PREȘCOLARULUI CU AUTISM ÎN SCOPUL CREȘTERII CALITĂȚII [620383]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE DIS ERTAȚIE

CORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Univ. Dr. Emilia OPRIȘAN

STUDENT: [anonimizat]
2020

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE DIS ERTAȚIE

ADAPTAREA MEDIULUI EDUCAȚIONAL LA NEVOILE
PREȘCOLARULUI CU AUTISM ÎN SCOPUL CREȘTERII CALITĂȚII
INTEGRĂRII DIN PERSPECTIVA CADRULUI DIDACTIC ȘI A
PĂRINTELUI

CORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Univ. Dr.E milia OPRIȘAN

STUDENT: [anonimizat]
2020

3 MULȚUMIRI
Am ales să studiez în c adrul programului de master Psih opedagogia Școlii
Incluzive la Facultatea de Psihologie și Științele Educației în urmă cu doi ani pentru a
putea acumula cunoștințe prețioase, pe care le voi putea aplica în cadrul grupei de copii
tipici. Este cunoscut faptul că v remurile actuale pun din ce în ce mai des cadrele
didactice în situația de a include în cadrul grupei de copii normali și copiii cu CES.
Deținerea vastelor cunoștințe acumulate îmi va fi de mar e folos în practicarea carierei
de educatoare.
Pot spune că ac eastă perioadă a trecut foarte repede, deoarece timpul petrecut în
cadrul acestei facultăți a fost unul plăcut, fiind înconjurată de profesori dedicați care
dețin cu măiestrie arta de a fi dascăli și a ne călăuzi drumul cât mai bine în a ne
desfășura viitoarea slujbă cu dăruire.
Consider că fiecare profesor cu care am desfășurat activități de predare – învățare –
evaluare, pentru materiile incluse în planul de învățământ ale domeniului nostru de
studiu și -a atins obiectivele de mă ajuta să practic cu succes slujba de educator pentru
fiecare tipologie de copil.
Mulțumesc doamnei profesor Conf. Univ. Dr. E milia Oprișan pentru coordonarea
prezentei lucrări , domnului profesor Univ. Dr. Doru Vlad Popovici și tuturor profesorilor de
la care am putut învăța aspecte fundamentale teoretice cât și practice în domeniul
psihopedagogiei școlii incluzive.

4
REZUMAT

Lucrarea de față își propune să surprindă aspectele caracteristice
ale adaptării mediului educațional la nevoile preșcolarului cu autism în scopul
creșterii calității integrării din perspectiva cadrului didactic și a părintelui , apelănd la
o analiză comparativă a două loturi de subiecți ( lotul A – părinții preșcolarilor cu
autism și lotul B – cadre didactice – educatori). Astfel, obiectivul principal al studiului
devine acela de a diagnostica calitatea integrării din privința mediului educațional
actual, din perspectiva cadrului didactic și din perspectiva părinților, privind
adaptările caracteristice ale mediului educațional privind nevoilor preșcolarului cu
autism. Cercetarea realizată a fost una exploratorie – constatativă, motiv pentru care
utilizarea instrumentelor de cerceta re s-a realizat în scop pur științific, nu într-un
scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându -se Regulamentului
U.E 679/ implementat în România din 28.05.2018, precum și legii nr. 285/2004
pentru modificarea și completarea legii nr. 8 /1996 privind dreptul de autor și
drepturile conexe. Participanții la studiu au fost un număr de 60 de subiecți, cadre
didactice din învățământul de masă ( educatori) și părinți ai preșcolarilor cu autism
înscriși în învățământul de masă. Aceștia au răspuns la întrebările a două chestionare
adresate cadrelor didactice, respectiv părinților cu scopul identif icării factorilor care
duc la îmbunătățirea calității integrării educaționale prin adaptările caracteristice ale
mediului educațional.
Lucrarea este structurată pe patru capitole.
Primul capitol abordează o serie de probleme teoretice prezentate în
subcap itole legate de : educația integrată și reglementările ei legislative, specificul
preșcolarilor cu autism, calitatea vieții în familiile copiilor cu autism și o descriere a
educației la nivelul învătământului de masă cât și a terapiilor actuale practicat e
pentru copilul cu autism.
În al doilea capitol am prezentat obiectivele și ipotezele cerce tării, metodele de
investigație.
Cel de -al treilea capitol include analiza și interpretarea a datelor și rezultatele
cercetării, iar ultimul concluziile și aprecierile finale.

5

ABSTRACT
This paper aims to capture the characteristic aspects of adapting the educational
environment to the needs of the preschooler with autism in order to increase the quality of
integration from the per spective of the teacher and the parent, using a comparative analysis of
two groups of subjects( Group A – parents of preschoolers with autism and Group B –
Teachers – Educator). Thus, the main objective of the study becomes to diagnose the quality
of integra tion from the current educational environment, from the perspective of the teacher
and from the perspective of the parents, on the characteristic adaptations of the educational
environment regarding the needs of the preschooler with autism.
The research carried out was an exploratory one – observational, which is why the
use of research tools was carried out for purely scientific purposes, not for a commercial
purpose and without benefits in this respect, subject to Regulation E.U. 679/ imple mented in
Romania from 28.05.2018, as well as To Law No. 285/2004 for the amendment and
completion of Law No 285/2004. 8/1996 on copyright and related rights.The participants in
the study were 60 subjects, mainstream teachers (educators) and parents of pre schoolers with
autism enrolled in mainstream education. They answered questions from two questionnaires
addressed to teachers and to parents with the aim of working their care factors to improve
integration through the characteristic adaptations of the env ironment
The work is structured in four chapters.
The first chapter addresses a number of theoretical issues presented in sub -chapters
related to: integrated education and its legislative regulations, the specifics of preschoolers
with autism, quality of life in families of children with autism and a description of mainsteam
education as well as current therapies practiced for children with autism.
In the second chapter I presented research objectives and assumptions, methods of
investigation, together with the limits of research
The third chapter includes the statistical analysis of the data the resultats of the
research, and the last chapter presentes conclusions and final assessments.

6
CUPRINS

MULȚUMIRI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 3
REZUMAT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 4
ABSTRACT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 5
CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 6
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
1. CAPITOLUL 1: CADRU TEORETIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 8
1.1. EDUCAȚIA INTEGRATĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 8
1.1.1. Autismul în reglementările legislative internaționale ………………………….. ………………………….. ………………….. 8
1.1.2. Autismul în România ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 12
1.1.3. Rolul integrării copilului cu autism ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 20
1.2. SPECIFICUL PREȘCOLARILOR CU AUTISM ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 24
1.2.1. Aspecte privind copiii cu autism ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 24
1.2.2. Limbaj și comunicare la copiii autism ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 29
1.2.3. Copilul cu autism și emoțiile ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 35
1.2.4. Importanța familiei în TSA și modul în care aceasta este afectată ………………………….. ………………………….. 37
1.3. CALITATEA VIEȚII ÎN FAMILIILE COPIILOR CU AUTISM ………………………….. ………………………….. ……… 41
1.3.1. Apariția unui copil cu autism în familie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 41
1.3.2. Stresul familiilor în care sunt copii cu autism ………………………….. ………………………….. ………………………….. 45
1.3.4. Adaptarea familiei la diagnosticul TS A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 51
1.4. EDUCAȚIA TIMPURIE DIN GRĂDONIȚELE DE MASĂ VS/ ABORDAREA TERAPEUTICĂ A COPIILOR
CU AUTISM ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 60
1.4.1. Strategii didactice folosite în grădinița de masă ………………………….. ………………………….. ……………………….. 60
1.4.2. Modalități de terapie existente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 67
2. CAPITOLUL 2: DESIGNUL CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 77
2.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 77
OBIECTIVELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 77
IPOTEZA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 77
2.2. Descrierea lotului de participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 77
2.3. Metodele cercertării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 80
3. CAPITOLUL 3: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ………………………….. ………………………….. …………….. 80
3.1. Prezentarea și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 80
3.2. Interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 101
4. CAPITOLUL 4: CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 103
4.1. Concluzii finale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 103
4.2. Limitele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 104
4.3. Măsuri și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 104
BIBLIOGRAFIE: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 114
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 118

7

INTRODUCERE

Considerând că incluziunea copiilor cu autism în învățământul de masă este un
subie ct delicat, dar totodată actual.
Lucrarea de față își propune să surprindă factorii care duc la îmbunăt ățirea
calității incluziunii ed ucaționale prin adaptările caracteristice ale mediului
educaționa l din perspectiva cadrelor didactice și a părinților.
În zilele noastre autismul a devenit o realitate pentru societate și în aceași timp a
devenit o mare provocare, o problemă pentru numeroși părinți, educatori, specialiști din
domeniul se rviciilor psohopedagogice și sociale adresate copiilor cu TSA.
Obiectivul principal al acestui studiu devine acela de diagnosticare a calității actuale
a integrării din privința mediului educațional, din perspectiva cadrului didactic și a p ărinților,
dar și a viitoarelor adaptări ale mediului educațional privind nevoile preșcolarului cu autism.
Rezultatele obținute în urma prelucrării rezultatelor primite după aplicarea a două
chestionare adresate cadrelor didactice și părinț ilor preșcolarilor cu TSA au condus la
constatarea unor deficiențe aflate la nivelul procesului de incluziune al copiilor cu TSA în
învățământul de masă.

8

1. CAPITOLUL 1: CADRU TEORETIC

1.1. EDUCAȚIA INTEGRATĂ

1.1.1. Autismul în reglementările legislative internaționale

Viața ca parte a grupului social înseamnă, pentru indivizii obiș nuiți, respectarea
unor norme, împlinirea unor standarde, acceptarea unor ierarhii și nu în ultimul rând
importante abilități competitive. Cei mai multți membrii ai grupului reușesc să învețe
din mers toate acestea , să se adapteze și prin urmare, să funcționeze în ritmul impus
de grupul social căruia îi aparțin. Există însă o minoritate pentru care acest lucru nu
este posibil , cel puțin nu fără ajut or, și aceasta datorită unor date bilologice deficitare.
Mecanismele prin care societatea își integrează membrii purtători ai unor
deficiențe care le micșorează ș ansa la o viață socială normală sunt astăzi strict
reglementate de lege.
Autismul este indiscutabil, una dintre aceste afecțiuni invalidante, iar efectele
sale se resimt pe termen lung. Copilul autist devine adolescent autist, și apoi adult
autist. În niciuna dintre etapele anterior amintite persoana autistă nu se poate confrunta
singură cu dizabilitățile sale. Ajutorul, suportul pe care societatea trebuie să -l ofere
prin servicii și persoane calificate este indispensabil. Efortul merită însă făcut, pentru
că așa cum s -a stabilit la nivel internațional, indiferent de tipul handica pului sau al
deficienței lor, persoanele aflate în dificultate rămân cetățeni cu a celeași oblig ații și
drepturi ca și ceilalți .
Princip iul mai sus menționat nu este vala bil doar în cazul adultului purt ător de
deficiență, ci și în cazul copilului pu rtător de deficiență, în speță copilul autist. Avem
în vedere atunci când facem această afirmație prevederi ale legislației internaționale cu
privire la drepturile copiilor, mai exact Convenția Națiunilor Unite pentru drepturile
copiilor (http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocumentAfis/28981 ), cunoscută și sub
denumirea ”C hildren,s Convention”, ratificată de 189 națiuni și care încorporează
reglementări cu privir e la drepturile sociale, economice, culturale și politice ale
copilului . Aceasta face referire directă la copii cu dizabilități, prin articolul 23,
precizând dreptul lor de a fi tratați cu egal respect și de a beneficia de o includere
deplină în comunitate . Timpul a dovedit însă că există în prevederile convenției și
formulări discutabile, care lasă loc interpretărilor, Astfel, drepturile economice și

9
sociale ale copilului cu deficiențe nu sunt garantate, ci se prevede doar acordarea lor
pe baza unor ”crite rii de eligibilitate”, în măsura ”resurselor disponibile”. Lipsesc de
asemenea din articolul 23, referirile la politicile de asimilare socială sau de includere
în sistemul general de educație. Cum aplicarea drepturilor persoanelor cu handicap
necesită dete rminări legislative precise, a fost necesară elaborarea unor documente
suplimentare care să acopere c ât mai mult din particularitățile situațiilor întâlnite în
viața de zi cu zi. Așa au părut declarațiile cu recunoaștere internațională precum:
Declarația N ațiunilor Unite cu privire la drepturile persoanelor cu retard mintal
(1971), Programul mondial de acțiune în sprijinul persoanelor cu dizabilități (1975),
Direcții de acțiune pentru dezvoltarea resurselor umane implicate în lucrul cu
persoane cu dizabilit ăți, ( Tallin, 1990), Principiile pentru protecția persoanelor cu
boli mintale și pentru îmbunătățirea serviciilor de îngrijire în domeniul sănătății
mintale (1991), Regulile standard pentru egalizarea oportunităților pentru persoane
cu dizabilități (1993).(…)
Toate prevederile mai sus amintite nu au valoare de tratat sau convenție
internațională. Singurul document internațional cu valoare de tratat, cu privire la
drepturile copilului este Convenția cu privire la drepturile copilului, reprezentând din
acest motiv principala sursă legislativă pentru rezolvarea litigiilor care privesc copilul
și drepturile sale. Cu toate acestea, documentele mai sus menționate sunt instrumente
auxiliare importante, ce pot deveni, in timp, baze ale unor re glemetări ulterioare cu
valoare de tratat. ( Muraru – Cernomazu 2005, pag 209)
Nici în ceea ce privește patologia autistă principiul nediscriminării, ca urmare a
existenței unei dizabilități, singurul clar precizat de Convenția pentru d repturile
copilului , nu este suficient pentru îndepărtarea fiecărei bariere pe care societatea a
ridicat -o, conștient sau nu, în fața acestor persoane. S -a impus de aceea, și în acest caz,
elaborarea unui document auxiliar, ” Cartea pentru persoanele cu autism ”. Acest a a
fost prezentat pentru prima oară la cel de -al 4 le -a congres Autism -Europa în 10 mai
1992 și adoptat ca declarație scrisă de către Parlamentul European, în 9 mai 1996.
Cele 19 puncte ale sale prevăd, după cum urmează: ( Muraru – Cernomazu 2005, pag
209)
1. ”Dreptul persoanelor autiste de a avea, atât cât boala lor o permite, o viață normală
și independentă
2. Dreptul persoanelor autiste de a avea acces cu ușurință la un diagnostic clinic,
corect și complet.

10
3. Dreptul persoanelor autiste de a beneficia, într -o ma nieră ușor accesibilă, la
educația potrivită situației lor.
4. Dreptul persoanelor autiste de a fi implicate direct sau prin intermediul unui
reprezentant, în luarea tuturor deciziilor cu privire la viitorul propriu, proces
decizional în care dorințele person ale trebuie luate în considerare și respectate în
măsura în care acest lucru este posibil.
5. Dreptul persoanelor autiste de a avea acces la condiții de locuire potrivite.
6. Dreptul persoanelor autiste de a beneficia de echipamentul necesar și de orice alte
servicii auxiliare necesare pentru a aduce cu demnitate, o viață normaă,
productivă și independentă.
7. Dreptul persoanelor autiste de a beneficia de un venit, suport financiar, suficient
pentru a acoperi cheltuielile necesare supraviețuirii.
8. Dreptul persoanel or autiste de a se implica, în măsura posibilităților, în dezvoltarea
și managementul serviciilor create pentru a asigura bunăstarea lor.
9. Dreptul persoanelor autiste la consiliere și la îngrijire adecvate nevoilor lor fizice,
mentale spirituale, inclusiv la asigurarea tratamentului și medicației prescrise în
interesul persoanei autiste, ținând cont de toate măsurile protective necesare.
10. Dreptul persoanelor autiste de a fi angajate și de a beneficia în acest sens de
pregătire adecvată, conform apti tudinilor și preferințelor individuale, fără a fi
discriminate sau afectate de atitudini preconcepute.
11. Dreptul persoanelor autiste la liberă deplasare și la a avea acces la mijloacele de
transpot necesare.
12. Dreptul persoanelor autiste de a beneficia și de a participa la acțiuni culturale,
recreative, de divertisment sau sportive.
13. Dreptul persoanelor autiste la viață sexuală, inclusiv căsătorie și la stabilirea altor
legături interumane, fără pericolul exploatării sau coerciției.
14. Dreptul persoanelor autiste d e a beneficia de serviciile, facilitățile sau acțiunile
comunității în egală măsură cu toți ceilalți membrii ai acesteia.
15. Dreptul persoanelor autiste sau a celor care îi îngrijesc la reprezentare și la
asistență legală în vederaa protejării integrității dr epturilor.
16. Dreptul persoanelor autiste de a fi eliberate de teama sau amenințarea de a fi
internate nejustificat și neanunțat în spitale psihiatrice sau orice alte instituții de
îngrijire.
17. Dreptul persoanelor autiste de a fi protejate de tratament fizic abuziv sau neglijare.

11
18. Dreptul persoanelor autiste de a fi protejate de abuzul farmaceutic sau folosirea
inadecvată a medicamentelor.
19. Dreptul persoanelor autiste la acces direct sau prin reprezentanții lor la informațiile
conținute în dosarele persona le ( date medicale, psihologice, psihiatrice sau
educaționale) . (Muraru – Cernomazu , 2005, pg. 209 -211)
Cum totul pornește de la identificarea corectă a celor care trebuie să benefic ieze de
acest gen de servicii, s unt necesare prioritar, în ved erea identificării timpurii a bolii, aplicarea
unor programe naționale de screening prin cooptarea personalului medical din asistența
medicală sau din clinicile speciale de pediatrie, dar și a educatorilor, învățătorilor și a
profesorilor. Dacă pentru alt e patologii screeningul este adeseori un proces ce necesită
investigații costisi toare, pentru patologia autistă, administrarea și completarea unor formulare
tip interviu este de cele mai multe ori suficientă pentru identificarea copiilor cu risc de a
manif esta mai târziu boala. Coordonarea, prin intermediul unor programe cu acoperire
națională a activității cabinetelor medicale de asistență primară, spitalelor, clinicilor de
pediatrie și a cabinetelor psihologice școlare cu scopul de a identifica copii susp ectați ca fiind
autiști este un pas extrem de important pentru identificarea corectă a populației autiste. În
acest sens este necesară pe lângă stabilirea unu i instrument de screening utilizat și acceptat la
nivel național, demararea unor campanii de infor mare care să se adreseze atât personalului
medical cât și populației generale.
Ulterior stabilirii în spitalele sau clinicile de psihiatrie pediatrică a unui tratament
adecvat pentru acești copii, la fel de impotantă este și asigurarea unei c ontinuități terapeutice,
care să implice și alte situații comunitatre: școala, organizații nonguvernamentale specializate
în asistența persoanelor autiste, instituții private sau de stat care pot asigura desfășurarea de
programe terapeutice, comunitatea lo cală, biserica.
Pentru acei copii autiști pentru care este imposibilă integrarea în înățământul de masă trebuie
create cadrele metodologice care să asigure plasarea acestora în instituții speciale, capabile să
desfășoare o îngrijire specializată, oferind astfel libertate, dar și protecție pentru copilul autist.
Este foarte important ca revenirea din aceste instituții în familie și comunitate să se facă cu
ușurință atunci când situația o permite , la adăpost de prejudecăți și sintagme sociale.
Un element extrem de important care necesită cu certitudine luat în calcul atunci când
se elaborează programe ce își propun să vină în sprijinul nevoilor persoanelor cu autism este
chiar famila lor. Ea poate oferi un sprijin extrem de important nu numai în identificarea
precoce a acestei patologii, ci și în desfășurarea programelor terapeutice. În același timp însă
ea este supusă unei presiuni psihologice importante și de aceea trebuie privită nu numai ca

12
partener al desfășurării programelor destinate copiil or autiști, ci și ca beneficiar al acestor
programe. (…)
Unul dintre cele mai importante aspecte ale funcționării oricăror sisteme de servicii
sociale este cel al găsirii fondurilor adecvate susținerii acestora. În cazul copiilor cu
dizabilități, în mod particular în cazul copiilor autiști, acest as pect este strâns legat de
problema alegerii între un plan terapeutic optimal, dar costisitor și unul minimal cu costuri
reduse, ușor suportabile de instituțiile administrative. Însă, chiar și în cazul optării unui plan
terapeutic minimal, costurile nu su nt diferite față de cele pentru planul terapeutic optimal, iar
rezultatele pozitive nu vor fi o certitudine. ( Muraru – Cernomazu , 2005, p. 207 -2014)

1.1.2. Autismul în România

Statul Român a ratificat, prin legea nr. 18 din 1990, Convenția cu priv ire la drepturile
copilului, obligându -se conform articolului 11 alin.1 din Constituție ”șă îndeplinească
întocmai și cu bună credință obligațiile ce -i revin din tratatele la care este parte”. În
continuare vor fi prezentate câteva dintre deciziile legisla tive luate în scopul îndeplinirii
acestui deziderat.
Prin articolul 41 din Legea Învățământului nr.84 din 1995 se stipulează existența ”
învățământului special”, organizat pentru preșcolarii și pentru elevii cu deficiențe mintale,
fizice, sen zoriale, de limbaj, socio -afective, și de comportament sau cu deficiențe asociate, în
scopul instruirii și educării, al recuperării și al integrării lor sociale. Integrarea școlară a
copiilor cu cerințe educative speciale, urmând a se realiza prin unități de învățământ special,
în grupe, clase speciale din unități preșcolare și școlare obijnuite sau în unități cu predare în
limbile minorităților naționale. ( Muraru – Cernomazu , 2005)
Între anii 1995 – 1998 în trei județe ale țării s -a derulat un program pilot care își
propunea integtrarea individuală sau în grup a elevilor cu deficiențe în învățământul general.
Începând cu 1 septembrie 1999, 12 județe au participat la derularea programului, iar din 2000 –
2001 această formă de integrare s -a general izat la nivel național. (Rappeport, 1991, pg. 111)
În 17.04.2000 este emis OMEN nr. 3634 privind aprobarea programului național de
generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special intitulat ” Integrarea și
reabilitarea copiilo r cu deficiențe în/prin comunitate. ” Pe lângă redefinirile terminologice
(înlocuirea sintagmei ”Învățământ special” cu cea de ”Educație specială” și cea de ”elev
deficient” cu cea de ”copil cu dificultăți de dezvoltare sau învățare” și ”copil cu cerințe

13
educaționale speciale”; sunt introduse, în spiritul întrunirii de la Salamanca, conceptele de
”educație și școală incluzivă”) acesta conține și importante prevederi de ordin practic ce au
drept scop pregătirea personalului specializat (managerul școlii, prof esorii claselor incluzive,
psihopedagogi), dar și a opiniei publice (părinții copiilor fără deficiențe) pentru
implementarea învățământului incluziv. Se vizează crearea unei structuri flexibile a
învățământului special ce va cuprinde: centre de logopedie i nterșcolare, clase incluzive, școli
incluzive, cabinete de psihodiagnoză, cabinete de orientare școlară și profesională, cabinete
psihologice școlare. Activitatea unităților de mai sus menționate va urmări depistarea,
diagnosticarea și evaluarea tipului câ t și gradului de deficiență, urmată de stabilirea formei de
școlarizare și tipul de școală potrivit cu un curriculum adecvat deficitului identificat precum și
elaborarea și monitorizarea programului de intervenție personalizată, oferirea de asistență
psiho pedagogică atât în școala publică căt și în familie. ( Muraru Cernomazu , 2005)
În cazul patologiei autiste există probleme suplimentar ridicate de heterogenitatea
simptomelor și a severității acestora. Problema este doar parțial rezolvată de Ordinul nr.
12709 din 1 octombri e 2002 al Ministerului Sănătății și Familiei – Autoritatea Națională pentru
protecția Copilului și Adopție care prevede că ”tulburările pervazive de dezvoltare: autism,
Sdr.Rett., Sindromul Asperger, în raport cu gradul de afectare a intelectului, a afectivității și a
activității, pot fi încadrate în difetite grade de handicap”. ”( Muraru – Cernomazu , 2005 )
Ultimele norme metodologice din august 2016, de aplicare a Legii nr. 151/2010
privind serviciile specializate adresate persoanelor cu tulburări de spectru autist sunt
prezentate astfel în Monitorul Oficial al Constituției României cu numărul 810 din data de 13
octombrie 2016.
În capitolul II sunt cuprinse următoarele servicii specializate in tegrate de sănătate,
educație și sociale înpărțite următoarele secțiuni: ”Servicii specializate de sănătate”, ”Servicii
sociale”, ”Servicii de educație timpurie antepreșcolară”
În sectiunea ”Servicii de educație timpurie antepreșcolară ” sunt cuprinse urmatoarele
articole:
Art. 18
(1)Serviciile de educație timpurie antepreșcolară se asigură prin următoarele unități: creșe,
grădinițe, centre de zi, după caz, în conformitate cu prevederile Metodologiei de organizare și
funcți onare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară, aprobată prin
Hotărârea Guvernului nr. 1.252/2012 .

14
(2)Grupele de educație timpurie antepreșcolară se constituie pentru copii sub 3 ani și
funcționează în regim de zi, în unități de educație timpurie antepreșcolară, cu program normal
(5 ore/zi), prelungit (10 ore/zi) sau săptămânal (de luni până vineri).
Art. 19
Efectivele grupelor de educație timpurie antepreșcolară organizate în cadrul uni tăților de
învățământ special sunt de 2 -4 copii cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate
mintală asociate.
Art. 20
Efectivul grupei de educație timpurie antepreșcolară integratoare este redus față de media
efectivelor obișnuite, de regulă, c u câte 2 -3 copii pentru fiecare copil cu tulburări de spectru
autist și tulburări de sănătate mintală asociate.
Art. 21
Încadrarea personalului didactic se face în conformitate cu prevederile Legii educației
naționale nr. 1/2011 , cu modificările și completările ulterioare, și ale Metodologiei -cadru de
mobilitate a personalului didactic din învățământul preuniversitar, aprobate prin ordin al
ministrului educației naționale și cercetării științifice.
SUBSECȚIUNEA 3: Învățământul preșcolar
Art. 22
(1)Învățământul preșcolar se organizează pentru copii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6 ani, în
grădinițe sau în secții organizate în alte unități de învățământ preuniversitar.
(2)În învățământul special, parcurgerea învățăm ântului preșcolar poate fi prelungită până la
vârsta de 8 ani, pe baza evaluării și recomandării SEOSP din cadrul CJRAE/CMBRAE.
(3)Grupele de învățământ preșcolar funcționează în regim de zi și cu următoarele tipuri de
program: program normal (5 ore/zi), p rogram prelungit (10 ore/zi) și program săptămânal (de
luni până vineri).

15
Art. 23
Efectivele grupelor de învățământ preșcolar organizate în cadrul unităților de învățământ
special sunt de 2 -4 copii cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate mintală asociate.
Art. 24
Efectivul grupei de preșcolari integratoare este redus față de media efectivelor obișnuite, de
regulă, cu câte 2 -3 copii pentru fiecare copil cu tulburări de spectru autist și tulburări de
sănătate mintală asociate.
Art. 25
Încadrarea personalului didactic în învățământul preșcolar se face în conformitate cu
prevederile Legii educației naționale nr. 1/2011 , cu modificările și completările ulterioare, și
ale Metod ologiei -cadru de mobilitate a personalului didactic din învățământul preuniversitar,
aprobate prin ordin al ministrului educației naționale și cercetării științifice.
Art. 26
Fiecare copil/elev cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate mintal ă asociate,
integrat în învățământul de masă, începând cu nivelul preșcolar, va beneficia de servicii de
asistență psihopedagogică asigurate prin profesorul itinerant și de sprijin, consilierul școlar,
logoped, după caz, pe baza certificatului de orientare școlară și profesională eliberat conform
prevederilor legale în vigoare.
Art. 39
Întreaga strategie didactică trebuie să se bazeze pe principiile învățării diferențiate și
individualizate.
Art. 40
(1)Activitatea didactică, educativă sau terapeutic -compens atorie este flexibilă și adaptată
nevoilor de dezvoltare ale fiecărui copil, potențialului acestuia și se desfășoară pe baza
programului de intervenție personalizată, parte integrantă a planului de servicii elaborat de
echipa multidisciplinară.

16
(2)Planific area activității este realizată de către fiecare cadru didactic, ținând cont de
specificul unității de învățământ și al grupei/clasei, precum și de particularitățile fiecărui
copil.
Art. 41
Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în parteneriat, în sp ațiul destinat activităților
educative sau individual, în cabinete special amenajate.
Art. 42
Ponderea fiecărui tip de activitate va fi stabilită, de la caz la caz, conform obiectivelor din
programul de intervenție personalizată.
Art. 43
Cadrele didactice de la grupele/clasele din învățământul special și special integrat desfășoară
activități de informare și consiliere a părinților/reprezentantului legal în conformitate cu
prevederile Regulamentului de organizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar.
Art. 44
Activitățile didactice educative sau terapeutic -compensatorii din cadrul unităților care oferă
servicii educaționale pentru copii cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate mintală
asociate se pot realiza în parteneriat c u părintele/reprezentantul legal al copilului, cu acordul
cadrelor didactice și al părintelui/reprezentantului legal.
Art. 45
Disciplinele de învățământ și numărul de ore de educație specială și de terapie specifică și de
compensare de la fiecare clasă din învățământul special se stabilesc prin planul -cadru de
învățământ, aprobat prin ordin al ministrului educației naționale și cercetării științifice.
Art. 46
(1)Copiii cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate mintală asociate încadrați în
grad de handicap grav au dreptul, conform legii, la asistent personal.

