilor cu obiectele și a comunicării cu adultul, își formează multiple noțiuni empirice, care vor constitui premisă pentru viitoarele noțiuni științifice.
Interdisciplinaritatea, ca dimensiune a strategiei educaționale, favorizează integrarea cunoștințelor în sisteme coerente și pregătește copilul pentru explorarea realității înconjurătoare.
În preșcolaritate se conturează primele operații ale gândirii (de analiză, de sinteză), dar ele se desfășoară în plan concret.
Copilul de vârstă preșcolară poate realiza comparații simple după un criteriu dat (după formă, mărime, culoare). Absența sau insuficienta dezvoltare a limbajului intern îl împiedică să facă abstractizări și generalizări. Sesizează ordinea, dar numai pe cea directă, nu și pe cea indirectă, și este interesat, nu atât de cauzele fenomenelor, de relații determinative, cât mai ales de utilitatea, de finalitatea lor.
Observă și formează mulțimi omogene, construiește scara numerică crescător și descrescător, sesizează sensul adunării și scăderii, realizează în plan concret adunări și scăderi cu o unitate și chiar cu două, operează mintal, compară mulțimile.
Acțiunea cu obiectele, verbalizarea acțiunilor, formularea problemelor, apelul permanent la experiența cognitivă acumulată contribuie la dezvoltarea și sistematizarea gândirii. Permanenta întrebare „de ce ?” exprimă atitudinea sa interogativă față de realitatea obiectivă.
Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluția intelectului și pentru organizarea funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul limbajului, copilul își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții. O dată cu îmbogățirea experienței sale de viață, se deschide spre realitatea socială și culturală.
În interdependență cu celelalte achiziții psihice și sub influența mediului socio-cultural și a acțiunilor educative limbajul se dezvoltă sub aspect fonetic, semantic și gramatical. La această vârstă copilul reușește să pronunțe corect sunetele izolate și integrate în cuvinte, deși datorită maturizării aparatului verbomotor, apar unele dificultăți, omisiuni, substituiri, inversiuni.
Delimitează cuvântul ca unitate fonetică, lexicală, gramaticlă. Analiza fluxului vorbirii este încă deficitară, contopește într-un singur cuvânt substantivul precedat de prepoziție și până la 4 ani substantivul cu verbul.
Datorită dezvoltării auzului fonematic, identfică cu ușurință, în structura cuvântului, silabele și sunetul inițial, dar întâmpină greutăți în identificarea sunetelor din interiorul civântului.
Limbajul de îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vacabularului (se extinde de la 700-800 cuvinte la 3 ani la 2000-2500 cuvinte la 6 ani), cât și sub raport calitativ.
Preșcolarul simte nevoia să folosească cuvinte noi și de multe ori le creează el însuși pornind de la structurile cunoscute. Se poate remarca o creștere a capacității de verbalizare a tot ceea ce face și vede copilul și chiar o anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea alternativă, când povestește și se joacă.
Desenând sau jucându-se, copilul vorbește fără să-i pese de interlocutor; el folosește un limbaj egocentric cum îl numește J. Piaget (Piaget, 1973, p. 69). Către 6 ani, în comunicarea cu adultul, construcția frazei, deși simplă, este corectă, mai completă pe când în comunicarea cu cei de-o vârstă, fraza, deși mai săracă, este mai liberă.
Având ca obiectiv prioritar formarea competenței de comunicare, adultul corectează pronunția copilului; utlizarea elementelor de construcție a limbajului, îi dezvoltă trebuința de comunicare verbală, îl instrumentează cu primele figuri de stil (epitete, comparații și chiar metafore), îl pune permanent să-și verbalizeze acțiunile și observațiile.
Numeroase achiziții ale acestui stadiu sunt condiționate și de transformările pe care le înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creșterea volumului ei. Mai ales preșcolarii își însușesc foarte multe cunoștințe din experiența personală.
Memorarea involuntară este încă foarte amplă; tot ceea ce le captează interesul și le face plăcere este repede întipărit. Ritmicitatea și sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această vârstă, adesea cu neglijarea înțelesului (învățarea este mecanică).
Conținuturile mnezice sunt constituite din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce copilul face efectiv, din dialogul cu adultul, din povești și povestiri, din cântece, din poezii, etc. Memoria preșcolarului este în mare parte o memorie verbală, pentru că preșcolarul verbalizează tot ceea ce face și vede. Evident, nu va putea memora conținuturi abstracte, relații logice complexe.
Memoria lui continuă să fie concretă. O parte însemnată a conținuturilor memoriei este reprezentată de experiența personală de viață, acum constituinde-se primele amintiri. Durata stocării informațiilor în memorie crește; până la 4-5 ani păstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni; după 5 ani se constituie amintiri propiu-zise, adică se rețin acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative. Deși raportările spațio-temporale sunt relativ vagi și fragmentare, acestea tot contribuie la formarea identității de sine.
În preșcolaritate se instalează treptat și mecanismele memoriei voluntare. E. Claparede și J. Piaget (apud 72, p. 168) au evidențiat dezvoltarea memoriei voluntare în cadrul jocului. Activitatea de joc, prin scopurile, conținutul și condițiile sale de desfășurare- facilitează înțelegerea de către copil a relației scop, mijloc și dezvoltă în mod voluntar memoria copilului.
Preșcolarul este capabil să opereze cu imaginile obiectelor pe care le-a perceput, să le descompună, să le recompună, să le organizeze în structuri și chiar să construiască imaginile unor obiecte și fenomene pe care nu le-a cunoscut direct. În acest sens, un rol important îl au indicațiile concrete ale adultului, descrierile sale verbale și materialele didactice oferite copilului.
Prin activitățile de educare a limbajului (lectura după imagini, povestirea creată), prin activitățile de educație plastică sau prin activitățile practice, preșcolarul se familiarizează cu o serie de procedee imaginative: aglutinarea, multiplicarea, omisiunea, rearanjarea, amplificarea, diminuarea.
Pe baza realului, copilul își crează un univers imaginar care îi satisface nevoia de ordine, de armonie, de coerență. Întrucât nu înțelege legile obiective care guvernează lumea, întâmplările reale îi par neorganizate, haotice, neinteligibile. Prin imaginație își apropie lumea în vederea cunoașterii ei, soluționează probleme, anticipă întâmplări nepetrecute încă, își proiectează dincolo de real propriile dorințe. Aduce miraculosul în real, în jocurile sale și transformă realul în miraculos. Adoptă o atitudine interogativă, dar și o atitudine de uimire, de mirare în fața realității ceea ce generează bucuria în fața necunoscutului.
Experiența perceptivă, trăirile afective puternice declanșate și întreținute de lumea basmelor, animismul gândirii conferă imaginației copilului preșcolar un anumit specific. La 3 ani el trăiește într-o lume fantastică în care totul este posibil, pe când, la 6 ani disociază realul de fantastic pe care îl acceptă ca o convenție de joc.
Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenția, care orientează, focalizează și concentrează energia psihică în vederea optimizării reflectării. Cresc stabilitatea, volumul și concentrarea atenției. Datorită mobilizării voinței apare atenția voluntară (o formă superioară de atenție), destul de obositoare la această vârstă. Stările motivaționale intense, trăirile afective plăcute declanșează atenția involuntară și o susțin pe cea voluntară.
La vârsta preșcolară apare și se organizează voința ca proces complex de reglaj superior. Un rol important în instalarea și dezvoltarea voințeiși a calităților ei îl are relația comandă- subordonare dintre adult și copil. Copilul execută comenzile verbale ale adultului, învață să se supună și apoi, prin medierea limbajului intern, își dă singur comenzi luându-și în stăpânire propiul comportament.
