Prelucrarea materialelor sintetice [618010]

Unive
Unive
rsitate
rsitate
a ,,Alex
a ,,Alex
andru Io
andru Io
an Cuza
an Cuza
”, Ia
”, Ia
i
i
ș
Fac
Fac
ult
ult
ate
ate
a
a
de
de
Psi
Psi
hol
hol
ogi
ogi
e
e
i
i
tii
tii
n
n
e
e
ale
ale
Ed
Ed
uca
uca
iei
iei
ș
Ș
ț
ț
Specializarea:
Specializarea:
Pedagogia Învă
Pedagogia Învă
ământului Primar
ământului Primar
i Pre
i Pre
colar
colar
ț
ș
ș
L
L
U
U
C
C
R
R
A
A
R
R
E
E
D
D
E
E
L
L
I
I
C
C
E
E
N
N
Ă
Ă
Ț
Metode alternative de evaluare
Metode alternative de evaluare
în învățământul primar
în învățământul primar
Coordonator:
Coordonator:
Lector dr. Nicoleta Laura Popa
Lector dr. Nicoleta Laura Popa

Absolvent: [anonimizat]:
Ion
Ion
i
i
oaie (H
oaie (H
ara
ara
ga) Ni
ga) Ni
cole
cole
ta
ta
ț
I
I
a
a
i 2
i 2
0
0
1
1
0
0
ș
1

Cuprins
Cuprins
Argument privind motivarea alegerii temei
Argument privind motivarea alegerii temei
………………..
…………………..
…………………..
….3
Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învățământ
Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învățământ
…………………………………5
1.1
Conceptul de
evaluare ………………………………..
…………………..
…………….5
1.2
Funcțiile
evaluării………..
…………………..
…………………..
…………………..
….8
1.3
Formele
evaluării………
…………………..
…………………..
…………………..
…..11
1.4
Rela
ia
dintre
predare-învă
are
i
evaluare……
…………………..
………………..14
ț
ț
ș
1.5 Schimbări fundamentale survenite în
evaluare datorită reformei………………16
1.6
Particularită
i ale
evaluării
în învă
ământul
primar……………….
………………17
ț
ț
1.7 Modalități de a
preciere a rezultate
lor școlare în învă
ământul primar………
..19
ț
Capitolul 2: Metode de evaluare a rezultatelor școlare
Capitolul 2: Metode de evaluare a rezultatelor școlare
………………………………………………23
2.1 Metode tradiționale
2.1 Metode tradiționale
…………………
…………………..
…………………..
……….24
2.1.1
Probele
orale……………
…………………..
…………………..
……………24
2.1.2

Probele
scrise………….
…………………..
…………………..
…………….26
2.1.3
Probele
practice………
…………………..
…………………..
……………..28
2.1.4
Testul
docimologic…….
…………………..
…………………..
……………30
2.2 Metode alternative
2.2 Metode alternative
…………………..
…………………..
…………………..
………..32
2.2.1 Observarea sistematică a
comportamentulu
i
elevilor………..
……….34
2.2.2
Portofoliul…………….
…………………..
…………………..
………………36
2.2.3
Proiectul………….
…………………..
…………………..
…………………..
.38
2.2.4
Investigația……….
…………………..
…………………..
…………………..
39
2.2.5
Autoevaluarea
i interev
aluarea………….
…………………..
……………41
ș
Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare în învățământul primar
Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare în învățământul primar
3.1
Observarea sistem
atică a comportamentului elevilor…
…………………..
………44
3.2
Portofoliul……………
……………………
…………………..
…………………..
…….47
3.3
Investigația……..
…………………..
…………………..
…………………..
……………53
3.4
Proiectul………..
…………………..
…………………..
…………………..
………….. 56
3.5
Autoevaluarea
i
interevaluarea….
…………………..
…………………..
…………..59
ș
3.6
Progr
amă
de
op
iona
l ,
,
ț
Origine
i
srcinalitate
ș
”…………………………………..61
Concluzii
Concluzii
………………….
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
……………..78
Bobliografie
Bobliografie
………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
……………80
2

Argument
Argument
…………………
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…….
…………………………..
3

Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învățământ
Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învățământ
1.1 Conceptul de evaluare
1.1 Conceptul de evaluare
Eval
uare
a
cons
tituie un act
inte
grat activită
ii
dida
ctic
e, fiind
conc
eput
ă nu
numa
i
ca
ț

un co
nt
ro
l al
cu
no
ti
n
el
or sau ca mi
jl
oc de mă
su
ra
re ci ca o
ca
le de
pe
rfe
c
io
na
re car
e
ș
ț
ț

presupune o s
trategie globală asu
pra formării.
În teoria și practica educației și instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificări în
timp, trecându-se ,,
de la simpla verificare a cunoștințelor acumulate de către elev și notarea lor
de către profesor, la extinderea acțiunilor evaluative asupra procesului de instruire, calității
curriculumului școlar, pregătirii personalului didactic, până la elaborarea unui model de
evaluare managerial
”(M.Manolescu, 2005, p.49).
Teoria și practica evaluării în învățământ înregistrează o mare varietate de moduri de
abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor școlare
este redusă
la acțiuni cu
m sunt:,,a ve
rifica”, ,,a no
ta”,
,,a aprec
ia”,
,,a clasific
a”.
,
,Evaluarea este mai mult decât o operație sau o
tehnică; ea este o acțiune complexă,
un
ans
amblu de
oper
ații
minta
le
și
acțio
nale
,
intel
ectua
le,
atitu
dinal
e,
afec
te
desp
re
care
presupune c
ă precizeaz
ă:
-obiectivele și conținuturile ce
trebuie evaluate;
-scopul si perspectiva deciziei;
-când se evaluează;
-cum se evaluează;
-în ce fel
se prelucrea
ză datele și cum
sunt valorificate info
rmațiile;
– pe baza căror criterii
se apreciază”
(I.T.Radu, 2008, p.11).
Ace
laș
i
aut
or
mai
def
ine
ște
eva
lua
rea
ca
,,activitatea
prin
care
sunt
colectate,
prelucrate și
interpretate informațiile
privind starea
și
funcționarea unui
sistem, a
rezultatelor
pe care le obține, ac
tivitate ce conduce la apr
ecierea
acestora pe ba
za unor criterii și prin c
are
este influențată evoluția sistemului”
(I.T.Radu, 2008, pag 16).
Constantin Cucoș definește evaluarea ca fiind ,,
procesul
prin
care
se
delimitază,
se
obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare
”(Cucoș, 2008,
p.28).
,,A evalua înseamnă
a enunța o
judecată de valoare, după
criterii precis stabilite,
cu
privire la o
entitate determinată, în scopul adaptării unei
decizii referitoare la ameliorarea sau
4

viitorul acestei entități”
(Cerghit, 2008, pag.345).
,,Evaluarea reprezintă
o
acțiune
managerială proprie
a
sistemelor socioumane
care
solicită
raportarea
rezultatelor
obținute,
într-o
anumită
activitate
la
un
ansamblu
de
criterii
specifice domeniu
lui în vederea lu
ării unei decizii op
time
”(S.Cristea, 1998, p.149).
D.Potolea și M.Manolescu au identificat în evoluția conceptului de evaluare trei
categorii de definiții :
1.d
efi
niț
ii
,,v
ec
hi
ca
re
pun
eau
sem
nul
eg
ali
tăț
ii
înt
re
ev
alu
are
și
măs
ura
re
a
rezultatelor elevilor
(evaluare=măsu
rare)
2.d
efi
niț
iile
ped
ago
gie
i
pri
n
obi
ec
tiv
e,
car
e
int
erp
ret
au
eva
lua
rea
în
rap
ort
cu
obiectivele educaționale (evaluare=congruență cu
obiectivele educaționale)
3.definiții ,,noi , actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judecăți
de
valoare
despre
ceea
ce
a
învățat
elevul,
pe
baza
unor
criterii
precise,
bine
stabilite
anterior.(evaluare=
judecăți de
valoare)
Operațiile componente ale evaluării sunt:
-măsurarea: -utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere)și un ansamblu de fenomene și obiecte sau elemente ale
acestora,con
form unor
caracteristici pe care
acestea le posedă;
-aprecierea –presupune emiterea unei judecăți de valoare
asupra fenomenului evaluat, pe
baza
datelor
obținute
prin
măsurare,
prin
raportarea
acestora
la
un
termen
de
referință,
la
un
sistem de valori sau criterii;
– decizia, respectiv găsirea unor soluții
pentru perfecționarea procesului și rezultatelor. O
evaluare eficientă trebuie să includă toate cele
trei operații.
În
did
act
ica
mod
ern
ă,
eva
lua
rea
est
e
co
nsi
der
ată
par
te
int
egr
ant
ă
a
pro
ce
sul
ui
de
învățământ, furnizând, în primul rând, educatorilor și elevilor informațiile necesare desfășurării
optime a acestui proces.
Aussubel considera evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care
cuprind următorii ,,pași”:
o
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;
o
proiectarea și desfă
șurarea/aplicarea p
rogramului de realiza
re a scopurilor propus
e;
o
măsurarea rezultatelor aplicării programului (apud Gh.Dumitru, C.Dumitru, 2002, p.262).
,,Didactica actuală,
curriculară, corelând
cele
doua
perspective de
analiză a
evaluării
(la nivel de sistem și de proces), consideră evaluarea procesului de învățământ drept o
5

activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației
profesor-elev
,
cu
scopul
de
a
eficientiza
funcționarea
întregului
sistem
educațional.
Se
depășește astfel viziunea ,,tradițională” care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a
rezultatelor școlare la verificarea /notarea curentă, periodică, finală, la acțiunile de inspecție
școlară, ș.a.”
(Gh.Dumitru, C.Dumitru, 2002, p.262).
,,
Din
perspectiv
ă
curriculară,
definirea
conceptului
de
evaluare
presupune raportarea
la finalitățile pedagogice asumate în plan macro și microstructural, cu efecte reglatorii în
planul conținutulu
i și al metodologiei didactic
e privind:
-fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor primite și valorificate
(conexiunea inversa
internă/exter
nă).
-orie
ntare
a
forma
tivă
a
conți
nutu
rilor
în
dire
cția
rezo
lvăr
ii
prob
leme
lor
esen
țiale
depistate și conștientizate;
-influențarea evoluției sistemului evaluat”
(S.Cristea, 1998, p.150).
Abo
rda
rea
sis
tem
ică
a
pro
ce
sul
ui
de
înv
ăță
mân
t
și
co
nsi
de
rar
ea
eva
luă
rii
ca
par
te
integrantă a acestuia, presupune totodată, evidențierea factorilor care influențează rezultatele
demersului didactic:

factori generali (sociali, demografici, condiții didactico-materiale);

factori umani (elevi, profesori, grup);

componentele procesulu
i de învățământ (conținut,
metodologie, forme de organizare, etc.).
Într-o perspectivă istorică ,
,teoriile
asupra
evaluării
pot
fi
distribuite
în
trei
perioade
mari, importante
”(Cucoș, 2008, p.27):
O primă perioadă, care debutează de la sfârșitul sec al XIX-lea și se prelungește catre
ani
i
193
0,
poa
te
fi
num
ită
per
ioa
da
tes
tel
or
și
se
car
ac
ter
ize
ază
pri
n
int
enț
ia
de
a
înl
ocu
i
măsurarea subiectivă cu teste
obiective.
A
dou
a
per
ioa
dă,
a
fos
t
num
ită
pe
rio
ada măsur
ăto
ril
or,
iar
a
tre
ia
pe
rio
adă –cea
a
evaluării, începând din 1930, în care
elevul se descoperă ca totalitate.
,,Paradigma do
cimologică a fost ma
rcată în timp de ur
mătoarele patru c
oncepții:
1
.
e
v
a
l
u
a
r
e
a
,,comparativă”
,,comparativă”
a cărei funcție principală este de a compara elevii și de a-i
clasifica;
2.
ev
al
ua
re
a
,,
pr
in
ob
ie
ct
iv
e”
sa
u
ev
al
ua
re
a
criterială
criterială
,
care
are
ca
rol
să
furnizeze
inf
orm
ați
i
fun
cți
ona
le, permi
țân
d
ele
vil
or
să se
sit
uez
e
în
rap
ort cu
ati
nge
rea
obiectivelor comune pentru toți elevii și oferind
soluții de ameliorare;
6

3
.
e
v
a
l
u
a
r
e
a
,,corectivă”,
,,corectivă”,
care propune o nouă paradigmă, nu numai decizională ci și
informațională.
Ea are ca scop
să ofere elev
ului informații suplimentar
e în funcție de
dificultățile constatate pentru a-i facilita
învățarea;
4.
eval
uare
a
,,co
nști
entiz
ată”
sau
,,formatoare”-
,,formatoare”-
are
la
ba
ză
int
egr
are
a
eva
luă
rii
în
procesul
de
învățare.
Evaluarea
formatoare
corespunde
unui
demers
pedagogic
care
favorizează partciparea activă și
autonomia elevului, acesta
fiind conștient
de propriile
dificultăți și lacune”
(Potolea, Manolescu, 2005, p. 6).
1.2 Funcțiile evaluării
1.2 Funcțiile evaluării
Activitățile de evaluare ne furnizează date imediate pe care trebuie să le raportăm la o
serie de funcții și finalități.
Scop
ul evalua
rii
este de cuno
aște
re și aprecie
re a
stări
i fenomen
elor eval
uate și de
reglare a activității. ,,
Plecând
de
la
evaluare
ar
trebui
să
se
determine
de
fiecare
dată
în
ce
măsu
ră p
utem
tran
sform
a
situa
ția e
duca
ționa
lă înt
r-o r
ealit
ate
conv
enab
ilă, a
decv
ată
obiectivelor în extensie ale școlii
” (C. Cucoș, 2008, p.72).
Fun
cți
ile
ev
alu
ări
i
su
nt
da
te
de
rel
ați
ile
fun
cți
ona
le
din
tre
ac
țiu
nil
e
de
ev
alu
are
a
rezultatelor școlare și procesele de instruire și educare. Ele sunt stabilite pe baza unor criterii
psihopedago
gice, sociologice și do
cimologice ce urmă
resc efectele evalu
ării în plan individual și
social.
După Jinga și Is
trate (2008),
prima funcție a eva
luării este cea de
control
control
,
constatare
constatare
și

apreciere
apreciere
a activității

și rezultatelor obținute în procesul de învățământ, prin care se raportează
rezultatele la obiectivele propuse, cu scopul de a identifica factorii pozitivi sau negativi care le
influențează,e
valuarea căpătând rol
de feed-back.
Funcția de
predicție
predicție
, de prognosticare și orientare,presupune elaborarea unor predicții
privind
viitoarea
evoluție
a
procesului,
depistarea
lacunelor
și
stabilirea
măsurilor
în
vederea
ameliorării lor,precum și anticiparea rezultatelorca urmare a
măsurilor preconizate.
Funcția de
reglare
reglare
a sistemului
, de ameliorare a acti
vități
i și de optimiz
are a rezultat
elor,
care reprezintă demersurile comune ale evaluatorilor și evaluaților pentru a elimina greșelile
constatate, pe baza controlului și aprecierilor.Accentul se pune pe optimizarea stiluluide predare,
a capacității de învățareși pe stimularea factorilor motivaționali, reglându-se chiar și evaluarea în
sine.
Fun
cți
a
de
cla
cla
sifi
sifi
car
car
e
e
și
și
sel
sel
ecți
ecți
e
e
permite
clasificarea
și
ierarhizarea
instituțiilorde
7

înv
ăță
mân
t,e
lev
ilo
r,s
tud
enț
ilo
r,
cad
rel
or
did
act
ice
și
est
e
ev
ide
nți
ată
ma
i
ușo
r
în
caz
ul
examenelor și concursurilor.
Funcția de
certificare,
certificare,

specifică evaluărilor făcute la sfârșitul
studiilor școlare, univer-
sitare și
postuniversitare.
Funcția
educativă
educativă
urm
ăre
ște
sti
mul
are
a
obț
ine
rii
de
pe
rfo
rma
nțe
sup
eri
oa
re
ale
elevilor,ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor obținute și pentru
aceasta se cere conștientizarea rezultatelor evaluăriiîn situații de
succes, insucces și mediocritate
școlară.
Funcția
socială
socială
, prin care se realizează informarea comunității locale, a familiei asupra
rezultatelor obținute de elevi și
studenți.
Aces
te
func
ții
se
între
pătru
nd,
trata
rea
lor distinctă având scop
didac
tic. În
pract
ică, în
raport cu scopul evaluării, unele funcții vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor
urmări în exclusivitate.
După D.Potole
a și M.Mano
lescu (2005),
func
iile evaluării sunt:
ț

funcții sociale și funcții
pedagogice
;

funcții diagnostice și funcții prognostice;

funcții de certificare și funcții de selecție;

funcții generale și funcții
specifice;
În ,,Didactica mode
rnă”, 1995,
I.T. Radu și M. Ione
scu descriu u
rmătoarele funcții ale
verificării și evaluării:
1.
mome
nt al c
onex
iunii i
nvers
e în p
roce
sul de
instr
uire;
2.
măs
ura
re a pro
gre
sul
ui rea
liz
at de el
evi
;
3.
val
oa
rea mo
tiv
ați
ona
lă a ev
alu
ări
i;
4.
mome
nt al a
utoev
aluă
rii, al f
ormă
rii con
știin
ței de
sine
;
5.
fa
ct
or
de
re
gl
ar
e
a
ac
ti
vi
tă
ți
i
pr
of
es
or
ul
ui
și
el
ev
il
or
,
ia
r
pe
nt
ru
pă
ri
nț
i
,,
o
ba
za
de
predicție sau ga
ranție a reușitei în viitor”
.
Sinteză a funcțiilor eva
luării în procesul dida
ctic realizează
și I.T. Radu (2008):
-funcții generale:
-funcții generale:
-cunoașterea stării fenomenului, de constatare a activității și a rezultatelor
acesteia ,,ce este și cum este?”
-funcția de diagnoză- cum se explică ?
din ce cauză?
-funcția predictivă-cum poate fi ameliorat? care va fi starea viitoare?
8

–
funcții specifice
funcții specifice

Din perspeciva
elevului
sunt
funcțiile evaluă
rii în relație cu
învățarea:

cunoașterea gradului de îndeplinire a sarcinilor școlare în raport cu obiectivele și cu
conștientizarea
distanței la care se
află de performanțe
le așteptate;

însușirea temeinică a cunoștințelor,priceperilor și deprinderilor prin
repetarea, sistematizarea
și întărirea pe care le prilejuiește;

produce
efecte
globale
pozitive
în
plan
formativ-educativ
(impactul
,,stilului
de
evaluare”
asupra ,,stilului de învățare”);

mijloc de stimulare a activității de învățare, de angajare a elevilor într-
o activitate susținută;

influențează dezvoltarea psihică a elevilor( ex: formarea unor trăsături precum perseverența,
tenacitatea etc.);

mijloc eficace de asigurare a
succesulu
i și
de prevenire a succesului școlar;

formarea capacității și atitudinii
de autoevaluare;

contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor precum
și la depistarea dificultăților
de învățare;

produc
efecte
în
planul
relațiilor
interpersonale
în
cadrul
grupului(
evaluarea
comportamentelor și atitudinilor duc la
stimă, respect, marginalizare etc)

întărirea legăturii familiei cu școala;

mijloc de cunoaștere a nivelului la care se desfășoară activitatea de învățământ, a eficienței
investițiilor în acest
domeniu.
Din perspectiva
profesorului
evaluarea este necesară:

la începutul activității în scopul cunoașterii nivelului de pregătire al elevilor;

pe
parcursul
programului,
pentru
o
apreciere
cât
mai
exactă
a
calității
demersului
întreprins și în scopul reglării activității

în finalul activității, pentru estimarea globală a modului în care a fost
realizată.
Pentru profesori cunoașterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspecte pozitive și
lacunele procesulu
i de instruire, prin raportarea la obiectele avute în
vedere;
C. Cucoș (2008) face următoarea clasificare:

prin raportare la derularea unei secvențe de învățare, se disting trei funcții ale
prin raportare la derularea unei secvențe de învățare, se disting trei funcții ale
evaluării
evaluării
:
9

►
identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;
►
perfecționarea
și
regularizarea
cailor
de
formarea
indivizilor;
identificarea
celor
mai
eficiente căi de instrucție și
educație;
►
sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în
formare;

prin raportare la nivelul unei populației școlare se disting trei funcții ca repere
prin raportare la nivelul unei populației școlare se disting trei funcții ca repere
pentru reglarea acțiunilor educative:
pentru reglarea acțiunilor educative:
►
orientare a deciziilor de
natură pedagogică în vederea asigurării unui progres;
►
informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării sau al progreselor;
►
stabilirea unei ierarhii;
1.3. Formele evaluării
1.3. Formele evaluării
Te
ori
ile
pe
dag
ogi
ce
co
nte
mpo
ran
e
def
ine
sc
o
mar
e
var
iet
ate
de
for
me
/
tip
uri
de
evaluare.
După dimensiunea temporală a acțiunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele
trei forme / tipuri
de evaluare (inițială, sumativă, formativă).
După Potolea și Manolescu aceste trei forme de evaluare se află într-o strânsă unitate și
complementaritate și sunt rezultatul unei clasificări care au la bază trei criterii:
1.
cant
itate
a și calita
tea infor
mație
i sau expe
rienț
ei pe care treb
uie să o acum
ulez
e elevul și
care trebuie evaluată(evaluarea parțială și
evaluarea globală);
2.
axa tem
pora
lă la care se rap
ortea
ză eva
luare
a: la începu
t, pe parcu
rsul și la fina
lul
instruirii;
3.
siste
mul de referi
nță pentru em
iterea jud
ecăți
lor de valoar
e asupra rez
ultat
elor eval
uate
:
evaluare criterială sau
evaluare comparativă, normativă, clasificatorie.

