Pregatirea Pentru Scoala a Copilului din Perspectiva Abilitatilor de Citit Si Scris

CUPRINS

Motivarea alegerii temei…………………………………………………………….

Întroducere……………………………………………………………………………….

I . Maturitatea școlară a copilului din punct de vedere psihologic și

pedagogic ……………………………………………………………………………………….

Dezvoltarea fizică și psihică a copilului………………………………………….

Profilul psihologic al copilului………………………………………………………

1.3 Imortanța cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea pregătirii lui pentru școală…………………………………………………………………….

I I. Învățarea abilităților de citit-scris

2.1 Continuitate în procesul însușirii citit – scrisului la gradiniță și școală……………………………………………………………………………………………….

2.2 Stiluri de învățare la preșcolari……………………………………………

2.3 Metode specifice învățămîntului primar …………………………………………..

III. Cercetarea psihopedagogică………………………………………………..

Concluzii și recomandări………………………………………………………………………………………

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………………..

Anexe………………………………………………………………………………………………………………………………

http://www.scritub.com/profesor-scoala/LUCRARE-DE-LICENTA-MODALITATI-214181187.php

Motivarea alegerii temei

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță reiese din faptul că: dacă școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușita depinde de începutul realizat în gradiniță, vârsta preșcolară reprezentând maxima receptivitate care obligă preocupari pentru un proces formativ timpuriu.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, etc., contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurința la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Această înseamnă că în cadrul fiecarei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii derinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare. Prin natura lor, activitățile desfășurate în gradiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învațarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală. Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

Întroducere

„Calea pe care decurge educația unui om determină viitorul acestuia”

(Plato)

Educația timpurie este unul din elementele esențiale în dezvoltarea timpurie a copiilor alături de sănătate și nutriție, însă deseori această latură este neglijată. În procesul educației timpurii, un rol important îi revine sistemului preșcolar, care reprezintă o etapă incipientă pentru încadrarea copiilor în sistemul educațional. În condițiile actuale se amplifică importanța educației preșcolare, determinată pe de o parte de părinții supra solicitați profesional, o parte din ei plecați peste hotare, sau situația celor din familii vulnerabile (alcoolici, familii cu mulți copii), iar pe de altă parte, cerințele ciclului primar de studii presupun deja anumite cunoștințe și abilități pe care copii trebuie să le posede. Remarcăm faptul că educația, în cadrul instituțiilor preșcolare și școlare este în mare parte o responsabilitate a statului (finanțare, monitorizare) și a părinților (acces, alegere, control etc.), copilul nu poate decide singur să frecventeze sau nu o anumită instituție sau un anumit ciclu de studii. Iar, la fiecare etapă superioară de studii, copilul este în mare parte dependent de etapele anteriore, și astfel educația preșcolară a devenit o etapă indispensabilă în procesul educațional. Nivelul scăzut de educație este identificat de nenumărate studii ca fiind cel mai puternic factor de risc în ceea ce privește sărăcia atât la nivel personal, cât și la nivelul comunității. Relația dintre sărăcie și nivelul educației este una interdependentă, fiecare din elemente se pot manifesta atât ca cauză, cît și ca efect. Un nivel jos al educației induce acces redus pe piața muncii sau plasează persoanele în segmentul de jos caracterizat prin muncă fizică grea, condiții dificile și o remunerare mică. În multe familii sărăcia se moștenește din generații în generații, lanțul acestui cerc vicios fiind greu de întrerupt datorită posibilităților financiare și culturale reduse ale părinților de a oferi copiilor un trai mai bun. Una din principalele cauze ale neșcolarizării și abandonului școlar este dezinteresul părinților, care se conturează în familiile dezorganizate, cu anumite vicii, care trăiesc în sărăcie extremă, iar deseori copiii sunt condamnați să preia același comportament și stil de viață ca cel al părinților. Aceste fenomene sunt cu adevărat îngrijorătoare, iar instituțiile statului, organizațiile obștești intervin prin politici și programe direcționate către aceste grupuri socialmente vulnerabile. Intenționat am prezentat interdependența dintre nivelul de educație și sărăcie și dificultatea cu care o persoană poate depăși această stare, creându-și premisele pentru un alt statut social. Fără nici un dubiu putem afirma că preocuparea pentru bunăstarea populației presupune orientarea spre dezvoltarea sistemului educațional, în vederea asigurării accesului la educație de calitate. Iar strategiile educaționale trebuie începute din primii ani de viață a copilului. Orice acțiune a adulților va fi resimțită și își pune în mare parte amprenta asupra copiilor în procesul de studii, de exemplu un copil care nu a frecventat grădinița și părinții nu s-au preocupat ca acesta să aibă cunoștințe minime se va descurca cu dificultate în clasa întâi, va simți un sentiment de inferioritate față de ceilalți copii și va fi afectată motivația lui de învățare și chiar de frecventare a școlii. Specialiștii consideră că perioada pentru educația timpurie este definită de la concepere până la vârsta de 8 ani, perioadă în care are loc cea mai rapidă dezvoltare a creierului. Focalizarea pe educația timpurie este importantă deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid și, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. Această perioadă este foarte importantă în formarea unor deprinderi și comportamente sociale determinante pentru integrarea ulterioară a persoanelor în societate. Eșecul în educația timpurie contribuie deseori la marginalizarea copiilor în societate și ulterior a viitorilor adulți și deprivarea acestora de o viață decentă. Interdependența dimensiunilor vieții sociale determină o analiză multidimensională a excluziunii sociale. Este important de a identifica contextul și multitudinea de factori care generează acest fenomen în vederea găsirii unor soluții.

Concepte de bază:

– educația timpurie reprezintă totalitatea experiențelor individual realizate și social existente sau organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viață, cu rol de a proteja, crește și dezvolta ființa umană prin înzestrarea cu capacități și abilități fizice, psihice, culturale specifice care să-i ofere identitate și demnitate proprie.

– învățământul preșcolar constituie prima treaptă a sistemului de educație și instruire, care are drept scop principal pregătirea multilaterală a copilului pentru viață, în vederea integrării în activitatea școlară, dezvoltarea capacităților creative prin valorificarea potențialului psihofiziologic și intelectual al acestuia.

– pregătirea pentru școală formare-antrenare și cultivare de abilități, deprinderi, atitudini pentru a face față solicitărilor specifice situațiilor școlare.

I . MATURITATEA ȘCOLARĂ A COPILULUI DIN PUNCT DE VEDERE PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

Dezvoltarea fizică și psihică a copilului

Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului. La vârsta preșcolară există o dezvoltare și modificare a inteligenței, creativității și psihomotricității deosebit de alertă.

Între 3 și 7 ani are loc o creștere de la aproximativ  92 de cm la aproximativ 116 cm și o creștere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg. Acest proces de creștere implică o lungire a oaselor, a mușchilor și o adaptare generală a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiilor dintre cap, trunchi și membre. La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din lungimea totală a corpului, acesta fiind în general mai încărcat de țesut adipos. Dupa această vârstă are loc o creștere mai accentuată a trunchiului și mai ales a membrelor inferioare și superioare, fapt ce dă o altă formă întregului corp. Are loc, și o creștere mai lentă a capului și osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului crește de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Creșterea acestei greutăți este diferită relativ la fete și la băieți. Mai important este însă faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activității nervoase superioare, care constituie suportul funcțional al activității conduitei. Se dezvoltă zonele motorii și cele verbale ale creierului.