Pentru a educa voința preșcolarului, adultul declanșează stări motivaționale puternice care îi susțin efortul în împlinirea saricinilor. Se formează și se consolidează deprinderi de autoservire, igienice, motrice, de joc alături de alții, de mânuire a diferitelor obiecte și instrumente. Pot fi descoperite, de asemenea, în cadrul activităților de învățare dirijată și a jocurilor alese, disponibilități aptitudinale pentru cânt, gimnastică, pictură (Schiopu, 1967, p. 124).
La această vârstă, se întrezăresc germenii unor emoții și sentimente superioare, morale, estetice, intelectuale.
Dintre cele morale putem menționa sentimentul prieteniei, al respectului (care presupune recunoașterea unor consemne sau ordine venite din exterior, concomitent cu acceptarea lor).
Sentimentele estetice se exprimă prin trăirile emoționale pe care i le declanșează natura, arta și comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă prin curiozitate epistemică, prin bucurii și satisfacții intelectuale, prin îndoiala și neliniștea în fața unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.
Bibliografie Capitolul II
Stoica-Constantin A.; Caluschi M. (2005): Evaluarea creativității. Ghid practic, Iași, Editura Performantica;
Rosca, M. (2004), Creativitatea si inteligenta emotionala, Ed. Polirom, Iasi;
Verza, M. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
Piaget J (1973), Nașterea inteligenței la copil, E.D.P. București;
Schiopu, U. (1967), Psihologia Copilului, Educația Didactică și pedagogică
CAPITOLUL III
3.1.Stimularea creativității la vârsta preșcolara
Istoria marilor invenții și descoperiri este istoria inteligenței și a creativității, darul cel mai de preț al omului, care i-a permis să stăpânească natura prin știință și tehnică. Bogăția unui popor nu stă în milioanele de tone de petrol, ci în munca și inteligența creatoare, acest aur cenușiu de neprețuit al omului.În condițiile actuale ale exploziei informaționale crește cerința de muncă și de inventivitate.
Comportamentul creativ presupune curiozitate științifică și receptivitate față de nou, spirit de observație, de investigație, atitudine interogativă, gândire divergentă; presupune capacitatea de a stabili raporturi noi între cunoștințe, fapte, obiecte, fenomene, imagini, idei; presupune capacitatea de a le combina și restructura, de a le interpreta și redefini din perspective noi.
Învățământul tradițional era în mare măsură pasiv și neproductiv, iar contribuția sa la dezvoltarea gândirii independente și creatoare era insuficientă. În ultimii ani s-au căutat noi principii și metode care să promoveze spiritul creativ la copii. Dacă învățământul tradițional prezintă adevărurile științei gata constituite, învățământul modern pune copilui în situația de a acționa, de a interpreta, de a căuta independent o soluție.
Învățarea prin descoperire ajută preșcolarul să afle singur aspectele fenomenului studiat. Ascultând povești , basme, el reconstituie mental principalele momente ale narațiunii; jucându-se cu creionul obține linii și figuri neobișnuite; frământând o plastitină se trezește în fața unor forme deosebite; jucându-se cu diferite materiale ajunge la tot felul de construcții interesante. Locul și rolul central în creația celor mici îl ocupă imaginația.
La 3-7ani are loc o adevărată explozie a ei, ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale.
Prescolaritatea reprezintă perioada cea mai importantă pentru conturarea creativității. Acum se cristalizează trebuințele de cunoaștere, de informație, de independentă, de autoexprimare, acum se conturează percepția de sine (Cojocaru, 1975, p. 94).
O contribuție importantă în conturarea acestor factori ai personalității copilului, o are atitudinea obiectivă și pozitivă a adultului fata de copil. Este vorba despre satisfacerea nevoii de independență a celui mic și acordarea încrederii în activitățile inițiate de el. În nici un caz, copilul nu trebuie să fie descurajat, chiar dacă rezultatul muncii sale nu reprezintă o capodoperă.
Încă din prescolaritate, se poate vorbi despre acel potențial admirabil al omului -CREATIVITATEA – care face posibilă creația ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este, doar acela al creativității potențiale, manifestată prin desene sau jocuri (activitățile predominante ale copilului preșcolar).
Potențialul creativ exista latent în fiecare copil, putând fi dezvoltat sub influența unui mediu socio-educational stimulativ, responsabilii pentru stimularea creativității copilului preșcolar fiind părinții și cadrele didactice.
Familia are rolul de a stimula încă de la cele mai fragede vârste, inițiativa și independentă de acțiune a acestuia. La grădiniță, creativitatea copilului poate fi stimulata prin modele pedagogice a căror elaborare se fundamentează pe cunoaștere și pe respectarea particularităților de vârsta ale copilului preșcolar, dar și a nivelului de dezvoltare a potențialului sau creativ.
Educatoarea trebuie să înlocuiască chipul cald al mamei, să aibă mereu la îndemâna cuvintele blânde și să fie întotdeauna un bun pedagog, psiholog și manager al clasei sale. Un bun educator trebuie să știe să stimuleze constant creativitatea elevilor săi.
Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, diferitele jocuri în aer liber sau acasă, la grădiniță, toate au darul de a-i ajuta să exprime emoțiile, gândurile și sentimentele.
Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului creativ este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludica este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială. Prin joc, copilul poate fi oricine își dorește, poate inventa jocuri de rol, poate crea personaje etc (Roco, 2001, p. 75).
Poveștile, memorizările, lecturile după imagini, toate au rolul de a stimula creativitatea preșcolarilor. Un exercițiu util pentru dezvoltarea creativității copilului, îl poate reprezenta continuarea unei povești fascinante , găsirea unui alt final sau creearea unei povești pe baza unui șir de ilustrații! Creativitatea le este stimulată, dezvoltându-le, în primul rând, încrederea în ei, în ceea ce pot oferi, respectându-i pentru frumusețea și unicitatea lor.
Prescolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiența educațională din viața unei persone; pe parcursul ei înregistram ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității, creativitatea.
Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei prescolaritatii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescenta lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețita, analoage oricărui elan creator.
Stimularea creativității este un demers socio-educational complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare (incitare și susținere) antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualititatilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă.
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, cum ar fi:
a.factori structurali, intriseci creativității
b.factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalitatii copiilor ;
c.factori de ambianța psihosocială și respectiv de climat psihoeducational stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare;
Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității
Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potențialului creativ.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința să spontană către nou, pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente positive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare (Piaget, 1973, p. 48).
În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independenta, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor.
Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor degenerarea a unor sisteme sau configurații noi prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus orcaror tendințe spre inerție și platitudine
Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și ĺvoluția întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independentă acțională pe care o presupune potențialul creativ al copiilor. Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confrunta copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potențialului creativ.
Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar , este utilă valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității cum ar fi:
a) Antrenarea capacității de elaborare verbal expresiva a unor povestiri libere sau cu început dat, după un șir de ilustrații, după o jucărie după un plan sau după o temă, punând la dispoziție copiilor planese, machete ,siluete, jucării.
b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile.
c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalități de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini.
d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o ideie tematica, dar și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor materiale.
e)Analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor.
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei înregistram ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității –creativitatea (Stoica, 2005, p. 81).
Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preșcolarității cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ.
Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare (incitare și susținere) antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă.
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, cum ar fi: factori structurali, intriseci creativității; factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității copiilor; factori de ambianță psihosocială și respectiv de climat psihoeducațional –stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare.
Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potențialului creativ.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința să spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi alimentate și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.
În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor.
Cultivarea creativității în mintea și sufletul copiilor preșcolari este o necesitate și se impune din ce în ce mai mult într-o societate în plină mișcare.