Evaluarea inițială
Evaluarea inițială
se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare, în scopul
stabilirii nivelului de pregătire a elevilor și asigură o pregătire optimă a unui nou program de
instr
uire. Informații
le
obțin
ute
în
urma realizări
i
unei evaluări
iniți
ale
spriji
nă
plan
ifica
rea
activităților viitoare ale cadrului didactic, din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile
elevilor sau a inițierii unui program de recuperare.Se realizează prin probe orale și probe scrise.
Aceste probe îndeplinesc o funcție de diagnoză a pregătirii elevilor și una predictivă, indicând
condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
10

,,Această formă de
evaluare are, prin
urmare, semnificația unei
punți de
legătură între
o stare
precedentă ș
i una viitoare”
(Cergit, 2008, p.368).
Referindu-se la importanța evaluării inițiale D. Aussubel (1981, p.543) afirma că ,,
ceea
ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea
ce el știe și instruiți-l în
consecință”
(apud Cergit, 2008, p.368).
Evaluarea formativă
Evaluarea formativă
însoțește întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări
sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii
materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative
asupra activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la
obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de la o secvanță la
alta a instruirii.
,,Sprijinindu-se
pe
mecanismele
unui
feed-back
imediat,
această
evaluare
le
oferă
elevilor o confirmare (întărire) a învățării, îi ajută să depisteze dificulte întâmpinate și să le
depășească, să repereze greșelile ivite și să le sugereze proceduri de corecție sau de remediere
im
ed
ia
tă
,
le
in
di
că
pr
oc
es
el
e
sa
u
fr
ag
me
nt
el
e
as
up
ra
că
ro
ra
tr
eb
ui
e
să
st
ăr
ui
e
ma
i
mult
”(Cerghit, 2008, p.370).
Cuvintele cheie în acest context de concepere a evaluării ca proces de reglare-autoreglare sunt
aut
oc
ore
cta
re,
aut
oe
val
uar
e,
con
duc
ând
la
des
ăv
ârș
ire
a
eva
luă
rii
for
mat
ive
în
eva
lua
re
formatoare.
,,Ideea
centrală
a
evaluării
formatoare
pornește
de
la
înțelegerea
importanței
reprezentării de către elev (cel care învață) a scopurilor de atins, de la convingerea că elevul
însuși (și numai el) este capabil să-și regleze activitatea de învățare, că numai el
este în stare să
regleze/ante
regleze/corijeze acest
proces
” (Potolea, Manolescu, 2005, p.39).
Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă
se realizează de obicei la sfârșitul unei perioade mai lungi de
instruire (capitol, semestru, an școlar, ciclu de învățământ,etc.) oferind informații utile asupra
nivelului de performanță a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse.
,,Este
o
ev
alu
are centr
ată pe
rez
ult
ate globa
le, de
bil
anț al
înv
ăță
rii
;
ea
su
rpr
ind
e
mom
ent
ele
evoluției”
(Cerghit, 2008, p.371).
În acest tip de evaluare sunt utilizate chestionare, lucrări scrise, teste, grile, să propună
analiza sau rezolvarea unui caz sau a unei probleme, să prevadă susținerea unui proiect,
prezentarea unei re
alizări personale
.a. și se încheie cu
atribuirea unei note, a un
ui calificativ ori
ș

a unui certificat sau
diplome.
,,Evaluarea sumativă
reprezintă
o
modalitate
utilă
de
verificare,
evidențiind
nivelul
la
car
e
s-a
de
sfă
șur
at
act
ivi
tat
ea
și
re
zul
tat
ele
ace
ste
ia,
înd
ep
lini
nd
pr
in
ace
ast
a
rol
ul
de
11

rec
uno
așt
ere
a
efo
rtu
ril
or
dep
use
de
sub
iec
ți,
a
int
ere
sul
ui
man
ife
sta
t
pen
tru
act
ivi
tat
ea
școlară
” (Cucoș, 2008, p.71).
Prezentare comparativă a evaluării formative și a
celei comparative:
Evaluare formativă
Evaluare formativă
Evaluare sumativă
Evaluare sumativă
–
c
e
n
t
r
a
t
ă
p
e
p
r
o
c
e
s
e
–
c
e
n
t
r
a
t
ă
p
e
r
e
z
u
l
t
a
t
e
g
l
o
b
a
l
e
–
e
s
t
e
c
o
n
t
i
n
u
ă
–
e
s
t
e
p
e
r
i
o
d
i
c
ă
–
c
o
n
ț
i
n
u
t
u
r
i
f
r
a
g
m
e
n
t
a
t
e
–
c
o
n
ț
i
n
u
t
u
r
i
g
l
o
b
a
l
e
–
o
b
i
e
c
t
i
v
e
c
o
n
c
r
e
t
e
,
o
p
e
r
a
ț
i
o
n
a
l
e
–
o
b
i
e
c
t
i
v
e
g
e
n
e
r
a
l
e
–
r
e
z
u
l
t
a
t
e
i
m
e
d
i
a
t
e
–
r
e
z
u
l
t
a
t
e
c
u
m
u
l
a
t
e
,
d
e
b
i
l
a
n
ț
,
t
e
r
m
i
n
a
l
e
–
f
e
e
d
b
a
c
k
i
m
e
d
i
a
t
ș
i
c
o
n
t
i
n
u
u
–
f
e
e
d
–
b
a
c
k
–
u
l
v
i
n
e
c
u
î
n
t
â
r
z
i
e
r
e
–
a
m
e
l
i
o
r
ă
r
i
i
m
e
d
i
a
t
e
–
a
m
e
l
i
o
r
ă
r
i
î
n
p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
ă
-f
av
or
iz
ea
ză
re
gl
ăr
i,
au
to
re
gl
ăr
i
di
n
me
rs
-r
eg
lă
ri
în
pe
rs
pe
ct
iv
ă
–
n
u
a
t
r
i
b
u
i
e
n
o
t
e
–
a
t
r
i
b
u
i
e
n
o
t
e
,
c
a
l
i
f
i
c
a
t
i
v
e
,
d
i
p
l
o
m
e
–
n
u
c
o
n
s
u
m
ă
m
u
l
t
t
i
m
p
–
c
o
n
s
u
m
ă
t
i
m
p
–
i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
:
p
r
o
b
e
,
î
n
t
r
b
ă
r
i
,
e
x
e
r
c
i
ț
i
i
–
c
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e
,
t
e
s
t
e
,
e
x
a
m
e
n
e
,
s
u
s
ț
i
n
e
r
i
d
e
proiecte.
–
m
o
t
i
v
a
n
t
ă
,
s
t
i
m
u
l
a
t
o
r
i
e
–
c
r
e
e
a
z
ă
s
t
ă
r
i
d
e
s
t
r
e
s
,
t
e
a
m
ă
,
a
n
x
i
e
t
a
t
e
.
.
Funcție: formativă, de dezvo
ltare a proceselor
Funcție: de atesta
re periodică a
nivelului de
pregătire
(I.Cerghit, 2008, p. 372).
Comparând cele două tipuri de eva
luare, Genevieve Meyer(20
00), constată că distinc
ia
ț

di
nt
re
el
e
es
te
te
or
et
ic
ă
i
te
mp
or
al
ă.
Au
to
ar
ea
su
s
in
e
că
,
in
di
fe
re
nt
de
me
to
de
le
i
ș
ț
ș

instr
umen
tele fol
osite
, evalu
area va
fi forma
tivă da
că se v
a desf
ă
ura pe p
arcu
rsul înv
ă
ării
i
ș
ț
ș

sumativă dac
ă va fi pla
sată la sfâ
r
itul procesului in
structiv-educativ.
ș
S. CRISTEA (1998) a elaborat o
taxonomie a formelor de evaluare, luând în considerare
criteriile
pedagogice
:
a)După ponderea obiectivelor pedagogice
propuse:

Evaluare normativă-vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;

Evaluare criterială-vizează obiectivele specifice ale procesului de
învățământ;

Evaluare punctuală-vizeaz
ă obiectivele operaționale ale
activității didactice
b)După sfera de e
xtindere a conțin
utului instruirii:

Evaluarea programelor care stau la baza cursurilor/
lecțiilor;

Evaluarea unui sistem de lecții;

Evaluarea unei secvențe de lecție;
12

c)După sfera de
reprezentare socială:

Evaluarea instituțiilor școlare;

Evaluarea colectivului didactic;

Evaluarea elevilor individual sau
colectiv;
d)După scopul prioritar:

Evaluare cu scop de informare;

Evaluare cu scop de dezvoltare;

Evaluare cu scop de proiectare ;
e)După obiectul evaluării :

Evaluare individuală (a unei persoane, situații individuale) ;

Evaluare parțială (a unui grup
de persoane, a unui complex de
situații);

Evaluare globală (a unui colectiv pedagogic);
f)După funcția îndeplinită cu prioritate:

Evaluare de
constatare;

Evaluare de
diagnosticare
;

Evaluare predictivă;
g)După suportul evaluării:

Orală;

Scrisă;

Prin lucrări practice.
1.4
1.4
Rela
Rela
ia
ia
dintre
dintre
preda
preda
re,
re,
învă
învă
are
are
i
i
evalu
evalu
are
are
ț
ț
ș
În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie
elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul
uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o
a
de
v
ăr
a
tă
re
a
c
ie
în
la
n
,
c
a
re
im
pu
ne
re
v
e
ni
ri
le
i
re
vi
z
ui
ri
le
n
e
c
es
a
re
.
Di
n
a
ce
s
t
ț
ț
ș

motiv ,,
predarea, învățarea
și
evaluarea trebuie
proiectate în
același
timp”
(V. Pavelcu, 1999,
p.82).
Pen
tru
ps
iho
log
ul
R.G
agn
e
înv
ă
are
a
rep
rez
int
ă
,,
ț
ac
ea
mo
di
fi
ca
re
a
di
sp
oz
i
ie
i
sa
u
ț

cap
aci
tă
ii uma
ne ca
re poa
te fi men
inu
tă
i care n
u poat
e fi atri
bui
tă pro
ces
ulu
i de cre
ter
e
ț
ț
ș
ș
”
13

(R. Gagn
e, 1977
, p.93; apu
d Cuco
, 2008)
.
ș
El atrag
e
ate
n
ia asupr
a
fap
tul
ui
că modi
fic
are
a
den
umi
tă
înv
ă
are se
man
ife
stă ca
o
ț
ț

modificare a com
portamentului
i producerea e
i este dedusă
din compararea
comportamentului
ș

de care
era capa
bil individul
înainte de
a fi pu
s într-o
situa
ie de
învă
are, cu
comportamentul
de
ț
ț

după acest tratament.
Un act de înv
ă
ar
e
co
la
ră pre
zi
nt
ă
do
uă lat
ur
i: asp
ec
tu
l
mo
ti
va
io
na
l
i
as
pe
ct
ul
ț
ș
ț
ș

procesual.
Aspe
ctul proc
esua
l cuprinde mom
ente
le care compun o secve
n
ă de
învă
are: gând
ire,
ț
ț

memorare, observare etc
. Procesul de predare-învă
are îmbină un act de comunica
re cu un efort
ț

de însu
ire din par
tea ele
vul
ui, cad
rul did
act
ic fiin
d cel care ini
iaz
ă dialo
gul
, selec
tea
ză
i
ș
ț
ș

struc
turea
ză material
ul, propune
i
orga
nize
ază activit
atea elevul
ui
cu acest materia
l,
inclu
siv
ș

fix
are
a
sa în
mem
ori
e.
Imp
lic
ând
u-se act
iv, elev
ul
î
i
fix
ea
ză
no
i
mec
ani
sme de
ac
hiz
i
ie,
ș
ț

structuri cogn
itive care
îi va u
ura prelua
rea de
informa
ii relevante
din datele
ce i s
e oferă.
ș
ț
Aspe
ctul motiv
a
iona
l se
refer
ă la
grad
ul de
anga
jare sau implic
are a
elev
ului în actul
ț

în
vă
ăr
ii
.
ț
O
r
i
c
e
a
c
t
d
e
î
n
v
ă
a
r
e
e
s
t
e
d
e
r
e
g
u
l
ă
p
l
u
ri
m
o
t
i
v
a
t
.
P
r
i
n
m
o
t
i
v
a
i
a
î
n
v
ă
ă
r
ii
ț
ț
ț

în
ele
gem
,,
ț
total
itate
a mo
bilur
ilor
care
decl
an
ează
, su
s
in e
nerg
etic
i dir
ec
ionea
ză a
ctiv
itatea
ș
ț
ș
ț

de
în
vă
ar
e”
ț
(Go
lu, 1996
,
p.6
7). Cons
tit
uie motiv
e
ale învă
ări
i
anu
mit
e
tre
bui
n
e
de
ba
ză:
ț
ț

tr
eb
ui
n
a
de aut
or
ea
li
za
re
,
de afi
rm
ar
e
pr
in suc
ce
su
l
co
la
r, dori
n
a
de a
ob
in
e
no
te bun
e,
ț
ș
ț
ț

pentru a satisfac
e părin
ii, teama de pedea
psă, de e
ec etc.
ț
ș
Un
cola
r învă
ă la înce
put sub p
resiu
nea un
or cerin
e exte
rne, pe
ntru ca u
lteri
or să fie
ș
ț
ț

animat de
un inte
res cognitiv
, care
ine de
motiva
ia internă
.
ț
ț
Preferin
a pentru o anumită dis
ciplină constituie do
ar o premisă în forma
rea intereselor.
ț

Punâ
ndu-s
e accen
t pe organiza
rea cond
i
iilor de învă
are, pe clar
ifica
rea obiec
tive
lor activi
tă
ii,
ț
ț
ț

pe
perspectiva
aplicabilita
ii
în
practică,
se
produc
efecte
motiva
ionale
devenind
factor
de
ț
ț

întărire.
Rez
ult
ate
le
pre
dăr
ii
sun
t
con
di
ion
ate de
ac
tiv
ita
tea de
înv
ă
are depus
ă
de
ele
vi,
de
ț
ț

ca
li
ta
te
a
în
vă
ăr
ii
i
de
in
te
rv
en
ia
al
to
r
fa
ct
or
i
im
pl
ic
a
i
în
de
sf
ă
ur
ar
ea
ei
.
Ev
al
ua
re
a
ț
ș
ț
ț
ș

completează
ciclul de
interven
ie al cad
rului didactic
asupra ele
vului, ghidând
u-i ac
iunile. Deci,
ț
ț

rela
ia di
ntre p
reda
re
i înv
ă
are e
ste u
na d
e la
cauz
ă la
efec
t.
ț
ș
ț

Scopul actului de evaluare este de a constata efectele unei acțiuni pedagogice și de a
aprecia aceste rezultate în funcție de obiectivele stabilite. Măsurarea și aprecierea rezultatelor
14

poate aduce co
ntribuții semnificative în îmbună
tățirea
activității. La finalul unei eva
luări trebuie
să fie constatate schimbări atât în activitatea elevului, cea a profesorului cât și în procesul
instruirii.
1.5
1.5
Schimbări fundam
Schimbări fundam
entale survenite în
entale survenite în
evaluare datorită
evaluare datorită
reformei
reformei
În context
ul reformei învă
ămân
tului
,
s-a contu
rat
ț
Cur
ricul
um Na
iona
l
ț
bazat pe planul-
cadr
u care cupr
inde ob
iecti
vele
i con
inutu
l instruir
ii. Terme
nul peda
gogi
c
ș
ț
curriculum
este
în
ele
s ca sis
tem c
are c
upr
ind
e
i arm
oni
zea
ză ob
iec
tiv
ele e
duc
a
iei
i inst
rui
rii
, con
inu
tul
ț
ș
ț
ș
ț

învă
ării
i
meto
dele
de
pred
are-în
vă
are-e
valu
are.
ț
ș
ț
Cur
ric
ulu
m
nuc
leu
rep
rez
int
ă
un
icu
l
sis
tem
de
ref
eri
n
ă
pen
tru
div
ers
ele
tip
uri
de
ț

evaluări
i
pentru
realizarea
standardelor
curriculare
de
performan
ă.
ș
ț
În
fi
in
ar
ea
Se
rv
ic
iu
lu
i
Na
io
na
l
de
Ev
al
ua
re
i
Ex
am
in
ar
e
în
fe
br
ua
ri
e
19
98
i
ț
ț
ș
ș

structurarea
pe sem
estre a
anului
colar
a urmărit
redimensionare
a procesu
lui evalu
ativ.
ș
Eval
uare
a în sistem s
emes
trial se va r
ealiz
a pe tot parc
ursul an
ului
cola
r
i va ave
a
ș
ș

caracter
preponderent
formativ
i sum
ativ, fiind
dedicate
unor u
nită
i de
învă
are ce
ar putea
viza
ș
ț
ț

următoarele obiective:

să verifice realizarea principalelor obiective;

să realizez
e recapitularea
, sistematizarea
i consolidare
a materiei parcurse
;
ș

să amelio
reze rezul
tatele învă
ării;
ț

să stabilească un program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune
i un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
ș
Pr
in
re
st
ru
ct
ur
ar
ea
pl
an
ur
il
or
de
în
vă
ăm
ân
t,
a
pr
og
ra
me
lo
r
i
pr
in
in
tro
du
ce
re
a
ț
ș

manu
alelo
r
alter
nativ
e, s-a
urmăr
it
depl
asare
a
acc
entu
lui de
pe memoriz
area
i
asim
ilarea
ș

informa
iei irelevante spre deme
rsuri formative. S-a pus ac
cent pe dezvo
ltarea gândirii critice a
ț

elev
ilor; pe stimular
ea compete
n
elor argume
ntati
ve; a
capa
cită
ilor de
comu
nica
re dialoga
tă; pe
ț
ț

ut
il
iz
ar
ea
în
di
fe
ri
te
si
tu
a
ii
co
nc
re
te
a
cu
no
ti
nt
el
or
i
co
mp
et
en
el
or
do
bâ
nd
it
e;
pe
ț
ș
ș
ț

disponibilitatea de
a reac
iona pozitiv la
schimbare.
ț
Din punct de
vedere ped
agogic, reforma
curriculară a înse
mnat con
tientizarea legătu
rii
ș

din
tre c
e se
pre
dă
i ce
se î
nvă
ă, c
um s
e pr
edă
i cu
m se
înv
a
ă, c
e se
eva
lue
az
ă
i cu
m se
ș
ț
ș
ț
ș

evaluează.
Ap
li
ca
re
a
no
il
or
pl
an
ur
i-c
ad
ru
pe
nt
ru
în
vă
ăm
ân
tu
l
pr
eu
ni
ve
rs
it
ar
,
ar
e
co
ns
ec
in
e
ț
ț

importante la n
ivelul proiectă
rii curriculare, al m
anagementului
colar, al orga
nizării parcursulu
i
ș

15

colar al elevilor etc.
ș
În domeniul evaluativ:
►
s-a
îmbogă
it
i
s-a
dezvoltat
cadrul
conceptual;
ț
ș
►
acti
vitat
ea evaluat
ivă s-a extins de
la verifica
rea
i aprecier
ea rezulta
telor la
ș

evaluarea proce
sului, a strategiei care a condus la an
umite rezultate;
la evaluarea
nu nu
mai a e
levil
or, dar
i a con
inutu
lui, a m
etode
lor, a o
biec
tivel
or, a sit
ua
iei
ș
ț
ț

de înv
ă
are, a ev
aluă
rii;
ț
►
centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive;
►
ce
ntr
are
a
cu
rric
ulu
mul
ui
pe
obi
ec
tiv
e
car
e
urm
es
c
for
ma
rea
de
ca
pac
ită
i,
ț

comp
eten
e (rela
iona
le, de
comu
nica
re, de
integ
rare în
soci
al)
i atit
udini;
ț
ț
ș
►
propunerea
unor
variante
de
activită
i
de
învă
are
centrate
pe
elev,
care
să
ț
ț

asigure
atingerea o
biectivelor
i a
standardelor
propuse;
ș
►
selectarea uno
r con
inuturi semnificative din pe
rspectivă psihop
edagogică;
ț
►
int
rod
uce
rea unu
i siste
m de
ref
eri
n
ă comu
n
i echi
val
en
t
pen
tru to
i
co
pii
i:
ț
ș
ț

standardele
curriculare
de
performan
ă.
ț
►
tr
an
sf
or
ma
re
a
el
ev
ul
ui
în
tr-
un
pa
rt
en
er
al
pr
of
es
or
ul
ui
în
ev
al
ua
re
,
pr
in
autoevalua
re, inte
revaluare
i e
valuare
controlată.
ș
►
centrarea
pe progre
sul indiv
idual, forma
tiv,
pentru
o eva
luare calita
tivă;
►
div
ers
ifi
ca
rea metod
elo
r
(pri
n
ap
ari
ia
cel
or
com
ple
men
tar
e)
i
teh
nic
ilo
r
de
ț
ș

evaluare.
1.6
1.6
Partic
Partic
ulari
ulari
tă
tă
i al
i al
e ev
e ev
aluăr
aluăr
ii
ii
în
în
învă
învă
ămân
ămân
tul
tul
prima
prima
r
r
ț
ț
Refo
rma evalu
ării rezu
ltate
lor
cola
re în învă
ămân
tul primar a crea
t un sistem nou de
ș
ț

evaluare. Aces
ta are la bază c
riterii unitare de aprecie
re a performan
elor elevilor –
ț
descriptorii de
performan
ă.
ț
De
scr
ipt
ori
i de
pe
rfor
man
ă reali
zea
ză o eval
uar
e obie
cti
vă
i ofer
ă elev
ilo
r
i
ț
ș
ș

părin
ilor informa
ii referitoare la nivelul de pre
gătire atins.
ț
ț
Uti
liz
ând
pa
tru
tre
pte
de
not
are
(fo
art
e
bin
e,
bin
e,
su
fic
ien
t,
ins
ufi
cie
nt)
,
sis
tem
ul
de
evaluare cu c
alificative, bazat pe
descriptori de performa
n
ă, asgură ,,
ț
coer
en
ă, compa
rabil
itate în
ț

not
are
i o
mai
mar
e
u
uri
n
ă î
n u
til
iza
re”
ș
ș
ț
(MEN, Evalu
area în
învă
ămân
tul primar. Descript
ori
ț

de perf
orman
ă, 1998
, p.7).
ț
Acest siste
m de
evaluare urmă
re
te mai m
ult dezvolta
rea spiritului d
e echip
ă decât
competi
ia.
ș
ț
16

Des
cri
pto
rii de per
form
an
ă desc
riu ce
ea ce tre
bui
e să
tie
i să facă el
ev
ul pent
ru a
ț
ș
ș

demo
nstra
difer
ite ca
paci
tă
i prec
izate
în cu
rricul
um sub
forma
obie
ctiv
elor ca
dru
i de re
ferin
ă.
ț
ș
ț

Fiecărui descriptor îi corespunde unul din calificativele: FB, B, S, I.
Mo
du
l
de
el
ab
or
ar
e
al
de
sc
ri
pt
or
il
or
de
pe
rfo
rm
an
ă
es
te
ie
ra
rh
ic
:
el
ev
ul
nu
po
at
e
ț

demonstra comportamentul observabil corespunzător unui descriptor, fără să-l
demonstreze pe cel
anterior.
În cadrul un
ei capacită
i, numărul des
criptorilor poate fi:
ț
o
difer
it pe fiecare nivel de perfo
rman
ă (aceas
ta cresc
ând de la perform
an
a minimă la cea
ț
ț

superioară).
o
ac
ela
i pe
fie
ca
re nive
l de
per
for
man
ă, dar dife
rit în cee
a ce
pri
ve
te com
por
tam
ent
ul
ș
ț
ș

observabil
i a
condi
iilor în
care
acesta
trebuie de
monstrat
de
elevi.
ș
ț
Alte elemente majore ale schimbării sunt:
înlocuirea carnetului de note
cu alte mijloace de
înr
eg
ist
rar
e
a
rez
ult
ate
lor
col
are
(de
ex
emp
lu
ca
iet
ul
de
eva
lua
re
al
ele
vu
lui
),
ș
prezentarea
rezultatelor

sub
formă
preponderent
descriptivă
precum i
ș
re
nun
are
a la
pr
emi
i
ț
i înlocuirea
ș

acestora cu distin
c
ii orientate pe anumite o
biecte de studiu o
ri arii curriculare.
ț
Ori de
câ
te ori
sun
t evalu
a
i, învă
ăto
rul va
co
nse
mna în caiet
ele pers
on
ale obs
erv
a
ii
ț
ț
ț

privind
progresele
i
dificultă
ile
în
învă
are
ale
elevilor.
Un
calificativ
ob
inut
de
elev
i
ș
ț
ț
ț
ș

consemnat în catalog va fi rezultatul mai multor evaluări. Momentele acordării calificativelor vor
fi stabilite d
e către
cadrul dida
ctic
i cunos
cute de
elevi, în
func
ie de
obiectivele u
rmărite.
ș
ț
Rezultatele activității pot fi evaluate raportându-le la conținut sau la norma programei, la
no
rm
a
st
at
is
ti
că
a
gr
up
ul
ui
șc
ol
ar
(m
ed
ia
cl
as
ei
)
sa
u
la
st
an
da
rd
e
lo
ca
le
,
na
ți
on
al
e
sa
u
internaționale, la norma individulă (la sine însuși) sau la obiective – evaluarea criterială (I.
Cerghit, 2002).
Cu
no
a
te
re
a
te
me
in
ic
ă
i
pe
rm
an
en
tă a
ni
ve
lu
lu
i
de cu
no
ti
n
e
al
e ele
vi
lo
r
în urm
a
ș
ș
ș
ț

eval
uării,
oferă p
osib
ilitat
ea înv
ă
ătoru
lui să a
plic
e acti
vită
i de am
eliora
re a difi
cult
ă
ilor, da
r
i
ț
ț
ț
ș

de dezvolta
re
a
perfo
rman
elor, astfel realizâ
nd
o
bază rezist
entă pentru asimila
rea celorlalte
ț

cun
o
tin
e,
dar
i p
rin
ce
lel
alt
e d
ome
nii
ale
cun
oa
ter
ii.
ș
ț
ș
ș
Ref
orm
a înv
ă
ămâ
ntu
lui es
te un p
roc
es fre
cv
ent
i
pre
zen
t în toa
te
ări
le. Re
for
me
le
ț
ș
ț

