Pregatirea Prescolarilor Pentru Adaptarea la Viata Scolara

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI………………………………………………………………………….5

CAPITOLUL I PREȘCOLARUL. CARACTERIZARE GENERALĂ

 1.1. Profilul psihologic al preșcolarului…………………………………………………….7

 1.2. Nevoia înțelegerii psiho pedagogice a copilului în vederea pregătirii pentru viața școlară…………………………………………………………………………………………10

CAPITOLUL II – PREȘCOLARUL ȘI ȘCOALA. PREGĂTIREA LUI

  2.1 Premisele psihologice ale intrării copilului în clasa I………………………………….13

  2.2 Atracția de școlaritate…………………………………………………………………..16

CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII " JOCULUI ȘCOLARIZĂRII"

  3.1. Metode specifice învățământului pre primar( grupa pregătitoare)…………………19

  3.2. Metode specifice învățământului primar( clasa I)…………………………………….28

CAPITOLUL IV – OBIECTIVELE CERCETĂRII

4.1. Stabilirea cercetări……………………………………………………….33

4.2. Tipul cercetării……………………………………………………………34

4.3. Obiectivele cercetării………………………………………………………34

4.4. Ipoteza cercetării…………………………………………………………..34

4.5. Variabilele cercetării……………………………………………………….34

4.6. Coordonatele cercetării……………………………………………………35

4.7. Metodologia cercetării……………………………………………………..35

4.8. Prezentarea etapelor cercetării……………………………………………36

                        4.9. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute………………….47

                        4.10. Prezentarea și interpretarea rezultatelor………………………………….47

4.11. Concluziile cercetării……………………………………………………..58

CONCLUZII……………………………………………………………………………………60

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………..62

ANEXE………………………………………………………………………………………….64

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Ca să cazi asemeni ploii calde de toamnă trebuie să fii tu însuși ploaie. Și cum ai putea deveni altfel, decât într-o sală de suflete cuminți, cu ochi mari, întrebători care aștept să deschidă comorile ce zac între coperți. Ei au cheia, tu trebuie să-i înveți s-o folosească. Ei au visul, tu-l vei face posibil începând cu primele deprinderi și priceperi. Și vor fi atâtea……….

M-am gândit să aleg această temă deoarece am vrut să evidențiez importanța pregătiri copilului preșcolar pentru școală. Ea este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea copilului pentru munca din școală, se efectuează prin utilizarea a două forme specifice: jocul și învățarea.

Metode și tehnici aplicate în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, urmăresc atât însușirea de noi cunoștințe dar și consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin varietatea metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii deprinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând în același timp să studieze, să interpreteze, să folosească, să citească, să numească unele obiecte cu expresii literare.

Activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția esențială este aceea ca forma de joc să rămână o dominantă a întregi activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv vor fi tot mai complexe.

Un motiv pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

Condiția de formare psihologică, prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar, este rezultatul pregătirii copiilor în grădiniță.

CAPITOLUL I

Preșcolarul – Caracterizare generală

1.1 Profilul psihologic al preșcolarului

Grădinița este cea care pune în față copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viață copilului se produc schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice și al evoluției psihice.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară.

Dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importanța ce se dă acestei perioade, pe care psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

Dezvoltarea psihică a preșcolarului parcurge trei sub etape (mică, mijlocie, mare). Nicola, I. (1993), 

.În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viață cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare cum ar pute fi de exemplu este jocul "De-a ascunsele", apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde adeseori, fără să dorească a vedea persoana care îl va cauta , punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută. Șchiopu, U. (1970),  

La această vârstă se evidențiază dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță, deoarece copilul este dependent de mamă, dar și datorită faptului că el nu va pricepe ceea ce i se spune, nu va ști să vorbească clar, se va joacă mai mult singur. Este curios, reține ușor, dar nu-și propune acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță. El este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă, i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări cum ar fii: " pentru ce?, de ce?, cum?", dar pentru situații noi, complexul cum ar fi: " de ce unele lucruri se mișcă? Cum poate zbura avionul?, de ce uni oameni trebuie să moară? ". Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații. Șchiopu, U. (1970),  

Putem observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se exprimă prin atenția excesivă de tot. Jocul în colectiv va fi foarte dorit mai ales în jocurile de mișcare.

Preșcolarul mare face parte din acei copii care  se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice tip de situație apărută. În cadrul preșcolarului mare întâlnim prezența jocului care constituie activitatea de bază, alături de care își face loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul va dori să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui va fi vie și permanentă. Iar cât despre sensibilitatea lui putem spune faptul că se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. La vârsta preșcolarității mici se diferențiază, se numesc culorile elementare (roșu, galben, verde, albastru), și cele mijlocitoare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferențe ce se cunosc abia la vârsta de cinci ani. . Șchiopu, U. (1970),  

Percepția poate fi caracterizată printr-un contur nou, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor cât și forma lor,cadrul didactic va fi nevoit să se implice în corectarea greșelilor făcute de către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime.

Constanta percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul preșcolarității (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, de supt). Șchiopu, U. (1970),  

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada pre școlarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigențe culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul va fi îmbogățit în măsuri mari..

În același timp crește coerența limbajului, caracterul său închegat, structura. De la limbajul situativ, specific ante pre școlarității se face trecerea la limbajul contextual.

La vârsta preșcolară conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se formează ca rezultat al acestei operații. La vârsta preșcolară formele de bază ale memoriei se cresc în aceeași ordin cu formarea primelor reflexe condiționate. Memoria copilului preșcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă și memoria mecanică, logică, involuntară și voluntară. Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei și performanțele acesteia cresc în condițiile naturale de joc ca urmare a repetării lor, au un caracter ilogic , confuz, dezordonat. Preșcolarul memorează ușor dar și uită repede, iar amintirile lui sunt divizate, separate. ( Șchiopu, U. (1970),)  

Gândirea preșcolarului este pre conceptuală, intuitivă, egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică provine din neputința de a deosebi destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivă. O altă caracteristică a gândirii o constituie apariția noțiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale gândirii, pre școlaritatea fiind perioada de organizare și dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a ante preșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât și calitativă. Aceste transformări sunt realizabile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului. Izvorul cel mai accentuat al formării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în urmă ce contradicția sub blocarea ei se identifică cu exprimarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire. Paisi. E. L. (2001) 

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul cerc sunt diverse. Sunt copii care se adaptează mai rapide unui mediu nou, iar alții dificil sau chiar deloc. Există copii care prezintă dificultăți interesante de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare. Evoluția unor forme ale intelectului copiilor nu este posibilă fără prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, copilul își concentrează privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-și în același timp și cunoștințele pe care le are. Pentru cunoștințele noi pe care le dobândește modifică valoarea de acțiune a celor anterioare.

Dacă  până la începutul pre școlarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție, voluntară și involuntară, în pre școlaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se mărește volumul, atenția capătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.

Cert este faptul că în perioada preșcolară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine, încep să devină tot mai evidente. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activitățile care le plac mai puțin. Acest lucrul este realizabil numai în anumite condiții, când prin realizarea activității respective, copiii își deschid calea îndeplinirii  altor activități plăcute și întra-devăr dorite, când produc satisfacții părinților, educatoarei, etc.

Aceste consolidări ne atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

1.2. Nevoia înțelegerii psiho pedagogice a copilului în vederea pregătirii pentru viața Școlară

Sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea au îmbogățit numărul celor care nu numai că au sesizat necesitatea cunoașterii copilului și a luării în considerare a particularităților de vârstă, dar au fundamentat tot mai profund științific această cerință cu caracter logic, a educației. Dacă Aristotel a intuit principiul conformității cu natura atunci când a afirmat că trebuie să respectăm "mersul firii", iar Comenius l-a gândit ca o identitate cu legile naturii fizice, pe urmă Rousseau și Pestalozzi l-au conceput și dezvoltat ca principiu al conformității cu natura interioară a copilului, lăsând îngrijirea pentru studierea tot mai atentă a acestei "laturi interioare". Popescu, E. (1982),  

Extinderea unor științe ca antropologia, anatomia și fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educației, s.a. au condus la o cunoaștere tot mai profundă și mai precisă a ființei umane, în special a copilului și implicit la ridicarea calității și eficienței educației.

Luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale are astăzi bogate și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv – educative.

"Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoașterii copilului este o adevărată revoluție copernicioasă în pedagogie"[1] (Ed. Claparede); "Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile" (B. Suchodolski).

Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l. Popescu, E. (1982),  

Necesitățile curente ale activității instructiv – educative impun cerința de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente.

Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului biopsihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri "proprii" ("educația pe măsură" și "școala pe măsură").

Întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoașterea personalității preșcolarului, "caracterizare ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "necesită cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte".

Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușită și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficiența decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor. Ionescu,( M., Radu, I. (2001), )

Datorită caracterului prospectiv al educației, studierea și cunoașterea personalității copilului are o nuanță socială. Protecția personalității acestuia începe din frageda copilărie. Învățământul preșcolar deschide porțile spre cultura și descifrează direcțiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere și proiectare pe care o face grădinița  în conformitate de urmare a operei formative a familiei, nu va fi efectul unei inspirații, ci ea presupune, cu precădere, studierea și cunoașterea personalității copiilor. (Montessori, M. (1972),) 

Grădinița, ca prima instituție de educație organizată, ca prima verigă a sistemului de învățământ, prin competența educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în măsură să facă predicții asupra fiecărui copil și să-i deschidă drumurile formative în direcția înclinațiilor lui.

Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experiență dobândită de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) și cu o "biografie" a personalității deja elaborată. Nu vorbim de nivelurile mai înalte unde se predă ștafeta cu date îmbogățite, cu o conturare tot mai precisă a personalității preșcolarului.

Etapele formării copilului, care alcătuiesc – așa cum definește psihologul francez M. Debesse [2] – "Capitole diferite ale aceleiași istorii individuale", perioada vârstei preșcolare se impune pentru întreaga dezvoltare interioară prin importanța și problematica ei.

În conturarea personalității copilului, vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.

Încă de la o vrâstă fragedă, copiilor se constituie tot comportamentul adaptive de bază, se formează sistemele energetice importante (intelectuale, creative), precum sociabilitatea, un rând de aptitudini, chiar și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale (Ursula Șchiopu)[3]. Grădinița este prima instituție în care copilul învață să desfășoare o activitate ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții.

Aceasta conduce la achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, crește curiozitatea, se dezvoltă imaginația prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale.

În societatea modernă, tot în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură.

Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie și citi, devenite active, încep să servească trebuințe și interese psihice intelectuale dobândite și întreține astfel dinamismul și apetitul său. Deci, cunoașterea copilului trebuie menționată prin cunoașterea vieții, a întâmplărilor, a conduitei cu caracter  permanent  care relevă trăsăturile caracteristice ale personalității[4] (V. Pavelescu).

Practic, nu înregistrăm inteligența, doar faptele de purtare, comportamentul, aptitudinile copilului care arată un conținut psihic interior.

CAPITOLUL II

Preșcolarul și școala. Pregătirea lui.

2.1. Premise psihologice ale întrării copilului în clasa I

Condiții ale maturității școlare

Maturitatea școlară reprezintă forma unei etape de dezvoltare a preșcolarului, demonstrând nivelul de dezvoltare la care activitate școlară poate lua parte din plin la dezvoltarea în urma personalității sale. În acest nivel se încadrează de obicei copiii între 5-7 ani.

Mediul socio-cultural, familial poate ușura dezvoltarea intelectuală a copilului sau întârzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Experiența prealabilă a copiilor în pragul școlarizării este extrem de diferită datorită varietății mediului socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Modul lor de receptare, vocația în această perioadă fiind diferită, ei vor trebui să beneficieze diferențiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferența între copiii de 5-7 ani, decalajul între viața cronologică, dezvoltarea morfo funcțională, psihomotorie în experiența socială cristalizată în inteligența verbală vor avea întotdeauna urmări pe plan școlar (sub forma inadaptării școlare, a rămânerii în urmă la învățătură, a eșecului școlar). și un decalaj de câteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor școlare. Bradu, B. (1997),   

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoză diferențiată în cadrul școlarizării permite cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a copiilor preșcolari și școlari mici. Dintre laturile esențiale ale maturității școlare amintim: maturitatea intelectuală și maturitatea socială a preșcolarilor. (Todoran, D. (1970),) 

a.      Maturitatea intelectuală

Maturitatea intelectuală poate utilizată pe baza unor probe de inteligență verbală, precum și pe baza reușitelor sau nereușitelor desenate în activități grafomotorii de joc. Aprecierea aptitudinilor intelectuale ale preșcolarilor în pragul școlarizării urmărește separarea copiilor normali de anormali. Aceste etape permite prevestirea nivelului de maturitate a copilului pentru pregătirea deprinderilor de citire, scriere.

b.      Maturitatea socială

Această formă de maturitate constituie un sector mai larg, iar evaluarea ei urmărește observarea copilului în cadrul colectivului și a laturii psihologice mai complexe a copilului. Cunoașterea sistematică și longitudinală a copilului preșcolar presupune aprecieri finale, fișa psiho-pedagogică. Cauza copiilor nepregătiți pentru activitatea școlară rezultă din absența factorilor non intelectuali (subdezvoltarea fizică, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusă de concentrare, dominanța laterală, morală neconsolidată, percepție și reprezentări spațiale imperfecte).

Stabilirea maturității școlare vizează investigația nivelului de dezvoltare fizică și neuro fizică, nivelul proceselor, cognitive, elementare și superioare, dezvoltarea afectivității și a nivelului de sociabilizare a preșcolarului.

cauze ale imaturități școlare pot fi:

        Factori organici primari (leziunile nervoase primare, micro leziunile sistemului nervos central, disfuncțiile minime parțiale);

        Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburări organice interne și cele musculare, boli cronice);

        Factori sociali ( mediul socio-cultural negativ din mijlocul familie, limbajul membrilor familiei).

Efectele imaturități școlare pot fi: nașterea prematură, subalimentația, imaturitatea neuromusculară, etc., toate acestea ducând la amânarea școlarizării.

Mai pot fi întâlnite cauze de imaturitate școlara la afecțiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia dezorganizată, mijloace educaționale neadecvate.

Forme mai grave de imaturitate școlară

O premisă de bază  a adaptării școlare rezidă în capacitatea funcțională a sistemului ostio-muscular, care se manifestă prin motricitate generală, și anume ansamblu mișcărilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul mișcărilor mari, precum și la nivelul motricității fine. Constatarea făcută de V. Oseretzki (1931) potrivit căreia maturizarea școlară depinde și de comportamentele motricității generale este valabilă și astăzi.

            Strânsa interdependență dintre dezvoltarea motricității manuale fine, a nivelului inteligenței generale, al orientării spațiale se conturează pregnant la 5-7 ani, adică în prima fază a deprinderilor grafice școlare, scriere, observare, etc.

            Motricitatea  fină a degetelor are o mare importanță în actualizarea formării grafismului. Îndemânarea manuală are o importanță mare în activitățile de îndeletniciri practice, lucrări manuale și în activitățile organizate în atelierele școlare. Viteza mișcării mâinii rămâne în urmă față de stadiul ajuns de majoritatea copiilor la un oarecare nivel de școlaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci transcrierea unui text, scrierea după dictare, calculul scris, transcrierea semnelor grafice de pe tablă, activități de îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp  de execuție) vor constitui apriori pentru acești elevi.

Potrivit tabelelor de norme întocmite de R. Suchsingere și G. Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal obține în  15 secunde cel puțin opt linii drepte, corecte, și la 6 ani, zece linii. Pentru fixa potențialul motricității fine a mâini lor s-a dovedit util așa numitul "test liniar" care figurează în mai multe scări de motricitate Oseteszky.

Rămânerea în urmă prezintă și copiii care manifestă inadaptare la cerințele instructiv – educative din grădiniță. (Șchiopu, U. (1970), ) 

Afecțiunile  cerebrale minime – imobilități parțiale (au la baza micro leziuni ale sistemului nervos central sau disfuncții minime ale creierului) pot vi observate de regulă după intrarea copiilor în școală. Ele sunt sesizate în urma repercusiunilor care le au în sfera emotivității și comportamentului (nerespectarea regulilor de conviețuire socială).

            La 6-7 ani simptomele imobilității parțiale creează dificultăți în instruirea lor școlară. Aceste simptome fiind labilitatea atenției, capacitatea mică de concentrare (sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea și conduita dezechilibrată etc…

Sechele post encefalice:

Simptomul major (tulburări de comportament);

Disfuncții parțiale (neconformare cu unele reguli de conduită);

Dintre deficiențele de motricitate se evidențiază atât hipermotilitatea cât și lentoarea, adică ritmul încet al mișcărilor.

Capacitatea de memorare este redusă și semnalizează întotdeauna afecțiunile cerebrale intervenite în copilăria timpurie.

d. Insuficiente de tip dis fazic se poate ivi în conținutul a unor grade mintale

distincte; de pildă nediferențierea schemei corporale diferite și reflectarea ei confuză. Tulburările de limbaj de tip dis fazic timpuriu sunt semne care apar la vârsta preșcolară în limitele utilizării limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonală, ceea ce diminuează sociabilizarea copilului, determină evitarea situațiilor de conversație și refugiul în starea de mutism, "căutarea cuvintelor" – vocabularul redus, limitarea comunicării la propoziții simple, incapacitatea memorării unui text. Achizițiile verbale se obțin mai rapid decât recuperarea proceselor de cunoaștere esențială.([5] Culegere metodică (1975),)  

Test liniar

            Proba a fost pusă în aplicare pe un eșantion de 30 de copii (subiecți), pe grupe de vârstă, începând cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:

–         10 subiecți    – 4-5 ani

–         10 subiecți    – 5-6 ani

–         10 subiecți    – 6-7 ani

Durata în timpul executării fișei, 1 minut.