3.2. Creativitateaa copiilor prin activitățile din grădinița
Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin ,,creare”, care înseamnă ,,a crea”, ,,a făuri”. Însăși etimologia cuvântului demonstrează că termenul de creativitate definește un act dinamic, un proces care dezvoltă, se desăvârșește și își cuprinde atât originea cât și scopul.
El a fost introdus în psihologie de către G.W.Allport, pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia sa creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respective la aptitudini, atitudini sau trăsături temperamentale.
Psihologii susțin că ,,a fi creativ” înseamnă a crea ceva mai original și adecvat realității. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate și este imaginative, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ (Constantin, 2000, p. 76).
După P.Popescu Neveanu, creativitatea presunpune predispoziția generală spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate. Ea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație, de comportamente personale și de mișcări sociale, semnificând adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent, distanțare fata de cotidian și banal.
Ca formațiune psihică, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, eficienta, ingeniozitate, originalitate.
Experiențele realizate de-a lungul timpului au ilustrat în grafice o curbă descendent ape care o urmează creativitatea, aceasta fiind mult mai pregnantă la vârstele mici și pierzându-și productivitatea la vârsta adultă. De aceea, cunoașterea psihologică este absolut necesară. Este recunoscut faptul că dezvoltarea psihologică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt, nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității în ansamblul său (Popescu, 1978, p. 105).
Profilul psihologic al vârstei preșcolare, conturat intre categorii principale – de natura intelectuală, cognitiva, afectiva sau relaționala – ar putea fi descris din mai multe perspective:
Din perspective intelectuală, acest stadium a fost caracterizat de J.Piaget ca fiind stadiul ,,preoperational”, în sensul dependentei lui de reprezentări ca imagini cognitive ale realității. Dezvoltarea limbajului facilitează capacitatea de a gândi în forme simbolice;
Dimensiunea afectivă la vârsta preșcolara se exprimă prin îmbogățirea și diversificarea stărilor affective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate;
Dimensiunea relațională se exprimă prin amplificarea indepedentei comportamentale, expresie a procesului identității de sine și a apariției sentimentului de personalitate.
Frecventarea grădiniței conduce în mod inveitabil la conturarea unui autentic comportament interrelational. Structura formala și informala a grupuilui de copii din grădiniță generează un climat psihoosocial în care fiecare copil este în același timp și ,,spectator” și ,,actor” al tuturor întâmplărilor ce au loc aici.
În sensul său propriu, creativitatea reprezintă, deci, acea capacitate complexă a omului, acea structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. Exista, după A.L.Taylor, cinci niveluri alea creativității, dintre care, la vârsta preșcolara, singurul nivel ce poate fi atins este acela al creativității expresive. Acesta se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată că produsul activității sale să aibă un anume grad de utilitate sau valoare. La această vârstă, creația chiar și fără valoare pentru ,,omenire” este extrem de importantă pentru ,,devenirea umană”. Adultul nu poate atinge forme superioare ale creativității dacă pe treptele evoluției sale nu s-a dezvoltat potențialul creativ, nu a fost încurajat să aibă manifestări indepedente și originale în răspunsuri și soluții la problemele ivite în copilărie și tinerețe.
Pentru a pune în valoare potențialul creative al copiilor, educatoarea trebuie să folosească acele metode active, participative, care pun accentual de libertatea asociațiilor în care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor, pot avea inițiative, pot pune întrebări, pot discuta și pot propune/găsi soluții. Acest lucru se poate realiza aproape în fiecare tip de activitate, cu condiția ca educatoarea san u obstrucționeze, san u pună bariere între ea și copil (sau să elimine răspunsul, uneori fantezist al copilului numai pentru ca ea are în minte un anumit răspuns și insistă până ail obține, celelate fiind catalogate drept greșite).
Este bine de știut că la această vârstă copilul își face mai întâi ,,ucenicia” deprinderii lucrului cu instrumentele și abia după aceea se afirma prin rezultatul muncii sale. El este capabil să producă ceva nou și original doar în raport cu sine însuși, iar creația sa este marcată de o mare discrepanta intre dorințe și posibilități. Un exemplu bine cunoscut este faptul că desenul unui copil care nu are deprinderi de lucru nu este nici măcar inteligibil, însă din acele mâzgălituri izvoraște o adevărat lume!
Ca factor intelectiv al creativității, imaginația cunoaște la vârsta prescolaritatii o adevărat explozie, ea fiind acum la apogeu și pentru ca gândirea se afla la un nivel de dezvoltare ce mai are de străbătut stadii importante. Imaginația completează astfel, într-un anume fel, slăbiciunile gândirii și chiar dacă ea se afla la apogeul manifestării sale, nu se afla și la apogeul calității sale.
Referindu-mă strict la activitatea din grădiniță, pot spune că dintre toate treptele de învățământ, cel primar are cea mai activă formă de manifestare a creativității – jocul.
Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este ocupația preferată și cea mai captivantă pentru copii; ,,a te juca” este o confruntare plăcuta cu tine însuți, cu ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător (Schiopu, 1967, p. 65).
Jocul, prietenul nelipsit al copiilor, reprezintă pentru perioada preșcolară principala activitate, o formă de manifestare fără bariere geografice sau religioase, o activitate care îi reunește pe copii, reprezentându-i în același timp. În decursul jocului, copilul acționează asupra obiectelor din jurul său, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, își îmbogățește cunoștințele. Manifestându-și dorința de a participa la viață și activitatea celor din jur, el își asuma rolul de adult, își reprezintă activitatea și raporturile cu ceilalți oameni. Prin această activitate copilul își satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.
Prin caracterul, conținutul și structural or, jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând seama de sarcinile educației preșcolarului și de influența formative a jocului asupra copilăriei și formării sale ca om, pedagogia preșcolară clasifica jocurile în mai multe tipuri:
Jocuri de creație
Jocuri de construcție
Jocuri logice
Jocuri de mișcare
Jocuri didactice
Jocuri distractive
Creativitatea este o capacitate generală a preșcolarilor, fiecare dispunând de ea într-o mai mare sau mai mică măsură. Curiozitatea, dorința de a realize o construcție deosebită de a colegilor le creează copiilor un puternic motiv pentru a fi creativi, pentru a adduce ceva nou în fiecare ,,opera” realizată. Niciodată același copil nu va realiza o construcție identică cu una construită anterior, întotdeauna va avea elemente noi de adăugat!
În jocurile de construcție creativitatea copiilor este ,,la ea acasă”, deoarece în acest tip de joc copilul se manifesta liber, independent. Acum el se crede adult cu ,,puteri magice”, aici el își aduce lumea, tot universul său și îl integrează în joc. Construcțiile copiilor au ca sursa de inspirație realitatea, la care este adăugata fantezia lor. Le prilejuiesc trăiri afective deosebit de puternice deoarece construind, ei se văd în lumea construită de ei, sunt locatari de blocuri, regi, regine, doctori sau cosmonauți.
Jocul de creație are cea mai răspândită și îndrăgita activitate prin care copiii prelucrează și transportă în mod imaginar impresiile pe care le au despre realitatea înconjurătoare, jocul reflectând raportul dintre copil și mediul social. Copilul intrat la grădiniță trece de la contactul cu membrii familiei, mai ales adulți care îl plasează în centrul atenției, la contactul direct cu alți copii precum și la cel cu aspectele practice ale vieții prezentate de educatoare; ei creează, astfel, jocuri precum ,,De-a mama și de-a tata”. ,,La magazin”, ,,De-adoctorul”, etc.
În activitatea din grădiniță nu numai jocurile își aduc aportul în dezvoltarea armonioasă a creativității preșcolarului, ci și activități precum educarea limbajului, muzica, desen, modelaj, activități practice sau chiar fizice; sunt, de asemenea, demne de amintit serbările unde ,,micii actori” intra în rolurile ,,marilor actori”.