înv
ă
ămâ
ntu
lui pot fi dif
eri
te în func
ie de con
tex
t
i de punc
t de plec
are
, dar toat
e au ceva în
ț
ț
ș

comun,
i
anume
asigurarea
unei
bune
educa
ii
a
copiilor
i
tinerilor.
ș
ț
ș
I.7 Modalități
I.7 Modalități
de apreciere a
de apreciere a
rezultatelor școlare în înv
rezultatelor școlare în înv
ă
ă
ământul primar
ământul primar
ț
17

Aprec
ierea
cola
ră se
face fie prin apelul la anumite expre
sii verbal
e, fie
prin folosi
rea
ș

unor simboluri, materializându-se de cele mai multe ori prin notare. Notarea este ,
,un
act
de
ata
are a une
i etiche
te, a unui sem
n, pent
ru un anum
it rezul
tat al învă
ării
ș
ț
.
Nota este un indice
care cor
espunde une
i anumite re
alizări a ra
ndamentului
colar”
ș
(C.Cu
co
, 20
08, p
.159
-160)
.
ș
În opini
a lui V. Pavelc
u (apud Cuc
o
, 2008) not
a poate înd
eplin
i mai multe func
ii: rol de
ș
ț

inf
orm
are (pe
ntr
u
pă
rin
i, elev
i
i
pro
fes
ori
), rol
de regl
are a
pro
ce
sul
uid
e
înv
ă
are
,
va
loa
re
ț
ș
ț

educativă- datorită inte
riorizării aprecierii, catalizator al un
ui nivel optim al aspira
iilor elevului,
ț

un rol te
rapeutic dar
i unul
patogen d
eoarece n
ota
ș
induce
stres
i disc
onfort p
sihic e
levului.
ș
După
C.Cuco
, 200
8, a
precierea
colară
se
poate
realiza în
mai m
ulte feluri:
ș
ș

aprecierea
verbală
sau
propozi
ională;
ț

aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin
culori;

aprecierea prin calificative;

aprecierea nonverbală;
I.T.Radu (2008) adaugă:

clasificarea;

raportul de evaluare;
Aceste
modalită
i de
apreciere a
rezultatelor
colare re
prezintă mijlo
ace prin
care su
nt
ț
ș

confirmate
rezultatele
ob
inute
de
elevi
i p
rezintă
următoarele
caracteristici:
ț
ș
reprezintă mijloace de întărire a
rezultatelor, de confirmare/infirmare a acestora;
au un caracter conven
ional, prezentând mesa
je codificate în diverse semne, simbo
luri, prin care
ț

învă
ătoru
l exprimă e
levil
or judec
ă
ile lui de valo
are asup
ra învă
ării reali
zate de ele
vi.
ț
ț
ț
ce
le
mai
uti
liz
ate sunt:
apr
ec
ier
ea
pro
poz
i
ion
ală
,
apr
ec
iere
a
pri
n
ca
lifi
ca
tiv
e,
apr
ec
ier
ea
ț

nonverbală.
Apre
ciere
a propozi
iona
lă
ț
– reprezintă modul curent și cel mai frecvent utilizat de
apr
ec
ier
e
a
ac
iun
ilo
r
și
rez
ult
ate
lor
ele
vil
or
pe
pa
rcu
rsu
l
ac
tiv
ită
ii.
Se
ex
pri
mă
în
apr
ec
ier
i
ț
ț

ver
bal
e
pre
cu
m:
lau
dă/
mus
tra
re;
ac
cep
tar
e/r
esp
ing
ere
;
aco
rd/
dez
ac
ord
;
bin
e;
co
rec
t;
ex
act
/inexact; superficial etc.).
Chia
r
dacă asem
ene
a aprecier
i
nu sunt foarte exact
e
întru
cât cel mai
ades
ea nu con
in o
ț

cuantificare a rezultatelor, ele rep
rezintă mesaje evalua
tive, cu func
ie de confirmare/ infirmare a
ț

valorii rezultatelor, de
18

regla
re a acti
vită
ii de înv
ă
are. Ac
este m
esaj
e sunt e
xpre
sia int
erac
iunii în
vă
ătoru
lui cu el
evii și
,
ț
ț
ț
ț

în același
timp, un mijloc de su
s
inere și de orientare a
acestuia.
ț
Aprecierea prin calificative
Pent
ru aprecie
rea rezul
tatel
or
cola
re în
învă
ămân
tul primar, se utilize
ază califi
cativ
ele.
ș
ț

Val
oar
ea
unu
i
cal
ifi
cat
iv
es
te
con
tie
nti
zat
ă
ma
i
rap
id
de
căt
re
co
pii
.
Sis
tem
ul
ca
lif
ica
tive
lor
ș

cuprinde 4 trepte: Foarte Bine, Bine, Satisfăcător, Nesatisfăcător. Se mai poate adăuga câte o
treap
tă: la
nive
lul superio
r al
scal
ei –
“Exc
ep
ional
” –
iar sub nivelul nesat
isfăc
ător –
“Foa
rte
ț

slab”. Fiecare c
alificativ este delimitat prin inte
rmediul unor descrip
tori de performan
ă.
ț
Indic
atorii de perf
orman
ă (descrip
torii) core
spun
zăto
ri acesto
r
trept
e sunt de tipul
ț

următor (I.T.Radu, 2008, pag. 230):
-cali
ficat
ivul ,,foart
e bine” sau palierul învă
ării depline expr
imă acumul
area cuno
știn
elor
ț
ț

cerute, cap
acitatea de a
opera cu
ceea ce
a învă
at , autonom
ie în învă
are;
ț
ț
-ca
lif
ica
tiv
ul
,,b
ine
”
sau
pal
ier
ul
,,c
red
it”
cor
esp
und
e
sit
ua
iei
în
ca
re
ele
vul
pos
edă
ț

cunoștin
e , însușite bine, e
ste capabil nu
numai de a le rec
unoaște , ci și să
le utilizeze în situa
ii
ț
ț

similare, oferă garan
ia unor progrese, d
e aceea i se
acordă ,,credit”
.
ț
-calificativul ,,satisfăcător” sau palierul ,,prag” minim acceptabil, presupune însușirea unui
cua
ntu
m
de
cu
noș
tin
e
și
for
mar
ea
uno
r
ca
pac
ită
i
car
e
pe
rmi
t
ele
vul
ui
să abord
ez
e
eta
pa
ț
ț

următoare cu șansa de a reu
și; un elev este promovat dacă a ob
inut calificativul ,,satisfăcă
tor”.
ț
-cali
ficat
ivul
,,ne
satis
făcă
tor”
sau
palie
rul
,,ina
ccep
tabil”
,
sanc
ione
ază
insuc
cesu
l
și
face
ț

necesare măsuri recuperatorii;

,,Învă
ătorul,
atunci
când atribuie
o
notă
pentru rezultatele
ob
inute
de
elev
are
în
ț
ț

vede
re și presta
ii anterio
are ale acest
uia, fa
ă de
care
, cele pe care le apreciaz
ă marche
ază
ț
ț

un prog
re
s, o
cre
ște
re a
int
ere
sul
ui
fa
ă
de învă
ătu
ră sau
dim
pot
riv
ă”
ț
ț
(I.T.Radu, 2008,
p.225).
Aprec
ierea nonve
rbală
,
se referă la
o serie
de secven
e
expr
imate prin gesturi
, mimică,
ț

pantomimă, mi
cări ale unor păr
i ale corpului, tăceri etc. Acestea oferă elevilor întăriri imediate
ș
ț

ce-i dete
rmină să-
i revizuia
scă ime
diat formulările,
ideile etc.
ș
Clas
ifica
rea. După I.T.Ra
du (2008), clasi
fica
rea este o
formă indire
ctă de
apre
cier
e
a
rez
ult
ate
lor
col
are
,
ne
com
uni
cat
ă
de către înv
ă
ăto
r
păr
in
ilo
r
sau ele
vil
or; o
for
mă direc
tă
ș
ț
ț

rea
liz
ând
u-se la
fin
alu
l
cic
lul
ui
pri
mar
pe
baz
a
not
elo
r
ob
inu
te
la
tes
tul
de
ev
alu
are
fin
ală
.
ț

19

Clasificarea este valabilă numai într-un anumit colectiv. Se poate recurge la organizarea unei
scal
e
în func
ie de
cali
ficat
ivul domina
nt, sau, grupare
a
pe trei
nive
luri, exprim
ată în
curb
a
ț

di
st
ri
bu
ie
i
no
rm
al
e
a
lu
i
Ga
us
s, ast
fe
l:
su
bg
ru
pa cel
or cu
pe
rf
or
ma
n
e
în
al
te (20%
);
ț
ț

performan
e slabe (20%)
i subgrupa celo
r cu performan
e de mijloc (60%).
ț
ș
ț
Limite ale clasificării
Limite ale clasificării
– motivele pentru care s-
– motivele pentru care s-
au înlocuit premiile globale cu diplome
au înlocuit premiile globale cu diplome
de compet
de compet
en
en
ă pentru fieca
ă pentru fieca
re discipli
re discipli
nă în parte.
nă în parte.
ț

nu rele
vă dome
niile în ca
re elev
ii ob
in perfo
rman
e înalte sa
u rezul
tate mai sl
abe
, fa
ă de cei
ț
ț
ț

care manifestă un interes deosebit sau au
aptitudini;

nu oferă date semnificative pentru definirea
profilului psihologic al elevului;

prezintă valen
e slabe pentru orie
ntarea
colară a elevilor;
ț
ș

are efect traumatiza
nt atunci când ele
vul asociază un
anumit loc în ierarhia c
lasei cu un e
ec.
ș
De asemenea, tot da
De asemenea, tot da
torită dezavantajelor majore
torită dezavantajelor majore
în plan p
în plan p
siho-pedagogic, cei mai
siho-pedagogic, cei mai
mul
mul
i
i
ț

dintre teoreticieni nu adaugă clasificarea ca o modalitate de apreciere a rezultatelor
dintre teoreticieni nu adaugă clasificarea ca o modalitate de apreciere a rezultatelor
colare.
colare.
ș
Raportul de evaluare presupune o prezentare descriptivă a rezultatelor elevilor, punând în
ev
id
en
ă:
pe
rfo
rm
an
e
ob
in
ut
e,
in
te
re
se
i
ap
ti
tu
di
ni
pe
nt
ru
di
ve
rs
e
do
me
ni
i,
di
fi
cu
lt
ă
i
de
ț
ț
ț
ș
ț

învă
are înt
âmpin
ate, ni
velu
l motiv
a
iona
l privin
d învă
area
, nive
lul de a
spira
ii, ati
tudin
i.
ț
ț
ț
ț
Este
un
instrument
util
pentru
elevi
i
pentru
părin
ii ac
estora
cât
i
pentru
profesorii
care
ș
ț
ș

urme
ază să se ocupe de formarea lor. Acest ,,po
rtret
cola
r” al
elev
ului permit
e adaptar
ea
ș

procesului de e
duca
ie la particularită
ile individuale.
ț
ț
Aprecierea rezultate
lor îndeplinește mai multe fun
c
ii (I.T.Radu, 2008, p.
224):
ț
•
exprimă sintetic o judecată valorică;
•
cont
ribui
e la
cult
ivare
a mo
tiva
iei fa
ă de
învă
ătură
;
ț
ț
ț
•
evid
en
iază
evol
u
ia șc
olară
a el
evil
or;
ț
ț
•
eviden
iază interese, aptitu
dini ale elevilor pentru d
iverse domenii ale
cunoașterii
ț

și de activitate;
•
fav
ori
ze
ază
o
aut
oc
uno
aș
ter
e
mai
co
rec
tă
din
par
tea
ele
vil
or,
îi
aju
tă
să-
și
apre
ciez
e perform
an
ele,
ț
•
le dezvoltă judecata evaluativă, capacitatea de autoevaluare, cu efecte pozitive în
20

planul activită
ii acestora;
ț
•
reprezintă pentru elev
i repere care îi ajută să co
nștientizeze valoa
rea activită
ii lor
ț

și a rezu
ltate
lor ob
inute
;
ț
•
rep
rez
int
ă
pen
tru învă
ăto
r
un
mij
loc de
exp
rim
are a
jud
ecă
ilo
r
val
ori
ce
emi
se
ț
ț

asupra fiecărui elev,
•
de dete
rmina
re a pozi
iei în rapor
t cu obiect
ivele ac
tivită
ii școlar
e;
ț
ț
21

Capitolul 2:
Capitolul 2:
Metode de
Metode de
evaluare a
evaluare a
rezultatelor școlare
rezultatelor școlare
Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine flexibilă
din punct de vedere
metodologic și responsabilă din partea evaluatorului, deoarece acesta trebuie să examineze ori
situație înainte de a lua o decizie.
Din perspectivă evalua
tivă, metoda reprezintă un mod eficient de atinge
re a
obiectivelor
propuse.
Metoda
de
evaluare
este
o
cale
prin
care
învățătorul
oferă
elevilor
posibilitatea
de
a
dem
ons
tra
niv
elu
l
de
stă
pân
ire
a
cun
oșt
inț
elo
r,
de
for
mar
e
a
uno
r
cap
ac
ită
ți,
tes
tat
e
pri
n
utilizarea de instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit.
Astfel, metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează întregul demers de proiectare și
realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și
aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenționăm să obținem informațiile necesare și
relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare, este parte
integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivelul de produs opțiunea metodologică a
învățătorului pentru tes
tarea performanțelor ele
vului într-o situație
educaționa
lă bine definită.
În dinamica procesului evaluativ, cele două etape importante, măsurarea și aprecierea
capă
tă semni
ficaț
ie și coere
nță în funcț
ie
de met
oda
utiliz
ată în sus
ținer
ea aces
tui deme
rs.
Pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul în sine devine parte operațională relațională cu
sarc
ina de lucru
prin interm
ediul cărei
a
elev
ul demonst
reaz
ă abilități și
capa
cităț
i
spe
cific
e
situației de învățare și
sau evaluare.
I.T.Radu (2008) propune o clasificare a metodelor
de evaluare după criterii diferite:
a)
din perspe
ctiva circum
stanțelor în c
are se
realizează
evaluarea
:
•
evaluare în situații specifice de examinare(chestionarea elevilor, aplicarea unor probe,
examenul ș.a.)
•
evaluarea în afara situațiilor specifice de
examen(obse
rvarea curentă a activității
elevilor,
fișe de lucru, lucrări de creație ș.a.)
•
rezultate obținute în
acțiuni extrașcolare(olimpiade, concursuri)
•
prin consultarea a
ltor cadre didactice
, a părinților, asupra perform
anței copiilor
b) după
natura
probei:
-verificări
orale
-verificări scrise
-verificări practice
-verificări cu ajutorul ordinatorului
22

c)
sub raportul
dimensiunii secv
enței de instru
ire
•
-probe curente-verifică acumulări parțiale,conținuturi restrânse
•
-probe de bilanț
•
-probe aplicate la începutul unui
segment de activitate
d)
în funcție de
factorii/persoanele
care evalue
ază:
-evaluări interne
-evaluări externe
În
lit
era
tur
a
de
sp
ec
ial
ita
te,
met
odo
log
ia
ev
alu
ări
i
dis
cri
min
ea
ză
înt
re
met
ode
le
tradiționale de evaluare și cele alternative
/complementare.
2.1 Metode tradiționale
2.1 Metode tradiționale
Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în
timp ca
fiind cel
mai des
utiliz
ate.
Probă repre
zintă orice instrume
nt
de evaluare proiec
tat,
adm
ini
str
at
și
co
rec
tat
de
căt
re
pro
fes
or.
Met
ode
le
tra
diț
ion
ale
de
ev
alu
are
con
ce
put
e
ca
realizând un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, constituie la momentul actual
elemente principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ.
2.1.1
Probele orale
Probele orale
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă la orice obiect
de învățământ. Datorită fidelității și
validității lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în
situații de examen, ele fiind caracteristice în general disciplinelor care presupun demonstrarea
unor capacități și abilități dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu,
capacitatea de
comunicare).
Avantajele
Avantajele
utilizării probelor orale vizează (Stoica, 2001, p. 48-49; apud Cucoș, 2008,
pag.128):
-,,flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite
de către elev;
-posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale
elevului în raport de un
conținut specific;
-formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de manifestare a srcinalității elevului, a capacității sale de argumentare
etc.
23

–
int
era
cți
une
a
dir
ect
ă,
man
ife
stă
,
cre
ată
înt
re
ev
alu
ato
r
și
eva
lua
t,
de
nat
ură
să
stimuleze
modul
de
structurare
a
răspunsurilor
de
către
elev,
încurajând
și
manifestări
care
permit evaluare
a comportamen
tului afectiv-atitudinal”.
–
favorizează dez
voltarea capac
ită
ii de exprimare orală a e
levilor;
ț
–
permite
observarea,
de
către
evaluator,
a
punctelor
,,tari”și
a
punctelor
,,slabe”
ale
elevului;
–
facil
iteaz
ă
eva
luare
a
inclu
siv a
unor trăsătu
ri
de persona
litat
e:
mani
ere, toleran
ă
la
ț

stress, rapo
rtul dintre a
paren
ă/ prezen
ă, vivacitatea
ideilor, structura
și calitatea
limbajului;
ț
ț
–
permite o mai mare flexib
ilitate în alegerea con
inuturilor și proceselo
r de evaluat;
ț
–
posibilitatea
de
adaptare
la
specificul
temei,
la
nivelul
intelectual
al
auditoriului,
la
dispo
nibil
ită
ile de ti
mp și de
cond
i
ii mate
riale
;
ț
ț
–
feed-backul se realizează imediat.
–
permite accesul la
detalii, prin întrebări suplime
ntare;
–
permit
evaluarea
mai
multor
aspecte
ale
performan
elor
școlare
ale
elevilor
decât
alte
ț

metode;
–
înd
epl
ine
ște și
fun
c
ii de
înv
ă
are prin rep
eta
rea și
fix
are
a
cun
ost
in
elo
r
pri
n
înt
ări
rea
ț
ț
ț

imediată a ceea
ce elevii au învă
at (M. Manolescu, 2
005, p.92).
ț
Este necesar să fie avute în vedere și
limitele
limitele
acestor probe, din care menționăm:
-,,diversele circ
umstanțe care po
t influența
obiectivitatea evaluă
rii atât din perspectiv
a
învățătorului, cât și din cea a elevului. De exemplu: gradul diferit de dificultate al întrebărilor
de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului, etc., generează o puternică
var
iet
ate
int
eri
ndi
vid
ual
ă
și
int
rai
ndi
vid
ual
ă
înt
re
ev
alu
ato
ri
sa
u
la
ace
laș
i
ev
alu
ato
r
în
momente diferite, la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează
performanța ac
estuia din punct d
e vedere al c
alității prestanței sale.
-nivelul scăzut de validitate și
fidelitate;
-consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual”
(Stoica,
2001, p.48; apud Cucoș, 2008, p.128).
–
fiin
d
o
eva
lua
re
pri
n
so
nda
j
nu
es
te
po
sib
ilă cuno
așt
ere
a
mod
ulu
i
în
ca
re
to
i
ele
vii
ț

stăpânesc un
anumit con
inut, au realizat anum
ite obiective etc;
ț
-învățătorul poate fi influențat în apreciere de diferite
aspecte exterioare sau anterioare în
momentul verificării;
-elevul poate specula în timpul verificării o serie de mesaje venite dinspre învățător pe
calea paraverbală sau nonverbală(tonul de negare, tăcerea, clătinarea capului, ridicarea
sprâncenelo
r,
etc.);
24

-starea psihică a elevilor timizi
poate influența negativ calitatea răspunsurilor;
-într-un interval de timp determinat, nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi
(M. Manolescu, 2005, p.93).
Decizia învățătorului de a utiliza probele orale în anumite situații ale practicii școlare
curente trebuie să se întemeieze pe rațiuni care țin de :
-,,
obiectivele evaluării în situația
concretă;
-tipul de evaluare promovat;
-numărul elevilor;
-timpul disponibil și resursele materiale alocate;
-tipul de informație pe
care învățătorul dorește să o obțină prin răspunsul elevilor;
-natura și specificul
disciplinei
” (Cucoș, 2008, p.129).
Probele orale constau, de regulă, în realizarea unei conversații prin care învățătorul
urmărește în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele, atât sub aspectul cantității, cât și al
calității.
O probă orală este și expunerea unui subiect de către elev, fie după un plan de expunere
dat, fie liber
cerându-i-se elevului să alcătuiască și planul. Deși valențele formative ale expunerii
de către elev sunt foarte importante pentru dezvoltarea unor capacități de exprimare, acest
procedeu se
folosește r
ar.
La
clasele I
-IV
principala
metodă
de
evaluare orală
este
conversația
eur
ist
ică
,
car
e
asi
gur
ă
înv
ă
are
a
pri
n
des
cop
eri
re.
Ace
as
tă
met
odă
imp
lic
ă
rea
liz
are
a
de
ț

schimburi verbale în
tre elevi
și între cadru didac
tic și elevi.
Formele specifice de evaluare orală: -întrebarea;
-interviul;
-chestionarul oral;

-sus
inere
a orală a
porto
foliu
lui;
ț
-ghidul de
conversa
ie/planul de de
zbatere (M.Ma
nolescu,
ț