            În afară de dezvoltarea sistemului nervos, are loc și dezvoltarea funcțională a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creșterea și maturizarea generală a unui anumit nivel al dezvoltării.

            Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți. Din această cauză este nevoie de multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce necesită precizie: scris, desenat, tăiat.

           Inima, deși are o activitate intensă pentru că presiunea sangvină este mai redusă, se recomandă să nu fie supusă la eforturi prea mari.

            Respirația este superficială. De aceea plamânii nu se ventilează suficient și copilul se îmbolnavește usor. În mod concret, dupa 3 ani copilul urcă și coboară scările, se urcă și coboară de pe scaune lăsându-și greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lânga o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure și mai eficiente.

            Viteza în mers crește, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase. Dupa această vârstă aceste situații încep să se considere accidente, copilul plânge tot mai rar dupa o cădere chiar soldată cu zgârieturi, fapt ce indică o implicație de responsabilitați în actul căderii.

În urma creșterii staturale copilul are în față un relativ alt câmp vizual și auditiv, o altă cerință de investigare și adaptare la condițiile mediului, o altă calitate a relaționărilor cu cei din jur, o altă independență de a dispune de ofertele atractive ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin și mai încărcat experimental. Orizontul de cunoaștere crește pe masură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziția lor și a ușilor, conținutul sertarelor. Cunoaște de asemenea modul de folosire a robinetelor și chiar unele reguli legate de economisirea apei și precauțiile legate de utilizarea lor, cunoaște drumul spre gradiniță și alte amănunte.

Dupa 5 ani copilul începe să simtă gustul performanțelor. Este atras de balustrade, cățărări pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcție, intră în jocuri în care există strategii de mișcare și orientare.

Progrese mari au loc și în direcția mișcărilor mâinii. La 3 ani copilul poate așeza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Aceste procese, fără a fi sincrone, se desfășoară stadial. Până la vârsta școlară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

a. perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere pâna la vârsta de 12- 14 luni;

b. perioada antepreșcolară (prima copilărie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

c. perioada preșcolară (a doua copilărie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mică, mijlocie și mare), Anexa 1.

În acest sens, M. Debesse afirmă: "Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri. Ea nu reprezintă un simplu progres neîntrerupt, ea se accelerează sau se încetinește, cunoaște perioade agitate și perioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue, în realitate, însă, ființa care crește traversează un număr anumit de faze diferite, fiecare având o structură psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic".

1.2 Profilul psihologic al vârstei preșcolare

Grădinița este cea care depăsește orizontul restrâns al familiei, punând în fața copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Această perioadă, intră ca notificație în cei "7 ani de acasă", sintagma prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.

Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare masură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care acești psihologi o consideră că ar marca întreaga viața psihică ulterioară.

Dezvoltarea psihică a preșcolarului parcurge trei subetape care au corespondența de implicații educative particularizate (mică, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritară, și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare, experiențe ce au un rol formativ deosebit de mare și multilateral. Activitațile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie sa țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile.

În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere mai intensă. Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetării psihosociale.

Largirea cadrului relațional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Cunoaștem astfel o dezvoltare a limbajului și gândirii. Copilul venind în gradiniță își formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucariilor la implicarea acestora în accesorii de viață cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde adeseori, încât el să nu-l vadă pe cel ce-l caută, punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută.

La această vârstă observăm dificultăți de adaptare la mediul din gradiniță, deoarece copilul este dependent de mama, dar și datorită faptului ca el nu înțelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur. El este curios, memorează ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, traiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în gradiniță. El este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă, i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situații noi, complexul cum ar fi: "de ce plutește balonul pe stradă?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? ". Preșcolarul mijlociu traiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații.

Observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scazând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se exprima prin atenția excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de mișcare.

Exemplu: în jocul "De-a ascunselea" preșcolarul mijlociu caută foarte nervos pe cel ascuns, nereușind să pună în față acestuia, ascunderea nefiind reușită. El prezintă mai mult interes pentru povești, mai ales față de acelea care cuprind aspecte fantastice, trăind puternice emoții legate de personajele acestuia, dar și de conflictele ce se desfășoară.

Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul gradiniței ci și la orice tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și permanentă. Sensibilitatea lui se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. La vârsta prescolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale (roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferențe ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată deoarece copilul întâmpină greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil.

Acest fenomen îl putem explica prin legăturile stabilite între analizatorul tactil-chinestezic și cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeași măsură cu cea vizuală și auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o dezvoltare intensă a auzului verbal și cel muzical. Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor cât și constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greșelilor făcute de către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime.

Constanta percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul preșcolarității (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesupt).

Reprezentările la această vârstă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfârșitul preșcolarității. Contactul direct cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștinte permite copilului sa opereze cu ele în situații noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajează atenția, memoria, imaginația, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu, alcatuiesc intelectul.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce actionează direct asupra organelor de simț, permitând astfel depășirea experienței senzoriale.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câstiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea ramâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigențe culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogățindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul sau închegat, structura. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității se face trecerea la limbajul contextual.

Când copilul se referă la experianța sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează. Așadar, la vârsta preșcolară conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operații. La vârsta preșcolară formele elementare ale memoriei se dezvoltă odată cu formarea primelor reflexe condiționate. Memoria copilului preșcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă și memoria mecanică, logică, involuntară și voluntară. Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei și performanțele acesteia cresc în condițiile naturale de joc și ca urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Preșcolarul memorează ușor dar și uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât și calitativă. Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire.

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai rapid, alții dificil sau chiar deloc. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare, cu care se și identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetările au pus în evidență prezență la preșcolari a stărilor afective de vinovăție la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publica a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibil fară prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Dacă  până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție, voluntară și involuntară, în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se marește volumul, atenția capătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.

Preșcolarii, reușesc să desfășoare activitățile care le plac mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiții, când prin realizarea activității respective, copiii își deschid calea îndeplinirii  altor activități plăcute și într-adevăr dorite, când produc satisfacții părinților, educatoarei, etc. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

1.3 Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea

pregătirii lui pentru școală

"Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile" (B. Suchodolski). Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l. Necesitățile curente ale activității instructiv-educative impun cerința de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente. Deci, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri "proprii".

Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușita și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficiența decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.

Datorită caracterului prospectiv al educației, studierea și cunoașterea personalității copilului are o nuanță socială. Protecția personalității acestuia începe din frageda copilărie. Învățământul preșcolar deschide porțile spre cultura și descifrează direcțiile dezvoltării copilului. Dar aceasta deschidere și proiectare pe care o face gradinița  în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspirații, ci ea presupune, studierea și cunoașterea personalității copiilor.

Grădinița, ca prima instituție de educație organizată, ca prima verigă a sistemului de învățământ, prin competența educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în măsură să facă predicții asupra fiecarui copil și să-i deschidă drumurile formative în direcția înclinațiilor lui. Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experiență dobândită de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) și cu o "biografie" a personalității deja elaborată. De aceea, perioada vârstei preșcolare se impune pentru întreaga dezvoltare interioară prin importanța și problematica ei.

În vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor. În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale (Ursula schiopu)[3]. Gradinița este prima instituție în care copilul învață să desfășoare o activitate ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții.

Aceasta conduce la achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se deschide planul imaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale. Tot în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură. Cunoașterea copilului trebuie menționată prin cunoașterea vieții lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter  permanent  care relevă trasaturile caracteristice ale personalității[4] (V. Pavelescu).

I I. Însușirea abilităților de citit-scris

2.1 Continuitate în procesul însușirii citit scrisului la gradiniță și școală

“ Limba este lăcașul de adăpost al Ființei, spunea Heidegger. Să-i construim, cu grija și responsabilitate, lăcașul de adăpost cel mai ingrijit cu putință ființei de maine și astfel să ajutăm copilul să se construiască pe sine”.

              Limbajul include, pe lângă vorbire și ascultare, citirea și scrierea. Diferitele întîlniri cu limbajul și semnificațiile lui îl fac pe copil să dorească să scrie și să citească. Acest lucru nu înseamnă că aici, în grădiniță, copiii scriu și citesc.

             Copilul este pregătit să scrie și să citească atunci cand nivelul de maturitate și experientă de limbaj pe care o are confirmă acest lucru. De aceea nu e ințelept să obligăm copilul să achiziționeze anumite deprinderi de scris si citit, daca nu este suficient de matur sau experiența lui în domeniul limbajului oral este foarte redusă.

          Cert este faptul că în grădiniță se pot pune bazele citit-scrisului. Așadar: pentru a citi, copilul are nevoie să cunoască conceptele exprimate de cuvintele pe care le citește, iar pentru a scrie, copilul trebuie să știe sa utilizeze cuvintele în mod independent în vorbire. Am spune deci că baza rămîne exprimarea orală, iar una dintre deprinderile cheie, pe care se poate insista la această varstă, înainte de a trece la etapa de citit-scris, este coordonarea ochi-mînă, pe care o putem realiza prin mai multe tipuri de activități: activități manuale, activități artistico-motrice, psiho-senzoriale etc.

           Un alt aspect favorizant al educării limbajului la această vîrstă și al trecerii către formele mai complicate ale acestuia este crearea unui mediu cultural favorabil, fapt care nu poate fi conceput în afara limbii.

           În acest scop i se cere educatoarei să pună la dispoziția copilului materiale specifice, care să se constituie într-un mediu cultural și educativ activ, stimulativ. De aceea un colț al bibliotecii, în care să punem cărți, caiete și unele de scris, cu ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, cu discuri, casete audio și video, și apărătura necesară pentru folosirea acestora, un colț retras și linistit unde copilul să poată să fie cu sine dar în acelasi timp și cu ceilalți, și unde să-și poată experimenta liber propriile experințe de limbaj este poate soluția cea mai bună pentru ceea ce numim mediu cultural favorabil.

          Aici copilului i se poate citi si aici el poate desluși care este diferența îintre tipăritură și imagine și în ce măsură ele pot corespunde. Tot aici copilul poate privi imagini într-o însușire logică și le poate asocia cursivității limbajului și textului scris sau poate să recunoască și să scrie litere, cifre, scurte mesaje ajutat de trasee date și de contexte sugerate, în asa fel încît să aibă satisfacția ca mesajul sau are un sens și este receptat ca atare atît în lumea copiilor cît și în lumea adulților. În esență, acesta este locul în care copilul vorbește și se exprimă de la sine și despre lumea în care trăiește.

a)  Scrierea în perioada abecedară

Învățarea scrisului se realizează în stransă legătură cu învățarea cititului, față de citit, scrisul este o activitate mai complexă, mai dificilă, pentru micii școlari, deoarece include, pe lîngă activitatea intelectuală specifică cititului, și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. O serie de operații, cum sunt analiza și sinteza fonetică, precum și exprimarea articulată a cuvintelor sunt comune atît în activitatea de realizare a cititului, și , în același ritm. Sunt necesare unele măsuri de ordin metodic, nu numai o dată cu învățarea sistematică a scrierii în clasa I, ci și în cazul copiilor care frecventează grădinița, chiar în instituțiile preșcolare. În acest sens trebuie asigurată continuitatea între ceea ce se realizează la grădiniță si apoi în clasa I.

Intrînd în clasa I, micii școlari sunt angajați la forme de activități specifice în vederea pregătirii lor pentru scriere.

Conținutul activităților îin perioada preabecedară este determinată de cerințele cărora trebuie să le facă față elevii înainte de începerea perioadei preabecedară învățării scrisului propriu-zis. De aceea, în această perioadă pregătitoare, exercițiile pe care le efectuează copiii urmăresc destinderea musculară, suplețea brațelor, a pumnului, a articulației mîinii și a degetelor, exerciții pentru orientarea în sapțiul grafic, și pentru însușirea reprezentărilor de formă și mișcare și, în cele din urmă, de scriere a elementelor grafice ale literelor.

Scrisul ca mișcare grafică voluntară intenționată, este la bază o „acțiune conștientă”, iar transformarea  ei în acțiune automatizată se realizează prin exerciții. Înțelegerea procesului de învățare a deprinderii scrisului este asigurată de cunoașterea componentelor de bază ale deprinderii scrisului. Acestea sunt: mînuirea corectă a instrumentelor de scris, poziția corectă a caietului și coordonarea corectă a mișcărilor mîinii în vederea însușirii gestului grafic. Scrisul mai presupune, de asemenea, reprezentarea corectă a mișcărilor mîinii în vederea însușirii gestului grafic, scrisul mai presupune, de asemenea, reprezentarea corectă a formei literelor asociată cu sunetele respective, precum  și a elementelor grafice de legatură a acestora în cuvinte. Realizarea acestor sarcini mai impune respectarea unor cerințe ca:înclinarea constantă a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanța și poziția lor uniformă.

Pentru începători, realizarea scrisului propriu-zis presupune un mare efort intelectual și fizic. Școlarii mici sunt nevoiți să-și concentreze atenția mai întîi asupra asocierii fiecărui sunet cu litera corespunzătoare, să stabilească exact structura fonetica a cuvintelor, să realizeze fiecare element grafic, să-și coordoneze mișcarile mîinii în timp ce scriu, pentru a da o formă corectă literelor.

Observînd școlarii mici în timpul scrisului, se constată că mișcările diferitelor părți ale mîinii-degete, palma, braț, antrebraț, nu sunt bine coordonate. Ei schimbă des poziția trupului, a capului, a brațelor, iar mușchii sunt excesiv de încordați, mai mult decît este necesar, de aceea obosesc foarte repede. La toate acestea se adaugă faptul că, în timpul exersării, copiii execută o serie de mișcări de prisos. Astfel, ei se „ajută” cu capul, cu limba, chiar cu picioarele. Toate aceste mișcări în plus, inutile, măresc consumul de energie și fac să apară prematur oboseala.

b) Etapele învățării scrisului

Scrierea este un instrument necesar al activității intelectuale.

Obiectivul urmărit în lecțiile de scriere este:

Scrierea corectă a cuvintelor, a propozițiilor, a textelor închegate;

Orientarea în spațiul grafic al caietului.

