Pregatirea Copilului Prescolar Pentru Viata Scolara

CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………….3-4

CAPITOLUL I – PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI DE

VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ ……………………………………………………………3-12

1.1. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului ………………………………………………………3-5

1.2. Profilul psihologic al vârstei preșcolare ……………………………………………………..5-10

1.3. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea pregătirii lui pentru școală …………………………………………………………………………………………………………….10-12

CAPITOLUL II – PREGĂTIREA PENTRU ȘCOALĂ – OBIECTIV FUNDAMENTAL AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREPRIMAR ………………….13-18

2.1. Premise psihologice ale intrării copilului în clasa I ………………………………….13-16

2.2. Aptitudinea de școlaritate ……………………………………………………………………..16-18

CAPITOLUL III – METODE SPECIFICE FOLOSITE PENTRU A DIMINUA

" ȘOCUL ȘCOLARIZĂRII " …………………………………………19-42

3.1. Definirea conceptelor: metodologia, metoda, procedeu, tehnica …………………19-22

3.2. Metode specifice învățământului preșcolar ……………………………………………..22-28

3.3. Metode specifice folosite în cadrul activităților liber-creative …………………..28-35

3.4. Dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală ……………………………….35-42

CAPITOLUL IV – ROLUL UTILIZĂRII JOCURILOR CA ACTIVITĂȚI ÎN

GRĂDINIȚĂ……………………………………………………………………………43-46

4.1. Conceptul de joc didactic. Rolul jocurilor didactice ………………………………..43-44

4.2. Jocul didactic, forma de tranziție de la joc la activitate de învățare ……………44-44

4.3. Structura și metodologia jocului didactic ……………………………………………..44-45

4.4. Metodologia, organizarea și desfășurarea jocului didactic ……………………….45-46

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIA

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Dezvoltarea fizică și psihică a copilului

Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului. La vârsta preșcolară există o dezvoltare și modificare a inteligenței, creativității și psihomotricității deosebit de alertă (mai ales în perioadele de creștere). Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru că în condițiile existențiale de solicitare a potențialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a mișcărilor corpului și mai ales a mișcărilor mâinii, mișcări simple și tot mai fine are loc intens între trei și șapte ani, adică perioada preșcolară.

Între 3 și 6-7 ani are loc o creștere în înălțime de aproximativ 20 – 25 cm și o creștere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg. Firește, acest proces de creștere implică o lungire a oaselor, a mușchilor și o adaptare generală a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiilor dintre cap, trunchi și membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din lungimea totală a corpului. După această vârstă are loc o creștere mai accentuată a trunchiului și mai ales a membrelor inferioare și superioare, fapt ce dă o altă formă întregului corp. Are loc, desigur, și o creștere mai lentă a capului și osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului crește aproximativ 200 de grame. Creșterea acestei greutății este diferită relativ la fete și la băieți. Mai important este însă faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activității nervoase superioare. În aceste condiții se dezvoltă comanda mișcărilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. În afară de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc și dezvoltarea funcțională a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creșterea și maturizarea generală a unui anumit nivel al dezvoltării, nivel specific acestei perioade. Creșterea și maturizarea au ca bază influențele stimulatorii multiple din ambianța precum și condițiile sanogene, cele alimentare și cele de antrenare în activități.

Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți. Din aceasta cauză este nevoie de multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce necesită precizie: scris, desenat, tăiat.

Viteza în mers crește, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase. După această vârstă aceste situații încep să se considere accidente, copilul plânge tot mai rar după o cădere chiar soldată cu zgârieturi, fapt ce indică o implicație de responsabilități în actul căderii.

PREZENTAREA GRAFICĂ A FAZELOR DE DEZVOLTARE

În urma creșterii în înălțime copilul are în fata un relativ alt câmp vizual și auditiv, o altă cerință de investigare și adaptare la condițiile mediului, o altă independența de a dispune de ofertele atractive ale mediului. Reflexul de orientare devine mai fin și mai încărcat experimental. Orizontul de cunoaștere crește pe măsura ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase amănunte privind lucrurile din casa, poziția lor și a ușilor. Cunoaște de asemenea modul de folosire a robinetelor și chiar unele reguli legate de folosirea apei și precauțiile legate de utilizarea lor, cunoaște drumul spre grădiniță și alte amănunte.