2005, p.100).
2.1.2
2.1.2

Probele scrise
Probele scrise
,,Func
ia principală a
evaluării prin probe scrise în context didactic
cotidian este aceea
ț

de a
ofer
i cadrului dida
ctic inform
a
ii privind calit
atea activ
ită
ii realizat
e și
efec
tele acest
eia
ț
ț

expr
imate în nivelul de pregăt
ire al elevilor
. Ea
semn
alea
ză situa
ii în
care unii elev
i nu
au
ț

dobâ
ndit capac
ită
ile, abilită
ile preconi
zate la nivel corespu
nzăto
r și,
fac neces
ară aplica
rea
ț
ț

unor măsuri
recuperato
rii”
(Potolea, Manolescu, 2005, p. 120).
Probele scrise
sunt practica
te, și uneori ch
iar preferate datorită
unora
dintre
avantajele
avantajele
25

lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și
creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre
acestea menționez:
-,,economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-
învățare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp
relativ scurt;
-acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la
nive
lul
conț
inutu
lui
eval
uat.
Prob
ele
scri
se
fac
posi
bilă
eval
uare
a
tutur
or
elev
ilor
asup
ra
aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în
sine mai obiectiv
ă;
-posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai
obiective, întemeiate
pe existența uno
r criterii de ev
aluare clar spe
cificate și prestab
ilite;
-posibilitatea elevilor de
a-și elabora ră
spunsul
independent, re
flectând cunoștințe
și
capacități lingvistice, demonstrate într-un ritm
propriu;
-diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanțelor
elevilor
timizi
sau
cu
alte
probleme
emoționale”
(Stoica, 2001, p.49; apud
Cucoș, 2008, p.130).
– înlătură ocaziile de
speculare a aprobărilor sau dezaprobărilor evaluatorului;
-anonimatul lucrării, ușor de r
ealizat, îngăduie o diminuare a subiectivității
învățătorului;
-oferă elevilo
r timizi posibilitate
a de a
expune
nestânjeni
i rezultatele\ c
eea ce
au învă
at;
ț
ț
-oferă posibilitatea revenirii elevului la
sarcina de rezolvat;
-creează elevului sen
timentul că ceea ce a realizat /rezo
lvat s-a produs prin for
e proprii;
ț
-crește posibilitatea preoc
upării pentru aspecte precu
m stilul, concep
ia, estetica lucrării,
ț

inuta ,,editorială”, srcinalitatea, creativitatea etc(M. Manolescu, 2005, p. 108-109).
ț
Dezavantajul
Dezavantajul
maj
or est
e pre
sup
us de
înt
ârz
ier
ea în tim
p
a mom
ent
ulu
i în care se
realizează corectarea unor greșeli sau
completarea unor lacune identificate;
–
–
cân
d
con
inu
tul
pro
bel
or
nu
aco
per
ă
înt
rea
ga
pro
ble
mat
ică
cur
ric
ula
ră
ce
tre
bui
e
ț

evaluată, crește rolul întâmplării în
evaluarea rezultatelor;
–
–
în
ca
zu
l
pr
ob
el
or
sc
ri
se
de
ti
p
ie
ra
rh
ic
-cu
mu
la
ti
v,
un
de
re
zu
lt
at
el
e
pa
r
ia
le
su
nt
ț

reintroduse ca prem
isă în sarcina imedia
t următoare, persisten
a în greșală compro
mite întreaga
ț

lucrare (M. Manolescu, 2005, p.109).
Probele scrise pot fi orice fel de lucrări făcute în scris: teme efectuate acasă, lucrări de
control, rezolvarea de teste, sarcini rezolvate în
clasă în mod independent, etc.
Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfășurate oportun și optim de către
învățători.
26

În administrarea / f
olosirea probelor scrise trebuie să se
îndeplinească următoa
rele cerințe:

-stabilirea scopului probei și definirea
obiectivelor operaționale;

-stabilirea
con
inuturilor supu
se ev
aluării;
ț

-r
ed
ac
ta
re
a
pr
ob
ei
în
co
nc
or
da
n
ă
cu
co
n
in
ut
ul
de
ve
ri
fi
ca
t
și
cu
ob
ie
ct
iv
el
e
ț
ț

corespunză
toare; (alegerea tipului
de item
corespunzăto
r fiecărui
obiectiv);

-elaborarea adecvată a schemei de
notare;

-aplicarea probei;

-comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și
cu părinții acestora;

-proiectarea unor strategii de ameliorare a
dificultăților constatate.
Complementaritatea evaluă
rilor orale
și scrise
Ev
al
uă
ri
le
or
al
e
și
ev
al
uă
ri
le
sc
ri
se
tr
eb
ui
e
pr
iv
it
e
ca
mo
da
li
tă
i
ev
al
ua
ti
ve
ț

complementare deoarece:
-,,Atât evaluările orale cât și evaluările scrise nu acoperă nici separat nici împreună
între
aga realita
te educa
ional
ă
supu
să evaluă
rii. În
cons
ecin
ă ele
treb
uie comple
tate cu probe
ț
ț

practice și cu a
lte forme de eva
luare pedago
gică.
– Evaluăr
ile orale și evaluări
le scrise au partic
ulari
tă
i distincte
,
impun
ându
-se cerin
a
ț
ț

de a fiecare dintre acestea să
fie cunoscute și respectate la clasă de
către cadrul didactic.
–
Av
ând în
ved
ere part
icu
lar
ită
ile
lim
baj
ulu
i
or
al, se
imp
une ca
ac
est
ea
să
nu
fie
ț

transpuse în scris în formularea întrebărilor și nici a răspunsurilor, întrucât produce un efect
de superficialitate.
– Invers
, influe
n
a particu
larit
ă
ilor scr
isulu
i asupra v
orbir
ii într-o si
tua
ie evalu
ativă
ț
ț
ț

poate
să
producă
efecte
de
conciziune
inutilă
și
să
genereze
dificultă
i
de
în
elegere”
ț
ț

(P.P.Neveanu
; apud
Potolea, Manole
scu, 2005, p.1
21).
2.1.3
2.1.3

Probele practice
Probele practice
,,Probele
practice
sunt
utilizate
în
vederea
evaluării
capacității
elevilor
de
a
aplica
anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor
de ordin creative
” (Dumitriu, Dumitriu, 2003, p.348).
Act
ivi
tăț
ile
pra
cti
ce
ofe
ră
po
sib
ilit
ate
a
ele
vul
ui
de
a-ș
i
dez
vol
ta
atâ
t
com
pe
ten
țel
e
generale de: comunicare, analiză, sinteză, evaluare; cât și pe cele specifice, aplicative: utilizarea
datelor, a instrumentelor de lucru,
interpretarea rezultatelor.
Acestea forme de realiz
are cuprind: experien
e de laborator, lucre experime
ntale, lucrări
ț

în atelie
r, desene
, crea
ii persona
le ale elevil
or, perform
an
ele sport
ive, perf
orman
ele music
ale,
ț
ț
ț

27

modul
de u
tilizare a
instrumentelor
colare.
ș
Pent
ru crear
ea cond
i
iilor nec
esare d
esfă
urări
i probe
lor prac
tice
, învă
ătoru
l trebuie să
ț
ș
ț

aibă în vedere urmoarele aspecte:
•
,,să selectez
e experimente
le relevante în ra
port cu obiectiv
ele care vor fi e
valuate;
•
să elaboreze
cerin
ele sarcinii;
ț
•
să pregăteas
că echipame
ntele
i materialele nece
sare elevilor
;
ș
•
să
stabilească
criteriile
de
evaluare,
incluzând
baremele
de
notare,
care
pot
fi:
de
apreciere a lucrărilor/probelor; de timp – ex. în cazul probelor sportive; de calitatea
lucrilor e
fectuate,
de res
pectarea
normelor
de se
curitate
i protec
ia muncii.
ș
ț
•
să proiectez
e o strategie gen
erală de evalu
are;
•
să pretestez
e
experimentu
l ori de câte ori e
ste posibil”
(A.Stoica, 2003, p.124).
Pentru realizarea creativă a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul anului
școlar, elevii să fie
avertizați asupra:
-,,tematicii lucrărilor practice;
-modului în care ele
vor fi evaluate (baremurile de notare);
-condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de
sport, etc.)”
(Neacșu, Stoica-coord., 1996; apud Cucoș, 2008,
p.132).
,,
Probele evalu
ative de ordin pra
ctic se pot gân
di în urmoarele pe
rspective:
–
executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
–
realizarea
de către e
levi a uno
r ac
iuni pornind de
la proiect de
ac
iune;
ț
ț
–
simularea
unor
ac
iuni
în
condi
ii
speciale(pe
calculator,
în
sălile
de
simulare
etc.)”
ț
ț
(Cucoș,
2008, p.132).
Înv
ă
ăto
rul
tre
bui
e
să
ex
pli
ce
sau să
dem
ons
tre
ze
mai
înt
ăi
cum
tre
bui
e
rea
liz
ate
luc
rile
ț

respective, iar în timpul evaluă
rii să urmărească aceste ce
rin
e. lucrările practice pot fi realizate
ț

în perechi sau în
grup, ace
astă modal
itate de
eval
uare având un pronun
at caracte
r
forma
tive-
ț
educativ pentru elevi.
Evaluarea prin pro
be practice prez
intă
i unele dezav
antaje: sunt mari con
sumatoare de
ș

timp, sunt greu de organ
izat în multe domenii, lucrile ele
vilor sunt apreciate subie
ctiv, în func
ie
ț

de gustu
rile învă
ătorului, notarea
este greu
de făcut
dacă e
laborarea
i formularea
descriptorilor
ț
ș

de perfor
man
ă este defic
itară
.
ț
Evaluarea prin probe practice se poate aplica
cu deosebire la disciplinele din anumite arii
curriculare: științe, tehnologie
, arte, educa
ie fizică și sport. Luând în co
nsiderare însă utilitatea
ț

practică a unor lucrări,
se poate aprecia că și
la limba r
omână, de exemplu, există posibilități de
28

a folosi probe practice. Este vorba de acele conținuturi care vizează scrierea funcțională: biletul,
scrisoarea, cartea poștală, afișul, r
eclama, jurnalul.
În momentul de față, probele practice se folosesc puțin în învățământul primar, din
motive ce țin de dotarea materială. Nici mobilierul școlar din sălile de clasă nu permite
întotdeauna o grupare a colectivului de elevi în echipe în vederea efectuării unor lucrări practice
sau experiențe. De aceea, orice posibilitate de orientare a activității cu elevii
spre latura practică,
trebuie valorificată, aici jucând un rol deosebit experiența, creativitatea și dorința de inovare
didactică a învățătorului.
2.1.4 Testul docimologic
2.1.4 Testul docimologic
Una din formele în care se poate concretiza verificarea scrisă este testul docimologic-un
set de întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evalueaza nivelul asimilării cunoștințelor și al
capacităților de a opera prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în
prealabil.
Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici:
•
conțin itemi care permit să se determine nivelul de cunoștințe însușit de către elevi sau
nivelul de dezvoltare a unor
capacități;
•
nu sunt mijloace curente de verificare, ci sunt utilizate mai mult pentru verificări
periodice;
•
fac posibilă măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase,
arată “valoarea informației” acumulate;
•
înlătură neajunsurile verificării prin sondaj și
șansele unui ,,obiectiv norocos”;
•
presupun un b
arem de evalua
re;
•
corespund
exigen
elor
de
validitate
i
fidelitate;
ț
ș
•
prezintă o triplă identitate
: de con
inut, condi
ii de aplicare
i criterii de reu
ită.
ț
ț
ș
ș
Pr
in
ci
pa
le
le
ca
li
tă
ți
al
e
un
ui
te
st
su
nt
:
va
li
di
ta
te
a,
fi
de
li
ta
te
a,
ob
ie
ct
iv
it
at
ea
și
aplicabilitatea (I.T.Radu, 2000).
Validitatea
Validitatea
se referă la
faptul că testul măsoară ceea ce
este destinat să măsoare.
Fidelitatea
Fidelitatea
reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale
repetate.
Obiectivitatea
Obiectivitatea
constă în gradul de concordanță între aprecierile făcute de către evaluatori în ceea
ce privește un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.
Aplicabilitatea
Aplicabilitatea
reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurință.
29

În stabilirea întrebărilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul.
Pentru fiecare unitate de conținut
se elaborează itemi corespunzători, diferențiați pe categorii.
Itemii sunt cele mai mici unități de conținut alese în concordanță cu obiectivele operaționale și
solicită mai multe tipuri de răspuns. Aceștia pot fi clasificați
astfel:
A.
Itemi
Itemi
obiectivi
obiectivi
so
lic
ită
din
par
tea
ele
vil
or
sel
ect
are
a
ră
spu
nsu
lui
co
rec
t
din
tr-o
se
rie
de
variante oferite.
a)
Itemi cu alegere
duală
-elevul selectează un răspuns corect din două diferite:
-pot imbrăca forme diverse: adevărat/fals ; corect /greșit ; da/nu ;
-pot fi testate multe întrebări într-
un timp scurt
-nu ocupă spațiu în economia testului
-asigură o fidelitate mare
-există șanse de ghicire a
răspunsurilor (50%)
-nu permit utilizarea informațiilor obținute în scop diagnostic.
b)
Itemii
cu alegere
multiplă
solicită elevului alegerea răspunsului corect dintr-un număr mare de
variante construite deja :
-fidelitate ridicată
-ușor de corectat
-rezultatele pot fi
influențate de ghicirea răspunsului.
c)
Itemi
de
asociere(de
tip
pereche)
sunt formați din doua liste și instrucțiuni care precizează
modul n care se
va realiza asocierea.
B.
B.
Itemi semiobiectivi
Itemi semiobiectivi
solicită un răspuns din partea elevilor,
de regulă scurt.
a)
Itemi cu răspuns
scurt
solicită un răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut :
-se evaluează mai mult decât simpla
recunoaștere a cunoștințelor;
-solicită un grad de
coerență în elaborarea răspunsurilor;
-permit evaluarea unei game largi
de cunoștințe, atribuții;
b)
Itemi de completa
re
solicită completarea unui enunț
lacunar.
c)
Întrebări structu
rate
constituite din mai multe
subîntrebări legate.
C.
C.
Itemi
Itemi
subiectivi
subiectivi
care solicită răspuns deschis-testează srcinalitatea, creativitatea, evaluează
rezultatele complexe ale învățării, numărul lor fiind relativ mic într-un test.
a)
Rezolvarea
de
situații-problemă
elevul se confruntă cu o situație nouă pentru care nu este
evidentă o soluție
predeterminată.
b)
Eseul structurat
-răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate,
libertatea de organizare
nefiind totală.
c)
Eseul semistruc
turat
30

d)
Eseul liber
Te
stu
l
doc
imo
log
ic
es
te
foa
rte
de
s
uti
liz
at
în
înv
ăță
mâ
ntu
l
pri
mar
,
la
maj
ori
tat
ea
disciplinelor de învățământ, urmărind realizarea unei notări cât mai obiective și progresul școlar
al elevilor.
2.2
2.2
Metode alternative/complemen
Metode alternative/complemen
tare de
tare de
evaluare
evaluare
Metodele complementare pun în valoare o serie de capacități sau comportamente cum ar
fi: calitățile imaginației; atitudinele de responsabilitate; predispozițiile pentru creație; stăpânirea
anumitor operații; aptitudinele de organizare; comunicare sau relații într-un grup; posibilitățile
de dezvoltare personală sau socială; finețea estetică sau toate formele de bun simț și de
experiență.
Met
ode
le
alt
ern
ati
ve
de
eva
lua
re
tre
bui
e
co
nce
put
e
as
tfe
l
înc
ât
să
ofe
re
ele
vil
or
suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu, dar, mai ales, ceea ce pot să facă
(pric
eper
i, depri
nderi
, abili
tăți) viz
ând pe l
ângă o
biec
tivele d
e învă
are
i pe cel
e atitu
dinal
e
i
ț
ș
ș

comportamentale.
Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiționale, a
căror prezență este preponderentă, oferind alte opțiuni instrumentale care îmbogățesc practica
evaluativă.
A. Stoica (2003) referindu-se
la metodele complementare de evaluare utilizează termenul
de
evaluare autentică
evaluare autentică
. Acesta este un
conc
ept ce
se referă la evaluare
a
perfo
rman
elor elevil
or
ț

prin sarcini
de lucru
complexe, care
necesită rezolvare
i
în clasă
i acasă,
iar perioada
de timp
ș
ș

este flexibilă: de la câteva ore/zile până la câteva luni (în cazul portofoliului).
Valențe formative ale acestor metode alternative de evaluare
Valențe formative ale acestor metode alternative de evaluare
:
•
st
im
ul
ea
ză
im
pl
ic
ar
ea
ac
ti
vă
în
sa
rc
in
ă
a
el
ev
il
or
,
ac
eș
ti
a
fi
in
d
ma
i
co
nș
ti
en
ți
de
responsabilitatea ce și-o asumă;
•
as
ig
ur
ă
o
ma
i
bu
nă
pu
ne
re
în
pr
ac
ti
că
a
cu
no
șt
in
țe
lo
r,
ex
er
sa
re
a
pr
ic
ep
er
il
or
și
capacităților în variate contexte și situații;
•
asig
ură o m
ai bun
ă cla
rifica
re con
cept
uală ș
i o int
egra
re ușo
ară a
cuno
știnț
elor a
simil
ate
în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
•
as
ig
ur
ă
un
de
me
rs
in
te
ra
ct
iv
al
ac
te
lo
r
de
pr
ed
ar
e-
ev
al
ua
re
,
ad
ap
ta
t
ne
vo
il
or
de
ind
ivi
dua
liz
are
a
sar
cin
ilo
r
de
luc
ru
pen
tru
fie
car
e
ele
v,
val
ori
fic
ând
și
sti
mul
ând
potențialul creativ și src
inalitatea acestuia
;
•
desc
uraje
ază
prac
ticile
de s
pecu
lare
sau
de
învă
țare
doar
pent
ru no
tă;
•
re
du
ce
fa
c
to
ru
l s
tr
es
.
31

Avantajele
Avantajele
pe care le prezintă utilizarea metodelor alternative de evaluare sunt mai multe
decât dezavantajele. Printre acestea s-ar afla următoarele:

prezintă
atractivitatea
pentru
cadrele
didactice
creative
și
cu
disponibilitate
pentru
experiențe noi;

permit o apreciere c
omplexă și nuanța
tă a învățării elevilor;

oferă posibilitatea de a evalua cunoștințe, dar
mai ales capacități, atitudini și
interese;

permit formularea de jud
ecăți de valoare
,opinii, adaptări atitudina
le și comportamenta
le;

determină un nivel crescut de implicare și de motivare al elevului;

permit
valorizarea
muncii
individuale
a
elevului
acționând
ca
factor
de
dezvoltare
a
personalității;

oferă posibilitatea modulării acțiunilor de
evaluare în funcție de răspunsurile elevului;

urmăresc formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a atitudinii
elevilor implicați în
rezolvarea sarcinii;

unele metode, precum investigația solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru
precise, prin
care își
poate demnostra
în
practică, un
întreg
complex de
cunoștințe și
de
capacități;

intervenția factorilor emoționali este atenuată de timp;

promovează interrelațiile în grup și
stimulează capacitatea de a lucra în
comun, dorința și
priceperea de c
olaborare;

formează competențe de comunicare și de afirmare a
liderilor;

fiecare metodă este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra activităților
elevilor.
Dezavantajele
Dezavantajele
metodelor alternative de evaluare sunt:
•
au o pondere scăzută în practica pedagogică, deoarece prezintă noutate și nu intră în obișnuința
cadrelor didactice.
•
adeseori rezultatele evaluării nu se obțin imediat, deoarece evaluarea se face pe o perioadă mai
mare de timp;
•
une
le
for
me
pre
cum
por
tof
oli
ul,
pre
sup
un
un
vol
um
de
mun
că
spo
rit
,
inc
lus
iv
ac
tiv
ita
te
individuală în afara clasei.
Utilizarea metodelor alternative de e
valuare presupune
respectarea mai multor cerințe
.
În
primul
rând,
aceste
metode
de
evaluare
trebuie
să
se
îmbine
în
mod
echilibrat
cu
formele
tradiționale de evaluare, să le completeze pe acestea și nicidecum să determine o utilizare
unilaterală (doar metodele alternative sau doar metode tradiționale). Înainte de a apela la aceste
metode trebuie să se urmărească pregătirea și
parcurgerea temeinică a etapelor fiecărui demers.
32

,,Preocupar
ea continuă a practicienilor din dome
niul educației de a găsi și valorifica noi
teh
nic
i
și
pro
ced
uri
de
ev
alu
are
,
mai
ale
s
pen
tru
măs
ura
rea
ace
lor
obi
ec
tiv
e
apa
rți
nâ
nd
domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat în
identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la
formulele evalua
tive tradiționale fiind comp
lementare ace
stora.
Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar
tradi
ional (metode orale, scrise
, practice) și că se pot utiliza simultan în proc
esul evaluative”
ț

(Cucoș, 2008, p.133).
Princ
ipal
ele
meto
de
comp
leme
ntare
de
eval
uare
,
al
căro
r
pote
nțial
forma
tiv
susți
ne
individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:
-observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
-investigația;
-proiectul;
-portofoliul;
-autoevaluarea;
La aces
tea mai sunt adău
gate
: tema pentru aca
să, tema de lucru în clas
ă, referat
ul
i
ș

portofoliul digital
-după
C.Cuco
;
pregătirea de
expozi
ii,
lucrări de
grup, alcătuirea
de jurnale
ș
ț

personale, interviuri, dezbateri, hăr
ile conceptuale, testele-eseu, misiunile cu sarcini de executat
ț

–
I.C
erg
hit
;
stu
diu
l
de caz,
fi
a
pen
tru
ac
tiv
ita
tea
pe
rso
na
l
a
ele
vil
or,
eva
lua
rea cu
aju
tor
ul
ș

ordinatorului după
I.T.Radu; meto
da R.A.I. – C.O
prea.
2.2.
2.2.
1 Observ
1 Observ
area siste
area siste
matică a
matică a
activi
activi
tății
tății
colar
colar
e și compo
e și compo
rtamen
rtamen
tului el
tului el
evilor fa
evilor fa
ă
ă
ș
ț

de î
de î
nv
nv
ă
ă
ar
ar
e
e
ț
Observarea este o prac
tică din ce în ce mai folosită deoarece oferă informa
ii care privesc
ț

abili
tă
ile motrice
,
obic
eiuri
le
i
pers
onal
itate
a
elev
ilor, atitud
inile socia
le sau
comp
ortam
entul
ț
ș

în public.
Este extrem
de utilă
i necesa
ră în conte
xtual în c
are evalu
ările tradi
ionale oferă
date
ș
ț

par
iale sau incomp
lete.
ț
Învățătorul care-și propune să utilizeze această metodă pentru a obține informații
relevante asupra activității elevilor săi, din perspectiva capacității lor de acțiune, relaționare, a
competențelor și abilităților de care d
ispun, trebuie să utilizez
e
instrumente adec
vate obiectului
observării
i
anume:
ș
-fișa de evaluare (calitativă);
-scara de clasificare;
-lista de control/verificare;
33