A vedea o evidență clară a rezultatului celor 3 grupe, am făcut media liniilor marcate de subiecți atât pentru mâna dreaptă, cât și pentru mâna stângă în unitatea de timp – 1 minut, am consemnat în experiment și nivelul de coordonare motrică a caracteristici liniilor: bună, potrivită sau slabă.

2.2 Atracția de școlaritate

Oportunitatea unei adaptări școlare inițiale reprezintă pregătirea pentru activitatea de tip școlar a copilului aflat în postura înscrierii în clasa I. Elaborată ca una din obiectivele fundamentale ale taxonomiei educaționale, pregătirea pentru școală trebuie înțeleasă ca o transformare reciprocă, pe o parte a copilului la școală, pe de altă parte a școlii la copii.

Aprecierea pregătirii unui copil pentru școlarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihică și a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilării în condiții favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului elev.

În vederea procesului somato-psihic copilul va avea nevoie de o perfectă stare de sănătate , integritate senzorială și dezvoltare fizică armonioasa.

În caz opus, apare uneori oboseala, agitația psihomotrică, atenția schimbătoare, capacitatea mai mică de antrenare benevolă a îndeplinirii sarcinilor școlare – probleme ce se adâncesc pe măsura avansării în clasele mai mari.

Exprimarea preșcolarului convenabil pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă. Copilul preșcolar să cunoască limbajul ca instrument de informare, comunicare și exprimare.

Copilul apt pentru școală are o memorie bună și cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunilor cotidiene. El poate clasifica și ordona obiecte concrete respectând criterii diferite. Cunoaște și folosește noțiunile de timp și spațiu. Se va pute folosi în interval care arată raporturi de cantitate (mult, puțin, mare, mai mic, mai mult, mai puțin, tot atâtea).

Stabilitatea atenției școlarului de clasa I este restrâns la circa 25 de minute.

Caracteristica importantă a capacității de învățare o reprezintă receptivitatea copilului față de asimilarea conținutului informațional, priceperea de a-l interpreta și modul cum aplică cunoștințele însușite în abordarea unor situați asemănătoare.

Acomodarea în clasa I necesită o dezvoltare adecvată a modalităților de utilizare a gândirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum și promptitudine, flexibilitate și independența aflate în deplină evoluție pe parcursul școlarizării.

Copilul apt pentru școală prezintă deprinderea de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a reacționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a formula, de a corecta și completa răspunsurile colegilor, precum și prezența interesului de cunoaștere ca raport afectiv – motivațional și volitiv. Adaptarea școlară presupune alături de maturitatea intelectuală și prezența unui anume nivel de maturitate socială. Ea presupune însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existența unei interdependențe relative a copilului în acțiune ți față de adult.

Maturitatea copilului constă și în nevoia de a intra într+un colectiv, de a se supune regulilor dictate de acestea, de a-și asuma anumite sarcini bine delimitate și de a le îndeplini cu simț de răspundere.

În domeniul comportamentului cognitiv denumește: șase – șapte culori sau nuanțe, trei împrejurări esențiale într+o zi, toate anotimpuri, toate zilele dintr+o săptămână, stabilește asemănări între noțiuni (câine, pisică, măr, pară). Reproduce poezii cu multă ușurință și interes, numără peste zece cuburi, recunoaște corect unele litere, efectuează o construcție cu zece – douăsprezece cuburi, folosește corect și regulată a pluralul în vorbirea corectă, spune povestiri după imagini date, folosește corect adverbele de timp: azi, mâine, ieri.

Copiii inapți pentru începerea școlarității prezintă inadaptabilități manuale traduse prin mișcări ale mâinilor intens necoordonate sau o coordonare și precizie redusă.

Nivelul de acomodare la activitatea școlară presupune: conștientizarea sarcinilor primite, prezența trebuinței de a învăța, capacitatea elevului de a cunoaște, de a asimila, de a reține, de a reactualiza cunoștințele predate, precum și manifestarea dorinței lui de a prelucra , de a manifesta în consumul acestora prin abnegație, dăruire, perseverență și o anumită capacitate de rezistență la trudă.

Nivelul de dezvoltare cu privire la cunoaștere, ca suport a unei motivații susținute de învățare, puterea copilului de a coopera, lucrul care îl va face capabil să-și regleze activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programului școlar, precum și de a desfășura o activitate de grup.

Un preșcolar nu se va socoti capabil pentru școală dacă nu va avea evoluat un anumită volum de muncă,și anume să poată deosebi munca de joacă, să desfășoare anumite sarcini care nu se întâlnesc în cercul activității lui, ce va fi în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a cerinței și a motivației.

CAPITOLUL III

METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII "JOCULUI ȘCOLARIZĂRII"

3.1.        Metode  specifice învățământului preșcolar (grupa pregătitoare)

Succesul activităților în grădiniță depinde de modul de aplicare pe care îl însușește cadru didactic în procesului de dobândire a cunoștințelor și formare a deprinderilor la preșcolari.

Principalele metode didactice din sistemul de învățământ preșcolar, folosite în activitățile cu preșcolarii sunt: exercițiul, observația, explicația, povestirea, demonstrația, problematizarea, învățarea prin descoperire , conversația, jocul didactic, algoritizarea. (Cerghit, I. (2006), )

Exercițiul reprezintă o metodă, care are la bază acțiuni motrice și intelectuale care se repetă în scopul formării de priceperi și deprinderi. Această metodă se utilizează cu necesitate pentru formarea deprinderilor practice, formarea deprinderilor de exprimare verbală și nu în ultimul rând pentru formarea deprinderilor de mișcare(alergat și mers)

Preșcolarul prin această metodă va putea reuși să își însușească priceperi și deprinderi de conduită, priceperi și deprinderi grafice, priceperi și deprinderi de numărare, priceperi și de deprinderi psihomotrice.

Prin metoda exercițiului, cadrul didactic poate să organizeze exerciții de consolidare a cunoștințelor însușite. Se poate pleca de la crearea unor deprinderi simple, ușoare spre exerciții mai complicate. Exemplu: copilul va învăța întâi să mânuiască plastilina, iar apoi îi va da o formă, din care se va reda ulterior alte forme prin procedee de alungire și adâncire. Cicioc E. (1976), 

Această metodă se poate caracteriza în doua feluri și anume: + exerciți introductive

+ exerciți de bază

Exercițiile introductive intră în cadrul acelor exerciții demonstrate de educatoare. Educatoarea va avea drept rol de a urmări modul de îndeplinire a sarcinilor, corectând acțiunile greșite și urmărind corectarea lor. Exercițiile de bază constau în mulțimea de exerciți și repetarea lor după modelul dat de educatoare. Metoda exercițiului este cel mai des întâlnită în cadrul activităților matematice. Libotean, I. ;  

Observația face parte din aceea metodă folosită de educatoare în scopul realizării de către copii, sub îndrumarea ei sau în mod independent a diferitelor descoperiri cu privire la mediului înconjurător.( Popa, C.,2007)

În aceste timp respectiv perioada preșcolară, copilul se află la începutul de drum. El intră în cunoașterea lumii înconjurătoare. Preșcolarul va avea nevoie de ajutor să observe, și de asemenea cum să execute observația,ce să privească și ce să priceapă din diversitatea acțiunilor din jurul său. În domeniul diferitelor activități de învățare, preșcolarii sunt îndrumați cum să realizeze o observație pentru ca mai apoi să poată face singuri acest lucru.

Prin metoda observație dirijată se poate realiza în cea mai mare măsură dezvoltarea mintala a unui copil de 3 – 4 ani.

Cel mai important lucru pentru un copil în cadrul acestei metodei, care nu putea trece neamintit de noi și reamintit pentru alte viitoare cadre didactice este necesitatea ca copilul preșcolar să fie pus în situația de a exprima cele observate, de a vorbi liber în timpul activității de observare. Ei trebuie ajutați să caute legături, să compare, să stabilească asemănări și deosebiri, să facă clasificări. Singuri cu siguranță nu vor putea rezolva aceste sarcini. Copilul va trebui să participă în mod activ în timpul desfășurării observării materialului prezentat de către cadrul didactic, să manevreze materialul prezentat, să poată să vorbească despre ceea ce se petrece. .( Popa, C.,2007)

Explicația este reprezentată ca fiind o metodă de expunere sistematică a cunoștințelor. Se utilizează adesea în activităților conduse de cadrul didactic, și în alte momente de activității instructiv+educative. Preșcolarul având cunoștințele restrânse și priceperea față de mediul înconjurător restrâns, este necesar ca în tot timpul să i se dea explicații despre obiectele și fenomenele cu care întră în contact. Prin explicație educatoarea reușește să acumuleze atenția preșcolarilor către obiectului sau fenomenului despre care învață,către acele părți care trebuie memorate. .( Popa, C.,2007)

Putem afirma despre această metodă faptul că întotdeauna va însoți metoda demonstrației. Aceste doua metode pot fi îmbinate cu scurte întrebări prin care se va urmări gradul de receptare și înțelegere a celor explicate.