Activități de grădiniță în vederea pregătirii elevilor pentru scriere:

Copiii folosesc înca din grupa mica instrumente pentru scris: creioane cu care desenează contururi.

Mai tîrziu, copiii trasează elemente garfice asemănătoare sau identice cu cele pe care le vor învăța în clasa I.

Demersul de învățare a scrisului în școală se desfasoară în mai multe etape, pe parcursul claselor I-IV.

          Se exersează executarea corecta a literelor, automatizarea procesului de aplicare a regulilor de scriere. Se exersează scrierea corectă în aspect grafic: dimensiunea literei, înclinația, distanțele, așezarea corectă în rînd, scrierea ortografică, înțelegerea sensurilor celor scrise.

În clasa I, învățarea scrisului se realizează concomitent cu învățarea cititului. Metoda fonetico-analitico-sintetică este comună ambelor activități de citit și de scris în aspectele: analiza fonetică a cuvîntului, sinteza fonetică a cuvantului, articularea corectă a cuvantului.

           Cele mai multe cazuri de ramînere în urmă la învățătură, dintre care unele ajung pînă la situația de repetenție, apar la clasa I. S-ar putea crede că această situație este legată de dificultățile create de școlarizarea copiilor la varsta de 6 ani. O asemenea explicație este neîntemeiată, deoarece și pe vremea cand scolarizarea se făcea la varsta de 7 ani situația semnalată era identică, la noi ca și în alte țări. Cauza pricipală trebuie căutată  în greutățile de adaptare a copiilor de la o formă de activitate la alta, respectiv de la joc la învățătură. De aceea este necesar să se asigure o continuitate firească între activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor. O asemenea continuitate asigură o mai rapidă adaptare a copiiilor din clasa I la particularitățile muncii de învățare. Școala își începe acțiunea de instruire și educare pe fondul acumulărilor realizate de copii la vîrsta preșcolară. De aceea e necesară cunoașterea „zestrei” intelectuale a acumulărilor realizate de copii înainte de intrarea lor în școală, a nivelului de dezvoltare intelectuală. Aceste achiziții trebuie preluate din mers, astfel că adaptarea să se facă treptat, pe baza acumulărilor realizate de copii înainte de intrarea lor în școală, a nivelului lor de dezvolatre intelectuală.

Măsurile menite să asigure continuitatea între perioada preșcolară și cea a micii școlarități sunt multiple. Unele dintre ele sunt de igenico-sanitară și au în vedere îmbunătățirea sistemului de examinare medicală și psihologică a tuturor copiilor de 6 ani, înainte de începere a școlarizării. O asemenea măsură, formulată în studiul privind creșterea nivelului de pregătire a elevilor în lichidarea repetenției în ciclul primar, vizează punerea de acord a vîrstei de școlarizare cu vîrsta biologică, vîrste care nu se pot cofunda. Prin această măsură se previne înscrierea la cursurile clasei I a unor copii de 6 ani care nu au ajuns la nivelul de dezvoltare fizică și intelectuală necesare pentru solicitările muncii intelectuale.

Continuitatea în activitățile instructive educativă, între gradiniță și clasa I nu poate fi concepută fără o cunoaștere temeinică a tot ceea ce realizează copiii preșcolari în vederea pregătirii citirii și scrierii.

O a treia categorie de măsuri pedagogice, din sfera tehnologiei didactice o reprezintă continuitatea în folosirea metodelor și procedeelor didactice în activitatea de învățare, precum și intervențiile în înseși formele de organizare a procesului de învățămînt, în primul rînd în lecții. În acest sens trebuie cunoscute măsurile luate cu privire la durata și strucutura lecțiilor în clasa I, la întroducerea activităților în completare și în special cele referitoare la folosirea jocului în activitatea de învățare, atît ca mijloc de relaxare, de destindere pentru copii, cît și ca mod de învățare.

2.2 Stiluri de învățare la preșcolari

Determinarea stilului de învățare a preșcolarului este esentială pentru viitoarele performanțe școlare ale lui. Dacă știi cum anume să îl abordezi în realizarea sarcinilor școlare și în a-i induce motivația pentru învățătură, atunci succesul preșcolar, școlar sau profesional – la maturitate – este garantat. 

Stilul de învățare auditiv

Cei care se bazează pe acest stil de învățare absorb cel mai bine informația nouă și conceptele dăcă le aud. Ei au simțul auzului foarte bine dezvoltat și o putere de concentrare și de reținere a informației prin ascultare. Acești copii reușesc să facă teme sau să învețe dacă au muzică pe fundal și rețin mai bine lecțiile dacă citesc cu voce tare. Ei își folosesc auzul pentru a explora lumea.

Cum poti ajuta copilul auditiv să exceleze la grădiniță?

Cel mai bun mod de a-l ajuta pe micuț este să îi insufli și să-i stimulezi această capacitate prin alegerea instrumentelor auditive de învățare:

muzică;

audio-book-uri;

jucării cu sonerii;

jocuri care folosesc foarte mult partea auditivă;

citirea povestilor.

Stilurile de învățare la copii nu sunt permanente. Nu trebuie să te gandești că dacă micuțul tău este un auditiv primar, înseamnă că nu poate face față celorlalte abilități necesare pentru performanță. Pe masură ce crește își poate dezvolta și alte stiluri de învățare secundare.

Stilul fizic de învățare

Aceștia mai sunt cunoscuți și sub numele de copii tactilo-kinestezici, adică folosesc atingerea și mișcarea pentru a explora lumea înconjurătoare și pentru a-și însuși noi lucruri. În mod natural, cam toți copiii au la bază acest stil de învățare. Însă la unii dintre ei se dezvoltă mai mult decît la alții și ajung să îl folosească ca pe un instrument de învățare.

Mulți copii care dezvoltă un stil de învățare fizic sunt și tactili și kinestezici în același timp, însă unii pot dezvolta mai mult o anumită abilitate.

Dacă micuțul tău preferă să țină mereu lucruri în mînă, să atingă și să exploreze cu mîinile obiecte, atunci e tactil. Acestor copii le place să se implice în activități de îndemnare și să folosească obiectele din jur pentru a învăța numere, litere, cititul, scrisul etc.

Dacă micuțul tău învață mai bine prin implicarea profundă în activități fizice, atunci este kinestezic. Acestora le place foarte mult mișcarea și să se implice trup și suflet în astfel de activități. Le place sportul, dansul și gesticulează mult din mîini și devin agitați cand vorbești cu el.

Cum ajuți un astfel de copil?

Stimulandu-i activitățile și hobby-urile, precum și implicandu-l în activități care folosesc din plin manuțele și corpul pentru a explora și învăța lucruri.

excursiile, durmețiile și călătoriile sunt perfecte pentru a învăța;

probabil că va învăța să numere folosindu-și degetele;

alege-i jocuri care se prestează la munca fizică (crearea unor jocuri lego, construirea de căsuțe și alte lucruri etc.);

înscrie-l la un sport sau la alte cursuri de artă care să-i permită folosirea corpului în însușirea informației.