17
(2)Asistentul personal poate participa la activitățile din cadrul programului educativ sau
terapeutic/compensatoriu, la solicitarea părinților sau a cadrelor didactice de la grupă/clasă,
conform unui grafic stabilit împreună cu conducerea unităților de învățământ.
(3)Participarea asistenților personali este reglementată prin regulamentul intern al unității în
care se desfășoară activitățile cu copiii cu tulburări de spectru au tist și tulburări de sănătate
mintală asociate.
Art. 47
(1)Copiii cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate mintală asociate integrați în
unități de învățământ de masă, indiferent de nivelul de învățământ pe care îl parcurg, participă
gratuit la programe suplimentare de terapie specifică și de compensare, desfășurate în afara
activităților de la grupă sau a orelor de curs, organizate în centre de resurse sau în unități de
învățământ special sau centre școlare pentru educație incluzivă.
(2)Participarea la programe suplimentare de terapie specifică și de compensare se face la
cererea părinților/reprezentantului legal și în baza certificatului de orientare școlară și
profesională eliberat de COSP.
(3)Activitățile din cadrul programului suplimentar de terapie specifică și de compensare
constau în stimulare cognitivă, educație senzorială, motorie și psihomotorie, terapie
ocupațională etc.
(4)Tipul de activități și ponderea acestora în programul suplimentar se stabilesc în funcție de
obiectivele stabi lite prin planul de intervenție personalizată.
(5)Programele suplimentare de terapie specifică și de compensare sunt prevăzute în planurile –
cadru ale învățământului special. Activitățile se desfășoară cu 4 -6 copii cu o frecvență de 2
activități/săptămână, pentru fiecare tip de activitate specifică și de compensare menționate în
certificatul eliberat de COSP.
Art. 48
Fiecare copil/elev cu tulburări de spectru autist și cu tulburări de sănătate mintală asociate
integrat în unități de învățământ de masă va fi inclus în programe de stimulare și dezvoltare a
limbajului/comunicării desfășurate în cadrul cabinetelor logopedice interșcolare de către

18
profesori logopezi, participând la cel puțin 2 activități săptămânal, individual sau în grup de
maximum 2 elevi cu dia gnostice și niveluri de dezvoltare asemănătoare.
Art. 49
Planificarea și derularea tuturor programelor educaționale și terapeutice la care participă
copiii/elevii cu tulburări de spectru autist și cu tulburări de sănătate mintală asociate se
realizează în parteneriat cu părinții/reprezentantul legal.
Art. 50
În învățământul preuniversitar, în funcție de gravitatea diagnosticului, la recomandarea
SEOSP din cadrul CJRAE/CMBRAE și în baza certificatului de orientare școlară și
profesională emis de COSP, părint ele/reprezentantul legal poate participa sau poate desemna
o persoană să participe la activitățile educative și terapeutic -compensatorii desfășurate cu
copiii lor, la cererea cadrelor didactice sau la propunerea părintelui/reprezentantului legal.
Art. 51
(1)Unitatea de învățământ la care este înscris elevul are obligația de a propune și desfășura
programe de consiliere și informare a părinților pe teme privind tulburările de spectru autist și
de a oferi sprijin și soluții pentru rezolvarea tuturor situațiil or generate de starea de
dizabilitate.
(2)Evaluarea copiilor cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate mintală asociate se
face prin raportare la obiectivele stabilite în planul de intervenție personalizată și la progresul
copilului pe parcur sul procesului său unic de dezvoltare și învățare.
Art. 52
Elevii cu tulburări de spectru autist și tulburări de sănătate mintală asociate pot susține
evaluările și examenele naționale în conformitate cu prevederile legislației în vigoare: Legea
educației naționale nr. 1/2011 , cu modificările și completările ulterioare, Regulamentul
învățământului special și special integrat, metodologiile de organizare și desfășurare a
evaluărilor și examenelor naționale.
Art. 53

19
(1)Managementul de caz este metoda complexă prin care sunt elaborate în mod personalizat
obiectivele de dezvoltare, de abilitare și reabilitare ale persoanei cu TSA și tulburări de
sănătate mintală asociate și modul de implementare a acestora prin activ ități subsecvente și
monitorizarea acestora. Această metodă este utilizată de către managerul de caz desemnat
conform legislației în vigoare.
(2)Managerul de caz este persoana desemnată în conformitate cu prevederile Ordinului
secretarului de stat al Autor ității Naționale pentru Protecția Drepturilor Copilului
nr. 288/2006 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii privind managementul de caz
în domeniul protecției drepturilor copilului și ale art. 5 din L egea nr. 448/2006 , republicată, cu
modificările și completările ulterioare.
(3)Implementarea managementului de caz se asigură prin serviciile specializate de sănătate,
sociale și de educație, integrarea informațiilor și recomandărilor specialiștilor din cele trei
sisteme și se urmărește crearea unui traseu procedural cât mai accesibil persoanei cu TSA și
tulburări de sănătate mintală asociate și familiei/reprezentantului legal al acesteia, prec um și
abilitarea și reabilitarea acesteia.
(4)Pentru atingerea obiectivelor stabilite în planul de abilitare/reabilitare a persoanei cu TSA
și tulburări de sănătate mintală asociate și în funcție de resursele existente în comunitate sunt
accesate și alte s ervicii specializate precum: terapie ocupațională, integrare profesională,
integrare în locuințe sociale, ateliere protejate, alte tipuri de servicii cu scopul menținerii,
refacerii și dezvoltării capacităților individuale a persoanelor cu TSA și tulburări de sănătate
mintală asociate. (https://autismvoice.ro/portfolio -items/norme -metodologice -din-25-august –
2016 -de-aplicare -legii-nr-1512010 -privind -serviciile -specializate -integrate -de-sanatate –
educatie -si-sociale -adresate -persoanelor -cu-tulbura ri-din-spectrul -autist/?portfolioCats=328 )

20

1.1.3. Rolul integrării copilului cu autism

Incluziunea pozitivă este posibilă atunci când familiile dezvăluie pe deplin starea
copilului , și este sporită atunci când copilul, părintele sau un clinician angajează colegii
copilului diagnosticat într -o discuție despre autism, facilitând înțelegerea că acest copil
diagnosticat este o persoană comple xă, cu plăceri, displăceri, puncte tari și pun cte slabe .
Realitatea este că, un copil cu autism este mult mai predispus să fie neglijat de către
colegii de clasă și de către profesorii ocupați, care nu au fost pregătiți să observe izolarea
socială a copilului, și nici să înțeleagă când și în ce mod să intervină.
În plus, atunci când simptomele devin vizibile, cum ar fi, atunci când un copil își flutură
mâinile sau bate din palme, se rotește în cerc și / sau vocalizează, uimirea colegilor de clasă se
poate transforma într -o derută explicită a copilului . Deși copiii cu autism par uneori
imperceptibili la respingere și dispreț , ei pot fi răniți de aceste experiențe și deveni nerăbdători
să-și revizuiască imaginea publică de sine.
Daniel Tammet ( 2006 ), afirmă în cartea sa : M-am născut într -o zi albastră. În mintea
extraordinară a unui geniu autist: „ Uneori, ceilalți copii din clasă încercau să discute cu
mine. Spun “încercau”pentru că îmi era dificil să interacționez cu ei. În primul rând, nu
știam ce să fac sau să le spu n. Aproape întotdeauna fixam cu privirea podeaua când vorbeam
și nici nu mă gândeam să încerc să stabilesc un contact vizual. Dacă îmi ridicam privirea, mă
uitam cum se mișcau buzele interlocutorului în timp ce vorbea. Uneori mai era câte un
profesor, care , atunci când vorbea cu mine, îmi cerea să mă uit în ochii lui. În momentul
acela îmi ridicam privirea și mă uitam la el, dar asta cerea multă voință și mă simțeam ciudat
și incomfortabil. Când vorbeam cu cineva, deseori turuiam, fără să mă opresc. Ideea d e a
face pauză sau de a vorbi când îmi vine rândul nici nu -mi trecea prin minte. ”
Diana Dincă, psihoterapeut ABA spune că, î n realitatea din România, se încearcă
integrarea sau incluziunea la momentul actual, dar cu impedimente destul de mari, ț inând cont
că societatea română și școala de masă sunt mai degrabă exclusive decât inclusive. De cele
mai multe ori, părinții copiilor normali din clasa unde va urma să fie integrat un copil cu
CES, au reticențe în ceea ce privește acest lucru, iar unii pr ofesori nu răspund mereu pozitiv

21
provocării de a avea un copil cu CES în clasă, deoarece nu știu cum ar trebui să lucreze cu
acesta sau pur și simplu ar implica un efort mai mare din partea lor.
Prin urmare, sistemul are încă „scăpări” ce țin atâ t de ordin legislativ, cât si material si
uman, spre exemplu, numărul cadrelor didactice de sprijin este prea mic , tocmai pentru că nu
își permit să angajeze mai mulți profesori de sprijin astfel nu pot avea pretenția unui sistem
educational integrativ, sa u aceea că un copil care nu are dosarul complet nu primește ajutor de
specialitate.
În România, integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, printre care
și majoritatea celor di agnosticați cu TSA, reprezintă un proces de adaptare a persoane i cu
CES la normele și cerințele școlii pe care o urmează , de stabilire a unor relații afective
pozitive cu membrii grupului școlar și de desfășurare cu succes a activit ăților școlare .
Scopul integrării educaționale în cazul unui copil autist nu este de a ajunge la
performanțe foarte mari, ci de a -l dezvolta multilateral astfel ca, ajungand la maturitate să
poată trăi și munci împreună cu semenii săi . El poate fi orientat spre unele activități manuale,
demonstrand pricepere și talent , de exemplu: brodatul, cusutul, olăritul, tamplăria
etc. Întrucat există o mare diversitate de diferențe individuale la copiii cu autism, nu se
poate vorbi de o singură strategie educațională. Este important ca activitățile instructive
educative să se de sfășoare conform unui program bine structurat, în funcție de
comportamentele emergente ale copilului cu autism . Toate aceste intervenții trebuie să se
concretizeze, în funcție de mai multe calități fizice și psihice ale copilului cu autism.
Prin ma i multe cercetări, s -a demonstrat faptul că , copiii cu dizabiliăți incluși în
învățământul de masă, își dezvoltă și consolidează latura cognitivă, motorie, de limbaj, socială
și emoțională prin socializare, dezvoltând și deprinderi mai bune de comunicare, pot lega
prietenii cu copiii tipici și învăța prin intermediul modelelor servite de aceștia , pot afla despre
diferențele dintre oameni și își pot lărgi orizontul preferințelor, pot căpăta mai multă încredere
în sine și un simț al valorii personale datorat achizitiilor dobândite în școală, își pot dezolta
inteligența emoțională, pot învăța cum să reacționezze pozitiv la schimbări, își construiesc
interdependența și dezvoltă capacitatea de a depăsi obstacole, pe lângă învățarea a noi
cunoștințe si abilități.

22
Potrivit Dr Ivar Lovaas ( 1981, pg 24), “Teaching Developmentally Disabled Children”,
întrebarea : “Școli normale sau școli speciale?” devine, prin urmare: “Copii mai avansați sau
copii cu capacități mai reduse decât copilul în cauză?”.Dr Lovaas suge rează să oferim
copilului diagnosticat cu autism un cadru “normal” de dezvoltare și învățare, fiecare conflict
prezent în clasă, între copii, fiind o oportunitate de a -l învăța pe copil să facă față problemelor
reale și să lege prietenii. Vârsta mentală și severitatea simptomelor autiste sunt indicatorii de
bază pe baza cărora se poate prognoza integrarea în școlaritate, astfel încât, cu cât vârsta
mentală este mai înaintată și simptomele autiste sunt mai ușoare, cu atât șansa de a se integra
este mai mar e.
Este deosebit de important ca procesul educațional să corespundă capacităților și
nevoile de dezvoltare ale copilului, astfel încât respectivul copil să își dezvolte potențialul cât
mai aproape de dezvoltarea normală și să devină o persoană re lativ autonomă și integrată
din punct de vedere social și profesional atunci când va ajunge la vârsta adultă .
Banca Mondială susține că principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii
trebuie să învețe împreună, ori de câte ori este posibil, indiferent de orice dificultăți sau
diferențe pot avea. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspun dă necesităților diverse
ale elevilor. Școlile trebuie să asigure o educație de calitate pentru toți, prin programe de
studiu adecvate, aranjamente organizaționale, strategii de predare, utilizarea resurselor și
parteneriatelor cu comunitățile lor. În fiec are școală trebuie să existe servicii de sprijin potrivit
necesităților speciale ale elevilor. Incluziunea nu ar trebui să fie privită ca ceva adăugat la o
școală convențională. Acesta trebuie să fie privită ca parte intrinsecă a misiunii, filozofiei,
valorilor, practicilor și activității școlii.
UNICEF promovează modelul școlii prietenoase copilului – un concept holistic (cu
contribuție -cheie în asigurarea calității educației), care se referă la un mediu sigur, sănătos și
protector de învățare . Școala prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă, sănătoasă și
protectoare, încurajând participarea copiilor, familiilor și comunităților; se bazează pe
respectarea drepturilor copilului, dă prioritate celor mai dezavantajați copii.
În viziunea UNICEF, școala prietenoasă copiilor:
• identifică copiii excluși și îi înrolează;
• recunoaște educația ca drept al fiecărui copil;

23
• contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor și bunăstării fiecărui copil din
comunitate;
• nu exclud e, nu discriminează și nu stereotipizează copiii în bază de diferențe;
• oferă educația obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile și copiii în situații
de risc;
• respectă diversitatea și asigură egalitatea în învățare pentru toți cop iii;
• răspunde necesităților copiilor și diversității bazate pe gender, probleme sociale, etnice și pe
nivel de abilitate . (https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf , pg 20)
Prin urmare, oferind autismului un spațiu mai mare în curriculum -ul școlar poate să
îmbunătățească abilitățile de gândire în perspectivă și să stimuleze potențialul creativ al
tuturor copiilor în clasa inclusivă.

24
1.2. SPECIFICUL PREȘCOLARILOR CU AUTISM
1.2.1. Aspecte privind copiii cu autism

Autismul este una dintre ,,enigmele,, care de ceva timp au devenit fie marea
necunoscută, fie o mare provocare și în același timp o mare problemă a numeroși părinți,
educatori sau chiar a unor specialiști în domeniul serviciilor psihopedagogice și sociale
adresate copiilor sau elevilor cu cerințe speciale. Ceea ce a identificat o categorie aparte de
copii care prezintă dificultăți de comunicare și relaționare cu cei din jur este experiența
practică.
Asociate sau nu cu deficiențele de intelect inst abilitatea emoțională și comportamentul
stereotip și repetitiv are relevanță în desfășurarea normală a activităților educative și de
socializare a acestor copii, mai ales în primii ani de viață. Această tulburare, asimilată adesea
în mod greșit cu o boală psihică incurabilă, era cvasinecunoscută până la începutul anilor
1990, iar cele mai multe informații și exemple de acțiune au fost ,,importate,, atunci când au
fost extinse serviciile dezvoltate și furnizate de organizațiile nonguvernamentale, care au
stabilit programe, parteneriate,schimburi de informații și expertiză în numeroase tipuri de
servicii sociale având această posibilitate.
În zilele noastre autismul a devenit o realitate și pentru societatea noastră. Este
importamt de știut faptul că, un copil cu tulburări din spectrul autist va dobândi mult mai
puțină informație și mai puține cunoștințe decât un copil obișnuit. Un copil obișnuit între 1,5
și 2 ani începe să vorbească aproape fără nici un ajutor din partea părinților sau altor persoane ,
învață în jur de șase cuvinte noi pe zi iar vocabularul lui pasiv este de aproximativ 10.000 de
cuvinte în jurul vârstei de 6 -7 ani.
Un copil cu tulburări din spectrul autist va începe să vorbească mult mai târziu și va
avea un limbaj sărac ș i abilități sociale reduse, în caz că nu deneficiază de un program
terapeutic adecvat. Într -o primă fază, trebuie să i se asigure posibilitatea achiziționării
cunoștințelor de bază și a deprinderilor fundamentale, să învețe limbajul și comportamentul
adecv at vârstei. Autismul este mai puțin vizibil față de celelalte tulburări sau categorii de
dizabilități întâlnite la copii, cum ar fi dificultățile legate de mișcare, vorbire, auz, vedere,
ușor de identificat aproape de oricine.

25
Apariția acestor tulburări are anumite cauze, nefiind clar precizate, dar se presupune că
poate exista fie o predispoziție ereditară, fie un complex de factori care determină o serie de
afecțiuni la nivelul creierului. Fiind o tulburare de dezvoltare este considerată drept una dintre
cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este tulburarea centrală din
cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare, cunoscut sub numele de spectrul
tulburărilor autismului. Când se naște, cop ilul este aparent normal, fără anomalii neurologice
sau fizice.
Această tulburare se instalează înaintea vârstei de 2 -3 ani, dar se poate depista chiar în
primul an de viată. Zâmbetul, ca expresie a comunicării non verbale se instalează la 3 -4
săptămâni, iar debutul acesta de comunicare ar trebui să aducă o mulțime de reacții care să
urmărească cumincarea copilului cu mama și cu cei din jur. În primul an de viață este
remarcată lipsa mișcărilor anticipatorii în momentul când sunt luați în brațe, lipsa zâmbetului
ca raspuns la zambetul mamei și dezinteresul pentru ceea c e-i înconjoară. Recentele studii în
domeniul acesta arată că, la nivel cerebral, autiștii nu disting între fața similară a mamei și o
altă față feminină, însă fac diferența între un obiect familiar și unul nefamiliar, și din această
cauză nu își orientează atenția către stimuli sociali și nu intră într -o rutină de comunicare cu
ceilalți.
Copilul pare că se retrage într -o lume a lui interioară. În mod normal, la copilul mic,
gestica este mai densă după 6 -7 luni în intenții afective, aprobare sau re fuz. Întinderea
mâinilor și a corpului pentru a fi luat în brațe, forme variate de mimică pentru stări de
disconfort, cererea, supărarea, agățarea de mama pentru a fi luat în brațe, țipătul, geamătul,
râsul, oftatul, toate acestea sunt afectate la copilul autist care ăare ca nu vrea să intre în
contact cu mama sau cu cei din jur. Tulburarea limbajului verbal este o trăsătură importantă și
constantă a autismului.
Comunicarea se realizează prin reacții non verbale, în care se includ mimica, gestica și
postura și prin vorbire. În general, spre sfârșitul lunii a 10 -a, la copii atenția este îndreptată
spre cuvinte, ele devenind elemente importante ale adaptării, acest lucru însă este nerealizat
de copilul autist.
După o evoluție aparent normală a copilului, semnele autismului apar mai târziu, iar
acestea pot fi regăsite în dificultățile sociale, de limbaj și comunicare și prezența stereotipiilor.
Copilul autist manifestă un dezinteres total față de persoanele din jur, fiind atras uneori de
unele trăsături sau de vestimentația persoanelor cu care intră in contact. Eșecul de a stabili

26
contactul cu anturajul se manifestă în relațiile sociale. Lipsit de orice expresie afectivă, el
poate să muște sau să ciupească persoanele din jur .Poate manifesta un interes deosebit față de
anumite obiecte, fără a le uitiliza în sensul lor adecvat, ci pentru a le agita, învarti sau scutura.
Stereotipiile pot fi mersul pe vârfuri, repetiții ale mișcărilor mâinilor, a degetelor sau a
brațelor. Autistul preferă uneori activitățile repetitive cum ar fi aprinderea și stingerea luminii,
deschiderea și închiderea ușii, lovirea sau zgârierea unei jucării, ritualizarea activității
alimentare, de joc sau de îmbrăcat. Fiindcă jocul este marcat de același caracter stereo tip,
copilul folosesind în joc obiecte mai puțin complicate ca: nisipul, apa, hârtia, butoanele,
sfoara. Este evitat jocul creativ și îi lipsește caracterul imaginativ și creativ.
Copilul autist poate avea abilități manuale deosebite, și poate man ipula obiectele cu
măiestrie în contrast cu incapacitatea de a stabili relații sociale. Manifestă o nevoie obsedantă
pentru identic sau neschimbat, și are preferințe pentru ordonarea obiectelor, având o memorie
vizuală bună. Din cauza schimbării mobilei în casă sau doar a unui obiect de la locul lui clar
stabilit poate intra într -o criză de manie și panică. De asemenea schimbarea orarului zilnic il
afectează. Diagnosticul copilului va fi pus de către un specialist chiar dacă simptomele pot
părea clare.
Dacă nu are și alte afecțiuni asociate, copilul autist trebuie să învețe comportamentele de
autoservire și autonomie personală la fel ca toți ceilalți copii. Chiar dacă este mai greu, acest
proces al învățării nu poate fi exclus. Copiii autiști protes tează în mod special la orice
schimbare.
Atât pentru copil cât și pentru părinți este foarte importantă formarea deprinderilor de
autonomie personală. Trecerea de la purtatul scutecelor la folosirea t oaletei se va face mai
greu dac ă părinții cedea ză la împotrivirea copilului. Aceste aspecte fiind foarte importante la
înscrierea copilului în cadrul învățământului preșcolar.
În jurul vârstei de 2 ani, copilul începe să folosească olița sau scaunul pentru copii, în
mod normal. Dezvoltarea co pilului aduce cu sine dezvoltarea controlului sfincterian prin
propriile descoperiri. Prin învățare sistematică se dezvolt ă acest lucru la copilul autist, ci nu
odată cu sine. Chiar dacă nu le efectuează corect și în întregime, toate operațiile îmbrăcatulu i
și dezbrăcatului trebuie învățate de copil și încurajată orice încercare și inițiativă în acest
sens. Nu trebuie lăsată convingerea ca este neajutorat să îi strice programul de autoservire.
Îmbrățișarea și sărutul este o formă de sustragere de la activi tate ca șantaj emoțional.

27
Căscatul și somnul pot exprima faptul că nu vrea să îndeplinească o anumită activitate,
ca nu vrea să întâlnească o anumită persoană sau pot exprima suferința în caz că se întâmplă
în afara orelor de somn. Disfuncția pr ecoce a lobului frontal explică nedezvoltarea
comunicării și anomaliile atenției sociale. Ceea ce crează frustrări și deseori agresivitate sunt
dificultățile de comunicare ale copiilor autiști determinate de faptul ca uneori ceilalti nu
reușesc să decodifi ce corect mesajele pe care ei le transmit.
Comportamentele problemă apar cel mai adesea datorită dificultății sau a incapacității
persoanei autiste de a -și comunica nevoile dar și incapacitățile celorlalți de a -i înțelege, de
aceea fiind ajutați să învețe să comunice, sunt ajutați să -și diminueze și comportamentele care
apar în urma acestora. Se poate solda cu urmări catastrofice dacă dialogul inițial comunicat
părinților menționează doar autismul, fără a le furniza informația esențială despre eve ntuala
deficiență mintală asociată. Majoritatea persoanelor cu autism au în același timp o deficiență
mentală moderată până la severă. (60% au un IQ sub 50, 100 fiind considerat un scor
moderat).
Este important ca specialiștii și părinții să con știentizeze că acea deficiență mentală nu
se poate contracara nici cu ajutorul celor mai buni specialiști în autism, nici prin cele mai
bune programe din lume. Ceea ce oferă indicii mai mult sau mai puțin realiste cu privire la
așteptările de viitor care s e pot întrezări, fără ca acestea să fie interpretate într -un mod prea
fatalist este nivelul deficienței mentale.
De exemplu, ei se pot îngriji de igiena lor personală și se pot îmbrăca singuri. Aceștia
pot poseda abilități de lucru destul de bun e și comunică prin fraze destul de complexe. Sunt
copii care își câștigă existența din aceste abilități de vârf, cum ar fi cei care au înalte abilități
în muzică. Dar, din cauza dificultăților lor severe în ceea ce privește limbajul și înțelegerea
comporta mentului social, puțini dintre ei își valorifică talentul din punct de vedere social.
Scorurile persoanelor cu o deficiență mentală moderată obținute la testele IQ sunt între 36 și
51.Ei se pot îmbrăca singuri, se pot spăla singuri și pot purta conversații ușoare, posedând de
asemenea abilități reduse la lectură.
Abilitățile lor ocupaționale se reduc la sarcini de rutină. Deficiența mentală severă este
asociată cu scoruri IQ între 20 și 35, iar aceste persoane funcționează în mod autonom doar în
domenii restrânse, cum ar fi spălarea mâinilor și a feței, și efectuarea cumpărăturilor simple.
Ablitățile comunicative și sociale sunt foarte limitate, iar activitatea lor vocațională necesită
supraveghere în permanență. Sunt considerați ca având o deficienț ă profundă, cei care au

28
nivelul IQ -ului de 19 sau mai puțin. Ceea ce îi face să fie atât de dependenți în aproape toate
domeniile vieții este deficiența lor pervazivă.
Din punct de vedere al educației și învățământului preșcolar trebuie să se țină seama în
primul rând de autism chiar dacă sunt prezente alte deficiențe corelate cu autismul cum ar fi
handicap mental, surditate sau ceciatate. Viața este în mod natural haotică pentru persoanele
cu autism, iar situațiile par a fi guvernate de hazard. 20% dintre persoanele cu autism au un
nivel de abilități normal sau înalt funcțional.În cazul autiștilor înalt funcționali se poate
observa contrariul și anume că ei efectuează cu ușurință adunări co mplicate în minte sau pe
hârtie, sau pot citi corect, expresiv, cursiv, însă nu se pot descurc a deloc cu banii în viața
reală, sau nu pot exprima o anumită idee în mod logic. Ei nu au un simț practic.
Nivelul de inteligență abstractă destul de r idicat nu le este prea mult de folos în viața
reală. Din această cauza se spune că sunt deficienți din punct de vedere social. Pentru
înțelegerea copiilor cu autism trebuie avută în vedere îndeosebi, dezvoltarea lor neobișnuită,
diferențele calitative dar și dezvoltarea lor lentă. Absența jocului simbolic ne arată cât de
puțin au înțeles din comportamentul părinților și al fraților.
Copiii cu autism, chiar și adulții nu înțeleg sensul cuvintelor auzite: au greutăți
specifice în ceea ce privește a naliza sensului percepțiilor auditive, de aceea educarea și terapia
copiluli cu autism se va baza foarte mult pe folosirea imaginilor și pe acțiunea practică .
Copiii cu autism au dificultăți în a înțelege la ce servesc spațiile și ce comportamente se
potrivesc căror spații. Secretul succesului este simplu. Ar fi de preferat să se construiască un
mediu predictabil, rutine previzibile și sarcini la care elevii, copiii sau persoanele cu autism să
se poată adapta sau sunt pe cale de a se adapta. Mediul înconjurător trebuie să fie cât mai
individualizat cu putință, deoarece una dintre strategiile educative cele mai importante în
ceea ce privește probleme comportamentale aceasta este. În definiția autismului se precizează
diferențe vizibile în dezvoltare a interacțiunii sociale, a comunicării și iamginației.
Persoanelor cu autism le este greu să privească dincolo de concret și să înțeleagă
aspectele abstracte ale interacțiunii social și .ale comunicării celor din jur. Orarul este un
concept prea c omplicat pentru mulți dintre ei și nu pot să cuprindă cu mintea atât de multe
activități. Copilul va deprinde la început, doar cum să recunoască modul previzibil în care
decurg activități succesive și anume recunoașterea ordinii în acțiuni și perceperea fa ptului că
existența lor nu este condusă de hazard.

29
În primă fază, un copil cu autism are nevoie de sprijin fizic. În asistența tradițională,
termenul autism îi duce pe mulți cu gândul la o anumită atitudine negativă. Cu toate acestea,
copiii cu a utism nu pot fi învinuiți de negativism decât în cazul când se poate demonstra că
refuză cu adevărat să împlinească o sarcină, în ciuda faptului că au înțeles -o.
Atât implicarea în sarcina respectivă, cât și implicarea la nivel social sunt adesea absente
la copiii cu deficiențe severe, iar felul în care reacționează o persoană cu autism la cerințele
unei anumite sarcini este legat în mod previzibil de gradul de dificultate al sarcinii respective,
cât de familiar este cu persoana respectivă și de al ți factori similari.
Părerile greșite referitoare la negativismul persoanelor cu autism, se datoarează în
special așteptărilor nepotrivite, unui mediu nu foarte bine structurat și unui stil comunicativ și
social nepotrivit. Acestea se regăsesc cel mai adesea într -un mediu integrat tradițional, în care
autismul nu este suficient înțeles. Atunci când așteptările și sarcinile sunt adaptate la nivelul
dezvoltării copilului lipsa de motivare și rezistență dispar.
1.2.2. Limbaj și comunicare la copiii autism

Cea mai înaltă formă de comunicare este vorbirea, iar persoanele care nu pot vorbi ar
trebui să fie ajutate să comunice cu ajutorul anumitor forme. În cazul autismului par a fi
afectate și structurile care protejează în mod obișnuit rădăcinile comp ortamentului social.
Copiii cu autism nu folosesc nici un gest pentru a -și comunica sentimentele. Ei au sentimente,
însă exprimarea acestora este destul de problematică, de asemenea și recunoașterea emoțiilor
la ceilalți, pentru ei lacrimile fiind doar ude . Are consecințe importante faptul că bebelușii cu
autism întâmpină încă de la început dificultăți în a înțelege sentimentele și expresia emoțiilor.
Este destul de remarcabil faptul că, înainte de a învăța detaliile de pe fața mamei, bebelușii
normali par a avea un talent deosebit de a descoperi mai întâi caracteristicile abstracte.
Bebelușii autiști ”comunică” doar prin plâns și țipete ambele intense, monoteone,
aceleași indiferent de de ceea ce vor ele să exprime. Odată ce au învățat să meargă, autiștii își
exprimă dorințele trăgând efectiv mâna adultului îngrijitor și așezând -o apoi pe obiectul dorit.
Întreaga operațiune se desfășoară fără ca micuțul să privească spre adultul implicat. ( Murar u-
Cernomazu , 2005, pag., 126)
Ei se îndreaptă către nivelul specific de la acest nivel abstract. Iar în cazul copiilor cu
autism lucrurile stau altfel. Ceea ce îi interesează pe ei cel mai mult sunt lucrurile concrete și

30
specifice. Din această cauză, unii dintre cercetători vorbesc des pre o tulburare a orientării
abstracte, prezentă de la naștere. Ei nu grupează ceea ce observă, nu scanează lumea din jur în
funcție de asemănări și deosebiri, iar atitudinea lor este ancorată în ceea ce este specific, ei
sunt orientați altfel.
Capacitatea de a înțelege simboluri și formarea conceptelor este împiedicată de această
deficiență. Multe abilități de comunicare și sociale sunt prezente destul de timpuriu la copiii
normali, însă sunt absente la cei cu autism. Putem observa de asemenea mul te efecte de ecou,
de imitare literară a experiențelor. Schimburile de priviri semnalând a dialoguri sunt prezente
în jurul vârstei de 3 luni la bebelușii normali.
Esențială pentru dezvoltarea comportamentului de atașare, se crează încetul cu înce tul o
privire reciprocă, prelungă ca semn de recunoaștere, iar absența ei este resimțită ca un semn
de respingere. În astfel de cazuri, inițiativa pornește de cele mai multe ori de la bebeluș, iar
părinții așteaptă ca aceștia să fie dispuși către acele dia loguri din priviri. Bebelușul își poate
doza astfel schimburile sociale, de aceea acest lucru este important pentru el, dar părinții nu
insistă dacă văd că el nu este dispus să dialogheze prin priviri.
Acest lucru le dă bebelușilor un sentiment d e control și putere asupra mediului
înconjurător. La bebelușii cu autism, pornesc rareori aceste inițiative sau niciodată de la ei
înșiși. Așa că, prin urmare ei vor fi mai puțin stimulați de părinți și în mod cert din momentul
în care părinții sunt respin și. Fiind probabil însă să trezească consecințe adverse, pentru o
vreme, ei vor face încercări disperate de a provoca acel dialog din priviri.
Atunci când au de -aface cu stimuli noi și imprevizibili, aceștia sunt lesne surescitați,
acest lucru fi ind indicat de către cercetările făcute asupra reacției copiilor cu autism. Cu toate
că părinți reacționează într -un mod mult mai previzibil decât ceilalți de multe ori este prea
scăzută această previzibilitate, pentru a -i putea oferi copilului sprijin și alinare. Bebeluși
normali știu că grija părinților le este acordată lor atunci când plâng. La cei cu autism, acest
lucru apare mult mai târziu, iar unii dintre ei nu caută nici la o vârstă înaintată alinare la
oameni ci mai degraba la obiectele preferate.
Ca o încercare de a alunga anxietatea, poate fi interpretată preocuparea continuă legată
de trenulețe sau comportamentele compulsive legate de obiecte. La copii cu autism,
cercetătorii au arătat că nu este complet absent comportamentul de atașare. Ei se îndreaptă
mai des spre părinți decât spre straini, poate din cauză că aceștia le oferă siguranță și forme de

31
comportament social mai previzibile. Ceea ce îi lipsește bebelușului cu autism prin deficiența
sa biologică este rezonanța emoțională care p recedă adevăratul comportament de atașare.
Acesta împărtășeste doar puține emoții și experiențe cu ceilalți și prin urmare învață puține
lucruri despre emoții și despre oameni.
Pentru bebelușii cu autism imitația este importantă pentru înțeleger ea emoțiilor și a
comportamentului social, nu doar pentru dezvoltarea limbajului și a simbolismului. Primele
imitații sunt ale mamelor, care imitând comportamentul lor, îi învață să privească cu interes.
Dezvoltarea comportamentului imitativ la copiii cu a utism este de fapt întârziată, ceea ce
înseamnă că ei pierd ocazia de a deprinde empatia și de a cunoaște sentimentele celorlalți.
Copiii normali când înțeleg sentimentele celorlalți învață și despre propriile lor
sentimente. Persoanele cu auti sm pot avea sentimente extreme, pot fi copleșiți de sentimente
pe care nu le înțeleg și din această cauză ei nu înțeleg sentimentele. Se poate înțelege prin
asta, de ce ei pot fi instabili din punct de vedere emoțional și de ce emoțiile lor sunt stârnite
mai degrabă de amănunte decât de un anumit întreg.
Ele pot fi foarte sensibile la starea emoțională a celorlalți sau la atmosfera unei situații.
Însă este valavbilă ideea că există această diferență între faptul de a intui anumite stări și a le
înțelege cu adevărat. Percepția stărilor pare a fi localizată în altă parte decât înțelegerea
sentimentelor. Persoanele cu autism, pot resimți stări și emoții, dar nu le poate face față prea
ușor. Specialiștii au tendința de a vorbi despre dezvoltarea emoții lor ca și când acestea ar fi
entități de sine stătătoare pe care le putem dezvolta separat, în afara evenimentelor zilnice.
Emoțiile nu se dezvoltă separat, ele sunt legate de oameni, de obiecte și de situații.
Literatura anglo -saxonă menționeaz ă adesea această determinare a sentimentelor de către ceva
anume. Șansele ca persoanele cu autism să se simtă bine sunt mărite atunci când sunt plasate
în situații adaptate la maxim nevoilor lor. Riscul ca o persoană cu autism să nu se simtă în
largul ei e ste atunci când se regăsește într -o situație care depășește nivelul său, în care
așteptările sociale sunt prea ridicate, cu un stil de comunicare pre abstract și cu materiale care
necesită mai multă imaginație decât poate fi în stare.
Dragostea e ste cea mai importantă, dar pentru a iubi cu adevărat pe cineva, oamenii
trebuie să încerce să se pună în pielea persoanelor cu autism și să le ajute din perspectiva
nevoilor lor, și nu dintr -o proiecție a propriilor nevoi.