Trebuie avut în vedere faptul că se va apela la această metodă doar atunci când este absolut necesar, cuvintele utilizare trebuie să fie alese cu mare grijă, cât mai puține, pe înțelesul tuturor copiilor. Dacă este folosită corect în practică pot fi culese roade în urma ei. Pentru preșcolar această metodă devine un exemplu de exprimare și argumentare a relațiilor cauză+ efect.

Reușita acestei metode depinde în cea mai mare măsură de îndemânarea cu care cadrul didactic o aplică de capacitatea de a fi corect și concisă din punct de vedere științific, de capacitatea adaptată nivelului experienței lingvistice și cognitive a copiilor, de capacitatea ei de a o face accesibilă,. Trebuie respectate toate reguli pentru ca la finalul aplicării acestei metode să existe succesul. .( Popa, C.,2007)

Povestirea face parte din expunere sistematică a cunoștințelor. Această metodă este foarte des întâlnită în grădiniță, o putem observa la începutul unor activității pe domenii de cunoaștere sau în încheierea activităților. Mai poate fi remarcată în activitățile de prezentare a cuprinsului unor texte literare cu caracter realist – științific sau fantastic.(Jișa, E.,2001)

Aceasta metodă se poate fi utilizată prin următoarele forme:

Povestirea cu început dat

Povestirea educatoarei

Povestirea

Povestirile create de copii

Lectura după imagine

Povestirea cu început dat este o metodă a povestiri care se utilizează în cadrul activităților organizate cu copii. Cadrul didactic va schița desfășurarea acțiunii, iar copii vor vrea o povestire respectând începutul dat de educatoare.

Povestirea educatoarei, una dintre cele mai îndrăgite modalității de prezentare pentru copii este povestirea prin intermediul păpușilor

Nu oricum se poate aplica variantă a povestiri educatoarei în cadrul activităților, trebuie să fie respectate o serie de condiții pentru o bună desfășurare în cadrul activității:

Educatoarea va trebui să stăpânească foarte bine conținutul povești

Ea trebuie să fie scurtă, simplă și corectă, să respecte viața zilnică a unor copii asemănătorii cu ei.

Educatoarea va trebui să folosească un stil literar într+o formă cât mai îngrijită, să utilizeze imagini vii,plastice să se asigure de faptul că toate cuvintele utilizate de ea sunt cunoscute de către copii. Cuvintele care vor fi găsite necunoscute de către cei mici, vor trebui fi explicate.

Povestirea educatoarei va trebui să fie expresivă, să nu conțină cuvinte în plus și cu multe amănunte, care să îngreuneze urmărirea ei.

Povestirea – este o formă de variantă mult iubită de copii pentru că le oferă posibilitatea de a pătrunde în lumea basmelor, le încurajează imaginația și creativitatea, le oferă șansa de a fi ascultați, de a se afirma. Această variantă are ca scop formarea deprinderi preșcolarilor de a expune cursiv și logic povestiri și exersarea limbajului sub aspectele fonetic, lexical și gramatical.

Poveștile create de copii pot avea următoarele forme: povestirea cu început dat,povestirea după o temă sugerată de o jucărie sau tablou,povestirea după modelul educatoarei, povestirea după un plan format prin sprijinul ilustrațiilor sau verbal.

Încercările preșcolarilor de a crea ei înșiși șirul unei povestiri trebuie sprijinite de educatoare prin îndrumările necesare. De exemplu, li se recomandă preșcolarilor să asculte atent povestirea educatoarei și după modelul prezentat să creeze și ei o povestire având grijă ca aceasta să aibă un început, un cuprins, o încheiere. Pe măsură ce copii capătă experiența în compunerea povestiri sarcinile se pot complica, cerându -le să alcătuiască o povestire doar pe baza unui titlu dat sau chiar pe baza a doua cuvinte alese la întâmplare. (Jișa, E.,2001)

In concluzia metodei povestiri putem spune faptul că toate aceste variante folosite în povestire au o valoare formativă deosebit de mare, ele contribuind la dezvoltarea creativității preșcolarilor, a imaginației, la dezvoltarea dragostei lor față de literatură, la educarea atenției și memoriei.

Demonstrația este una din metodele de bază aplicate în grădiniță.

Demonstrația este întotdeauna însoțită de explicație și invers, nu se pot efectua separat.

Întrucât vârsta preșcolară este caracterizată printr-o gândire concretă, este nevoie ca în procesul cunoașterii să se acorde o importanță mare treptei senzoriale, legătura directă cu adevărul. În repetatele rânduri când va avea loc o activitate cu rolul în predarea de noi cunoștințe despre un aspect concret al realității se va folosi metoda demonstrației îmbinată cu explicația.

Materialul folosit în demonstrație trebuie să fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat și prezentat în câmpul său vizual, pentru a contribui la stimularea curiozității și a reușitei unei activități.

Materialul trebuie prezentat în așa fel încât să poată fi administrat prin cât mai mult conținut. Se poate observa evoluția unor substantive în diferite ipostaze: "Apa și transformările ei", "Gheața", "Vaporii", etc. .( Popa, C.,2007)

Conversația este o metoda de instruire și educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Această metodă presupune ca preșcolarul să aibă un material perceptiv, pe urma sa putând să se poarte o discuție. Conversația reprezintă motivul de a fixa unele aspecte relevatoare, de a le menționa după ce ele au fost comunicate, studiate și se completează cu noi secvențe.

Preșcolarilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat.

Această metodă contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să-și spună părerea și să facă comparații, asociind  unele concluzii, să argumenteze cu exemple proprii subiectul discutat.

Întrebările puse de cadrul didactic se cer să fi scurte, precise, clare, la obiect.

De pildă : "Cum este floarea?" este o întrebare prea generală, copilul nu poate da un răspuns satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va răspunde ușor.

– Ce culoare are frunza?

– De ce s-a îngălbenit frunza?

– De ce are pete ruginii?

În cadrul acestei metode, tema trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr-o succesiune logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare.

Metoda conversației se poate aplica în special la grupele mari, iar la grupa mică o vom întâlni sub forma dialogului.

La grupa mare pregătitoare, metoda conversației se va axa pe aspecte care duc la cunoașterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant. .( Popa, C.,2007)

Problematizarea – această metoda urmărește crearea unor situații problematice, care antrenează și oferă copiilor posibilitatea de a surprinde diferențe, relații dintre obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluții pe care ei înșiși le elaborează sub îndrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor situații conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situații apar atunci când copilul observă un dezacord între anumite cunoștințe și problema care se cere a fi rezolvată, indiferent de categoria de activitate ,când este pus în situația de a alege din cunoștințele lui doar pe acelea care-1 ajută să deslușească o problemă dată sau când există contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme. (Gheorghian, E.; Taiban, M.,) 

În cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghicește ce-am găsit". Educatoarea va formula intenționat propoziții cu fără sens,copii vor corecta exprimarea și sensul adecvat al cuvintelor în propoziție.

Algoritmizarea este o metoda care se exprimă cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată de a rezolva o problemă. Iar , dacă algoritmul este utilizat corect, după mai multe operații, se va găsi în mod cert soluția problemei. Se pune întrebarea dacă putem transpune și în învățământul preșcolar această metodă. Exercițiile de creare a grupelor de obiecte după un anumit principiu, de formare de perechi, de ordonare în sir crescător și descrescător a grupelor de obiecte sunt de fapt niște algoritmi pe care copiii i-au însușit în mod conștient. Este important ca în formarea algoritmilor să se respecte două momente esențiale: fixarea lor și aplicarea succesivă.

Cadrul didactic trebuie să aprecieze corect utilizarea algoritmilor, să înlăture problemele stereotipe, mecanice, care nu duc la dezvoltarea gândirii, a creativității.

Învățarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învățământ copilul să devină cât mai activ și munca să dea dovadă de un caracter creator,cadrul didactic va urma noi metode și procedee care să vină în sprijinul său prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente și creative este " învățarea prin descoperire ". Această metodă oferă cunoștințe durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea și nu memorizarea, obligă copilul să nu se mulțumească cu ce i se spune, ci să aibă gândire critică, obiectivă, disciplinată și cere un volum de observații, analize, aprecieri, crește perseverența, voința, modelează aptitudinile de investigație. Această metodă se aplică ținând cont de nivelul dezvoltării psihofizice și intelectuale ale copiilor, altfel duce la eșec sau ne accesibilitate, sau la confuzi.( Gheorghian, E.; Taiban, M.,) 

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului, copiii pot descoperi prin experiențe efectuate împreună cu educatoarea: însămânțarea grâului, creșterea lui cu toate etapele dezvoltării, până la coacerea bobului de grâu și apoi analiza acestuia pe baza observației și demonstrației. în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, copiii descoperă alte modalități ce se pot oferi unui personaj sau obiect în discuție, descoperiri realizate de ei și dirijate cu mult tact de către cadrul didactic prin efectul scontat.

    Dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală

Jean Piaget afirmă autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o noua achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și utilizarea adecvată a limbii se corelează cu grija pentru aflarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În grădiniță, învățarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanță de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirma, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu eficiența optimă în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competență lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește.

Prin această cale ,cadrul didactic încearcă să familiarizează cu preșcolari denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Cadrul didactic evaluează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparație etc.). Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevărat formativă, numai dacă în această relație copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va găsi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realității cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educația estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea și exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează și activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare măsură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa.

Ea necesită o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Îndeplinirea reușitei obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice a început de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârsta preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfășurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și corect", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și numirea obiectelor ilustrate, a căror numire este alcătuită dintr-o silabă sau repetarea deprinderii de a alcătui propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice..

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește constituirea deprinderilor de a crea o scurtă povestire.

Această metodă aplicată în stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, are o contribuție deosebită la vârsta preșcolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         descrierea personajelor;

–         reproducerea unui fragment din povestea respectivă.

Concomitent cu structura și desfășurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfășurate în grădiniță derivă din faptul că ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și expresivității vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfășurare, stimulează copilul în mod creativ – formativ. Pe lângă activitățile de joc didactic, activitățile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face preșcolarul să comunice cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.

Activitățile de memorizare ajută la formarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activități comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.

Ele contribuie la corectarea exprimării greșite, dar și la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care cadrul didactic reprezintă un model, pentru copil, felul cum rostește stofele dintr+o poezie, felul de a-1 face pe copil să, înțeleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat.

O contribuție importantă în plan apropiat o are literatura "științifico – fantastică" care propune subiecte foarte îndrăgite de copii, sunt acele personaje prin intermediul cărora copilul comunică, care îl reprezintă și îi îmbogățește fantezia. Prin exemplificări concrete putem face copiii să înțeleagă că, în decursul timpului, ceea ce în trecut aparținea zona  fantasticului sau a incredibilului, azi sunt lucruri realizabile, iar fanteziile zilelor nostru, prin dezvoltarea tehnicii și a creației, a invenției umane, pot deveni lucruri realizabile.

Toate aceste activități menționate mai sus ajută în mare măsură la îmbogățirea vocabularului, a exersării acestuia în vederea pregătirii copilului pentru școală.

3.2. Metode specifice învățământului primar (clasa I)

Metoda poate fi exprimată ca fiind calea de parcurs în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților. Nu este singura definiție prin care se poate caracteriza, ci doar dintre ele, care își motivează puterea prin aspectele esențiale pe care le precizează, adică: ce conținut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de parcurs ); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul și educații); în ce activitate (în procesul de învățământ); cu ce scop (cu scopul informării și modelării sub aspect uman a educaților).( Blandul, V., 2007)

Metoda de învățământ este o entitate mai întinsă în timp ce procedeul este doar o parte alcătuitoare a ei, sau un element de sprijin, sau un mod concret de exploatare a metodei. ( Blandul, V., 2007)

Analizând, metodele se pot împărți astfel:

A) Metode de predare-asimilare:

A.1. Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul;

A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii autori, și învățarea prin descoperire.

B). Metode de evaluare:

B.1. De verificare:

(1) Tradiționale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teza sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în forma scrisă, fie orală, sau practică.

(2) De data mai recentă: verificarea la sfârșit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2. De apreciere:

(1) Apreciere verbală

(2) Apreciere prin notă

Descrierea principalelor metode de învățământ:

1.      Expunerea didactică

Metoda expunerii stă în descrierea verbală monologată a unui volum de informație, de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării. Metoda se înscrie între metodele de predare, după mijloacele cu care acționează pentru utilizarea conținuturilor, poate reprezenta o metodă verbală; după nivelul de implicare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în situația de receptor. Metoda a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Se poate combina cu conversația și cu demonstrația. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, ea poate îmbracă mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

Povestirea constă din prezentarea informației sub forma narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc în deplinătate, ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.

Explicația este acea formă de expunere în care "predomină argumentarea rațională", făcându-și loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile științifice etc. Pe primul loc aflându+se acum "faptele de explicat" iar nu "faptele de prezentat"

Prelegerea școlară este forma de expunere în cadrul căreia informația este exprimată ca o sir de idei, teorii, interpretări de fapte izolate, în scopul reunirii lor într-un tot.

2.      Conversația didactică

Face parte din aceea metodă de învățământ care constă din valorizarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală ca și expunerea dar mai activă decât aceasta.

Conversația euristică: este concepută încât să ducă la descoperirea a unui lucru nou de elevi. Autori contemporani o înfățișează ca fiind o formă de învățare prin descoperire dirijată. Se înfățișează sub forma unor serii de întrebări și răspunsuri la finele cărora să derive, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru școlarul aflat în procesul învățării.

Conversația examinatoare

Principala funcție este constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Se deosebește de cea euristică în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor. (Todoran, D., 1964; Țârcovnicu, V., 1975

Menirea ei este acela de a examina elevii, unii autorio enumeră și între metodele cu funcție de predare asimilare.

Conversația în actualitate este activă, multidirecțională denumită și conversație dezbatere. Cerințele se adresează elevilor, și anume: ei pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun

(a) de informația implicată în problemă,

(b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii  

(c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

3.      Lucrul cu manualul  este metoda didactică în care învățarea are ca sursă esențială

 și ca instrument de formare a elevului cartea școlară.

"Lectura este o materie – instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă" (Cerghit, I.)

Pentru început se poate utilizează metoda lecturii  explicative. Care are o desfășurare specifică, pornind de la lectura integrală, continuând cu lectura pe părți sau aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile necesare.

4.      Metoda exercițiului constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în

 vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe.

Exercițiul nu se restrânge numai la formarea deprinderilor,în același timp vizează consolidarea unor cunoștințe care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu.

Exercițiile pot fi grupate în funcție de două criterii.

După formă:

Orale

Scrise

Practice

După scop:

De introducere într-un model dat (exerciții introductive)

De însușire sau consolidare a modelului dat (exerciții de bază)

De legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi (exerciții paralele)

De creație

5.      Algoritmizarea este o metodă de predare, învățare constând din utilizarea și

 valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări.

Ea urmărește două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operațiilor săvârșite de elev și restabilirea lor de către profesor. Altfel spus, elevul îți însușește pe calea algoritmizării, cunoștințele sau tehnicile de lucru prin simpla străbatere a unei căi deja fixate, pe când în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări.

6.      Modelarea didactică este denumirea metodei de predare – însușire în cadrul căreia

mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model. Se poate realiza prin mai multe procedee stabilite de : mărirea sau reducerea la scară, a unor reproduceri similare (machete, mulaje, stații pilot, sau micro procese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni); analogie (imaginea unui obiect nou cărei funcționare să fie concepută prin comparație cu utilizarea altui obiect existent sau asemănător).

7.      Instruirea programată metoda multifuncțională cuprinzând o înlănțuire de algoritmi

dar și de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în forma verbală, dar și cu introducerea unor aspecte intuitive. A fost "brevetată" de B. F. Skinner imediat după 1950.

Principiile instruirii:

        Principiul pașilor mici (materia se împarte în fragmente, până la nivelul de înțelegere al copiilor)

        Principiul răspunsului efectiv (principiul participării active)

        Principiul confirmării imediate (fiecare răspuns formulat elevul trebuie să-l confrunte cu cheia răspunsurilor exacte)

        Principiul ritmului individual (programul de învățat)

Tipuri de instruire programată:

Liniară

Ramificată

Combinată

Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi:

Fișele programate

Manualele programate

Calculatoarele

8.      Studiul de caz  este metodă care are la bază înfruntarea școlarului cu o situație reală de viață

prin a cărei observare, înțelegere, interpretare urmează să realizeze un progres în cunoaștere.

Etape de studiu de caz (după I. Cerghit):

Alegerea cazului

Lansarea cazului

Procurarea informației

Sistematizarea materialului

Dezbatere asupra informației culese

Stabilirea concluziilor

9.      Metodele de simulare (jocurile și învățarea pe simulator)

Această metodă de joc  este înfățișată ca având jocurile didactice sau educative și jocurilor simulative. Intrați în sfera educației sistematice, fie preșcolare, fie școlare, adoptă alte variante de jocuri didactice: jocuri dezvoltare a vorbirii, jocuri pentru orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Ele sunt adevărate prilejii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață. Ele capătă o mai mare densitate la vârsta școlară și se utilizează mai ales pentru jocurilor de rol.

            În ce privește învățarea prin intermediul simulatoarelor, această metodă este exprimată printr +un sistem artificial constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de cai de comunicații.

CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE CERCETĂRI

4.1Stabilirea cercetării

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o problemă vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului procese de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, precum s-a mai explicat și în afirmarea anterioara,se poate se face sub a doua forme: jocul și învățarea.

M-am hotărât să mă opresc la această temă pentru că am observat ca are diferite metode și tehnici puse în aplicare atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât și consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp ușurează trecerea de la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea aplicare a rezultatelor obținute. Prin acest lucru putem înțelege faptul că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, dezvoltând astfel la copii deprinderi de muncă intelectuală, îndeplinirea curiozității de cunoaștere învățând în același timp să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească.

Activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă preșcolarilor spiritul de observație și de investigație, crescând imaginația, gândirea creatoare, disciplinează conduita și ajută la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind utile la intrarea copilului preșcolar în școală.

Condiția de bază în reușita acestora este aceea ca elementul de joc să rămână o stăpânire a întregii activități din grădiniță, chiar și când sarcinile procesului instructiv devin mult mai multiple

4.2. Tipul cercetării

Această cercetare se include în sfera studiilor calitative analizând demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În calitatea obiectivelor propuse urmărește să pună în evidență importanța achiziționării  unui vocabular conform vârstei, și nevoilor personale ale copiilor de vârstă preșcolară.

4.3. Obiectivele cercetării

1.      Accentuarea importanței educației timpurii în evoluția comunicării verbale pentru copiii preșcolară;

2.      Accentuarea importanței utilizării unui vocabular potrivit vârstei, însușirilor și nevoilor personale ale preșcolarilor;

3.     Importanța utilizării metodelor și procedeelor potrivite pentru pregătirea preșcolarilor

în vederea adaptării la viața școlară,

4.      Recunoaștere nivelului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării

abilităților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj al copilul

preșcolar.

4.4. Ipoteza cercetării

Introducerea unui program de activități în care se aplică un set de  metode și tehnici specifice învățământului preșcolar determină  îmbunătățirea vizibilă a abilităților de comunicare ajutând  la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării la viața școlară.

4.5. Variabilele cercetării

        materialele și metodelor folosite  în activități

        Mediul  socio-educativ de proveniență

        Vârsta de dezvoltare a limbajului

4.6. Coordonatele cercetării:

Desfășurarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița Vadu Crișului, Județul Bihor.

Perioada de cercetare

Semestrul II al anului școlar 2015

Eșantionul de subiecți

Sa cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au mers în anul școlar 2015 la grădinița. Cei 20 de copii investigați provin din grupa pregătitoare.

 Prima grupă, se numește  Grupa A (grupa de control), este alcătuită din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani din care 5 băieți și 5 fete. Dintre cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii, vin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii sunt din familii organizate dar cu relații tensionate și 2 copii vin dintr-o familie dezorganizată, copilul fiind dat în grija mamei care nu s-a recăsătorit Din numărul total de 10 copii 4 sunt în primul an de frecventare a grădiniței, iar restul au avut o frecventa scăzută.

 Grupa B (grupa experimentală) este alcătuită din 10 copii, 4 băieți și 6 fete de la,  din care 9 vin din familii organizate iar 1 copil este încredințat de părinți în îngrijire bunicii.

Din prezentarea sa evidențiat faptul că există diferențe între nivelul socio-culturale din care vin copiii reprezentați în cele două grupe .

Un număr reprezentat de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a grădiniței și ceilalți 6 nu frecventează zilnic grădinița. Cei din grupa B sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

4.7. Metodologia cercetării

Metode utilizate

În cadrul cercetării am folosit următoarele metode utile : analiza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

Instrumente de cercetare utilizate

        Test de evaluare inițială

        Testul "Omulețului"

        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres

        Test de evaluare finală

4.8. Prezentarea etapelor cercetării

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Sa stabilit cadrul cercetării,

Sau formulat ipoteze

Sa alcătuit eșantionul de subiecți,

Sa ales metodele și tehnicile de cercetare,

Sa aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare,

Sau înregistrat datele experimentului.

Evaluarea inițială

Pași parcurși în vederea stabilirii evaluării inițiale sunt următorii:

Sa constituit punctual de  plecare stabilirea strategiei didactice

Sa făcut o analiză între perioada saltul înregistrat de copii până la data executări probelor ce au stat la fundamentul cercetării

 TEST  DE  EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles

"Este vicleană, șireată și dă iama la poiață."      1p

Item cu alegere multiplă

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă:    1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

Item de asociere

Unește personajele aparținând aceleiași povești:      2p

Item cu alegere duală    

       Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:

–         "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe".

–         "Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor".

–         "Scufița Roșie mănâncă lupul."             3p

Item de completare

Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:

"Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o păcălească pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, ……..  ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil isteț, își dădu numai decât seama ce gânduri cocea ………….și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică."                  3p

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am folosit metode și tehnici noi în activitățile prezentate la stadiul grupului experimental, am pus în aplicare probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe (testul "Omulețul" și testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului), dar fără a introduce programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea. Acest lucru sa efectuat cu scopul de a compara între ele rezultatele și scorurile obținute de copiii utilizați în cele doua grupe, diferite din perspectiva nivelului socio-cultural și educațional.

Testul "Omulețul"

         în vederea evaluării nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul "Omulețul".

Utilizat ca test de inteligență, ( se va cere copilului să deseneze un omuleț), este un veritabil sistem de simboluri, prin care se efectuează o comunicare. 

În urma punerii în practică a probei, am rezolvat QI raportat cu VM (QI = cât intelectual;

VM = vârsta mentală).

Calculul rezultatelor s-a făcut după următoarele criterii:

–       prezența capului;

–       prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;

–       prezența brațelor;

–       prezența trunchiului;

–       lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;

–       îndoirea umerilor;

–       brațele si picioarele tangente pe lângă corp;

–       brațele și picioarele atașate, deși incorect;

–       prezența gâtului;

–       prezența ochilor;

–       prezența nasului;

–       prezența gurii;

–       nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

–       prezența narinelor;

–       prezența părului;

–       prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);

–       lipsa transparenței veșmintelor;

–       patru articole vestimentare bine marcate (pălarie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni);

–       costumul perfect, fără defecte;

–       prezența degetelor;

–       evidențierea palmelor;

–       brațele articulate la umeri, la coate;

–       proporția capului ( mai mic decât jumătate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);

–       proporția brațelor;

–       proporția gambelor;

–       proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât

      înălțimea corpului);

–       prezența călcâiului;

–       coordonarea motrică a conturului;

–       coordonarea motrică a brațelor;

–       prezența urechilor;

–       poziția și proporția corectă a urechilor;

–       detalii oculare – pupile;

–       prezența bărbiei și a frunții;

–       capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără transparență sau poziția greșită )

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

        scrisă după Alice Descouedres, proba ce se poate pune în aplicare copiilor cuprinși între vrâsta 2 la 7 ani .

Proba formată din șapte subprobe, prin care sa avut în vedere următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului celor mici:

– precizarea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini acestora

– completarea lacunelor dintr-un text;

– memorarea unor grupe de numere;

– numirea unor culori;

– copierea unor acțiuni ;

– precizarea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

– numirea unor materiale din care sunt construite unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Precizarea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini pentru unele obiecte

Material:

1.      pictarea unei case mari și al unei case mici;

2.      un pix nou sau unu vechi;

3.      un mar mare tare și unul moale;

4.      pictarea unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o coală de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;   

6. o foaie de hârtie dreaptă și una mototolită;

7.      pictarea unei linii drepte și a uneia curbe;

8.      descrierea unui copil trist și a unuia fericit;

9.  două biluțe de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în mâinile copilului.

10. fotografia unei mingi noi și a unei mingi vechi.

Desfășurare:

Se va spune copilului (pentru prima grupă de contrarii) "vezi, acest pom este foarte înalt, în timp ce acesta este. foarte mititel

        se efectuează în felul acesta cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se scriu răspunsurile copilului;

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am utilizat următorul text:

Este o zi de sărbătoare……(ziua mami). Alina și Felicia merg afară să culeagă flori pentru felicitări. Timpul e foarte frumos afară, cerul este……(seni). Deodată Alina sa oprit pentru a asculta cântecul……(păsărilor), care era dea dreptul fermecător. Totul în jurul lor are viață. Câmpul este……(înverzit), florile sunt foarte……..(frumoase),pomii sunt…………….. ( înfloriții ) păsările împreună cu familiile lor sau întors……… (acasă), insectele au ieșit la….. (suprafață) începându-și activitatea. Alina și Felicia nu mai putea să se despartă de acel loc, totul în jurul lor a prins viață de parcă trăiau un basm.

Desfășurare:

Se va spune copilului: "Voi citi o poveste, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să îmi zici ce trebuie să fie completat".

        Se citește rar și cu accentul necesar ;

        Se scriu răspunsurile elevilor;

Subproba nr. 3:  

Reținerea unor grupe de cifre

            Material: am utilizat următoarele grupe de numere:

1.       2 – 4

2.       5 – 6 – 3

3.       4 – 7 – 3 – 2

4.       8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.       6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se va cere copiilor să fi atenți. Se vor da indicațiile de muncă respectiv educatoarea va rosti unele cifre iar copii vor repeta imediat cifrele rostite de cadru didactic.