Ac
es
t
ti
p
de
ob
se
rv
aț
ie
pa
rti
ci
pa
ti
vă
pr
ac
ti
ca
tă
de
în
vă
ță
to
r,
ut
il
iz
ân
d
me
to
de
le
menționate, este,
în esență, subie
ctivă, dar poate să-și s
porească gradul d
e obiectivitate dacă se
concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor. În ceea ce
privește costurile imp
licate de aceas
tă metodă, ea este
ieftină, dar și mare c
onsumatoare de tim
p.
Fișa de evaluare
Fișa de evaluare
este completată de catre învățător, în ea înregistrându-se date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care
învățătorul le identifică în
comportamentul sau
în modul de acțiune al elevilor săi(fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea
unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul, etc.). La acestea se adaugă interpretările
în
vă
ță
to
ru
lu
i
as
up
ra
ce
lo
r
în
tâ
mp
la
te
,
pe
rm
iț
ân
du
-i
ac
es
tu
ia
să
su
rp
ri
nd
ă
mo
de
lu
l
comportamental al elevilor săi.
Deci, învățătorul, într-o primă instanță, este cel care decide ce comportament va fi
ob
se
rv
at
și
în
re
gi
st
ra
t,
co
nf
ig
ur
ân
d
as
tf
el
ar
ia
co
mp
or
ta
me
nt
al
ă,
ev
en
tu
al
e
li
mi
te
al
e
observațiilor înregistrate, precum și gradul de
extindere în utilizare al
acestor observații.
Un avantaj important al
acestor fișe de evaluare este acela că
nu depind de capacitatea de
comunicare a elevului cu învățătorul, învățătorul fiind cel care înregistrează și interpretează
comportamentul tipic sau alte produse și
performanțe ale elevului.
Scara de clasificare
Scara de clasificare
însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie
supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de
enunțuri în raport de care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând
între cinci trepte:
puternic acord, acord, indecis(neutru), dezacord, puternic dezacord.
Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunț la care
elevul să poată răspunde. Câteva sugestii pentru construirea unei scări
likert
:
-Fiecare enunț să cuprindă cuvinte familiare elevului, utilizând limbajul acestuia și nu
unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunțuri cu
o structura simplă.
-Fiecare enunț să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (să reprezinte poziții clar
pozitive
sau
negative).
Este
bine
ca
enunțurile
să
fie
exprimate
înainte
de
introducerea
lor
în
cadrul instrumentului.
-Lista finală de enunțuri trebuie să conțină un număr aproximativ egal de enunțuri
pozitive sau neg
ative.
-Fiec
are enunț
trebu
ie
să producă informaț
ia
nece
sară
.
Nu
se introduc
e
un
enun
ț
doar
pentru că „este interesant de
văzut ce raspund elevii la
el”. Enunțul
trebuie să facă referire
clară
la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informații..
Lista de control/verificare,
Lista de control/verificare,
deși pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de
structurare(un set de enunțuri, caracteristici, comportamente, etc.)se deosebește de aceasta prin
34

fa
pt
ul
că
pr
in
in
te
rm
ed
iu
l
ei
do
ar
se
co
ns
ta
tă
pr
ez
en
ța
sa
u
ab
se
nț
a
un
ei
ca
ra
ct
er
is
tic
i,
comportament, etc. fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplă de
aplicat elevilor.
Metoda observarii sistematice permite evaluarea unor atitudini, ceea ce este un lucru
dificil pentru învățător. Problema capătă însa o importanță majoră în prezent, când atitudinile
ocupă un rol prioritar în ierarhia priorităților învățătorului. Ca urmare, se cere sa fie puse în
evidență prezența, intensitatea, sensul evoluției unor atitudini ale elevilor, ca să fie urmărite și
influențate în sensul formării lor sub aspect pozitiv.
În acest sens, ar putea fi grăitoare observații care privesc:
-gradul de implicare în
rezolvarea unor sarcini scurte;
-acuratețea temelor;
-modul de al asculta pe interlocutor;
-punerea de întrebări și
calitatea acestora(pertinen
ță, complexitate, domeniul vizat, etc.)
-completarea achizițiilor proprii cu informații din alte surse decât cele oferite de școală;
-corectarea și autocorectarea unor greșeli semnalate de catre învățător;
-comunicarea cu colegii, cu învățătorul;
Cond
i
iile unei bun
e observ
ări:
ț

,,stabilirea clară
a scopului, a ob
iectivului urmărit;

selectarea for
melor ce vor fi u
tilizate, a condi
iilor
i mijloacelor neces
are;
ț
ș

elaborarea
unui plan r
iguros de
observa
ie;
ț

consemnare
a imediată
a celor
observate;

efectuarea u
nui număr
optim de ose
rva
ii;
ț

desf
ă
urar
ea e
i în
cond
i
ii câ
t mai
vari
ate;
ș
ț

să fie discretă”
(Potolea, Manolescu, 2005, p.132).
2.
2.
2.
2.
2
2
Po
Po
rto
rto
fo
fo
li
li
ul
ul
,
,
,
,
se
prezintă
ca
o
metodă
de
evaluare
complexă,
longitudinală,
proiectată într-o
secven
ă
mai
lungă de
timp,
care oferă
posibilitatea de
a se
emite o
judecată
ț

de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate”
(C.
Cuco
, 2
008,
p.14
0).
ș
Portofoliul este
i un
mijloc de
a valo
riza datele
ob
inute prin
evaluări rea
lizate avâ
nd în
ș
ț

vedere
toate prod
usele e
levilor
i în
acela
i timp
progresul
înregistrat de
la o
etapă la
alta.
ș
ș
Portofoliul reprezintă
„cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un
semestru
la
altul,
de
la
un
an
școlar
la
altul
și
chiar
de
la
un
ciclu
de
învățământ
la
altul
”
35

(A.Stoica, 2003, p.131).
Mulți specialiști în educație consideră că o învățare eficientă și o evaluare autentică se
produc în urma a
cumulării continue de p
roduse în portofoliul ele
vilor.
Scopul portofoliului este acela de a confirma că ceea ce este cuprins în obiectivele
învățării reprezintă și ceea ce știu și sunt capabili să facă elevii.
Structura portofoliului este în mare parte stabilită de către cadrul didactic, elevul având
însă posibilitatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care
îl reprezintă cel mai bine. Scopul portofoliului este stabilit și în funcție de destinația sau
destinatarul său (persoană, instituție, comunitate) având în vedere că pe baza lui se va emite o
judecată de va
loare asupra ele
vului în cauză.
În elaborarea portofoliului un alt element esențial de care trebuie ținut seama este
contextul, vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile, abilitățile și
interesele elevilor.
Un porto
foliu poa
te cupri
nde: fi
e de infor
mare
i docum
enta
re indep
ende
ntă, refe
rate,
ș
ș

es
eu
ri,
pl
ia
nt
e,
pr
os
pe
ct
e,
de
se
ne
,
ma
te
ria
le
ca
re
-l
re
pr
ez
in
tă
pe
el
ev
,
et
c.
St
ru
ct
ur
a
i
ș

componen
a unui portofoliu depinde de sc
opul pentru care a fos
t proiectat, profesorul sugerâ
nd
ț

teme integratoare sau de sinteză.
După C.Cu
co
(2008) exis
tă mai mu
lte ipostaze
ale portofoliului:
ș
Portofoliu de
prezentare
– cuprinde
acele piese
alese doar
de elev
i
considerate reprezentative
ș

pentru activitatea sa
.
Portofoliu
de
evaluare
– constă în
strân
gere
a
unor eleme
nte ce
redau perfo
rman
ele elevilo
r
ț

după o
etap
ă de înv
ă
are.
ț
Portofoliu
ca
sursă
de
învă
are
–
ț
cup
rin
de
luc
răr
i
ca
re
sco
t
în
evi
de
n
ă
pro
gre
sel
e
ele
vil
or
ț

precum
i reflec
ii ale elevilor asupra ac
estora.
ș
ț
Pentru a evalua portofoliul, cadrul didactic, trebuie să țină seama de următorii factori:
-să se asigure că portofoliul este realizat de către elevi și nu de
către altcineva;
-să colecteze și să arhiveze anumite portofolii sau elemente componente ale acestora pentru
realizarea de comparații între generații de
elevi;
-să ceară elevilor să-și facă o autoevaluare a portofoliilor;
-să informeze părinții asupra activ
ită
ilor propuse elevilor pe măsură ce ac
eștia îl construiesc;
ț
Grilă de evaluare a unui portofoliu:

Portofoliu
analizat
ca
produs:
-structura
i
organizarea
ș
-c
on
in
ut
ț
-srcinalitate
36


Portofoliu
analizat
ca
proces:
-prezentarea
în
fa
a
clasei
ț
-capacitatea de a răspunde la întrebările colegilor/
profesorului
-remedierea punctelor slabe
„Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului
în
ac
ti
vi
ta
te
a
de
în
vă
ța
re
,
de
zv
ol
tâ
nd
mo
ti
va
ți
a
in
tr
in
se
că
a
ac
es
tu
ia
și
of
er
in
d
as
tf
el
profesorului
date
esențiale
despre
personalitatea
elevului
ca
individualitate
de
grup”
(Stoica,
2001, p.66).
Acest instrument de evaluare este complex și integrator, reunind cele mai bune rezultate
și produse ale activității elevului, oferind o imagine clară a evoluției în timp o modalitate
eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate pentru elevi și părinți
sau alte persoane interesate în acest sens.
2.2.
2.2.
3
3
Investi
Investi
gația ,,
gația ,,
constă în solicitarea de a rezolva o problem teoretică

sau
de
a
re
a
li
za
o

ac
ti
v
it
at
e
pr
ac
ti
c
ă
p
e
nt
r
u
c
a
re
el
e
v
u
l
e
st
e
ne
v
o
it
s
ă
în
tr
ep
ri
n
dă
o
investiga
ie(documentare
, observarea unor fen
omene experime
ntare etc pe un interval stabilit
ț
”
(I.T.Radu, 2008, p. 189).
Ace
ast
a
met
odă
pre
sup
une
de
fin
ire
a
une
i
sar
cin
i
de
luc
ru
cu
ins
tru
cți
uni
pre
cis
e,
întelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul
demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități aplicate în mod
creative, în contexte variate.
Investigația oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ
în procesul de
învățare, realizând permanent integrări și restructurări în sistemul noțional propriu, ceea ce
conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat, stimulează inițiativa elevilor pentru
luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profundă asupra evenimentelor și
fenomenelor studiate, motivând în același timp elevii
în realizarea activității propuse.
Prin realizarea unei investigații pot
fi urmărite ca
elemente esențiale:
-înțelegerea și clarificarea sarcinii de lucru;
-identificarea procedeelor pentru obținerea conformațiilor
necesare;
-colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;
-formularea și testarea unor ipoteze de lucru;
-motivarea opțiunii pentru anumite metode folosite
în investigații;
-scrierea/prezenta
rea unui scurt raport
privind rezultatele inv
estigației;
37

Este necesar ca investigația să înceapă să se desfașoare și să se termine în clasă, sub
supraveghere
a învățătorului. Ca mod
de organizare, se poate desfășura individual sau în
grup.
În ciclul primar, având în vedere particularitățile psihice de vârstă a elevilor, această
metodă se folosește doar la nivelul unor elemente de investigație prin care se
solicită capacitatea
elevilor de a înțelege și clarifica sarcinile, de a colecta unele informații, de a le organiza și de a
elabora un test ca rezultat al muncii de investigare.
În cazul folosirii investigației, pe evaluator trebuie să-l intereseze în primul rând
caracteristicile personale ale elevilor și nu neapărat calitatea produsului la care aceștia ajung prin
inve
stiga
ție.
Astfe
l,
acea
stă
metod
ă
cond
uce
la
inform
ații
relev
ante
desp
re:
crea
tivita
tea
și
inițiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii,
despre perseverența în muncă, flexibilitatea gândirii, etc.
Cara
cteri
stici ese
n
iale ale inve
stiga
iei după M.Ma
nole
scu:
ț
ț

Reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explica
situații noi de invățare;

Este bine delimitată în timp (o oră
de curs);

Are un pronu
n
at carac
ter formati
v;
ț

Solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în
practică, un întreg c
omplex de cun
oștințe și capac
ități;

Urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a atitudinii elevilor
implicați în rezolvarea sarcinii;

Promovează interrelațiile în grup și
deprinderile de comunicare;

Are u
n ca
racte
r suma
tiv, a
ngre
nând
cuno
tin
e, pri
cepe
ri, ab
ilită
i
i ati
tudin
i dive
rse,
cons
tituit
e
ș
ț
ț
ș

pe parcursul une
i periaode mai înde
lungate de învă
are.
ț
2.2.4 Proiectul
2.2.4 Proiectul
presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât
investigația.
Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin
începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp
în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea
în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului
realizat. Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în
grup iar pentru
vârsta
colară mică
poate includ
e componen
te ludice.
ș
38

Etapele realiză
rii unui
proiect sunt: colectare
a datelor și realizarea prod
usului. Pentru
realizarea proiectului este obligatoriu ca elevii să
dispună de anumite precondiții:
-să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
-să cunoască dinainte unde își vor
găsi resursele materiale;
-să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie
mândri;
– să nu urmeze rutina din clasă;
-să trezească interesul părinților sperând astfel la ajutorul și înțelegerea lor.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau
de grup, ținând cont și de faptul că o bună parte a activitații propuse de acesta poate fi realizată
și în afara orelor de curs.
Proiectul presupune o activitate complexă, în urma careia se obține un produs ce poate fi
evaluat. Activitatea are la bază și o bibliografie și se poate desfășura individual sau pe echipe,
într-un interval de timp mai mare.
Astfel, elevii pot fi învățați:
-să-și împartă sarcinile în
cadrul unei echipe;
-să se folosească de date obținute din diverse surse (din lecturi, în urma vizitării unor
muzee, etc.)
-să distingă elementele proiectului (tema, subiectul, motivarea alegerii, ideile principale
ale proiectului, interesul pe care îl suscită, materialele folosite, bibliografie,etc.) prin care se
pregătește învăța
rea prezentării produs
ului respectiv.
Elementele de conținut ale proiectului se
pot organiza după următoarea structură:
1.
pagin
a de titlu care conți
ne tema proie
ctulu
i, numele aut
orulu
i, școala și per
ioada în car
e este
elaborat;
2.
cupri
nsul proie
ctul
ui cu titlurile capit
olelo
r și
subc
apito
lelor pe care se struct
urea
ză lucrare
a;
introducerea cu prezentarea cadrului conceptual și
metodologic;
3.
dez
vol
tar
ea el
eme
nte
lor de c
onț
inu
t;
4.
conc
luzii ca
re cupri
nd elem
ente de refe
rință de
sprin
se în urma stu
diulu
i temei;
5.
b
ib
li
o
gr
a
fi
a
;
6.
anex
a (gra
fice,
tabe
le, fi
șe d
e ob
serva
ție e
tc.)
C.Cu
co
(2008
) enumeră capa
cităț
ile elevul
ui care pot
fi evaluat
e în
timpu
l
reali
zării
ș

unui proiect:
39


capacitatea de a observa și de
a alege metodele de lucru;

capacitatea de a utiliza
corespunză
tor bibliografia;

capacitatea de a manevra informația și de
a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple ;

capacitatea de a investiga și de
a analiza;

capacitatea de a sintetiza și de
a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs;
Avantajele
Avantajele
folosirii acestei metode:
-pune elevii în situația de a acționa și de a realiza sarcini în mod individual sau în grup
autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice;
-esta o metodă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnică ;
-oferă șansa de a analiza în ce masură elevul folosește adecvat cunoștințele, instrumentele,
materialele disponibile în atingerea finalităților propuse.
Instruirea trebuie să-l situeze pe elev în prim plan, punând accent pe munca individuală,
pe
descoperirea personală
a
lumii
reale
prin
observare, investigare,
experimentare
i
formulare
ș

de concluzii.
2.2.5
2.2.5

Autoevaluarea
Autoevaluarea
i
i
interevaluarea
interevaluarea
ș
au un rol esențial în întregirea imaginii elevului.
Ace
tia au nevoie să
știe cât mai multe luc
ruri despre ei înșiși, d
espre dimensiu
nile personalității
ș

lor și despre manifestările lor comportamentale și de aceea este utilă formarea și exersarea la
elevi a
capacității
de au
toevaluare
i interev
aluare.
ș
Pentru
formarea aceste
i capacități trebuie respe
ctate o serie de
condiții:
►
prezentarea obie
ctivelor curriculare și de
evaluare pe ca
re trebuie să le ating
ă elevii
încă de la începutul activității sau unei sarcini de lucru;
►
încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru;
►
stimularea evaluării în cadrul grupului;
►
completarea la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar sau a unor scale de clasificare
permi
ând astfel elevilor să-
i determine eficien
a activită
ilor realizate.
ț
ș
ț
ț
Autoevaluarea/ interevaluarea este scopul final al evaluării. Evaluarea efectuată de elev
40

permite
acestuia să-și
aprecieze propriul
progres prin
raportare la
un criteriu
i/sau la
o
normă,
ș

să devină conștient de procesul și produsul învățării
și să-și asume responsabilitatea lui.
,,Implicarea în
aprecierea rezultatelor
proprii
i
a
celor de
grup
are
efecte
pozitive
pe
ș

mai multe planuri:
-educatorul dobândește confirmarea aprecie
rilor sale
în opinia elevilor;
-elevul devine subiectul acțiunii pedagogice; participant la propria sa formare;
-ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor propuse;
-cu
lti
vă
mot
iva
ția
lău
ntr
ică
faț
ă
de
înv
ăță
tur
ă
și
de
ati
tud
ine
a
po
zit
ivă
,
faț
ă
de
pro
pri
a
activitate”

(Radu, 198
8, p.
246; apu
d C.Cuco
, 2008,
p.157).
ș
După C.Cuco
(2008), gradul ca
litativ al evaluării realiza
te de către edu
cator va influența
ș

capacitatea de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care
operează educatorul va constitui o premisă a
posibilității și validității
autoaprecierii elevului.
Acel
a
i autor prec
izea
ză că, în activ
itate
a didac
tică se ape
leaz
ă la diferite mod
alită
i de
ș
ț

dezvoltare
a
capacită
ii de
autoevaluare
i in
terevaluare
a
elevilor:
ț
ș
Autocorectarea sau corectarea reciprocă, prin care elevul este solicitat să-și depisteze
unele erori, deficiențe în momentul realizării unor cerințe sau este solicitat să corecteze lucrarea
colegilor și depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, constituie un prim pas pe drumul
conștientizării competențelor în mod
independen
t.
Aut
ono
tar
ea
con
tro
lat
ă
se
rea
liz
eaz
ă
cân
d
ele
vul
ui
îi
est
e
sol
ici
tat
să-
și
ac
ord
e
un
calificativ în cadrul unei verificări, pe care îl negociază cu cadrul didactic sau împreună cu
colegii, iar cadrul didactic este dator să motiveze corectitudinea/ necorectitudinea aprecierii
avansate.
Notarea reciprocă
se realizează prin
notarea de către
elevi a colegilor lor.
M
e
t
o
d
a
d
e
a
p
r
e
c
i
e
r
e
o
b
i
e
c
t
i
v
ă
a
p
e
rs
o
n
a
l
i
t
ă
i
i
(
ț
co
nc
ep
ut
ă
de
ps
ih
ol
og
ul
G.Zapan) ,,
constă în antrenare
a întregului colectiv al clase
i, în vederea evide
n
ierii rezultatelor
ț

ob
inute
de a
ce
tia p
rin c
orob
orar
ea c
ât ma
i mult
or in
forma
ii
i apr
ecie
ri în
vede
rea
formă
rii
ț
ș
ț
ș

unor re
prez
entă
ri cât mai compl
ete desp
re posib
ilită
ile fiecă
rui elev în par
te
i ale tuturor la
ț
ș

un loc”
(C.
Cuco
, 20
08,
p.15
9).
ș
Cop
iii
dev
in
ma
i
imp
lic
ați
în
pro
ce
sul
înv
ăță
rii
da
că
sun
t
aju
taț
i
să
-și
sta
bil
eas
că
obiective personale sau să-și evalueze propriul progres, dorind să știe ce așteaptă de la ei
educatorii sau părinții, cum sunt evaluați și cum se percepe progresul lor.
41

In activitatea de evaluare /autoevaluare/ interevaluare de fiecare dată, este implicată
personalitatea aceluia
asupra
căruia
se
produce
activitatea instructiv
–
educativă, dar
si
a
celui
care îndrumă activitatea de învățare. Învățătorul fiind cel care conduce activitatea de pradare-
învă
țare- evalu
are, trebu
ie să
-și distrib
uie atenț
ia
cătr
e fiecare elev pentru a-l deter
mina să
participe cu plăc
ere la propria formare.
Evaluarea fiind un proces reglator, nu pedepsește ci încurajează învățarea în orice
împ
rej
ura
re,
nu
ca
tal
ogh
eaz
ă
ci
înd
rum
ă
ele
vul
spr
e
ac
tiv
ită
ți
ac
ces
ibi
le
lui
i
urm
ăre
ște
ș

dezvoltarea a c
eea ce este
pozitiv
în personalitatea fie
cărui elev.
Elevul nu se poate forma numai prin activitatea sa individuală. El face parte dintr-un
grup și în prezent sunt tot mai des abordate metode de învățare – evaluare ale grupului. În grup
copi
lul este
mult mai motiv
at, dezvo
ltând
u-și în acel
ași timp comp
eten
ele de comun
icare si
ț

relaționare.
42

Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare
Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare
în învățământul primar
în învățământul primar
Pent
ru
cicl
ul
prima
r,
meto
dele alterna
tive se
adap
teaz
ă
parti
cular
ită
ilor de
vârs
tă
ale
ț

elevilor,
specificului
fiecărei
discipline
i
condi
iilor în
care
se
desfă
oară
activitatea
didactică.
ș
ț
ș
3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor
3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Pr
in
in
te
rm
ed
iu
l
ob
se
rv
a
ie
i
se
po
at
e
ur
mă
ri
ev
ol
u
ia
el
ev
il
or
at
ât
su
b
ra
po
rt
ul
ț
ț

cun
o
tin
elo
r,
de
pri
nde
rilo
r
for
mat
e,
câ
t
i
al
ca
pac
ită
ilo
r
de
apl
ica
re
a
cun
o
tin
elo
r
îns
u
ite
i
ș
ț
ș
ț
ș
ț
ș
ș

al dezvol
tării capac
ită
ilor cogniti
ve.
ț
Inform
a
iile
cule
se p
ot f
i co
relat
e, p
reluc
rate,
inte
rpreta
te
i fo
losit
e î
n or
gani
zare
a
i
ț
ș
ș

desfă
urare
a acti
vită
ii dida
ctice î
n vede
rea op
timiz
ării ei.
ș
ț
Prin intermediu
l observa
iei se po
ate urmări:
ț
a)-integrarea socio-afectivă a elevilor în colectivul clasei:
b)-trăsături de caracte
r
c)-temperamentul:
Observațiile de acest gen, culese din diferite împrejurări, nu numai în timpul lecțiilor, în
colaborare cu rezultatele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea să completeze
imaginea despre efortul de învățare al elevului, să explice cauzele unor manifestări emoționale
sau ale nivelului rezultatelor obținute de
elev.
Prezi
nt în
cont
inua
re câte un
mode
l din
fieca
re instrume
nt de evaluare pe care se
bazează ob
servarea sistema
tică:
Fi
Fi
a de e
a de e
va
va
lu
lu
ar
ar
e:
e:
ș
Numele si prenum
ele:
Data
observa
iei:
………………..
.
ț
Indic
atori ob
serva
iona
li
ț
Interpretare/ măsuri
Limba română
Limba română

-nu
în
eleg
e în
totde
auna
semn
ifica
ia
ț
ț
globală a mesajului;

-citirea este defectuoasă- întâmpină
dific
ultă
i în citirea cuvin
telor lung
i
ț
;

-pove
ste
te cu d
ificu
ltate u
n text
ș
;

-rezolvă sarcini doar după model dat;

fac
e gre
eli d
e sc
rie
re
ș
;

–
găse
te cu greu
tate sino
nime sau an
tonim
e
ș
;