32
De multe ori, dragostea pentru cei cu autism este confundată cu intruziunea socială,
tentativele de a -i permanentiza într -o continuă stare de dependență și lucruri împotriva cărora
ei nu își pot spune cuvântul. Acestea lucruri sunt doar aproximări crude, camuflate de haina
drago stei, dar de fapt e vorba despre milă.De asemenea, au și ele ca alți oameni sentimente de
natură sexuală, însă le înțeleg mai puțin. Ele vor avea nevoie de protecție împotriva unor
relații sexuale pe care nu le înțeleg, decât de o permisivitate care nu are legătură cu un
sentiment de responsabilitate realist. Așa cum în privința relațiilor sociale sunt diferiți, tot așa
în privința relațiilor sexuale sunt la fel de diferiți. Trecerea dincolo de percepții este o
problemă importantă.
Problema este limpede în cazul persoanelor cu autism în legătură cu organele sexuale,
acestea nefiind sub influența unui tabu mai mult decât alte părți ale corpului. Reciprocitatea
nivelului social cel mai înalt, provoacă anumite probleme cum ar fi, înseamnătatea r elației
dintre un partener stabil și o persoană care are dificultăți în a înțelege intențiile, emoțiile sau
ideile celuilalt. Părinții au cea mai mare responsabilitate în transmiterea valorilor către copiii
lor, de aceea atitudinea personalului cu privire la sexualitate trebuie discutată cu ei.
Dacă persoanele cu autism sunt într -o instituție aceasta trebuie să hotărască care este
filozofia sa cu privire la aspectele sexuale, la intervențiile permise și cele nepermise. În caz că
instituția are o fi lozofie referitoare la educația sexuală a persoanelor cu deficiențe mentale,
aceasta trebuie să fie diferită pentru cei cu autism, în special pentru cei care au mai puține
abilități sociale și de comunicare. Este foarte important ca atitudinile și interven țiile legate de
comportamentul sexual trebuie să fie suficient de individualizate.
Din perspectiva unei dezvoltări normale este vorba despre o perioadă de tranziție și
apar adesea, în timpul pubertății noi probleme comportamentale. Persoanele cu autism au
dificultăți mai însemnate de a înțelege schimbările din corpul lor și de a le situa în
perspectivă.Pubertatea este însoțită de primele atacuri de epilsepsie.
Numărul de posibilități de relaxare scade, atunci când sunt la îndemână puț ine
programe educative adecvate, și corpul are nevoie de multă activitate, în timpul pubertății.
Masturbarea poate deveni o formă de comportament repetitiv pentru a se relaxa, în lipsa altor
posibilități. Din cauză că regulile nu sunt clar stabilite și înț elese, sunt provocate problemele
legate de masturbare, unde și când este permis, unde și când nu.

33
Dacă masturbarea, survine în locurile și în momentele nepotrivite, acest lucru e cauzat
parțial de un management defectuos al timpului. Un lucru important pe care trebuie să îl
învețe tinerii cu autism este că, masturbarea este permisă, însă doar în anumite locuri și în
anumite momente. Persoanele cu autism, conștientizează prea puțin normele sociale pentru a
se simți rușinate sau vinovate.
Sentimentul de vinovăție sau rușine, sunt emoții destul de complexe, care se dezvoltă
la copiii normali între doi și trei ani, însă pentru persoanele cu autism, constituie puncte slabe
în profilul inegal al abilității lor. Este absolut necesar, să se stabiliească reguli clare în privința
timpului si a locului în care masturbarea este permisă sau este cu desăvârșire interzisă. Este
bine ca aceste reguli să fie vizibile.
Aceste reguli funcționează într -un mediu educativ, în care și alte pr ograme sunt
vizualizate. Educația sexuală, izolată de celelalte forme de educație, va fi un eșec. Probabil că
tinerii cu un nivel verbal suficient încât să nu întâmpine aceleași probleme, dacă primesc lecții
despre părțile corpului, la ce servesc și care s unt diferențele dintre corpul unui bărbat și cel ul
unei femei.
În cazul anumitor persoane cu ecolalie, acest lucru poate duce la noi surprize, de aceea
avantajele și dezavantajele unei informări trebuiesc foarte bine cântărite în mod individual.
Este de la sine înțeles că persoanele cu autism care se pregătesc pentru o relație statornică
necesită la fel de multă informație despre planificarea familială și contracepție ca orice altă
persoană. Relațiile statornice dintre adulții cu autism și un par tener normal sunt imposibile,
însă sunt și excepții. Sunt unii adulți cu autism înalt funcțional, care participă la programe
educative de calitate și ajung să dezvolte un sentiment de a fi împreună cu cineva și este
destul de promițător pentru viitor. O pe rsoană care nu găsește stabilitate în felul cum
descifrează viața, va căuta stabilitate în percepțiile sale.
Nu este lipsit de sens, dacă se presupune că numeroase persoane cu autism, din lipsă de
înțelegere învață lumea pe dinafară și că faptul de a regăsi o lume la care se așteaptă le
conferă sentimentul de siguranță, deoarece păstrează o anumită ordine. Dacă în ochii
persoanelor fără autism ordinea este prea complicată, ei își vor crea propria ordine și făcând
acest lucru vor fi în felul lor, perfecționiste, căutând ca totul să fie logic.
Persoanele cu autism se află mai mul sub vraja detaliilor, și mai puțin sub cea a
seminificațiilor. În regăsirea detaliilor, sunt mai puțin stânjenite decât persoanele fără autism

34
de orientarea spontană către un întreg purtător de semnificații. Detaliile au mai multă valoare
pentru ei, păstrându -și această valoare și atunci când jocul de puzzle este terminat. Întregul nu
este atât de interesant pentru ei. După ce rezolvă jocurile de puzzle, atunci când i magine este
întoarsă pe dos, și când jocul ia sfârșit, nici nu se uită la imagine reconstituită din piese.
Nefiind excluse pentru autism, destul de multe din comportamentele și preocupările
repetitive sau limitate se pot asocia de asemenea cu un n ivel înalt scăzut de dezvoltare .
Autism înseamnă a fi diferit, dar nu chiar atât de diferit, de fapt. La fel ca persoanele cu
autism, cele fără se bazează pe obiceiuri atunci când trec prin perioade mai dificile. De multe
ori, aceste obiceiuri și pot pier de orice formă de flexibilitate, atât de la persoanele cu autism
cât și de la cele fără.
Faptul de a suferi de gânduri obsesive a fost definit la un moment dat ca un sughiț
mental, ca și cum ar avea în creier o mică furtună electrică. Mai mult decât ceilalți, persoanele
cu autism, au tendința de a nu fi siguri și de a vrea să verifice din nou, dacă lucrurile au rămas
la fel după furtună. Acest lucru, le poate oferi un sentiment de siguranță că totul este în
ordine, iar în alte cazuri acestea p ot cădea victime ale obsesiei de a verifica. Pentru a putea
ajuta o persoană, trebuie înțeleasă în primul rând, astfel se va înțelege că și expresiile
ecolalice su destul de multe semnificații.
Societatea trebuie să fie dispusă să ajute persoan ele cu cele mai fragile, punându -le la
dispoziție mijloacele necesare. Iar cei cu autism trebuie îndrumați pe cat de mult posibil.
Majoritatea problemelor comportamentale în cazul celor cu autism sunt expresii emoționale
de suferință sau de eșec. Cei care au probleme comportamentale nu se simt bine în propria lor
piele. Cea mai potrivită metodă pentru a tratarea acestor comportamente este prevenția. Iar pe
lângă asta, mediul trebuie să fie adaptat în mod special pentru a satisface nevoile persoanelor
cu aut ism.
Autismul nu este rezultatul unui deficit cognitiv de ordin superior. Persoana cu autism
are deficite fundamentale în perceperea informațiilor vitale din lumea socială. Aceste deficite
primare de percepție, instalate foarte devreme in dezvoltare, interzic dezvoltarea abilităților
socio -cognitive care să permită judecata socială. Cel mai caracteristic aspect al devianței
sociale este reprezentat de dificultățile întâmpinate de individul cu autism în interacțiunea
socială și in abilitatea de a stabili relații cu ceilalți.

35
Copiii cu autism par să învețe cu foarte mare dificultate cum să se angajeze în
interacțiunile cu alți oameni. Deși se atașează de părinți, comportamentele normale de
atașament lipsesc aproape cu desăvârșire: co pilul nu îi răspunde mamei la zâmbet, nu -i caută
privirea, pare să nu o deosebească de alte persoane, nu se bucură când revine după o perioadă
de absență. Nu face un contact vizual adecvat, nu se uită la o jucărie sau la un membru al
familiei când cei din jur i-o cer și nu imită spontan comportamentul celorlalți.
1.2.3. Copilul cu autism și emoțiile

Poate manifesta anxietate de separație în jurul vârstei de cinci ani, dar e puțin probabil
să-și folosească mama ca bază securizantă în situații noi. Unii d intre copiii cu autism detestă
să fie luați în brațe, nu își întind mâinile ca mama să îi ridice sau se feresc atunci când sunt
îmbrățișați. Ceea ce îi copleșește pe părinți este imposibilitatea de a se juca cu ei sau de a -i
învăța ceva. Copilul cu autism nu are acces la o serie de informații furnizate de contextul
social. Lumea socială este haotică pentru cineva incapabil să interpreteze gesturi și expresii
faciale.
Persoanele cu autism vor fi incapabile să înțeleagă sau să anticipeze acțiunile a ltor
oameni, deorece ei nu reușesc să vadă lucrurile din perspectiva unei alte persoane și nu anjung
să înțeleagă că oamenii au informații, sentimente și scopuri diferite de ale lor. Asta este ceea
ce reușesc cei mai mulți copii cu dezvoltare normală în ju rul vârstei de cinci ani. Relațiile cu
egalii fie sunt complet evitate, fie sunt agresive sau pur funcționale axate pe u număr mic de
interese și activități iar contactul lor este mi bun cu adulții decât cu copiii care sunt percepuți
ca fiind mai puțin sen sibili, mai gălăgioși și mai solicitanți.
În primele interacțiuni sociale ale copilului, rolul crucial îi aparține mamei, ea răspunde
la inițierea atenției conjugate de către copil și menține episodul de atenție conjugată. Uneori
mama inițiază ate nție conjugată după ce urmărește ținta interesului copilului, și momente în
care inițiază atenție conjugată asupra propriilor ei acțiuni. Ocaziile de suport ghidat sunt
interacțiunile de a sprijini învățarea copilului dat de către partenerul competent celu i mai puțin
competent.
Secvențele de atenție conjugată mama -copil apar nu numai când amândoi citesc o carte
cu poze, ci și când copilul mănâncă sau când mama îi schimbă scutecul. Astfel de contexte
sunt perioade de timp substanțiale în care mama și copilul petrec timp în interacțiune
împărtășită. În rutinele cotidiene, copilul și adultul se concentrează asupra aceluiași obiect sau

36
eveniment, adultul preconizând abilitățile de atenție conjugată ale copilului, mult înainte ca
ele să se manifeste. S tudiile atașamentului au furnizat rezultate interesante.
Tipul de atașament se corelează cu expresia specifică a atenției conjugată în diadă, dar
nu și cu capacitatea generală a copilului de a stabili atenția conjugată cu alți oameni. Nici
răspunsul, nici inițierea la atenția cojugată nu se corelează cu atașamentul. La copiii cu
atașament nesigur -anxios, inițierea atenției conjugate în perioada de sugar se corelează
puternic cu de la doi ani. La copiii cu atașament sigur, corelația este mai sla bă. Rezultatele
indică, contribuția atenției conjugate, reflectând motivația socială și funcțiile executive, la
diminuarea riscurilor dezvoltării în situații suboptimale de îngrijire.
Autismul se arată a fi cea mai severă anomalie în dezvoltarea normală a judecății
sociale. La pacienții cu autism, cortexul medio -frontal stând are activitate diminuată în
comparație cu subiecți fără autism, în sarcini de judecată socială există date ce incriminează și
regiunile orbito -frontale drepte. Afectarea trau matică a emisferului drept pare să ducă la
deficite sociale și comunicative similare subiecților cu autism înalt funcțional.
În cazul unora dintre persoanele adulte cu autism se observă ameliorări reale în
comportament și relaționarea socială la sfârșitul celui de -al dilea deceniu de viață și începutul
celui de al treilea. Fiind o tulburare pervazivă, prognosticul referitor la independență și auto –
gestionare este pentru tot parcursul vieții. Cu câteva excepții, majoritatea adulților cu autism,
chiar și cei cu inteligență normală, necesită sprijin pentru găsirea și păstrarea unei slujbe și
pentru a face față responsabilităților sociale.
Între doi și nouă ani, prognosticul este în funcție de scorurile la limbaj și cogniție. Un
limbaj bun, ceea ce ar însemna să vorbească cu sens la cinci sau șase ani, se asociază cu
competență socială și școlarizare. Copiii cu QIP sub cincizeci sau șaizeci rămân cu handicap
sever și vor avea nevoie de asistent personal. Cei cu QIP la nivelul unui retard ușo r și cu
limbajul limitat la vârsta de cinci ani, pot avea o ajustare socială bună.Când inteligența
nonverbală este normală și există limbaj comunicativ sunt 50% șanse de ajustare bună ca
adult. Nici un adult cu autism nu ajunge însă la o funcționare absolu t normală. Agresivitatea și
comportamentele repetitive persistente sunt alți factori importanți de prognostic.

37
1.2.4. Importanța familiei în TSA și modul în care aceasta e ste afectată

Familia este principalul agent de socializare pentru copiii. Pe lângă satisfacerea
trebuințelor primare, cum ar fi hrană, adăpost și haine, familiile transmit valori culturale și
educaționale ajutându -i pe cei mici să se adapteze la cererile și oportunitățile societății din
care fac parte. Interacțiunile tim purii părinte -copil facilitează învățarea proceselor reglatoare
și includerea copiilor în societate, într -un ri tm propriu familiei și culturiilor.
Există anumite caracteristici comune în ceea ce privește afectarea familială, disfuncție
socială și s tagnare a dezvoltării în cazul tuturor bolilor cronice ale copilului. Afectarea stării
de psiho -social și a dezvoltării copilului fiind una dintre cele mai importante, apoi stresul
emoțional și financiar, consumul mare de timp pentru familie, necesitatea d e a se plia pe
nevoile copilului bolnav.
De asemenea, ar mai fi managementul deficitar al bolii prin coordonare deficitară cu
sistemul de îngrijire medicală, sau prin stres la familia disfuncțională și blocarea sau devierea
traiectoriei școlare pr in boală.Vina irațională, epuizarea, sentimentele de furie, dezamăgire,
frustrare și ostilitate sunt reacții normale ale părinților unui copil cu handicap sever.
Simțindu -se diferiți, fiind convinși că nimeni altcineva nu le înțelege problemele,
mem brii familiilor au tendința de a se izola de comunitate, crescând astfel riscul
marginalizării sociale, a dificultăților emoționale și a divortialității. Părinții copilului cu
autism sunt supuși la un stres sporit comparativ cu părinții copiilor cu retard mintal sau cu
sindrom Down, datorită comportamentelor deviante cum ar fi: lipsa reacției emoționale,
agresivitate și auto -agresivitate, lipsa limbajului, amenințarea securității fratilor și
comportamente stereotipe și ritualice.
În lipsa cunoștinț elor de specialitate structurarea necesară, a ambientului și programul
copilului este aproape imposibil de făcut acasă plu că există probleme de somn, refuzul
alimentelor și hiperkinezie. De asemenea, izolarea familiei și solicitarea relației maritale se
accentuează. Ceea ce duce la suprasolicitarea părinților este lipsa unui centru specializat, sau
chiar a unei persoane calificate în grija căreia să poată fi lăsat copilul în perioade necesare de
timp.
Aceștia trăiesc întotdeauna într -o stare de doli u și își fac griji legate de viitorul copilului.
Frații copilului cu autism sunt de asemenea supuși stresului, fiindu -le rușine de colegi și apare
frustrarea deoarece părinții nu petrec destul de mult timp cu ei. Adesea sunt agresați și

38
încearcă să compens eze deficitele fratelui autsit și își fac probleme legate de depresia și
stresul parental și de rolul lor viitor ca și îngrijitor.
Informarea amănunțită a părinților și diagnosticul corect reprezintă o componentă
majoră a intervenției efic iente. Trebuie diminuată etapa î n care familia încearcă să se
reechilibreze după o perioadă de șoc și de confuzie, dar uneori sunt necesari ani de zile pentru
adaptarea cognitivă și emoțională la situația de a avea un copil cu handicap. Pe lângă
informare, ajutor practic și suport empatic este necesară consilierea familială și psihoterapie.
În evaluarea familiei se pot urmări:
Proximitatea – adică împărtășirea trăirilor emoționale, a sprijinului si a informațiilor
confidențiale, apropierea fizică și climatul afectiv.
Ierarhia generațională – părinții alcătuiesc o alianță în rolurile de părinți, eventuale
coaliții transgeneraționale, minimalizatoare pentru celalalt părinte.
Responsivitatea – comportamentală și emoțională, care să fie suficiente pentru a
consolida organizarea familiei și schimburile intrafamiliale.
Relația cu frații – hiperprotectori sau îl exclud pe pacient.
Conceptul de bază familială sigură sugerează faptul că anumite trăsături a le sistemului
familial pot contribui la o securitate sporită a familiei. Baza familială sigură a fost definită ca
o familie care asigură o rețea reliabilă și disponibilă de relații de atașament și îngrijitori
adecvați, din care toți membrii familiei se sim t suficient de securizați pentru a -și explora
potențialul.
Pentru o bază familială sigură, este necesară conștientizarea faptului că relațiile de
atașament, trebuie să fie protejate nu non -determinate. O regulă centrală a familiei o constituie
prioritatea grijii unuia față de altul, chiar dacă există și alte preocupări familiale presante.
Modelul de procesare împărtășit al unei familii cu bază sigură este acela în care membrii
familiei se sprijină reciproc indiferent de ce se întâmplă.
Factorii subminați pot include pierderea a unei figuri majore de atașament, competiția
pentru acordarea grijii și atenției, sau un părinte poate fi capturat de un membru al familiei,
ceilalți fiind excluși. Un alt factor este abuzul în familia restrânsă și conflictele ce
distorsionează îngrijirea mai ales lupte pentru putere sau conflicte corelate cu distanța.

39
Un alt concept în terapia sistematică este cel de mult prea aproape sau mult prea
departe. În astfel de familii, anumite relații sunt per cepute de un membru ca fiind prea strânse,
intruzive sau chiar sufocante, ceea ce determină un comportament de distanțare, în timp ce un
alt membru simte aceeași relație ca fiind departe de a fi securizantă, activându -i-se astfel
comportamentul de atașare.
Dacă un anume grad tolerabil de distanțare este depășit, anxietatea de separare a unuia
dintre parteneri se declanșează. Aceasta poate sta la originea unei lupte privitoare la distanță,
sub forma unui ciclu de urmărire sau distanțare dacă celălal t nu reacționează la anxietate.
Acest lucru se poate întâmpla în orice cuplu, chiar cu atașament sigur, ca răspuns la situațiile
în schimbare mai ales atunci când unul dintre parteneri caută apropiere și celălalt nu este apt
emoțional să răspundă în acel m oment.
Tipurile de atașament evitant și ambivalent declanșează o nesfârșită succesiune a acestor
cicluri de urmărire. Partenerul ambivalent se concentrează fără îndoială asupra oricărei
informații din relație ce ar indica lipsa de accesibilitate a partenerului, în timp ce partenerul
evitant își concentrează atenția pe mediu și nu pe relație. Astfel de parteneri își interpretează
fiecare unul altuia propriul stil ca dovezi de intenționalitate, perpetuând ciclurile.
Momentul diagnosticării co pilului autist poate stabiliza ciclul mult prea aproape sau mult
prea departe al sistemului parental, reunind părinții în jurul copilului. Acest rol împărtășit de
ambii părinți, un rol de îngrijitor lipsit de intimitate nu amenință relația, făcând -o prea
apropiată. Cu alte cuvinte, boala poate rezolva conflictul prea aproape sau prea departe al
părinților, devenind astfel reglatorul distanței dintre cei doi părinți.
De multe ori, părintele distant nu se angajează într -o îngrijire colaborativă ci devine
izolat și pleacă. Deși se presupune că în fața diagnosticului cu autism familia va intra într -o
criză acută, lucrurile nu stau întotdeauna așa. Membrii familiei sunt de luni de zile dacă nu
chiar ani într -o criză acută. Anomaliile co mportamentale ale copilului tulburările de somn
sau bâjbâială diagnosticată și -au pus amprenta asupra strategiilor de coping ale familiei.
Problemele pe care le au frații sănătoși sunt adesea trecute cu vederea, părinților lipsindu -le
resursele necesare .
Rareori părinții sunt pregătiți să se confrunte cu consecințele reale ale diagnosticului.
Părinții și membrii familiei sunt implicați participanți activi, în toate aspectele evaluării și
educării copilului pe măsura intereselor, resurselor și abi lităților lor. Porinind de la modelul de

40
competență și sănătate, familiile clienților de sănătate mintală nu trebuie considerate ca fiind
patologice, patogenice ori disfuncționale ci în principal competente. Scopul intervenției nu
este tratamentul disfuncț iei familiale, ci sprijinirea familiei pentru a ajunge la capacitatea de
a-și controla propria viață. Caracteristicile familiei sunt relevante pentru prevenția secundară a
dizabilităților ce survin ca urmare a tulburării autiste.
Familiile pot avea posibilitatea de împărtășire a propriilor experiențe, temeri și modalități
de coping în cadrul grupurilor de suport organizate în centrele de terapie. Prin participarea
specialiștilor sunt încurajate deschiderea și discuțiile, diminuând astfel tensiunea m embrilor
familiilor care înțeleg că nu participă la grupul de suport pentru a fi compătimiți ci că există și
alte persoane capabile să înțeleagă cu precizie problemele pe care le au.
De asemenea, prin experiențele comune avute în cadrul grupului, familiile dezvoltă
strategii de management afectiv și pot achiziționa mijloace practice de coping comun,
consultându -și astfel sentimentul de solidaritate și identitate de grup. Prin crearea grupurilor
educaționale pentru părinți se asigură familiilor posi bilitatea de a colabora intensiv cu echipa
multiprofesională, pe problemele individualizate ale fiecărei familii în parte.
Scopul principal al acestor grupuri este păstrarea copilului în familia de origine, pregătită
să își asume responsabilitatea pentru copilul cu dizabilități și să întrerupă cercul vicios
neglijare -abuz -handicap -neglijare -marginalizare. În etapa inițială părinții sunt ajutați să
înțeleagă natura bolii, conștientizat asupra modului în care trebuie să observe semnalele
copilului, vo r avea răbdare și motivația necesară să continue programele și întâlnirile chiar
dacă progresele nu sunt evidente.
Pe măsură ce părinții învață tehnici specifice pentru a structura spațiul și programul
copilului, pentru managementul comportamentel or indezirabile, și pentru a stimula achizițiile
copilului, și încep să aplice și acasă aceste metode, obțin tot mai mult control asupra situației,
diminuând sentimentul de frustrare și neajutorare. Scade astfel riscul violenței intrafamiliale
din partea p ărinților confruntați cu gravele dificultăți comportamentale ale copilului, ca și
riscul de abuz, maltratare, abandon sau instituționalizare, familia fiind pregătită în a -și asuma
copilul. În plus, nu sporesc solicitările asupra familiei, membrii familiei învățând cum să -și
organizeze mai eficient timpul, atât pentru propriile nevoi cât și pentru ale copilului.
Posibilitatea să aibă un program degrevat de dificultățile de management ale unui copil cu
tulburări din spectrul autist crește.

41
1.3. CALITATEA VIEȚII ÎN FAMILIILE COPIILOR CU AUTISM
1.3.1. Apariția unui copil cu autism în familie
În viața oricărui copil, cu autism sau nu, familia este cel mai important lucru și mediul
în care el se dezvoltă. Familia reprezintă o unitate în sine, un scop organic în care au loc
procese dinamice în fiecare componentă a sa, ca și interacțiuni între mem brii săi. Ea este mai
mult decât suma părților sale, are caracteristici și calități ce emană din interacțiunea constantă
dintre membrii ei. Familia este legată funcțional atât de indivizi, cât și de ansamblul din care
face parte.
Familia se distinge de al te forme de asociere umană prin următoarele caracteristici:
este formată din persoane unite prin relații de căsătorie, sânge sau adopție iar membrii
familiei, de regulă, locuiesc sub același acoperiș, alcătuind un singur menaj și este compusă
din persoane ce interacționează, comunică în cadrul rolului de soț -soție, mama -tata. Familia
este un sistem activ aflat într -o stare de flux continuu. O persoană are nevoie de diferențiere
sau individualizare față de familie, nevoie aflată în conflict cu nevoie contras tată de coeziune.
Situația ideală este aceea în care familia le oferă membrilor ei atât armonie și sprijin
pe termen lung cât și posibilitatea de a crește în toate domeniile. Doi adulți provenind din
două lumi diferite se unesc în scopul de a trăi ca o sin gură unitate. Ei își costruiesc un sistem
întrețesut cu credințele, valorile și filozofia de viată personală a fiecaruia. Iși creează propria
culoare a familiei, pe masură ce își clădesc și își dezvoltă unitatea familială. Această culoare
pe de o parte dis tinge membrii familiei de altii, iar pe de altă parte întărește legătura dintre ei.
Orice schimbare deranjează echilibrul familiei. Schimbările materialului din care este
țesutǎ familia de obicei subminează stabilitatea care a fost prezenta pâna atunci. O familie al
carei echilibru a fost deranjat reactionează uneori în mod rigid față de relații. Alegerea
rigidității sau a flexibilității reflectă nivelul de toleranță al sistemului atunci când e prezentă o
stare temporară de echilibru instabil și tulburare, până când sistemul își găsește un mod de a
se echilibra. Din acest motiv este preferabil să nu descriem familia ca inflexibilă în general, ci
în contextul unui cadru temporal specific. Un copil diferit,cu autism creează o stare de
echilibru deranjat și de dezechilibru în familie, atât în momentul aflării diagnosticului cât și
mai târziu. Când familia aude diagnosticul tulburării, între membrii săi se creeazǎ o stare de
echilibru deranjat. Sunt evidente reacții similare cu cele avute în caz de tragedie, pre cum
șocul, negarea, vina, nimeni nu întelege,izolarea panica, mânia, acceptare și speranță.In
momentul diagnosticării copilului structura și echilibrul familiei se modifică, toate resursele

42
acesteia focalizându -se pe nevoile copilului cu autism. Copilul în cepe sǎ ocupe un loc central
în familie.
Echilibrul și relațiile intrafamiliale sunt afectate de el în mod predominant. Fiecare
părinte este diferit, însă după diagnosticarea unei dizabilități, este comun pentru toți părinții să
simtă: confuzie și copleșire; șoc, amorțeală, negare. Părinții experimentează un spectru larg de
emoții: tristețe că nu li s -au realizat visurile și asteptările, pe care le -au avut pentru copiii lor,
sentimente de vinovăție, frică pentru viitor. Unii părinți se simt confuzi fiind bombardați cu
prea multă informație, cu sfaturi uneori contradictorii, presiuni de a lua diverse decizii.
Sentimentele părinților pot fi influențate de modul în care situația copilului lor le
afectează diverse aspecte ale vieții poate avea un impact asupra serviciului, vieții sociale sau
chiar și asupra timpului alocat pasiunilor lor. Când părinții primesc un diagnostic final în
legătură cu situația copilului lor, mulți se simt ușurați, întrucât pot să facă pasul următor și să
găsească ajutor. Această ușurare poate proveni din certitudinea că dacă o afecțiune este
diagnosticată din timp, ajutorul poate fi mult mai la îndemână. Nu există sentimente corecte și
incorecte. Ei recomandă părinților cu copii autiști să nu -și suprime emoțiile și nici s ă nu
încerce acest lucru.
Deoarece gestionarea propriilor sentimente face parte din procesul de acceptare a
diagnosticului și a continuării vieții. Membrii familiei, la apariția unui copil autist,
reacționează în mod diferit, trăiesc sentimente d iverse. Modul în care frații copiilor cu autism
se vor simți depinde de: câți ani au, cum rezistă părinții lor, cum este perceput fratele cu
dizabilități în familie și între prieteni cât sprijin primesc și măsura în care înțeleg ce presupune
dizabilitatea în cauză.
Bunicii, rudele și prietenii pot fi de asemenea afectați de diagnostic și să simtă o serie
de emoții similare cu cele ale părinților.Problemele devin mai pregnante după diagnosticare
însă membrii familiei sunt de cele mai multe ori în criză dina inte de aflarea diagnosticării.
Anomaliile comportamentale ale copilului, întârzierea limbajului, lipsa de comunicare a
copilului, tulburările de somn, bâjbâiala diagnostica își pun amprenta asupra vieții de familie
și asupra stategiilor de management al s tresului.
Calitatea vieții familiilor cu copii cu autism este afectată odată cu schimbarea statutului
de familie activă din punct de vedere social în cel de reprezentant al grupurilor marginalizate.
Relatiile maritale se modifică în timp, iar comuni carea dintre membrii familiei au de suferit.