Jocul și învățarea oferă copilului multe ocazii de a-și combina și recombina infromatiilen de care dispun, de a construi realul din propriile imagini. Ascultând povești, povestiri sau basme, copilul recunoaște mintal principalele momente ale narațiunii, le inversează, le omite, le amplifica sau inventează altele noi după propriul gust. Alteori, jucându-se cu creionul pe hârtie, obține linii și figuri neobișnuite, exersându-și vocea descoperă accidental ritmuri și melodii care-i rețin atenția, frământând o bucată de aluat/plastilina se trezește în fața unor forme neobișnuite sau așezând cuburile unul peste altul ajunge la interesante construcții în miniatură.
Așadar, activitățile pe care le desfășuram cu copiii, dacă sunt corect planificate și instrumentate, conduc la presmisele desfășurării actului creator. Atenția noastră trebuie îndreptată spre folosirea celor mai eficiente strategii care să ducă la educarea creativității și expresivității copiilor. Valorile creative trebuie dezvoltate în proporții de masa de la cea mai fragedă vârstă .
Dezvoltarea socioeconomica și culturală a unor țări a confirmat ideea ca investitita cea mai rentabilă a viitorului este cea făcută în creativitate. Pentru a ține pasul cu aceste țări, dar și cu noile cerințe impuse de societatea modernă aflată în continuă schimbare, reforma învățământului românesc a angajat și încă angajează schimbări de conținut în toate componentele sale.
Aceasta reforma are ca obiectiv major creșterea calității procesului de învățământ, în general, precum și formarea personalității indepedente, democratice și creative a copilului, în special. Pentru atingerea acestor obiective se impune promovarea unui învățământ formativ, centrat pe copil/elev, pe dezvoltarea imaginației, creativității, personalității sale.
Metodele și tehnicile creativității pot fi utilizate la toate disciplinele de învățământ, ele provocând spiritul copilului. Din punct de vedere practic, tehnicile de creație pot viza creativitatea individuală, dar și pe cea de grup. Cele mai fructuoase sunt, evident, cele de grup, întrucât presupun împletirea mai multor participanți. Explicația o găsim în primul rând în definiția creativității: ,,capacitatea de a identifica noi legături între elementele aparent fără nici o legătură între ele” (Sternberg, 2005, p. 84).
Astfel, un grup de copii, fiecare dintre ei cu o entitate, cu particularitățile sale, va aduce elemente noi care să permită identificarea unor elemente noi în rezolvarea unei probleme, în crearea alteia noi, etc. Caracterizate prin flexibilitate, aceste metode constituie, deci, un instrument util în activitatea cu copiii. Un bun exemplu în ceea ce privește aceste metode îl reprezintă învățarea prin cooperare, o formă de învățare ce presupune o activitate de grup, urmărindu-se ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să sporească performanțele celorlalți membri ai grupului. Această metodă este aplicabilă atât la lecții de recapitulare, cât și la cele de sistematizare, consolidare sau formare de abilitați intelectuale și practice.
Alte exemple în ceea ce privește metodele activ-participative ce se axează dai și sporesc creativitatea ar putea fi ciorchinele, brainstormingul, metoda R.A.I., a ,,pălăriilor gânditoare”, a predicțiilor, a bulgărelui de zăpadă, etc. O clasificare a acestora o oferă Van Gundy, împărțindu-le în trei categorii:
Metode și tehnici pentru redefinirea, reforma și analiza problemelor(metoda ,,De ce”, ,,5Wsi H”, etc)
Metode și tehnici pentru evaluarea și selectarea ideilor(confruntarea selectivă, de exemplu)
Metode și tehnici pentru implementarea ideilor adulților
Preșcolarii creativi se diferențiază, de obicei, de restul grupului prin diferite comportamente specifice și dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea. Ei sunt foarte curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei originale, au inițiativa și un spirit de observație foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente aparent fără vreo legătură, prin întrebări adecvate cauta răspunsuri, alternative și explorează noi posibilități, manipulează și controlează simultan mai multe idei, învața rapid și ușor deoarece au o memorie bună, au un vocabular bine dezvoltat, o imaginație vie și o capacitate deosebită de a crea.
Activitatea cu cea mai mare pondere în educarea creativității copiilor s-ar părea că este activitatea artistico-plastica, în mod deosebit desenul și pictura. Aceste activități sunt în strânsă legătură cu cele de cunoaștere a mediului și de educare a limbajului.
Prin organizarea unor plimbări, excursii, observări spontane se urmărește stimularea imaginației copiilor, dându-li-se posibilitatea să-și aleagă în cadrul activităților de desen și pictura aspecte care i-au impresionat. Pictura constituie o activitate prin care, jucându-se, copiii ne dau posibilitatea să constatăm modul cum văd, cum înțeleg ei lumea, ceea ce i-a impresionat cel mai mult din multitudinea de aspecte ale vieții.
În cadrul grădiniței exista, deci, activități care contribuie la educarea creativității copiilor. Dezvoltarea creativității impune trei direcții de acțiune:
Păstrarea unei poziții neutre fata de evoluția potențialului creativ al copiilor
Intervenirea conștientă și activă pentru îndepărtarea eventualelor blocaje obiective și subiective ale creativității copiilor
Preluarea, dezvoltarea și stimularea maximă, în mod organizat a potențialului creativ al fiecărui copil.
Strategia didactică folosită în aceste scopuri este o expresie a personalității cadrului didactic, în ea oglindindu-se tehnica de lucru și concepția celui care o utilizează. Nu este o simplă tehnică de lucru, ci este în același timp ,,tehnica și arta educaționala”.
Cel care instruiește trebuie să găsească cea mai rațională și adecvată formula de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor și formulelor de organizare care să conducă la valorificarea optimă a potențialului subiecților instruiți. Formative din acest punct de vedere sunt strategiile euristice, care implica preșcolarul în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității. La fel de importante sunt și strategiile care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergenta, analogica.
Crearea unei ambianțe organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiativa și să creeze. Educatorii trebuie să urmărească dezvoltarea copilului, să furnizeze materialele necesare în toate centrele de activitate, să stabilească obiective corespunzătoare pentru fiecare copil în parte și pentru toată grupa de copii în ansamblul ei, să planifice teme care să corespundă intereselor copiilor, să respecte personalitatea fiecăruia, să le mențină trează curiozitatea și să stimuleze învățarea prin cooperare. Experiența a demostrat de fiecare dată ca orice copil poseda un potențial creativ, iar creativitatea este educabila.
Și, totuși, manifestarea creativă poate fi obstructinata de bariere, obstacole fie de natura internă, ce țin de subiect, fie de natura externă, ce țin de mediu, anturaj. Ca urmare, liderul trebuie să descopere ce factori sau fenomene blochează manifestarea creativității și să intervină în remedierea, rezolvarea acestora.
Cercetătorii romani în domeniu, Mihaela Roco și Ana Stoică, au adus contribuții de valoare în clasificarea blocajelor creativității în general (M.Roco, 2001, p. 38) și ale creativității tehnice (A.Stoica). În demersul de stimulare a creativității pot fi întâlnite, astfel, blocaje precum:
Blocaje culturale:
Conformismul (atât la nivelul copilului, cât și la cel al cadrului didactic)
Neîncrederea în fantezie și prețuirea exagerată a unor tipare logice
Urmărirea rigidă a rigorii științifice
Dorința de a se conforma modelelor sociale
Slabă capacitate de a transforma sau modifica ideile
Blocaje metodologice
Rigiditatea tiparelor, ce închistează gândirea creativă
Critica permanentă
Pecețile educației sau tradiția ca în cadrul instituționalizării educației să fie eliminate programele creative în favoarea celor cu eficiența rapidă și verificată anterior
Blocaje emoționale
Teama de a nu greși
Gafa de accepta prima idee/soluție
Descurajarea rapidă
Tendința exagerată de a-i întrece pe alții
Teama sau neîncrederea față de colegi
Dependenta excesivă fata de opiniile altora
Lipsa competentei de a depune efort pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme, de identificarea ei până la soluționare.