După 5 ani copilul începe să simtă gustul performanțelor. Este atras de balustrade, cățărări pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcție, intră în jocuri în care există strategii de mișcare și orientare.

Progrese mari au loc și în direcția mișcărilor mâinii. La 3 ani copilul poate așeza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Aceste procese, se desfășoară stadial. Până la vârsta școlară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

a. perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere până la vârsta de 12- 14 luni;

b. perioada antepreșcolară (prima copilărie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

c. perioada preșcolară (a doua copilărie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mică, mijlocie și mare).

În acest sens, M. Debesse afirma: "Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri. Ea nu reprezintă un simplu progres neîntrerupt, ea se accelerează sau se încetinește, cunoaște perioade agitate si perioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue; în realitate, însă, ființa care crește traversează un număr anumit de faze diferite, fiecare având o structură psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic".

1.2. Profilul psihologic al vârstei preșcolare

Grădinița este cea care depășește orizontul restrâns al familiei, punând în fața copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Nici o perioada a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Această perioadă, intră ca notificație în cei "7 ani de acasă", sintagma prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.

Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acești psihologi o consideră ca ar marca întreaga viața psihică ulterioară.

Dezvoltarea psihică a preșcolarului parcurge trei subetape care au corespondenta de implicații educative particularizate (mică, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritară și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare, experiențe ce au un rol formativ deosebit de mare si multilateral. Activitățile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii fată de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile.

În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă o creștere mai intensă. Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor personale ce au fost supuse cercetării psihosociale.

Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Cunoaștem astfel o dezvoltare a limbajului și gândirii. Copilul venind în grădiniță își formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viață. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul "Păsărică mută-ți cuibul", apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde adeseori, încât el să nu-l vadă pe cel ce-l caută, punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută.

La această vârstă observăm dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță, deoarece copilul este dependent de mamă, dar și datorită faptului că el nu înțelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur. El este curios, memorează ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță. El este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă, i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situații noi, complexul cum ar fi: "de ce plutește balonul în aer?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra după om? ". Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații.

Observăm astfel o creștere a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se exprima prin atenția excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de mișcare.

Preșcolarul mijlociu prezintă mai mult interes pentru povești, mai ales față de acelea care cuprind aspecte fantastice, trăind puternice emoții legate de personajele acestuia, dar și de conflictele ce se desfășoară.

Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și permanentă. Sensibilitatea lui se adâncește, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. La vârsta preșcolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale (roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferențe ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată deoarece copilul întâmpină greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil. Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor cât și constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greșelilor făcute de către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime.

Constanta percepției de mărime este strâns legata de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul preșcolarității (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesubt).

Contactul direct cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite copilului să opereze cu ele în situații noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea angajează atenția, memoria, imaginația, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc intelectul.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acționează direct asupra organelor de simt, permițând astfel depășirea experienței senzoriale.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigente culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogățindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structura.

Așadar, la vârsta preșcolară conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operații.

La vârsta preșcolară formele elementare ale memoriei se dezvoltă odată cu formarea primelor reflexe condiționate. Memoria copilului preșcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă și memoria mecanică, logică, involuntară și voluntară. Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei și performanțele acesteia cresc în condițiile naturale de joc și ca urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Preșcolarul memorează ușor dar și uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală, intuitivă, egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivă. O altă caracteristică a gândirii o constituie apariția noțiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale gândirii, preșcolaritatea fiind perioada de organizare și dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire.

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai rapid, alții dificil sau chiar deloc. Există copii care prezintă dificultăți interesante de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare, cu care se și identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetările au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă fără prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, copilul își concentrează privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-și în același timp și cunoștințele pe care le are. Pentru cunoștințele noi pe care le dobândește modifică valoarea de acțiune a celor anterioare.

Dacă până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție, voluntară și involuntară, în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se mărește volumul, atenția capătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.

Cert este faptul ca în perioada preșcolară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine, încep să devină tot mai evidente. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activitățile care le plac mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiții, când prin realizarea activității respective, copiii își deschid calea îndeplinirii altor activități plăcute și într-adevăr dorite, când produc satisfacții părinților, educatoarei, etc.