-alcă
tuie
te c
ompu
neri
sărac
e î
n c
on
inut;
ș
ț
o
t
e
h
n
i
c
a
c
i
t
i
t
u
l
u
i
n
u
s
–
a
î
n
s
u
i
t
î
n
m
o
d
ș

corespunzător;
o
o
vocabular sărac, limbaj slab
dezvoltat;
o
o
memorie bună;
o
o
însu
ire defe
ctuo
asă a sc
risulu
i;
ș
o
nu manifestă creativitate;
43

Matematică
Matematică
o
-scrie corect numerele,
compară, ordonează;
o
-ef
ect
ue
ază exer
ci
ii
sim
ple cu
cel
e
pat
ru
ț

op
er
a
ii
;
ț
o
-nu respe
ctă ordine
a efec
tuării opera
iilor;
ț
o
-ritm lent de lucru;
o
-are
dific
ultă
i în
rezo
lvare
a pr
oble
melo
r
i
ț
ș

în compunerea acestora;

are forma
te deprin
deri de
calcul o
ral
i scris;
ș

nu
i-a
însu
it
bine
algo
ritmu
l de
calc
ul;
ș
ș

gr
ad
sc
ăz
ut
de
in
de
pe
nd
en
ă
în
re
zo
lv
ar
ea
ț

sarcinilor;
Lista de verificare
Lista de verificare
a comportamentelor elevilor în grup:
Numele si prenum
ele:
Data
obs
erva
iei:
ț
Comportamentul
Comportamentul
observat
observat
DA
DA
NU
NU
Încearcă să rezolve problemele
Ascultă
atunci cân
d cineva
vorbește
Poate să fie de acord cu un plan chiar dacă nu îi
aparține
Real
izea
ză toate sa
rcini
le pe care le pri
me
te
ș
Organizeză activitatea
Verifică rezultatele
Oferă
ajut
or ce
lorlal
i
ț
Lansează idei în grup
Încu
rajea
ză
parti
cipa
rea celorlal
i
ț
Î
i ex
pri
mă c
lar i
dei
le
ș
Exemplu de scară de clasificare:
Exemplu de scară de clasificare:
1.În ce mă
sură elevul
respectă ce
rin
ele ?
ț
d
e
l
o
c
p
u
ț
i
n o
c
a
z
i
o
n
a
l
f
r
e
c
v
e
n
t
p
e
r
m
a
n
e
n
t
2.În ce
măsură
intervine cu
întrebări
i comp
letări?
ș
d
e
l
o
c
p
u
ț
i
n o
c
a
z
i
o
n
a
l
f
r
e
c
v
e
n
t
p
e
r
m
a
n
e
n
t
3. Participă la experimente/sarcini de lucru:
d
e
l
o
c
p
u
ț
i
n o
c
a
z
i
o
n
a
l
f
r
e
c
v
e
n
t
p
e
r
m
a
n
e
n
t
4. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru:
44

d
e
l
o
c
p
u
ț
i
n o
c
a
z
i
o
n
a
l
f
r
e
c
v
e
n
t
p
e
r
m
a
n
e
n
t

3.2 Portofoliul
3.2 Portofoliul
Por
tof
oli
ul
est
e
o
met
odă
com
ple
xă
car
e
cup
rin
de
rez
ult
ate
rel
eva
nte
ob
inu
te
pri
n
ț

ce
lel
alt
e
met
ode
i
teh
nic
i
de eval
ua
re. El
est
e
o
ade
văr
ată ,,
ș
carte de vizită”
a
ele
vul
ui
i
ș

urm
ăre
te progr
esu
l
ac
est
uia pe o
an
umi
tă perio
adă de timp (sem
est
ru, an
co
lar
,
cic
lu de
ș
ș

învă
ămân
t) la toate discip
line
le sau la o singură disc
iplin
ă de învă
ămâ
nt.
ț
ț

Portofoliul
Portofoliul
de
de
progres
progres
– portofoliul în care sunt adunate toate lucrările importante ale
elev
ilor; ac
este
a sunt pă
strat
e de profe
sor de la an la a
n
i se vor în
mâna pă
rin
ilor la
ș
ț

final
de
ciclu
colar.
ș
Porto
foliu
l de progres poa
te fi
i la clasa I-a, când pro
gres
ul este mai evid
ent decâ
t în
ș

ani
i
urm
ăto
ri. Adunâ
ndu
-se toate prod
use
le
act
ivi
tă
ii,
ac
est
ea
sun
t
păs
tra
te
de profe
sor
i
ț
ș

înmâ
nate
părin
ilor l
a fin
alul
anul
ui
cola
r.
ț
ș

Portofoliul
Portofoliul
de
de
prezentare
prezentare
– rămâne la latitu
dine
a fiecăru
i elev ce material
e hotără
te să
ș

con
ină portofoliul din
ceea ce
recomandă
profesorul.
ț
Exemple:
•
Portofoliul de lectu
ră
,
,
care p
oate cu
prind
e fi
e de lec
tură:
ș
Titlul lecturii
Autorul
Subiectul lecturii
Personaje -pozitive
-negative
Transcrierea unui fragment
(care
i-a
plăcut
mai
mult)
ț
Povestirea fragmentului ales
Înv
ă
ămi
nte
ț
Caută c
el pu
in trei ex
pres
ii
ț
frumoase
•
Portofoliul de autor
Mod
el de
fi
ă de a
uto
r:
ș

George Coșbuc
George Coșbuc
(1866-1918)
(1866-1918)
George Coșbuc(1866-1918
)-este unul dintre
cei mai mari
poeți
din
secolul
nostru.
A
scris,
de
asemenea,
balade
și
45

treaduceri. Printre volumele sale se numără:
Balade și
idile,Fire de
tort,Ziarul unui pirde-vară,
Cântece de vitejie.
Date biografice:
Date biografice:
S-a născut la 20.09.1866 în localitatea Hordou-Năsăud, astăzi(Coșbuc) .Copilăria și-o
petrece într-o
așezare sătească, cu
un folclor
bogat și
cu o
natură palpitantă,
aspecte care
îi vor
influența opera de mai târziu.
Primul său volum de po
ezii “Blade și idile”a
pare 1893 la vârsta de 27 de
ani,
după care
publică
și
alte
volume
de
versuri.
Se
stinge
din
viață
la
9
mai
1918
la
numai
51
de
ani,
fiind
înmormântat la cimitirul Șerban
Vodă-Bellu.

Recomandări de lectură:
Recomandări de lectură:
o
Din volumul
Fire de tort: Iarna
pe uliță, Mama;
o
Din volumul
Balade și idile : La og
lindă ;
o
Alte volume de poezii:
Cântece de vitejie;
Adaugă în portofoliu:
Adaugă în portofoliu:

Scurte fragmente din scrierile sale, pe care le-ai citit;
Fotografii ale autorului sau ilustrații;
Citește toată poezia ,,Vestitorii primăverii” , imaginează-ți un alt final al acestei poezii, pe
care să-l redai printr-un desen.

Portofoliul de evaluare
Portofoliul de evaluare
Elemente componente ale unui
portofoliu de înv
ă
are la disciplina
tiin
e
ț
ș
ț
:
Vreau
Vreau
să
să
tiu
tiu
ș
-Inse
ctaru
l cu in
sec
te co
lecta
te în t
impul d
rume
iilor, a
l obs
erva
iilor d
irect
e la o
rele
de
tiin
e,
ț
ț
ș
ț

sau în timpul liber;
-Ierbarul personal, cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief
diferite;
-,,Studii
personale”
asupra
cre
terii
i
dezvoltării
plantelor
din
mediul
imediat
apropiat;
ș
ș
-Observa
ii asupra
comportamentului
unor păsă
ri;
ț
-Co
lec
ie
de
art
ico
le
sa
u
de
mat
eri
ale
pus
e
la
gaz
etă
pe
pe
ret
e
des
pre îngri
jir
ea
med
iul
ui
ț

înconjurător;
-Desene care să redea alcătuirea unor plante sau
a unui animal observat, investigat.
-Fi
e de
stud
iu as
upra
unor
vie
uitoa
re sa
u luc
ruri (c
orpu
ri cu
via
ă sau
fără
via
ă);
ș
ț
ț
ț
-Comp
uneri libe
re despre co
rpuril
e cu via
ă sau fără via
ă invest
igate
;
ț
ț
-Cântecele persona
le despre natură, un fenome
n din natură, o fiin
ă observată;
ț
-Machete create care să reprezinte un
drum, un parc, o
grădină zoologică;
-Colaje cu
diverse ma
teriale naturale
(frunze, rămu
rele, de
euri, etc).
ș
-Jucării ori alte obiecte
care pot fi confec
ionate din fructe sau le
gume;
ț
-Plicuri cu imagini din natură;
-Tabele
cu
observa
ii
i a
precieri
simple
asupra
mediului
înconjurător;
ț
ș
-Liste bibliografice
cu lucrări des
pre fiin
ele sau luc
rurile studiate;
ț
-Ca
set
e
aud
io
car
e
să rede
a
câ
nte
cul unor păsă
ri
ori sune
te emise de
alt
e
ani
ma
le, fo
net
ul
ș

vântului, al frunzelor, al ploii;
-Casete video cu filme documentare din
natură;
-Apre
cieri
le învă
ătoru
lui asupr
a modulu
i în care elevul a realiz
at observ
a
iile, inve
stiga
iile.
ț
ț
ț
Un alt exemplu de portofoliu:
46

În lumea plantelor
În lumea plantelor
Sarcini de lucru :

Consemneaz
ă în f
ișa de observații evoluția unei plante,
pornind de la sămânță;

Imaginează-ți că ești o plantă.
Dă-le colegilor indicii pentru
a descoperi planta;

Găsește proverbe, legende, ghicitori din lumea plantelor;

Realizează o fișă de prezentare care să
cuprindă informații despre planta preferată;

Realizează un colaj cu plante, componente ale acestora;

Selectează curiozități din lumea plantelor folosind informații din revistele și emisiunile Tv.;

Desenează diferite tipuri de rădăcini, tulpini,
frunze, fructe, semințe;

Activitate practică: exercițiu de smulgere a unei plante pentru a evidenția rolul rădăcinii în
fixarea plantei;

Observă rădăcini, frunze, flori și
grupează-le după caracteristici;

Evidențiază funcțiile componentelor plantei și consemnează observațiile într-o fișă;

Ob
se
rv
ă
re
ac
ți
a
un
ei
pl
an
te
în
co
nd
iț
ii
de
:
lu
mi
nă
,
te
mp
er
at
ur
ă,
um
id
it
at
e
di
fe
rit
e
și
consemnea
ză în fișa
de observații;

Evidențiază funcția de respirație și notează observațiile;

Observă fructe și semințe: dimensiuni, formă,
culoare și notează observațiile;

Prezintă o colecție de semințe germinate:
fasole, grâu, porumb, floarea soarelui;

Completează un chestionar privind protejarea
plantelor;

Fotografiază plante în mediul lor de viață și realizează o colecție;

Scrie un articol despre o plantă protejată de lege, care ar putea fi
publicată în revista școlii;

Identifică trăsături comune sau diferite între
plante cunoscute și consemnează
-le;

Imaginează-ți un dialog între două plante sau un copil și o plantă;

Compune o poezie sau o ghicitoare despre planta
preferată;

Colorează părțile componente ale plantei în culori
diferite potrivit legendei.
Anotimpuri
Anotimpuri

Starea vremii (descriere generală, descrierea unui fenomen specific);

Ce se întâmplă cu
plantele?

Plante specifice anotimpului (imagini, desene, informații);

Ce fac animalele?

Sărbători, obiceiuri – descriere, imagini, texte;

Ghicitori;

Texte despre anotimp (în versuri sau în proză) – titluri și autori; reproducerea unui
text ;

Creație: desene, compuneri;

Imagini reprezentative pentru anotimp.
Elemente componente ale
portofoliului
,,Micul matematician”:
,,Micul matematician”:
-Descrierea
scrisă
a unor
investiga
ii;
ț
-Descrierea s
au analiz
a unor s
itua
ii-problemă;
ț
-Răspunsuri la anumite probleme-întrebă
ri date ca temă într-un
interval de timp mai lung;
47

-Rez
ultate
le unei ac
tivită
i desfă
urate cu a
jutoru
l calcul
atoru
lui;
ț
ș
-Curio
zită
i din lumea matem
aticii
;
ț
-Lucrări elaborate de e
lev individual sau în grup (ra
poarte, investiga
ii, proiecte, rezultatele unor
ț

probe
de
evaluare
curentă
i/
sau
sumativă)
pe
care
învă
ătorul
sau,
în
unele
cazuri
elevul,
le
ș
ț

consideră semnificative pentru a face parte din portofoliul, cu precizarea motivelor care au
determinat aleg
erea lor în co
mponen
a acestuia
;
ț
-Un scurt raport făcut din perspectiva prop
rie, asupra a ceea ce a învă
at în perioada evaluată;
ț

Portofoliu
la
Limba
i
literatura
română:
ș
,,Pe aripile cuvintelor”
,,Pe aripile cuvintelor”
Tema nr.1 –
Tema nr.1 –
„Puterea cuvintelor
„Puterea cuvintelor
”
(elemente de vocabular)
În cad
rul ac
es
tei te
me se adu
nă la po
rto
fol
iu fi
ele d
e lucr
u( fi
e de ide
nti
fic
are
, fi
e de
ș
ș
ș

recu
noa
tere,
fi
e
de
comp
letare
) p
recu
m
i h
arta
pove
stirii
/poe
ziei.
ș
ș
ș
Prezint câte un exemplu din
fiecare:
Fișă de identificare
1.Alcătuiește un scurt text despre toamnă.
Folosește cuvintele:
cârd de păsări, câmp,
arbore, lin, plumburiu, ruginiu.
2.Imaginați-vă o convorbire între un copil, ploaie și un curcubeu.
3. Citește următoarele enunțuri:
În văzduh se văd stoluri de păsări.
Gâze mărunte se zăresc în
aer.
Vântul bate domol.
Cocorii zboară lin.
Găsește în propo
zi
ii perechile de cuvin
te cu înțeles asem
ănător.
ț
(văzduh-aer, se văd-se zăresc, domol-lin)
Fișă de completare (înlocuire)
1.
Anton
ime. Scrie în locul punct
elor cuvin
te cu înțeles opus celo
r sublinia
te, pentru a
descoperi proverbele.
Ce înveți la tinerețe, aceea știi la …(
bătrânețe
)
Binele tău aruncă-l în dreapta și în … (
stânga
), ca la nevoie să-l găsești.
Gură multă, treabă … (
puțină
).
2.
Si
no
ni
me
Înlocuiește
cuvântul subliniat din prop
oziția următoare cu unul cu înțeles ase
mănător:
Elevul ascultă
povața
învățătorului.
Fișă de r
ecunoaștere (descope
rire)
1.
Ima
gin
i
art
ist
ice
în
poe
zii
.
2.
Desc
operă
în di
cțion
ar înț
eles
ul cu
vinte
lor: ..
…..
.
Tema nr. 2
Tema nr. 2

–
–
„Natură. Copilărie. Prietenie”
„Natură. Copilărie. Prietenie”
Fișa nr.1
-Pe baz
a metodei
investigației e
levii au
alcătuit fi
a de
autor (cu
ajutorul învă
țătorului)
ș
Fișa nr. 2
-mapa cu material ilus
trativ -portrete ale unor scriitori, în timp
.
Fișa
nr.
3
-„
Citate
nepereche…
"
Fișă-citat (a,b,c,d….) cu secvențe din cele mai frumoase poezii, grupate tematic -natura,
copilăria, istoria.
Fișa nr. 4
– Prietenia dintre: Eminesc
u și Ion Creangă
;
48

-secvențe ilustrative, extrase din scrisori xeroxate
Fișa nr. 5
-Harta povestirii/poe
ziei- fișă aplicații
Tema nr. 3
Tema nr. 3
–
Cuvânt către ,,lumea celor care nu cuvântă"
Cuvânt către ,,lumea celor care nu cuvântă"
Fișa nr.1
-„Animalul meu prefe
rat" – redactarea unui tex
t despre animalu
l preferat.
Fișa nr. 2
-„L-ați văzut cumva pe Zdrean
ță?" (mapa cu material ilustrativ – fotografii, imagini cu
dif
eri
te
pla
nte
și
ani
mal
e,
des
en
e
rep
rez
en
tân
d
alc
ătu
ire
a
une
i
pla
nte
sa
u
a
unu
i
ani
ma
l
observat).
Fișa nr. 3
-„Ghici ce e?"-Ghicito
ri despre plante și anim
ale
Fișa nr. 4
-„Mic
ă enciclop
edie ,,Din lumea celo
r
care nu cuvânt
ă" –
fișa cupr
inde curioz
ități,
descrieri și observații din lumea plantelor și animalelor; colaje (folosind diverse materiale
naturale: frunze, rămurele, flori
presate).
Fișa nr. 5
-„Poezii și poves
tiri despre viețuitoare" – fișa cup
rinde fragmente din dife
rite poezii,
texte scrise de autori
cunoscuți, despre plante și animale.
Tema
Tema
nr.
nr.
4
4
„
„
Cum am făcut ceea ce mi s-a cerut…
Cum am făcut ceea ce mi s-a cerut…
"
"
– evaluarea; probele de evaluare și
rezultatele

obținute pe parcursul anului școlar.
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat, la momentul respectiv
al realizării.
Se poate realiza o evaluare globală a portofoliului, caz în care evaluatorul va stabili criterii clare
de
ev
al
ua
re
,
ca
re
vo
r
fi
co
mu
ni
ca
te
el
ev
il
or
în
ai
nt
e
ca
ac
e
ti
a
să
în
ce
ap
ă
pr
oi
ec
ta
re
a
ș

portofoliului.
Pe
ba
za
in
fo
rm
a
iil
or
cu
pr
in
se
în
po
rt
of
ol
iu
în
vă
ăt
or
ul
po
at
e
fo
rm
ul
a
co
nc
lu
zi
i
ț
ț

privitoare la
aprecierea progresului
colar, global
înregistrat
în
evolu
ia
elevului în
perioada de
ș
ț

timp stabilită pentru acest tip de evaluare.
Întoc
mirea unui portofo
liu stimulea
ză realizar
ea unor
activ
ită
i
varia
te la
o anumită
ț

disc
iplin
ă,
prin intermed
iul
lor verificân
du-se aspec
te
ale activită
ilor elevilor care, de
obic
ei,
ț

rămân neevaluate.
3.3 Investigația
3.3 Investigația
Metoda investigației

reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoștințele și de a ,,explora situații noi de învățare”. Folosirea ei în cadrul unei singure
activități didactice solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate
demonstra în practică un întreg
complex de cunoștințe și de capacități.
Exemple de folosire a metodei i
nvestigației:
,,
,,
Puterea
Puterea
cuvintelor”
cuvintelor”
– investigarea lexicului unui text literar pe bază de fișe (vor fi
realizate de către elevi).
•
cuvintele de bază, care nu pot lipsi, din exprimarea curentă: substantive, verbe,
adjective, pronume, cuvinte de
legătură;
•
sensuri diferite ale acelorași cuvinte (sens propriu,
sens secundar, sens figurat);
•
forța de impresionare a
cuvintelor prin combinarea lor (procedee artistice);
•
vraja cuvintelor (exerciții de redactare a enunțurilor artistice).
În cadrul acestei activități, elevilor li se vor pune la dispoziție dicționare explicative,
dicționare de sinonime, DOOM (dicționarul ortoepic, ortografic și morfologic), dicționar de
rime, de locuțiuni verbale, precum și un volum din opera autorului fragmentului de investigat.
,,
Anotimpurile în imagini” –
Anotimpurile în imagini” –
clasa I-a
49

Obiective:
Obiective:
–
Să numească
lunile anului,
raportate la fiecare anotimp în
parte;
–
Să
identifice asem
ănări
i
deosebiri între
anotimpuri;
ș
–
Să
specifice din
ce a
notimp face
parte fiecare ilustra
ie aleasă
de colegi;
ț
–
Să răspundă corect la ghicitori potrivite temei;
–
Să descrie
, după plan
e, caracte
risticile fiec
ărui anotim
p;
ș
–
Să redea poezii din literatura română sau universală închinate anotimpurilor;
–
Să aleagă, dintr-o listă de cuvinte, pe cele specifice fiecărui anotimp în parte;
–
Să completeze puzzle-urile corespunzătoare fiecărui anotimp;
–
Să completeze fiecare calendarul naturii cu simbolurile specifice;
Co
Co
n
n
in
in
ut
ut
ur
ur
i:
i:
ț
Toamna; Iarna; Primăvara; Vara:
•
Zilele toamnei, iernii…
•
Sărbătorile toamnei
•
Bogăția toamnei
•
Chipul toamnei
Mod de realizare:
Mod de realizare:
imagini pictate, colaje, desene, poezii, compuneri, fragmente din diferite
opere literare, puzzle, calendarul naturii.
Proiectul se realizeaz
ă
pe grupe, fiecare membru avâ
nd sarcini bine stabilite:
Fiecare grupă
se va oc
upa de re
alizarea sarcin
ilor enun
ate de învă
ător, prezentare
a fiind
ț
ț

făcută de liderul grupei.
La final
ul activi
tă
ii, coleg
ii își spun păre
rea des
pre modu
l de realiza
re
i prezen
tare al
ț
ș

lucrărilor, iar învățătorul face
aprecieri.
La științe clasa a
IV-a s-ar
mai putea propune elevilo
r
reali
zare
a
unor
inves
tigaț
ii

pe
tema studierii în
detaliu a comportamentelor de supraviețuire la plantele și animalele din
diferite
medii de viață: reac
ții de apărare și ada
ptare
la lumină, umiditate
, vânt și frig.
3.4 Proiectul
3.4 Proiectul
Metod
a
proie
ctulu
i
îmbin
ă
cerc
etar
ea
cu ac
iune
a,
antre
neaz
ă
elev
ii
la
rezo
lvare
a
unor
ț

probleme practice
, acumulând un plu
s de informa
ie
i stimulându-i în autoe
valuare.
ț
ș
Este facilitat de realizarea unor lecții-excursie, lecție-vizită, lecții-medalion, implică abordări
pluridisciplinare;
are
la
bază
un
plan
de
realizare
și
trebuie
să
i
se
acorde
șansa
prezentării
publice (clasă / ș
coală / simpozion / re
vistă școlară etc
.).
În contin
uare voi prez
enta cât
eva exem
ple de proiec
te ce vizeaz
ă diferite
tipur
i de
ac
tiv
ită
i inc
lus
e în
cur
ric
ulu
m în
reg
im d
e op
ion
al,
ca p
art
e a C
D
:
,,
ț
ț
Ș
Tra
di
ii
i
obi
cei
uri
în
ț
ș

diferite
zone
ale
ării
ț
”- vizeaz
ă educa
ia intercu
ltura
lă;
ț
„
„
Pădurea dăruiește și
inspiră
”-
”-
vizează
educ
a
ia ec
ologi
că;
ț

,,Minte sănătoasă
în corp sănă
tos’’
– educa
ia pent
ru sănă
tate.
ț
,,Tradi
,,Tradi
ii
ii
i obiceiuri în diferite zone ale
i obiceiuri în diferite zone ale
ării”
ării”
ț
ș
ț
Scop:
realizarea unei educații interculturale;
Obiective:
50