Analizând mediul școlar sub aspectul încurajării creativității, s-a observat că aceasta deține recordul în privința unor practici contrariate pentru dezvoltarea creativității și activismului copilului în învățare. Dintre aceste practici se pot menționa:
Transmiterea unor cunoștințe ,,de-a gata”
Lipsa de toleranță și de flexibilitate fata de răspunsurile copiilor
Descurajarea ideilor proprii ale copiilor
Prețuirea memoriei brute și a reproducerii contextului
Accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea copiilor
Interese reduse din partea educatorului în stimularea creativității copiilor
Evitarea folosirii metodelor introductive de stimularea a creativității.
Aceste practici inhibitoare țin mai ales de cadrul didactic, de concepția sa asupra actului didactic, de personalitatea, comportamentul și atitudinea sa față de actul instructiv. Aproape toți educatorii recunosc importanța creativității, dar și lipsa instrumentelor sau a timpului necesar pentru stimularea ei. Încurajarea creativității reprezintă un proces unde educatorii trebuie să fie permisivi, deschiși, acceptând și dând libertate copiilor. Astfel, ei ar trebui:
Să pună accetul pe proces, nu pe produs
Să asigure un mediu în care copiii să exploreze și să se joace fără restricții
Să-i asigure pe copii ca orisce problemă are cel puțin o soluție, dacă nu mai multe
Să încurajeze dialogul ca mod de a întreține creativitatea
Să dea copiilor timp să se joace, să experimenteze, să facă greșeli, să încerce toate posibilitățile, să exploreze propria lor lume imaginară. Tot acest timp îi va ajuta să devină mai creativi în rezolvarea problemelor și, pe parcurs, ar putea deveni adulții care gândesc mai departe de aparențe, căci, așa cum afirma Al.Roșca ,,progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practica, a oamenilor. Din acest motiv este firec ca activitatea creatoare să fie considerată forma cea mai înaltă a activității omenești” (Roșca, 1972, p. 59).
În concluzie, afirmația lui Jean Jacques Rousseau este cât se poate de pertinenta: ,,Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși, să nu învețe știința, ci să o descopere”.
Educația estetică poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale prin trăiri afective în fața operelor artistice, în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea ceeste corect și frumos în comportarea și activitatea celor din jur.
Activitatea artistico-plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor, este oactivitate care produce, place și care îi ajută pe copii să vadă frumosul. Atenția copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiții,folclor, artă etc. Astfel ei trebuie învățați să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viațaînconjurătoare fără să le observe.
Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate și mai potrivite pentru educațiaestetică, la rândul ei educația estetică fiind o parte principală a educației multilaterale ce trebuieîncepută încă de la cea mai fragedă vârstă. Dar după cum spunea Aristotel ”desenul trebuie să fiestudiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului și să nu devină o meserie”.
Desenul constituie un mediu propice posibilităților de creație ale copilului. Viața preșcolarității permite formarea și dezvoltarea creativității, educatoarei revenindu-i sarcina de agăsi activități caracteristice preșcolarilor care să constituie o formă de expresie a imaginației șicreativității.
Există, după A.L. Taylor, cinci niveluri ale creativității dintre care la vârsta preșcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei fără ca aceasta să fie preocupată de produsul activității sale să aibă un anumit grad de utilitate și valoare.
La vârsta preșcolară, creația are importanță majoră în devenirea umană, în formare și dezvoltarea personalității copilului, chiar dacă pentru omenire creația copilului nu are valoare. Pentru a pune în valoare potențialul creativ al copiilor educatoarea trebuie să folosească acelemetode active, asociative care pun accentul pe libertatea asociațiilor în care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor, pot avea inițiativă, pot pune întrebări, pot da soluții.
Ca formă de expresie a imaginației și gândirii, activitatea artistico-plastică este atât activitate de joc dar și formă de obiectivare al celor două procese psihice.Trăsăturile creativității (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu ușurință prinintermediul unor parametri ai desenului. Se știe că o componentă vitală a creativității o constituieînsăși dorința de a crea, curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării.
Ca factor intelectual al creativității, imaginația cunoaște la vârsta preșcolară o adevărată „explozie “, ea fiind acum la apogeu și pentru că gândirea se află la un nivel de dezvoltare cel mai are de străbătut alte stadia importante de dezvoltare, imaginația completează astfel întru-un fel slăbiciunile gândirii. Chiar dacă imaginația se află la apogeul manifestărilor sale, totuși ea nu se află și la apogeul calitățiisale.
Referindu-se la activitatea artistică M. Ralea consideră că psihologia artistului este psihologia anumitor trăsături, abilități, atitudini caracteristică tuturor oamenilor, manifestate însă într-un grad mai înalt și îmbrăcând forme extreme de personalitate. Influența artei asupra proceselor de cunoaștere constă în primul rând în dezvoltarea capacităților senzorio-perceptive.Formele artei se manifestă în conștiința copiilor îndeosebi pe calea simțurilor.
Apelând la afectivitatea copilului, la emoțiile sale față de tot ceea ce este frumos, cunoașterea prin artădevine mai accesibilă, mai largă. Vizitele făcute la diferite expoziții de desen și pictură,vizionarea unor documentare de artă sau prezentare unor albume tematice ajută copiii să observe aspecte ale realității pe care nu le-ar fi sesizat dacă acestea nu ar fi fost oferite sub formă artistică. Coloritul armonios al unui tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său.Primele lucrări ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinații de imagini din basme , poveștiilustrații cunoscute anterior. Prin educație copiii învață să perceapă, să observe și să aprecieze frumosul din lumea înconjurătoare.
Activitățile artistico-plastice constituie un cadru eficient în acest sens și un mijloc de stimularea creativității copiilor. Obiectivele specifice prevăzute în programa de învățământ vizează formarea unor capacități, priceperi, deprinderi și aptitudini ca:
– realizarea de compoziții plastice și redarea expresivă a unui obiect;
– respectarea proporțiilor unui obiect sau între două obiecte;- așezarea în pagină a elementului temei;
– mânuirea corectă a pensulei și folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă;
– familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic și tehnic de realizare practică a acestora.
Strategia didactică este direct responsabilă în mare parte de stimularea potențialul uicreativ al copilului preșcolar. În acest sens ea vizează stimularea curiozității și a trebuinței de cunoaștere la copii, declanșarea motivației pozitive și afective, asigurarea unui climat educațional dezinhibant, folosirea unor metode pedagogice adecvate dar și o conduită didactică flexibilă. Astfel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mentale, când o rezultantă a acesteia.
Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând metodede stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor forme spontane. Pentru a ține trează curiozitatea și interesul copiilor trebuie ca materialul pe care se lucrează săfie cât mai diversificat atât ca formă și mărime dar ca și compoziție. De asemenea folosireadiferitelor unelte de lucru (pensula, creta) pot lărgi orizontul copiilor și dau frâu liber imaginației (Moraru, 2005, p. 74).
Activitățile artistico-plastice contribuie în mod deosebit la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul copiilor în a-și compune singuri modelele determinându-i să-și exprime ideile originale și să-și pună în practică inițiativele.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă “bucuria de mâine”. Imaginația este unul din indicii după care I.P. Pavlov îi raportă pe oameni la tipul artistic sau gânditor.