Aceste consolidări ne atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

1.3. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea pregătirii lui pentru școală

Sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea au îmbogățit numărul celor care nu numai ca au sesizat necesitatea cunoașterii copilului și a luării în considerare a particularităților de vârstă, dar au fundamentat tot mai profund științific aceasta cerință cu caracter logic, a educației. Pe măsură ce ne apropiem de perioada contemporană, dezvoltarea unor științe ca, anatomia și fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educației, au condus la o cunoaștere tot mai profundă și mai precisă a ființei umane, în special a copilului și implicit la ridicarea calității și eficienței educației.

Luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale are astăzi bogate și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv- educative.

Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l.

Necesitățile curente ale activității instructiv- educative impun cerința de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente.

Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri "proprii" ("educația pe măsură" și "școala pe măsură").

Întreaga activitate instructiv-educativa se bazează pe cunoașterea personalității copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte".

Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușita și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă. Educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficiența decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.

Protecția personalității acestuia începe din frageda copilărie. Învățământul preșcolar deschide porțile spre cultură și descifrează direcțiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere și proiectare pe care o face grădinița  în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspirații, ci ea presupune, cu precădere, studierea și cunoașterea personalității copiilor.

Grădinița, ca prima instituție de educație organizată, ca prima verigă a sistemului de învățământ, prin competența educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să sesizeze înclinațiile lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în măsură să facă predicții asupra fiecărui copil și să-i deschidă drumurile formative în direcția înclinațiilor lui.

Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experiență dobândită de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) .

În conturarea personalității copilului, vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.

În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum si caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale (Ursula Schiopu)..

Grădinița este prima instituție în care copilul învață să desfășoare o activitate ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții.

Aceasta conduce la progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se deschide planul imaginației .

În societatea modernă, tot în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură.

Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie și citi, devenite active, încep să servească trebuințe și interese psihice intelectuale dobândite și întreține astfel dinamismul și apetitul său. Deci, cunoașterea copilului trebuie menționată prin cunoașterea vieții lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care relevă trăsăturile caracteristice ale personalității. (V. Pavelescu). Practic, nu înregistrăm inteligența sau sociabilitatea, ci faptele de conduită, comportamentul, aptitudinile copilului care dezvăluie un conținut psihic interior.

CAPITOLUL II

PREGĂTIREA PENTRU ȘCOALĂ-OBIECTIV FUNDAMENTAL AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREPRIMAR

2.1. Premise psihologice ale intrării copilului în clasa I

A) Condiții ale maturității școlare:

Maturitatea școlară constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale. În acest nivel se plasează de obicei copiii între 5-7 ani.

Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a copilului sau întârzierii datorate unui mediu socio – cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Experiența prealabilă a copiilor în pragul școlarizării este extrem de diferită datorită varietății mediului socio – cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Modul lor de receptare, vocația în această perioadă fiind diferită, ei vor trebui să beneficieze diferențiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferența între copiii de 5-7 ani, decalajul între viața cronologică, dezvoltarea morfofuncțională, psihomotorie în experiența socială cristalizată în inteligența verbală vor avea întotdeauna urmări pe plan școlar (sub forma inadaptării școlare, a rămânerii în urmă la învățătură, a eșecului școlar). și un decalaj de câteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor școlare.

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoză diferențiată în cadrul școlarizării permite cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a copiilor preșcolari și școlari mici. Dintre laturile esențiale ale maturității școlare amintim:

maturitatea intelectuală

maturitatea socială

Maturitatea intelectuală poate fi apreciată pe baza unor probe de inteligență verbală, precum și pe baza reușitelor sau nereușitelor desenate în activități grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor în pragul școlarizării urmărește departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.

Maturitatea socială prezintă o sferă mai largă, iar evaluarea ei presupune observarea copilului în cadrul colectivului, precum și a laturii psihologice mai complexe a copilului. Cunoașterea sistematică și longitudinală a copilului preșcolar presupune aprecieri finale, fișa psiho-pedagogică. Cauza copiilor nepregătiți pentru activitatea școlară rezultă din absența factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizică, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusă de concentrare, dominanta laterală, morală neconsolidată, percepție și reprezentări spațiale imperfecte).

Stabilirea maturității școlare vizează investigația nivelului de dezvoltare fizică și neurofizică, nivelul proceselor, cognitive, elementare și superioare, dezvoltarea afectivității și a gradului de sociabilizare a copilului.