43
De la focalizarea intereselor asupra întreținerii relației maritale și planuri de viitor, totul
devine focalizat pe copil.
Părinții copilului cu autism, pe fondul problematicii și cerințelor acestuia, man ifestă
structuri specifice în sfera emoțională marcate de conflicte interioare și insatisfacții,
obiectivate comportamental specific. Familia trece printr -un impas la aflarea veștii ca în locul
copilului sănatos, așteptat și mult dorit, s -a născut un copil cu autism. Prezența copilului cu
autism determină modificări care afectează atât echilibrul interior cât și echilibrul exterior al
familiei, în special relația familie – societate.
În cazul părinților copiilor cu autism, estimarea de sine poartă a mprenta unor stresori
specifici și se obiectivează comportamental prin diminuarea și gravitarea relațiilor
interpersonale în jurul copilului și a problematicii acestuia. Apar și anumite probleme cum ar
fi:
Problemele de interacțiune socială a părinților cu copii cu autism

Părinții copiilor cu autism se confruntă zilnic cu dificultăti datorate unui diagnostic
incorect, cu probleme legate de medii inadecvate, lipsa de personal, lipsa unor persoane care
să fie bine pregătite pentru a se ocupa de copiii cu aut ism. Mediul familial este primul mediu
social în care ia naștere și se desfasoarǎ viața oricarui copil. Primul pas către recuperarea
copilului cu autism este sprijinirea acestuia pentru achiziționarea unor abilități sociale.
Scopul trebuie să fie, de asem enea, îmbunătățirea calității vieții familiei, căci
bunastarea copilului și a familiei sunt indisociabile. Familiile au nevoie de sprijin pentru a se
descurca cu copilul lor cu autism imediat ce apar dificultățile, iar o diagnosticare timpurie
urmată de o terapie timpurie îl poate ajuta pe copil să nu sufere din cauza consecințelor
secundare ale tulburării cum ar fi anxietate cronică, teama și conduita dificilă) și îi poate
maximiza copilului învățarea și dezvoltarea.

Probleme de comunicare
Relația noului născut cu părinții se dezvoltă în primele luni de viață prin comunicare
non-verbală. Toată lumea cunoaște codul care ia nastere în mod spontan între mama și copil
chiar de la început: schimbul de priviri, gânguritul, mișcările necoordonate. La fel, limbajul

44
copilului se dezvoltă spontan prin contactul cu cei apropiați, ajutându -l să devină o persoană
asemanătoare cu cei din jur. Copilul cu autism este privat de posibilitatea de a primi și trimite
semne de dragoste, de a -și exprima sentimentel e, nevoile.Părinții observă repede problemele
sale de comunicare, dar deseori încearcă să -și potolească temerile, agățându -se de cuvintele
de consolare ale prietenilor.

Probleme de comportament
Viața de familie este afectată de timpuriu de problemele de comportament ale
copilului, mai ales dacă este un comportament agresiv sau autostimulativ. Nimic nu este mai
dureros pentru părinți decât să fie martorii ai comportamentului autoagresiv al copilu lui sau
să-și însoțeasca copilul într -un grup de copii de aceeași vârstă și să -l vadă devenind agresiv cu
aceștia pocnindu -i sau mușcandu -i. Chiar și manifestările mai putin grave, țipatul, izbucnitul
în lacrimi sau în cascade de râs fară un motiv aparent, aruncatul de obiecte și toate celelalte
tipuri de activități stereotipe îi fac pe părinți să se simtǎ neputinciosi neștiind ce sa facă în
aceste situații.
Deseori tulburarile de comportament cărora oricum li se face față cu greu, sunt
insoțite de tulburăr i de somn și de alimentație, hiperactivitate. O plimbare în parc poate
deveni ușor o goana epuizantă. Chiar și părinții copiilor cu autism liniștiți, nu sunt feriți de
epuizare nervoasă. Izolarea copilului lor, orele petrecute urmărind mișcările mâinilor ș i ale
degetelor îi obligă pe părinți să -l facă pe copil să se implice într -o activitate, cu orice preț,
chiar dacă eforturile lor, duc de cele mai multe ori la și mai multǎ frustrare.
Relațiile din familie devin încordate, frații și surorile copilului sun t neglijați, familia
se aflǎ intr -o situație de stres. Poate părea greu de acceptat, ținând cont ca terapia copilului
ocupă și așa destul de mult timp, însă consilierea familială poate juca un rol important în
viitorul relațiilor familiale. Dacă se va păst ra echilibrul în relațiile dintre membri familiei
implicit și copilul va avea de câștigat pe termen lung.
Toți copiii la naștere sunt egali prin nevoile pe care le au și ceea ce -i deosebește sunt
abilitățile pe care le are copilul pentru a participa la sa tisfacerea propriilor nevoi. La fel
diferite pot fi și condițiile mediului în care el apare, care -i pot proteja sau perturba
dezvoltarea. În acest moment, trebuințele copilului devin speciale, iar dependența lui față de
anturaj crește.

45
Aproape sigur că fi ind părintele unui copil cu autism, să citești despre modul în care
copilul cu autism influențeaza familia nu este un lucru tocmai plăcut, însă acest lucru este real
și este absolut necesar, ca pe lăngă studiile despre autism să se vorbească și despre fami liile
acestor copii. Atunci când se vorbește despre recuperarea
copilului cu autism trebuie să avem în vedere faptul că autismul nu se vindecă pur și
simplu.
Un copil cu autism va deveni un adult care va trebui să învețe să trăiască cu autismul
iar fami lia acestuia trebuie să fie pregătită din timp pentru a se putea descurca cu eventualele
probleme care vor aparea când copilul va creste. Prin terapie se poate recupera enorm de mult
din deficite, dar anumite trăsături și caracteristici ale autismului rămâ n indiferent de cât de
mult își doresc părinții ca acestea să dispară.
Familia este principalul agent de socializare pentru copii. Pe lânga satisfacerea
trebuințelor primare, cum ar fi hrană, adăpost, și haine, familiile transmit valori culturale ș i
educaționale și îi ajută pe cei mici să se adapteze la cererile și oportunitățile societății din care
fac parte. Interacțiunile timpurii părinte -copil facilitează învățarea proceselor reglatoare și
includerea copiilor în societate într -un ritm propriu fa miliei și culturii lor.
1.3.2. Stresul familiilor în care sunt copii cu autism

Stresul părintelui care îngrijește copilul este foarte mare iar în special mamele copiilor
cu autism au un nivel crescut de suferință. Povara este rezultatul stresului și provocărilor
îngrijirii. Este un produs secundar al dezechilibrului în reciprocitatea emoțională și sprijinul
tangibil dintre indivizii implicați. Diagnosticarea cu autism produce foarte multe schimbări
atât în rândul copiilor cât și în rândul familiilor a cestora.
Stresul poate fi definit ca orice provocare a sistemului homeostazic al individului, care
necesită un răspuns adaptativ al organismului. Stresul poate fi definit ca fiind format din trei
componente: inputul stimulului, evaluarea informației și outputul de raspuns. Un factor de
stres poate fi definit ca fiind o schimbare în mediu care este resimțită de către organism,
schimbare care este posibil dăunătoare pentru acel organism și provoacă răspunsuri acute și
cronice.

46
Factorii stresori p ot fi: exteroceptivi, de exemplu frigul, șocurile electrice, dar și unele
situații adversive psihosociale și interoceptive spre exemplu durerea. De asemenea, pot fi
reprezentați de anumite privări, spre exemplu, îmfometarea, izolarea socială sau despărțire a
copilului de mamă. Emoțiile reprezintă o mare parte din răspunsul la stresorii psihologici.
Stresul timpuriu și neglijarea sau maltratarea produc o serie de evenimete neurobiologice
cu potențial de a cauza efecte de lungă durată în dezvoltarea neu rocerebrală. Aceste schimbări
au loc pe multe niveluri: începând cu nivelul neuro -umoral în special axa hipotalamic -pituitar –
adrenală, până la modificări funcționale și chiar structurale.
Consecințele structurale majore ale stresului timpuriu cuprind reducerea în dimensiune al
părților mediene din corpul calos și atenuarea nivelului de dezvoltare în neocortexul stâng,
hipocamp și amigdală. Consecințele funcționale majore includ iritabilitate electrică crescută în
structurile limbice și activitate func țională redusă a vermisului cerebelar.
Din cauza acestor modificări, consecințele neurobiologice ale stresului timpuriu și ale
maltratării joacă un rol important îm declanșarea tulburărilor psihiatrice pe parcursul
dezvoltării. Neglijarea sau maltra tarea copiilor în perioadele timpurii de dezvoltare este o
experiență adversă timpurie asociată de multe ori cu tulburările psihiatrice și de
comportament.
Din punct de vedere neurobiologic, expunerea la stres în perioadele timpurii ale
dezvoltării determină individul să dezvolte o sensibilitate crescută la stres și un răspuns
intensificat. Stresul timpuriu afectează de asemenea importante procese de d ezvoltare cum ar
fi neurogeneza, supraproducția sinaptică, pruningul și procesul de mielinizare în timpul
perioadelor critice de dezvoltare.
Părinții se trezesc puși în situația de a face față unei situații noi, unor simptome
înspăimântătoare, incert itudinii unui diagnostic greu, dar și în fața unor schimbări în rândul
relațiilor sociale. Diferența de percepție a părinților în privința diagnosticului și
managementul acestuia influențează comportamentul și adaptarea lor, dar și a copilului. O
problemă particulară este aceea dată de contextul în care părinții au opinii diferite, însă nu
comunică între ei acest fapt, nu discută pentru a face față crizei familiale.
Neînțelegerile, conflictele ascunse sau manifestate din cadrul familiei, coaliții le în
interiorul familiei pot fi defavorabile pentru bunăstarea membrilor ei și pentru funcționarea

47
acesteia ca un tot în contextul critic dat. Fluctuațiile în funcționarea căsniciei, constituie de
asemenea, un factor stresant suplimentar.
Problemele în m anifestarea atașamentului securizant corelează cu afectarea
managementului stării de bine a copilului pe parcursul vieții. Nivelul deficienței constituie un
factor major de care depinde uneori viitorul familiei. Părinții unui copil
cu autism au un nivel d e stres ridicat. Factorii de stres sunt multiplii: sentimentul de nereușită,
alocarea unui efort consistent pentru copil, dificultatea de a se ocupa de sine.
Majoritatea mamelor au semnalat primul episod sever de depresie imediat după ce au
aflat diagnosti cul. Unii părinți, în special mamele, își pierd în final locul de muncă, fiind
nevoite să rămână acasă pentru a avea grijă de copil. La toate aceste dezavantaje se poate
adăuga și cel de stigmatizare socială. Riscul de destrămare a familiilor aflate în ace astă
situație este foarte mare. De obicei, cel care părăsește familia este tatăl.
Familia este în general o sursă de sprijin emoțional și tangibil. Diferențele culturale
pot exista și în maniera în care femeile percep rolurile de îngrijitor sau stresul aso ciat cu
responsabilitățile cotidiene. Familiile din mediul rural ar putea fi mai predispuși riscului de a
experimenta stres din cauza izolării sau a disponibilității reduse a serviciilor, asociate cu
efecte psihologice și fizice ale bolii. În viața unei fa milii cu copil cu autism sunt mai mulți
factori de stres:
Nașterea neașteptată a unui copil anormal. Mamele sunt șocate în general, nu vor
să fie întrebate despre copiii lor, plâng, au reacții emoționale și sunt speriate de propriul copil.
Necesitatea de a accepta copilul. Fenomenele comportamentale apărute la mame
sunt învinovățirea pentru nașterea unui copil cu deficiențe, dezamăgirea de sine, sensibilitatea
cu privire la modul în care diferite persoane au acceptat sau nu copilul lor, trăirea unei stări
emoționale de profundă tristețe și afundare într -o stare de negură, negarea copilului și tendința
de a abuza, neglija sau părăsi copilul. În general părinții nu acceptă să discute cu alte persoane
problema lor de familie, evitând subiectul și mamele se fere sc să vorbească despre afecțiunea
copilului său în preajma prietenilor și a vecinilor de teamă ca aceștia să nu discute problemele
și să nu le evite familia.
Nevoile speciale ale copilului. Acest factor de stres se referă la cerințele speciale ale
copilulu i. În aceste condiții, mamele trebuie să meargă cu ei în centrele

48
speciale pentru ca aceștia să își dezvolte competențele de autoîngrijire, dar și alte abilități,
cognitive și sociale. Iar recuperarea se continuă acasă. Unii copii cu autism pot avea dific ultăți
majore chiar și până la cinci ani ceea ce provoacă mamelor frustrare și jenă. Rutina de zi cu zi
în efortul de hrănire, îmbrăcare, ridicare și transport a unui copil cu autism duce la oboseală și
demoralizare.
Îngrijorarea cu privire la vi itor. Părinții sunt îngrijorați de viitorul copiilor. Aceștia
gândesc că vor fi nevoiți să își îngrijească copilul până în ultimul moment al vieții lor și sunt
speriați de gândul că după moartea lor nu va mai exista o persoană care să facă acest efort în
locul lor, iar copiii nu vor fi capabili să își poarte singuri de grijă. Astfel aceștia își doresc ca
moartea lor să fie după cea a copiilor.
Deficitul de cunoaștere. Unele mame a copiilor diagnosticați cu autism nu știu nimic
despre asta. Abia atun ci când află diagnosticul se documentează.
Relația maritală. Majoritatea mamelor cu copil cu autism spun că relația lor maritală s -a
înrăutățit pentru că soții lor arată indiferență față de copil și de sarcinile dedicate acestuia.
Restricțiile sociale. Părinții copiilor cu autism dedică mai mult timp pentru îngrijirea
copilului și petrec puțin timp în activitățile sociale. Majoritatea mamelor care au un loc de
muncă sunt nevoite să își dea demisia pentru a avea grijă de copil. Datorită cheltuielilor,
activitățile sociale sunt reduse în mare măsură. Mamele re nunță la conversațiile cu prietenii
pentru a nu le oferi ocazia să pună întrebări despre copilul bolnav, și astfel își pierd prietenii.
Capacitatea de adaptare presupune evaluarea situației și schimbarea comportamentului
pentru a răspunde la noile solicitări într -o manieră adaptată la cuantumul de resurse necesare.
Percepția situației, dar și resursele avute la dispoziție poate să difere de la om la om. Un
părinte ar putea confrunta o situație pe care o percepe ca fiind provocatoare, în timp ce altu l o
apreciază ca fiind foarte dificilă. Modalitățile de adaptare ajută persoana să mențină o stare de
confort optim astfel încât afectarea personală să nu atingă cote alarmante, riscând să
transforme individul într -o nouă victimă a situației.
Ventilarea emoțională și reacțiile emoționale au loc de obicei în perioada de început
a demersului medical și se poate manifesta zgomotos. În acest caz se alocă un spațiu privat
pentru exprimarea stărilor și pentru consiliere dacă este cazul.

49
Negarea poate ajuta părintele să facă față în perioada de șoc, când refuză să accepte că
diagnosticul copilului, părintele caută soluții alternative, iar acest comportament îl ajută să
traverseze primele etape ale adaptării. Pe termen lung, negarea nu ajută.
Acceptarea aduce un altfel de eliberare sufletească, o resemnare, detașare, uneori
urmată de focalizarea pe alte obiective de perspectivă privind viața familiei, însă în unele
cazuri acceptarea nu ajută, nu aduce îmbunătățirea moralului sau stări de bine a părinților.
Conștientizarea fenomenelor fiziologice care au un curs normal și a celor care nu au
un curs normal, dar sunt sub supraveghere. Înțelegerea comportamentului copilului: uneori
părinții au un stres suplime ntar datorat refuzului sau reacțiilor emoționale ale copiilor. Revolta
față de situație este dublată de revolta față de copilul care nu colaborează așa cum ar dori
părintele.
Implicarea altor persoane în îngrijirea copilului cu autism astfel încâ t sarcinile
părinților să fie mai ușoare, stresul și epuizarea să se reducă.
Revenirea la stilul de viață obișnuit, efortul de a avea un stil de viață cât mai apropiat
de cel dinaintea problemelor copilului poate fi realizat când există suport î n familia extinsă.
Atașamenul este un reglator al emoțiilor și îi face pe oameni să mențină relații strânse cu alți
indivizi care i -ar putea ajuta să depășească momentele dificile. Când cei din jur sunt
disponibili și își arată susținerea, suferința este a linată, nevoia de ajutor este accentuată ca
mecanism de coping și se crează un sentiment de siguranță. Atașamentul poate spori senzația
de eficiență, poate dezvolta strategii constructive de coping și poate îmbunătăți sănătatea
mintală.
Pe de altă parte, când cei din jur nu sunt disponibili, suferința nu este tratată
corespunzător, se crează mecanisme defensive de coping, sentimentul de siguranță dispare și
apar probleme emoționale. Dacă o persoană are tendința de a se evalua pe sine în termeni
nega tivi ca fiind anxioasă sau evitantă va ezita să ceară ajutor altora și va avea dificultăți în
rezolvarea situațiilor stresante.
Calitatea vieții este definită, conform Organizației Mondiale a Sănătății, ca percepție
despre sine în contextul cultural în care ne aflăm, raportat la scopurile, așteptările, standardele
și grijile pe care le avem. Familia, în special mamele copiilor cu autism, prezintă un nivel mai
ridicat al stării de bine atunci când serviciile oferite sunt centrate asupra familiei ca în treg.

50
Stresul părinților se reduce când au ocazia să se implice cu regularitate în programele
de intervenție, când primesc informații despre evoluția și dezvoltarea viitoare a copiilor și
când programele asigură o colaborare între părinte și cei care pres tează serviciile. Satisfacția
părinților crește când serviciile sunt orientate către nevoile familiei, când există accesibilitate
și coordonare a serviciilor și echipelor interdisciplinare.
Familia, ca primă instituție de contact direct și permanent al cop ilului cu alte persoane,
ca prim mediu de socializare și de formare a individului, are o importanță hotărâtoare în
dezvoltarea fizică și psihică armonioasă a copilului. Copilul are nevoie, în afară de legătura
echilibrată cu mama sa, nu doar de alimentație echilibrată, ci și de dragoste și înțelegere, de
relații active, stabile, privilegiate cu toți frații și ceilalți membrii de familie, aport de stimuli
senzoriali și afectivi, cantitativi și calitativi, care favorizează creșterea, stabilitatea emoțioală
și reacțiile adaptative.
Acești stimuli sunt necesari în momente precise ale ontogenezei copilului pentru
normală lui structurare comportamentală. Nu este simplu sa primesti diagnosticul de autism si
sa realizezi ca toate planurile pe care le -ai facut pentru copilul tau sunt ruinate intr -o singura
clipa. Echilibrul familiei este, de cele mai multe ori, distrus la aflarea acestei vesti.Viata cu un
copil cu autism este plina de provocari.Daca pana in momentul diagnosticarii totul era incert
sau scuzabil “Seaman a cu X din familie si el a vorbit tarziu” sau „Copilul meu e pasionat de
masinute, toata ziua invarte la roti”, dupa totul capata un sens si are o explicatie.Dar sunt oare
pregatiti parintii sa ii faca fata?
Unele familii reusesc sa faca fata situatiilor stresante si sa fie alaturi de copiii lor,
altele au nevoie de ajutor pentru a se adapta la noua situatie de viata.Parintii se pot izola, pot
foarte usor sa intre in depresie, sa fie extenuati din punct de vedere emotional si psihic in
lupta c u autismul, in lupta pentru a gasi sprijin si suport. Parintii se simt judecati de societate,
isi asuma vina pentru comportamentul copiilor lor in societate si neputinta de a sti cum sa isi
ajute copilul.
Diagnosticul de autism afecteaza fiecare membru al familiei in mod diferit. Parintii
trebuie sa se focuseze pe ajutorul oferit copilului cu autism, acest lucru poate cauza stres in
relatia de cuplu, in cazul in care exista alti copii in familie acestia sunt si ei stresati. De
asemenea, are loc o rearanjare a responsabilitatilor in familie. Parintii trebuie sa aloce mai
multe resurse ca timp, bani, sa se implice mult mai activ in viata copilului si sa ii asigure
acestuia tratamentul si interventiile de care are nevoie. In cazul unor familii responsabilitatea
financiara poate sa cada pe unul dintre parinti, iar acest lucru afecteaza relatia de cuplu sau

51
epuizarea partenerului in cauza.Dupa inceperea terapiei diferenta dintre asteptarilor si
posibilitatile copiilor poata sa aduca frustrare, nervozitate si poate cauza si mai multe
probleme la nivel emotional pentru parinti.
1.3.4. Adaptarea familiei la diagnosticul TSA
Un părinte care aude un astfel de diagnostic simte că îi fuge pământul de sub picioare,
mai ales că aceste tulburări sunt prea puțin înțelese de c ei din jur, iar etichetele puse copilului
suferind sunt dintre cele mai dure. Modul diferit în care acești copii văd lumea, faptul că au
dificultăți majore î n a se exprima îi împiedică să s e integreze în colectivități, iar acest lucru nu
este dureros doar pentru ei, ci și pentru părinții lor. Este greu să te pui în pielea unui părinte al
cărui copil a fost diagnosticat cu tulburare din spectrul autist. Chiar și mărturiile care cuprind
descrieri ca „depășit de situație, vinovat, confuz, deprimat sau nervos” nu pot să redea întru
totul starea lor de spirit.
Poate cel mai comun sentiment este cel al frustrării, iar el se naște din faptul că, în
majoritatea timpului, copilul este neîndemânatic, nervos, disprețuitor sau nu răspunde în
niciun fel atunci când se d orește comunicarea cu el. Nu numai copilul este sursă de frustrare,
ci și oamenii din jur care nu înțeleg cum autismul se manifestă și îi judecă în mod nedrept atât
pe părinte, cât și pe cel mic.
Cert este că ajung în situații limită în care își manifestă starea de nervozitate,
vorbindu -i copilului pe un ton ridicat. Și, apoi, apare iar vinovăția.Comparațiile cu alți copii
aduc tristețe, pentru că părintele realizează că în familia lor copilăria nu va fi una de poveste,
micuțul lor neputând experimenta apro ape nimic din bucuriile primei părți a vieții. Părinții
copiilor cu autism își pun, de cele mai multe ori, întrebări legate de viitor, de modul în care
aceștia se vor descurca atunci când ei nu vor mai putea să -i sprijine.
Odată pus diagnosticul este bine ca părinții să fie foarte bine informați, dar la fel de
important este ca sursele lor să fie unele credibile. Cu cât știu mai multe, cu atât își pot ajuta
mai mult copiii. Intrarea într -un grup de suport poate fi o soluție foarte bună pentru reducerea
stresului prin împărtășirea experiețelor, pentru exprimarea sinceră a emoțiilor, dar și pentru a
discuta anumite situații cu oamenii.Nicio familie nu se pregateste pentru venirea pe lume a
unui copil cu autism.
Este greu pentru parinti sa inteleaga cum de cop ilul lor care parea sa se dezvolte
normal, dintr -o data a pierdut toate achizitiile si a inceput sa dezvolte un comportament

52
ciudat.Primii ani din viața unui copil pot ascunde probleme nebănuite. Lipsa contactului
vizual cu părinții, întârzierea în de zvoltarea limbajului, dezinteresul față de cei din jur sau
reacțiile de teamă față de obiecte inofensive sunt doar câteva dintre semnele care atrag atenția
că ceva nu este în regulă.
Nimeni nu -și doreș te să afle că fiul sau fiica să prezinte diagnosticul d e autism, însă
numărul românilor care primesc această veste crește constant, de la an la an. Viața capătă
brusc o altă direcție, un alt sens, iar familia se vede nevoită să lupte pe mai multe fronturi: cu
boala, cu informațiile insuficiente, dar mai ales c u societatea încă incapabilă de a înțelege că a
fi autist nu înseamnă a fi neuman, ci doar străin de această lume.
Copilul se naște într -un anumit context familial unic pentru el unde doi oameni din
două lumi diferite se unesc pentru a promova ceea ce este comun pentru ei. În timpul formării
unui cuplu apar diverese obstacole în special sentimentul de pierdere a independenței. Familia
cu copilul autist mobilizează mijloace comune care provin din propriile lor familii și foarte
des părinții se confruntă cu o regresie și nu pot depăși obstacolele.Pentru familie, a face față
unui copil cu nevoi speciale ridică o serie de întrebări printre care: dacă această tulburare este
parte a vieții lor sau ce alte alternative mai există?
De obicei, nu avem conștiința ritm ului respirației noastre. Oricum, în cazuri
excepționale, cand suntem destresați devenim conștienți de respirația noastră și suntem
preocupați de asta. Atâta timp cât ritmul este unul neobstrucționat, noi nu luăm seama de
aceasta. Obstrucționarea și proast a funcționare ne conduc la concentrarea atenției.Un copil cu
nevoi speciale reprezinta pentru membrii familiei lui o situație dificilă, nefamiliară ce le
provoacă anxietate.
Când diagnosticul din spectrul autismului este primit, copilul cu nevoi speciale devine
centrul preocupărilor membrilor familiei. Energia părinților este canalizată către găsirea de
soluții. Dintr -o dată procesul normal de dezvoltare, care pâna acum a permis membrilor
familiei să interacționeze făra a acorda atenție unor condiții speciale, este fărmițat. Un
obstacol dintr -o dată a ap ărut în viața lor.
Familia este percepută ca un nucleu, ca un întreg, iar intervenția terapeutică se face pe
copil si pe fiecare membru al familiei lui. Terapia scurtă dă posibilitatea familiei de a reflecta
asupra lor, pentru a înțelege propriile nevoi și ale copilului, ofe rindu -le posibilitatea de a
înțelege pașii ce trebuiesc urmați în recuperare. Părinții au cea mai mare responsabilitate în

53
demersul acestui tratament. Ei învață cum trebuie sa creeze un mediu propice satisfacerii
nevoilor copilului lor.
Frații copilului a utist participă și ei la terapie învățând să înbunătățească calitatea
comunicării cu copilul autist.Mediul familial este primul mediu social în care ia naștere și se
desfășoara viața oricărui copil. Boala are o încărcătură emoțională, atât pentru copil, câ t și
pentru familia lui. Pentru copil, constituie o amenințare la adresa integrității sale, ceea ce
poate suscita temeri profunde.
Pentru părinți, boala este un echivalent al morții, aceștia nu mai pot investi în copilul
lor, nici să facă vreun proiect în legătură cu el, este alterată proiecția în viitor. Statusul de
părinte cu copil autist este încă asociat cu sentimentul de culpabilitate și păstrează conotațiile
stigmatizare. În cazul multor familii, viața de zi cu zi se concentrează în jurul bolii și, c hiar
dacă copilul se simte bine, părinții au tendința de a -l hiperproteja, accentuând astfel statutul de
„bolnav” al copilului, în detrimentul dezvoltării unor conduite firești pentru vârstă și
preocupările lui.
Existența altor frați, poate duce în princip al la neglijarea emoțională a acestora.
Aceștia pot să dezvolte sentimente depresive, gelozie și agresivitate față de restul familiei, se
simt diferiți, chiar străini, sunt cumva în afara „normalului”, care în acest context presupune
să fii bolnav și să be neficiezi de îngrijiri speciale; uneori chiar se simt „vinovați” că sunt
sănătoși. Ei ajung să -și concureze afectiv fratele bolnav sau se reorientează către alte
persoane, din familia extinsă (de obicei bunici, alte rude) sau din afara familiei (colegi, gr up
de prieteni). Și relația maritală are de suferit în cazul familiilor ce au un copil autist. Există
familii în care relația dintre cei doi parteneri se consolidează (pentru a face față agresiunilor
externe), dispun de resurse de adaptare, se susțin recip roc și -și împart responsabilitățile.

Dar, de cele mai multe ori, viața de familie este perturbată, întreg universul familial
centrându -se pe copilul bolnav, iar comunicarea – cu copilul, sau cu ceilalți membri din
familie – se reduce preponderent la subi ectele aferente bolii.Copilul cu nevoi speciale este
„umbra” concentrată a întregii familii. Părinții folosesc proiecții atunci când identifică la copil
caracteristici neacceptate la ei, acele caracteristici negative. Pentru ca o persoană să fie
conștientă de părțile întunecate ale personalității sale el are nevoie de o cunoaștere de sine
profundă. Această cunoaștere de sine se face cu mare durere. Acest proces nu e deloc simplu
pentru că apare opoziția din partea părintelui.

54
Terapia cu părinții îi determin ă pe acestia să își cunoască umbrele. Acesta e un stadiu
de deschidere a minții părinților. Cuplul de părinți al copilului autist suferă crize care
amenință unitatea familiei, îi distanțează, dând uneori vina unul pe celălalt. In timpul terapiei
apar situa ții stresante care sunt concretizate de reîntoarcerea trecutului fiecărui părinte.
Părinții se simt victime.Părinții care cresc un copil cu o disabilitate sau o boală cronică trebuie
să facă față numeroaselor incertitudini despre sănătatea copilului, progn osticul, consulturi
medicale repetate și nevoilor speciale de îngrijire ale acestor copii.
Când strategiile de coping nu sunt adecvate,aceste provocări pot afecta relațiile de
cuplu și familiale, cariera și serviciul părinților, ducând la numeroase confli cte în familie.
Poate fi afectată sănătatea fizică și psihică a părinților cu creșterea incidenței tulburărilor
depresive, a anxietății, a stresului, având totodată influență asupra rolului parental.
Copiii cu disabilități au aceleași nevoi de îngrijire di n partea părinților ca și ceilalți
copii. Ei au nevoie de dragoste, de hrană și de a fi tratați cu respect și demnitate. Alături de
aceste nevoi, ei pot avea nevoi speciale care cer ca părinții să aibe mai mult timp, mai multe
resurse materiale și anumite abilități suplimentare pentru a îngriji astfel de copii și a învăța să –
i iubească.
De aceeea este foarte importantă prima experiență a părinților în îngrijirea acestor
copii, care contribuie la reducerea stigmei și ajută părinții și copilul cu disabilităț i să se
adapteze în societate. Adaptarea este definită ca fiind un proces prin care părinții sunt capabili
să citească și să răspundă semnalelor copilului într -o manieră care să conducă la o dezvoltare
sănătoasă. Percepțiile, gândurile și reacțiile emoțion ale ale părinților la starea de sănătate a
copilului sunt căile spre adaptare. Modul în care li se comunică diagnosticul copiulului este
atât de important, încât poate afecta modalitatea prin care ei se adaptează mai târziu situației
și chiar tratamentul c opilului.
Stresul ca fiind o reacție fiziologică și psihologic prin care trece organismul în timpul
procesului de adaptare în fața unei situații stresant e. Paradigma evenimentelor stre sante de
viață, că sugerează că acestea au un impact asupra sănătății f izice și psihice ale persoanei. În
cazul familiei copilului cu autism cercetările și experiența clinică au arătat că în aceste familii
există o heterogenitate și variabilitate, unele dintre ele având capacități de coping foarte
dezvoltate și fac foarte bin e față situației pe când alte familii au un grad crescut de stress.
Paradigma disputelor zilnice, sugerează că nu este neapărat necesară prezenta unui
eveniment major stressant de viață dar frustrările și certurile zilnice care se asociază pot fi

55
stressant e. În cazul familiilor copilului cu autism acestă teorie a fost aplicată în multe situații,
în aceste familii nu doar faptul de a avea un copil cu autism ca eveniment stresant major poate
fi luat în considerație dar și efectul cumulativ al evenimentelor z ilnice legate de îngrijirea
copilului pot contribui la menținerea stresului.
A patra definiție a stres ului împlică conceptul de „dezechil ibru al resurselor”, între
stresor și resursele persoanei sau abilitățile de coping ale acesteia. În cazul familiilor c opiilor
cu autism această abordare implică faptul că pe lângă prezența copilului bolnav (stressorul)
este foarte importantă prezența abilităților de coping ale părinților, resurselor din familie și
suportul pe care familia îl primește de la alții (rețeaua de suport social).
Caracteristicile copilului care pot fi considerate stressori sunt: gradul de dependență
în ce privește autoservirea (autonomia perso -nală), nivelul de dezvoltare sau cel cognitiv,
frecvența și severitatea tulburărilor comportamentale, d iagnosticul,vârsta copilului.În practică
este important faptul că aceste caracteristici ale copilului nu trebuie să creeze impresii false
asupra clinici -anului, în sensul în care dacă un copil are un nivel bun de inteligență (de ex.
autism înalt funcțional ) părinții nu ar trebui să fie stresați.
Pe de altă parte intervenția asupra comportamentului copilului cu îmbunătățirea
acestuia nu aduce neapărat un efect pozitiv asupra stressului familial, percepțiile și
expectanțele părinților putând fi diferite uneo ri de cele ale terapeutului.Familia copilulul cu
disabilități poate trece și prin alte situații stresante de viață, uneori aceleași cu cele altor
familii, legate de angajare, boala unui alt membru din familie, probleme financiare, la care
însă se adaugă st resori ce țin de prezența co -pilului cu disabilități: costurile tratamentului,
reamenajarea casei.
Este important ca terapeuții și profesioniștii să țină cont de acești stresori atunci când
lucrează cu părinții, spre exemplu, o familie care locuiește într -o singură cameră cu un copil
cu disabi -lități poate fi preocupată în primul rând de găsirea unei locuințe și apoi de
tratamentul copilului. Mama unui copil cu autism care se ocupă în același timp de un părinte
bolnav poate să nu mai aibă timp și energie s ă aibă un program de terapie cu copilul.Sunt
reprezentate de nivelul de educație, caracteristicile personalității părinților, strategiile de
coping, traduse prin curaj, optimism, credință, toate acestea putând conduce la reducerea
stresului.
Este importan t ca terapeutul să tină cont de aceste caracteristici ale părinților și să
conducă terapia în sensul creșterii stimei de sine, a competențelor parentale și a sentimentului

56
de control asupra situației.Sunt reprezentate de variabile ca funcționarea familială , relațiile
intrafamiliale, satisfacția maritală și relația de cuplu. Practica demonstrează că în munca cu
familiile copiilor cu disabilități de dezvoltare este importantă consolidarea relațiilor
intrafamiliale și de cuplu.
Uneori sunt necesare ședințe de terapie familială. Terapeuții, atunci când prescriu
anumite forme de terapie pentru copil trebuie să țină cont de faptul că timpul părinților acestor
copii este limitat și că de multe ori ei au nevoie de un răgaz, de o pauză, pentru ei fiind foarte
greu s ă găsească un ajutor pentru îngrijirea copilului. Este de preferat ca ambii părinți să fie
implicați în partici -parea la întâlniri și programe de grup pentru a exista același grad de
înțelegere și același obiectiv și astfel să se evite o posibilă sursă de conflict marital.
Suportul social informal este reprezentat de susținerea emoțională sau materială din
partea familiei lărgite, a prietenilor, vecinilor, comunității. Practic, părinții sunt încurajați să
aibe sau să -și dezvolte relații sociale, să particip e la grupuri de suport pentru părinți; uneori,
terapeutul analizează împreună cu părinții calitatea relațiilor sociale și intervin acolo unde este
cazul, de exemplu, atunci când există divergențe de opinii în ceea ce privește îngrijirea
copilului cu disabi lități între părinți și familia lărgită (bunici, mătuși, unchi).
Sunt reprezentate de profesioniștii sau intervențiile specialiștilor, incluzând
programele de educație/tratament destinate copilului cu disabilități de dezvoltare și
intervențiile familiale, individuale, maritale, consilierea familială, managementul
comportamentului, organizațiile de părinți. Toate aceste servicii de suport trebuie să
corespundă nevoilor părinților, să se potrivească valorilor familiei, să fie flexibil e astfel încât
să nu ocupe prea mult timp pentru părinți. În caz contrar ele ar putea crește stresul parental.
Majoritatea studiilor efectuate în domeniul stresului familial s -au centrat mai mult pe
efectele negative asupra părinților, cum sunt: depresia, pesimismul, epuizarea, sentimentul de
prindere în cursă. Practica a demonstrat însă că există multe situați în care experiența
părinților copiilor cu disabilități poate fi pozitivă, contribuind la o îmbogățire personală
considerabilă a acestora. În majoritatea familiilor există însă efecte pozitive și negative, astfel
că terapeuții care lucrează cu părinții trebuie pe de o parte să susțină și să accentueze trăirile
pozitive ale părinților, iar pe de altă parte să intervină atunci când aceștia se confruntă cu
dificultăți.
Numeroase familii par însă să se fi adaptat foarte bine situației de a avea un copil cu
nevoi speciale și asta nu pentru că ar fi resimțit mai puțin stres sau ar fi avut mai puține

57
probleme, ci pentru că au fost reziliente în faț a adversităților și a crizei și au avut abilitatea
necesară de a face față situației.În aceste familii au fost identificați factori protectivi ce
conferă reziliență în fața situațiilor stresante și cresc abilitățile de coping:
-existența rețelei de suport social: rude, prieteni
-suport din partea unor părinți care au și ei un copil cu nevoi speciale
-abilitatea de a găsi suportul social adecvat și de a cere ajutor profesioniștilor
-relație de cuplu armonioasă
-armonie între părinți, comunicare intrafamilial ă deschisă
-situație bună socio -economică
-ceilalți membri ai familiei sănătoși
Problematica generală determinată de tulburările din spectrul autist și impactul acestora
la nivel social presupune ca fiecare verigă umană din sistemul care contribuie la form area sau
recuperarea copilului cu TSA (părinte, educator, diferiți terapeuți specializați, medici etc.) să
fie conștientă de posibilele obstacole pe care le poate întâlni pe parcursul procesului de
recuperare -integrare. Necesitatea abordării sistematice și coerente a problematicii TSA este
determinată și de faptul că prevalența autismului este tot mai mare de la un an la altul,
tulburările din spectrul autist tind să fie mai comune decât cancerul la copii, diabetul juvenil și
SIDA împreună.
Familiile copiilor cu tulburări din spectrul autist sunt de cele mai multe ori obligate să
își schimbe rutinele zilnice, stilul de viață sau chiar viziunea asupra acesteia, diagnosticul
copilului devenind, prin prisma etichetării, un diagnostic al familiei . Puși în fața unui
asemenea context situațional, părinții copiilor cu TSA au puține șanse să dialogheze cu alți
părinți.
Diagnosticul copilului a determinat modificarea stilului de viață al întregii familii,
consecința cea mai importantă fiind cea legat ă de reducerea timpului alocat activităților cu
caracter de relaxare. Aflarea diagnosticului este un moment extrem de dificil pentru părinți,
iar gama de reacții emoționale ce acompaniază aceste vești este una cu o încărcătură afectivă
profund neplăcută.
Este o încercare de a amâna evidența situației reale, fiind generatoare de speranță, de
reinvestire și reinventare a diverselor proiecte de viitor. Deja apare acceptarea ideii
diagnosticului și negocierea pentru a fi cât mai blând posibil sau ca procesul t erapeutic să fie
unul încununat cu succes.

58
Stresul însă este amprenta cea mai puternică pe care dizabilitatea o lasă asupra
părinților. Părinții sunt supuși unui stres enorm de -a lungul perioadei de suferință care
însoțește o naștere cu probleme sau diagn osticarea dizabilității. Factorii care cauzează
presiuni asupra părinților și pot cauza stres sunt: să facă față mâhnirii profunde și să suporte
"durerea cronică"; să facă față prejudecăților sociale; lipsa de timp; să -și găsească timp pentru
ei înșiși; im posibilitatea de a se odihni suficient, tulburările de somn; așteptările pe care le au
cu privire la diferite programe educaționale, terapii specifice, desfășurate de diverși specialiști
contactul și relaționarea cu specialiștii; să înțeleagă evaluările și rapoartele asupra progresului
copilului; să -și dezvolte deprinderi de colaborare și muncă în echipă cu specialiștii; conflictele
maritale.
Atitudinea părintilor joacă un rol semnificativ în procesul adaptării fraților la dizabilitate.
Părinții pot avea te ndința de a fi peste măsură de indulgenți cu copiii cu autism pentru
a"compensa" dizabilitatea acestuia. Pe de altă parte, își pot formula așteptări nerealiste de la
ceilalti copii ai lor, fără autism, de a -și accepta mutual fratele/sora ca fiind o persoan ă
"normală".
Atunci când părintii fac dovada acceptării copilului cu autism, frații tind să reacționeze
în același fel. Capacitatea părinților de a comunica deschis pe subiectul autismului copilului și
a tensiunilor care pot exista în familie sunt foarte importante pentru frați. Este foarte greu,
dacă nu chiar imposibil, să se facă o distincție clară între efectele dizabilității copilului asupra
familiei și adaptarea acesteia la situație.
Majoritatea efectelor sunt strâns legate de procesul de adaptare. De asemenea, părinții
care consideră că au un nivel ridicat de sprijin din partea celorlalți folosesc într -o măsură mai
mare relaționarea socială și căutarea suportului social,așadar strategii adaptative de coping.
Mai mult, percepția că există o persoană care îi sprijină se asociază cu rezolvarea problemelor
într-un mod asertiv.
Vârsta părintelui influențează percepția suportului social, cei până 30 de ani resimțind
într-o mai mare măsură sprijinul din partea celorlalți, coparativ cu subiecții din alte gr upuri de
vârste. De altfel, tot aceștia caută suportul social pentru a depăși dificultățile.Nevoile și
aspirațiile familiei, calitățile familiei și capacitățile sale (stilul de funcționare al familiei),
sprijinul social și resursele sunt văzute ca părți se parate dar interdependente ale procesului de
evaluare și intervenție.

59
Comportamentul celui care oferă ajutor familiei creează căile prin care familiilor li se dă
posibilitatea și puterea de a -și însuși și utiliza competențe pentru a găsi sprijinul și a mo biliza
resursele astfel încât să facă față nevoilor.Nașterea unui copil cu o deficiență este un
eveniment dureros și traumatic care zguduie echilibrul familiei. Stresul psihologic este intens
și mecanismele obișnuite angajate pentru a rezolva problemele se dovedesc de multe ori
ineficiente pentru restabilirea echilibrului familial
Așadar, a îngriji un copil cu tulburări din spectru autist sau a trăi împreună cu acesta
reprezintă o provocare pentru întreg sistemul familial, iar efectele acestei experiențe su nt cu
adevărat pervazive.Conform studiilor, aproximativ 85% din persoanele cu TSA prezintă
limitări cognitive sau adaptative care de multe ori pun restricții în privința abilităților de viață
independentă, ceea ce duce la posibilitatea de a necesita unele măsuri de îngrijire sau asistență
din partea părinților sau familiilor pe tot parcursul vieții.
Ceea ce s -a stabilit clar este faptul că părinții copiilor cu autism experimentează niveluri
mai înalte de distres emoțional. De asemenea, manifestările compor tamentale dificile ale
copilului cu autism contribuie, de cele mai multe ori, la provocarea sentimentului de izolare al
familiei. În aceste condiții, părinții trebuie să se adapteze la experiența bolii și să încerce să
atenueze impactul tulburării atât asu pra copilului, cât și asupra lor.
Părinții își construiesc o reprezentare a acestei boli care îi poate ghida în adaptarea la
interacțiunea cu copilul și în luarea deciziei în alegerea tratamentului, percepțiile mamei
jucând un rol important în dinamica re lației de cuplu. În aceste momente dificile, cel mai
important lucru atât pentru părinții copiilor cu TSA cât și pentru întreaga familie este să își
pună încrederea în Dumnezeu.
Majoritatea părinților cad pradă descurajării și stresului, dar cu toate aces tea întotdeauna
este o speranță la capăt de drum. Atât părinții cât și întreaga familie trebuie să lupte pentru
copilul cu TSA din familia lor chiar dacă este destul de dificil. Încurajarea reciprocă,
dragostea în primul rând dar și bunătatea duc la o armo nie deplină în familie, chiar dacă
aceasta trece printr -o perioadă destul de dificilă atât pe plan emoțional căt și financiar. Așa
cum spune și Sfânta Scriptură că este mai bine doi decât unul pentru ca se ridică unul pe altul
familia trebuie să fie o unit ate atât în momentele frumoase dar si în momentele grele.

60
1.4. EDUCAȚIA TIMPURIE DIN GRĂDONIȚELE DE MASĂ VS/ ABORDAREA
TERAPEUTICĂ A COPIILOR CU AUTISM
1.4.1. Strategii didactice folosite în grădinița de masă
Într-un studiul elabor at de UNICEF (în anul școlar 20 13-2014), pe un eșantion de 1559
cadre didactice, privind situația actuală a învățământului preșcolar din România, aduce în
atenția a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, câteva aspecte importante legate de
strategiile didactice folosite în timpul activităților. În acest sens, sunt trecute în revistă câteva
puncte principale abordate în studiul amintit:
(https://www.unicef.org/situatia_invata_prescolar_Rom.pdf )
Organizarea sp ațiului fizic al sălii de grupă pe zone/sectoare/arii
Libertatea pe care o lasă programa actuală cadrelor didactice în amenajarea mediului
educațional pentru desfășurarea jocurilor și a activităților alese, precum și a activităților
comune permite f iecărei educatoare să țină seama de condițiile particulare ale zonei,
grădiniței, spațiului clasei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. și conduce la o
varietate foarte mare de modele întâlnite în practică. Așadar, la nivelul sistemului se regăsesc
săli cu 2 -3 astfel de spații amenajate (este situația cea mai des regăsită, cele mai frecvente
spații amenajate fiind “Biblioteca”, “Arta” și “Construcții”), săli de grupă care nu au amenajat
nici un astfel de spațiu (situații izolate și care se d atorează spațiului foarte redus al sălii de
grupă sau multifuncționalității ei), precum și săli în care sectorizarea este multiplă (“Lumea
poveștilor”, “Matematică”, “Științe”, “Jocuri de creație” – “Căsuța păpușilor”, “Construcții”,
“Micul actor”, “Muzică ”…). Diversitatea organizării zonelor pentru jocurile și activitățile
alese nu se găsește numai în numărul acestora, ci și în denumirile pe care le poartă. Astfel,
pentru domeniul “Educarea limbajului” zona de joc se numește de cele mai multe ori
“Bibliote ca”, dar și “Lumea literelor”, “Lumea poveștilor”, “Basme clasice”. Pentru domeniul
matematic întâlnim fie “Matematica”, „Manipulative”, “Colțul numerelor” sau “Prietenul meu
calculatorul”, iar pentru cel al științelor regăsim: “Științe ale naturii”, “Căsu ța animalelor” etc.
În cazul spațiului pentru jocurile de creație ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheamă de obicei
“Căsuța păpușilor”, dar și “Bucătăria” sau “Casa mea”. Există grupe preșcolare unde sunt
amenajate spații originale, ca de pildă: “Șah”, “Pompierii”, “Timpul”.
Există însă și săli de grupă (foarte puține la număr) unde nu numai că nu sunt
organizate aceste spații, care au fost gândite pentru a încuraja jocurile și activitățile libere ale

61
copiilor, dar sala este amenajată c u măsuțe așezate pe rânduri, asemenea băncilor din clasele
primare. Desfășurarea activităților alese, a jocurilor și a altor activități cu copiii folosind
sectoarele/ariile/zonele din sala de clasă, este resimțită ca o schimbare importantă, utilă pentru
copii. În acest context, faptul că li se oferă copiilor o mai mare libertate este apreciat în mod
deosebit de cadrele didactice, dar, pe de altă parte, le determină să declare că acest lucru este
foarte solicitant pentru educatoare, în principal datorită nec esității unei cantități importante de
material didactic și a unei atenții distributive deosebite pe care trebuie să o acorde copiilor o
singură persoană. O altă problemă ridicată de câteva dintre cadrele didactice intervievate a
fost și aceea că “se lucrea ză prea mult pe arii de stimulare și nu se realizează o pregătire
pentru școală în aces t fel”. Însă, această părere conduce la ideea că programa preșcolară a fost
eronat deslușită și aplicată de cadrele didactice respective și că acestea nu au înțeles că
obiectivele programei pot fi îndeplinite atât în cadrul activităților comune, cât ș i în cadrul
activităților alese .
Ergonomia derulării activităților didactice
În urma observărilor realizate la grupă , se poate afirmă că cele mai multe dint re
activitățile cu copiii preșcolari au fost preponderent statice și s -au desfășurat în interiorul
spațiului de învățare. Activitățile dinamice se regăsesc în mai puțin de un sfert din situațiile
observate, iar cele desfășurate în afara spațiului clasei su nt și mai puține. În majoritatea
cazurilor, copiii nu desfășoară activități în afara sălii de grupă, iar majoritatea momentelor
dinamice sunt cele din “pauze” – acordate copiilor de la program normal, pe care aceștia aleg
să și le petreacă în curtea grădin iței, sau momentul înviorării petrecut pe holul grădiniței.
Semnificativă este atmosfera surprinsă de unii observatori: “Nu este încurajată atmosfera de
joc; ea este similară cu cea din clasa I”. Sunt și cadre didactice (un sfert din cele asistate) care
reușesc să imprime un echilibru tipurilor de activități proiectate și derulate în sala de grupă.
Se crede că acest lucru este un semnal de alarmă pentru noi toți și, totodată, mobilul pentru
stabilirea unor ținte, în plan profesional, de îmbunătățire sau rev izuire a activității cu copiii, în
așa fel încât să se asigure echilibrul între activitățile statice și cele dinamice (atât în cursul
unei zile cât și în timpul unei săptămâni) și să se acorde atenția cuvenită mișcării în aer liber a
copilului de vârstă pr eșcolară. Curriculumu l pentru educație timpurie, promovat în anul 2019
și aplicat în anul 2020 reușește să răspundă nevoii de mișcare, joc și recreere a preșcolarului,
cât și modului de organizare al activitățior de către cadrul didactic.

62
Forme de organiz are a grupelor preșcolare
Formele de organizare a activității sunt corelate cu tipurile de activități derulate cu copiii
preșcolari. Astfel: – la activitățile și jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de
stimulare predomină lucru în grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reunește doar
pentru aprecierea produselor activității; – la activitățile obligatorii, comune se lucrează de cele
mai multe ori cu tot grupul, dar uneori această formă se combină cu rezolvarea unor sarcini
individual, în scris (prin fișe de lucru) sau oral; evaluarea muncii în cazul activităților
comune, obligatorii se face cu întregul grup sau individual.
Folosirea dominantă a activității cu grupul extins este justificată de educatoare prin
cuprinderea unui volum mai mare de lucru.
– activitatea opțională se derulează predominant în grupuri mici;
– lucrul în perechi este foarte rar folosit în grupele preșcolare;
– activitățile în grupuri mici sunt o permanență în cazul activităților liber alese, când
copiii lucrează pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opțiunii
copiilor;
– lucrul pe grupuri mici pune și mai mult problema resur selor materiale, drept pentru care
cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de organizare. Toate aceste
date sunt confirmate și statistic, în urma răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarea
referitoare la formele de organizare a activităților și la ponderea lor. În sinteză, opiniile
formulate de cadrele didactice conturează câteva tendințe:
– sunt și cadre didactice care nu folosesc decât două dintre formele de organizare cu copiii
preșcolari: fie frontal și în grupuri mici, fie individual și în grupuri mici , fie numai frontal și
individual; – este foarte interesant faptul că dintre cadrele didactice care se raportează numai
la două din cele patru forme de activitate, nimeni nu face referire la lucrul în perechi; Între
alegerile mai deosebite.
Metode folosite în învățământul preșcolar
Deși jocul ar trebui să fie activitatea de bază, de obicei copiii sunt lăsați să se joace
foarte puțin timp și numai în etapa de dimineață, cea a activităților desfășurate pe
zone/sectoare/arii de stimulare. În multe dintre observările derulate, metodele utilizate
dinamizează copiii mai mult prin ritmul alert impus de cadrul didactic, d ecât prin esența

63
activității. Concluziile observărilor la grupele preșcolare î n problema metodelor sunt
completate de problemele constatate de directori în timpul asistențelor și al schimburilor de
experiență, reliefate în timpul discuțiilor de grup și anume:
– necunoașterea metodelor noi;
– utilizarea predominantă a strate giilor didactice tradiționale;
– verbalismul excesiv al educatoarelor;
– lipsa de stimulare a copiilor în participarea directă și activă în învățare, datorită folosirii
metodelor expozitive în defavoarea celor activ -participative.
În aces t context, se consideră că este bine să se revină cu seriozitate la studiul
individual, orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu preșcolarii și la interasistențe și
lecții deschise, ca mijloc cert de remediere a deficiențelor constatate în planul metodelor
folosite în activitatea de predare -învățare -evaluare.
Utilizarea mijloacelor didactice în contextul strategiilor de predare -învățare
În privința mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice și a echipamentelor,
se poate face precizarea că există o diversitate foarte mare a situațiilor întâlnite în practică.
Materialele și echipamentele care însoțesc explicațiile educatoarei și procesul de învățare al
copiilor variază de la insuficiente, vechi, deteriorate, tradiționale, i nadecvate vârstei,
inadecvate temei studiate, până la existența unor grupe cu materiale care se bucură de atribute
ca: suficiente cantitativ, în condiții bune, adecvate vârstei, adecvate temei, care permit
individualizarea instruirii, prezintă elemente de noutate, sunt variate, semnificative pentru
activitate.
Observările la grupele preșcolare ridică multe probleme în privința materialelor și
mijloacelor didactice, dintre care se enunță :
– nu sunt puține cazurile în care lipsesc materialele/echi pamentele didactice (jocuri, truse,
planșe, materiale audio -video, aparate, calculator), dar există material mărunt pentru jocul de
masă, confecționat de educatoare și părinți sau sunt folosite materiale din natură;
– nu în toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv, sunt
exploatate valențele lui ;
– în cele mai multe dintre situații, copiii știu să utilizeze materialele, sunt familiarizați cu ele,
dar există și situații în care materialele didactice sunt necunoscute co piilor ;

64
– în puține situații putem spune că există material didactic care să aibă în același timp toate
atributele necesare: suficient cantitativ, divers, accesibil, atractiv, în stare bună, funcțional,
refolosibil.
– deși există diferențe în privința d otării grupelor preșcolare din mediul urban față de cel rural,
în activitatea la grupă nu se înregistrează diferențe, materialele didactice existente fiind
valorificate la fel de bine în ambele medii de rezidență. În privința mijloacelor de învățământ
și a echipamentelor putem spune că sunt folosite predominant planșele, urmate de jocurile,
trusele didactice și materialele mărunte pentru jocurile de masă.
Dintre echipamente, sunt folosite cele audio în câteva dintre activitățile de educarea
limbaju lui, educație muzicală sau educației plastică. Se constată totuși o lipsă de timp petrecut
în compania jucăriilor, singurul moment al zilei în care copiii au acces la acestea fiind jocurile
și activitățile alese de dimineață.
Individualizarea instruirii/ tratarea di ferențiată î n practica la grupă
Individualizarea activității cu copiii, respectiv tratarea diferențiată în funcție de
particularitățile individuale ale acestora, se realizează foarte diferit de la o educatoare la alta.
Situațiile întâlnite se pot înscrie în câteva categorii:
• Cadrele di dactice realizează individualizarea instruirii/tratarea diferențiată a copiilor prin
următoarele elemente:
– copiii primesc sarcini diferențiate pe parcursul tuturor activităților (este modalitatea de
individualizare cea mai frecventă);
– educatoarea ada ptează formele de învățare;
– educatoarea adaptează/modifică spațiul, mobilierul în funcție de nevoile copiilor;
– educatoarea utilizează metode și procedee suplimentare pentru a răspunde nevoilor unor
anumiți copii;
– educatoarea oferă explicații supli mentare sau adresează întrebări ajutătoare;
– educatoarea acordă sprijin individual copiilor în funcție de situațiile care intervin, în funcție
de interesele, preocupările copiilor; într -un cuvânt, în funcție de particularitățile individuale
ale acestora;

65
– educatoarea lucrează cu copiii care au nevoi speciale (dificultăți de atenție și învățare) sau cu
copii care sunt avansați față de programa preșcolară;
– ritmul instituit de cadrul didactic ține seama de diferențele dintre copii, de experiențele lor
anterioare, de stilul, nevoile, capacitățile lor, propunând activități diferențiate și fără a avea
atitudini părtinitoare față de copii.
• Există și situații de tipul: educatoarea este preocupată de individualizare, încurajază copiii
care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient să lucreze cu ei individual, sau ritmul
activității (impus de cadrul didactic datorită prezenței observatorului) este prea aler t și nu
permite realizarea individualizării.
Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la
conținuturi, sunt în acord cu finalitățile stabilite de programa școlară, dar nu sunt raportate la
potențialul fiecărui copil; în cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate respectând
particularitățile de vârstă). În situații izolate, sunt educatoare care manifestă atitudini
inadecvate, un exemplu în acest sens fiind acela în care un copil nu răspunde corect la
întrebarea c adrului didactic, iar acesta îi oferă jumătate din răspunsul corect, suficient cât să
poată fi continuat de copil. Constatăm astfel, intenția multor cadre didactice de a realiza
individualizarea instruirii, dar nu întotdeauna aceasta ia o formă adecvată în practică.
Explicația directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice și practice
pentru individualizare.
Învățarea prin cooperare
În urma observărilor, se poate afirma că învățarea prin cooperare nu este percepută de
cadrele didactice drept un scop permanent pe care să -l aibă în vedere atunci când proiectează
activitățile. În foarte puține cazuri (6 observări din 40) copiii au fost încurajați să coopereze,
prin materialele puse la dispoziția lor de către cadrul didact ic sau prin tema pe care o derulau.
Situațiile concrete în care copiii au colaborat au fost de tipul:
– la sectorul Construcții copiii au lucrat în grup, s -au ajutat pentru a realiza o construcție
comună;
– la sectorul Artă copiii au cooperat, în activit ăți de educație plastică, la lipire, decupare, pe
care le -au desfășurat în grup; copiii s -au ajutat și au folosit în comun materialele;
– deși nu au fost încurajați în mod explicit să coopereze/colaboreze, colaborarea a funcționat
bine în împărțirea mater ialelor, insuficiente, totuși, cantitativ;

66
– uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu în
activitățile din sala de grupă. Anul acesta, învățarea prin cooperare ar putea fi o temă de
cercetare pentru cadrele d idactice care doresc să fie întotdeauna cu un pas înaintea celorlalți
și, totodată, o temă pentru un simpozion național sau interjudețean.
Modalități de evaluare util izate în învățământul preșcolar
Opinii privind evaluarea copiilor Tipurile de ev aluare menționate de către cadrele
didactice care au fost chestionate si au participat la interviurile de grup și care sunt utilizate de
către acestea în învățământul preșcolar sunt:evaluarea inițială , evaluarea continuă și
evaluarea sumativă .
Evaluarea inițială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului școlar sub
forma unor teste sau a unor aplicații, pentru a identifica nivelul cunoștințelor, al deprinderilor
și abilităților, dar și pentru a determina, în funcție de profilul grupei, ritmul desfășurării
activităților, în baza căruia își proiectează planificarea săptămânală și semestrială. Evaluarea
continuă este realizată permanent, prin mai multe modalități, pe care le vom aminti în cele ce
urmează. Evaluarea sumativă se reali zează la finalul semestrelor și al anului, când se face și
caracterizarea grupei. Între metodele utilizate în învățământul preșcolar predomină metodele
alternative, fără a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanțelor prin atribuirea de
califica tive sau teste individuale de cunoștințe și/sau deprinderi, ce iau forma unor fișe cu
sarcini. Sunt folosite fișele de evaluare și calificativele, deși acestea sunt foarte apropiate de
învățământul obligatoriu. Dintre modalitățile alternative de evaluare u tilizate pot fi amintite:
lucrările practice, portofoliile cu produsele copiilor, aprecierile verbale, autoevaluarea,
serbările, discuțiile individuale cu copiii, afișarea lucrărilor, aprecierea rezultatelor prin
premii, laude, încurajări, prin ecusoa ne (flori , iepurași, ursuleți), medalii, „metoda
consemnării pe un grafic (cu puncte și procentaje)” a rezultatelor, pe activități și preferințe. În
baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat, putem aprecia faptul că, modalitățile de
evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice învățământului preșcolar: evaluarea cu
simboluri și evaluările verbale.

67
1.4.2. Modalități de terapie existente
Ce este terapia?
Vom începe prin a definii terapia din DEX, aici fiind definită ca “Metodă folosită
pentru a vindeca o anumită boală” sau “ Totalitate a metodelor și procedeelor folosite la
tratamentul unei boli ”.
Una dintre școlile de terapie constă chiar în modul în care acestea conceptualizează
definiția terapiei. Pentru mulți terap euți, și în general pentru publicul larg, se presupune că
terapia înseamnă o anumită formă de tratament sau medicație pentru o anumită suferință.
Presupunerea subiacentă cu privire la persoana implicată este asociată cu conceptul de
sănătate sau boală. Ace astă concepție este caracteristică modelului medical. Psihiatrilor,
psihologilor clinicienilor sau asistentelor medicale, cei care lucrează în cadrul unei instituții
medicale, consideră că rolul lor constă în a -i pune la dispoziție unui pacient cu anumite
simptome fie o medicație , fie o anumită procedură despre care se știe că ameliorează
afecțiunea. Această abordare empirică se bazează pe prezumția că pacientul este bolnav și
trebuie să primească un diagnostic corect al afecțiunii sale, pentru a i se pute a atribui un
remediu eficient.
O altă modalitate de conceptualizare a terapiei este perspectiva evoluționistă, care
consideră că plângerile clientului nu reprezintă o manifestare a bolii, ci mai degrabă o criză a
negocierii sarcinilor, cu care se confruntă clientul într -un anumit moment din viața sa
(perioada de doliu repezintă un exemplu bun). Considerăm că acest model oferă un cadru larg
care a fost adoptat de multe școli de terapie și care are un fundament teoretic considerabil.
Rzcroft (19 95: 456), considerăm că nu trebuie să uităm niciodată următoarele lucruri:
“ Clienții nostrii trăiesc în societate, o societate de care profită, dar în același timp sunt și
victimele ei; sunt concomitent membrii protejați ai societății, dar au și de sufer it de pe urma
ei.”.Desigur, terapia are drept obiect oameni aflați în suferință. Puțini apelează la terapie doar
să se distreze . Prin urmare, această profesie presupune multe responsabilități și dificultăți,
fiind încă foarte desconsiderată și neînțeleasă așa cum trebuie . ( Maja O’Brien și Gaie
Houston , 2009)
La cel mai înalt nivel, scopul terapiei este acela de a induce o schimbare.
Tipuri de terapie

Autismul este considerat o tulburare complexă de neurodezvoltare întâlnită la un grup
eterog en de indivizi cu sindroame similar e și etiologii di verse. (Secară, 2007)

68
Chiar dacă până în prez ent nu s -a ajuns la un consens cu privire la un anumit tip de
tratament sau inte rvenție , considerat a fi ce mai eficient în contextual acestei tulburări, este
umanim acceptat faptul că intervenția timpurie este crucială în cazul acestei tulburări. (Preda,
2006, Ichim, Soleno, Glenn, 2007)
Dintre intervențiile educaționale validate științific, în mod frecvent sunt amintite (
Preda, 2007, Posez, Stigler, Erickson și McDougle,2008) :
• Intervențiile comportamentale, precum ABA (Applied Behaviour Analysis)
• Programele de structurare a mediului de învățare ( Tratent and Education of Autistic and
related Communication Handicapped Children TEACCH, Schopler, 1972)
• Interven țiile focalizate pe limbaj și comunicare ( Exemplu PECS)
• Programele de dez voltare a ailităților sociale
• Intervențiile ocupaționale (Claudia Crișan, 2014 )
Tratamentul autismului nu este unul medicamentos. Singura terapie aplicată și care dă
rezultate foart e bune dacă este susținută și timpuriu depistată este așa numita Appli ed
Behavior Analysis – Analiza Aplicată a C omportamentului. Aceasta constă în însușirea
treptată, mecanică și rigidă la început anumitor comportamente, gesturi, activități și
înlăturarea celor specifice bolii. Alte terapii sunt: ABC, PECS și TEACCH, precum și
metodele terapeutice Macquire, MIFNE, terapia de tip PEX sau TICI, terapia hiperbarică .
(Mureșan, 2004).
PECS (Picture Exchange Communication System) este un sistem de comunicare bazat
pe schimbul de imagini, dezvoltat de A. Bondy si L. Frost (Mureșan, 2004) special pentru
copiii care nu au dobândit sistemul verbal de comunicare. Un copil care nu vorbește la vârsta
de 4–5 ani are nevoi complexe de comunicare ce nu mai pot fi intuite de părinți. Neputând
vorbi, copiii au nevoie să fie ajutați să comunice, iar acest sistem vine în ajutorul comunicării
și limbajului punând la dispoziția copilului imagini care con țin lucrurile de care copilul are
nevoie: apă, mâncare, dulciuri, jucării, toaletă, „mi -e somn”, „mă doare ceva”. Copilul este
învățat ce semnifică fiecare imagine și cum să o folosească pentru a primi ceea ce dorește,
imaginile devenind astfel „cuvintele” copilului. Terapia ajută copilul să comunice prin
intermediul pictogramelor. (Ungureanu, G. Marin, A.E.)
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children) este o terapie care încearcă să dezvolte la nivel maxim potențialu l de comunicare și
autonomie al fiecărui copil. TEACCH nu este un sistem de învățare, ci unul de management
comportamental ce oferă mai multă predictibilitate pentru un copil autist și mai multă

69
cooperare din partea lui. TEACCH reprezintă un mod de organiz are a programului zilnic,
lucru ce reduce angoasa persoanelor autiste. (Ungureanu, G. Marin, A.E.)
Terapiile se diferențiază prin scopul pe careși-l propun, prin obiective, prin etape, prin
modul de abordare, prin principiile pe care se bazează și așa mai departe.
Vom vorbi în continuare , mai pe larg, despre acele terapii i care au trecut proba
timpului, dovedindu -se a fi încurajatoare din punct de vedere al rezultatelor obținute.
Dreptul copiilor autiști de a bene ficia de o educație și de îngrijiri specia le gratuite
alături de ceilalți copii cu dizabilități intelectuale, în școlile publice, a dus la necesitatea
elaborării unor programe educaționale care să răspundă nevoilor special ale acestora. (Oana
Muraru -Cernomazu, 2005)

• Terapia ABA

Copiii autiști nu învață așa cum învață ceilalți copii. Par incapabili să înțe leagă cea
mai simplă comunicare, verbal și nonverbal, informațiile senzoriale îi lasă confuzi și sunt
caracterizați de diferite grade de izolare față de lumea din jurul lor. Dezvoltă un interes
excesiv pentru anumite actvități și obiecte, care interferează cu dezvoltarea jocului. Sunt
foarte puțini interesați de alți copii și, de obicei, nu învață observându -i , și imitându -i pe
ceilalți. (Ileana Achim, 2010)
Deși procesul de învățare es te profund afectat, specialiștii în analiză comportamentală
au dezvoltat metode eficiente de predare pentru copiii cu autism, bazandu -se pe principiile
teoriei învățării. (Ileana Achim, 2010)
Analiza comportamentală aplicată pe copiii autiști a cunoscut o creștere în popularitate
din 1993. Acest fapt s -a datorat, în mare parte, publicării că rții “Lasă -mă să -ți aud glasul “ al
lui Catherine Maurice, în care autoarea relatează, povestea terapiei în care au fost implicate,
cei doi copii autiști ai săi. Ca mulț i alți specialist și părinți, doamna Maurice a avut la început
doar o înțelegere parțială a intervenției comportamentale. O socotea o procedură extreme de
negativă și inflexibilă. Mai mult, consideră că intervenția comportamental ă avea o eficiență
limitată și îi făcea pe copii să se poarte ca niște roboți. Cu toate acestea, experiența proprie s -a
dovedit foarte diferită. Catherine Maurice a descoperit că, de fapt , intervenția
comportamentală poate fi folosită în mod pozitiv și cu un mare grad de flexibilit ate. Dar cel
mai important, a văzut că intervenția s -a dovedit extreme de eficientă. (Ileana Achim, 2010)
Povestea doamnei Maurice a dat speranțe părinților care ajunseră să creadă, de multe
ori din cauza specialiștilor, că autiștii vor fi întotdeauna gra v afectați de tulburarea de care

70
suferă. Cu nădejde și îndrumare, părinții din toată lumea au început să implementeze
programe comportamentale. De asemenea, părinții au început să ceară ca școlile și agențiile
de stat să folosească ABA cu copiii lor. (Ilea na Achim, 2010)
Deși popularitatea impresion antă a terapiei ABA este de dată recentă, ABA nu este o
procedură nouă. Criticii intervenției comportamentale susțin adesea că este vorba de o
procedură “experimentală “, cu dovez i empirice limitate privind efic acitatea s -a. Lovaas
(1987) și McEachin, Smith și Lovass (1993) sunt citați ca fiind singurele doua investigații
care arată eficacitatea intervenției comportamentale a terapiei ABA asupra copiilor autiști. De
fapt, ABA se bazează pe mai mult de 50 de ani d e investigație științifică asupra unor persoane
afectate de un spectru larg de tulburări comportamentale și de dezvoltare. Încă de la începutul
anilor ’60, cercetări extinse și-au dovedit eficacitatea intervenției comportamentale asupra
copiilor, adolescen ților și adulților autiști. Cercetările au arătat că ABA este eficientă în
reducerea comportamentelor disruptive care se observă în mod tipic la persoanele autiste, cum
ar fi autoagresivitatea, crizele de furie, lipsa de complianță și autostimularea. De as emenea, s –
a arătat că ABA este eficientă în predarea abilităților care de obicei sunt deficient la autiști, de
pildă abilitățile sociale, de joacă, de comunicare complex e și de autoservire. Lovaas și colegii
săi (1973) au publicat un studiu extins, care a demonstrat că ABA este eficientă în tratarea
unor comportamente multiple la copii foarte diverși. (Ileana Achim, 2010)

Deși cele mai multe referiri se fac la lucrarea lui Lovaas, există și alte studii care
demonstrează că ABA poate avea beneficii consider abile. Harris și Handleman (1994) au
recenzat câteva astfel de studii, care arătau că mai mult de 50% dintre copiii autiști care au
participat la programe ABA complete de grădiniță s -au integrat ulterior cu success în clase
normale, și mulți dintre acești copii n -au mai avut nevoie decât de foarte puțină terapie în
continuare. (Ileana Achim, 2010)
Obiectivul intervenției este să înveți copilul acele abilități care îl vor ajuta să se
dezvolte, să atingă cel mai înalt grad de independență și să dobândească o calitate cât mai
bună a vieții (Ileana Achim, 2010)
Când decideți câte ore de terapie să fixate pe săptămână, trebuie să vă gândiți cum
decurge o zi obișnuită din viața copilului vostru și să încercați să oferiți un echilibru rezonabil
între terapia inten sivă, perioadele de activitate mai puțin intensive, dar totuși structurate, și
intervalele în care copilul are timp liber și stă împreună cu familia. În afară de numărul de ore
de terapie unu -la-unu, trebuie să ținem seama și de calitatea predării, precum și de gradul de
structurare pe care îl oferiți în afara orelor formale de terapie. Cercetarea arată că celor mai

71
mulți copii li se potrivesc 30 de ore sau mai mult de instrucție directă pe săptămână.
Lungimea sesiunilor de terapie trebuie adaptată astfel în cât să ofere un beneficiu maxim. De
obicei 2 -3 ore sunt suficiente pentru ca to tul să decurgă în mod excellent. (Ileana Achim,
2010)
Introducerea întâlnirilor de joacă cu alți copii va fi necesară pentru generalizarea
abilităților câștigate și pentru a-i oferi copilului ocazii de a învăța obervându -i pe alți copii.
După ce copilul începe să meargă la grădiniță sau la școală, e bine să fie reduse orele de trapie
acasă. (Ileana Achim, 2010)
Implicarea familiei în terapie este esențială. Nimeni nu vă cuno aște copilul mai bine și,
la urma urmei, voi sunteți cei cărora vă pasă cel mai mult și sunteți cei mai afectați de
problemele copilului. Datorită faptului că petreceți mult timp împreună cu copilul, puteți
profita de aceste momente pentru a generaliza obi ectivele terapiei în situații obișnuite din
viața de zi cu zi. (Ileana Achim, 2010)
Lecțiile nu vor arăta la fel de la începutul terapiei până la sfârșit. Inițial, timpul
petrecut în predarea formală prin exerciții distincte va crește constant, pe măsură c e copilul va
deveni mai familiar cu intervenția terapeutică. În etapele avansate, timpul petrecut în exerciții
distincte va începe să scadă, crescând în schimb timpul dedicate altor tipuri de instructive ( de
exemplu, predarea în grup și predarea incidenta lă).
Programul fiecărui copil va trebui adaptat la nevoile sale specifice.
Iată, totuși, un exemplu de structură a programului pentru o sesiune de trei ore:
• 20 de minute – Joc structurat (în casă)
• 80 de minute – Limbaj ( “lecțiile” vor alterna cu pauze scur te o-20 minute limbaj, 5 -10 minute
joacă, 0 -20 minute limbaj, 5 -10 minute joacă, etc.)
• 30 de minute – Autoservire
• 30 de minute – Joc structurat (afară)
• 20 de minute – Completarea dosarului (Ileana Achim, 2010)
Oricare dintre aceste părți poate lua amploare sau poate fi redusă în funcție de vârsta
copilului, de stadiul în care se află terapia și de cerințele școlare. (Ileana Achim, 2010)
Analiza comportamentală aplicată trebuie să fie modalitatea de predare dominantă în
cadrul programului. Deși se po t folosi tehnici variate în terapie, metoda primară de instructive
trebuie să fie predarea prin exerciții distincte (DTT). Aceasta reprezintă o metodologie
specifică, folosită pentru a crește la maxim șansele de învățare. (Ileana Achim, 2010)

72
În cadrul ter apiei ABA, la început, predarea se face într -un mediu care să faciliteze
reușita. Uneori, simpla îndepărtare a elementelor care distrag atenția poate favoriza succesul
copilului. Dar predarea trebuie să se extindă rapid și în medii obișnuite. Nu numai că a cest
lucru este mai firesc, dar acest copil se obișnuiește să învețe în orice fel de mediu. De aceea
terapia trebuie să se desfășoare în toată casa, dar și afară, în locuri precum parcul, restaurantul
McDonalds sau piață. Dacă distragerea atenției este o p roblemă, devine și mai important să -l
învățați pe copil să se concentreze în pofida factorilor perturbatori di mediul înconjurător.
Copiii trebuie să fie capabili să învețe într -o varietate de medii în care apar în mod natural
elemente care distrag atenția , astfel încât să fie pregătiți pentru a învăța pe viitor în medii
tipice precum este cel de la școală. (Ileana Achim, 2010)
Pe măsură ce copilul învață, terapia ABA parcurge stadii diferite. Deși nu sunt absolut
distincte, există trei faze principale care pot fi descrise.
În stadiul de început, terapeutul trebuie să ajungă să -l cunoască pe copil. Este esențial
să stabiliți o relație caldă și recompensatoare, bazată pe joacă. Pentru a realiza acest lucru,
prima lună de terapie pune accentul pe identificarea și stabilirea recompenselor, ceea ce
înseamnă multă joacă și recompense oferite fără o regulă anume. Prin crearea unei atmosfere
pozitive, copilul va fi mult mai deschis față de procesul de predare și prin urmare va progresa
mai repede și va avea mai puți ne izbucniri și comportamente disruptive. Este esențial să aflați
ce îi place și ce nu îi place copilului și să identificați punctele lui slabe și punctele lui tari. “Să
înveți cum se învață “ este de asemenea o componentă de bază a stadiului de începător.
Copilul trebuie să învețe că atunci când cooperează și îndeplinește o cerință va obține
recompense imediate și frecvente. Tot în această fază de început, copilul învață cum să stea
jos și să asculte, cum să se concentreze asupra sarcinii care i s -a dat, c um să răspundă la
comenzi, cum să proceseze feedback -ul și cum să înțeleagă legătura dintre cauză și efect.
(Ileana Achim, 2010)
Stadiul intermediar de terapie presupune învățarea unor abilități specific de
comunicare, joc, autoservire și interacțiune soci ală. Conceptele complexe sunt împărțite în
mai mulți pași, care sunt predate în mod sistemic. Conceptele abstracte sunt traduse în
exemple concrete. Pe măsură ce copilul înaintează în program, curriculum se va adapta și
personalize, pentru a se potrivi nev oilor copilului. Deși obiectivul principal este să accelerați
rapid dezvoltarea abilităților, obiectivul pe termen lung este să creșteți capacitatea copilului de
a învăța și a funcționa în medii natural. De aceea, terapia trebuie să se desfășoare cât mai
natural posibil pentru a promova acest obiectiv major, dar fără să compromită viteza de
învățare a copilului. Programați în acest stadiu întâlniri de joacă cu alți copii și ieșiri în

73
diverse medii sociale și comunitare. Tot acum copiilor li se prezintă, de obicei, mediul școlar.
(Ileana Achim, 2010)
Stadiul avansat înseamnă o terapie cât mai naturală și generalizabilă la mediul de zi cu
zi. Accentul principal cade pe perfecționarea unor abilități mai subtile de comunicare, de
joacă, sociale, afective și cogn itive. Tot în acest stadiu se încheie și integrarea în medii natural
de învățare ( de pildă, școala). (Ileana Achim, 2010)
Terapia ABA este o metoda potrivită atât pentru copii mici cât și pentru copii mari și
adolescenți, deși este adevărat că cel maibun moment pentru începerea terapie este la o vârstă
cât mai mica, majoritatea copiilor mari pot beneficia și ei de terapii intensive. Dar lucrul cu
acești copii trebuie să pornească de la achizițiile existente, prin adaptarea și rafinarea
modelului terapeutic .
Analiza aplicată a comportamentului este o disciplină dezvoltată cu scopul de a
înțelege și îmbunătății comportamentul uman. ( Cooper, Heron și Heward, 1987)
Având ca dome niu de interes o mare varietate de manifestări, abordarea este aplicată
la o mare categorie de situații clinice. Similar PEC S-ului, metoda ABA este recomandată în
terapia copiilor cu a utism ca având valențe pozitive (Verza, 2011). (Claudia Crișan, 2014 )
Se bazează pe principiul clasic a l condiționării operante și“ Modelul ABC “. Acesta
este aplicat pentru întărirea sau extincția oricărui comportament: Antecedent (solicitarea
direct pentru a executa o anumită acțiune) – Behavior ( răspunsul din partea copilului) –
Consequence (consecința respectivului comportament –reacția terapeutului). (Otilia Secară,
2009 )
Sunt întărite abilitățile copilului de a urmări și imita adultul; limbajul receptive și
expresiv; prerechizitele activităților școlare; autoservirea. (Otilia Secară, 2009 )
Perioada d e timp pe care copilul cu autism o petrece fie urmărindu -și ambientul, fie
interacționând cu el se urmărește a fi cât mai îndelungată (parametrul citat ca fiind cel mai
bun predictor al prognosticului). Sunt facilitate astfel rutinele și interacțiunile. Câ nd nu are
nici o activitate, copilul pierde ocazii importante de a învăța, devine distractibil, disruptiv,
provocator. (Otilia Secară, 2009 )
Importante sunt durata unei activități;dificultatea acestei activități;tipurile de
material;organizarea sarcinii; relevanța sarcinii prezentate. (Otilia Secară, 2009 )
Datele arată că în centrele de aplicare a intensive și exclusive a acestei metode
comportamentale, dupa aproximativ doi ani de intervenție, mulți copii funcționează bine în
școli de masă. (Otilia Secar ă, 2009 )

74
Terapia durează între 15 -40 de ore/săptămână, timp de mai multe luni sau ani. Copilul
învață mai întâi comportamentele de bază ale interacțiunii sociale și ale jocului. În continuare
se insistă asupra achiziției limbajului. În para lel se încearcă să se pună în contact copii cu
autism cu copii de aceeași vârstă, sănătoși. (Otilia Secară, 2009 )
Sistemul ABA ( Applied Behaviour Analysis) este unul special creat pentru predarea
de tip individual. De obicei el se derulează la domiciliul copilului și ce re o disponibilitate
nelimitată din partea familiei lui. ABA își propune, în mod special, studierea
comportamentului copilului autist și a factorilor favorizanți pentru producerea
comportamentelordezirabile, respective ,și indezirabile. Ulterior, pornind de la rezultatele
acestei analize, mediul ambiental este manipulate în așa fel, încât să favorizeze sau să
descurajeze producerea unui anumit tip de comportament. (Oana Muraru -Cernomazu, 2005 )
Programele de sprijinirea a dezvoltă rii limbajului copiilor autis ti se concentrează
îndeobște asupra stimulării producerii u nor răspunsuri verbale din partea lor. Ele sunt cerute și
sugerate de discursul terapeutului. (Oana Muraru -Cernomazu, 2005 )
În general, s -a observant că acest gen de abordare s -a dovedit a fi puțin eficient în
îmbunătățirea performanțelor sociale ale copilului autist, deoarece există un eșec în ceea ce
privește aplicarea spontană și adaptarea cunoștințelor dobândite în timpul terapiei la situațiile
practice, nefamiliare, ale vieții cotidiene. (Oana Muraru -Cernomazu, 2005 )

Din categoria programelor terapeutice create cu scopul îmbunătățirii performanțelor
comunicaționale ale copiilor autiști, tehnicile de comunicare asistată s -au bucurat de un
relative succes, în special în cazul persoanelor autiste nonverbale sau cu capacități de
exprimare verbal limitate, nefuncționale. Programul necesită însă prezența unei persoane care
să ofere sprijin în folosirea computerului sau a mașinii de scris de către copilul autist. (Oana
Muraru -Cernomazu, 2005 )
În finalu l terapiei se abordează dificultăți de decodare a emoțiilor, achizițiile perioadei
de preșcolar, auto -reglarea în ambient necunoscut. (Otilia Secară, 2009 )

75
• Metoda Lovaas

Se bazează pe paradigm a învățării continue (16 ore din 24, cât individual este treaz).
Terapia trebuie aplicată intensiv, în toate ambientele de viață ale copilului și de către toți
adulții cu care acesta este în contact, în toate ariile în care există deficite. (Otilia Secară, 2009 )
Comportamentele idezirabile ale copilului (auto – stimulatorii și crizele clastice) sunt
considerate comportamente cu funcție de recompensă (stimulare senzorială, evadare dintr -un
context neplăcut sau de la o sarcină nedorită) și sunt supuse unor proceduri de extincție.
(Otilia Secară, 2009 )
Comportamentele dezirabile sunt constituite în procesul t erapeutic, de la cele mai
simple ( urmărirea adultului, imitarea adultul ui) până la cele mai complexe ( învățarea
reproducerii jocului imaginativ), prin re compensă. (Otilia Secară, 2009 )
Terapeutul controlează stimulii și utilizează stimuli -prompter pentru comportamentele
pe care le construiește (prompter = comandă ). (Otilia Secară, 2009 )

• TEACCH (Treatment and Education of Autistic and other Communication
Handicapped Children)

TEACCH se deosebește de terapia Lovaas prin faptul că trainingul este efectuat în
ambiente diferite, de persoane diferite și nu utilizează condiționarea operantă în stimularea
limbajului. (Otilia Secară, 2009 )
În ansamblu, se încea rcă să se acționeze pe punctele tari (utilizarea suportului viz ual)
și punctele slabe ale copilului ( nu doar extincția comportamentelor indezirabile); se caută să
se creeze un ambient maximum structurat și cu minimum de stimuli perturbatori. (Otilia
Secar ă, 2009 )
Intervenția durează în jur de 25ore/săptămână, pe parcursul a minimum câteva
luni.Cercetătorii adepți ai tehnicilor de terapie comportamentală au introdus ceste metode în
anii ’60 la persoanele cu autism, pentru învățarea comportamentelor sociale și comunicării.
(Otilia Secară, 2009 )
Premiza de la care se pornea era că “to ate comportamentele sunt în vățate “ și prin
tehnici de recompense și corectare pot fi dezvoltate abilitățile care lipsesc. (Otilia Secară,
2009 )

76
Rezultatele însă nu au fost nici simple nici poz itive; cu toate acestea ele au furnizat
feed-back valoros diferențelor metode de gestionare a comportamentelor dificile și de
achiziționare a abilităților de autoservire. (Otilia Secară, 2009 )
Deja în 1976, Schopler arăta că nivelul de dezvo ltare – incluzând IQ – are un rol
crucial. (Otilia Secară, 2009 )
Cel mai cunoscut dintre ele, cel puțin în spatial anglo -american, este TEACCH (
Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children). Este un
program destinat educației în grup, extreme de sensibil la particularitățile individuale ale
fiecărui copil. El își propune să creeze o structură bine definite vieții copilului autist,
obișnuindu -l astfel să se autodisciplineze. (Oana Muraru -Cernomazu, 2005 )
O parte din principiile și obiectivele programului au ghidat ulterior atât activitățile
clinice, cât și cele de cercetare cu privire la patologia autistă. (Oana Muraru -Cernomazu,
2005 )
Adaptarea individului autist la cerințele vieții sociale este realizată, c u ajutorul
programului, apelând la două modalități distincte, ce au în vedere ambii factori ai acestei
ecuații. Pe de o parte sunt vizate îmbunătățirea abilităților sociale ale persoanei autiste, iar pe
de altă parte anturajul este conștientizat cu privire la deficiențele persoanelor autiste. (Oana
Muraru -Cernomazu, 2005 )
Stabilirea programului t erapeutic optim se face, așa cum aminteam ulterior, având în
vedere particularitățile profilului cognitive și emotional afectiv al fiecărui copil în parte.
(Oana Mu raru-Cernomazu, 2005 )
Este important, de asemenea, ca îmbunătățirea anumitor abilități și acceptarea unor
limite inevitabile să fie făcută avân d în vedere atât copiii autiști , cât și familia lor.

Luând în considerare problemele de procesare a stimulilor a uditivi și capacitatea
neafectată de procesare a celor vizuali, programul pune un mare accent pe folosirea
structurilor vizuale drept suport de transmitere a informației în procesul instructive –
educational. (Oana Muraru -Cernomazu, 2005 )
TEACCH este un mod el dinamic de abordare, care vizează mai multe câmpuri de
acțiune și implicit mai multe obiective, plecând de la evaluari și intervenții personalizate care
anticipează și susțin strategiile de integrare
( Preda, 2006). (Claudia Crișan, 2014 )

77
2. CAPITOLUL 2: DESIGNUL CERCETĂRII
2.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

SCOPUL
Identificarea factorilor ce duc la creșterea/îmbunătățirea calității integrării
educaționale prin adaptările caracteristice ale mediului educațional din perspectiva
părinților și a cadrelor didactice.

OBIECTIVELE CERCETĂRII

Diagnosticarea calită ții integrării din privința mediului educațional actual, din
perspectiva cadrului didactic și din perspectiva părinților, privind adaptările caracteristice
ale mediului educațional privind nevoilor preșcolarului cu autism.
Studiu comparativ sub aspectul necesității adaptării mediului educațional din
perspectiva cadrelor didactice din învămantul preșcolar de masă și din perspectiva
părinților.
Identificarea unui set de măsuri și recomandări ( ghid) privind a daptările
necesare mediului educațional pentru preșcolarii cu autism.

IPOTEZA

• Se prezumă că există diferențe semnificative între așteptările părinților și calitatea
integrării preșcolarilor cu autism în grădinițele de masă
• Se prezuma că adaptările mediu lui educațional au o pondere semnificativă în
inventarul nevoilor privind integrarea preșcolarului cu autism.
2.2. Descrierea lotului de participanți

Subiecții cercetării sunt 30 părinți ai copiilor de vârstă preșcolară cu autism reprezentând
lotul A și 30 cadre didac tice din învățământul preșcolar, reprezentând lotul B, care au
participat în mod volu ntar, fiind respondenți ai chestionarelor compuse din întrebări
referitoa re la calitatea incluziunii cop iilor din punctul de vedere al părinților, respectiv al
cadrelor didactice din învățământul preșcolar.

78
Subiecții lotului A ( 30 de părinți ai preșcolarilor cu TSA, incluși în învățământul de
masă), reprezintă în medie copii cu un grad mediu de autism, care urmează activitatea în cea
mai mare parte la o grădiniță de stat, media de vârstă fiind încadrată grupei mari.

79
Subiecții lotului B, sunt reprezentați de cadre didactice din învățământul preșcolar , cele
mai multe cadre didactice având o vechime a activității cu copiii de 5 ani. Vechimea
subiecților respondenți variază între 1an și 40 de ani, media respondenților fiind de 15 ani
vechime. Toate cadrele didactice respondente sunt de sex feminin, 97% lucrează în mediul
urban, 90% dintre cadrele didact ice au incluși în grupă copii cu TSA, ceilalți respondenți și -au
imaginat cum ar acționa într -o asemenea situație.

80

2.3. Metodele cercertării

Metoda folosită în cercetarea ca lității incluziunii a fost realizată prin intermediul
aplicării a două chestionare în med iul online adresate cadrelor didactice din învățământul
preșcolar și părinților copiilor cu TSA de vârstă preșcolară. Chestionarele a u fost aplicate în
mediul online cu ajutorul platformei Google Fo rms.
Chestionarele a fost compus e din 20 de întrebări scalate cu element e neutre , cu poziții
de mijloc, poziții extreme și poziții minime formulate în mod gradual. Fiecare probă de
cercetare a fost compusă din întrebări care au respectat simetria cercetării, oferind relevanță
asupra obiectivelor, folos indu-se un limbaj clar, simplu și precis.

3. CAPITOLUL 3: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
3.1. Prezentarea și interpretarea datelor

În prezentarea și interpretarea rezultatelor testelor se vor lua în calcul procentele
obținute în acumularea răspunsurilor date de subiecții volutari ai cercetării la fiecare întrebare
a chestionarului.
Se vor analiza răspunsurile oferite de către subiecților l otui A.
La întrebarea: ” Cât de des discutați cu educatorul fiului/fiicei dumneavoastră pentru a
afla informații despre acesta/ aceasta?” , 90% dintre părinții copiilor spun că discută o dată pe
săptămână sau mai mult cu educatorul, 6% o dată pe l ună, iar 3% o dată sau de două ori pe an.
Faptul că 90% dintre respondenți afirmă că discută cu educatorul o dată pe saptămână
sau mai mult, arată că aceștia sunt interesați de evoluția sau de regresul copiluilui lor în
vederea acționarii asupra stării de evoluție a copilului.

81

La întrebarea ” Oferiți informații particulare despre diagnosticul fiului/fiicei dvs., care ar
putea ajuta la calitatea incluziunii , cât și a actului educativ?” jumătate dintre subie cți susțin că
oferă f oarte multe informații, 23, 3% afirmă că oferă multe informații, 16, 7% spun că oferă
destul de multe, iar 10% oferă puține informații cadrului didactic.
Se constată faptul că 90% dintre respondenți oferă răspuns favorabil incluziunii.

La întrebarea: ” Cât de informat/ă sunteți în ceea ce privește relația fiului/fiicei dvs. cu
colegii grupei din care face parte ” un procent de 30% dintre părinți spun că dețin foarte multe
informații, 20% dintre subiecți susțin faptul că au multe informaț ii, 23, 3% afirmă că dețin
suficiente informații, iar un procent de 26,7% afirmă că au puține informații.
Este foarte important de știut care sunt relațiile copilului cu tulburări de spectru autist cu
ceilalți copii din grupă, fiind cunoscut aspectu l slabei interacțiuni a copilului cu autism cu alte
persoane. La acestă întrebare 73,3% dintre respondenți aduc răspuns favorabil bunei
comunicări la nivelul educatoare – părinți.

82

La întrebarea: ” Cât de mult vă străduiți să îndrumați copilul să își facă prieteni în grupa de
copii de la grădiniță”, 53, 4 % dintre părinți spun că lucrează mult și foarte mult la îndrumarea
copiilor spre întărirea relațiilor cu colegii lor, 26,7 % aleg un răspuns de mijloc, 15% spun că
lucrează foarte puțin în vederea atingerii acestui aspect, iar 4% nu se străduiesc a-și îndruma
copilul spre relația de prietenie.

La întrearea: ”Cât de des vă ajutați copilul să înțeleagă conținutul activitățil or realizate la
grădiniță”, 60% dintre subiecți răspund că aproape întodeauna, 26,7% spun că de obicei, 10 %
afirmă că doar câteodată, iar 3,3% spun că foarte rar.
Major itatea respondenților sunt impli cați în valorificarea conținuturilor educative predate
în timpul activităților de la grădiniță.

83

La întrebarea: ” Vă implicați în acțivitățile organizate de grădiniță în parteneriat cu
părinții”, 56, 7 % dintre respondenți afirmă ca aproape înto deauna se implică, 23,3% spun că
de obicei, iar 20% dintre res pondenți răspund nesatisfăcător implicării în parteneriat cu
grădinița.

La întrebarea ” Cât de sigur sunteți că vă puteți ajuta copilul să își facă prieteni în
colectivul grupei de copii”, 66,7% dintre respondenți cred că pot contribui la întemeierea unei
relații de prietenie între copilul lor și ceilalți colegi , 33, 3 % dintre părinți nu sunt siguri că își
pot ajuta copiii să își facă prieteni în grupa de la grădiniță.
Stabilirea unor relații de prietenie între colegii de la grupă joacă un rol deosebit de
important, iar dacă părinții intăresc aceast tip de relație , incluziunea se realizează mult mai
ușor.

84

La întrebarea ” Cât de des interveniți/ vorbiți cu fiul/ fiica dumneavoastră atunci când
apar probleme legate de interacțiunea copilului dvs. cu alt/ alți copii din grupă” 83,4 % dintre
respondenți se arată implicați atunci când apar probleme de interacțiune între copilul lor ș i
copiii de la grupă, pe când 17, 6 % nu au dat un răspun s satisfăcător i ncluziunii copilului în
grupa de copii.

La întrebarea” Cât de des vă implicați copilul în cad rul a diferite programe de terapie”,
66, 7% dintre respondenți afirmă că implică copilul în cadrul a diferite programe de terapie,
23, 3 % îl implică des, 6% destul de des, și 4 % puțin.
Participarea copiiilor cu autism la programe de terapie repre zintă cel mai important
aspect, care facilitează procesul de incluziune de la nivelul grupei de copii.

85

La întrebarea: ” De câte ori vă consultați cu educatoarea privind modul în care copilul ar
putea să se integreze mai bine în cadrul grupului de copii, 80% dintre subiecți răspund pozitiv
comunicării pe tema integrării cu educatoarea, pe când 20% dintre res pondenți .

La întrebarea: ”În ce măsură activitățile de la grupa fiului/fiicei dvs. coincid cu
particularitățile acestuia/ acesteia ”, 16% dintre părinți sunt foarte mulțumiți de adaptarea
activităților la particularitățile copiilor lor, 40% s uficient de mulțumiți, iar 44% dintre
respondenți nu sunt mulțimiți.

86

La întrebarea: ” Credeți că se potrivește stilul de predare – învățare abordat d e
educatoare cu stilul de însuș ire al cunoștințelor al fiului/fiicei dvs.”, 56,3 % dintre subiecți
spun că sunt mulțumiți de stilul de predare al educatorului, iar 44, 7 % susțin faptul că stilul
de predare al educatorului nu se potrivește stilului de învățare al copilului.

La întrebarea ” Cât de mul t simțiți plăcerea fiului/fiicei dvs. în im plicarea la
activitățile desfășurate la grupă”, 33,3 % sunt mulțumiți, 43,3% sunt suficient de mulțumiți,
iar 23,3 % nu sunt mulțumiți.

87

La întrebarea: ” Cât de des povestește/ redă prin gesturi copilul dumneavoastră ceea ce s –
a întâmplat la grădiniță ”, 34% dintre părinți spun că preșcolarii nu povestesc/ redau ceea ce s –
a întâmplat la grădiniță, 13, 3 % redau, 26, 7 câteodată, iar 26,7% rar.
Atunci când copilul redă prin gesturi/ povestește ceea ce s -a întâmplat la grădini ță
întărește comunicarea părintelui cu cadrul didactic și totodată se va realiza o incluziune bazată
pe calitate.

88
La întrebarea: ”Cât de bine se simte fiul/fiica dumneavoastră la grădin iță”, 86,6 %
dintre respondenți sunt mulțumiți, iar 14,4 % spun faptu l că preșcolarul nu se simte foarte
bine la grădiniță.

La întrebarea: ” Cum își controlează fiul/fiica dumneavoastră emoțiile în cadrul
grupei de copii în care este integrat” , 60% dintre respondenți afirmă faptul că preșcolarul își
controlează emoțiile bine, pe când 40% dintre aceștia spun că emoțiile sunt controlate mai
greu.

La întrebarea: ” În ce măsură sunt tratați diferențiat preșcolarii în grupă, în funcție de
particularitățile lor individuale”, 24,3% dintre subiecți i lotului A sunt mulțumiți , 40% au făcut
au ales răspunsuri de mijloc, iar 36,7 % spun că preșcolarii sunt puț in tratați diferențiat în
cadrul activităților instructiv -educative.

89

La întrebarea:” În ce măsură reușește cadrul didactic să creeze o ambianță
favorabilă învățării încluzând particularitățile tuturor copiilor din grupă”, 53, 3 % dintre
respondenți sunt mulțumiți, iar 46,7% spun că nu există o ambianță favorabilă învățării pentru
toți copiii de la grupă .
.

La întrebarea: ” Practicați colaborarea cu o echipă formată din: medic specialist,
educator, consilier, terape ut spre educarea, incluziunea în grădiniță și dezvoltarea copilului
dimneavoastră”, 43, 3 % dintre participanți afirmă că practică colaborarea cu toți membrii,
30% cu majorit atea membrilor, 13, 3% cu p uțini membrii, 4,4% cu cadrul didactic, iar 10% cu
familia.

90

91

În continuare se vor analiza răspunsurile la chestionarul aplicat lotului B.
Subiecții lotului B sunt cadre didactice în învățământul preșcolar cu o experiență
didactică aflată între 1și 40 de ani, cele mai multe cadre didactice respondente avănd o
experiență în învățământ de 5 ani . Dintre subiecții lotului B, 90% au la grupă inclu și copii cu
autism. 96, 4 % dintre cadrele didactice din învățământul preșcolar lucreză în mediul urban.

92

La întrebarea:” Considerați că incluziunea copiilor cu autism în cadrul grupelor de copii
tipici este o sarcină care depinde de a titudinea profesorului față de copilul cu nevoi speciale”,
92,1 dintre cadrele didactice sunt de acord, pe când 7,9% nu sunt de acord cu acestă afirmație.

La întrebarea:” După realizarea evaluării inițiale încercați întocmirea unui plan diferențiat
de acțiune asupra procesului instructiv -educativ pentru preșcolarul cu autism, astfel încât să se
realizeze incluziunea în cadrul grupei de preșcolari”, 51 , 7% dintre cadre didactice spun că
aproape întodeauna,34, 5% afirmă că încercă de obicei, iar 24, 8% spun că încearcă rar sau
niciodată.

93

La întrebarea:” Urmăriți parcursul preșcolarului cu TSA ( tulburări de spectru autist) cu
atenție în vederea stabilirii unui nou plan educațional în funcție de evoluția/ regresul
acestuia” , 44.8% dintre subiecți răspund că aproape întodeauna, 48, 3% optează pentru
răspunsul de obicei, iar 6,9% spun că doar câteodată.

La întrebarea: ” În cadr ul activităților zilnice încurajați predarea cu întrebări și
afirmații ordonate la un nivel superior, adesea prielnică pentru Qi -ul preșcolarilor cu autism,
încurajând creativitatea în rezolvarea de probleme pentru întreaga grupă de copii”, un procent
de 82, 8% răspund că de multe ori, 7% spun că destul de mult, iar 10% dintre respondenți
afirmă că nu prea încurajează acest tip de predare.

94

La întrebarea:”Considerați că legătura/ comunicarea între educatorii de la grădinița de
masă și cei de l a grădinița specială este relevantă în folosirea unor linii directoare comune
observate într -un progres pozitiv al copiilor cu autism în cadrul grupelor de preșcolari” 82,
7% dintre dascăli consideră acestă legătură foarte relevantă și relvantă, 13, 8 % s pun că este
destul de relevantă, iar un procent de 5% nu prea consideră relevantă acestă comunicare.

La întrebarea:”Comunicarea totală între educator și preșcolarul cu autism poate
sparge barera slabei inteligențe emoționale pentru a ajuge la o calitate mai mare a incluziunii,
chiar și când efectivul de copii este mare”, 44, 8% dintre cadrele didactice spun că acestă
comunicare poate sparge barierele întodeauna, 34, 5% spun că de obicei, 13, 8% afirmă că
doar câteodată, iar 8% dintre subiecți aleg varian ta” rar”.

95
La întrebarea:”Organizați activități formative și compensatoare în vdererea omogenizării
grupului de preșcolari în scopul preîntâmpinării inadaptării la procesul de incluziune , 48, 3 %
dintre subiecții lorului B afirmă că organizează astfel de activități o dată pe săptămână, 31%
spun că o dată pe lună, 10% aleg răspunsul o dată pe an, iar 8 % organizează o dată pe
semestru.

La întrebarea:” Ați primit informații particulare despre diagnosticul copilului cu
autism din partea părinților în vederea contribuției la creșterea calității incluziunii, 62% dintre
cadrele didactice afirmă ca au primit informații mulțumitoare, iar 38% sustin că au primit
foarte puține informații.

96
La întrebarea:” Consultați surse de specialitate pentru îmbogățirea strategiilor didactice
în vederea aplicării lor spre remedierea problemelor de concentrare a atenței, de exprimare și
recepționare a mesajului oral, cât și a deprinderilor motorii deficitare la preșcolar ii cu TSA
incluși în învățământul de masă” 96, 5 % dintre respondenți susțin că depun efort pentru a
îmbogății și a adapta metodele și strategiile pentru creșeterea calității incluziunii.

La întrebarea :” Este încurajatoare comunicarea cu părinții despre prioritățile de
incluziune, descoperind astfel atât punctul lor de vedere cât și conștientizarea faptului că în
clasă sunt și alți copii decât ai lor”, 96, 5% dintre subiecți declară mulțumitoare comunicarea
dintre părinte și cadrul didacti c, iar 3,5 % aleg varinta ” deloc încurajatoare.

97
La întrebarea :” Cât de receptivi sunt părinții copiilor cu TSA în cadrul echipei formate
din: medic specialist, consilier, educator, părinte, terapeut”, 87% dintre dascăli susțin faptul că
părinți i sunt receptivi, iar un procent de 13 % aleg răspunsul ” nu prea receptivi”.

La întrebarea:” Reușiți să elaborați și să aplicați împreună cu părinții un plan educațional
de incluziune în domeniul social care să vizeze în mod prioritar autonomia”7 6% dintre
respondenți declară că de multe ori acest plan poat fi aplicat împreună cu părinții, iar 24% au
ales varianta ” nu prea mult”.

98
La întrebarea: ” Considerați că demersul incluziunii unui copil cu autism în grupa de
copii tipici este facilitat de existența unei persoane însoțitoare ( de sprijin)”, 96% dintre
respondenți sunt de acord, iar 4% susțin că deloc.

La întrebarea:”Integrarea preșcolarilor cu autism în grupa de copii tipici aduce
modificări semnificative în practicile obișnuite ale activităților de la grupă încât copiii tipici
sunt dezavantajați”, 41, 3% dintre cadrele didactice afirmă că în mare măsură, 51,7% susțin
ca aceste modificări a par rar sau câteodată, iar 7 % spun că niciodată.

La întrebarea: ” Este posibilă gestionarea egală a atenției oferită preșcolarului cu TSA
cât și celorlalți copii”, 72% dintre respondenți afirmă că acestă gestionare este posibilă, iar 28
% susțin faptul că este mai puțin posibilă, chiar și imposibilă.

99

La întrebarea: ” Comportamentul copilului cu TSA, integrat în grupa de copii tipici
necesită mai multe resurse materiale și umane decât ceilalți copii, 97% dintre respondenți sunt
de acord.

La în trebarea. ” Părinții preșcolarilor cu TSA incluși în grupa de copii tipici sunt foarte
receptivi la comunicarea cu cadrul didactic”, 60% dintre respondenți spun că părinții răspund
pozitiv la comunicarea cu cadrul didactic, iar 40% sunt mai puțin recepti vi.

100
La întrebarea: ” Reușiți să atingeți scopul incluziunii copiilor cu TSA, având în vedere
resursele actuale oferite de sistemul de învățămâmt”, 39% dintre subiecți răspund că reușesc
în mare măsură, 55% sunt de părere că reușesc în mică și în foarte mică măsură , iar 6 % nu
reușesc deloc.

La întrebarea:” Comportamentul copiilor cu TSA poate fi un exemplu negativ pentru
copiii tipici, 27, 5 % dintre respondenți sunt de părere acesta influențează î n mod negativ
copiii tipici în mare măsură, 65% spun că în mică măsură, 8% dintre cadrele didactice susțin
că acestia nu influențează deloc compotamentul copiilor tipici.

101
La întrebarea:” Preșcolarilor cu TSA trebuie să li se ofere posibilitatea de a fi incluși
într-o grupă de copii tipici, 62% dintre cadrele didactice sunt de acord, 31% confirmă un
acord parțial, iar 7 % nu sunt de acord.

3.2. Interpretarea rez ultatelor
După analiza amănunțită a răspunsurilor date la întrebările chestionarului adresat
subiecților lotului A ( părinți ai preșcolarilor cu autism) se constată faptul că cei mai mulți
dintre părinți discută cu educatorul pentru a afla informații de la acesta despre parcursul,
dezvoltarea copilului. Părinții oferă informații educatorului despre diagnosticul copilului lor,
sfătuiesc copiii spre a -și face prieteni la grupă, își ajută copiii să înțeleagă conținuturile
activităților realizate la grădiniță.
Cei mai mulți dintre părinți se implică în activitățile organizate de grădiniță și aflate în
parteneriat cu aceasta. Majoritatea părinților intervin atunci când apar probleme de
interacțiune cu alți copii de la grupă, implică preșcolarii în diverse activi tăți de terapie și
practică colaborarea cu o echipă formată din medic specialist, educator, consilier, terapeut
spre creșterea calității incluziunii copilului în grupa de copii.
Aproape jumătate dintre respondenți consideră că stilul de predare al educato rului nu
se potrivește cu stilul de învățare al copilului. Mai mult de jumătate dintre subiecții lotului A
susțin faptul că preșcolarii nu redă prin gesturi nici nu povestesc cele întâmplate la grădiniță,
în schimb aceștia se simt bine în cadrul grupei, de și controlează foarte greu emoțiile față de
colegi.
Aproximativ jumătare dintre subiecți afirmă că preșcolarii cu autism sunt foarte puțin
tratați diferențiat în funcție de particularitățile lor, cadrul didactic nereușind a creea o
ambianță prielnică pentr u aceștia.
După analiza detaliată a răspunsurilor date la întrebările che stionarului adresat lorului
B (cadre didactice din învățământul de masă) se constată faptul că aproape toate cadrele
didactice consideră că incluziunea copiilor cu autism este o sarci nă care depinde de atitudinea

102
profesorului față de copilul cu nevoi speciale. Jumătate dintre subiecții lorului B nu întocmesc
un plan diferențiat de acțiune asupra procesului instructiv – educativ pentru preșcolarii cu
autism.
De asemenea jumătate dintre subiecții lotului B nu organizează sau organizează foarte
rar activități formative sau compensatoare în vederea omogenizării grupului de preșcolari. O
parte dintre cadrele didactice nu primesc suficiente informații despre copilul cu autism pentru
a-l putea include mult mai ușor în colectivul grupei de copii.
Aproape toate cadrele didactice spun că demersul incluziunii unui copil cu TSA în
grupa de copii tipici este facilitat de existența unei persoane de sprijin și de existența mai
multor resurse materiale și umane, acest lucru fiind foarte puțin posibil având în vedere
resursele actuale oferite de sistemul de învățământ.
Aproximativ toți subiecții lotului B sunt de acord cu incluziunea preșcolarilor cu TSA
în grupa de copii tipici.

103
4. CAPITOLUL 4 : CONCLUZII
4.1. Concluzii finale

După analiza amănunțită a răspunsurilor date la întrebările chestionarului adresat
subiecților lotului A ( părinți ai preșcolarilor cu autism) se constată faptul că cei mai mulți
dintre părinți discută cu educatorul pentru a afla informații de la acesta de spre parcursul,
dezvoltarea copilului. Părinții oferă informații educatorului despre diagnosticul copilului lor,
sfătuiesc copiii spre a -și face prieteni la grupă, își ajută copiii să înțeleagă conținuturile
activităților realizate la grădiniță .
Cei mai m ulți dintre părinți se implică în activitățile organizate de grădiniță și aflate în
parteneriat cu aceasta. Majoritatea părinților intervin atunci când apar probleme de
interacțiune cu alți copii de la grupă, implică preșcolarii în diverse activități de te rapie și
practică colaborarea cu o echipă formată din medic specialist, educator, consilier, terapeut
spre creșterea calității incluziunii copilului în grupa de copii.
Aproape jumătate dintre respondenți consideră că stilul de predare al educatorului nu
se potrivește cu stilul de învățare al copilului. Mai mult de jumăta te dintre subiecții lotului A
susțin faptul că preșcolarii nu redă prin gesturi nici nu povestesc cele întâmplate la grădiniță,
în schimb aceștia se simt bine în cadrul grupei, deși control ează foarte greu emoțiile față de
colegi.
Aproximativ jumătare dintre subiecți afirmă că preșcolarii cu autism sunt foarte puțin
tratați diferențiat în funcție de particularitățile lor, cadrul didactic nereușind a creea o
ambianță prielnică pentru aceștia, astfel ipoteza cercetării conform căreia adaptările mediului
educațional au o pondere semnificativă în inventarul nevoilor privind integrarea preșcolarului
cu autism rămâne validă.
După analiza detaliată a răspunsurilor date la întreb ările chestionarului adresat lot ului
B ( cadre didactice din învățământul de masă) se constată faptul că aproape toate cadrele
didactice consideră că incluziunea copiilor cu autism este o sarcină care depinde de atitudinea
profesorului față de copilul cu nevoi special e. Jumăt ate dintre subiecții lot ului B nu întocmesc
un plan diferențiat de acțiune asupra procesului instructiv – educativ pentru preșcolarii cu
autism.
De asemenea jumătate dintre subiecții lotului B nu organizează sau organizează foarte
rar activități formative sau compensatoare în vederea omogenizării grupului de preșcolari. O
parte dintre cadrele didactice nu primesc suficiente informații despre copilul cu autism pentru
a-l putea include mult mai ușor în colectivul grupei de copii.
Aproape toate cadrele didacti ce spun că demersul incluziunii unui copil cu TSA în
grupa de copii tipici este facilitat de existența unei persoane de sprijin și de existența mai
multor resurse materiale și umane, acest lucru fiind foarte puțin posibil având în vedere
resursele actuale oferite de sistemul de învățământ.

104
Aproximativ toți subiecții lotului B sunt de acord cu incluziunea preșcolarilor cu TSA
în grupa de copii tipici.
Atât răspunsurile întrebărilor la chestionarul adresat subiecților lotului A, cât și cele
adresate lotului B confirmă ipotezele potrivit cărora există diferențe semin ificative între
așteptările părinților și calitatea incluziunii preșcolarilor cu autism în grădinița de masă, dar și
cea aceea că adaptările mediului educațional au o pondere semnificativă în inventarul nevoilor
privind integrarea preșco larului cu autism rămâne validă

4.2. Limitele cercetării
Cercetarea cantitativă este fundamentată pe un număr de participanți, așadar nu se
poate discuta de calitate absolută a cercetării și n ici de exactitate asupra rezultatelor cercetării.
Metoda de cercetare aleasă – chestionarul aplicat în mediul online are avantajul
oferirii unei imagini de ansa mblu într -un timp scurt, fără efort material și cu posibilitate de
păstrare a distanței sociale.
Pe de altă parte, itemi i pot fi înțeleși greșit de către respondenți. Subiecții anchetei pe
bază de chestionar pot fi limitați în a oferi răspunsuri stânjenitoare despre ei sau pot alege
răspunsuri de mijloc, ori pot trata superficial întrebările care compun chestionarul.
O altă limită a efectuării cercetării a fost aceea a strângerii numărului de respondenți
în cazul lotului A, reprezentați de părinții preșcolarilor cu autism. Aplicarea chestionarelor în
mediul online nu a reprezentat o sursă sigură pentru respondenț i, aceștia fiind indoielnici în a
expune răspunsuri la chestionar, chiar și în condițiile anonimatului.
O problemă deose bit de importantă într -o cercetare pe bază de chestionar o reprezintă
formularea întrebărilor, care impune respectarea unor reguli, satisfacerea unor cerințe, care să
poată face posibilă utilizarea lui, fapt ce ocupă o sursă importantă de timp.
În finalul cercetării, prin această modalitate de aplicare a chestionarelor se obține o
paletă bogată de informații, date complete și de mare acuratețe. Chiar dacă există multe
avantaje în utilizarea chestionarului în cercetare nu trebuie omis faptul că el prezintă și
următoarele limite: riscul apariției erorilor și distorsionării răspunsurilor, datorită trăsăturilor
de pers onalitate ale subiecților.

4.3. Măsuri și recomandări
Având în vedere concluziile cercetării se poate întocmi un plan de acțiune/ proiect în
vederea adaptării mediului educațional la nevoile preșcolarului cu autism în scopul creșterii
calității integrării din perspectiva cadrului didactic și a părinte lui.

105
Rezumatul proiectului
DURATA PROIECTULUI 2 ani
OBIECTIVELE PROIECTULUI • Copiii de vârstă preșcolară cu TSA
sunt ajutați să se integreze în
învățământul public de masă.
• Părinții devin coterapeuți în procesul
de recupeare și integrare a cupilului
cu au tism în învățământul public de
masă
• Cadre didactice, părinți și voluntari
sunt formați – pregătiți pentru a oferi
un suport și o educație de înaltă
calitate specifică preșcolarilor cu
autism.
• Copiii cu autism înscriși în
învățământul de masă sunt
monitorizați din punct de vedere al
parcursului preșcolar și sprijiniți în
vederea menținerii integrării în școală.
GRUPUL/ GRUPURILE ȚINTĂ • Copiii diagnosticați cu autism ( cu sau
fără certificat de eliberat de către
Serviciul de Evaluare Complexă –
DGASP C, cu vârste cuprinse între 3 și
6 ani.
• Copiii cu dizabilități pentru care s -au
identificat cerințe educative speciale
• Specialiști, cadre didactice (
educatori, consilieri, logopezi, medic)
din învățământul public de masă.
BENEFICIARII FINALI • Copiii diagn osticați cu autism ( cu sau
fără certificat de eliberat de către
Serviciul de Evaluare Complexă –
DGASPC) cu vârste cuprinse între 3 -6
ani.
• Copiii cu dizabilități pentru care s -au
identificat cerințe educative speciale
• Părinții copiilor cu autism din
comun itate, specialiști, cadre
didactice(educatori, consilieri,
logopezi, medic) din unitățile de
învățământ

REZULTATE
• Preșcolarii cu TSA , vor fi integrați în
învățământul de masă, fapt ce este în
deplin acord cu legislația în vigoare
• Părinții copiilor cu autism au devenit

106
coterapeuți în procesul de recuperare
și de integrare a copilului cu autism în
învățământul de masă
• Creșterea numărului de copii autiști și
copii cu cerințe educative speciale
care vor beneficia de servicii de
special itate prin derularea unor
programe de terapie cu metodologii
specifice și de actualitate
• Cadrele didactice pregătite să accepte
copii cu autism în grădiniță, care dețin
informații despre copilul cu autism și
cunosc metode de lucru necesare
incluziunii cop iilor cu TSA în cadrul
grupei de copii
• Existența unui sistem funcțional
privind consilierea, formarea și
informarea părinților și specialiștilor
de orice fel care contribuie la
recuperarea, dezvoltarea și integrarea
copilului cu autism
• La finalul proiectul ui educatorii și
consilierii specializați pe problematica
copilului cu autism devin o resursă
importantă pentru comunitate ce va
susține incluziune copilului cu TSA
• Îmbunătățirea imaginii a copilului cu
autism
• Realizarea unui parteneriat între
membrii echi pei multidisciplinare,
cadre didactice integratoare și cadre
didactice intinerante/ de sprijin
implicate în procesul de recuperare și
integrare a copilului cu autism.

PRINCIPALELE ACTIVITĂȚI • Activități de recuperare:
– Logopedie
– Kinetoterapie
– Terapie ocupațională
– Art-terapie – ” Să comunicăm prin
artă”
– Muzicoterapie
• Informarea, formarea și consilierea
cadrelor didactice în domeniul
educației incluzive
• Monitorizarea copiilor cu autism în
învățământul de masă
• Organizarea de activități cu părinții –
grupuri de suport și educaționale,

107
consiliere parentală
• Activități de socializare pentru
beneficiarii proiectului
• Formarea continuă a specialiștilor,
pregătirea voluntarilor pentru
activitățile de socializare și pentru
companiile de sensibilizare.

OBIE CTIVE GENERALE
▪ Copiii cu autism preșcolari sunt ajutați să se integreze în învățământul de masă
▪ Părinții devin coterapeuți în procesul de recuperare și integrare a co pilului cu autism în
învățământul de masă
▪ Cadre didactice, părinți și voluntari sunt form ați/ pregătiți pentru a oferi un suport și o
educație de înaltă calitate specifică copiilor cu autism de vârstă preșcolară
▪ Pregătirea grădinițelor pentru a deveni unități incluzive prin oferirea de consultanță
specializată, respectiv organizarea de trainin g-uri pentru cadre didactice și consultanță
privind creerea unui mediu incluziv
▪ Copiii cu autism înscriși în învățământul de masă sunt monitorizați din punct de
vedere al parcursului preșcolar și sprijiniți în vederea menținerii incluziunii la nivelul
grupei
▪ Realizarea unui parteneriat de membrii ai unei echipe multidisciplinare: cadre
didactice, medic specialist, consilier, logoped, terapeut, cadre d idactice intinerante/ de
spriji n implicate în procesul de recuperare și integrare a copilului cu autism
▪ Creearea unei rețele de educatori și consilieri resursă – specializați pe copilul cu autism,
educatorii și consilierii preșcolari vor beneficia de formare continuă asigurată de o
echipă multidisciplinară.
▪ Campanie de sensibilizare a membrilor comunit ății privind respectarea drepturilor
copilului și a promovării educației incluzive la nivelul comunității.
OBIECTIVE SPECIFICE
▪ Identificarea copiilor cu autism cu vârste cuprinse între 3 – 6 ani din comunitate.
▪ Inițierea și formare unei echipe multidiscipli nare ( 1 logoped, 1 terapeut ocupațional,
1 psihopedagog, 1 psiholog, 1 consilier, 1 medic specialist), care să asigure servicii de
evaluare pentru copiii cu autism, consilere de specialitate părinților și formare
cadrelor didactice.
▪ Furnizarea de sesiun i de training și pregătirea persoanelor, resurse din instituțiile
pentru învățământul preșcolar pe problematica copilului cu autism.
▪ Evaluarea copiilor identificați, selectarea și pregătirea copiilor/ părinților pentru
procesul de integrare/ incluziune în învățământul public de masă
▪ Pregătirea părinților pentru a putea fi coterapeuți în procesul de recuperare și includere
în învățământul de masă
ARGUMENT

108
Proiectul ” Integrarea copiilor cu autism” – CES în învățământul de masă va fi
implementat la ni velul comunității. Evaluarea proiectului va evidenția o serie de bariere și
dificultăți în promovarea educației incluzive, dar și factori de succes întrucât va propune o
abordare complexă a problematicii copilului cu autism, respectiv cu cerințe educative speciale
îminând aspectele recuperatorii și de integrare socială cu cele de integrare preșcolară. Pe
parcursul derulării sale proiectul va înregistra beneficiari: copii cu autism cu vârste cuprinse
între 3 – 6 ani, vor fi pregătiți sub coordonarea multidisc iplinară a specialiștilor pentru
impactul cu școala.
Necesitatea derulării acestui proiect răspunde la nevoia de recuperare continuă a
copilului cu autism, dar și la depășirea și rezolvarea anumitor bariere, probleme
interconectate, sesizate de păr inții copiilor cu autism și a cadrelor didactice, ca de exemplu:
✓ Necesitatea evaluării și a intervenției timpurii pentru copiii cu autism
✓ Necesitatea pregătirii părinților pentru a putea deveni coterapeuți în procesul de
recuperare și integrare al copilulu i cu autism
✓ Barierele de participare la grupă, pe care le întâmplină copiii cu autism acolo unde
există practici rigide, relaționări și atitudini negative față de aceștia. Deseori sunt lăsați
izolați fără a se găsi tehnici de a -i implica în grup
✓ Grădinițel e nu sunt pregătite în problematica integrării copilului cu autism
✓ Cadrele didactice nu au o pregătire suficientă în domeniul copilului cu autism/
psihopedagogiei speciale și prin urmare nu știu cum să răspundă la cerințele familiei
copilului cu autism
✓ Colectivele de copii din învățământul de masă nu sunt pregătite din punct de vedere
psihologic, apărând fenomenul de marginalizare a copiilor cu CES.
✓ Cadrele didactice reclamă neinformarea și solicită formarea în domeniul copilului cu
autism/ psihopedagogi ei speciale
✓ Părinții copiilor obijnuiți nu sunt pregătiți pentru o educație incluzivă
✓ Comunitatea nu este suficient informată cu priviere la o educație incluzivă a copiilor
cu autism
De aceea există o nevoie urgentă privind derularea unui Proie ct/Ghid de educație
incluivă, care prin creearea unor servicii sociale și formarea adulților – părinți și specialiș ti,
cadre didactice, care v in în sprijinul copiilor cu autism cu vârste cuprinse între 3 – 6 ani cu
scopul recuperării și al asigurării integr ării, al acesului la educație în sistemul de învățământ
public de masă și încetarea discriminării copiilor cu autism prin oferirea unui cadru, care să -i
ajute la procesul de incluziune, nu la izolare – va oferi servicii directe copiilor cu autism,
familiil or acestora și va schimba mentalități.
Astfel prin acest proiect se urmărește:
✓ Furnizarea de servicii sociale, formare și consiliere pentru formarea și informarea
părinților și a cadrelor didactice – educatori, consilieri specializați pe copilul cu autism
de vârstă preșcolară
✓ Părinții beneficiază de suport și cursuri pentru a deveni coterapeuți în procesul de
recuperare și integrare a copilului cu autism ( 3 -6 ani)

109
✓ Cadrele didactice beneficiază de training -uri și consultan ță privind integrarea
copillului cu autism
✓ Preșcolarii cu autism beneficiază de servicii de evaluare, recuperare și programe de
lucru pentru acasă, precum și de pregătire necesară privind includerea în învățământul
de masă

Orice intervenție p rivind integrarea copilului cu autism pentru a avea succes, nu poate
fi făcută decât cu implicarea directă și asumată a părinților și a cadrelor didactice. Familia
reprezintă primul cadru educațional nonformal din viața copilului și efortul ei constă în ti mp
în suținerea și evoluția calitativă a copilului. De aceea, pentru a putea asigura copiilor cu
dizabilități șansa unor premise educative valoroase trebuie în primul rând ca familia să poată
furniza un model valabil și bun societății.
Pe de altă parte societatea actuală are un ritm de schimbare foarte alert și ridică
permanent noi provocări atât pentru părinți, cât și pentru copii. Uneori poate fi dficil pentru
părinți, pe lângă responsabilitățile zilnice legate de familie, casă, sevic iu, recuperarea
copilului, să reușească să -și redefinească permanent modelele de relaționare cu copiii lor și să
găsească soluții eficiente.
Plecând de la problemele regăsite pe baza chestionarelor aplicate părinților și
cadrelor didacti ce: nevoile preșcolarilor cu autism, problemele întâmpinate de părinți în
gestionarea diferitelor situații cu care se confruntă și de la faptul că familia reprezintă cel mai
important cadru educativ pentru copil, s -a născut necesitatea de a oferi un cumul de servicii
sociale, formare șin consiliere pentru copiii cu autism cu vârste cuprinse între 3 – 6 ani, prinții
acestora și cadrelor didactice care să permită accesul copiilor cu autism la un tip de educație
incluzivă în sistemul învățământului de masă.
Copiii cu autism au drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de
învățământ privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire,
compensare recuperare și protecție specială a copiilor cu CES din cadrul sis temului de
învățământ special și special integrat.
Proiectul pentru incluziunea copiilor cu autism (3 -6 ani), prin furnizarea unor
servicii sociale , consiliere și formare a adulților, părinți și specialiști care vin în sprijinul
recuperă rii și integrării copiilor cu autism în învățământul de masă intenționează să furnizeze
copiilor cu autism ( beneficiarii direcți), servicii de evaluare, intervenți, recuperare, informare
și formare a părinților și a specialiștilor care pot da o șansă la i ntegrarea în viața comunității și
de a promova demersurile axate pe o educație incluzivă.
Proiectul va funcționa la nivelul comunității sub forma oferirii de servicii sociale,
consiliere și formare a adulților – părinților și specialiștilo, care vin în sprijinul recuperării și
incluziunii copiilor cu autism cu vârste cuprinse între 3 -6 ani în învățământul de masă și
formare, informarea și consilierea părinților activi în promovarea drepturilor copiilor cu
autism.

110
DESCRIEREA DETALIATĂ A ACTIVI TĂȚILOR
➢ Amenajarea și dotarea spațiului de servicii sociale, consiliere și formare a adulților –
părinți și specialiști care vin în sprijinul recuperării și incluziunii copiilor cu autism cu
vârste cuprinse între 3 -6 ani cu mobilier adaptat pentrui desfășurarea în condiții
optime a activității de pregătire pentru integrarea în grădiniță ( achiziționarea
mobilierului se va face în prima lună de derulare a proiectului)
➢ Constituirea echipei multidisciplinare formată din: logoped, kinetoterapeut, terapeu t
ocupațional, psiholog, psihopedagog, asistent social, artist plastic și voluntari
formatori în mizicoterapie. Specialiștii echipei multidisciplinare vor oferi servicii de
consultanță și evaluare copiilor cu autism în vederea integrării și vor susține ses iuni de
training pent ru părinți și cadre didactice c u o tematică și frecvență prestabilită.
➢ Identificarea și pregătirea copiilor preșcolari cu autism se va face printr -o evaluare
periodică, întocimire a planurilor de intervenție și pregătire a lor pentru i ntegrarea în
înățământul de masă; în cadrul procesului de pregătire pentru incluziune copiii cu
autism beneficiază de intervebții specifice pe ariile de dezvoltare deficitare, asigurate
de 5 specialiști (logoped, kinetoterapeut, terapeut ocupațional, psiho log,
psihopedagog, artist plastic).
➢ Logopedie – Logopedul va face o evaluare de specialitate și va întocmi un plan de
intervenție individualizat pentru fiecare beneficiar. Este important ca și familia să fie
un coterapeut în procesul de recuperare și să ș tie să facă un minim de intervenție și
stimulare a limbajului în situații ce se ivesc în mod natural în viața copilului, motiv
pentru care va primi recomandare din partea specialistului.
➢ Kinetoterapie – Se va face o evaluare individualizată cu ajutorul unu i test standardizat
pentru următoarele arii de dezvoltare ale motricității grosiere: capacitatea de a adopta
și a menține poziții fixe pe o periadă de timp determinat, locomoție și manipu larea
obiectelor.
În urma evaluării și a rezultatelor testului se vor stabili obiective terapeutice
individuale pentru lucrul în sală cu kinetoterapeut și se fac recomandări pentru
activități care se pot face cu familia în joacă în cadrul activităților zilnice.
➢ Terapie ocupațională – Un specialist în terapie ocupațională va face evaluarea pe
latura senzorială, tactilă, perceptivă, coordonare și conștientizare a mișcărilor verbal –
motorii, motriciate fină senzorială observându -se nevoile copiilor ce vor fi implicate în
procesul de incluziune. În urma evaluării se vor face rec omandări privind modul de
intervenție individualizat în funcție de nevoile identificate și de conștientizare a
corpului în spațium, inclusiv dezvoltarea abilităților de autoservire prin identificarea
problemelor senzoriale. Părinții sunt implicați activ și sunt învățați să întocmească un
program zilnic bine structurat într -un mediu organizat specific nevolilor propriului
copil.
➢ Art-terapia – ” să comunicăm prin artă!” – Scopul atelierului de pictură este să ajute
copiii cu autism să se exprime liber și crea tiv, să comunice cu ajutorul instrumentelor
și al elementelor de limbaj plastic, să -și exprime sentimente prin desen și pictură.
Evaluarea se face de către echipa implicată în proiect, coordonată de un artist plastic,
care stabilește într -o ședință de lucr u, după fiecare curs susținut cu grupele de copiii cu

111
autism noi obiective pentru viitoarele teme, bazându -se pe observațiile nevoilor și
abilităților acestor copii. Se va urmări un progres în exprimare cu ajutorul mijloacelor
plastice și comunicare verbal ă, cât și creșterea percepției vizuale. Echipa evaluează
efortul copiilor de a se adapta și a învăța un nou mod de exprimare, care poate fi un
exercițiu de relaxare.
➢ Muzico -terapia – este o intervenție specializată care are ca obiective descoperire și
prom ovarea aplicării efectelor psihologice, afective și relaționale ale muzicii asupra
individului. Muzicoterapia se divide în muzicoterapie activă ( când subiectul cântă sau
se joacă cu un instrument) și muzicoterapie de receptivitate ( când muzica este doar
ascultată), având mai multe planuri de intervenție și implică o pregătire specializată cu
formatori specializați. Prin aplicarea testului de receptivitate se pot identifica
problemele individului și creearea unei muzici care să -l ajute să se deschidă, să
coopereze și să relaționeze cu tot ceea ce îl înconjoară.
➢ Organizarea activitățior de socializare pentru copiii ce urmează a fi integrați, ce constă
în organizarea a 4 evenimente speciale ( Sărbători Pascale, 1 Iunie, Crăciunul, Ziua
Autismului), dar și par ticiparea copiilor cu autism în grupele de copii unde vor
desfășura activități de socializare alături de ceilalți copii.
➢ Organizarea de activități cu părinții – grupuri de suport și educaționale, consiliere
parentală – Activități de informare a părinților sau de învățare în cadrul grupului , a
relaționării copilului cu autism, desfășurarea unor anchete, care să surprindă nevoile
părinților copiilor cu autism în vederea obținerii unor informații, care sunt utile pentru
planificarea activităților viitoare. P ărinții vor participa la evauarea copilului, vor primi
un program de lucru pentru acasă, vor asista copilul cu autism la activitățile de
socializare, vor beneficia de consiliere individuală, cât și de grup, vor participa activ în
organizarea și derularea c ampaniilor de sens ibilizare, prcum și alte activi tăți ale
proiectului
➢ Pregătirea și dsfășurarea sesiunilor de training pentru cadrele didactice, respectiv
descrierea formelor de autism cel mai des întâlnite, în special a celor pe care le
reperzintă copii c e vor fi i ntegrați, prezentarea metodelor de lucru, studii de caz, jocuri
de rol, etc.
➢ Pregătirea voluntarilor pentru activitățile de socializare și pentru campaniile de
sensibilizare – Voluntarii sunt studenți și / sau părinți care vor asista copiii cu autism
la activitățile de socializare și vor participa activ în organizarea și derluarea
campaniilor de sensibilizare, precum și alte activități ale proiectului. Voluntarii vor
beneficia de o pregătire specifică pentru a putea realiza activiățile stabilite.
➢ Promovarea și prezentarea proiectului – Elaborarea materialelor de promovare de tip
pliante, futurași, cărți de vizită, ghid de bune practici, contactarea mijloacelor de
informare mass -media, etc
➢ Monitorizarea copiilor cu autism în învățământul de masă – Monitorizarea constantă a
situației copiilor cu autism este esențială pentru cunoaștere a evoluției fiecărui copil și
pentru stabilirea adecvată a serviciilor de sprijin destinată acestora: profesori de
sprijiin, adaptare curriculară, personal auxiliar. Pe de altă parte monitorizarea evoluției
preșcolare a acestor copii este importantă pentru menținerea sau modificarea hotărârii
de orientare școlară viitoare formulată de Comisia de Protecție a Copilului și

112
constituie un feed -back privind eficiența acestei măsuri de politica educațională: ce
merge bine, unde se întâmpină dificultăți, ce măsuri de ameliorare se impun pe termen
scurt, mediu sau lung.

METODOLOGIE

o Evaluarea multidisciplinară a copiilor cu TSA și intervenția centrată pe nevoi
personale: logopedică, ocupațională, kinetoterapie – Este foarte importantă evaluarea
timpurie și folsirea unei abordări multidisciplinare pentru a anticipa o intervenție
adecvată nevoiler de dezvoltare a copilului. Literatura de specialitate arată că odată ce
o întârziere în dezvoltare este suspectă, cu cât începe mai devreme intervenția, cu atât
cresc șansele de recuperare. Așteptarea poate determina pierderea potențialului
funcțional. Fiecare copil este unic și are ritmul său propriu de dezvoltare, însă sunt și
copii care au nevoie de un ajutor în plus.
Este bine cunoscut faptul că alegerile facute acum și ac țiunile înteprinse de părinți și
de societate în copilăria timpurie au o influență mai puternică și de durată asupra
pogresului individual al copilului.
o Pregătirea și formarea cadrelor didactice și a părinților astfel încât aceștia să devină
coterapeuți în procesul de recuperare. Pregătirea se realizrează prin organizrarea de
sesiuni de informare și pregătire practică, utilizându -se ca tehnici principale: studiul de
caz, experiența personală, jocul de rol, și prezentarea metodelr de lucru practic. Aceste
tehnici au fost alese întrucât se consideră că învățarea experiențială aduce rezultate
mault mai bune și rapide.
o Monitorizarea preșcolarilor cu autism – Procesul de monitorizare presupune luarea în
calcul a unor indicatori ce fac referire la aspectele cantit ative – numărul preșcolarilor
cu TSA incluși în învățămâmntul de masă, numărul unităților integratoare, traseul
educațional al copiilor, serviciile de sprijin oferite și resursele umane și materiale
implicate, dar și la aspecte de natură calitativă și anu me: adecvarea serviciilor de
sprijin educaționale, colaborarea cadrelor didactice din școala cu profesorii de sprijin,
participarea copiilor cu autism la activitățile derulate în grădiniță și modalitățile de
organizare ale acestora. Colaborarea grădiniță – familie și implicarea părinților în
procesul de recuperare al copilului.
Monitorizarea se va face prin întocmirea unor rapoarte semestriale, care vor cupr inde
informații oferite de acto rii implicați în procesul de integrare al copilului cu TSA în
învățămâ ntul de masă, respectiv: Cadre didactice integratoare, profesori de sprijin /
intineranți, părinți și specialiști.

Echipa multidisciplinară a proiectului va fi formată din :
– Coordonatorul proiectului
– Kinetoterapeut
– Logoped/ formator
– Terapeut ocup ațional/ formator

113
– Artist plastic
– Muzicoterapeut
– Psiholog/ formator
– Psihopedagog/ formator
– Voluntari ( studenți și părinți)
Principalele mijloace propuse pentru implementarea proiectului
Pentru derularea în condiții optime a programelor de r ecuperare și pregătire pentu
integrarea preșcolarilor cu TSA în învățământul de masă se va achiziționa un număr de 10
mese și consumabile specifice pentru fiecare activitate descrisă în proiect, respectiv: creioane,
hârtie, pensule , acoarele, bolcuri de d esen, folie, coli color ate, laminator, caiete de lucru,
foarfece, lipici, etc.
REZULTATE FINALE
Impactul așteptat asupra grupurilor țintă/ beneficiarilor
❖ Desfășurarea unor servicii social, consiliere și formare a adulților – părinți și
specialiști care vin în sprijinul recuperării și integrării preșcolarilor cu autism
❖ Un cadru propice pentru desfășurarea procesului de evaluare și monitorizare a unui
plan de intervenție specific fiecărui copil
❖ Copiii cu TSA vor fi integrați în învățământ ul de masă, fapt ce este în acord cu
legislația în vigoare.
❖ Părinții copiilor cu autism vor deveni coterapeuți în procesul de recuperare și
integrare a copilului cu autism în învățământul de masă
❖ Creșterea numărului de copii cu TSA, care vor beneficia de s ervicii de specialitate
prin derularea unor programe de terapie cu metodologii specifice și de actualitate
❖ Cadre didactice pregătite să accepte copii cu TSA în grădinițe, deținând informații
despre problematica copilului cu autism și cunoscând metode de lu cru necesare
incluziunii în grupa de copii.
❖ Existența unui sistem funcțional priv ind consilierea, formarea și inf ormarea
părințiulor și specialiștilor de orice fel care contribuie la recuperarea, dezvoltarea
și integrarea copilului cu TSA
❖ Îmbunătățirea im aginii sociale a copilului cu autism
❖ Realizarea unui parteneriat între membrii echipei multidisciplinare, cadrele
didactice integratoare și cadrele didiactice intinerante/ de sprijin implicate în
procesul de recuprare și incluziune a copilului cu autism
❖ În finalul proiectului educatorii și consilierii specializați în problematica copilului
cu TSA devin o resursă importantă pentru societate susținân d integrarea copilului
cu autism.

114
BIBLIOGRAFIE:
1. Alina Porumboiu, coord. Iolanda Mitrofan, ( 2012), TULBURAREA DE SPECTRU
AUTIST. Drumul parcurs spre normalitate. București. Editura SPER
2. Anucuța, P. (1999), Logopedie , Editura Excelsior Art, Timișoara
3. Aldwin, C.M. (1994), Stress, Coping and Development: An Integrative Perspective ,
New York,Guilford Press.
4. Appley, M.H. (1986), Dynamicof stress, physiological, psychological and social
perspectives , New York, Plenum Press.
5. Arseneau, L. (1990 ), Créativité et gestion du stress en situation d’apprentissage ,
Université du Quebec à Chicoutimi.
6. Bailey, A., Phillips, W., Rutter, M. (1996). Autism: Toward and integration of clinical,
genetic, neuropsychological and neurobiological perspectives , Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 89 -126.
7. Baron -Cohen, S. (2005). Autism. In Hopkins, B., Cambridge Encyclopaedia of Child
Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press
8. Baron -Cohen, S., Allen, J., Gillberg, C. (1992). Can autism be detected at 18 months?
The needle, the hayst ack and the CHAT , British Journal of Psychiatry, 161, 839 -843
9. Bondy, A. & Frost, L, (2009), The Picture Exchange Communication System: Clinical
and Research Applications. In P. Mirenda & T. Iacono (Eds.) Autism Spectrum
Disorders and AAC.
10. Bruchon -Schweitz er, M.L., Dantzer, R. (1994), Introduction à la psychologie de la
santé, Paris, P.U.F.
11. Danny C.K. Lam, Cognitiv Behaviour Therapy: A Practical Guide To Helping People
Take Control. Editura Routledge
12. Daniel David, (2017), TRATAT DE PSIHOTERAPII cognitive comportamentale, ediția
a III-a revizuită și adăugată. București.Editura POLIROM
13. Claudia Crișan, (2014), Tulburări din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie.
Cluj- Napoca. Editura EIKON
14. Cucuruz.D, 2004, Autism: Cartea pentru părinți , Bucure ști, Licenția publishing
15. Charlesworth, E, A., Nathan R. (1985). Stress Management, New York, Ballantine
Edition.

115
16. Compas, E.B. and colab. (2001), Coping With Stress During Childhood and
Adolescence: Problems, Progress, and Potential Theory and Research, Psy chological
Bulletin , vol. 127, nr. 1, p. 87 -127.
17. David, D. (2006), Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente, Iași, Editura
Polirom.
18. Emilia Oprișan, (2015), Introducere în psihoterapie București: Editura Universității din
București.
19. Folkman, S. (1984), Personal control and stress and coping process: A theoretical
analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 46, p. 839 -852.
20. Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988 b). Ways of Coping Questionnaire, Research edition,
Palo Alto,CA: Consulting Psychologists Press.
21. Horvath, A.O. & Symonds, B., D. (1991). Relation between a working alliance and
outcome in psychotherapy : A Meta Analysis. Journal of Counseling Psychology, 38, 2,
139-149.
22. Ileana Achim, (2010) , coordonatori Ron L eaf și John McEachin, Ghid de terapie ABA.
Partea I. Strategii de modificare a comportamentului copiilor autiști. Editura
FRONTIERA
23. Ileana Achim, (2010) , coordonatori Ron Leaf și John McEachin, Ghid de terapie ABA.
Partea II. Programe de lucru. Editura FR ONTIERA
24. Iolanda Mitrofan, (2005), orientare experiențială în psihoterapie Dezvoltare personal,
interpersonal, transpersonală. București. Editura S.P.E.R.
25. Ion Dafinoiu, (2000), Elemente de psihoterapie integrativă . București . Editura
POLIROM.
26. Janet Tolan, Psihoterapie & Consiliere centrată pe persoană. Editura Herald
27. Lambert, M., J. & Barley, D., E. (2001). Research Summary on the therapeutic
relationship and psychotherapy outcome. Psychotherapy, 38, 4, 357 -361.
28. Martine France Delfos ( 2018) ”D escifrând autismul ”, București, Editura A.P.A.R.
29. Maja O’Brien, Gaie Houstan, coordonator traducere Miruna Andreiescu. (2009).
Terapia Integrativă. București. Editura POLIROM.
30. Miriam C. Boesch , Oliver Wendt , Anu Subramanian , Ning Hsu,( 2012) , Research in
Autism Spectrum Disorders. Comparative efficacy of the Picture Exchange
Communication System (PECS) versus a speech -generating device.

116
31. Mureșan Cristina,(2004), Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie
complex. Cluj-Napoca, Editura Presa U niversitară.
32. Oana Muraru – Cernomaz, (2005), APECTE GENERALE ALE PATOLOGIEI AUTISTE.
Editura Universității Suceava
33. Odette Dimitriu, (2009 ), COMUNICARE TERAPEUTICĂ. Tehnici și modele ale
schimbării. București. Editura Herald
34. Odette Gîrlașu – Dumitriu, (2004), EMPATIE ÎN PSIHOTERAPIE . București. Editura
VICTOR
35. Maja O’Brien și Gaie Houston, (2009 ), TERAPIA INTEGRATIVĂ. Ghid practic .
Editura POLIROM
36. Popovici, Doru Vlad. Recuperarea copiilor cu polihandicap / Doru Vlad Popovici ;
Sergiu Racu. – Chișinău : S.n., 2012. – 242 p.
37. Popovici, Doru Vlad, ( 1998) ”Elemente de psihopedagogia integrării”, București,
Editura PRO HUMANITATE
38. Rappeport. J., (1991), Ethics and fornesic psychiatry, în Psychiatric Ethics, Editura
Oxford U niversity Press.
39. Secară.O,(2007), Creierul social, Autism, neuroștiințe, terapie, Timișoara, Editura
Artpress
40. Sigmung.F, (2004 ), Introducere în psihanaliză, București, Editura Trei
41. Tașcu A, (2016 ), Neurologie Funcțională și calitatea vieții copilului, Bucur ești, Editura
Universitară
42. Theo Peeters, traducere de Ana Ivasiuc, (2016), AUTISMUL. Teorie și intervenție
educațională . Editura POLIROM
43. Verza, E. (2007), Defectologie și logopedie ,Editura Credis, București
44. Verza, E, Verza E.F. (2011), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității
din București, București
45. Verza, E, Verza E.F. (2013), Ghid de educașie specială. Diagnoză, Evaluare ,
Trerapie” Editura Universității din București, București
46. Vrășmaș, Ecaterina Adina,( 2002) Consilierea și educația părinților, București, Editura
„Aramis”,
47. Zlate.M,C, (1982),Cunoașterea și activitatea grupurilor sociale, București, Editura
Politică

117
48. https://www.autismspeaks.org/sites/default/files/100 -day-kit-romanian.pdf
49. https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
50. https://autismvoice.ro/portfolio -items/norme -metodologice -din-25-august -2016 -de-
aplicare -legii-nr-1512010 -privind -serviciile -specializate -integrate -de-sanatate –
educatie -si-sociale -adresate -persoanelor -cu-tulburari -din-spectrul –
autist/?portfolioCats=328
51. https://www.unicef.org/situatia_invata_prescolar_Rom.pdf

118
ANEXE

CHESTIONAR PĂRINȚI
Obiectivul acestui chesti onar este acela de a cunoaște pă rerile, sentimen tele și atitudinea sinceră ale
părinților cu scopul identificării factorilor ce conduc la îmbunătățirea calității incluziunii educaționale
a copiilor cu TSA.
Rezul tatele obținute vor fi utilizate în scopul cercetării educaționale. Chestionarul este anonim. Nu
există răspunsuri corecte sau incorecte, doar răspunsuri personale.
Completarea chestionarului durează necesită în medie 10 – 12 minute.
INFORMAȚII INIȚIALE
Inițialele numelui și prenumelui părintelui:
Vârsta copilului:
Gradul tulburărilor de spectru autist:
o Ușor
o Mediu
o Sever
Preșcolarul frecventează :
o Grădiniță de stat
o Grădiniță particulară

ÎNTREBĂRI
1. Cât de des discuitați cu educatorul fiului/fiicei dumneavoastă pentru a afla informații despre
acesta/ aceasta
o Aproape niciodată
o O dată sau de două ori pe an
o O dată la câteva luni
o O dată pe lună
o O dată pe săptămână sau mai mult

2. Oferiți informații particulare despre diagnosticul fiului/fiice i dvs., care ar pputea ajuta la
calitatea incluziunii căt și a actului educativ
o Foarte multe
o Multe
o Destul de multe
o Puține
o Foarte puține

119

3. Cât de informat/ă unteți în ceea ce privește relațiile fiului/fiicei dvs. cu colegii grupei din care
face parte
o Am foarte multe informații
o Am multe informatii
o Am suficiente informații
o Am puține informații
o Nu am informații

4. Cât de mult vă străduiți să îndrumați copilul să își facă prieteni în grupa de copii de la
grădiniță
o Prea mult
o Mult
o Suficient
o Puțin
o Deloc

5. Cât de d es vă ajutați copilul să înțeleagă conținutul activităților realizate la grădiniță
o Apropape întodeauna
o De obicei
o Câteodată
o Foarte rar
o Aproape niciodată

6. Vă implicați în activitățile organizate de grădiniță în parteneriat cu părinții
o Aproape întodeauna
o De obicei
o Câteodată
o Foarte rar
o Aproape niciodată

7. Cât de sigur sunteți că vă puteți ajuta copilul să își facă prieteni în colectivul grupei de copii
o Extrem de sigur
o Foarte sigur
o Destul de sigur
o Puțin sigur
o Deloc sigur

8. Cât de des vorbiți cu fiul/fiica dumn eavoastră atunci când apar probleme legate de
interacțiunea copilului dvs. cu alt/alți copil/copii din grupă
întodeauna
o De obicei
o Câteodată
o Uneori

120
o Aproape niciodată

9. Cât de des vă implicați copilul în cadrul a diferite programe de terapie
o Foarte des
o Des
o Destul de des
o Puțin
o Foarte puțin

10. De câte ori va consultați cu educatoarea privind modul în care copilul ar putea să se integreze
mai bine în cadrul grupului de copii
o Aproape întodeauna
o De obicei
o Câteodată
o Rar
o Aproape niciodată

11. În ce măsură activitățile d e la grupa fiului/fiicei dvs. coincid cu particularitățile
acestuia/acesteia
o Prea mult
o Mult
o Suficient
o Puțin
o Deloc

12. Credeți că se potrivește stilul de predare – învățare abordat de educatoare cu stilul de
însușire al cunoștințelor al fiului/fiicei dvs.
o Da, prea mult
o Mult
o Suficient
o Puțin
o Deloc

13. Cât de mult simțiți plăcerea fiului/fiicei dvs în implicarea la activitățile desfășurate la grupă
o Prea mult
o Mult
o Suficient
o Puțin
o Deloc

14. Cât de des povestește/ redă copilul dumneavoastră ceea ce s -a întâmplat la grădiniță
o Aproape niciodată
o De obicei
o Câteodată
o Rar

121
o Niciodată

15. Cât de bine se simte fiul/ fiica dumneavoastră la grădiniță
o Foarte bine
o Bine
o Destul de bine
o Nu prea bine
o Deloc bine

16. Cum își controlează fiul / fiica dumneavoastră emoțiile în cadrul grupei de copii în care este
integrat
o Extrem de bine
o Foarte bine
o Destul de bine
o Nu prea bine
o Deloc bine

17. În ce măsură sunt tratați diferențiat preșcolarii în grupă, în funcție de particularitățile lor
individuale
o Foarte mult
o Mult
o Suficient
o Puțin
o Deloc

18. În ce măsură reușește cadrul didactic să creeze o ambianță favorabilă învățării incluzând
particularitățile tuturor copiilor din grupă
o Foarte mult
o Mult
o Suficient
o Puțin
o Deloc

19. În ce masură reușește cadrul didactic sa -i implice pe preșcolari în stabilirea și resp ectarea
regulilor de comportament
o În foarte mare măsură
o În mare măsură
o Suficient
o Puțin
o Deloc

122

20. Practicați colaborarea cu o echipă formată din: medic specialist, educator, consilier, terapeut
spre educarea, incluziunea în grădiniță și dezvoltarea copilului dumneavoastră
o Cu toți membrii echipei
o Cu majoritea membrilor
o Cu puțini membrii
o Cu cadrul didactic
o Cu familia

Vă mulțumesc!

123
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE
Obiectivul acestui chesti onar este acela de a cunoaște și de a colecta date cu privire la modul în care
cadrele didactice aplică incluziunea preșcolarilor autism în grupa de copii cu scopul identificării
factorilor ce conduc la îmbunătățirea calității incluziunii educaționale a copiilor cu TSA.
Rezultatele obținute vor fi utilizate în scopul cercetării educaționale. Chestionarul este anonim. Nu
există răspunsuri corecte sau incorecte, doar răspunsuri personale.
Completarea chestionarului durează necesită în medie 10 – 12 minute.

DATE INIȚIALE
Inițiala numelui și a prenumelui :
Gen:
o Feminin
o Masculin
Stare civilă:
o Căsătorit
o Necăsătorit
Ocupație profesională
o Educator
o Învățător
o Profesor
Experiență didactică ( ani):
Instituția de înățământ în care lucrați este situată în mediul:
o Rural
o Urban
Aveți/ ați avut la grupă copii cu TSA ( tulburări de spectru autist):
o Da
o Nu

124
ÎNTREBĂRI
1. Considerați că incluziunea copiilor cu autism în cadrul grupelor de copii tipici este o sarcină
care depinde de atitudinea profesorului față de copilul cu nevoi speciale
o În foarte mare măsură
o În mare măsură
o În mod normal
o Puțin
o Deloc

2. După realizarea evaluării inițiale încercați întocmirea unui plan diferențiat de acțiune asupra
procesului instructi -educativ pentru preșcolarul cu autism, astfel încât să se realizeze
incluziunea în cadrul grupei cu preșcolari
o Aproape întodeauna
o De obicei
o Câteodată
o Rar
o Niciodată

3. Urmăriți parcursul preșcolarului cu TSA ( tulburări de spectru autist) cu atenție în vederea
stabilirii unui nou plan educațional în funcție de evoluția/regresul acestuia
o Aproape în todeauna
o De obicei
o Câteodată
o Rar
o Niciodată

4. În cadrul activităților zilnice încurajați predarea cu întrebări și afirmații ordonate la un nivel
superior, adesea prielnică pentru Qi -ul preșcolarilor cu autism, încurajând creativitatea în
rezolvarea de probl eme pentru întreaga grupă de copii
o De cele mai multe ori
o De multe ori
o Destul de mult
o Nu prea mult
o Deloc

5. Considerați că legătura/comunicarea între educatorii de la grădinița de masă și cei de la
gradinița specială este relevantă în folesirea unor linii directoare comune observate într -un
progres pozitiv al copiilor cu autism în cadrul grupelor de preșcolari
o Foarte relevantă
o Relevantă

125
o Destul de relevantă
o Nu prea relevantă
o Deloc relevantă

6. Comunicarea totală între educator și preșcolarul cu autism po ate sparge bariera slabei
inteligențe emoționale pentru a ajunge la o calitate mai mare a incluziunii, chiar și atunci
când efectivul de copii este mare
o Întodeauna
o De obicei
o Câteodată
o Rar
o Niciodată

7. Organizați activități formative și compensatoare în veder ea omogenizării grupului de
preșcolari în scopul preîntâmpinării inadaptării la procesul de incluziune
o O dată pe an
o O dată pe semestru
o O dată pe lună
o O dată pe săptămâna
o Niciodată

8. Ați primit informații particulare despre diagnosticul copilului cu autism din partea părinților
în vederea contribuției la creșterea calității incluziunii
o Foarte multe
o Multe
o Destul de multe
o Puține
o Foarte puține

9. Consultați surse de specialitate pentru îmbogățirea strategiilor didactice în vederea aplicării
lor spre remedi erea problemelor de concentrare a atenției, de exprimare și recepționare a
mesajului oral, cât și a deprinderilor motorii deficitare la preșcolarii ci TSA încluși în
învățământul de masă
o Foarte des
o Destul de des
o Des
o Câteodată
o Niciodată

10. Este încurajatoar e comunicarea cu părinții despre prioritățile de incluziune, descoperind
astfel atât punctul lor de vedere cât și conștientiozarea faptului că în clasă sunt și alți copii
decât ai lor

126
o Foarte încurajatoare
o Destul de încurajatoare
o Încurajatoare
o Nu prea încurajatoare
o Deloc încurajatoare

11. Cât de receptivi sunt părinții copiilor cu TSA în cadrul echipei formate din: medic specialist,
consilier, educator, parinte, terapeut
o Foarte receptivi
o Destul de receptivi
o Receptivi
o Nu prea receptivi
o Deloc receptivi

12. Reuș iți să elaborați și să aplicați împreună cu părinții un plan educațional de incluziune în
domeniul social care să vizeze în mod prioritar autonomia
o De cele mai multe ori
o De multe ori
o Destul de mult
o Nu prea mult
o Deloc

13. Considerați că demersul incluziunii un ui copil cu autism în grupa de copii tipici este facilitat
de existența unei persoane însoțitoare ( de sprijin)
o Întodeauna
o De cele mai multe ori
o Destul de mult
o Nu prea mult
o Deloc

14. Integrarea preșcolarilor cu autism în grupa de copii normali aduce modificări semnificative în
practicile obijnuite ale activităților de la grupă încăt copiii tipici sunt dezavantajați
o În foarte mare măsură
o În mare măsură
o Rar
o Câteodată
o Niciodată

127
15. Este posibilă gestionarea egală a atenției oferită preșcolarului cu T SA cât și celorlalți copii
o Foarte posibilă
o Destul de posibilă
o Posibilă
o Câteodată
o Imposibilă

16. Comportamentul copilului cu TSA, integrat în grupa de copii tipici necesită mai multe resurse
materiale și umane deât ceilalți copii
o Întodeauna
o Aproape întodeauna
o Câteodată
o Rar
o Niciodată

17. Părinții preșcolarilor cu TSA incluși în grupa de copii tipici sunt foarte receptivi la
comunicarea cu cadrul didactic
o Întodeauna
o Aproape intodeauna
o Cateodată
o Rar
o Niciodată

18. Reușiti să atingeți scopul incuziunii copiilor cu TSA, având în vedere resursele actuale oferite
de sistemul de învățământ
o În foarte mare măsură
o În mare măsură
o În mică măsură
o În foarte mică măsură
o Deloc
19. Comportamentul copiilor cu TSA poate fi un exemplu negativ pentu copiii tipici
o În foarte mare măsură
o În mare măsură
o În mică măsură
o În foarte mică măsură
o Deloc

20. Preșcolarii cu TSA trebuie să li se ofere posibilitea de a fi incluși într -o grupă de copii tipici
o Cu totul de acord
o De acord
o De acord parțial
o Dezacord parțial
o Dezacord total
VĂ MULȚUMESC!

128