Desenând, copiii operează în special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta vorbește despre rolul mare în activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, are flectării plastice, a lumii. Gândirea plastică însă, este doar o parte a gândirii artistice.
Creația este strâns legată cu însușirile personalității (caracterul, capacitățile, interesele), este nivelul superior al cunoașterii și nu se poate produce fără acumularea prealabilă a cunoștințelor. În variantele de abordare și analiză a creativității putem delimita trei direcții:
– accentuarea produsului creator;
– accentuarea procesului creator;
– accentuarea personalității creatoare.
Tratând creativitatea ca produs, ne referim la rezultatul procesului de creație – el se concretizează prin ceva material: desene, aplicații, invenții din material natural. Produsul este apreciat drept creativ dacă poate fi caracterizat prin originalitate și utilitate socială.
Originalitatease exprimă prin noutate și unicitate. În grupele unde sunt create condiții psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalității armonioase, creativitatea copiilor se dezvoltă mai intens. Creativitatea bazată pe învățământul formativ stimulează îndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de creativitate și elaborarea ca indice a creativității care ne indică capacitatea de a utilize multiplele detalii necesare expresiei creative.
Educația intelectuală a copiilor preșcolari conform prevederilor curriculumului preșcolar este orientată spre formarea comportamentului cognitiv și verbal. Acest program prevede ca în acest scop educatorii și părinții în procesul educației artistico-plastice să-și orienteze eforturile spre rezolvarea următoarele obiective generale ale educației intelectuale prin intermediul operelor de artă plastică:
dezvoltarea proceselor psihice cognitive; a senzațiilor, percepțiilor, gândirii, limbajului, memoriei, atenției voluntare și a imaginației;
formarea abilităților intelectuale, a deprinderilor de a observa, a sesiza, acompara, a analiza, a trage concluzii, a lua decizii.
dezvoltarea curiozității, a capacităților intelectuale.
formarea celor mai elementare procedee ale activității cognitive
dezvoltarea spiritului inventiv și creative.
Dezvoltarea operațiilor gândirii (analiză, comparația, sinteză, clasificarea, etc.), atât înfamilie cât și în cadrul grădiniței fac posibilă evoluția gândirii copiilor, trecerea ei de la cea intuitivă la cea abstractă.Obiectivul general ce trebuie urmărit și la activitățile de artă plastică vizează formarea culturii vorbirii și a competențelor de comunicare.
Despre importanța factorilor afectivi și intelectuali în procesul educației artistice și cel al dezvoltării creativitгюii se vorbește pe parcursul a mai multor ani în lucrările semnate de: J.Guilford, N. Maier, Al. Roșca, S. Cemortam, E. Postolache, N. Vetlughin, M. Ștern, S.Rubenștein, T. Hubenco.
Conform convingerilor acestor cercetători, printre factorii afectivi și intelectuali ai educației artistico plastice și ai dezvoltării creativității, un rol decisiv îi revine gândirii divergente rezidată de următoarele caracteristici: originalitatea, flexibilitatea, fluența, inventivitatea, fluxul informativ.
Conform convingerilor unor cercetători (D. Berlyne, J. Maltzman, L. Thurstone, A.Toffler) pentru realizarea cu succes a dezvoltării creativității nu mai puțin importanți sunt și factorii adiționali: dorința de a crea, impulsul, curiozitatea, tendința de afirmare și autorealizare personală.
În ultimul timp se simte o tendință de a lăsa copilul liber să facă diverse mâzgăleli spontane urmând ca apoi să caute cu ce s-ar potrivi unele elemente și în baza acestora să inițieze un subiect.
Folosind plăcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin mijloace artistice, dezvoltăm aceste capacități care vor deveni comori de mare preț pentru viitor. Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale,artistice și spirituale este produsul capacităților creatoare. Educația artistico plastică este una din cele mai importante activități ce poate asigura o bună și valoroasă dezvoltare a personalității.
Obiectivele conceptuale ale educației artistico-plastice pun accentul atât pe conținuturi, tehnologii orientate spre dezvoltarea gândirii în imagini, creativității, cât și spre descoperirea, favorizarea, protejarea și cultivarea dorinței de activitate artistico-plastică, îmbogățirea nivelului spiritual prin dirijarea procesului de percepere, provocarea curiozității, interesului față de conținutul identico-semnificativ, dezvoltarea simțului de frumos, armonie, perfecțiune la copii.
Jocul reprezintă o activitate deosebită care înflorește în anii copilăriei și îl însoțește pe om pe parcursul întregii sale vieți.Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. O importanță decisivă pentru dezvoltarea imaginației o constituie jocurile de roluri. În activitatea de joc copii învață a substitui un obiect prin altul, a-și asuma cele mai diverse roluri. Această capacitate stă la baza dezvoltării imaginației.
În jocurile copiilor de vârstă preșcolară superioară obiectele substituente nici nu sunt obligatorii, tot așa cu nu sunt obligatorii nici multedin acțiunile de joc. Ei învață a identifica obiecte și acțiunile cu ele, creând noi situații de joc în imaginație. Jocul în acest caz se poate desfășura în plan intern.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.
Psihologul și filosoful Vund V. la începutul sec. XX afirmă că: „jocul este copilul muncii”. Originea jocurilor de copii (conform acestei teorii) nu este doar în necesitatea „arderii” surplusului de energie, deși acest lucru este recunoscut drept condiție necesară educației.
Jocurile sunt niște pre-exerciții de inițiere și antrenare, exerciții pregătitoare pentru viața socială de mai târziu. În joc, copilul repetă acțiunile utile pe care le-a îndeplinit ori el, or le-a văzut la alții. Copilul simulează în joc acțiunile omului. Jocurile copiilor au un caracter social permanent.
J. Locke a fost unul dintre primii pedagogi care a dezvăluit rolul jocului în educația copilului. D. V. Elkonin demonstrează că prin joc se asigură dezvoltarea la copii a capacității de orientare în problemele și motivele activității umane și însușesc metode de activitate în comun. El fundamentează ideii importante despre activitatea de joc a copilului ca suport al activității de învățare. Jocurile facilitează dezvoltarea creativității la copii. Creativitatea este un proces care constă în utilizarea potențialului personal cu scopul de a dezvolta abilitățile de generare a noilor ideii și concepte originale și utile, dar și pentru soluționarea problemelor practice.
Datele obținute prin cercetările experimentale au demonstrat că jocurile de creație se dezvoltă odată cu dezvoltarea psihică generală a preșcolarilor pe măsură ce ei acumulează o experiență tot mai bogată. Jocurile au particularitățile lor specifice, condiționate de diferite fazeale copilăriei.
La vârsta preșcolară mare jocul de creație atinge un nivel superior de dezvoltare în ceea ce privește tematica și conținutul său, modul de transfigurare a realității, structura, relațiile dintre copii, precum și raportul dintre real și imaginar.Un rol important în desfășurarea organizată a jocului îl are modificarea raportului asumatși regulile care decurg din el.
Stăpânirea unor cunoștințe mai precise și a unor deprinderi adecvate îl ajută pe copil să asigure mai deplin concordanța cu realitatea, aceasta constituind regulă de bază a oricărui joc. Existența scopului în joc atrage după sine elaborarea unui plan care se realizează în cadrul discuțiilor și al acțiunilor de organizare a jocului. Aceste elemente de planificare și organizare influențează structura jocului.
Se diferențiază treptat momentele jocului, pregătirea jocului, desfășurarea propriu-zisă și încheierea lui. Jocurile creative sunt variate și multe. Ele pot fi clasificate în câteva grupe:
După conținut: sunt jocuri care reflectă munca, traiul celor adulți, reflectă evenimente din viața socială. Deosebim și jocuri după modelul de organizare al lor: jocuri individuale, jocuri în grupe mici și jocuri în colectiv, jocuri-dramatizări (poveste, povestirea), jocuri de construcție sau constructive. Jocurile creative au trăsături comune, copiii aleg singuritema jocului, ei dezvoltă subiectul jocului, repartizează rolurile, aleg rechizitele necesare.