•
exersarea spiritului democratic, de respect reciproc;
•
mai buna cunoaștere a propriilor realități și valori;
•
exersarea abilităților de
comunicare interculturală;
•
educarea copiilor pentru lucrul în
echipă, prin cooperare;
Activitățile și produsele finale au
fost adecvate vârstei școlare mici, astfel:

jocuri de cuburi, pu
zzle, vizând trad
iții de Crăciun și Paști;

tradiții gastronomice (rețete de mâncăruri
tradiționale)

dansuri și cântece tradiționale (prezentare video, audio, DVD).
Au fost alese două mari sărbători: Crăciunul și Paștele.
,,Minte sănătoasă în corp sănătos’’
,,Minte sănătoasă în corp sănătos’’
Scop:
– dezvoltarea abilităților de
managemen
t ale
unui stil de
viață sănătos.
Obiective:
–
Să re
cun
oas
că c
omp
ort
am
ent
ele s
ăn
ăto
ase
și ce
le de
ris
c;
–
Să
ap
lic
e c
ore
ct
nor
mel
e
igi
en
ico
-sa
nit
are
;
–
Să
ident
ifice
rolul
exer
cițiil
or
fizic
e ș
i a
odih
nei
în
menț
inere
a s
ănă
tății;
–
Să ap
recie
ze ca
litate
a prod
usel
or, a p
roce
selo
r, asp
ecte
lor me
diulu
i încon
jurăt
or.
Pentru realizarea proiectului, elevii au fost împărțiți în trei
grupe.
•
Elevii din grupa I au avut ca sarcină culegerea informațiilor, însoțite de imagini, în
legătură cu alimentele care contribuie la
menținerea sănătății.
Vor căuta și vor valorifica informații despre:
– o
alimentație sănătoasă;
– piramida alimentelor;
– bolile pe care le putem avea ca urmare a
unei alimentații nesănătoase;
– meniuri
sănătoase
.
Părinții vor pregăti elevilor un meniu simplu și
sănătos.
•
Elev
ii din grupa a II-a s-au ocupat cu
infor
mații
le și imaginile lega
te de regulile de
igienă personală, de cele ale clasei și
ale locuinței.
Vor căuta și valorifica informații despre:
-importanța respectării regulilor de igienă personală;
– importanța respectării regulilor de igienă a locuinței;
– importanța respectării regulilor de igienă a sălii de clasă;
– bolile cauzate de o igienă precară.
Vor discuta cu un medic pediatru pentru a obține cât mai multe informații despre
diferite boli.
•
Elevii din grupa a III-a au ca atribuții strângerea de informații despre rolul exercițiilor
fizice în
menținerea
sănătății.
Vor căuta și valorifica informații despre:
-importanța exercițiilor fizice în
menținerea sănătății;
-seturi de exerciții pe care le por executa zilnic;
-petrecerea timpului liber în natură;
-bolile care decurg din lipsa mișcării.
Profesorul de educație fizică va veni în sprijinul elevilor cu informații.
51

În perioad
a de
timp stabil
ită pentru finali
zare
a proiectu
lui elevii culeg
i prelucrea
ză
ș

informa
iile, se
consultă
i d
au
o
formă
definitivă
proiectului.
ț
ș
Fie
ca
re
gru
pă î
i
va preze
nta mate
ria
lul în
fa
a
co
leg
ilo
r.
În preze
nta
rea proi
ect
ulu
i
ș
ț

trebuie să se implice fiecare elev al grupei. Elevii celorlalte grupe adresează întrebări, primesc
ră
sp
un
su
ri
,
co
mp
le
te
az
ă
o
fi
ă
cu asp
ec
te
le
ca
re
le
-a
u
pl
ăc
ut
i
ca
re pot
fi
îm
bu
nă
tă
it
e.
ș
ș
ț

Mate
rialel
e
adun
ate au
fost cuprins
e
într-u
n
tot unitar. Proiect
ul
poat
e
fi
prez
enta
t
direc
iunii
,
ț

altor clas
e
i dus
de fiec
are ele
v acas
ă pentru
a fi
prezentat
părin
ilor.
ș
ț
Eval
uare
a acestu
i tip
de proiec
t cuprinde do
uă faze: eva
luare
a activită
ii desfă
urate de
ț
ș

copi
i
pe parcur
sul derulăr
ii proiectul
ui
i evaluare
a
prod
usulu
i
final
.
Eval
uare
a
se face global
ș

pentru
to
i
membrii
unei
grupe
inând
cont
de
nivelul
de
implicare
al
fiecărui
elev
în
ț
ț

desfă
urare
a acti
vită
ii, de me
todel
e de luc
ru utili
zate
, de cla
ritate
a preze
ntări
i
i argum
entă
rii
ș
ț
ș

folos
ite în raportul fina
l, precum
i gradul de finaliz
are a sarcinii pe care a avut-o de realiz
at
ș

grupa.
Produsele rezulta
te în urma elaborării acestor
proiecte pot fi incluse în portofoliul fiecă
rui
elev.
3.5 Autoevaluarea
3.5 Autoevaluarea
i
i
interevaluarea
interevaluarea
ș
Interevaluarea: colegii se evaluează între ei, când își revizuiesc unul, altuia, activitatea și
apoi pentru a-și justifica
acordul sau dezacordul față de opinia colegilor.
Autoe
valu
area urm
ăre
te educ
area ele
vilor de a se au
tocon
trola
i autoa
prec
ia, în rapor
t
ș
ș

cu
sine
i c
u c
oleg
ii. E
levii
, de
scop
erind
u-
i e
rorile
i c
orect
ându
-le,
fac
un
exer
ci
iu d
e î
nvă
are.
ș
ș
ș
ț
ț
Ac
ce
nt
ul
ca
de
pe
im
pl
ic
ar
ea
el
ev
ul
ui
în
co
ns
tr
ui
re
a
im
ag
in
ii
de
si
ne
.
Re
zu
lt
ă
o
disponibilitate
suplimentară
a elev
ului, o
motiva
ie
i încredere
în sine
care favo
rizează a
plicarea
ț
ș

unor metode mai complexe de evaluare.
Autoevaluarea
se poate
realiza prin ch
estionare
i scări de
clasificare.
ș
În cele ce urmea
ză voi prezenta
câteva modalită
i de autoevalua
re.
ț
Chestionar aplicat d
Chestionar aplicat d
upă încheierea
upă încheierea
unei sarcini de
unei sarcini de
lucru individuale:
lucru individuale:
1. Prin rezo
lvarea aceste
i sarcini am în
vă
at:
ț
………………….
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
……………
2.Pe parcu
rsul rezolvării sarc
inii am întâmpina
t dificultă
i la:
ț
………………….
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
……………
3.C
red c
ă mi-a
măr
i per
form
an
a dac
ă:
ș
ț
………………….
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
……………
4.Cred că activitatea mea poate fi
apreciată prin calificativul:
………………….
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
……………
Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru, realizată pe grupe:
Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru, realizată pe grupe:
1. În
realizarea
proiectului/temei/investiga
iei:
ț
a)am
lucrat
singur;
b)am
lucrat
în
echipă;
2. Prin partic
iparea la ace
astă activitate,
am învă
at:
ț
a)……………….
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…
b)………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
..
3. Acitivatea în grup:
a)mi
se
pare
interesantă;
b)îmi
place
mai
mult
decât
cea
individuală;
c)mă
ajută
să
învă
mai
u
or;
d)nu
este
utilă
;
ț
ș
4. Acti
vitat
ea în grup s
-a desf
ă
urat:
ș
a)foarte
bine;
b)bine;
c)satisfăcător;
d)rău;
e)foarte
rău;
52

5. Difi
cultă
ile ac
este
i activ
ită
i au fos
t lega
te de:
ț
ț
a)neîn
elegeri
între
membrii
grupului;
b)proasta
repartizare
a
sarcinilor;
ț
c)lip
sa
de
parti
cipa
re
a
unor
a;
d)dor
in
a
de
a-
i
impun
e
punc
tul
de
vede
re;
ț
ș
e)lipsa
surselor
de
informare;
f)lipsa
de
timp.
6. În ca
drul gr
upulu
i am des
fă
urat ur
măto
arele a
ctiv
ită
i:
ș
ț
a)………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………..
b)…………………
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
………….
c)………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………..
d)…………………
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
…………………..
………….
7. Cred că activitatea mea la această temă poate fi apreciată prin calificativul:
a)foarte
bine;
b)bine;
c)suficient;
d)insuficient;
3.6
3.6
Programă –
Programă –
disciplină opționa
disciplină opționa
lă
lă
Cur
ric
ulu
m la deciz
ia
col
ii, ex
pre
sie a crea
tiv
ită
ii
i src
ina
lită
ii cadr
ulu
i dida
cti
c,
ș
ț
ș
ț

urmă
re
te să
core
leze resur
sele școli
i
cu dorințe
le copiilor
,
cont
ribui
nd la
crea
rea unui profil
ș

propriu al personalită
ii, prin diferențierea ofertei de e
ducație.
ț
Prin propu
nerea op
ionalului ,,Origin
e
i srcinalita
te” urmăresc
să a
duc noi
argumente
ț
ș

în favoarea aplicării metodelor alternative de evaluare, deoarece acestea sunt metode flexibile,
complexe,
integratoare, e
valuarea
devenind
atractivă
i motivan
tă, sco
ând la
lumină con
duite de
ș
ț

ordin
afec
tiv
i co
mport
amen
te so
ciale
baz
ate p
e în
su
iri d
e pe
rsona
litat
e
i ca
paci
tă
i co
gniti
ve
ș
ș
ș
ț

deosebit de comple
xe care, prin metode tradi
ionale de evaluare nu ar putea fi desc
operite.
ț
Op
iona
lul prop
us es
te:
ț


relevant pentru ne
voile elevilor, deoare
ce vor fi angaja
i activ în propriile alegeri priv
ind
ț

învă
țarea
, vor a
profu
nda c
uno
tin
e care
îl pre
găte
sc pe
ntru v
ia
ă, pe
ntru i
nser
ia soc
ială;
ș
ț
ț
ț


variat în ceea ce
privește con
inuturile interdisciplinare, meto
dele de învățare a
ctivă,
ț
experiențială;

motivant, prin oferirea constantă de f
eedback pozitiv, prin utilizarea preponderentă de
metode alternative în
evaluare.

,,Origine și srcinalitate”
,,Origine și srcinalitate”

Tip opțional
Tip opțional
: interdisciplinar
Arii curriculare:
Arii curriculare:
arte/
limbă și co
municare/ tehnolo
gii/ om și soc
ietate
Propus pentru clasa a III- a,
Propus pentru clasa a III- a,
1h/săptămân
ă, timp
de 1 an
Argument
Argument
Un
obi
ec
tiv
maj
or
al
înv
ă
ămâ
ntu
lui
act
ual este
sti
mul
are
a
și
cu
ltiv
are
a
cap
ac
ită
ilo
r
ț
ț

crea
tive. Pen
tru a atinge acest obi
ectiv est
e nevoie să se stimul
eze imag
ina
ia elevilo
r,
inân
d
ț
ț

cont și de f
aptul că la această vârstă activitatea f
undamentală este jocul.
Oportune sunt și dezvolta
rea vocabularului și a abilită
ilor de comunicare dar și cunoaște
rea
ț

srcinii: domnitori
și regi, m
ănăstiri și
cetă
i, râuri și
dealuri
și așez
ări omeneș
ti.
ț
53

De aceea, prin îmbinarea realizării unor desene, colaje din frunze și flori sau machete din
materiale refolosibile, cu citirea unor texte literare ce cuprind elemente de istorie, georgafie,
religie, se urmărește cunoaș
terea portretului spiritual al poporului român, o mai bună în
elegere a
ț

expresiilor artistice, prec
um și dezvoltare
a imagina
iei reproductive și cre
ative a elevului.
ț
Este un op
iona
l
inter
disci
plina
r
deoa
rece cuprin
de ariile curricula
re: arte, limbă
și
ț

comunicare, om și
societate.
Propun ca
metode de
predare – învă
are:
ț

metoda proiectelor, cu documentare despre istoria locală;

problematizarea ;

modelarea didac
tică: caracterizări de p
ersonaje, realiza
rea de schi
e biografice;
ț

metode de simulare – jocul de rol, dramatizarea, jocul didactic ;
Evaluarea finală se va realiza prin intermediul portofoliului – care va fi o reflectare a
capacită
ilor dezvoltate pe parcursul anu
lui (de transfer cognitiv, de comu
nicare, de analiză, de
ț

sinteză, etc.)
Op
iona
lul
dete
rmină în
acel
ași timp
dezv
olta
rea
cola
borăr
ii
cu
bibli
otec
a,
dezv
oltar
ea
ț

deprinderii de a folosi reviste, albume, atlase; folosirea internetului pentru culegerea de date;
prezentarea lec
turii ca activitate utilă și plă
cută.

Obi
Obi
ecti
ecti
ve d
ve d
e r
e r
efer
efer
in
in
ă /
ă /
Act
Act
ivi
ivi
tă
tă
i d
i d
e î
e î
nvă
nvă
are
are
ț
ț
ț
1. Să-și formeze deprinderea de citire fluentă, corectă și expresivă a textelor literare.
1. Să-și formeze deprinderea de citire fluentă, corectă și expresivă a textelor literare.
1.1
-exe
rci
ii de
citire
a te
xtelo
r, res
pect
ând
inton
a
ia;
ț
ț
1.2
– citirea
pe ro
luri;
1.3
– utilizare
a dic
ionarului p
entru e
xplicarea
unor c
uvinte;
ț
1.4
– ex
erci
ii de
utilizare
a
expresiilor
artistice.
ț
2. S
2. S
ă
ă
des
des
pri
pri
ndă
ndă
inf
inf
orm
orm
a
a
ii e
ii e
sen
sen
ial
ial
e din
e din
tex
tex
t:
t:
ț
ț
2.1 – ordonarea faptelor, întâmplărilor;
2.2 – exe
rci
ii de deter
mina
re a textelo
r în func
ie de ideil
e princip
ale;
ț
ț
2.3 – ex
erci
ii de interpreta
re și analiză
a unor imag
ini;
ț
2.4 – motivarea unor f
apte săvârșite de personaje;
3. Să argumenteze rolul cunoașterii srcinii poporului român prin utilizarea unor forme
3. Să argumenteze rolul cunoașterii srcinii poporului român prin utilizarea unor forme
diferite de comunicare:
diferite de comunicare:
3.1 – redarea în scris a
unei întâmplări trăite de ei care să refle
cte importan
a cunoașterii
ț

srcinii;
3.2 – compunerea unei scrisori adresându-se personajului istoric preferat;
3.3 – crearea unei situa
ii-problemă în care elevul să se transpu
nă într-un personaj istoric.
ț
4. Să
4. Să
ide
ide
nti
nti
fice eleme
fice eleme
nte
nte
le
le
loc
loc
ale specif
ale specif
ice
ice
ări
ări
i
i
noa
noa
stre și
stre și
zon
zon
ei în
ei în
car
car
e
e
loc
loc
uie
uie
ște
ște
ț

(elemente de relief, așezare geografică, obiective social-culturale, istorice, religioase).
(elemente de relief, așezare geografică, obiective social-culturale, istorice, religioase).
4.1 – exerci
ii de recunoaștere și prezenta
re sumară a unor evenimen
te importante: Zilele
ț

Iașil
or, Ziua Na
ional
ă, Ziua Uniri
i;
ț
4.2 –
exp
rim
are
a
scr
isă și orală a
se
nti
men
tel
or fa
ă
de trad
i
iil
e
cul
tur
ale na
ion
ale
ț
ț
ț

precum și a tradi
iilor altor culturi;
ț
4.3 – vizionarea unor slide-uri
power-point, filme didactice precum și consultarea de
atlase, reviste, enciclopedii;
54

4.4 – localizare
a în spa
iul geografic și istoric a
diferitelor evenimente.
ț
5. Să culeagă
5. Să culeagă
, în grup,
, în grup,
informa
informa
ii, imagini ce redau
ii, imagini ce redau
elemente de istorie/geografie locală.
elemente de istorie/geografie locală.
ț
5.1
– compl
etare d
e rebu
suri, pu
zzle e
lectr
onic;
5.2
– aducerea
de fotografii, ve
deri, imagini de
spre zona
cerută sau
subiectul da
t;
5.3
– înto
cmire
a de
fișe
biogr
afice
;
5.
4
– c
ul
eg
er
ea
de
in
fo
rm
a
ii t
ip
,,
ti
a
i că
..
” .
ț
ș
ț
6.
6.
Să rec
Să rec
uno
uno
asc
asc
ă elem
ă elem
ent
ent
e ale lim
e ale lim
baj
baj
ulu
ulu
i plas
i plas
tic
tic
.
.
6.
1
-e
xe
rc
i
ii
de
fo
lo
si
re
a
cu
vi
nt
el
or
și
ex
pr
es
ii
lo
r
sp
ec
if
ic
e
ac
ti
vi
tă
il
or
ar
ti
st
ic
o
–
ț
ț
plastice;
6.2
-ex
erc
i
ii de
rec
uno
așt
ere și desc
rie
re a
teh
nic
ilo
r
fol
osi
te în cadru
l
ac
tiv
ită
ilo
r
ț
ț

plastice;
6.3
-obse
rvare
a tablou
rilor istor
ice – surprin
dere
a esen
ialulu
i din scenele pre
zent
ate;
ț
7.
7.
Să com
Să com
pună l
pună l
iber, cr
iber, cr
eativ, o
eativ, o
rigina
rigina
l, lucră
l, lucră
ri plas
ri plas
tice, col
tice, col
aje, ma
aje, ma
chete.
chete.
7.1
-ex
erc
i
ii de apli
car
e a
teh
nic
ilo
r de lucru înv
ă
ate pe
ntr
u real
iza
rea uno
r comp
oz
i
ii
ț
ț
ț

srcinale;
7.2
-exe
rci
ii de
elab
orare
a u
nor
crea
ii co
lect
ive (
cola
je,
mach
ete);
ț
ț
7.3 -utilizarea materialelor refolosibile în realizarea unor produse de artizanat cu specific
na
ion
al/
loc
al;
ț
7.
4
-d
es
cr
ie
re
a
lu
cr
ăr
il
or
pr
op
ri
i
și
pr
op
un
er
ea
de
po
si
bi
le
va
lo
riz
ăr
i
(e
xp
oz
i
ii,
ț

concursuri, cadouri).
Co
Co
n
n
in
in
ut
ut
ur
ur
i
i
ț
•
Texte literare în
proză și v
ersuri cu co
n
inut istorico-geogra
fic;
ț
•
Texte ș
tiin
ifice: enciclo
pedii, reviste
, atlase
;
ț
•
Sărbători și
evenimente;
•
Domn
itori
și c
etă
i;
ț
•
Tablouri celebre;
•
,,Descoperă România” –
prezentare geografică;
•
Povestiri adevărate – întâlnire cu
un veteran;
Mod
Mod
ali
ali
tă
tă
i de evalu
i de evalu
are
are
ț
•
observarea sistematică a comportamentului;
observarea sistematică a comportamentului;
•
probe orale
: convorbiri, povestiri, repovestiri;

concursuri: ,,Cel mai bun povestitor”
,,Ce s-ar fi întâmplat dacă…….”
•
proba
practică
:
fi
e de
lec
tur
ă
(in
div
idu
ală
), colaj
e
col
ec
tiv
e: zilel
e
Ia
ilo
r, mach
etă
ș
ș

colectivă:
cetatea
Sarmizegetuz
a;
machetă
individuală:
,,locuin
a me
a”.
ț
•
autoevaluarea/interevaluarea
autoevaluarea/interevaluarea
lucrărilor
individuale
i
colective.
ș
•
proiecte: ,
„O famili
„O famili
e, un arbore și eu ca
e, un arbore și eu ca
re cresc..
re cresc..
.”; ,,O
.”; ,,O
ra
ra
ul meu nat
ul meu nat
al”;
al”;
ș
,,
,,
Origine i
Origine i
ș

srcinalitate
srcinalitate
”
”
.a.
ș
•
inv
est
iga
ia:
ț
Copilăria
Copilăria
de
de
ieri
ieri
i
i
de
de
azi:
azi:
ș
vest
imen
ta
ie/
alime
nta
ie/
jucă
rii;
ț
ț
55

•
porto
porto
foliu
foliu
de
de
evalu
evalu
are:
are:
Min
imo
nog
raf
ia loca
lit
ă
ii; fi
a biog
raf
ică a unei per
son
ali
tă
i
ț
ș
ț

care a trăit în loc
alitate; fotografii cu mem
brii familiei, reprezentative în
ceea ce p
rive
te
ș

sch
imb
ări
le
sur
ven
ite
în
tim
p;
co
mpu
ne
re
,,Î
mi
cun
osc
str
ăm
o
ii”
;
sc
ris
oar
e
că
tre
un
ș

personaj istoric prefe
rat, minim două des
ene ce reprezin
tă locul natal.
Bibliografie
Bibliografie
Poezii istorice-D.Bolintineanu, Ed. Minerva, 1991;
Legendele geografice și istorice ale poporului român- Boris
Crăciun;
Povestiri istorice – Dumitru Almaș;
Istoria artei român
ești – V. Flo
rea – en
ciclopedii; selec
ii
ț
Mileniul românesc, 1000 ani de istorie în imagini – Georgeta Filitti
– enciclopedii.