Stilul de învățare vizual

Copiii care se bazează pe simțul vizual pentru a învăța sunt ușor de observat. Sunt cei pasionați de puzzle-uri, cărți, forme și litere, desen și arte. Copiii vizuali sunt foarte atenți la buzele tale cînd vorbești cu ei și chiar sunt atenți la tine cand vrei să demonstrezi ceva. Observația este punctul lor forte. Ei se bazează pe simțul vizual pentru explorarea, înțelegerea și memorarea informației.

Cum stimulezi un astfel de copil?

La fel ca și în cazul celorlalte 2 stiluri de învățare, stimularea și susțienrea copilului în activitățile și domeniile care-l pasionează reprezintă cea mai bună metodă.

practică cu el jocuri bazate pe memorie;

alege-i jocuri care să-i stimuleze memoria și concentrarea;

cumpară-i foarte multe cărți;

chiar dacă nu este cea mai indicată metodă, trebuie să știi că acești copii pot învăța o mulțime de lucruri de la tv – îi ajută în procesul de învățare;

încurajează-l să scrie, să citească;

2.3 Metode  specifice învatamântului prescolar (grupa pregatitoare)

Pentru aplicarea în practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.

Astfel, explicatia este metoda expunerii, în care predomina argumentarea rationala.

Explicatia ca metoda de lucru îsi gaseste larga sfera de aplicatie în gradinita, deoarece însoteste întreg procesul instructiv-educativ, completând cu succes celelate metode de lucru. Astfel, în cadrul activitatilor frontale dirijate, cât si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei, explicatia înlesneste însusirea cunostintelor, întelegerea si completarea lor cu ajutorul educatoarei.

Explicatia completeaza în mod automat demonstratia si îsi are ca teren direct de desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatile matematice. Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor însusirii unor deprinderi tehnice de lucru si a unor modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj, aplicatii, confectii, educatie fizica, educatie muzicala, etc.).

Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie si la cunoasterea cauzelor obiectului în studiu.

Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În aceasta situatie, educatoarea apeleaza la reprezentarile formate anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt în concordanta cu tema explicatiei si constituie punct de sprijin pentru noile cunostinte.

Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cântecul prin repetarea numarului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.

Povestirea ca metoda de expunere este aplicata în cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, în cadrul activitatilor frontale dirijate sau la începutul sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, cât si pentru consolidarea sau verificarea cunostintelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic, sa fie la obiect si sa nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite în functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, cât si a discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor sa creeze noi întâmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.

Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe catelusul schiop sa poata umbla?".

Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizându-le.

Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".

–   Ursul – credul;

–   Vulpea – hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "întâmplare din padure" – unde au venit alte animale si, în final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe saturate.

Demonstratia este una din metodele de baza aplicate în gradinita.

Demonstratia este mereu însotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.

Întrucât vârsta prescolara este caracterizata printr-o gândire concreta, este necesar ca în procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei îmbinata cu explicatia.

Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si prezentat in câmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei unei activitati.

Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin cât mai multe simturi. Se poate urmari transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa si transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc.

Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, însotita de explicatie, la acestea adaugându-se observatia si problematizarea.

Etapele demonstratiei:

-aprinderea focului în soba prin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumânarii tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea însusirilor, flacara;

Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:

-culoarea flacarii;

-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescuta de flacara;

-culoarea, mirosul, directii în care se ridica fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformarile în carbune;

Obtinerea cenusii:

-arderea hârtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.

Întrebuintarile focului (foloase, pagube) – s-au facut demonstrate si pentru concretizarea în fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim util, daca nu obtinem pagube. O importanta

deosebita am acordat si demonstratiei în cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a demonstratiei aplicate în cadrul activitatii didactice de dimineata, în special în cadrul sectorului stiinta.

Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul întrebarilor si raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv, pe baza caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se completeaza cu noi secvente.

Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunostinte despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, sa faca asociatii între cunostintele anterioare, sa-si spuna parerea si sa faca comparatii, tragând anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

Întrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generala, copilul nu poate da un raspuns satisfacator, dar la întrebari ca acestea, copilul va raspunde usor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a îngalbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o succesiune logica de întrebari si raspunsuri bine gândite, esalonate si conduse de educatoare.

Metoda conversatiei îsi gaseste aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mica sub forma dialogului.

La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la cunoasterea cât mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.

Exercitiul:

Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de munca practica, intelectuala, etc. înca de la venirea copilului în gradinita si pâna la plecarea lui la scoala. Consta de fapt în repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, în mod sistematic, în scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului.

Exercitiul îsi gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel:

– exercitiul înseamna chiar salutul la intrarea în gradinita, apoi;

– îmbracarea, servitul mesei civilizat;

– pregatirea salii de grupa pentru activitati;

În cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare, dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la greu". În cadrul activitatilor de scriere, la început copilul apasa tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mâna, schimba pozitia corpului, ceea ce îl oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu foarte mult, copilul îsi va elimina aceste neajunsuri.

O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi – mâna, care trebuie sa stea în atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta înseamna ca miscarile se diferentiaza, devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrânge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor mâinii. Schimbarile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar sub alta forma.

Exemplu: "Linia"

–       Linia frânta

–       Vaporul;

–       Acoperisul casutei lui Zdreanta;

–       Gard cu uluci;

–       Dintii fierastraului.

O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".

–          Conturul balonului;

–          Bobite de struguri;

–          Palete de tenis.

Metoda exercitiului se poate aplica cu succes în cadrul activitatilor matematice pentru însusirea în mod constient a tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru formarea si consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata în practica activitatilor din gradinita- familie.

Folosirea judicioasa în cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independentei în actiune, în miscari. În acelasi timp, se stimuleaza activitati creatoare si se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în directia în  care-i place.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode si procedee moderne vor duce la situarea prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, situând scoala ca o continuitate a muncii din gradinita.

Ca metode moderne se aplica în practica algoritmizarea, modelarea,  problematizarea, învatarea prin descoperire si tratarea diferentiata.

Modelarea în stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat ca un înlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului original.

Deci, prin modelare se întelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din  natura si societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor în cadrul activitatilor de predare-învatare, principala functie având-o cea demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia copilului. Modelarea îsi are efectul în cadrul activitatilor de exercitii grafice, desen, pentru a aprecia în special proportia dintre obiecte, având un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj, confectii etc.).

Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice, care antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprinde diferente, relatii dintre obiectele si fenomenele realitatii, între cunostiintele anterioare si noile cunostinte, prin solutii pe care ei însisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea unor situatii conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situatii apar atunci când copilul observa un dezacord între anumite cunostinte si problema care se cere a fî rezolvata, indiferent de categoria de activitate (activitati matematice, cunoasterea mediului), când este pus în situatia de a alege din cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau când exista contradictii între modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.

În cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea formuleaza intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor în propozitie.

Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de operatii, se va gasi în mod cert solutia problemei. Se pune întrebarea daca putem transpune si în învatamântul prescolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi pe care copiii i-au însusit în mod constient. Este important ca în formarea algoritmilor sa se respecte doua momente esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor, sa elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gândirii, a creativitatii.

Învatarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învatamânt copilul sa devina cât mai activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi metode si procedee care sa vina în sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si creative este " învatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera cunostinte durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea si nu memorizarea, obliga copilul sa nu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gândire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de observatii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta, vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinând cont de nivelul dezvoltarii psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la confuzii.

În cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente efectuate împreuna cu educatoarea: însamântarea grâului, cresterea lui cu toate etapele dezvoltarii, pâna la coacerea bobului de grâu si apoi analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. în cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte modalitati sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect în discutie, descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.

În lucrarea mea m-am oprit în principal la activitatile liber creative si la unele aspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate în cadrul activitatilor liber-creative, cele mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul.

Metode specifice folosite în cadrul activitatilor liber-creative

Activitatea didactica de dimineata se desfasoara în functie de centrele de interes produse în cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la începutul fiecarei saptamânii.

Ca puncte precise de reper în stabilirea obiectivelor spre realizare,
Programa activitatii instructiv-educative în Gradinita de Copii propune realizarea acestora pe sectoare.

Sector "stiinta"

Sector "Constructii"

Sector "Jocuri cu rol"

Jocuri de masa

Sector "Biblioteca"

Sector "Arta"

Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinând seama de obiectivele specifîce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme în discutie, în observatie), cât si în domeniul din care se inspira acestea.

Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de dimineata) nu poate fi eficienta daca nu se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea lor pe baza unei scheme obiective concret abordate.

În organizarea si îndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea îndrumarii activitatii la alegere:

Principiul organizarii si îndrumarii la alegere:

–       principiul liberei optiuni;

–       principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;

–       principiul îndrumarii sistematice;

–       principiul activizarii.

Pregatirea activitatii la alegere:

–   Pregatirea cadrului specific la alegere.

Obiectivele activitatii la alegere:

–       Obiective generale;

–       Obiective speciale ( particulare);

–       Obiective generale si specifice.

Continutul activitatii la alegere:

a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;

b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vârsta.

Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.

Organizarea si îndrumarea jocurilor evaluate:

a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;

b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);

c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);

        d. Jocuri   distractive,   jocuri   hazlii,   jocuri   de   atentie,   jocuri   de perspicacitate, jocuri de expresie afectiva.

Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere
Obiective generale

Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza reprezentarilor acumulate despre realitatea înconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematica si continua a influentelor instructiv- educative.

Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici variate si prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe, asimilate în procesul cunoasterii.

Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din viata cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica a acestora în sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora cât mai veridic si în sensul desfasurarii actiunilor în toata complexitatea lor.

Formarea capacitatilor copiilor de a practica în mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse în repertoriul ludic cu usurinta.

Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea copiilor la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si în spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu finalitati practice.[6]

Dezvoltarea prin joc si exercitii a gândirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua în actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare, concretizare, în perspectiva familiarizarii copiilor cu activitati de tip scolar.

Valorificarea tuturor activitatilor la alegere în scopul îmbogatirii si adâncirii cunoasterii, al însusirii limbii materne, al intensificarii, comunicarii si autocomunicarii, cât si în scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii lor.

1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:

a.      Jocuri simbolice:

"De-a mamicile"

"De-a familia"

"De-a santierul de constructii"etc.

b.       Jocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".

c.            Jocuri cu subiecte din povesti si basme:
Jocul dramatizarii
"De-a scufita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"

Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea în bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si furnica etc.

 2.  Jocuri de miscare

"Lupul si vânatorul"
"Rândunica îsi cauta cuibul"
"Gâstele si vulpea"
"Broscutele sar în lac"

Jocuri sportive si distractive

"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam în leagan"

3.  Jocuri de circulatie rutiera

"Atentie la semafor"
"Stop rosu, treci pe verde"

"De-a politistii"

4.   Jocuri senzoriale

"Saculetul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este facut"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale

"Ghici ce culoare se potriveste"
"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive

"Deschide urechea bine"

"Ghici cine te-a strigat?"

"Ghici cine este la telefon"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive

"Ghici ce-ai gustat?"

"Ce a cumparat mama de la piata?"

"Ce floare am mirosit"

"Spune ce gust are?"

5. Jocuri intelectuale

a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale

"Povesteste ce-ai visat"

"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"

b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte

"Spune la fel ca mine"
"Sa facem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cântecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"

c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala

"Ghici ce jucarie am ascuns"
"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"

d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii

"Cum se numesc toate acestea la un loc"
"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvânt m-am gândit"
"Alege imaginile"

e.  Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii

"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"
"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit în tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"

f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei

"Spune mai departe"

"Hai sa facem o poveste"

"Ce s-a întâmplat mai departe?"

g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului

"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara – zboara"
"De-a visul"etc.

Jocuri logico-matematice

"Aseaza la casuta potrivita"
"santierul de constructii"
"Trenul cu o diferenta"
"Ce piesa lipseste?"

Jocuri de cunoastere a mediului înconjurator

"Când se întâmpla?"

"Sa facem un tablou de iarna"

"Dupa mine cine vine?"

Jocuri de miscare cu text si cant

"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"Țaranul e pe camp"

Jocuri pentru însusirea de comportare morala

"Sa sarbatorim ziua colegilor"

"La teatru"

"Avem oaspeti la masa"

Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea foloseste o serie de metode specifice. Acestea sunt explicatia, demonstratia, conversatia si exercitiul.

Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta vârsta, în etapa consacrata jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie sa fie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gândita, proiectata mental judicios, îndrumata diferential în functie de obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de individualizareaacestora.

Aplicarea noii programe, cu comentarea întregii activitati instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea si restructurarea întregii activitati educationale.

Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuri cu rol, joc de masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar ofera largi posibilitati de manifestare libera a copilului, tocmai prin varietatea de organizare si desfasurare a acestuia.

Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate în formarea ariilor de stimulare, se ofera copiilor largi posibilitati de achizitii de cunostinte, deprinderi de munca intelectuala, practica, cât si formarea abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui copil.

Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani.

O importanta deosebita în desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are organizarea salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite si bine echipate, pun in miscare sensibilitatea si activitatea copilului.

În organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de desfasurare, sa se creeze spatiu suficient, în special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de masa".   În folosirea materialului se  porneste  de la  experienta de viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare în diferite tipuri de joc, dar si a vârstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.[7]

Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii, compara si deosebeste, învata sa asculte si sa se concentreze. Ele asigura trecerea de la viata instructiva, egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine pentru a întelege si a se ajuta reciproc.

Prin folosirea, în cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita însusirea mecanica de cunostinte, iar copilul este mai activ si învata din placerea de a se juca. Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare asigura o strânsa legatura între ceea ce se lucreaza pe microgrupuri si în comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuala si sociala, pentru a face legatura cu învatarea de tip scolar.

Îmbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le poate realizat total.

Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata.

Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura:

–         accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;

–     formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor în timpul jocului, unor deprinderi de a-si lua singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza în ordine la locul lor.

     –   formarea deprinderilor de comunicare în mod liber între ei, fara sa strige sau sa se produca zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-si distribui si asuma roluri astfel încât fiecare sa aiba acces la interpretare.

Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate, precum si lacunele acestora, având posibilitatea sa se defineasca elementele specifice prin care trebuie sa intervina în îndrumarile individuale necesare.

Alegerea ariilor de stimulare se face în functie de obiectivele pe care dorim sa le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupa saptamânal educatoarea – grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamânii.

Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa, Aria biblioteca, Aria stiinta, conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vârstelor.

Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate în cadrul activitatii frontale dirijate, a descoperirii unor valente proprii a subiectilor, a folosirii unei game variate de materiale din natura sau confectionate de copii, raspunzând tuturor centrelor si conducând copilul spre o personalitate multilaterala, cunostinte, deprinderi care se formeaza, consolideaza si verifica în acest mod educatia.

    Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza  atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta.

Învatarea se întemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a acestor doua faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect înnascut si unul dobândit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema importanta în cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea învatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci când aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare.

Însusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gândirea si învatarea. Grija pentru însusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire.

În gradinita, învatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învatarea cititului si scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi).

Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu efîcienta optima în cadrul întregului program din gradinita, în procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate.

Copilul vine în gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si conditie a dobândirii performantei lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata particularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza.

Însusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada prescolaritatii copilul învata limbajul prin care îsi exprima dorintele nevoile, gândirile, emotiile, intentiile sale. La vârsta prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si saînteleaga si sa acumuleze informatii.

Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama învata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme în care sunt integrate cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii.

Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupationale, în special prin cele de organizare a jocului, exersarii sau executarii unor sarcini.

În procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa felul cum gândeste. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativa, numai daca în aceasta relatie copilului îi va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la atâtea "necunoscute" ale realitatii cu care vine în contact.

În procesul comunicarii copilul îsi formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetica dezvoltându-i frumosul din natura, viata, societate.

În cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficienta în activitatea scolara.

Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea activa în procesul instructiv din scoala, se încearca gasirea unor solutii, mijloace si metode eficiente care sa contribuie la dezvoltarea vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca forma specifica de învatare la vârsta prescolara, reuseste mai bine decât oricare alt gen de activitate sa îmbine elementele instructive cu cele educative si sa antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort.

Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze în joc toti copiii grupei, astfel ca acestia depun acelasi efort de gândire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixeaza si activeaza vocabularul copiilor si contribuie la îmbunatatirea pronuntiei, la formarea unor noi notiuni.

Eficienta acestor jocuri didactice depinde, însa, în mare masura de modul în care educatoarea stie sa le selectioneze, în raport cu situatiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de vorbire, astfel ca, în functie de aceste realitati, sa se actioneze si prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare si educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, tinând seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a copiilor de vârsta prescolara. La grupa mare, jocurile didactice desfasurate la începutul anului scolar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despartire a cuvintelor în silabe si sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.

Sarcina didactica a acestui joc consta în recunoasterea si denumirea obiectelor ilustrate, a caror denumire este  formata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a forma propozitii în care sa existe cuvinte monosilabice si bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fise pe care erau desenate diferite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze în dreptul fiecarei imagini atâtea liniute câte silabe are cuvântul corespunzator. Pentru verificarea acestor cunostinte, atunci când copiii sunt familiarizati cu silaba si sunetul si stapânesc tehnica de separare a propozitiei în cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine stie mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustratie.Jocul se desfasoara având câte un conducator. Se numeste din fiecare echipa câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit sunet, pe care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se încadreaza în timp câstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului consta în taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constând în alegerea de catre fiecare grupa a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor în silabe.

Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil în sarcinile date, îsi însusesc semnificatia cuvântului, adica notiunile care se schimba, se îmbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura acumularii experientei si a perfectionarii operatiilor gândirii. Prescolarii nu învata regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece atât prin joc cât si prin modelul de vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectându-i doar atunci când gresesc.

Întrucât la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun deseori întrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlaturarea acestor defecte se pot desfasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui îmbracaminte este?", punându-i de fiecare data pe copii în situatia de a folosi corect desinentele cauzale, cât si întrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata, dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii de analiza.

Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns corespunzator întrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care o folosesc. Jocul presupune existenta în fata fiecarui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca imaginea data de educatoare si imaginile din fata lor si se explica regula. La întrebarea "A cui hrana este?", copilul care are în fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda, formulând corect propozitia.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta a formelor de genitiv masculin si feminin la numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate partile de vorbire.

Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant si determinat (între atribut si substantiv, între subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fata harnica". în timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind însa antonimul adjectivului enuntat. Aceleasi adjective însotesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest joc contribuie si la dezvoltarea intelectuala a prescolarilor.

Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care stimuleaza creativitatea copiilor în exprimarea orala si le îmbogateste vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citeste în carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contributie deosebita la vârsta prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala, adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.

Având în vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori, cum ar fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i puna în situatia de a utiliza toti acesti factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul îndragit?" si "Oglinda fermecata". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoasterea personajului si a povestii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectiva.

Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, în gradinita un rol deosebit de important îl detin jocurile – exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor si obiectelor programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor.

Importanta jocurilor – exercitiu desfasurate în gradinita deriva din faptul ca ele au o influenta mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivitatii vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare si desfasurare, stimuleaza copilul în mod creativ- formativ. Pe lânga activitatile de joc didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el însusi si cu realitatea înconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc si spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare – copil, prin vorbire dialogata despre toate câte sunt, la estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui în exprimare.

Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndragite, fluturi, plante, personaje îndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce îl înconjoara.

Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, în masura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face pe copil sa, înteleaga textele literare prezentate si de a folosi intonatia potrivita si a da textului finalul adecvat.

Exemple-memorizari la grupa mare:
"Revedere" – M. Eminescu
"Somnoroase pasarele" – M. Eminescu
"Zdreanta" – T. Arghezi
"Catelusul schiop" – E. Farago

Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de cunoastere a mediului:

"Gradinita noastra, bucuria copiilor"

"Toamna pe strada mea"

"Au plecat pasarile calatoare"

"Baba iarna intra-n sat"

"Vine primavara"

"Plecam la scoala"etc.

Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si îi dau posibilitatea de a cunoaste nivelul cunostintelor acumulate si vocabularul activ al copiilor.

O contributie importanta în plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica" care propune subiecte foarte îndragite de copii, personaje cu care copilul comunica, care le reprezinta si îmbogateste fantezia. Prin exemlificari concrete putem face copiii sa înteleaga ca, în decursul timpului, ceea ce în trecut era de domeniul  fantasticului sau a incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii si a creatiei, a inventiei umane, pot deveni lucruri realizabile.

Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie în mare masura la îmbogatirea vocabularului, a exersarii acestuia în vederea pregatirii copilului pentru scoala

CAPITOLUL IV

Concluzii

– Legislația Republicii Moldova stabilește obligativitatea pregătirii școlare a tuturor copiilor mai mari de 5 ani fie prin frecventarea unei instituții preșcolare, fie în grupele pregătitoare, dar în același timp se permite realizarea acestei pregătiri și în cadrul familiei, însă pe parcurs nu există nici o formă de monitorizare a faptului cum se desfășoară aceasta.

– O pondere semnificativă din copiii cu vârstele 5-6 (7) ani rămân în afara sistemului preșcolar, fapt ce se răsfrânge negativ asupra încadrării acestora în sistemul școlar primar de studii, programul căruia este conceput raportându-se la faptul că toți copii sunt pregătiți pentru școală.

– Cele mai vulnerabile grupuri, din perspectiva excluderii acestora privind accesul la învățământul preșcolar sunt: copiii din familii cu venituri modeste și cei care locuiesc în localitățile rurale mici.

– Cele mai mari discrepanțe apar în ceea ce privește accesul copiilor la educația preșcolară din mediul rural și cel urban; condiționate în primul rând de lipsa grădinițelor din unele sate, dar și datorită unor principii socio-culturale. În mediul urban, în special în municipiul Chișinău, accesul copiilor este îngrădit de supraaglomerarea instituțiilor.

– În sistemul actual de finanțare a grădinițelor – per copil, este dificilă funcționarea instituțiilor cu un număr mic de copii, care determină subfinanțarea instituțiilor preșcolare și în consecințe condiții inadecvate pentru copii.

– Părinții contribuie cu plăți suplimentare pentru susținerea instituțiilor de învățământ preșcolar. Mecanismul actual de colectare a fondurilor de la părinți afectează direct și indirect situația familiilor vulnerabile, plasându-i pe copiii ce provin din aceste familii într-un context dezavantajos sau chiar în poziții de excludere.

– În ultimii ani a scăzut drastic numărul grădinițelor private din Republica Moldova, existând însă cerere din partea părinților privind condiții mai bune în instituțiile preșcolare. În aceste condiții apar oferte speciale în cadrul instituțiilor preșcolare publice sub forma așa numitor „grupe private”. Activitatea acestora creează inechități în rândul copiilor și limitează accesul altor copii în grădinițe.

– Lipsa șanselor unor copii de a fi încadrați în sistemul preșcolar, frustrările trăite de aceștia în perioada adaptării la ciclul școlar se vor materializa în timp, în efecte pe termen lung în domeniile socio-emoțional, comportamental și nemijlocit în integrarea lor în societate.

Recomandări

Pentru factorii de decizie:

– Asigurarea condițiilor fizice pentru includerea tuturor copiilor de 5-6 (7) ani în sistemul educațional. În vederea asigurării dezvoltării timpurii a copiilor și a egalizării șanselor de reușită școlară, toți copii trebuie să fie pregătiți pentru școală. Educația preșcolară nu mai poate fi privită ca o parte voluntară a procesului educativ, în special dacă vorbim de copiii mai mari de 5 ani. Acest obiectiv poate fi atins prin: a) construirea și redeschiderea unor instituții preșcolare, acolo unde este cazul și pot fi identificate resurse; b) asigurarea transportului pentru copii din satele mici, care nu au instituții preșcolare, pentru a fi înscriși la grădinițele din localitățile vecine; c) dezvoltarea unor servicii alternative (centre comunitare, servicii personale de îngrijire și educare a copiilor de către persoane pregătite în domeniu – „dădacă instruită” cercuri de weekend etc.); d) oferirea unor condiții stimulative pentru dezvoltarea instituțiilor preșcolare private, care pot reprezenta o susținere viabilă a celor de stat.

– Promovarea importanței educației încă de la vârste mici. Prin campanii mass-media de informare și sensibilizare a părinților și alte activități de instruire a părinților vis-a-vis de educația timpurie a copilului.

– Instituirea unor mecanisme intermediare de control și monitorizare a gradului de pregătire a copiilor pentru școală, în vederea intervenției în timp util.

– Asigurarea prevenției în cadrul grupurilor de risc – familiile vulnerabile. Un statut socioeconomic scăzut este un semn pentru multiplii factori de risc, intervenția timpurie prin includere în sistemul educațional va conduce la apariția factorilor de protecție a acestor copii și la încadrare eficientă a lor în grupul școlar și ulterior în societate. Recuperarea acestor ani ulterior este foarte dificilă sau chiar imposibilă.

– Abordare diferențiată a politicilor educaționale în funcție de mediul de trai. Discrepanțele mari în ceea ce privește gradul de cuprindere a copiilor din mediul rural și a celor din mediul urban, precum și problemele sistemului preșcolar diferite în dependență de mediul de trai impun acțiuni diferite din partea instituțiilor guvernamentale.

-Asigurarea transparenței procesului de înscriere în instituțiile preșcolare. Datele privind listele de așteptare și înscrierile făcute să fie publice. Un mecanism de control în acest sens ar fi benefic.

– Aplicarea și respectarea acelorași standarde educaționale minime de fiecare instituție corelate cu necesitățile vârstei și cerințele ulteriore în ciclul primar de studii.

– Efectuarea unui studiu riguros ale condițiilor și resurselor instituțiilor de învățământ în vederea stabilirii priorităților și politicilor guvernamentale.

– În cadrul instituțiilor preșcolare publice toți copiii trebuie să se bucure de aceleași condiții și atitudine din partea personalului angajat, nu există nici un argument prin care într-o grădiniță de stat să existe tratament și oportunități diferite în dependență de contribuția financiară a părinților. Oferta condițiilor mai bune în dependență de venituri trebuie să se regăsească în cadrul instituțiilor preșcolare private.

– Crearea unor mecanisme clare prin care părinții sau alte persoane fizice sau juridice pot finanța instituțiile preșcolare. Contribuțiile financiare ale părinților trebuie să se încadreze în limitele unor norme juridice și să fie depersonalizate pentru a evita marginalizarea copiilor din familiile vulnerabile.

Pentru părinți:

– Conștientizarea faptului că copii trebuie să fie obligatoriu pregătiți pentru școală. Succesul școlar al copiilor și integrarea lor în colectiv sunt dependente în mare parte de nivelul de pregătire a copilului pentru școală.

– Asumarea responsabilității înscrierii copiilor la grădiniță și contribuției la pregătirea acestora pentru școală.

– Să se mobilizeze și coopereze cu ceilalți părinți și alți posibili actori în vederea organizării și sporirii accesului copiilor la o educația preșcolară de calitate. De exemplu, organizarea transportului – ideal ar fi ca administrația publică locală să se preocupe de acest aspect, însă de multe ori posibilitățile financiare ale acestora sunt limitate și nu le poate fi impusă această povară fără a ne asigura că există sursă de finanțare. În acest sens eforturile ar trebui să fie comune: mobilizarea părinților, agenților economici, donatorilor etc.

– Monitorizarea modului de gestionare a resurselor acordate instituțiilor preșcolare. Acordarea sprijinului financiar grădinițelor este doar primul pas, continuitatea trebuie să fie asigurată prin urmărirea modului de gestionare a resurselor.

Pentru societatea civilă și mass-media:

– Organizarea unor campanii de sensibilizare și informare a populației privind necesitatea educației timpurii a copiilor și în acest sens promovarea încadrării copiilor în sistemul preșcolar.

– Monitorizarea și prezentarea publicului larg a modului de implementare a politicilor guvernamentale în domeniu accesului și includerii copiilor în sistemul preșcolar.

– Promovarea experiențelor pozitive realizate în anumite localități din Republica Moldova și din alte țări, privind incluziunea tuturor copiilor în instituțiile preșcolare, exemple de servicii alternative pentru pregătirea copiilor pentru școală.

– Implicarea ONG-urilor în dezvoltarea serviciilor alternative de educație timpurie: centre comunitare, servicii pentru zilele de odihnă etc.

file:///C:/Users/User/Downloads/Educatie%20prescolara%20(1).pdf

Anexa 1