Jocul creativ este o formă de activitate independentă în care apar și se desfășoară calități creative variate. Componenți obligatorii ai jocului creativ sunt: rolul, situația inspirată și subiectul jocului (Verza, 2003, p. 42).
Jocurile îmbină mai multe elemente: mișcare, poezie, cântec, numărătoare – toate contribuind la dezvoltarea armonioasă a copiilor, rolul lor instructiv-educativ. Din jocuri, copiii află lucruri interesante despre lumea vegetală și animală, despre traiul și munca oamenilor. Multe jocuri conțin lupte competitive. Există aici un scop asupra căruia e concentrată toată atenția jucătorilor.
Pregătirea de joc prevede: procedee anumite de conducere cu jocul; promovarea preventivă a unor activități artistice. Dirijarea jocurilor poate fi clasificată :
1.Dirijare directă
– dirijarea directă este participarea nemijlocită a educatorului în joc, explicațiile pe care le dă copiilor, ajutorul, povața pe parcursul jocului, propunerea unei noi teme de joc.
2.Dirijarea indirectă
– este efectuată pe calea îmbogățirii cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare și formarea noțiunilor în baza acestor cunoștințe.
Victoria Rotaru, magistru în psihologie, afirmă că jocul copilului nu constituie doar reflectarea lumii înconjurătoare, ci și o posibilitate de pătrundere a copilului în viața maturului.
În activitatea de joc putem evidenția două particularități importante ale jocului. În primul rând jocul se distinge prin caracterul său neproductiv, adică este orientat spre procesul jocului și trăirile celui ce se joacă. În al doilea rând în cadrul jocului, planul imaginar predomină asupr acelui real.
J. Piaget, în cadrul cercetărilor a stabilit etapele dezvoltării jocului în legătură cu formarea intelectuală. Conform rezultatelor lui J. Piaget, citat de D. Elkonin, 1978, este evident deosebirea dintre activitatea intelectuală și cea de joc. Jocul nu se caracterizează prin adaptare, adică această activitate nu servește drept sarcină de adaptare (Piaget, 1973, p. 98).
Într-un șir de cercetări fenomenul studierii jocului ca formă specifică de activitate acopiilor cuprinde multitudinea problemelor existente în formarea personalității copiilor prin activități de joc și ponderea lor în dezvoltarea proceselor psihice superioare. Jocul este o școală a sentimentelor pentru copil. Rolul ce și-l atribuie îl antrenează, influențează sentimentele lui. Intrând în rol, el se poartă corespunzător: manifestă bunătate, atenție, gingășie, amabilitate sau cruzime, brutalitate. De aceea e important ca copilul să-și asume roluri pozitive, acumulând astfel experiență morală. Jocul trebuie să trezească în copil sentimente frumoase. Numai în așa caz el poate să exercite o influență binefăcătoare.
Jocurile au pentru preșcolari o importanță excepțională: jocul este pentru ei și învățătură și muncă. Copilul se manifestă în joc așa cum este adevărat: unul poate să arate bun, săritor, disciplinat capabil să accepte părerea majorității; altul, dimpotrivă, se manifestă ca un încăpăținat, pretențios. Jocurile contribuie și la cultivarea unor norme morale. Îi învață pe copii să fie buni colectiviști, binevoitori, cinstiți, principiali
Bibliografie Cap. III
Cojocaru C. (1975), Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Constantin C. (2000), Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi;
Moraru I. (2005): Haosul, cosmosul și geniile creatoare, București, Editura Matrix Rom;
Piaget J (1973), Nașterea inteligenței la copil, E.D.P. București;
Popescu-Neveanu P. (1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti;
Roco M. (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom;
Roșca A. (1972), Creativitatea, Colecție, Orizonturi, Editura Enciclopedică Romana, București;
Schiopu, U. (1967), Psihologia Copilului, Educația Didactică și pedagogică;
Sternberg R. J. (2005), Manual de creativitate, Iași, Editura Polirom;
Stoica-Constantin A.; Caluschi M. (2005): Evaluarea creativității. Ghid practic, Iași, Editura Performantica;
Verza, M. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
Concluzii
Creativitatea prin bogăția conținuturilor îl ajută pe copil să perceapă, să descopere, să creeze, să însușească cunoștințe, să-și formeze competențe și aptitudini. E cunoscut sloganul „Creația e necesară, deoarece fără ea nu există prezent și viitor. În decursul vieții pe pământ omul a tot creat, el fiind tot o creație, a lui Dumnezeu. O adevărată creație este aceea prin care autorul își exprimă trăirile interioare.”
În psihopedagogie e demonstrat că literatura pentru copii, folclorul, jocurile artistice creative îmbogățește lumea interioară a copiilor, le trăiesc emoții, trăiri care îi sensibilizează.
Astfel de trăiri care adesea nu pot avea loc în realitate, îi permit copilului să-și creeze un anumit comportament, o anumită atitudine față de ceea cel înconjoară. Având succes la operele literare, la bogăția spirituală a poporului, copilul își formează la baza celor audiate, învățate, anumite norme morale.
Compătimirea și înțelegerile manifestate pe parcursul operelor literare le ajută copiilor să perceapă evenimentele din viața personajelor descrise în text, astfel ei învață a aprecia faptele, însușesc normele morale acceptate de societate. Pentru a ușura receptarea operelor literare de către copil este important să se respecte următoarele condiții :
• adultul să prezinte textul într-un mod captivant;
• ascultătorul (copilul) să se încadreze nemijlocit ca participant activ la cele expuse întext;
• în scopul de a evidenția nivelul de percepere a operelor literare de către copii, să organizeze convorbiri speciale în baza textului. Fiecare individ acumulează și posedă un anumit volum de cunoștințe, o anumită experiențăde viață care contribuie la formarea intelectului și personalității lui. Artele constituie factorul cel mai important în procesul de formare, de cultivare a calității nobile omenești.
Educatorul, în procesul organizării activităților trebuie să folosească cele mai moderne tehnologii educaționale, mijloace, forme de organizare a procesului de învățământ în instituțiile preșcolare pentru a stimula și dezvolta creativitatea la copii.
În fața educatorului sunt înaintate următoarele cerințe:
participarea și implicarea motivațională în actul educativ;
crearea soluțiilor și abordarea a unor atitudini creative în fața realizărilor problemelor de zi cu zi în cercetarea creativității;
reflexivitatea pentru că trebuie să considere și să reconsidere permanent ceea ce observă la copii și să analizeze cu atenție datele;
deschiderea trebuie să accepte permanent noul, soluțiile variate și flexibile care să corespundă nevoilor copiilor,
parteneriatul, lucrând împreună cu colegele sale, cu părinții, cu specialiștii și cu membrii comunității care îi pot sprijini efortul educativ;
empatia, presupune că în orice decizie educativă ține seama de trăirile copiilor și își aduce permanent aminte că a fost și ea copil;
flexibilitatea în planificare, decizii și activități; facilitatea constructivă, oferind opțiuni diferite copiilor și lăsându-i pe ei să aleagă materiale diverse. Educatorul trebuie să planifice jocuri artistice creative, activități cu conținut creator, distracții, sărbători conform cerințelor curriculare reieșind din teoriile noilor educații.