        Se va descrie fiecare exercițiu în ritm de comandă de gimnastică;

       Proba  se va opri la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Prima serie va primi rezultatul 2, pentru seria a II-a primește rezultatul 3, pentru seria a III-a primește rezultatul 4, pentru seria a IV-a primește rezultatul 5, pentru seria a V-a primește rezultatul 6.

Subproba nr. 4:

Numirea unor materiale

Material de desfășurare: sau utilizat o serie de întrebări:

1.      De ce plângem?

2.      De ce zâmbim?

3.      De ce râdem?

4.      De ce bem apă?

5.      De ce mâncăm?

Se notează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Precizarea unor contrarii fără imagini ale obiectelor

Material și desfășurare: sau utilizat următoarele perechi opuse

1. gras – ( slab )

2.      lat              – ..( îngust )

3.     bucuros – ..( trist )

4.     alb – ..( negru )

5.      senin – ..( înnorat )

6.   zi – ..( noapte )

7.      ușor               – ..(greu)

8.      vesel              -..(trist, indispus, nefericit)

Se va nota începând de la numărul 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 6:

Numirea a 10 culori

 Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      portocaliu;                                                     6.  roz;

2.      vișiniu;                                                7. roșu ;

3.      mov;                                                  8.  albastru;

4.      vernil;                                                       9.  argintiu;

5.      blomarin;                                                    10. crem.

Se va spune copilului să numească și să scrie în caiete numărul corect de răspunsuri aflate

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se spune copilului să le numească:

1.      a tuși;

2.      a fricționa;

3.      a alerga;

4.      a desena;

5.      a plânge;

6.      a scrie.

Se vor scrie rezultate în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Se vor scrie rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control,

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și complexe      1p

I2 item subiectiv                                                                                        1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă                                                          1p

I4 item obiectiv cu alegere duală                                                               1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră                                   1p

 Punctajul maxim este format din cinci puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE 

I1 : Spune mai departe (proba orală)

                                    "Ana are ….."

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

                            C O P I L                                                                  G R Ă D I N I Ț Ă

I5 desenează imaginile în a căror denumire se află sunetul " r "

4.9. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

                  Modul de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele. S-a examinat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) și s-au interpretat prin interpretarea comparativă a procentelor obținute de copiii din cele doua grupuri: experimental și de control.

4.10. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Rezultate obținute la testul inițial:

Analizarea rezultatelor:

                  Uitându -ne tabelul de mai sus putem afirma următoarelor aspecte. În cadrul grupului experimental s-a procedat prin aplicarea de metode specifice și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior cât și în anul acesta ,se pot observa diferențe semnificative a procentelor  calculate în urma punctajelor obținute.

                  Aceste aspecte de deosebire între cele doua grupe se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit formate , grupa de control cuprinde mai mulți copii veniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării grădiniței este scăzută și asupra cărora nu s-au realizat activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate  obținute la  testul "Omulețul"

TESTUL OMULEȚUL

    Rezultatul final (maxim 52 de puncte) se calculează în funcție de baremul următor :

          Exemple:

Felicia – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună și o bună cunoaștere a propriului corp;

Marcel    – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelentă, ca și o conștiință bine dezvoltată a propriului corp ;

Maria   – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună, o cunoaștere moderată a propriului    corp.

         Date brute:

                        Punctaj total:  127p

                        Punctaj total: 109 p

Rezultate obținute la testul "Omulețul":

Analiza rezultatelor:

Din cei 8  copii din grupul experimental se află înscriși în baremul 10-18 corespunzător vârstei de la 5-7 ani și 2 elevi au obținut punctajul  de 8p, respectiv 9p, ceea ce ne arată o inteligentă scăzută.

La grupul de control vom remarca faptul că 6 copii au obținut punctaje între 10-18 p, corespunzătoare vârstei, dar scăzute, iar 4 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor doua grupuri constatăm că există o diferență de 15,5 procente,  diferență semnificativă.

Diferența de punctaj se datorează ne frecventării regulate a grădiniței și condițiilor socio-culturale și familiale defavorizate precum și lipsei utilizării metodelor adecvate.

Putem afirma că testul îmbracă aspecte proiective, deci am putea să-l apreciem și ca proba de personalitate.

Punctajele dobândite de cele doua grupe denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute ne arată că din efectivul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuală corespunzătoare vârstei.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate concluziona faptul că:

dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului 

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului

 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât  vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Acest  test a fost supus celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului.

Examinarea rezultatelor obținute de cele două loturi ne-a oferit posibilitatea să observăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu sau bucurat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr.1

În cadru acestui tabel sunt reprezentate rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de  grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au evidențiat la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr.2

În acest tabel sunt prezentate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a identificat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media  vârstei cronologice.

Prin urmare se poate afirma faptul că media acestei vârstei psihologice a limbajului la grupa B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne arată că mediul educativ dat de grădinița copiilor ajută la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative în cadrul celor doua grupe s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obținute la testarea finală:

Interpretarea rezultatelor:

                  Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare. Din Tabelul de mai sus ne duce la concluzia că acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organiz at, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași  și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

                  În cadrul grupei  experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 %  ceea ce ne arată   un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru arată că, dacă cadrul didactic a insistat pe activități de educarea a limbajului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se  poate înregistra un  mic progres și în cazul copiilor care  provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la grădiniță (cazul grupei de control ). 

           În activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, pentru ca preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

            Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost realizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Parcurgerea de la intuitiv la verbal-abstract aparține de bogăția experienței intuitiv – acționare , de gradul de emitere a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii  s-a avut în vedere cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea amănunțită a activității de instruire a avut ca continuare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune.

4.11. Concluziile cercetării

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a avut nevoie de tratarea interdisciplinară a unor situați. Ajutând la cunoașterea copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Colaborarea dintre discipline a ajutat la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu dezvoltarea limbajului mai slabă, întâmpinând mari dificultăți în exprimarea cu persoanele mature datorită mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe părinți să fie "mulțumiți" de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care dezvoltarea psihomotorie a copilului este importantă.

Putem afirma despre Copii din grupa B (grupa experimentală) faptul că rezultatele lor bune sunt motivate și de nivelul socio-culturale din care vin copiii. După cum am menționat, din cei 10 copii, 9 vin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase și 1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din țară. Putem spune despre copii din grupa A căci la rândul lor rezultatele mai slabe obținute de ei sunt motivate și în faptul că din cei 10 copii doar 5 vin din familii organizate, 3 vin din familii la vedere organizate în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr-un  mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor  influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

 Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu să țină o lingură în mână și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a sta de vorba cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat că această delăsare și atitudine de indiferența față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale, uită sau neglijează faptul că copii au nevoie de afecțiune, de înțelegere și de atenție din partea celor din jurul său.

 Acesta la rândul său are un efect distrugător pentru dezvoltarea psihică și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajmă sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Situațiile prezentate mai înainte au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de grădiniță și la care influența negativă în mediulul familial este vizibil. Precum și din studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O observare pe care am reușit să o remarc în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți

CONCLUZII

O școală activă este într-adevăr o școală în care ̋ nu se știe cine dă și cine primește ̋

( C . Noica )

Tendința fiecărei trepte a învățământului în evoluția spre bine a tuturor modificărilor educaționale duce, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii noastre activități. învățământului preșcolar, în special, îi rămâne acea sarcină de a pregăti copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru școală.

Concret, în transmiterea cunoștințelor la baza însușirii lor stau  principiile didactice, metodele clasice unite cu cele moderne și procedee care  să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care  atrag copii, îi stimulează pentru activitățile de învățare.

Activitățile desfășurate în grădiniță și aplicate de noua orientare a programei, îndreptată în direcția "centrării" obiectivelor spre o temă care apoi se ramifică într-o multitudine de idei, posibilități de realizare și contribuie la cunoașterea obiectivă, științifică a obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul activităților didactice de dimineață completează descoperirea științifică și practic a tuturor cunoștințelor însușite de copil în acest fel.

În cadrul procesului instructiv-educativă nici o programă nu a participat într-un mod atât de înalt, într-un mod atât de diversificat și științific la înțelegerea și o constrângere omului cu natura înconjurătoare, societatea, universul cu posibilități de explorare și observare, prin metode simple dar cu efect atât de valabil pentru copii.

Prin conținut, obiective, forme de realizare, desfășurarea și conceperea întregii activități la grupa pe baza cerințelor programei, în special a grupei pregătitoare, conduce copilul spre o bună pregătire pentru școală, cu un inventar de abilități.

Pentru efectuarea eficace a activității preșcolare, un rol important îl au materialul didactic și mijloacele de învățământ.