În c
ontin
uare
voi
prez
enta
două
proie
cte
de
lec
ie
i u
n pr
oiec
t de
excu
rsie-le
c
ie, c
e
ț
ș
ț

pot
fi
utilizate
în
cadrul
op
ionalului
ț
Origi
ne
i o
rigin
alita
te
ș
, în care voi utiliza metode
tradi
ionale
i
alternative
de
evaluare,
astfel:
ț
ș
-proba practică
-proba practică
în complementaritate cu
autoevaluarea
autoevaluarea
i
i
interevaluarea
interevaluarea
ș
– în
le
c
ia d
e
ț

forma
re
de
depr
inder
i
i
price
peri
,,
ăran
ca”;
ș
Ț

-in
-in
ve
ve
sti
sti
ga
ga
ia
ia
ț
cu
proba
scrisă
i
ș
auto/interevaluarea
auto/interevaluarea
– în lec
ia de eval
ua
re,
,Ve
stim
ent
a
ia
ț
ț

copiilor
de
ieri
i d
e
azi”;
ș
–
proiectul
proiectul
,,Origine
i src
inalitate”
derulat
pe
parcursul
a
două
săptămâni
i fina
lizat
ș
ș
printr-o excursie în nordu
l Moldovei.
56

Proiect de lecție
Proiect de lecție
Data:
Data:
Școala:
Școala:
Clasa: a III-a
Clasa: a III-a
Propunător
Propunător
: Iacob Ana -M
aria(căs. Avasiloaei)
Disciplina:
Disciplina:
Origi
ne
i
srcina
litat
e
(CD
)
ș
Ș
Subiectul:
Subiectul:
,,
ăranca”
Ț
Tipul lecției:
Tipul lecției:
formare
de
priceperi
i
deprinderi
ș
Scopul:
Scopul:
dezvoltarea deprinderilor de conturare, decupare, lipire, ornare etc. în contextul r
ealizării unor lucrări diverse.
Obiective operaționale:
Obiective operaționale:
O1- să recunoască minim 2-3 elemente componente ale costumul popular românesc, descriindu-le;
O2- să analizez
e lucrarea model, identificâ
nd materialele
i ustensilele utiliza
te în realizarea
acesteia;
ș
O3- să redea principalele etape de lucru, folosind un limbaj adecvat;
O4- să asambleze corect elementele costumului popular, finalizând în timp util lucrarea;
O5- să evalueze lucrările pe baza criteriilor enumerate în timpul lucrului;
Strategia didactică:
Strategia didactică:
Metod
e și proce
dee: co
nversa
ia, expl
ica
ia, demo
nstra
ia, obse
rva
ia, exe
rci
iul, prob
lema
tizar
ea.
ț
ț
ț ț
ț
Mijloace didactice: plan
a cu etapele de lucru, lucrarea model,lingură de lemn, mate
riale textile, fire, lipici, hârtie glasse.
ș
Forme de organizare: frontală, individuală.
Resurse bibliografice:
Resurse bibliografice:
erdea
n, I., Di
uleas
a, F., 1977,
Ș
ț
Metodica predării lucrului manual la clasele I-I
V,
Editura
didactică
i
pedagogică,
ș
Bu
cu
re
ti
ș
Timp: 50 min.
Timp: 50 min.
Desfășurarea activității
Desfășurarea activității
NR
Crt.
SECVENȚELE
LE

CȚIEI
OB
OB
CONȚINUT INSTRUCTIV -EDUCATIV
S
T
R
A
T
E
G
I
I
D
I
D
A
C
T
I
C
E
T
I
M
P
EVALUARE
Metode
i
procedee
ș
Mijloace
didactice
Forme de
organizare
1
1
Moment organizatoric
Moment organizatoric
1.a.
-organizarea
clasei
1.b. – pregătirea
materialelor
1.c. – verificarea
O1
O1
Stabilirea ordinii în clasă, distribuirea
mater
ialel
or nece
sare de
sfă
urării l
ec
iei.
ș
ț
În clasă intră doi copii
din clasa a II-a î
mbrăca
i
ț
în
costume
populare,
aducând
o
invita
ie.
ț
Un elev
o va
citi
i va
mul
umi în
numele clasei
ș
ț
pentru invita
ia făcută la o
ezătoare literară.
ț
ș
obs
erv
a
ia
ț
con
ver
sa
ia
ț
exp
lic
a
ia
ț
costume
populare
autentic
e
frontală
10’
10’
Evaluez capacitatea de
a rec
unoa
te el
ement
ele
ș

componente ale unui
costum popular precum
i descrierea empirică a
ș
acestuia.
57

Cer elevilor să
observe cu ce
sunt îmbrăca
i
ț
colegii lor mai mici.
-De la cine avem frumoasele costume populare?
-Cine lucrează
aceste costume
na
ionale?
ț
-Din ce este al
cătuit costumul popular al fet
i
ei?
ț
-Privi
i
i
costum
ul
cole
gului
vostru
i
spune
i
din
ț
ș
ș
ț

ce este format?
-Ce
observa
i l
a
mânecile,
gulerul
i
pieptul
ț
ș
că
mă
il
or
?
ș
-Când purtăm costumul popular?
-Cum sunt numite femeile care poartă astfel de
costume?
Prezint imagini cu costume populare din alte zone
ale ării.
ț
2
2
D
D
i
i
r
r
i
i
j
j
a
a
r
r
e
e
a
a
î
î
n
n
v
v
ă
ă
ț
ț
ă
ă
r
r
i
i
i
i
2.a.
2.a.
realizarea instructajului
realizarea instructajului
tehnic
tehnic
-discu
ii pregă
titoa
re
ț
-anun
area subi
ectul
ui
ț
-prezentarea
i
intuirea
ș
lucrării model
-demonstrarea de către
cadrul didactic
-explicarea
i
demonstrarea
ș
fiecărei etape de lucru
-verifi
carea în
elege
rii
ț
etapelor de lucru
O2
O2
Cer elevilor să identifice materialele, având la
dispoz
i
ie lucrare
a model.
ț
-Astăzi, din aceste materiale vom r
ealiza
luc
rar
ea,
,
ăra
nca
”.
Ț
-Din c
e est
e făc
ută că
ma
a
ărănc
ii?
ș
ț
-Ce
poartă
peste
căma
ă?
etc.
ș
Prezi
nt ele
vilor p
lan
a cu e
tapel
e de l
ucru
i
ș
ș
stabilesc cu ei ordinea în care vor fi
efectuate
ope
ra
iil
e:
ț
1.
Dec
upa
rea f
e
ei c
apu
lui d
upă c
ont
ur;
ț
2.
Lip
ire
a fe
ei ca
pul
ui pe li
ngur
a de le
mn;
ț
3.
Co
nfe
c
io
na
re
a
că
mă
ii
i
fo
te
i;
ț
ș
ș
4.
De
co
ra
re
a
că
mă
ii
i
fot
ei
;
ș
ș
5.
Lipire
a
i
aplic
area
fotei
pe
lingur
a
de
ș
lemn;
6.
Con
fec
ion
are
a
i
lip
ire
a
brâ
ulu
i;
ț
ș
7.
Împl
eti
rea
i
lip
ire
a
cos
i
elo
r;
ș
ț
Voi discuta
cum se
lipe
te fiecare
element:
ș
exp
lic
a
ia
ț

dem
ons
tra
ia
ț

exe
rci
iul
ț

lucrarea
model
material
e textile
hârtie
glase
lingură
de lemn
fire
Frontal
Individua
l
30’
30’
Evaluez capacitatea de
a identifica materialele
i ustensilele utilizate în
ș

realizarea lucrării.
Evaluez capacitatea de
58

2.b. aplicarea practică a
2.b. aplicarea practică a
instructajului
instructajului
O3
O3
căma
a se va
a
eza la
mijlo
cul lig
urii, fo
ta de l
a
ș
ș
brâu în jos, brâul deasupra fotei în talie, apoi
capul,
mâinile
i
picioarele.
ș
-Ce etape vom
respecta în re
alizarea ,,
ărăncii’’?
ț
Elevi
i enumeră etap
ele de lucru urmărind plan
a:
ș
Ce vom urmări în timpul lucrului?
(Să lipim corec
t, să a
ezăm corect
ornamentele pe
ș

pânză, estetica
i acurate
ea lucrării
etc.).
ș
ț
Sub îndrumarea mea, elevii vor lucra respectând
etapele de
lucru
i criteriile
amintite.
ș
Voi urm
ări mod
ul de de
sfă
urare a
acti
vită
ii
ș
ț
elevilor, intervenind când este necesar.
a reda etapele de lucru.
3
3
Î
Î
n
n
c
c
h
h
e
e
i
i
e
e
r
r
e
e
a
a
l
l
e
e
c
c
i
i
e
e
i
i
ț
3a.
3a.
încetarea lucrului.
curățenia la locul de muncă
3.b. dezbatere asupra
utilității lucrării/ frumuseții
acesteia.
3.c. analiza lucrării
3.d. aprecieri generale și
individuale
O4
O4
O5
O5
Elevii vor
aduna resturile
de mate
riale rămase
i
ș
vor face cură
enie. Toate l
ucrările se expun
pe
ț
tablă î
n fa
a clas
ei.
ț
–
inând
cont
de
crite
riile
enun
ate
la
încep
utul
Ț
ț
orei spune
i ce
v-a plăcut
i ce
nu v-a
plăcut
ț
ș
privind aceste lucrări.
Autoevaluarea/interevaluarea
Autoevaluarea/interevaluarea
se va realiza prin
alegerea
lucrării
cele
mai
reu
ite,
pe
care
elevul
ș
va lipi
un ab
ibild.
Lucrările care
au cele
mai
ț
multe ab
ibilduri vor
fi expuse
pe panoul
clasei,
ț
iar celelalte
vor fi ata
ate de fie
care elev l
a
ș
portofoliu
portofoliu
.
Se fac
aprecieri verbale,
colective
i individuale.
ș
Sunt notate lucrările cu
calificative.
exe
rci
iul
ț
problematiza
rea
frontal
individual
10’
10’
Evaluez abilitatea de a
lucra
rapid
i
eficient
ș
finalizând lucrarea în
timp util
Evaluez
capacitatea
de
analiză obiectivă
(spiritul critic).

Descr
Descr
iptori de pe
iptori de pe
rform
rform
an
an
ă
ă
ț
Foarte
bine
Bine
Suficient
59

–
decupează
fa
a,
mâinile
i
picioarele,
ț
ș
respectând întocmai conturul;
-confec
ionează
i
aplică
corect
componentele
ț
ș
costumului popular;
-ornea
ză
căma
a
i a
nsambl
ează
corec
t
ș
ș
costu
mul
i
cosi
ele;
ș
ț
-aduce elemente de srcinalitate în r
ealizarea
lucrării;
–
decupează
fa
a,
mâinile
i
picioarele
cu
ț
ș
mici im
perfec
iuni;
ț
-confec
ionează
i
aplică
componentele
ț
ș
costumului popular;
-ornea
ză
căma
a
i a
nsambl
ează
costum
ul
ș
ș
i co
si
ele
;
ș
ț
– nu aduce elemente de srcinalitate în
realizarea lucrării;
– decupează
cu unele
neregularită
i;
ț
-confec
ionează
i
aplică
componentele
costumului
ț
ș
popular nerespectând regulile de acurate
e;
ț
-ornea
ză
căma
a
i
ansam
bleaz
ă
costu
mul
i
ș
ș
ș
cosi
ele c
u ajuto
r.
ț
– nu aduce elemente de srcinalitate în realizarea
lucrării;
Proces tehnologic
Tema : Prelucrarea materialelor sintetice
Subtema : Prelucrarea materialelor textile
Subiectul
:
ăranca
Ț
Materiale
i
ustensile
ș
: lingură de lemn, materiale textile, lipici, hârtie glasse.
Etapele de lucru
Etapa
I
–
decuparea
fa
ei
pe
hârtia
albă;
ț
Etapa
II – lipirea de
cupajului pe lingură;
Etapa
III –
decuparea
pânzei
după
ablon;
ș
Etapa
IV-
ornarea
prin
lipirea
mărgelelor
i
a
flutura
ilor;
ș
ș
Etapa
V – aplicarea e
lementelor costumului pe lingură;
Etapa
VI- îm
pleti
rea co
si
elor;
ț
Etapa V
II – lipirea cos
i
elor.
ț
60

Proiect de lecție
Proiect de lecție
Data:
Data:
Școala:
Școala:
Clasa:
Clasa:
a III-a
Propunător
Propunător
: Iacob Ana-Maria (căs.
Avasiloaei)
Disciplina:
Disciplina:
Origi
ne
i
srcina
litat
e
(CD
)
ș
Ș
Subiectul:
Subiectul:
Vestimenta
ia
copiilor,
ieri
i
azi.
ț
ș
Tipul lecției:
Tipul lecției:
evaluare
Scopul:
Scopul:
evalu
area cun
o
tin
elor priv
ind vesti
menta
ia copii
lor în diferi
te etape i
storic
e.
ș
ț
ț
Obiective operaționale:
Obiective operaționale:
O1-să distingă
asemănările
i deosebirile
dintre vestimenta
ia copiilor
din trecut
i de
azi, comparând
tipurile de
vestimenta
ie în
diferite etape
ș
ț
ș
ț
istorice,
cu a
jutorul texte
lor
i
materialelor
fotografice puse
la
dispozi
ie;
ș
ț
O2-să-
i a
rgumenteze
ideile
despre uniforma
colară
proprie reali
zând un
scurt artic
ol pentru
revista
colii;
ș
ș
ș
O3-să se a
utoevalueze/interevalueze,
inând cont de
criteriile de
redactare a
articolului, enun
ate.
ț
ț
Strategia didactică:
Strategia didactică:
Metode și
procedee: bulgărele
de zăpadă,
conversa
ia, explica
ia, problematiza
rea.
ț
ț
Mijloace didactice: imagini power point, fo
tografii, enciclopedii.
Forme de organizare: pe grupe, frontal, individual.
Bibliografie:
Bibliografie:
Petre P. Panaitescu,1990,
Istoria românilor
,
Editur
a D
idact
ică
i P
edagog
ică,
Bucure
ti.
ș
ș
Timp : 50 min.
Timp : 50 min.
Desfășurarea activității
Desfășurarea activității
NR
C
r
t
.
S
E
C
V
E
N
Ț
E
L
E
LECȚIEI
OB
OB
CONȚINUT
INSTRUCTIV
–
EDUCATIV
STRATEGII DIDACTICE
T
I
M
P
E
V
A
L
U
A
R
E
Metode i
ș
procedee
Mijloace
didactice
Forme de
organizare
1
Mo
me
nt or
ga
ni
za
to
ri
c
Pr
eg
ăt
ir
ea m
at
er
ia
le
lo
r did
ac
ti
ce p
en
tr
u le
cț
ie
.
Organizarea colectivului de elevi.
2’
2
C
a
p
t
a
r
e
a
a
t
e
n
t
i
e
i
I
m
a
g
i
n
i p
o
w
e
r p
o
i
n
t r
e
p
r
e
z
e
n
t
â
n
d d
i
f
e
r
i
t
e t
i
p
u
r
i d
e
costume
colare propuse
de învătătoare
pentru elevi.

ș
e
x
p
u
n
e
r
e
a
v
i
d
e
o
proiector
f
r
o
n
t
a
l
ă
4
’
61

3
A
n
u
n
ț
a
r
e
a
s
u
b
i
e
c
t
u
l
u
i
lecției și a obiectivelor
operaționale
Astă
zi în cadru
l orei de op
ional
, ve
i căuta as
emănă
ri
ț
ț

i de
osebiri între
vestimenta
ia copii
lor din
trecut
i
ș
ț
ș
vesti
menta
ia voastră de ast
ăzi. De ase
mene
a ve
i
ț
ț
realiza un
articol pentru
revista
colii despre
ș
uniforma
colară. În rea
lizarea articolului
veti avea
în
ș

vedere: parale
la dintre
uniforma
colară a
copiilor din
ș

trecut
i
cea
pe
care
o purta
i
voi;
avantaje
i
ș
ț
ș
dezavantaje a
le uniformei
colare; ce
tip de uniformă
ș
v-a
i dori pe
viito
r;
ț
Voi pune la dispozi
ia voastră, materiale
le pe care eu
ț
le-am pregătit.
Evaluarea se va realiza prin
prezentarea materialului
în fa
a clasei, argumentând de
ce articolul vostru
ț
merită
publicat
în revist
a
colii.
ș
exp
lic
a
ia
ț
f
r
o
n
t
a
l
ă
4
’
4
E
v
a
l
u
a
r
e
a
cunoștințelor/deprinde
rilor elevilor
O1
O2
Investiga
ia propusă elevilor
va fi realiz
ată
ț
individual. Fiec
are elev
prime
te un
fragment dintr-o
ș

legendă/ povestire
deja studiată
i fotografii
sau
ș
imagini din
perioda istorică propusă. După c
e se
realizează compa
ra
iile cerute, se ci
tesc, se fac
ț
completări. Se
stabile
te titlul
articolului prin
metoda
ș
bulgărele de zăpadă,
apoi se scrie articolul.
După finalizare, se citesc articolele de către
copii.
problema-
tizarea
con
ver
sa
ia
ț
bulgărele
de zăpadă
exe
rci
iul
ț
texte
imagini
fotogra-fii
individu-al
în perechi
în grup
3
0
’
E
v
a
l
u
e
z c
a
p
a
c
i
t
a
t
e
a d
e
a distinge asemănările
i deosebirile dintre
ș
vesti
menta
ia copiilor
ț
din t
recut
i de
azi,
ș
comparând tipurile de
vesti
menta
ie în
ț
diferite etape istorice
precum
i capacitatea
ș
de a realiza un produs
în urma acestei
inves
tiga
ii.
ț
5
R
e
a
l
i
z
a
r
e
a f
e
e
d
–
b
a
c
k
–
ului
O3
În ac
eas
tă e
tap
ă a le
c
iei f
iec
are e
lev a
rgum
ent
eaz
ă de
ț

ce articolul
său merită public
at în revista
colii.
ș
1
0
’
E
v
a
l
u
e
z c
a
p
a
c
i
t
a
t
e
a d
e
a se
autoevalua
autoevalua
/interevalua
/interevalua
sus
inâ
ndu-
i l
ucr
are
a.
ț
ș
62

Desc
Desc
riptor
riptor
i de performan
i de performan
ă:
ă:
ț
Foarte
bine
Bine
Suficient
-găse
te mi
nim tre
i ase
mănări
i trei
deose
biri
ș
ș

între vest
imenta
ia
copiilor din
trecut
i c
ea
de
ț
ș

azi;
-realizează un articol frumos despre uniforma
colar
ă, în care î
i argumen
tează ide
ile;
ș
ș
-găse
te mini
m două argu
mente p
ro în
ș
sus
inere
a propriului artic
ol.
ț
-găse
te d
ouă a
semă
nări
i dou
ă de
osebir
i
ș
ș
între
vestimenta
ia
copiilor
din
trecut
i
cea
ț
ș
de azi;
-realizează un articol despre uniforma
colară, fără argumentarea ideilor;
ș
-î
i sus
ine a
rticol
ul, rea
lizâ
nd însă
o
ș
ț
autoevaluare corectă.
-găse
te o
asem
ănare
i o
deose
bire
între
ș
ș
vestimenta
ia c
opiilor din
trecut
i
cea
de a
zi;
ț
ș
– realizea
ză un
articol despre
uniforma
colară, cu
ș

ajuto
rul învă
ătoru
lui;
ț
-se auto/interevaluează corect, recunoscând
difere
n
ele dintre lucr
ări.
ț
Proiect de activitate extracurric
Proiect de activitate extracurric
ulară
ulară
63

Excursie în nordul Moldovei
Excursie în nordul Moldovei
În cadrul proiectului:
,,Origine
,,Origine
i
i
srcinalitate”
srcinalitate”
ș
, se va realiza o lec
ie-ex
cursie
, în care fiecare grupă de elevi va preze
nta informa
ii
ț
ț

despre un anumit obiectiv turistic propus, iar
la finalul excursiei se va realiza un concurs de
pictură pe piatră
cu ac
ela
i tit
lu.
ș
Par
Par
tic
tic
ipa
ipa
n
n
i
i
ț
: elevii clasei a-III-a
Durata
Durata
: 48 ore

Scopurile excursiei
Scopurile excursiei
:
•
să apr
ofunde
ze cun
o
tin
ele ac
umula
te în ca
drul op
ional
ului ,,O
rigine
i srci
nalit
ate”
.
ș
ț
ț
ș
•
cunoa
terea
principalelor
obiective
turistice
din
nordul Moldovei
;
ș
•
aflarea de
noutăți despre istoricul
locului;
•
cunoa
terea
person
alit
ă
ilor c
are s-
au năs
cut
i trăi
t în l
ocuril
e viz
itate
;
ș
ț
ș
•
achiziționarea unor cunoștințe despre cadrul natural al zone
lor din traseul stabilit,
despre evenimente din istoria poporului român;
•
formarea unor deprinderi de comportare corectă, civilizată, de integrare în s
tructura unui grup turistic, de cooperare și
respect.
Obiec
Obiec
tive oper
tive oper
a
a
ional
ional
e:
e:
ț
O1 – să caute informa
ii despre obiectivele turistice vizate reda
ctând un scurt text;
ț
O2 – să descrie obiectivele vizitate argumentând importanța lor;
O3 – să observe obiectivele istorice și culturale redându-le apoi într-u
n desen;
Mijloc de transport
Mijloc de transport
:
autocar de
la firma
……….
Finanțarea excursiei
Finanțarea excursiei
: fonduri extrabugetare-părinții elevilor
Prezentarea principalelor obiective vizate:
Prezentarea principalelor obiective vizate:
Cetatea Ne
am
; casa mem
orială I.Creangă –Humule
ti; casa me
m. V. Micle;
casa memorială
V.Alecsandri; Ipote
ti; Sadoveanu;
zimbrărie etc.
ț
ș
ș
64

Concluzii
………………………………….
Bibliografie selectivă:
Bibliografie selectivă:
1.
Cerghit
I.,
2002,
Sisteme de
instruire alter
native
i complementa
re. Structuri,
stiluri, strategii.
ș
Editu
ra A
ramis
, B
ucure
ti;
ș
2.
Cu
co
C.
,
ș
Pedagogie,2
006,
edi
ia a I
I-a
, Ed
itu
ra P
oli
rom
, Ia
i;
ț
ș
3.
Cuc
o
C.,
200
8,
ș
Teoria
i
metodologia
evaluării,
ș
Edi
tur
a Pol
iro
m, Ia
i;
ș
4. Dumitriu Gh., Dumitriu C., 2003,
Psihopedagog
ie,
Editu
ra
Dida
ctică
i
Peda
gogic
ă,
Bucu
re
ti;
ș
ș
5. Hobjilă, Angelica,
Elemente de dida
ctică a limbii și literatur
ii române pentru c
iclul primar,

Iași, Editura Junimea, 2006;
6. Ionescu M., Radu.I., 1995,
Didactica Modern
ă
, Editura Dacia, Cluj;
7. Jinga I., Istrate E., 2008,
Manual de pe
dagogie
, E
ditura
ALL,
Bucu
re
ti;
ș
8. Manolescu M., 2005,
Evaluarea
colara:
ș
metode, tehnici,
instrumente,
Editura Meteor Press,
Bu
cu
re
ti
;
ș
9. Meyer, Genevieve
–
–
De ce
i cum evaluăm
ș
,
Editura Polirom, Iași, 2000;
10. Oprea C.,
Strategii didactice interactive,
2009
, E
ditur
a Did
actic
ă
i P
edag
ogic
ă,
Bucu
re
ti;
ș
ș
11. Petre P.
Panaitescu,19
90,
Istoria românilor
,
Editu
ra
Didac
tică
i
Peda
gogi
că,
Bucu
re
ti;
ș
ș
12. Petroaia E; Pârâială D.; Pârâială V. 2000,
„Disciline opționale la clasele I- IV
”, Ed. Polirom, Iași;
13. Potolea D. și
Manolescu M., 2005,
Teoria
i
practica
evaluării
educa
ionale,
ș
ț
MEC;
14. Radu I.T., 2008,
Evaluarea în p
rocesul didac
tic
,
Editu
ra
Didac
tică
i P
edag
ogic
ă,
Bucu
re
ti;
ș
ș
15. S.N.E.E., 2001,
Evaluarea c
urentă
i examenele
,
ș
Editu
ra Pro
Gnos
is, B
ucur
e
ti;
ș
16. Stan, L.; Stan, I.; Botezatu, E
.- Ed. plastică- Ghid metodic- clasele I-IV
, Ed. Aramis,
Buc
ure
ti,
200
3;
ș

17. Potolea D. și Manolescu M., , 2006 ,
Teoria si metodologia Curriculum-ului,
MEC ;
18. Stoi
ca A., Mus
tea
ă S.,199
7,
ț
Evaluarea re
zultatelor
colare,
ș
Edit
ura L
iceu
m,
Chi
inău
;
ș
19. Stoica A., 2002,
Reforma evalu
ării în învă
ământ
ț
, Ed
itura
Sigm
a, B
ucur
e
ti;
ș
20. Stoica A., 2003,
Evaluarea p
rogresului
colar,
ș
Editu
ra Hum
anita
s, Bu
cure
ti;
ș
21.
erdean,
I.,
Di
uleasa,
F.,
1977,
Ș
ț
Metodica predă
rii lucrului manual la
clasele I-IV,
Editura
Didac
tică
i
Peda
gogic
ă,
Bucu
re
ti;
ș
ș
65