Cercetătorii susțin că creativitatea este o necesitate socială, fiind principala condiție a progresului economic și social, a calității vieții și a existenței societății. Ei consideră că supraviețuirea omului depinde de dimensiunea creatoare a factorului uman. Pe parcursul cercetărilor am stabilit unele progrese în dezvoltarea creativității la copii, dar mai apar încă dificultăți în auto aprecierea adecvată.Ținând cont de primele ipoteze putem vorbi despre:
formarea și dezvoltarea priceperii și deprinderilor la copii, a capacității de a fi creativla alcătuirea și redarea formelor, obiectelor;
la copii se dezvoltă valorile fundamentale ale omenirii: binele, adevărul, frumosul, libertatea. Din ultimele ipoteze putem concede, cu cât capacitatea creatoare va fi mai dezvoltată cu atât mai mult potențialul creativ va fi mai înalt prin valorile indicilor de: expresivitate, coerență, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluență.
Adulții trebuie să contribuie la încurajarea copiilor în exprimarea emoțiilor, propunerilor, sentimentelor:
1.Copiii trebuie să fie învățați să-și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor;
2.Copilul trebuie să fie apreciat pentru efortul pe care la depus în realizarea sarcinilor. Astfel capătă o doză de încredere în sine și fiecare următoare sarcină o va realiza cu mai multă ardoare.
3.Să li se ofere posibilități de câte ori este posibil pentru a-și da părerea, a-și expune toateideile. Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ la copii, dar se simte necesitatea de amodifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru.
În cercetare sunt arătate principiile, metodele, formele, au fost elaborate proiecte didactice, jocuri creatoare, teste.
Preșcolaritatea este vârsta la care este imperios necesară stimularea potențialului creativ al copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin cunoașterea și încurajarea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor existente și prin susținerea manifestării lor printr-o mobilizare intrinsecă.
De la această vârstă trebuie cultivate unele valori, originalitatea, perseverența, interesele cognitive, dar și artistice.
Ideea dezvoltării creativității copiilor pusă insistent în ultima vreme, pune educatorului o serie de probleme privind modul de manifestare a creativității, factorii și metodele de stimulare a creativității, modalități de evaluare a creațiilor plastice ale copiilor.
•Programul creativ pus în practică a dus la schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de la atitudinea de confort, imitație, memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări personale.
•Conștientizarea de către copii a propriului potențial creativ contribuie la dobândirea încrederii în forțele proprii, la exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin producții cu note deosebite de originalitate.
•Disponibilitățile creative ale preșcolarilor dovedite în cadrul antrenamentului creative devin o premisă a dezvoltării crĺativității, dacă sunt valorificate și în cadrul celorlalte categorii de activitate.
A fi creator, în sens general, înseamnă a fi capabil să stabilești legături artistice noi, neașteptate, între cunoștințele dobândite sau între acestea și cele noi, a face combinații cu o anumită intenție întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar conturat. Dar, orice activitate creatoare, presupune mai întâi un bagaj de cunoștințe temeinic însușite. De aceea, copilul trebuie lăsat să exploreze lumea înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile sale originale.
Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând metode de stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor forme spontane. Activitățile artistico-plastice contribuie, în mod deosebit, la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul copiilor în a-și compune singuri modelele determinându-i să-și exprime ideile originale și să-și pună în practică inițiativele.
În concluzie:
la vârsta preșcolară, copilul se caracterizează printr-o dezvoltare psihică complexă;
copilul reușește să se elibereze parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate, înlocuindu-le cu acte simbolice- acestea la rândul lor, fiind posibile numai datorită limbajului, componentă decisivă care își pune amprenta asupra mutațiilor din acest stadiu;
lărgirea experienței cognitive, apariția și dezvoltarea unor trebuințe de cunoaștere, dezvoltarea imaginației, dezvoltarea competenței lingvistice, apariția limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini cognitive sunt argumente ca preșcolarul are anumite disponibilități psihice pentru actul creativ.
Anexe
PROBA NR.1
TESTUL PENTRU FLEXIBILITATE ȘI MOBILITATE
Găsește toate posibilitățile de combinare a culorilor în realizarea temei „Rochița păpușii"
PROBA NR. 2
TESTUL PENTRU COMPLETARE UNUI CHIP DE COPIL CU AJUTORUL CIFRELOR
Desenează cât mai multe chipuri de copii cu ajutorul cifrelor
PROBA NR. 3
TESTUL FIGURATIV
Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de formele geometrice (rotund, triunghi , pătrat, dreptunghi ).
BIBLIOGRAFIE
Amabile, T. (1989), Creativitatea ca mod de viață, București, Editura Știință și Tehnică;
Cojocaru C. (1975), Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Constantin C. (2000), Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi;
Munteanu A. (1994): Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara;
Moraru I. (2005): Haosul, cosmosul și geniile creatoare, București, Editura Matrix Rom;
Piaget J, (1972), Psihologie și pedagogie, E.D.P. București;
Piaget J (1973), Nașterea inteligenței la copil, E.D.P. București;
Preda, V. (2000),, Educatia pentru stiinta, Ed. Campania, Bucuresti;
Popescu-Neveanu P. (1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti;
Roco M. (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom;
Roșca A. (1972), Creativitatea, Colecție, Orizonturi, Editura Enciclopedică Romana, București;
Rosca, M. (2004), Creativitatea si inteligenta emotionala, Ed. Polirom, Iasi;
Schiopu, U. (1967), Psihologia Copilului, Educația Didactică și pedagogică;
Stănciulescu D. T., Belous V., Moraru I. (1998): Tratat de creatologie, Iași, Editura Performantica;
Sternberg R. J. (2005), Manual de creativitate, Iași, Editura Polirom;
Stoica-Constantin A.; Caluschi M. (2005): Evaluarea creativității. Ghid practic, Iași, Editura Performantica;
Verza, M. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
Zlate, M. (2000), Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iasi
BIBLIOGRAFIE
Amabile, T. (1989), Creativitatea ca mod de viață, București, Editura Știință și Tehnică;
Cojocaru C. (1975), Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Constantin C. (2000), Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi;
Munteanu A. (1994): Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara;
Moraru I. (2005): Haosul, cosmosul și geniile creatoare, București, Editura Matrix Rom;
Piaget J, (1972), Psihologie și pedagogie, E.D.P. București;
Piaget J (1973), Nașterea inteligenței la copil, E.D.P. București;
Preda, V. (2000),, Educatia pentru stiinta, Ed. Campania, Bucuresti;
Popescu-Neveanu P. (1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti;
Roco M. (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom;
Roșca A. (1972), Creativitatea, Colecție, Orizonturi, Editura Enciclopedică Romana, București;
Rosca, M. (2004), Creativitatea si inteligenta emotionala, Ed. Polirom, Iasi;
Schiopu, U. (1967), Psihologia Copilului, Educația Didactică și pedagogică;
Stănciulescu D. T., Belous V., Moraru I. (1998): Tratat de creatologie, Iași, Editura Performantica;
Sternberg R. J. (2005), Manual de creativitate, Iași, Editura Polirom;
Stoica-Constantin A.; Caluschi M. (2005): Evaluarea creativității. Ghid practic, Iași, Editura Performantica;
Verza, M. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
Zlate, M. (2000), Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iasi
Anexe
PROBA NR.1
TESTUL PENTRU FLEXIBILITATE ȘI MOBILITATE
Găsește toate posibilitățile de combinare a culorilor în realizarea temei „Rochița păpușii"
PROBA NR. 2
TESTUL PENTRU COMPLETARE UNUI CHIP DE COPIL CU AJUTORUL CIFRELOR
Desenează cât mai multe chipuri de copii cu ajutorul cifrelor
PROBA NR. 3
TESTUL FIGURATIV
Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de formele geometrice (rotund, triunghi , pătrat, dreptunghi ).
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Presϲοlɑritɑteɑ (ID: 144879)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.