Rezultatele muncii cu acești copii depinde de: cunoașterea trăsăturilor  psiho -fîzice specifice vârstei și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copii.

La vârsta preșcolară, componenta emoțională, afectivă a comunicării are un rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în școală. Alături de aceste relații pozitive, educative apar, adeseori și relați negative, care pot izola copii de colectivul unei grupei.

Spiritul negativ a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale duce uneori la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stări depresive sau agresive.

De mare importanță este cunoașterea de către educatoare a nevoilor fiecărui copil de vrâstă preșcolară, în domeniul comunicării cu colegii, precum și identificarea la timp a celor care au dificultăți în stabilirea de relații de grupă. Este nevoie de acordarea atenției copiilor timizi, care își petrec o mare parte a timpului retrași, izolați.

Manifestările copiilor preșcolari au uneori un caracter contradictoriu, a cărei importanță este necesar să fie știută de cadru didactic . Cadrul didactic este persoana care  are datoria să afle varietatea mare în care se manifestă greutățile de natura operațională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab dezvoltată la anumiți preșcolari. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul știe ce este o obligație, se poate concentra pentru rezolvarea unor sarcini, se obișnuiește mai ușor să reziste la tentațiile care-1 pot sustrage de la activitatea de învățare, ori la aceasta dezvoltarea calităților psihice asigură condițiile instruirii organizate în școală.

Reușita unei activități desfășurate în grădiniță depinde și de relațiile stabilite între educatoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care are menirea rolul de a ne scoate din orice dificultate, atât pe noi cât și pe copii.

Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora. Se impune necesitatea cunoașterii fundamentale de către un cadru didactic a programei de clasa I.

Încurajările îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai receptivi la activități.

Așadar, educatoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. O educatoare adevărată trebuie să posede cunoștințe fundamentale ale psihicului copilului, stadiul de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupa de vârstă.

Deci, un factor decisiv al optimizării învățământului preșcolar îl reprezintă pregătirea educatoarei,   care   trebuie   să posede   cunoștințe  psihologice  și pedagogice temeinice. La aceasta se adaugă și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor)

BIBLIOGRAFIE

Bradu, B. (1997),   Preșcolarul și literatura, Editura Didactica si Pedagogica,

            București

Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară    Clujeană

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom

Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

            didactice, Editura Polirom

Culegere metodică (1975),  Educația intelectuală a copilului preșcolar,

             Editura Didactică și Pedagogică, București

Culegere metodică (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară,

               Editura Didactică și Pedagogică, București

Culegere metodică (1978),  Copii de 5-6 ani, Editura didactică, Tribuna școlii,

                 București

Debesse, M. (1970),  Psihologia copilului de la naștere la  adolescenta,

                Editura Didactică și Pedagogică, București

Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu

                 Preșcolarii, Editura  Didactică și Pedagogică, București;

      10.   Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj – Napoca

      11.   Libotean, I. ;  Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru grădiniță,

                 Editura V&I Integral, București

Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică,

      București

Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Paisi. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

Popescu, E. (1982),  Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șchiopu, U. (1970),  Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Todoran, D. (1970), Individualitate și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

 Blandul, V., (2007), Dimensiuni teoretice și practice în evaluarea progresului școlar, Ed. Unversității din Oradea

Popa, C.,(2007), Elemente de pedagogie preșcolară aplicată,Ed. Universității din Oradea

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: mare

TEMA : ,,Când,cum și de ce se întâmplă?,,

SUBTEMA : ,, Legume timpurii – Ridichea,,

TEMA ACTIVITATII: ,,Ridichea uriașă”

MIJLOC DE REALIZARE : povestirea educatoarei

TIPUL DE ACTIVITATE : predare

SCOP : Familiarizarea preșcolarilor cu textul poveștii „Ridichea uriașă”;

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1- să expună conținutul povestirii cu ajutorul întrebărilor și pe baza imaginilor;

O2 – să reproducă replicile personajelor folosind un limbaj oral adecvat;

O3 – să așeze în ordine ideile principale ale povestirii, redate prin imagini ;

O4 – să imite personajul din poveste ales ;

METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, explicația, conversația, exercițiul, jocul de rol, elemente de problematizare

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: imagini din poveste, ridiche – jucărie, ridichea uriașă, jetoane, accesorii specifice personajelor din poveste.

FORME DE ORGANIZARE: frontal,

DURATA ACTIVITĂȚII: 20’- 25’

BIBLIOGRAFIE :

,,Curriculum pentru învățământul preșcolar ,,( 3 – 6/7ani), ,M.E.C.T., București, 2008

,,Metodica activităților de educarea a limbajului în învățământul preșcolar,, de Florica Mitu, editura Humanitas, București,2005.

„Texte literare pentru aplicarea programei în grădinița de copii”; M Petre, R. Șovar.

DESFASURAREA ACTIVITATII

ANEXA II

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

TEMA PROIECTULUI: „Primăvara e stăpână-n toată țara””

TEMA SĂPTĂMÂNII: „ Magia primăverii”

TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: „Ne jucăm, numărăm, pe Degețica o ajutăm!”

DOMENII EXPERIENȚIALE INTEGRATE:

Domeniul știință ( Activitate matematică)

Domeniul om și societate (Activitate practică și elemente de activitate casnică)

MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic interdisciplinar

TIPUL DE ACTIVITATE: Verificarea și consolidarea cunoștințelor

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea cunoștințelor matematice privind însușirea număratului de la 1-10; consolidarea cunoștințelor copiilor cu privire la conținutul poveștii; consolidarea abilităților practice specific vârstei, educarea creativității , a gustului estetic;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O.1. – Să ordoneze crescător/descrescător obiectele unei grupe care au aceeași formă, dar dimensiuni diferite (mărime, lățime), de la cel mai mic la cel mai mare/îngust, lat;

O.2. – Să raporteze numărul la cantitate și invers asociind cifra corespunzătoare în limitele 1-10;

O.3. – Să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;

O.4. – Să recunoască personajele pozitive și negative din povestea Degețica ;

O.5. – Să enunțe mesajul fiecărui fragment din poveste;

O.6. – Să folosească corect tehnicile învățate: tăiere, lipire, îndoire, asamblare;

SARCINA DIDACTICĂ: Identificarea personajelor din poveste pe baza imaginilor; rezolvarea sarcinilor matematice, valorificarea deprinderilor practice însușite în completarea tablourilor inspirate din conținutul poveștii;

REGULA JOCULUI:

Copiii sunt împărțiți în patru echipe , fiecare echipă își alege liderul;

Pentru fiecare răspuns corect echipa primește ca recompensă o răndunică și poate întoarce o piesă de puzzle în ordinea descrescătoare a cifrelor;

Răspunde numai copilul numit de educatoare, iar răspunsurile corecte sunt aplaudate;

ELEMENTE DE JOC:

Surpriza – Puzzle cu cifre pe verso;

închiderea și deschiderea ochilor;

aplauze, mișcarea, versuri, bagheta ,recompense – rândunica

STRATEGII DIDACTICE: 

a)metode și procedee: expunerea, demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, jocul, problematizarea

b)material didactic: siluete cu personaje din poveste, 4 tablouri cu imagini din povestea Degețica numerotate cu cifre de la 1 la 4 , bagheta fermecată, jetoane cu personaje/imagini de decupat, bucăți de hârtie verde pătrate pentru îndoire, palete cu cifre, panou pentru Diagrama Venn, panou pentru expunerea povestirii, puzzle cu cifre pe verso, recompense ”rândunica;

c)forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

RESURSE

umane: educatoarea și grupa de copii;

temporale : 45 min.

Bibliografice:

“Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani ” – 2008

Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela – “Metode interactive de grup” – ghid metodic, editura Arves

Culea, Laurenția; Sesovici, Angela; ș.a.- “Activitatea integrată din grădiniță (Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar)” -Ed. Didactica Publishing House, București, 2008

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

TEMA PROIECTULUI: „Primăvara e stăpână-n toată țara””

TEMA SĂPTĂMÂNII: „ Magia primăverii”

TEMA : ,,A venit un fluturaș „

„Valsul florilor”

“ Peripețiile Degețicăi ”- vizionare CD

FORMA DE REALIZARE: joc muzical / euritmie-dans tematic

TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare de priceperi și deprinderi

SCOPUL: Consolidarea deprinderilor de cooperare, spirit de echipă și far-play; utilizarea deprinderile însușite anterior;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitiv:

O. 1. – să-și coordoneze mișcările cu ritmul și textul cântecului;

psiho-motorii:

O.2. – să execute liber mișcări de dans;

socio- afective:

O.3. – să-și exprime plăcerea față de frumusețea florilor și a fluturașilor;

O.4. – să participe activ la programul propus dând dovadă de : inițiativă, cooperare și interes.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE : jocul, conversație, exercițiul;

MIJLOACE DIDACTICE : rochițe, flori ,aripioare de fluturaș , casetofon, stick, CD

FORME DE ORGANIZARE : în perechi, individual, pe grupuri;

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚIII