Pregatirea Elevilor CU Ces Pentru Integrarea In Invatamantul Normal
PREGATIREA ELEVILOR CU CES PENTRU INTEGRAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
CUPRINS
REZUMAT
I. INTRODUCERE
1.Motivația lucrarii
II. Cadru teoretic
2.1.Integrarea
2.1.1.Integrare/incluziune
2.1.2. Forme și modalităti de înțelegere a integrării
2.1.3. Funcțiile integrării
2.1.4. Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități mentale/intelectuale, tulburări de învățare și dificultăți cognitive
2.2 Deficiențele mintale
2.2.1. Deficienta mintala- Definitie, caracteristici
2.2.2Principalele trasaturi de specificitate
2.2.3 .Intelect liminar și pseudodebilitatea mintală
2.3.Evaluarea complexa și diagnosticarea elevilor cu cerințe educative speciale
2. 3.1.Evaluarea elevilor cu cerințe educative speciale – activitate continua și complexa
2.3.2.Evaluarea elevilor cu cerințe speciale în contextul intervenției educațional recuperatorii
2.4.Modalități și soluții de integrare școlară a diferitelor categorii de copii cu C.E.S.
2.4.1.Considerații metodologice asupra integrării
2.4.1.1.Strategii individuale
2.4.1.2.Strategii colective
2.4.1.3.Strategii totale
2.4.1.4. Metodele pedagogice
2.4.1.5. Metode specifice
2.4.2.Cadrul didactic intinerant și cadrul didactic de sprijin
2.4.3.Planurile de servicii și intervenții personalizate
2.4.3.1.Principiile programelor personalizate
2.4.3.2.Funcțiile programului de intervenție personalizat
2.4.3.3.Evaluarea programelor personalizate
III. OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETAR
3.1. Obiectivele cercetării
3.2. Ipotezele cercetării
IV. METODOLOGIA CERCETARII
4.1 Participanții
4.2 Instrumente
V.ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
VI. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
REZUMAT
Capitolul I
INTRODUCERE
Am ales această temă în primul rând pentru mesajul pozitiv pe care îl transmite față de problematica integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale, care a devenit un domeniu prioritar de acțiune din sistemul nostru de învățământ în contextul promovării principiilor educației și al normalizării vieții persoanelor cu cerințe speciale.
Printre provocările școlilor incluzive se numără și necesitatea mentalităților și atitudinilor referitoare la elevii cu dizabilități, schimbarea reprezentărilor sociale și renunțarea la etichetări și stigmatizare, oferirea de șanse egale în vederea integrării lor comunitare și sociale. Educația incluzivă și integrarea școlară a elevilor cu cerințe speciale oferă posibilitatea apropierii și deschiderii comunității către cerințele copiilor aflați în situații de risc. Școala ca instituție publică de formare și socializare a personalității umane, trebuie să răspundă cerințelor fiecărui elev în parte, în funcție de posibilitățile și interesele sale fără a îngrădi dreptul de acces, al tuturor persoanelor la oferta școlii. Asumarea deciziei școlarizării copilului într-o formă de învățământ (specială sau obișnuită) aparține (de la caz la caz) în primul rând familiei, copilului și specialiștilor care evaluează și prezintă un diagnostic psihopedagogic al copilului. Pentru a avea succes și pentru a-și atinge scopul și obiectivele în raport cu cerințele vieții sociale, școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să devină atractive, satisfăcând cerințele elevilor; din această ofertă făcând parte și specificul educației integrate sub toate formele sale de realizare.
Această lucrare încercă să sintetizeze multitudinea de informații referitoare la educația și integrarea educațională a persoanelor aflate în dificultate. Pentru derularea unui real proces de integrare este necesară acțiunea factorilor de bază: familie, școală și societate. Cu cât un copil este mai „diferit” decât altul cu atât este mai greu de realizat procesul de adaptare și de dezvoltare a relațiilor interpersonale și sociale.
Cunoșterea și luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor oferă cunoașterea realității asupra cărea se va scționa, concomitent cu alegerea celor mai adecvate mijloace educative pentru dezvoltarea personalității.
Capitolul II
CADRUL TEORETIC
2.1.Integrare / incluziune
În secolul XX, printre prioritățile politicilor educaționale cu sisteme sociale democratice s-a aflat și asigurarea accesului la educație pentru toți copiii, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul „egalizării șanselor" tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaționale din sistemul public și din sistemele alternative de educație existente într-o comunitate. In Declarația Conferinței UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Școlile obșnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă forme de educație pentru toți; ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficienta și rentabilitatea întregului sistem de învățământ". Școlile incluzive sunt acele școli deschise, prietenoase unde se urmărește flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calității procesului de predare-învățare, evaluarea permanentă și formativă a elevilor, precum și parteneriatul educațional, iar educația incluzivă se referă la înlăturarea tuturor barierelor în învățare și la asigurarea participării tuturor celor aflați în situații de risc sau vulnerabili la excludere și marginalizare (UNHSCO, 2000).Strategiile învățării trebuie adaptate astfel încat sa corespunda diversitătii și numeroaselor stiluri de învățare și dezvoltare a elevilor. Astfel a apărut ideea de integrare educativă și educația integrată, ca practică efectivă reprezentând, în mod indubitabil, ceva nou și original, surprinzător și controversat, pe fondul tradiționalismului de secole al educației. Pentru a delimita mai bine cele doua perspective privind școlarizarea copiilor educabili cu cerințe speciale/dizabilități, putem recurge la urmatoarea sinteză:
-perspectiva integrativă,comprehensivă-urmarește identificarea unor strategii modele, metode și tehnici prin care școlile obșnuite să se adapteze și să fie capabile de a acorda asistență educativă eficientă și copiilor cu cerințe speciale alături de ceilalți copii din comunitate;
-perpectiva segregaționistă pleaca de la premisa conform căreia, din moment ce copii și tinerii cu deficiențe nu pot fi instruiti și educați eficient prin metode și forme de activitate școlară obșnuite, uzuale în școlile de masa și intrucât aceștia nu pot accede la standarde obișnuite de performanța și competente cu caracter academic, ei trebuie atent diacnosticati, pe tipuri și grade de deficientă și educați în unități școlare instrumentate, sprijinite și specializate în consecință, adică în școli speciale. Se are în vedere binele copiilor cu cerințe educative speciale. În fond, nici adepții segregării nu s-au gândit în mod explicit la o izolare intenționată a copiilor cu cerințe speciale decât cel mult în plan educativ, unde aceștia beneficiau de metode și strategii de lucru în conformitate cu tipul și gradul cerințelor educative speciale (lucru care poate fi realizat și în perimetrul școlilor obșnuite).
2.1.1. Integrarea
Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin separat într-unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplica diverselor categorii de populație, și urmarește înlaturarea segregării sub toate formele ei.
Ursula Schiopu (1997) defineste procesul de integrare ca „o cuprindere, asimilare, inchidere într-un tot a unui element care devine parte componenta a întregului și dobândește proprietăți specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente". Altfel spus, integrarea este acțiunea ce se exercită asupra persoanei, implică o continuă transformare a potențialului, a însusirilor individuale și nu un simplu act extern; presupune familiarizarea cu mediul (școală, colectiv de muncă), acomodarea cu cerințele mediului și adaptarea (modificarea unor stereotipuri vechi și punerea lor de acord cu o nouă situație), crearea unor legaturi între ceea ce a văzut, dobândit și ceea ce se cere individului. Actul integrării nu poate fi realizat în totalitate dacă nu este precedat de o adaptare privită ca un proces pregătitor și anterior integrării. Adaptarea solicită conformare, acceptare, în timp ce integrarea presupune modificarea, însușirea, asimilarea unor norme și valori. Adaptarea poate apărea ca un proces mai simplu, spontan, în timp ce integrarea este mai complexă, necesita o pregătire și se realizează într-un timp mai îndelungat. Integrarea acționează și în sensul diferențierii; individul care se afirmă prin specificul său se constituie ca o individualitate în colectiv, în mediul social.
Constantin Păunescu (1997) consideră că „procesul integrării constituie o acțiune complexă care, pe baza anumitor funcții și strategii, generează o fuziune esențială între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare și de proces simultan și reciproc". Din punct de vedere al psihopedagogiei, integrarea poate fi privită sub un triplu aspect: ca obiectiv, ca proces, ca rezultat. Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanțe între cerințe și manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este vorba de dezvoltarea motivației, precizarea aspirațiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea și integrarea). Ca proces, integrarea este complexă și constă într-un ansamblu de mecanisme care pregătesc, finalizează și săvârșesc acțiunea propriu-zisă. Ca rezultat, integrarea este legată de munca educativă și viața socială, de evoluția unor fenomene care sunt sub influența mediului social-economic. Astfel, integrarea este apreciată și ca un indicator pozitiv al activității educative și al evoluției unor fenomene sociale.
In sfera școlară, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fară cerințe speciale în același spațiu și în aceleași condiții, aceasta fiind favorizată de o organizare școlară care pune in act o metodologie de intervenție didactică, bazată pe un curriculum flexibil.
O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include :
-integrarea spațială (a fi prezent);
-integrarea socială (a fi împreună cu alți copii);
-integrarea școlară (a învăța împreună cu ceilalți elevi) (Vrășmaș, 2001, pp. 34-35).
lntegrarea școlară reprezintă în sens larg ca procesul de plasare într-o clasa de elevi a oricărui copil, la debutul școlar, în programul de învățământ preșcolar sau primar, iar în sens restrâns ea se referă la școlarizarea unor copii cu dizabilități în unitățile școlare obșnuite, în structurile școlare cat mai apropiate de școlile obșnuite sau în unitățile speciale de învățământ.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentală pentru realizarea finalității educației speciale, iar una din condițiile integrării lor eficiente constă în crearea unor servicii de sprijin, specializate, de care să beneficieze atât copiii/elevii integrați, cât și colectivele didactice din școlile în care are loc integrarea. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educațională a copiilor cu cerințe educative speciale este realizat de cadrele didactice de speste vorba de dezvoltarea motivației, precizarea aspirațiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea și integrarea). Ca proces, integrarea este complexă și constă într-un ansamblu de mecanisme care pregătesc, finalizează și săvârșesc acțiunea propriu-zisă. Ca rezultat, integrarea este legată de munca educativă și viața socială, de evoluția unor fenomene care sunt sub influența mediului social-economic. Astfel, integrarea este apreciată și ca un indicator pozitiv al activității educative și al evoluției unor fenomene sociale.
In sfera școlară, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fară cerințe speciale în același spațiu și în aceleași condiții, aceasta fiind favorizată de o organizare școlară care pune in act o metodologie de intervenție didactică, bazată pe un curriculum flexibil.
O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include :
-integrarea spațială (a fi prezent);
-integrarea socială (a fi împreună cu alți copii);
-integrarea școlară (a învăța împreună cu ceilalți elevi) (Vrășmaș, 2001, pp. 34-35).
lntegrarea școlară reprezintă în sens larg ca procesul de plasare într-o clasa de elevi a oricărui copil, la debutul școlar, în programul de învățământ preșcolar sau primar, iar în sens restrâns ea se referă la școlarizarea unor copii cu dizabilități în unitățile școlare obșnuite, în structurile școlare cat mai apropiate de școlile obșnuite sau în unitățile speciale de învățământ.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentală pentru realizarea finalității educației speciale, iar una din condițiile integrării lor eficiente constă în crearea unor servicii de sprijin, specializate, de care să beneficieze atât copiii/elevii integrați, cât și colectivele didactice din școlile în care are loc integrarea. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educațională a copiilor cu cerințe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Domeniile integrării școlare pentru copiii cu cerințe educative speciale sunt:
domeniul instituțional – școli pentru toți copiii, reglementări legislative, servicii de sprijin;
domeniul curriculumului școlar – delimitări ale curriculumului comun, de bază, diferențiat, adaptat;
sistemul unitar de formare a personalului didactic.
Integrarea școlară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiție, care valorizează doar nivelurile de achiziții academice ridicate. Chiar dacă, în aparență, copiii parcurg același curriculum, asta nu înseamnă că ei au aceleași experiențe și competențe educaționale ca și colegii lor ori că împart aceleași experiențe sociale cu ei. Interacțiunea pozitivă între copiii cu cerințe educaționale speciale și semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate"/„incluzive". Integrarea nu se rezumă nici la locul unde sunt plasați copiii, nici la furnizarea/facilitarea accesului la seturi de norme de învățare și comportament, ci presupune ca școlile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor Incluziunea
Incluziunea reprezintă esența unui sistem educațional comprehensiv, specific unei societăți a carui obiectiv este valorizarea și promovarea diversității și egalității în drepturi caracterizat prin:
– relații interpersonale pozitive, bazate pe partener
– flexibilitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare;
– promovarea egalității în drepturi, precum și asigurarea accesului la oportunități;
– parteneriat cu familia/părinții;
– implicarea activă a comunității în programele școlii;
– încurajarea exercitării dreptului la atitudine și cuvânt.
Diferența dintre integrare și incluziune poate fi sintetizată astfel (V&lker, 1995):
Incluziunea în educație implică:
valorizarea egală a tuturor elevilor și a întregului personal didactic ;
participarea elevilor la activitățile școlare, culturale și comunitare, precum și reducerea gradului de excludere;
restructurarea culturilor, politicilor și practicilor din școli, astfel încât să răspundă diversității elevilor din comunitatea respectivă;
acumularea de experiență din încercările de depășire a barierelor din calea accesului și participării anumitor elevi, cu scopul de a opera schimbări în beneficiul tuturor elevilor;
perceperea diferențelor dintre elevi mai degrabă ca o resursă de sprijin a învățării decât ca o problemă ce trebuie depășită;
recunoașterea dreptului, pe care îl are fiecare elev, la educație în propria sa localitate;
îmbunătățirea școlilor, atât pentru personalul didactic, cât și pentru elevi;
întărirea rolului școalii în dezvoltarea comunității și a valorilor, în creșterea performanțelor școlare;
promovarea unor relații de ajutor mutual între școli și comunități;
recunoașterea faptului că incluziunea în educație este doar un aspect al incluziunii în societate.
Raportandu-ne la aceste aspecte, putem spune că incluziunea înseamnă personalizarea activităților în funcție de nevoile fiecărui individ , astfel încât oricine, indiferent de dificultățile pe care le întâmpină în învățare, să poată fi tratat ca un membru al comunității din care face parte, iar diversele forme de sprijin de care are nevoie să fie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale, medicale sau al altor servicii puse la dispoziția tuturor membrilor societății. Altfel, incluziunea este un concept mai larg, care se referă la integrarea copilului cu cerințe educaționale speciale atât în sistemul educațional, cât și în cel comunitar, în ansamblul său.
Argumentele educației incluzive pot fi sintetizate astfel:
din perspectivă educațională – în școlile incluzive toți copiii învață împreună, fiind dezvoltate modalități de predare care să corespundă diferențelor individuale;
din perspectivă socială – școlile incluzive schimba atitudinea față de diversitate, deoarece permit tuturor elevilor să învețe împreună, punând bazele unei societăți democratice și nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să se respecte reciproc;
din perspectivă economică – înființarea unor școli în care copiii să învețe împreună reprezintă un mod mai puțin costisitor de a realiza educația pentru toți.
Necunoașterea diferențelor existente între cele două concepte – integrare și incluziune, însoțită și de aplicarea incorectă a ideii de școală pentru toți, având la bază alte motive decât interesul copilului, poate duce la un proces de falsă integrare școlară însemnand :
includerea copiilor cu cerințe speciale în programele obșnuite, fără a se recurge la pregătirea și serviciile de suport necesare;
plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii școlii/în clădiri separate ale aceleiași școli;
gruparea copiilor cu cerințe speciale foarte diferite în același program;
ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea acestuia la factori de risc;
izolarea copiilor cu cerințe speciale în școlile obșnuite ;
plasarea copiilor cu cerințe speciale în instituții școlare obșnuite destinate copiilor de vârstă mai mică;
mentinerea orarelor separate pentru elevii cu cerințe speciale aflați în școli obșnuite;
ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial.
2.1.2. Forme și modalităti de înțelegere a integrării
Clasificarea formele de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită.
Astfel, putem întâlni:
forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece timpul în totalitate la școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleiași școli (ceea ce presupune amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu pentru copiii cu dizabilități, unde să se desfășoare și activitățile terapeutice) sau în afara școlii (în centre de pedagogie curativă, pentru servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);
forme de integrare parțială – elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său în școala obișnuită (aici participă doar la unele tipuri de activități sau la anumite discipline, unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu cel al unei școli speciale și se desfășoară fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi/centru de reabilitare).
integrare ocazională – participarea în comun a elevilor cu dizabilități alături de colegii lor din școala obișnuită la diferite activități școlare și extrașcolare (excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.).
In funcție de numărul copiilor integrați într-o clasă, putem întâlni:
integrare individuală – atunci când se realizeaza integrarea unui singur copil într-o clasă obișnuită ;
integrare în grupuri mici – atunci când se realizeaza integrarea unui grup de 2-3 copii într-o clasă obișnuită;
clase integrate — atunci când se realizează integrarea (8-12 copii cu cerințe speciale) într-o școală obișnuită (școală incluzi vă).
Analizând formele de integrare școlară a elevilor cu cerințe speciale, poate fi prezentată următoarea schemă orientativă (Vrășmaș, 2001):
– plasarea elevilor în clase obșnuite, corelată cu modalități particulare de pregătire și activități de sprijin asigurate de specialiști și cadre didactice (activități de consolidare a conținuturilor prezentate la orele de curs, lecții particulare cu rol compensator-recuperator etc)
– plasarea în clasa obișnuită și asigurarea unui serviciu educațional de sprijin la anumite discipline de către un cadru didactic specializat (profesorul itinerant și/sau profesorul de sprijin);
plasarea în clasa obișnuită și extragerea copilului pentru anumite activități desfășurate în afara spațiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele și cerințele individuale ale copilului integrat;
înscrierea într-o clasă obișnuită, cu frecvență parțială și frecventarea alternativă a unei unități speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educație specială (inclusiv de intervențiile specifice necesare);
înscrierea într-o unitate specială, frecventată parțial, în alternanță cu activitățile dîntr-o clasă obișnuită;
frecventarea exclusivă a unei clase sau unități speciale de învățământ;
înscrierea într-o școală specială, frecventată alternativ cu o clasă obișnuită;
înscrierea într-o școală specială, cu frecventarea alternativă a unei clase sau unități speciale dîntr-o școală obișnuită.
Dintr-o perspectivă oarecum pragmatică, este mai puțin important statutul de „integrat" al copilului cât mai ales identificarea unor elemente ale unei evoluții pozitive în cadrul unui proces de schimbare, atât cu privire la elev, cât și la instituția școlară (în sensul deschiderii, al adaptării acesteia la nevoile și particularitățile copiilor).
Integrarea se referă la relatia stabilită intre individ și societate și poate avea mai multe niveluri de la simplu la complex:
-Integrarea fizica permite persoanelor cu cerințe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, asigurarea unui spațiu de locuit, organizarea claselor și grupelor în școli obșnuite, profesionalizarea în domenii diverse, accesul la locuri de muncă (în sistem protejat) etc. Integrarea fizică presupune, utilizarea în comun a unor spații, materiale și echipamente în procesul didactic, plasarea în mediul școlar obișnuit a copiilor cu diferite tipuri de dizabilități, acest nivel de integrare educațională nu presupune neapărat activități comune și interacțiunea celor două categorii de elevi, ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spații, dotări, echipamente – tot ceea ce înseamnă modificări anbientale, facilitarea accesului în spațiile de interes public, organizatorice care să permită o autonomie mai mare. Acest prim nivel are rolul de a reduce cât mai mult posibil recluziunea persoanei în dificultate și dependența acesteia de ceilalți. De asemenea, contribuie la sporirea confortului personal și la îmbunătățirea imaginii de sine prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situații profesionale, sociale, educaționale.
– Integrarea funcțională are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în diferite instituții publice etc.). Acest nivel al integrării presupune participarea efectivă a copiilor cu cerințe speciale la un proces comun de învățare alături de ceilalți copii din clasa obișnuită, ceea ce presupune că acești copii asimilează anumite cunoștințe, își dezvoltă unele abilități împreună cu ceilalți elevi. Trebuie creat și cadrul organizațional optim în care să se desfașoare procesul instructiv-educativ. Integrarea lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci e normal ca ei să aibă toate adaptările și facilitățile destinate îmbunătățirii calității vieții.
– Integrarea socială se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membri ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcționari publici etc.). Aceste relații sunt influențate atât de atitudinile de respect și stimă, cât și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale. În școală, integrarea socială presupune includerea copilului cu cerințe speciale în toate activitățile din viața școlară, fără atitudini discriminatorii atât în programele din incinta școlii, cât si din afara școlii, activități realizate cu același grup școlar. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate și, concomitent, o conștientizare profundă a faptului că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare, în plan practic, o persoană cu cerințe speciale poate dezvolta relații spontane, dar și regulate, cu un număr mare de indivizi, în funcție de preferințele și interesele sale, fiind la rândul ei acceptată și valorizată ca membru al anturajului respectiv. Integrarea socială se bazează pe faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod neîngrădit de toate facilitățile create și stipulate oficial, iar fenomenul de incluziune ține deja de cutuma socială și nu e necesar să se facă apel, în mod curent, la recomandări și dispoziții din partea unei autorități anume.
Integrarea personală este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieții. Aici sunt incluse diverse categorii de relații, în funcție de vârsta subiectului – pentru un copil, relațiile cu părinții, rudele, prietenii; pentru un adult, relațiile cu soțul/soția, prietenii, copiii, rudele etc. Un copil mutat din familia de apartenență este traumatizat prin segregare și pierde elementele esențiale ale integrării personale, la fel cum un adult, care nu se poate muta din casa părinților și nu poate duce o existență independentă, pierde, la rândul lui, aspectele esențiale legate de integrarea personală.
Integrarea societală (în societate) se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale și se realizează atunci când copilul cu cerințe speciale dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la viața comunității prin asumarea unor responsabilități sociale. Acest tip de integrare reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială și face din inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică obișnuită, curentă, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit în ea. Chiar și un copil cu dizabilități multiple își poate găsi locul potrivit într-o astfel de organizare socială și poate afla modalități de a-și împlini măcar unele aspirații. Integrarea societală optimă face ca diversele deficiențe să devină irelevante, accentul căzând pe ceea ce poate fi o calitate a persoanei cu cerințe speciale, și nu pe ceea ce nu poate.
Orice copil care a primit decizia de integrare în școala obișnuită va putea beneficia de servicii educaționale de sprijin. Acestea sunt:
activități de învățare individualizată desfășurate sub îndrumarea unui profesor de sprijin, a unui profesor/învățător itinerant, în colaborare cu învățătorul/ profesorii clasei;
activități de evaluare și de adaptare curriculară desfășurate de către profesorul de sprijin, de profesorul/învățătorul itinerant în colaborare cu învățătorul/ profesorii clasei;
activități de intervenție recuperatorie individualizată (terapie logopedică, kinetoterapie, terapie cognitivă, consiliere psihopedagogică, educație senzorial- -perceptivă etc.);
– servicii pentru părinți (asistență la domiciliu, inițiere în problematica privind cerințele educative speciale, asistență psihologică);
-servicii pentru personalul didactic (asistență metodică, psihologică și psihopedagogica din partea specialiștilor din școlile speciale/centrele de resurse).
2.1.3. Funcțiile integrării
O viziune a integrării care să producă fuziunea a două sisteme, cel al personalității și cel al valorilor sociale, are avantajul să stabilească o corespondență între funcțiile de bază ale personalității umane și funcțiile de bază ale societății care dezvoltă personalitatea umană.
Integrarea senzorială, ca și integrarea categorială, se produce pe baza unei activități cerebrale și psihice destul de complicate. Priza de conștiență cu lumea și cu propriul eu cunoaște o dublă modalitate. Această operație este rezultatul unei relații între organism și mediu. Această funcție cu dublă deschidere a actului de conștiință constituie unul dintre cele mai extraordinare forme ale fenomenului de compensare.Funcțiile de sinteză și integrare sunt corelative fenomenului de compensare.
Orice sinteză constituie rezultatul acțiunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste două operații este, la rândul său, generat de dispozitive ale funcției compensatorii.
Cele câteva nivele la care s-a urmărit existența unor funcții de compensare au început cu eu-1 biologic și s-au înălțat până la nivelul conștiinței. Această axă eu-conștiință constituie o "statură" pe verticală a personalității. Kublik L. S. consideră că ceea ce duce la starea de conștiință este și posibilitatea de a diferenția un eu personal de o lume non-eu, nepersonală, la care se adaugă și o altă componentă, conștiința de sine.
A. Kreidler notează că "la baza tuturor acestor stări patologice stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci entități morfofuncționale pe care până la o anumită limită le putem defini, mai ales in aspectul lor patologic". Percepțiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive, sunt unități esențiale în curentul proceselor conștiente, unități care sunt integrate de către anumite structuri cerebrale foarte complicate.
Determinarea faptului de conștiință implică integrarea personalității în timp și spațiu. Se operează o intrgrare în timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul definitoriu este integrarea în timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiecție a personalității. Kuhlendeck susținea că spațiul și timpul obiectiv sunt atribuite fundamentale ale conștiinței.
Penfield a demonstrat că la integrarea personalității noastre în timp (în trecut) participă esențial lobul temporal. Văzută mai de aproape, conștiința reprezintă cel mai complex mecanism de echilibru al marelui sistem psihic. Ea se constituie ca o formă de sinteză a trăirii și cunoașterii totale.
Prin structura conștiinței, cunoașterea își capătă motivație și semnificație. Viața, indiferent sub ce formă s-ar prezenta, presupune o organizare pe baza unor funcții emergente structurilor sale. La orice nivel există o funcție de autoreglare și echilibrare. In cazul persoanei, aceste funcții sunt prezente în modalități foarte complexe. Datorită nivelului înalt – cel al conștiinței- la care se face adaptarea, integrarea umană, aceste procese pot fi structural sau funcțional tulburate.
Pentru ca procesul de integrare să aibă loc în condiții de normalitate, este necesar să existe și la un pol și la celălalt pol anumite funcții comune, anumite planuri de organizare comună pentru a se putea derula întregul proces adaptativ.
Percepția constituie funcția de bază a personalității umane, cât și a societății. Persoana umană este înzestrată cu aparatură de percepere-receptare a informațiilor de toate tipurile, în societate, în mediul organizat. Fără această capacitate nu se poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru că lipsa receptării face ca între societate și personalitate să se interpună un abis. Acolo unde se înregistrează dizabilități structurale și funcționale, se pune problema instalării sistemelor recuperativ-compensatorii.
Atât personalitatea, cât și societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un proces de diferențiere și de selectare ca funcții ale integrării. Următoarea funcție a integrării este legată de nivelul de funcționare a reprezentării. Orice valoare constituită ca atare în conștiința umană nu se socotește integrată până nu ajunge să fie reprezentată sub forma unor idei, unor concepte, etc.. Și societatea dispune de o asemenea posibilitate funcțională a reprezentării. Ea își reprezintă tipul de personalitate umană pe baza unei selecții a unei diferențieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe calea instituțiilor, și a unor comenzi de modele sociale.
Aceste funcții prealabile fac parte din categoria funcțiilor subdiacente unor prelucrări de nivel din ce în ce mai ridicat, dar fară de care încă nu se poate defini procesul de integrare. Orice informație valorică suferă o transformare fie în interiorul personalității, fie în interiorul societății umane. Transformarea pregătește elementele necesare în vedera unei acțiuni mai complexe care să transfere valori dintr-un pol în altul și să le prelucreze până la identificare.
O următoare funcție este funcția esențializării, adică a transformării în formă de extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de conștiința individului, fie de conștiința socială, și una și alta având nevoie de această operație care codifică valoarea după cifrul conștiinței. Odată esențializată, valoarea poate fi pusă în circulație, adică ea intră într-un sistem de intercomuicare, constituind următoarea funcție a procesului de integrare. Circulația valorilor esențializate generalizează o formă a structurii. Cu alte cuvinte capătă o nouă funcție, cea de organizare a sistemului.
Sigur că de organizare se leagă toate funcțiile despre care am pomenit, autoreglarea, feetback- ului, etc., ele fiind părți componente ale funcției de organizare. Orice organizare a personalității, presupune un grad primar de integrare. Organizarea nu este trăirea unei norme introduse prin intercomunicare între sisteme, ci este adecvarea până la identitate a acelorași valori existente în două în conexiune.
Organizarea, însă, nu reprezintă punctul important al integrării pentru că ea poate determina structuri, dar aceste structuri dacă nu generează la rândul lor interfuncționalități, ne aflăm în fața unei stagnări a procesului, pentru că ceea ce într-un nivelul procesului de integrare este funcția de operaționalitate cu cele două direcții ale ei: direcția praxologică și direcția axiologică.
2.1.4. Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități mentale/intelectuale, tulburări de învățare și dificultăți cognitive
Atunci când se discută problema integrării în școlile de masă a copiilor cu deficiențe mentale, accentul nu trebuie pus pe organizarea claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din școala obișnuită, știut fiind faptul că mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați ca fiind deficienți mental. In această situație, se pune în discuție problematica diagnosticului psihologic diferențial ce ar putea discrimina între falșii deficient mental și deficienții mental propriu-ziși și care, pe lângă sondarea nivelului dezvoltării intelectuale, trebuie să evidențieze și posibilitățile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice psihopedagogice. Practică psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greșești prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învatamantul obișnuit decât să-i subapreciezi capacitățile reale, orientându-1 cu ușurinta spre învățământul special, știut fiind faptul că o reorientare tardivă spre învatamantul integrat, după ce copilul cu falsă deficiență mentală și-a petrecut mai mult timp în instituții speciale de învățământ, duce la scăderea dramatică a șansei de reușită a integrării sale în clase/școli obșnuite. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiențe mentale în structurile învățământului de masă și ulterior în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/protejare, cum ar fi :
inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare generală și terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj privind autonomia personală, viața și educația în familie etc.) în perioada varstei preșcolare, pentru toți copiii cu deficiențe mentale reale sau pseudodeficiențe mentale;
pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales al celor care prezintă dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafica in orientare etc. Această măsură revine grupei pregătitoare din învătamantul preșcolar, ce trebuie să-și fixeze ca obiectiv general pregătirea intensiva a debutului școlar, iar în cazul unor întârzieri accentuate să recomande amanarea încă un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive a acestuia care pentru unii copii este destul de anevoios;
copiii care continuă să întâmpine anumite dificultăți de învățare și chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar vor putea fi integrați individual sau în grupuri restrânse, în clasele primare beneficiind de toate facilitățile integrării (în special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară).
Dintre posibilele soluții de integrare școlară a elevilor cu deficiențe ușoare pot fi enumerate următoarele :
organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre de activitate,cadrele didactice pun la dispoziție un sortiment bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învățare și a aptitudinilor de dezvoltare. După observarea atenta a fiecărui copil, pentru stabilirea cerințelor individuale de învătare cadrele didactice pot planifica activități instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. Elevii ale căror așteptări depășesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare iși pierd interesul, devin plictisiți, neliniștiți sau se simt frustrați. Centrele de activitate le permit copiilor să-și exprime opțiunea, răspund nevoilor și intereselor elevilor, iar conținutul disciplinelor, dezvoltarea conceptuală și a deprinderilor se întrepătrund cu interacțiunea directă a copiilor cu materialele și mijloacele didactice (interesante, adecvate vârstei și relevante pentru elevi), cu colegii și persoanele adulte . Acest mod de organizare a clasei se poate realiza cu ușurință in special la lecțiile de abilități practice, desen, educație fizică, dar și la celelalte tipuri de lecții, în funcție de tema și conținutul acestora;
promovarea interacțiunilor sociale – simpla includere a elevilor cu cerințe speciale într-un program de integrare școlară nu este suficientă, cadrele didactice rebuie să se implice în promovarea interacțiunilor dintre elevii clasei și să ofere variate ocazii în care aceștia să comunice între ei, să relaționeze și să coopereze la rezolvarea unor diverse situații de învățare. Astfel, prin procedurile de socializare a grupului, se asigură un proces sistematic de încurajare a interacțiunilor sociale;
-folosirea unor strategii de grupare diferită de-a lungul unei zile de școală, cadrele didactice planifică activități prin care le oferă copiilor ocazia să lucreze in grupuri, în perechi sau individual și asigură un feedback prompt și consecvent;
-facilitarea dezvoltării sociale și emoționale – copiii învață cel mai bine atunci când se simt în siguranță și obțin succese în activitățile școlare ; rolul cadrului didactic este să creeze o ambianță emoțională care să stimuleze sentimentul de siguranță și să valorizeze reușitele elevilor ca mecanism de întărire a motivației acestora pentru participarea lor la activitățile didactice.
-integrarea elevilor cu tulburări din spectrul autist (TSA) și a celor cu sindrom Asperger. Tulburările din spectrul autist reprezintă o categorie genetică folosită pentru a descrie persoanele care au in comun o serie de dificultăți ce afectează comunicarea, relațiile și imaginația. Un diagnostic de autism va fi pus numai dacă există dovezi clare ale unei dificultăți, mai mici sau mai mari, într-unul din cele trei aspecte. Din punctul de vedere al procesului de învățare, elevul cu tulburări din spectrul autist nu va reacționa ca și ceilalți elevi, nu va căuta să intre în contact cu alți copii sau să ia parte la activități, așa cum fac majoritatea elevilor, ci va deveni anxios când nu se respectă rutina (rutina și abordările organizate ale procesului de învățare sunt caracteristice unui astfel de elev); chiar dacă este greu de perceput cât de mult ințelege elevul, se recomandă activități care să reducă anxietatea, să sprijine comunicarea, sarcini ce trebuie să includă o anumită rutină și organizare a secvențelor,calm și consecvență din partea educatorului, precum și spontaneitate, imaginare și creativitate, pentru a fi în măsură să valorifice rapid, în contexte instrucuv- -educative variate, elementele sau stimulii, uneori bizari, de care e atras copilul autist.
Conceptul de dificultăți de învățare acoperă o gamă extrem de largă de manifestări,rezultatul unor combinații atât de complexe de factori, încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. Chiar și în situațiile în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învățarea, dificultățile pe care le întâmpină și cerințele educaționale consecutive acestora variază în funcție de atitudinile și așteptările celorlalți Majoritatea elevilor din această categorie vor întâmpina dificultăți legate de abilitățile de citire,scriere și calcul sau de vorbire și limbaj, abilități sociale puțin dezvoltate, dificultăți de ordin emoțional și comportamental. Implicațiile asupra procesului de invățare pot fi rezumate astfel: dificultăți în receptarea, înțelegerea și evocarea acțiunilor primite de la educator, precum și în identificarea aspectelor relevante unei sarcini, capacitate mnezică redusă în ceea ce privește cunoștințele și abilitățile recent dobândite, lipsă de organizare, capacitate limitată de concentrare, de încredere în abordarea unor noi sarcini, nevoia de a fi ajutați si susținuți permanent. In cazul în care elevii au avut experiența unor erori repetate în procesul de învățare, aceasta poate afecta percepția pe care o au despre capacitatea lor de a învăța. In activitățile școlare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum și a nevoilor lor, a ceea ce pot face și a ceea ce incă nu pot face, cunoașterea modului lor de învățare și a modalităților în care sarcina și atmosfera din clasă facilitează sau dimpotrivă împiedică învățarea;asemenea sunt indicate observațiile la clasă concentrate asupra comportamentului lor în procesul de învățare, discuțiile cu elevii și aprecierea rezultatelor avute de aceștia, colaborarea permanentă cu psihologii/consilierii educaționali.
In cazul elevilor cu sindromul Down, identificăm o serie de dificultăți în planul operațiilor gândirii și în modul de aplicare a cunoștințelor în situații noi putere de concentrare scăzută, dificultăți de ordonare, ritm scăzut al achizițiilor școlare, abilități motrice reduse, probleme de comunicare și limbaj etc. Acești elevi trebuie să beneficieze în mod constant de sarcini adecvate nivelului de ințelegere și potențialului de efort fizic și psihic, instrucțiunile să fie scurte, clare, prezentate într-un limbaj simplu, familiar; ei trebuie să fie încurajați și motivați in mod constant, antrenați în activități care presupun interacțiunea și colaborarea cu ceilalți colegi; se recomandă evitarea atitudinilor de marginalizare și folosirea unui material didactic adecvat și ușor de manipulat.
Dificultățile de vorbire, limbaj și comunicare îmbracă diverse forme, iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu dificultăți de limbaj pot fi greșit înțelesi: prezentând adesea un comportament dificil, urmăresc cu greutate limbajul vorbit. Este important de observat că aproape toate caracteristicile identificate în cazul elevilor cu dificultăți de vorbire se regăsesc și la elevii normali la care vorbirea se dezvoltă fără probleme. Cu toate acestea, la elevii descriși ca prezentând dificultăți specifice de vorbire și limbaj, frecvența lor este mai mare și se manifestă într-o multitudine de contexte. Implicațiile acestor caracteristici în procesul de învățare pentru elevii cu dificultăți de vorbire, limbaj și comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăți privind atenția și ascultarea (pot fi ușor distrași și par mai interesați de sunetele și activitățile din afara clasei și de ceea ce li se spune direct; pot fi mai interesați de activitățile vizuale deci: cele auditive; este posibil să nu audă sunete, cuvinte sau fragmente astfel încât nu pot surprinde tot înțelesul; instrucțiunile vorbite care conțin multe informații deodată le pot provoca mari probleme); au o memorie slaba in ceea ce privește sunetele, cuvintele sau expresiile, dau dovadă de insecuritate și anxietate emoțională, de înțelegere și exprimare a limbajului, de adaptare la schimbările solicitate de secvențele lecției, de distingere a informațiilor reale de cele irelevante. Prin urmare, elevii din această categorie au nevoie de instrucțiuni clare, trebuie sprijiniți când se folosesc de anumite cuvinte-cheie, identifica informațiile esențiale de care au nevoie, trebuie avertizați când li se cere să asculte cu atenție sau când mesajul este pentru altcineva, ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenției.
Elevii cu dislexie au dificultăți de învățare specifice în ceea ce privește cititul, scrisul și ortografia. Atunci când este afectată și capacitatea de a recunoaste și folosi numerele, vorbim de discalculie. Acestea sunt dificultăți de durată, afectează toate abilitățile de învățare , în multe cazuri, elevii cu dislexie au rezultate medii sau peste medie în alte aspecte. Dislexia poate afecta dezvoltarea capacității de a-și aminti în succesiune corectă ceea ce a văzut sau a identifica sunete în cuvinte (spre exemplu, rime, sunete și silabe capacitatea de concentrare și coordonare, cea de a pune lucrurile în ordine (spre exemplu, litere, grupuri de litere, zile, istorisiri sau informații), viteza și eficientă in citirea și înțelegerea unui text. In procesul de învățare, elevii cu dificultăți de lexic fac greșeli de citit și scris (spre exemplu, unele litere și numere sunt irse invers), le este dificil să învețe și să-și amintească legătura dintre forma și sunet; când învață să citească, unele dintre modalitățile obșnuite de a ie cuvintele noi le sunt mai puțin accesibile decât altora, iar când încep să fac literele greșit și au un scris împiedicat.
O altă problemă cu totul specială apare în cazul integrării elevilor cu dizabilități mentale în ciclul gimnazial (clasele V-VIII) sau la absolvirea perioadei obligatorii de școlarizare, atunci când solicitările depășesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienți este total nepotrivită, nu răspunde cerințelor ulterioare ale absolve- și nici cerințelor existente pe piața muncii, unde aceștia oricum nu pot intra in concurență cu absolvenții școlilor profesionale obșnuite – fapt ce determina ca marea majoritate dintre ei să ajungă șomeri sau să lucreze în diverse sectoare altele decât cele pentru care s-au pregătit. O posibilă soluție pentru rezolvarea acestei situații, pe lângă clasicele ateliere protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în școlile obșnuite de ucenici, unde pot învăța o meserie ceruta pe piața muncii, urmată de angajarea și/sau integrarea în unități productive ori în mici ateliere meșteșugărești,
2.2 Deficientele mintale
2.2. 1. Deficienta mintala – Definitie,caracteristici
Definirea restrictivă a deficienței mintale se repercutează asupra unor segmente largi ale vieții sociale (educate, asistență socială, legislație, piața muncii, buget). După G. lonescu (1985), definitiile deficienței mintale pot fi grupate, în funcție de criteriul luat în considerare, în etiologic-structurale, constatativ- funcționale și operațional-comportamentale. Fiecare categorie are avantajele și limitele ei care țin atât de conținutul precis al conceptului, cât și de posibilitatile de operaționalizare ale acestuia.
În Statele Unite, Asociatia Americană privind Deficiență Mintală consideră ca deficiența exista ori de câte ori se manifestă o activitate intelectuală semnificativ sub medie, asociată cu limitări adaptative în două sau mai multe arii: comunicare, auto-îngrijire, auto-gospodarire, relaționare socială, servicii comu- nitare , orientare situațională , sănătate și securitate personală, cunoștințe aplicabile în viața de zi cu zi timp liber, muncă (cf. A.A.M.R., 1992, J. W. Jacobson și J. A. Mulick, 1996). Definția este perfectibilă, deoarece, dacă privim dincolo de criteriul psihometric, gradul și forma concretă de manifestare a limitărilor adaptative variază considerabil de la caz la caz, ceea ce nu poate genera decât confuzie în evaluare. La noi, prima definiție riguroasă a deficienței mintale îi aparține lui Alexandru Rosca (T936, p. 32) pentru care această anormalitate reprezintă o „stare de potentialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul sau, la cerințele comunității, în așa fel încât sa-și poata menține existența, fără supraveghere și sprijin extern.
Ionescu și A Radu (1973) ințelegeau prin deficient mintală „tipul de deficienia determinate de un complex de factori etiologici cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale:
oprirea sau incetinirea ritmului de evolutie, îndeosebi a functilor cognitive;
diminuarea competentei sociale:
Pupa Gh. Radu (2000, pp. 17-18), „deficientă mintală se referă la fenomenul lezarii organice și/sau al afectarii funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Deficiență mintală reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală il creeaza în planul relatiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv în mediul social căruia îi aparține".
Potrivit lui I.Drutiu (1995,p.13)”deficiență mintală reprezintă o insuficiență globală și o funcționare inferioară mediei care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achizitii în dezvoltare determinată de factorii etiologici, biologici și/sau psihosociali ce actionează în momentul conceptiei pană la închiderea maturizarii și au consecințe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ”
Deficiențele mintale cunosc o varietate mare de forme clinice, ceea ce face dificile clasificarea lor.
Dacă se apelează la criteriul cronologic. deficiențele mintale se clasifică în congenitle și dobandite. După M. Chiva și Y. Rutschmann (1969, p. 115), „această distinctie între congenital și dobandit, care, de altfel, este foarte curentă și în zilele noastre, reprezintă de fapt o falsă distinctie pe plan explicativ. Caci dihotomia dintre congenital și dobandit stabileste cel mult o ordine cronologică și nicidecum o diferentă cauzală".
În opinia lui L. S. Penrose (1949), este dificil să se nege cauzele (posibil prenatale) ale unei boli sau deficiențe, chiar dacă acestea se pot manifestă cu întarziere, iar termenul ..congenital" nu implică în mod necesar ideea de ereditate, ci se referă la mediul prenatal. De asemenea, leziunile ce survin în timpul nasterii nu pot fi atribuite exclusiv uneia sau alteia dintre cele două categorii {ibid., pp. 115-116).
O distinctie mai restrictivă o operează dihotomia exogen – endogen, propusă de Strauss și colaboratorii sai, ce are la baza criteriul etiologic.Astfel, categoria celor exogene cuprinde deficiențele intelectuale consecutive unui traumatism craniocerebral, pe când endogene sunt toate celelalte deficiențe mintale la care nu se poate evidențiaza o leziune neurologică. Cercetari riguroase au dovedit un anumit specific al deficiențelor pe fond traumatic (îndeosebi în sfera perceptiei și a elaborarii conceptelor, precum și în cea comportamentala), dar au fost documentate și suficiente cazuri de deficiențe intelectuale posttraumatice cu simptomatologie caracteristică celor endogene („normale").
În ceea ce priveste gradele deficienței mintale, adoptarea criteriului psiho- metric pare soluția cea mai potrivită, deși valorile de reper ale coeficientilor de inteligentă înca variază de la test la test sau de la autor la autor. Conform sursei celei mai autorizate (standardul DSM, 1987, 1994), deficienele mintale prezintă urmatoarele grade:
70-79 – inteligența de limită (intelect liminar)
50-69 – deficiență mintală ușoara (deficiență mintală de gradul I)
20-49 – deficiență mintală moderată și severa (deficiență mintală de gradul II)
0-19 – defifcienta mintală profundă sau gravă (deficiență mintală de gradul III)
2. 2. 2. Principalele trasaturi de specificitate
Deficiențele mintale, dincolo de formele clinice extrem de variate sub care se prezintă, au o serie de caracteristici comune care determină specificitatea acestui tip de handicap atât în ceea ce privește încadrarea taxonomică, cât și strategiile corectiv-recuperatorii necesare. Principalele trăsături de specificitate sunt rigiditatea, vascozitatea genetică, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale și fragilitatea construcției personalitații.
Rigiditatea reprezentarilor mintale, a operatiilor gândirii verbale sau comportamentale constituie una din cele mai evidente manifestări, capătând, în formele extreme, conotatii psihopatologice. Fenomenul ar putea fi cauzat de alterarea echilibrului dinamic al proceselor nervoase fundamentale (excitația și înhibiția), ceea ce ar conduce la anomalii ale activitatii electrice normale a cortexului cerebral. Rigiditatea specifica deficientului mintal nu se rezumă la simple acte reiterative în sfera cognitiei, comunicarii sau activitații, ci caracterizează întreaga viața psihica a acestuia, fiind, prin urmare, intrinseca deficienței respective.
Vascozitatea genetica exprimă o incetinire a derularii proceselor psihice, rezultatul este cel al scăderii performanțelor intelectuale. Simptomatologic, se concretizează în dificultatea deficientului mintal de a progresa de la niveluri inferioare ale operationalitatii mintale, la niveluri superioare. Acest fenomen se caracterizează prin încetinirea progresivă a dezvoltării mintale concomitent cu revenirea deoarece se automatizează „demersuri utilizate prea mult timp și care tind sa reapară chiar atunci când demersurile de nivel superior au devenit posibile" (B. Inhelder, 1963, p. 193).
Heterocronia „structurează un anumit stil de dezvoltare psihică a deficientului la realizarea caruia concordă atât factori evolutivi, dar și dezorganizanti sau destructivi impuși de conditii genetice, metabolice, toxice sau traumatice care constituie principalele izvoare etiologice ale deficiențelor mintale" (I. lonescu, I. Radu, 1983, p. 275).
Heterocronia presupune luarea în considerare atât a rigiditatii, cât și a vascozitatii genetice, toate trei nefiind altceva decât aspecte diferite ale uneia și aceleiași entitati. „Heterocronia oligofrenică", nota Gh. Radu (2000, p. 117), „reprezintă, deci, expresia unor inegalitati în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecarui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întarzieri globale, mai mult sau mai putin accentuate, și situate sub valorile medii ale dezvoltării normale".
E. Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca „neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical conținutul situatiilor semnificative, de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbala la schimbarile ce apartin diverselor imprejurari" {idem, 1998, p. 25).
Distorsiunile morfosintactice și semantice sunt determinate nu numai de insuficiența procesului de abstractizare și generalizare ci și de disfuncțiile perceptiei, atentiei, memoriei și motivatiei.
2. 2.3. Intelect liminar si pseudodebilitatea mintala
Întelectul de limită este un concept operațional, menit a categoriza cumva copiii cu retard școlar și adaptare socială disfunctională. Dezvoltarea mintală în genere este încetinită în mod evident, însă, în condițiile unei interventii psihopedagogice eficace, retardul poate fi recuperat. Tocmai reversibilitatea deficitului intelectual liminar ridică întrebarea dacă întarzierea mintală este cu adevarat constituțională sau se datorează exclusiv factorilor culturali (familiali și sociali) ce handicapează o structure somato-psihică vulnerabilă . Este foarte probabil ca intelectul de limită să nu existe ca entitate taxonomică distinctă iar manifestările ce ii sunt atribuite să mimeze în mod superficial simptomatologia debilității mintale. În acest caz, introducerea pripită a acestor copii în programe destinate deficientilor mintal nu face decât sa le accentueze manifestările, inducându-le un aspect psiho-comportamental care nu le era specific. Pe de alta parte, trătarea lor în mod nediferențiat de subiectii normali conduce la ignorarea dificultăților reale pe care le au și, în timp, la apariția fenomenului de eșec scolar și socio- profesional. În opinia lui Gh. Radu {op. cit., p. 72), „confuzia ce se face, adesea, între deficiență mintală ușoara și intelectul de limită, pornindu-se de la criterii lingvistice și nu de la cunoașterea exacta a realitatilor la care se referă cei doi termeni, genereaza pericolul abordarii nediferențiate în activitatea de terapie complexa și de recuperare a unor copii între care din punct de vedere al dezvoltării și a capacitatilor intelectuale reale, exista nu numai diferente cantitative, scoase în evidența de procedeele psihometrice, dar și diferente calitative, a căror punere în evident nu se poate face decât printr-o activitate mai laborioasă de psihodiagnostic diferential, bazată pe investigatii complexe, îndeosebi pe probe formative".
Cerințele unui studiu longitudinal de calitate în depistarea și încadrarea taxonomică corectă a deficiențelor mintale sunt, După J. Tizard (1974, p. 114), urmatoarele: luarea în considerare a diferențelor biologice privind categoria celor cu debilitate mintală „patologică", „clinică" sau „organică" comparativ cu cei etichetați drept „subculturali", „aclinici" ori „endogeni".
Dacă admitem că intelectul de limită și pseudodebilitatea mintală sunt unul și același lucru, adică o stare pasageră de retard mintal datorată unor condiții exterioare subiectului, atunci putem vorbi despre subculturalitate și întarziere educativă. Dacă optăm însă pentru o deosebire între cele două, în sensul că primul are o componentă constitutională ce lipsește celeilalte, atunci diagnoza diferențială (medicală, psihopedagogică și socială) ar trebui să pună în evidență tocmai acest aspect. A doua distincție trebuie făcută între intelectul de limită și tulburările de învățare. Acestea din urmă, considerate ca atare, nu presupun deficit mintal „de structură" , ci de „funcționalitate" (cu alte cuvinte, deficiențele analitico-sintetice, simptomatice pentru oligofrenie, se datorează aici unor tulburări ale aferentelor senzoriale sau ale decodarii și interpretarii datelor la nivelul zonelor corticale de asociație). Elementul discriminator caracteristic este fluctuația semnificativă a performantelor copilului cu tulburări de învățare la sarcini diferite în timp ce randamentul copilului cu intelect liminar este sub medie la toate sarcinile școlare care implică decizie pe baza unui raționament. Dacă la cel dintâi gândirea silogistică este intactă și operatională în situatii ce nu necesită simbolism matematic sau lingvistic, la celălalt operatiile gândirii par a se desfășura cu încetineală, rigid și ezitant, evitând nivelul formal. Pe când copilul cu intelect liminar pare a se afla pe un drum al inteligenței normale pe care însă nu reusește să se deplaseze cu viteză și sigurantă congenerilor sai, cel cu deficiență mintală este silit sa accepte un drum mai scurt și mai dificil pe care, în lipsa unei intervenții timpurii personalizate, nici măcar nu va izbuti să-l încheie înainte de instalarea fenomenului plafonarii.
Din punct de vedere psihopedagogic există cateva elemente definitorii după care copilul cu intelect liminar poate fi ușor identificat, mai ales în procesul educațional din școală:
-răspunsurile sunt realizate într-o manieră inegală, adesea lacunară
– are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-și mobiliza capacitațile intelectuale, ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect,cu sprijinul unor întrebări suplimentare
– dificultăți în însușirea citit – scrisului și calculului aritmetic, datorate prezentei unor disfuncții instrumentale importante (lipsește coordonarea vizual –motrică),care il pun pe elev în incapacitatea de a face fața solicitariilor impuse de sarcinile școlare și determina apariția eșecului scolar cu toate consecințele sale asupra adaptării și integrării școlare a acestuia.
– alterarea structurii perceptiv – motrice a spațiului – copilul nu respectă forma marimea, proportia, orientarea, manifestă imprecizie în înțelegerea sarcinilor școlare, nu conserva cantitațile, ii este afectată reversibilitatea gândirii
– baraje ale gândirii sau lapsusuri, încetineala în gândire –copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar pană la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care acesta prezintă în mod sistematic insuccese școlare
– dificultăți în realizarea activitatilor de sinteză, comparatie, abstractizare, clasificare etc.cu conținut semantic și simbolic- la nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure și inerte
– dificultăți de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale datorate unei imaturități social afective, hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de comportament pe fondul trăirii lipsei de eficientă școlară, autocontrol redus, incapacitate de stăpânire a impulsurilor primare, teama de insucces, nivel de aspirație redus, neâncredere în sine
– integrarea școlară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condițiile diferențierii și individualizării curriculumului
3.1.Evaluarea si diagnosticul complex al elevilor cu cerinte speciale
3.1.1. Evaluarea elevilor cu cerințe speciale – activitate continuă și complexă
Evaluarea complexă a copiilor cu cerințe educative speciale corelează o serie de date obținute prin anamneză, diagnostic medical (clinic și paraclinic) și diagnostic psihopedagogic (folosind metode ca observația, convorbirea, chestionarul, ancheta, aplicarea unor teste sau probe experimentale, teste docimologice etc.). În urma acestei evaluări, se stabilește un diagnostic formativ (care include și un diagnostic diferențial) și se întocmește un certificat de orientare școlară. Astfel, pe baza teoriilor psihologice operaționale, elaborate de Piaget și Vîgotski (zona proximei dezvoltări), activitatea de evaluare și diagnoză se transformă dîntr-o activitate constatativă într-una investigativ-ameliorativă de tip cercetare-acțiune. In acest mod, evaluarea și diagnoza copiilor cu cerințe speciale devine un proces complex unitar, dinamic și de durată, care are drept finalitate facilitarea elaborării și aplicării demersului terapeutic compensator și recuperator, orientarea școlară a copilului în condiții optime, favorizarea integrării școlare și sociale și normalizarea vieții copilului
Evalurea are la baza urmatoarele criterii:
-criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educaționale și sociale;
-criterii specifice încadrării într-un grad de deficiență/dizabilitate;
-criterii specifice orientării școlare și profesionale.
Toate aceste tipuri de criterii se completează reciproc iar in momentul în care un specialist se află în situația de a evalua un copil cu (posibile) dizabilități, el trebuie să știe de la început că demersul său nu poate fi unic, ci complementar cu al altor specialiști și corelat cu acțiuni care aparțin altor niveluri de evaluare.
Evaluarea persoanei cu nevoi speciale trebuie să răspund următoarele întrebări.
Ce evaluăm ? Această întrebare corespunde domeniilor evaluarii:
evaluarea medicală presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de laborator și paraclinice în vederea stabilirii unui diagnostic complet care va duce la determinarea tipului de deficientă;
evaluarea psihologica se realizează prin teste și instrumente specifice care vizeaza anumite procese psihice inteligență, aptitudinile și personalitatea in ansamblul ei;
evaluarea educațională se referă la stabilirea nivelului de cunoștințe la gradul de asimilare și corelarea acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul intelectual al copilului precum și identificarea cerințelor educaționale speciale;
evaluarea socială presupune analiza calitații mediului de dezvoltare a copilului a factorilor de mediu și factorilor personali
Pentru ce evaluăm? Această intrebare corespunde scopului evaluarii sau stabilirii calității și nivelului functionarii structurilor anatomice, functiilor organice, activităților și participării copilului la viața socială. Evaluarea are diverse obiective corelate cu scopul final al includerii sociale a copilului cu dizabilități:
acordarea drepturilor și serviciilor necesare;
stabilirea compatibiliiății intre cerințele speciale ale copilului și profilul asistentului personal
stabilirea cerințelor educative speciale ale copilului cu dizabilități;
susținerea pregătirii profesionale și identificarea unui locde munca in comunitatea locală
identificarea progreselor efectuate in recuperare,educație,integrare socială;
evaluarea eficienței servicilor și strategiilor de interventie precum și ameliorarea lor.
Există o diversitate de metode și instrumente validate științific, aplicabile in
situații formale sau concrete ale vieții copilului.
Pentru o psihodiagnoză riguroasă și pentru alcătuirea unui program de recuperare eficient, analiza trebuie să cuprindă și date obținute prin anamneză, chestionar, observație etc. Subiectul care prezintă anumite deficiențe este mult mai receptiv dacă probele respective au o componentă ludică sau dacă sunt aplicate sub forma unor jocuri. Toate acestea permit constituirea profilului psihologic al persoanei și evaluarea prin prognoză a evoluției sale ulterioare, care va fi cu atât mai validă cu cât diagnosticul diferențial și etiologic este mai corect. La alcătuirea profilului psihopedagogic este necesar să se cunoască și unele aspecte care caracterizează persoanele cu nevoi speciale :
manifestările psihice ce concretizează în răspunsuri directe la situațiile stimulative, ceea ce facilitează pătrunderea în intimitatea psihică și evaluarea ei;
au mai puține posibilități de a recepționa stimulii înconjurători și de a elabora răspunsuri cantitative și calitative, ceea ce îngreunează analiza de ansamblu a expresiei psihice;
actele comportamentale sunt rezultatul a două elemente : pe de-o parte, natura persoanei, iar pe de altă parte, natura situației în care se află subiectul;
manifestările psihice (comportamentale) care sunt luate în considerare în psihodiagnoză au un caracter discontinuu și dificil de evaluat la persoanele cu deficiențe față de cele normale ; pentru a spori gradul de încredere în valoarea psihodiagnozei, examinarea/reexaminarea se efectuează la un interval de timp ce trebuie apreciat în funcție de factorii sau capacitățile supuse procesului de masurare/evaluare, ritmul achizițiilor subiectului, calitatea și cantitatea procesului informativ și formativ în care este implicat subiectul într-o anumită perioadă timp.
Prognoza trebuie să creeze posibilitatea ca persoana cu nevoi speciale sa depășească starea prezentă și să fie proiectată în viitor prin: oferirea unor modele pozitive de viață, crearea unei motivații puternice, organizarea intereselor și menținerea confortului psihic.
După criteriul temporalității, putem vorbi de:
prognoza de scurtă durată, care se referă la un interval de maxim 10-12 luni (la copiii fără cerințe speciale se stabilește pentru o perioadă de peste un an și jumătate) și implică stabilirea rolului factorilor evocați în intervențiile de stimulare a dezvoltării psihice.
prognoza de lungă durată, care presupune organizarea treptată a statutului și rolurilor sociale accesibile pentru fiecare persoană cu cerințe speciale.
Intre cele două tipuri de prognoze există strânse legături și ele nu trebuie concepute separat, ambele tipuri fiind implicate în strategii de intervenție care depind de numeroși factori imprevizibili.’ Prognozele de lungă durată pot fii individualizate, referitoare la cazuri particulare, sau generale, valabile în cazul| unor categorii de persoane cu cerințe speciale sau pentru toate tipurile de persoane cu dizabilități. Ambele implică procese de raționalizare în abordarea „cazurilor” de persoane cu cerințe speciale, strategii de acțiuni recuperatorii care asimileaza efectele de progres în dezvoltarea psihică și efectele de recuperare compensatorie.
3.2.2. Evaluarea elevilor cu cerințe speciale în contextul intervenției educațional-recuperatorii
Evaluarea presupune colectarea unor informații cât mai complete, interpretarea datelor, punerea și rezolvarea problemelor în scopul orientării deciziei și intervenției.
Probelele și testele de evaluare nu urmăresc în principal evidențierea deficienței și a blocajelor copilului, ci determinarea abilităților și disponibilităților imediate pentru dezvoltare. Evaluarea trebuie să fie în conformitate cu noile stiluri și metode de predare-învățare și să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea a activității, nu ca o „probă” a ceea ce știu sau nu stiu elevii la un moment dat.
Un proces eficient de evaluare parcurge mai multe etape, care se constituie intr-un algoritm:
– se identifică scopul evaluării;
– se identifică obiectivele evaluării;
– se stabilesc etapa și tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcție de obiectivele propuse;
– se stabileste conținutul adecvat obiectivelor de evaluare și subiectul evaluării;
– se selectează metoda, procedeul, tehnica și instrumentul de evaluare;
– se identifică normele sau criteriile de evaluare și indicatorii de performanță
– se construiesc itemii sau probele;
– se reanalizează obiectivele evaluării și se stabilește corelația dintre itemi,
obiective și indicatorii de performanță;
se aplică probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii
de probe);
– se analizează rezultatele și se aduc la cunoștința celor în drept.
Evaluarea nu trebuie asociată cu eșecul, sancțiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât mai corecte despre cel evaluat: nu numai cu lipsurile pe care le are acesta, dar mai ales cu calitățile pe care le poate valorifica și dezvolta.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colecteaza, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unor decizii în plan educațional.
Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:
– diagnostică – nu permite numai constatarea unei stări de fapt, ci sunt analizati factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate de catre elevi
– prognostică – oferă posibilitatea de a emite presupozitii luând în considerare rezultatele înregistrate; această funcție este necesară pentru a organiza și a planifica secventele didactice următoare ;
-de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ);
-de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau intr-un program specific de instruire;
-motivatională, de stimulare a învățării, având la bază rezultatele oferite de realizarea operativă și eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunatatirea demersurilor instructiv-educative;
-de feedback, funcție care asigură conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de învățare și predare;
-de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității, prin clarificarea ideilor și adoptarea celor mai bune modalități de ameliorare și recuperare;
-de supraveghere {de control sau de monitorizare), prin efectuarea unor verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progreselor înregistrate
-de orientare școlară și profesională, evaluarea școlară oferind informații despre performanțele elevilor și despre direcția pe care aceștia o pot urma cu succes in concordanță cu propriile aptitudini.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu cerințe speciale parcurge următoarele mari etape:
= evaluarea inițială, constatativă, ale cărei obiective sunt identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea potențialului copilului; estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potențialul individual și integrat al copilului stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educațional etc.;stabilirea parametrilor programului de intervenție personalizată;
= evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidențiază nivelul potențial al dezvoltării, ea nu e centrată pe deficit, ci evidențiază ceea știe copilul,deprinderile și abilitățile pe care le are într-o anumită etapă a dezvoltării sale;
= evaluarea finală are ca obiective : estimarea eficienței intervenției sau a programului;
modificarea planului sau a programului, în funcție de constatări; reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei
In definirea indicatorilor care structurează tipul de evaluare a nevoilor și progreselor în dezvoltarea copilului există urmatoarele abordări majore :
Evaluarea prin raportare la standarde sau norme măsoară performanțele unui copil într-o anumită arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eșantion reprezentativ. Evaluările prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anumit copil cu un grup standard, prestabilit, cu scopul de a determina o întârziere sau o neconcordanță față de respectivul standard.
Evaluarea prin raportare la criterii este utilizată pentru a determina punctele forte și punctele slabe ale unui copil, prin raportare la un set de deprinderi. prestabilite și validate, presupuse a fi esențiale pentru dezvoltarea plenară a copilului, și nu prin compararea cu alți copii.
Evaluarea prin raportare la individ măsoară progresul copilului pe parcurs procesului său unic de dezvoltare și învățare
Evaluarea raportată la curriculum se referă la orice metodă de evaluare a elevilor prin care se apreciază performanțele lor în procesul de parcurgere a curriculumului. Pentru elevi, acest tip de evaluare are avantajul că este axat pe activități din cadrul curriculumului; în cazul cadrelor didactice, este o evaluare simplă, ușor de aplicat și de înțeles, e compatibilă cu cerințele de planificare și diferențiere incluse în curriculum, ia în considerare atât nevoile elevilor cu potențial ridicat, cât și ale celor care necesită sprijin suplimentar (cerințe educative speciale), pune accentul pe îmbunătățirea performanțelor școlare și pe creșterea nivelului așteptărilor cadrelor didactice, cu focalizare pe solicitarea cognitivă.
Evaluarea participativă, consensuală are la bază responsabilitatea împărtăsită de elev și educator, iar accentul se pune pe cooperare, pe colaborare și pe procesul învățării. Astfel, noțiunea de evaluare își lărgește sfera de cuprindere și nu se oprește doar la conținuturile vehiculate în școală, la rezultatele obținute de elev (cunoștințe, informații, priceperi, deprinderi, capaciati;. modele de comportament, trăsături atitudinale etc.), ci se extinde de la rezultatele obținute către procesul de învățare derulat în șituații și contexte diferite, inclușiv în afara școlii (nonformal sau informai).
Viziunea evaluării incluzive și diferentiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a evaluării, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele, pentru propria evaluare și invățare, alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine.
In perioada preșcolară sau în ciclul primar sunt planificate acțiuni de evaluare, a copiilor în centre logopedice interșcolare, în comisiile de protecție a copilului sau în cadrul comisiilor de evaluare internă existente în instituțiile școlare care au personal de specialitate. Inspectoratul Școlar Județean (inspectorul școlar de specialitate), Centrul logopedic, Comisia pentru Protecția Copilului întocmesc anual situația copiilor cu probleme ce fac obiectul educației speciale, dar care pot debuta în școala publică. Aceasta cuprinde :
tipul și gradul deficienței;
domiciliul stabil al copilului;
portretul psihointelectual;
tipul și forma de școlarizare;
cea mai apropiată grădiniță/școală publică față de domiciliul stabil al copilului;
grădinița/școala publică unde poate fi integrat copilul.
Decizia de integrare a copilului într-o formă de educație va fi luată de instanțele/comisiile de specialitate aparținând inspectoratelor școlare județene. Acestea vor elabora documentele/certificatul de expertizare, conținând următoarele informații: unde debutează copilul, cu ce tip de curriculum, cu ce formă de sprijin, serviciile terapeutice de care va beneficia și, dacă este nevoie, programul de intervenție personalizat corespunzător. In cazul în care copilul/elevul nu se adaptează în mediul școlilor normale, el va intra în sfera de interes a serviciilor educaționale speciale (învățământul special), dar numai după evaluări repetate. Tot în sarcina comisiilor de specialitate se înscriu și identificarea, evidența și decizia de orientare a copiilor/elevilor cu dizabilități grave sau severe (pe toati perioada școlarității, de regulă până la vârsta de 18 ani) către serviciile speciale de educație și recuperare existente la nivelul comunității (aceste servicii pot fi oferite de unele instituții publice sau centre de asistență și ocrotire a persoanelor cu dizabilități din cadrul unor organizații neguvernamentale sau confesionale).
Problematica diagnosticului psihopedagogic diferențial reprezintă în opinia majorității specialiștilor axul în jurul căruia se derulează activitatea de investigație și cunoaștere complexă și aprofundată a fiecărui copil în parte. Este știut faptul că din categoria copiilor cu cerințe educative speciale fac parte nu numai copiii cu dizabilități, dar și cei care, chiar dacă nu au tulburări organice sau fiziologice, prezintă manifestări repetate de inadaptare la cerințele și exigențele programei școlare (de exemplu, copiii hiperactivi, copiii traumatizați de mediul familial dezorganizat, cei cu carențe afectiv-comportamentale etc.). Pornind și de la această realitate, pentru a realiza o intervenție educativă, recuperatorie și integrativă eficientă, este necesară o cunoaștere sistematică și diferențiată a particularităților de dezvoltare și a capacităților de învățare ale fiecărui copil supus expertizării complexe în cadrul comisiilor respective (județene sau școlare). Rezultatul acestor investigații va constitui elementul central în jurul căruia se va alcătui strategia de integrare școlară a copilului, pornindu-se de la principii educației diferențiate și individualizate care caracterizează școala incluzivă.
In perspectivă dinamică, se urmărește evaluarea progresului în recuperare, compensare și educație, prin raportare la un set de obiective stabilite în urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune, în fapt, comparația între o stare inițială și una finală și poate viza:
progresele în gradul de autonomie ;
progresele în limitarea efectelor secundare ale dizabilității și în prevenirea secundară și terțiară;
progresele în antrenarea potențialului restant;
progresele în actul compensării;
stagnarea/regresul (cauze, evoluții etc.).
Depistarea și diagnosticarea timpurie a întârzierilor și abaterilor de la traseul obișnuit al dezvoltării copilului permit prevenirea sau chiar înlăturarea unor posibile deficiențe și tulburări în plan intelectual, comunicațional și compor tamental. Cadrele didactice au posibilitatea și obligația profesională de a identifica elevii care prezintă dificultăți de învățare, prin observarea și depistarea unor semnale sau conduite atipice în evoluția școlară și a comportamentului elevilor in diferite situații de învățare. Evaluarea curriculară a copilului cu nevoi educaționale speciale stabilește nivelul achizițiilor școlare la care a ajuns elevul și permite trecerea la următoarea etapă, respectiv adaptarea curriculară.
Orice copil cu cerințe educaționale speciale, care a primit decizia de integrare in școala obișnuită, va putea primi acele categorii de servicii ce derivă din natura cerințelor educative speciale, numite și servicii educaționale de sprijin. Acestea sunt:
activități de învățare individualizată (sub îndrumarea unui profesor de sprijin, a unui profesor/învățător itinerant, în colaborare cu învățătorul/profesorii clasei);
activități de evaluare și de adaptare curriculară (desfășurate de către profesorul de sprijin, de profesorul/învățătorul itinerant în colaborare cu învățătorul/ profesorii clasei);
activități de intervenție recuperatorie individualizată (terapie logopedică, kinetoterapie, terapie cognitivă, consiliere psihopedagogică, educație senzorial- -perceptivă, educație audiologică etc.);
servicii pentru părinți (asistență la domiciliu, informare privind cerinței; educative speciale, asistență psihologică);
servicii pentru personalul didactic (asistență metodică, psihologică și psiho-pedagogică din partea specialiștilor din școlile speciale/centrele de resurse)
Expertiza/evaluarea în vederea stabilirii cerințelor educative speciale ale unui copil/elev și a orientării școlare și profesionale se realizează pe baza următoare principii:
evaluarea trebuie să fie subordonată interesului superior al copilului: creșterea nivelului de implicare activă în planul vieții individuale și sociale ;
evaluarea trebuie axată pe potențialul real de dezvoltare a copilului;
evaluarea necesită o abordare complexă și completă a elementelor relevante (sănătate, nivel de instrucție și educație, grad de adaptare psihosocială, situatie economică etc.), precum și a interacțiunii acestora;
evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii, pentru toți copiii;
evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, altfel spus să determine nivelul actual de dezvoltare, pentru a oferi un prognostic și recomandarile privind dezvoltarea viitoare a copilului în integralitatea sa;
evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor specialiștilor implicați (psihologi, psihopedagogi, medici pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenți sociali, logopezi etc.);
evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități, respectiv copilul și persoanele care îl au în ocrotire.
Evaluarea capacității de învățare, precum și evaluarea periodică a stării de progres/regres în dezvoltarea biopsihoeducațională a copilului/elevului se vor face prin probe de măsurare a nivelului de cunoștințe. Aceste probe vor fi prelucrate, adaptate și utilizate ținându-se seama de:
tipul și gradul de deficiență ;
tipul și forma de învățământ în care acesta este școlarizat.
Pentru utilizarea și aplicarea setului de instrumente de evaluare/expertizare, trebuie îndeplinite următoarele condiții:
proba să se desfășoare într-un cadru psihoeducațional și socioafectiv adecvat;
setul de instrumente să fie aplicat numai de către specialiști în domeniu:
psihologi școlari, psihopedagogi, psihodiagnosticieni, psihologi-consilieri, pedagogi, care au lucrat sau lucrează în învățământ (de regulă, în forme speciale de educație sau cu elevi care au cerințe speciale);
diagnosticul medical să fie considerat un punct de plecare în expertizarea- evaluarea copilului;
completarea grilei de interpretare să fie obligatorie pentru fiecare instrumen:
de evaluare utilizat;
fiecare instrument de expertizare/evaluare a copilului/elevului trebuie să aiba un ghid de utilizare.
In concluzie, evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaștere și estimare cantitativă și calitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului, de planificare și programare ce orienteaza elaborarea planului de servicii personalizat și programele de intervenție personalizate, iar aplicarea instrumentelor de expertizare/evaluare se realizează diferențiat, în funcție de vârsta copilului, de tipul și gradul de deficiență, de mediu din care provine, precum și de problematica specifică fiecărui caz în parte.
2.4.Modalități și soluții de integrare școlară a diferitelor categorii de copii cu C.E.S.
.
Dacă inițial „educația specială”, „protecția specială “a fost doar apanajul școlii speciale, educația specială și tot ce ține de ea, devine în ultimul timp și un atribut al școlii publice, prin conștientizarea faptului că fiecărui copil / elev i se poate întâmpla să aibă, într-o anumită perioadă a școlarității anumite dificultăți de învățare.
Dezideratele reformei din sistemul de învățământ și mai cu seamă cele ale segmentului din învățământul special se pot realiza la nivelul instutuției școlare. Pentru reușita acesteia se impune asigurarea resurselor materiale și umane necesare derulării procesului de reformă. Toate acestea se bazează pe asigurarea formării continue a personalului ce asigură asistența socială și psihopedagogică din instituțiile specializate, asigurarea alternativelor de servicii specializate în aceste sectoare și dezvoltarea muncii în echipă pentru toate serviciile de recuperare-compensare și integrare socio-profesională a persoanelor cu dizabilitate.
Principiile care stau la baza educației speciale în contextul național și internațional sunt următoarele:
toți copiii trebuie să învețe împreună indiferent de dificultățile pe care le întâmpină aceștia sau de diferențele dintre ei;
societatea și școala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-și realiza educația în școala publică;
formarea și dezvoltarea școlilor incluzive atât în mediu urban cât și în mediu rural prin asigurarea resurselor umane (cadre de specialitate) cât și a celor materiale;
educația egală se realizează prin acordarea ajutorului necesar pentru fiecare copil cu deficiențe în funcție de cerința individuală (pornind de la un ajutor minim până la programe suplimentare de sprijin).
Activitatea de incluziune și de integrare a copiilor cu deficiențe în școala publică, trebuie realizată cu mult simț de răspundere de către specialiștii care acționează la diferite nivele stucturale.
Activitatea de integrare, activitatea desfășurată de profesorul itinerant se dovedește eficientă dacă, pe parcursul școlarizării în școala de masă, elevul deficient integrat reușește să se adapteze la școala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acțiunile clasei din care face parte și astfel să devină independent de serviciile educaționale de sprijin.
2.4.1.Considerații metodologice asupra integrării
Mecanismul motivațional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existența configurației axiologice. Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu trei categorii mari de strategii:
strategii individuale;
strategii colective;
strategii totale.
2.4.1.1.Strategii individuale. Această categorie privește mai mult posibilitățile pe care individul le utilizează să se integreze. Orice sistem educațional trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurări diferite ale vieții sale. Toate abilitațile, începând cu abilitățile intelectuale și terminând cu abilitățile sociale, comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanență. Ceea ce este important, este că aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de elucare, ci formă de fluență și creativitate cu care individul este înarmat.
2.4.1.2.Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci școlare și culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească , o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi acești indicatori individuali și colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalității umane.
2.4.1.3.Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate și a valorilor în conștiința individului. Gândirea social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulație a valorilor, instituțiile sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.Toate acestea devin funcționale atunci cînd este delimitat teoretic și pus în practică, un desing de lucru. Pentru aceasta se pornește de la unul universal care urmează sa fie particularizat în funcție de individualitatea umană.
2.4.1.4. Metodele pedagogice generale urmăresc optimizarea procesului de învățare, pentru elevii deficienți.
În cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu deficiențe, ele nu constituie noutăți absolute pentru învățământul special din țara noastră, ci constituie, mai degrabă, o enumerare a celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu acești copii, din optica specialiștilor străini, în vederea impunerii unei practici educaționale unitare.
Procedeele didactice recomandate, în acest sens, sunt următoarele:
construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor, care se referă la folosirea de către profesor a experienței acumulate de elevi în trecut, pentru achiziționarea de informații noi;
folosirea experiențelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor exemple care țin seama de experiența anterioară a elevului, pentru însușirea unor concepte noi;
acordarea de funcționalitate învățării, reprezintă o modalitate care constă în a da elevului ocazia să aplice cunoștințe dobândite în viața cotidiană;
trezirea interesului pentru conținut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru conținutul predat elevilor;
raportarea învățării la alte materii, asigură realizarea legăturii între cunoștințele predate la o anumită disciplină, oferind elevului o imagine complexă într- o viziune modernă, interdisciplinară, asupra informațiilor, dobândite;
folosirea călătoriilor și excursiilor oferă elevilor posibilitatea să aplice în practică cunoștințele teoretice dobândite la diverse discipline de studiu;
jocurile, constituie o metodă atractivă, atât pentru stimularea învățării, cât și pentru recompensarea acesteia.
toate aceste metode de stimulare a învățării pot fi folosite în activitea cu deficienții, în mod singular sau prin asociere.
2.4.1.5. Metode specifice numai învățământului integrat, cu caracter organizatoric, pregătesc realizarea activității cu elevii deficienți, integrați, asigurând un cadru adecvat în care se pot folosi sau nu, după caz, metodele directe de învățare.
In cadrul învățământului integrat, profesorul trebuie să penduleze în permanență, între cele două categorii de metode. Din categoria metodelor specifice învățământului integrat, enumerăm următoarele, ca fiind mai importante:
a. învățarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi (Sistemul de instruire tutor), după David Baine, 1991.
Acest sistem se referă, în general, la situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip tutor poare fi de două feluri:
elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei;
elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc.
.
b. învățarea prin colaborarea dintre profesorul clasei și persoane adulte de sprijin (după de Vasile Preda).
Persoanele de sprijin pot fi părinți, voluntari, persoane specializate.
Lor trebuie să li se spună exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au făcut, când, unde, cu cine trebuie să lucreze și cum. Ei vor fi instruiți să completeze o fișă de control, care cuprinde o descriere a ceea ce se așteaptă de la ei și care poate fi ulterior folosită de înșisi în scopul evaluării propriei munci. În general, când se hotărăște instituirea unui program pentru folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, etapă în care este necesar a avea în vedere următoarele aspecte:
care sunt obiectivele acestui program?
ce rezultate benefice sunt așteptate pentru profesorii de sprijin, tutori și elevii lor?
ce abilități concrete solicită obiectivele instruirii?
cine ar putea să fie tutori sau profesori de sprijin?
când, cum și cât timp să se desfășoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijin?
de ce materiale sau echipament este nevoie?
cum și când vor fi supravegheați și cum/cât de des li se vor aduce la cunoștință observațiile rezultate?
pentru cât timp, cât de frecvent și unde se va desfășura programul tutorial?
ce metode tutoriale sau de învățare se vor folosi?
cum trebuie tutorul să reacționeze la comportamente corecte sau incorecte?
ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de comportamente) pot să apară mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare și cum ar trebui ele abordate și rezolvate?
c. predarea pe bază de parteneriat între profesorii școlii, are drept scop perfecționarea pedagogică a fiecărui participant și soluționarea optimă a problemelor educaționale apărute în activitatea cu elevul deficient. Această strategie se prezintă sub următoarele variante:
observarea în cuplu, care se referă la asistarea unui profesor de un coleg al său, în cadrul lecțiilor, pentru clarificarea și soluționarea problemelor pe care acesta le întâmpină;
supervizarea clinică, este o tehnică mai elaborată de observație, folosită pe scară largă în SUA, care se concentrează pe măsura performanțelor obținute de profesori.
d. parteneriatul în predare
Reprezintă un mijloc de asistență acordată profesorilor de alți profesori când se introduc metode de lucru noi. Eficientă unui parteneriat depinde de: procedurile de colaborare stabilite împreună, existența sentimentului de respect reciproc, a încrederii reciproce, timpul alocat planificării strategiilor în clasă și de tipul de motivație al profesorilor. Un asemenea parteneriat poate urmări două tipuri de scopuri: evaluarea eficienței profesorului și predarea în echipă a unor teme ce se pretează la abordări interdisciplinare.
Parteneriatul în scopul predării se poate iniția în una din următoarele situații:
– introducerea în curriculum a unor schimbări care necesită noi modalități de predare;
– reorganizarea activității elevilor în școală;
– propuneri individuale ale profesorilor.
Cel mai frecvent, parteneriatul în predare se realizează în cazul în care se urmărește prezentarea unei teme din perspectivă interdisciplinară.
Strategia predării în echipă poate fi folosită cu succes la elevii cu dezabilități ușoare în învățare, dacă partenerii sunt compatibili ca stil pedagogic și au o motivație puternică pentru a-și eficientiza practică educativă.
f. folosirea sugestiei. Sugestia reprezintă un tip de comunicare care are ca rezultat acceptarea cu convingere a propoziției comunicate, în absența unei baze logice adecvate de acceptare.. Sugestibilitatea este o trăsătură a personalității, iar copiii, persoanele cu dizabilități sunt cei mai sugestionabili.
Experiența a demonstrat că procesele psihice pot fi influențate pe căi sugestive, de la actele perceptive și ale memoriei, până la cele ale gândirii și deciziei. Principalele variabile de care depinde succesul aplicării sugestiei sunt: prestigiul profesorului, gradul de dezacord dintre profesor și elev, dimensiunea grupului și puterea intrinsecă de convingere a modelului propus.
g. învățarea asistată de ordinator (JAO)
Introducerea tehnologiei computerelor în procesul învățării copiilor cu CES reprezintă o alternativă deosebit de eficientă, însă necesită investiții mari. Computerul joacă două roluri importante: suport în comunicare și sprijin în învățare. Folosirea IAO conduce la următoarele efecte: dezvoltă capacitatea elevilor de a opera cu semne și simboluri, antrenează- exersează- dezvoltă percepția vizuală și auditivă, motivează elevul, dezvoltă creativitatea și abilitățile de rezolvare a problemelor.
2.4.2.Cadrul didactic intinerant și cadrul didactic de sprijin
Profesorul de sprijin este persoana specializată în activitățile educative și recuperatorii adresate copiilor cu cerințe speciale. Statutul său este de profesor specializat care poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei școli obșnuite (atunci când activitățile de recuperare se desfășoară în perimetrul școlii obșnuite în spații special amenajate, echipate corespunzător și destinate acestor activități – camera de resurse pentru copii cu cerințe educative speciale).
În calitatea sa, profesorul de sprijin pe lângă activitățile specifice desfășurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii considerați ca având cerințe speciale, participă la activitățile didactice din clasă, împreună cu profesorul școlii obșnuite, unde se ocupă în special de copilul/copiii care au dificultăți în receptarea și înțelegerea lecției sau în realizarea sarcinilor primite la anumite activități/discipline.
Profesorul intinerant are un statut asemănător cu cel al profesorului de sprijin, deosebirea constând în faptul că acesta își desfășoară activitatea în școli obșnuite unde frecventează un număr de copii cu cerințe speciale proveniți din familii. În responsabilitatea profesorului intinerant intră și activitatea desfășurată cu elevii deficienți la domiciliul acestora atunci când aceștia nu se pot deplasa regulat la școală sau când nu sunt incluși într-un centru sau altă instituție de asistență și ocrotire. În țara noastră statutul profesorului intinerant a fost reglementat prin Legea 128/1997 (Statutul cadrelor didactice).
Competențe ale profesorului intinerant:
elaborează și propune echipei de lucru programe personalizate de servicii educaționale;
propune echipei de lucru elevii pentru intervenție personalizată;
asigură programe curriculare adaptate posibilităților de dezvoltare și învățare ale copiilor;
colaborează cu profesorii claselor în care sunt integrați elevii cu deficiențe, cu precizarea modalităților de lucru pentru fiecare capitol, temă, lecție;
predă în parteneriat pe întreaga activitate;
participă în clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;
organizează activități de intervenție personalizată în clasă sau în afara clasei;
desfășoară activități terapeutic-ocupaționale individuale și de grup;
acordă asistență psihopedagogică;
realizează activitatea de evaluare;
proiectează și realizează activitatea de învățare individualizată care vizează învățarea curriculară propriu-zisă, adaptată la un alt context, diferit de cel al clasei.
2.4.3 Planurile de servicii și intervenții personalizate
Planul de servicii individualizat reprezintă un cadru de organizare a intervenției specializate pentru copiii cu cerințe speciale incluși intr-un program de integrare școlară. Acest plan permite programarea și coordonarea resurselor și serviciilor individualizate, asigură coerența și complementaritatea intervențiilor, fiind focalizat pe cerințele individuale ale elevului integrat. Scopul final al planului de servicii individualizat este de a răspunde cerințelor copilului pentru a asigura dezvoltarea sa, menținerea și îmbunătățirea autonomiei și favorizarea integrării sociale.
Alcătuirea unui plan de servicii individualizat presupune:
Cunoașterea cerințelor prioritare ale dezvoltării armonioase a copilului
Identificarea serviciilor de intervenție ce pot fi oferite copilului
Stabilirea unei strategii operaționale ( tipul programului propus)
Evidențierea modului de monitorizare și aplicare a serviciilor de sprijin
Precizarea responsabilităților în conformitate cu resursele și specificul serviciilor respective
Stabilirea finalităților în planul dezvoltării personalității
După identificarea forțelor și necesităților elevului și stabilirea priorităților, cerințelor de dezvoltare și învățâre. planul serviciilor trebuie să specifice scopurile dezvoltării și învățării, repartiția responsabilităților programului de intervenție între membrii echipei de caz și stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii. Un plan de servicii poate conține unul sau mai multe programe de intervenție individualizată.
La acest nivel este necesară dezvoltarea unor tipuri de servicii psihopedagogice și sociale care pot fi furnizate fie de către psihopedagog, asistentul social, fie de către instituțiile prestatoare de servicii psihopedagogice și sociale organizate la nivelul comunității de către autoritățile locale, direcțiile pentru protecția copilului sau organizațiile nonguvemamentale:
servicii de suport care să asigure sprijinirea sau întărirea abilităților părinților de a satisface nevoile persoanelor cu dizabilități (consiliere, intervenții în situații de criză, întărirea relațiilor familiale, educație parentală, grupuri de suport pentru părinți, servicii de petrece a timpului liber etc.);
servicii suplimentare – compensatorii, servicii de asistență individualizată, consiliere – psihoterapie de lungă durată, sprijin financiar, dezvoltarea și întărirea rețelelor de suport, identificarea de resurse pe plan local și implicarea unor alte instituții / organizații de la nivelul comunității, asistență pentru găsirea unui loc de muncă etc.).
O intervenție profesionistă trebuie să pornească de la o evaluare complexă a persoanei, a nevoilor acesteia și a resurselor disponibile la nivelul comunității, în această situație asistentența psihpedagogică și socială folosește instituirea managementului de caz pentru a elabora și pune în practică un program de intervenție și de servicii personalizat-individualizat – în colaborare cu alți responsabili locali / profesioniști, alte instituții / organizații.
2.4.3.1.Principiile programelor personalizate Principiile deontologice sunt cele care călăuzesc organizarea activităților în abordarea problematicii copilului cu dizabilități .
Principiile care stau la baza unei astfel de activități sunt următoarele:
Confidențialitatea – reprezintă nevoia de a păstra secretul problemelor personale și familiale ale copilului și datelor culese pentru intervenție
. Respectul individualității – fiecare beneficiar este o persoană care are dreptul la respect și înțelegere, la acceptarea sa așa cum este, datorită faptului că dorim să-l sprijinim.
Sinceritatea – cere o imagine cât mai clară și mai deschisă a problemelor întâmpinate, discuții cu beneficiarii (copilul și familia acestuia) și abordarea cât mai realistă a situațiilor existente. Copilul nu trebuie mințit, supraevaluând modul de viață în noua familie ci informat corect despre drepturile și responsabilitățile pe care le va avea.
Încrederea – învățătorul / profesorul diriginte este (sau ar trebui să fie) pentru copil persoana sa de încredere. Adesea copilul are mai multă disponibilitate în comunicare cu învățătorul / profesorul diriginte decât cu psihologul / asistentul social pe care îl întâlnește pentru prima dată. Informațiile primite de la copil trebuie abordate profesional, cu respectarea confidențialității. Învățătorul / profesorul diriginte le va prezenta obiectiv echipei pluridisciplinare care răspunde de proiect.
Intervenția complexă personalizată – fiecare copil are un proiect personalizat de intervenție în care se specifică obiectivele acțiunii, componentele și activitățile prin care se realizează obiectivele propuse, momentele de evaluare, profesioniștii implicați. Proiectul personalizat de intervenție este principalul nostru instrument de lucru. Intervenția este complexă și presupune implicarea unei echipe pluridisciplinare.
Recunoașterea propriilor limite – tot o formă de sinceritate – care cere învățătorului / profesorului diriginte să apeleze la un colaborator atunci când singur nu poate găsi soluțiile în rezolvarea unor sarcini sau conflicte.
Respectarea regulilor deontologice de bază – nu se comentează atitudinea familiei; nu se acuză sau nu se compătimește copilul pentru faptele părinților; nu se fac publice cauzele dramei familiale sau afecțiunile de care suferă membrii familiei copilului.
Parteneriatul cu familia – familia nu este lăsată deoparte pentru că nu știe cum să-și crească copilul ci este pregătită. ajutată și antrenată ca partener activ.
Deschidere către comunitate – proiectul propus nu este o acțiune închisă ci face parte din comunitate prin el urmărindu-se integrarea copilului. Intervenția noastră asupra mentalității cetățenilor trebuie făcută astfel încât imaginea copilului să nu fie blamată și reducârcu-se riscurile izolării și marginalizării copilului.
Nediscriminarea – se referă la respectui identității culturale, etnice, religioase, sociale etc. ale beneficiarului.
2.4.3.2.Funcțiile programului de intervenție personalizat
Principalele funcții ale P.I.P. în favoarea integrării sociale și familiale a copilului aflat în dificultate sunt:
a. Funcția de consiliere – manifestata prin următoarele:
se realizează cu un grup ce specialiști (învățători, profesori, psiholog, asistent social);
se bazează pe relația directă, personalizata cu copilul și pe munca în echipa pluridisciplinară desfășurată în instituție:
presupune concepția unui proiect personalizat de intervenție, pe baza evaluării primare a cazului, de limitare a nevoilor speciale;
impune inițierea unui program de activități de consiliere și psihoterapie a copilului aflat în dificultate;
orientarea membrilor familiei către serviciile unui centru de consiliere și suport pentru părinți;
necesită propunerea unor măsuri ce protecție a copilului care urmează să fie discutate și aprobate de Comisia pentru Protecția Copilului.
b. Funcția de protecție – se realizează de către învățători, profesori, diriginți,
asistentul social:
se pot identifica resurse formale și informale:
profesioniștii pot evalua obstacolele și problemele care ar trebui rezolvate;
se pot identifica nevoile de protecție suplimentară ale copiilor în dificultate și ale membrilor familiei sau a familiei substitute.
c. Funcția de informare – aparent cea mai simplă, în realitate este o funcție complexă care are următoarele atribute:
necesită culegerea / tratarea reactualizarea informației pentru a-i asigura veridicitatea și accesibilitatea
categoriile de informații sunt variate: informații practice despre creșterea copilului, informații cu caracter juridic, informații medicale, informații despre alte servicii și programe din comunitate;
informarea este necesară nu numai pentru beneficiari ci și pentru profesioniștii echipei care au nevoie de informații de specialitate pentru a întocmi un proiect de intervenție realizabil;
informația oferită copilului trebuie să îndeplinească următoarele condiții: -corectitudine, pertinență, utilitate, accesibilitate, obiectivitate.
d. Funcția de monitorizare – exceptând cazurile care beneficiază numai de informare, celelalte cazuri se monitorizează și:
se vor folosi formularele propuse de serviciul de monitorizare din cadrul instituției sau fișele / grilele originale;
monitorizarea se va face conform planului de intervenție interdisciplinară care va fi prezentat la instituția prestatoare și coordonatoare.
Planul cuprinde:
programarea anchetelor sociale, a interviului cu psihologul, a ședințelor de consiliere sau de informare;
estimarea duratei intervenției;
stabilirea documentelor suplimentare necesare pentru acordarea suportului etc.
responsabilul de caz (managerul de caz) deschide un dosar de monitorizare pe care îl completează pe parcursul derulării intervenției.
e.Funcția de evaluare – se realizează cu concursul învățătorului / profesorului, psihologului, medicului, juristului, asistentului social și:
cuprinde categoriile de activități: evaluare socială, evaluare medicală, evaluare psihologică, evaluare juridică;
presupune dezbaterea fiecărui caz în reuniunea echipei pluridisciplinare;
impune întocmirea unui raport de evaluare;
se face periodic (frecvența este dată de dificultatea copilului) prin reuniuni în echipa pluridisciplinară;
fiecare specialist pregătește propriul raport al cazului care se evaluează; concluziile se dezbat în echipă;
fișa de evaluare periodică este un element de bază pentru monitorizare;
evaluarea se formalizează prin note de evaluare care conțin obligatoriu recomandări pentru derularea în continuare a planului de intervenție, eventual schimbări în pachetul de servicii stabilit inițial..
Activitatea individualizată desfășurată de către cadrele didactice împreună cu copiii aflați în situație de risc / în dificultate este de dorit a fi formalizată printr- un program personalizat de integrare în școală și comunitate. Acest program va urmări obiectivele planului de servicii individualizat fiind parte componentă a acestuia. în acest caz planul de servicii este întocmit de o echipa interdisciplinară care funcționează în cadrul rețelei de servicii (școală, servicii sociale, autorități) și este coordonat de către manager de caz. Programul personalizat de integrare în școală și comunitate facilitează legătura dintre serviciile de protecție a copilului, munca în echipa interdisciplinară și asigură antrenarea complementară a specialiștilor în scopul sprijinirii copilului în integrarea sa școlară, profesională și socială. Pentru aceasta se impune elaborarea programului educațional și de socializare.
Există mai multe tipuri de programe de intervenție personalizată, iar clasificarea lor se poate face după următoarele criterii:
a. după durata programului
programe de recuperare de scurtă durată (1-3 luni)
programe de recuperare de durată medie (3-6 luni)
programe de recuperare de lungă durată (un an școlar sau mai mult)
b. după obiectivele de integrare
programe de socializare (adaptare la mediul/grupul școlar)
programe de recuperare
programe de integrare cu curriculum adaptat)
c. după formele de adaptare curriculară
program bazat pe curriculum școlii incluzive(în recuperare)
program cu ușoare adaptări curriculare(pentru elevii liminari)
program cu curriculum parțial adaptat (numai la anumite discipline)
program cu curriculum semnificativ adaptat(pentru elevii cu deficiențe asociate, permanente)
program cu curriculum personalizat/puternic adaptat (pentru elevii cu deficiențe asociate permanente)
d. după modul de intervenție a profesorului de sprijin/itinerant
programe monitorizate (conduse de învățătorul,tutore)
programe de intervenție directă(cu profesor de sprijin/itinerant)
Programul de intervenție personalizat trebuie mulat strict pe deficit, răspunzând nevoii lui, dar și în corelație cu nevoile comunității. Conceperea unui program de intervenție se poate face sub mai multe forme. Debutul profesiei de cadru didactic de sprijin a permis manifestarea la maxim a creativității cadrelor didactice în conceperea instrumentelor de intervenție.
O parte importantă a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare în școală și comunitate. Pentru orice copil cu dizabilități care urmează o formă de învățământ acest proiect se realizează în parteneriat. Proiectul personalizat de integrare în școală și comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea inițială a situației acestuia, planul de intervenție și rapoartele care reflectă evoluția situației pe parcursul implementării planului.
2.4.3.3.Evaluarea programelor personalizate
P.I.P. cuprinde momente bine determinate de evaluare a evoluției demersurilor pentru realizarea obiectivelor, care se realizează în urma unor reuniuni periodice ale echipei și se redactează rapoarte de evaluare.
Această etapă a P.I.P. trebuie să fie o discuție sinceră între membrii echipei (M.E) – Copil (C ) – familia copilului (F.C.), societatea civilă.
Este momentul când se comunică ce rezultate s-au obținut și se stabilesc cauzele unor eventuale eșecuri. Evaluarea constituie un prilej oferit copilului să se exprime, să-și îmbunătățească comportamentul, să primească suport din partea adulților.
Evaluarea trebuie să se facă dîntr-o perspectivă constructivă. Acum se pot stabili de comun acord alte căi de rezolvare a problemelor ivite. În discuții se va evita delimitarea părților negative, punându-se accent pe segmentele pozitive ale copilului. Odată cu proiectul copilul trebuie să-și dezvolte încrederea în propria persoană. Dacă P.P.I. dă greș, la evaluare se vor analiza cu seriozitate cauzele și se vor schimba obiectivele.
Etapa de evaluare reprezintă momentul când managerul de caz monitorizează și evaluează progresele constatate și anume:
calitatea P.I.P.;
progresul privind atingerea obiectivelor “specifice” ale P.I.P.;
comportamentul celor implicați în P.I.P. (copil, membrii echipei, familia substitutivă a copilului).
Indicatori calitativi și cantitativi care ne vor indica dacă și în ce măsură obiectivele specifice ale proiectului au fost realizate sunt delimitati în funcție de tipul programului individualizat, de obiectivele urmărite, de momentul și durata parcurgerii proiectului.
BIBLIOGRAFIE
Alois Gherghut.,. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale,Editura .Polirom, București..
Adler,A., (1995), Psihologia scolarului greu educabil,Editura IRI, Bucuresti.
Marcu,V.,Filimon,L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatii din .
Musu,,Taflan,A., (1997), Terapia educationala integrate, Editura Pro Humanitate, București.
Popovici D.Vlad., (1999), Elemente de Psihopedagogia Integrarii, Editura PRO Humanitate, București.
Zamfir, Elena,coord., (2004), Politici sociale de protectie a copilului in situatii de risc, Editura Universitatii din București.
Vrașmăș.T, (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura Aramis, București.
Abrudan Casandra, (2003), Elemente de psihopedagogie specială, Editura Europrint, Oradea.
Păunescu C., (1999), Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intrelectuale, Editura All, București.
Mușu I. (200), Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, Unicef Asociația Reninco România.
Vlad, E. (1999), Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Editura Pro Humanitate, București.
Gherguț. A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M.; Chiș, V.(2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană.
Inescu, M.; Bocoș, M.,(2000), Reforma și inovația în învățământ, Editura Presa Universitară Clujană.
Nicola, I., (2004), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.
Cucoș, C., (2002), Pedagogia, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M., (2005), Preocupări actuale în științele educației, Editura Eickon, Cluj Napoca.
BIBLIOGRAFIE
Alois Gherghut.,. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale,Editura .Polirom, București..
Adler,A., (1995), Psihologia scolarului greu educabil,Editura IRI, Bucuresti.
Marcu,V.,Filimon,L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatii din .
Musu,,Taflan,A., (1997), Terapia educationala integrate, Editura Pro Humanitate, București.
Popovici D.Vlad., (1999), Elemente de Psihopedagogia Integrarii, Editura PRO Humanitate, București.
Zamfir, Elena,coord., (2004), Politici sociale de protectie a copilului in situatii de risc, Editura Universitatii din București.
Vrașmăș.T, (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura Aramis, București.
Abrudan Casandra, (2003), Elemente de psihopedagogie specială, Editura Europrint, Oradea.
Păunescu C., (1999), Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intrelectuale, Editura All, București.
Mușu I. (200), Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, Unicef Asociația Reninco România.
Vlad, E. (1999), Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Editura Pro Humanitate, București.
Gherguț. A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M.; Chiș, V.(2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană.
Inescu, M.; Bocoș, M.,(2000), Reforma și inovația în învățământ, Editura Presa Universitară Clujană.
Nicola, I., (2004), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.
Cucoș, C., (2002), Pedagogia, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M., (2005), Preocupări actuale în științele educației, Editura Eickon, Cluj Napoca.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pregatirea Elevilor CU Ces Pentru Integrarea In Invatamantul Normal (ID: 160295)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.