B) Imaturitatea școlară:

Principalele cauze de imaturitate școlară sunt:

factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului nervos central, disfuncțiile minime parțiale);

factori organici secundari (traumatismele externe, tulburări organice interne și cele musculare, boli cronice);

factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei).

Cauze directe ale imaturității școlare sunt: nașterea prematură, subalimentația, imaturitatea neuromusculară, etc., toate acestea ducând la amânarea școlarizării. Până la o anumită vârstă există un paralelism între dezvoltarea fizică și cea mintală – mai prezent la 5-6 ani, alternându-se în anii următori.

Alte cauze ale imaturității școlare sunt afecțiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia dezorganizată, mijloace educaționale neadecvate.

C) Forme mai grave de imaturitate școlară

a) O premisă de bază a adaptării școlare rezidă în capacitatea funcțională a sistemului ostio-muscular, exprimată prin motricitate generală, adică totalitatea mișcărilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul mișcărilor mari, precum și la nivelul motricității fine. Constatarea făcută de V. Oseretzki (1931) potrivit căreia maturizarea școlară depinde și de comportamentele motricității generale este valabilă și astăzi.

Strânsa interdependență dintre dezvoltarea motricității manuale fine, a nivelului inteligenței generale, al orientării spațiale se conturează pregnant la 5-7 ani, adică în prima fază a deprinderilor grafice școlare, scriere, observare, etc.

Motricitatea fină a degetelor are o mare importanță în vederea cultivării grafismului. Dexteritatea manuală este mai importantă în activitățile de îndeletniciri practice, lucrări manuale și în activitățile organizate în atelierele școlare. Viteza mișcării mâinii rămâne în urmă față de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de școlaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a; atunci copierea unui text, scrierea după dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activități de îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de execuție) vor constitui apriori pentru acești elevi.

Potrivit tabelelor de norme întocmite de R. Suchsingere și G. Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal realizează în 15 secunde cel puțin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricității fine a mâinilor s-a dovedit util așa numitul "test liniar" care figurează în mai multe scări de motricitate Oseteszky.

Rămânere în urmă prezintă și copiii care manifestă inadaptare la cerințele instructiv – educative din grădiniță.

b) Afecțiunile cerebrale minime- imobilități parțiale (au la baza microleziuni

ale sistemului nervos central sau disfuncții minime ale creierului) care se manifestă de obicei după intrarea copiilor în școală. Ele sunt sesizate în urma repercursiunilor care le au în sfera emotivității și comportamentului (nerespectarea regulilor de conviețuire socială).

La 6-7 ani simptomele imobilității parțiale creează dificultăți în instruirea lor școlară. Aceste simptome fiind labilitatea atenției, capacitatea redusă de concentrare (sub 15 – 20 min.), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea și conduita dezechilibrată, etc.

c) Sechele postencefalice:

Simptomul major (tulburări de comportament);

Disfuncții parțiale (neconformare cu unele reguli de conduită);

Dintre deficiențele de motricitate se evidențiază atât hipermobilitatea cât și lentoarea, adică ritmul încet al mișcărilor.

Capacitatea de memorare este redusă și semnalizează întotdeauna afecțiunile cerebrale intervenite în copilăria timpurie.

d) Insuficiențe de tip disfazic pot să apară pe fondul unor niveluri mintale diferite exemplu nediferențierea schemei corporale diferite și reflectarea ei confuză. Tulburările de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vârsta preșcolară în limitele utilizării limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonală, ceea ce diminuează sociabilizarea copilului, determină evitarea situațiilor de conversație și refugiul în starea de mutism, "căutarea cuvintelor" – vocabularul redus, limitarea comunicării la propoziții simple, incapacitatea memorării unui text. Achizițiile verbale se obțin mai rapid decât recuperarea proceselor de cunoaștere elementară.

2.2. Aptitudinea de școlaritate

Adaptarea școlară inițială constituie indicele de pregătire pentru activitatea de tip școlar a copilului aflat în iminența înscrierii în clasa I. Concepută ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educaționale, pregătirea pentru școală trebuie înțeleasă ca o adaptare reciprocă, pe de o parte a copilului la școală, pe de altă parte a școlii la copii.

Aprecierea pregătirii unui copil pentru școlarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihică și a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilării în condiții favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului și statutului de elev.

Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie să dispună de o perfectă stare de sănătate, integritate senzorială și o dezvoltare fizică armonioasă.

În caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitația psihomotrică, atenția instabilă, capacitatea redusă de mobilizare voluntară a îndeplinirii sarcinilor școlare – simptome ce se resimt tot mai mult pe măsura avansării în clasele mai mari.

Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă. Limbajul trebuie astfel dezvoltat încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și stările emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor. Deci, să stăpânească limbajul ca instrument de informare, comunicare și exprimare.

Copilul apt pentru școală are o memorie bună și cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunilor cotidiene. El poate clasifica și ordona obiecte concrete respectând criterii diferite. Cunoaște și folosește noțiunile de timp și spațiu. Poate opera în termeni care exprimă raporturi de cantitate (mult, puțin, mare, mai mic, mai mult, mai puțin, tot atâtea).

Stabilitatea atenției elevului de clasa I este limitată la aproximativ 20 de minute.

Caracteristica importantă a capacității de învățare o reprezintă receptivitatea copilului față de asimilarea conținutului informațional, priceperea de a-l interpreta și modul cum aplică cunoștințele însușite în rezolvarea unor probleme similare.

Adaptarea în prima clasa presupune o dezvoltare corespunzătoare a modalităților de operare a gândirii, analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, concretizare, precum și promptitudine, flexibilitate și independența aflate în deplina evoluție pe parcursul școlarizării.

Copilul apt pentru școală prezintă deprinderea de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a reacționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a formula, de a corecta și completa răspunsurile colegilor, precum și prezența interesului de cunoaștere ca raport afectiv – motivațional și volitiv. Adaptarea școlară presupune alături de maturitatea intelectuală și prezența unui anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existența unei interdependențe relative a copilului în acțiune și față de adult.

Maturitatea copilului constă și în necesitatea de a se încadra în colectiv, de a se subordona regulilor impuse de acesta, de a-și asuma anumite sarcini bine delimitate și de a le îndeplini cu simț de răspundere.

În domeniul comportamentului cognitiv denumește: șase – șapte culori sau nuanțe, trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din săptămână, stabilește asemănări între noțiuni (câine, pisică, măr, pară). Reproduce poezii cu multă ușurință și interes, numără peste zece cuburi, recunoaște corect unele litere, efectuează o construcție cu zece- douăsprezece cuburi, folosește corect și sistematic pluralul în vorbirea corectă, relatează povestiri după imagini date, folosește corect adverbele de timp: azi, mâine, ieri.

Copiii inapți pentru începerea școlarității prezintă inadaptabilități manuale traduse prin mișcări ale mâinilor intens necoordonate sau o coordonare și precizie redusă. Unii dintre ei prezintă o dezorganizare a funcției vizual – motorie denumită lateralitate manuala, nestabilizată, oscilantă, uneori ezitantă, dificultăți în organizarea și percepția temporală a relațiilor spațiale, incapacitatea de a se încadra cerințelor de viteză și precizie în executarea sarcinilor școlare, ritmul de lucru încet, nesistematic, adesea anarhic.

Gradul de adaptare la activitatea școlară presupune: conștientizarea sarcinilor primite, prezența trebuinței de a învăța, capacitatea elevului de a cunoaște, de a asimila, de a reține, de a reactualiza cunoștințele predate, precum și manifestarea dorinței lui de a modela, de a exterioriza în consumul acestora prin abnegație, dăruire, perseverență și o anumită capacitate de rezistență la efort.

De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere, ca suport a unei motivații susținute de învățare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce îl face apt ca să-și regleze activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programului școlar, precum și de a desfășura o activitate de grup.

Un copil nu se consideră apt pentru școală dacă nu are dezvoltată o anumită capacitate de muncă, adică să poată deosebi munca de joacă, să efectueze unele sarcini care nu intră în sfera activității sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a cerinței și a motivației.

CAPITOLUL III

METODE SPECIFICE FOLOSITE PENTRU A DIMINUA "ȘOCUL ȘCOLARIZĂRII"

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metodă, procedeu, tehnică

Metodele didactice/ pedagogice/ de instruire/ de învățământ/ de predare învățare reprezintă componenta cea mai flexibilă, mai dinamică și mai operațională a strategiilor didactice.

Metodologia didactică reprezintă o pârghie operațională de asigurare a învățării și formării, a însușirii cunoștințelor și a formării abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor elevilor.

În momentul proiectării modului în care se produce învățarea conținuturilor, formarea abilităților, capacităților, cadrul didactic se decide să inducă și să susțină un anumit tip de experiență de învățare, care este nemijlocit legat de opțiune metodologică strategică, respectiv de sistemul metodologic – de ansamblul format din metoda didactică – metodele didactice de bază și de procedeele didactice alese.

Aplicarea metodelor de învățământ reclamă utilizarea unor mijloace de învățământ corespunzătoare, în acord cu viziunea strategică globală a activității educaționale și, firește cu posibilitățile concrete ale profesorului și ale elevilor de a le utiliza.

Metodologia didactică reprezintă teoria și practica metodelor si procedeelor didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, funcțiile, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare și coerente despre actul predării și învățării.

În acest sens, I. K. Babanski susține ideea că strategia didactică urmărește optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de învățământ de pe pozițiile principiilor învățământului.

Cuvântul "metodă" provine din limba greacă de la termenul "methodos" compus din "metha"- către, spre și "odos" – cale, drum, de unde semnificația de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării și învățării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea profesorului și cea a elevilor.

Metoda de învățământ/ de instruire/ didactică/ pedagogică/ de predare – învățare reprezintă mijloace de activitate interdependentă a profesorului și a elevilor, o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi, capacități, competențe, aptitudini, atitudini, etc. în cursul procesului didactic.

Metoda de învățământ este cea care traduce în acte de învățare și cunoaștere acțiunile proiectate în plan mental conform unei strategii didactice stabilite, transformând în situații de învățare și în experiențe de învățare personală obiectivele prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv – motivațional și psihomotoriu.

Metodele de predare și de învățare nu se identifică cu metodele de investigație științifică, ele având un specific aparte, o destinație pedagogică. Dar nici nu-și pot tăgădui descendența din acestea din urmă, întrucât procesul de învățământ prin însăși natura lui reflectorie, se supune acelorași legi generale ale dialecticii cunoașterii umane și îndeosebi ale celei științifice.

Sintetizând, se poate afirma că între metodele de instruire și metodele de cercetare științifică există o diferență nu de esență ci una de utilizare, de destinație; că în învățământ metodele reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri și obiective specifice acestora – de accedere, de exersare a cunoașterii și de îmbogățire sistematică și progresivă a acesteia în mod preponderent.

În concluzie metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre cunoașterea științifică spre învățământ, ci și al unei elaborări specifice care aparține creației didactice.

Esența și valoarea pragmatică a metodei nu pot fi deduse decât prin raportare la specificul procesualității activităților de predare și învățare, pe care le deservește prin examinarea multiplelor funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul unei situații date. Funcțiile asumate sunt determinate, de fiecare dată, de caracterul obiectivelor urmărite, de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode arhicunoscute, cum ar fi expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul etc. vor îmbrăca anumite funcții atunci când îți propun încărcarea memoriei cu cunoștințe de-a gata elaborate și cu totul alte funcții atunci când accentul se va pune pe exersarea intelectului și pe formarea capacităților și aptitudinilor mintale.

Funcțiile deținute de metoda de instruire sunt:

Funcția cognitivă (metoda reprezintă o cale de acces la cunoașterea adevărurilor, la însușirea științei și tehnicii, a culturii și comportamentelor umane);

Funcția formativ- educativă (metodele utilizate influențează formarea unor atitudini față de cele învățate, trezesc anumite trăiri emoționale, cultivă anumite sentimente si interese, dezvoltă convingeri);

Funcția motivațională în măsura în care reușește să facă mai atractivă activitatea de învățare, să suscite curiozitatea și mai mult interes față de ceea ce se învăța, metoda devine implicit un factor motivațional;

Funcția instrumentală (operațională), metoda se situează ca intermediar între obiective‚ și rezultate. Se folosesc modalități de acțiune practică, sistematică și planificată;

Funcția normativă, de optimizare a acțiunii metoda exercită o funcție normativ întrucât arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cum să învățăm pe alții să învețe.

Procedeul didactic reprezintă o componentă particulară, un instrument de aplicare concretă și coerentă a metodei. El constă într-un sistem de operații intelectuale și/sau practice ale profesorului și ale elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă.

Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijină este flexibilă și dinamică: o metodă poate deveni ea însăși procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv – educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situațiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică.

Într-o activitate didactică obișnuită, de obicei, se lucrează cu una – două metode și cu unul sau mai multe procedee didactice, astfel că diferențele dintre metodele și procedeele didactice pot fi sesizate și la nivelul timpului pedagogic investit în proiectarea și realizarea activităților didactice. Metodele și procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a ponderii lor și, eventual, se va preciza statutul de metoda și cel de procedeu didactic.

Tehnicile de predare – evaluare sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalitățile, prin care cadrul didactic declanșează și orientează obținerea din partea elevilor a răspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse în practică, deci probele de învățare – evaluare materializează tehnica.

3.2. Metode specifice învățământului preșcolar

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de educatoare, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.

1. Astfel, explicația este metoda expunerii, în care predomină argumentarea rațională.

Explicația ca metoda de lucru își găsește larga sfera de aplicație în grădinița, deoarece însoțește întreg procesul instructiv – educativ, completând cu succes celelalte metode de lucru. Astfel, în cadrul activităților frontale dirijate, cât și a celorlalte activități desfășurate pe parcursul zilei, explicația înlesnește însușirea cunoștințelor, înțelegerea și completarea lor cu ajutorul educatoarei.

Explicația completează în mod automat demonstrația și își are ca teren direct de desfășurare activitățile de observare, lecturi după imagini, activitățile matematice. Explicația contribuie, de asemenea, la crearea premiselor însușirii unor deprinderi tehnice de lucru și a unor modalități de acțiune (de exemplu la activitățile de desen, modelaj, aplicații, confecții, educație fizică, educație muzicală, etc.).

Reușita acestor activități depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicația. Prin explicație educatoarea reușește să concentreze atenția copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie și la cunoașterea cauzelor obiectului în studiu.

Mai dificile par a fi explicațiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În această situație, educatoarea apelează la reprezentările formate anterior sau folosește anumite texte literare, versuri, povestiri, povești, tablouri, ilustrații, diverse piese muzicale, care sunt în concordanță cu tema explicației și constituie punct de sprijin pentru noile cunoștințe.

2. Povestirea ca metodă de expunere este aplicată în cadrul procesului instructiv – educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, științific sau fantastic, în cadrul activităților frontale dirijate sau la începutul sau finalul activităților frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmează și va urma, cât și pentru consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, să fie accesibil copilului, să-1 emoționeze puternic, să fie la obiect și să nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activităților de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite în funcție de grupa căreia se adresează, a nivelului copiilor, cât și a discutării textului literar sub forma conversației, a dialogului, a explicației. Caracterizarea personajelor face apel la acțiunea povestirii, atașamentul copilului spre cele pozitive, dar și la motivația copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor să creeze noi întâmplări, povestioare posibile, din imaginație sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat și din conținutul unei poezii.

Copilul trebuie să desprindă faptele bune de cele rele, să domine "binele" asupra "răului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viața cotidiană sau știintifico – fantastice, contribuie la lărgirea orizontului cognitiv, dar și la dezvoltarea limbajului, a imaginației creatoare, a dezvoltării formelor de analiză, sinteză, caracterizându-le.

Exemplu: "Ursul păcălit de vulpe".

– Ursul – credul;

– Vulpea – hoața, șireată, lacomă, mincinoasă.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "întâmplare din pădure" – unde au venit alte animale și, în final, vulpea a fost judecată, pedepsită și ursului i s-a dat pește pe săturate.

3. Demonstrația este una din metodele de bază aplicate în grădiniță.

Demonstrația este mereu însoțită de explicație și invers, nu se pot realiza separat.

Întrucât vârsta preșcolară este caracterizată printr-o gândire concretă, este necesar ca în procesul cunoașterii să se acorde o importanță deosebită treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunoștințe despre un aspect concret al realității se va folosi metoda demonstrației îmbinată cu explicația.

Materialul demonstrativ trebuie să fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat și prezentat in câmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozității și a reușitei unei activități.

Materialul trebuie să fie astfel prezentat ca să poată fi perceput prin cât mai multe simțuri. Se poate urmări transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa și transformările ei", "Gheața", "Vaporii", etc.

Exemplu: "Focul și efectele lui". Demonstrația educatoarei, însoțită de explicație, la acestea adăugându-se observația și problematizarea.

Etapele demonstrației:

– aprinderea unei lumânări prin folosirea unui chibrit;

– perceperea focului, stabilirea însușirilor flăcării;

Copiii fac deducții, le verbalizează pe baza celor percepute:

– culoarea flăcării

– forma alungita la ambele capete, luminozitatea;

– căldura crescută de flacără;

– culoarea, mirosul, direcții în care se ridica fumul;

– efectele focului;

– arderea chibritului;

– culoarea chibritului ars;

Întrebuințările focului (foloase, pagube) – au fost demonstrate și pentru concretizarea în fața copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat că focul este folositor dacă-l folosim util, dacă nu obținem pagube.

4. Conversația este metoda de instruire și educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Aceasta metodă presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza căruia să se poată discuta. Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza după ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe.

Copiilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să-și spună părerea și să facă comparații, trăgând anumite concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

Întrebările adresate de către educatoare trebuie să fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generală, copilul nu poate da un răspuns satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va răspunde ușor.

– ce culoare are floarea?

– de ce s-a îngălbenit frunza?

– de ce are pete ruginii?

Tema conversației trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr-o succesiune logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare.

Metoda conversației își găsește aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mică sub forma dialogului.

La grupa mare metoda conversației se va axa pe aspecte care duc la cunoașterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.

5. Exercițiul: Aceasta metodă vine să completeze, să sistematizeze și să segmenteze toate deprinderile de muncă practică, intelectuală, etc. încă de la venirea copilului în grădiniță și până la plecarea lui la școală. Constă de fapt în repetarea unor deprinderi de muncă: intelectuală, practică, în mod sistematic, în scopul consolidării diferitelor acțiuni ale copilului.

Exercițiul își găsește teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activităților, astfel:

– exercițiul înseamnă chiar salutul la intrarea în grădiniță,

– îmbrăcarea, servitul mesei civilizat;

– pregătirea sălii de grupă pentru activități;

În cadrul activităților frontale dirijate, exercițiul este nu numai o modalitate de observare, dar este și o necesitate, fără exercițiu copilul "uită" și nu-și consolidează deprinderile de muncă necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metodă trebuie să ținem seama de gradarea exercițiilor de la: "simplu la complex" și de la "ușor la greu". În cadrul activităților de scriere, la început copilul apasă tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mână, schimbă poziția corpului, ceea ce îl obosește foarte mult. Sub îndrumarea educatoarei și prin exercițiu foarte mult, copilul își va elimina aceste neajunsuri.

O importantă deosebită o are coordonarea corectă dintre ochi – mână, care trebuie să stea în atenția educatoarei, pentru a nu-și forma greșit poziția scris-citit. Aceasta înseamnă că mișcările se diferențiază, devin mai precise. Schimbările propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua același exercițiu, dar sub altă formă.

O altă temă pentru exemplificare: "Ovalul".

– conturul balonului;

– bobițe de struguri;

Metoda exercițiului se poate aplica cu succes în cadrul activităților matematice pentru însușirea în mod conștient a tuturor exercițiilor, problemelor matematice, pentru formarea și consolidarea reprezentărilor matematice și aplicarea imediată în practică a activităților din grădiniță în familie.

Folosirea judicioasă în cadrul activităților a metodei exercițiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenței în acțiune, în mișcări. În același timp, se stimulează activități creatoare și se creează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcția în care-i place.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode si procedee moderne vor duce la situarea preșcolarului pe treapta cea mai apropiata de școală, situând școala ca o continuitate a muncii din grădiniță.

Ca metode moderne se aplică în practică algoritmizarea, modelarea, problematizarea, învățarea prin descoperire și tratarea diferențiată.

6. Modelarea în știință și tehnică. Prin model se înțelege un sistem mai simplu, elaborat ca un înlocuitor a unui sistem mai complex (originalul) și care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, servește ca mijloc de a studia indirect proprietățile și transformările posibile ale sistemului original.

Deci, prin modelare se înțelege metoda de a cerceta obiecte și fenomene din natură și societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor în cadrul activităților de predare-învățare, principala funcție având-o cea demonstrativă și cognitivă. Modelul, de fapt, ilustrează obiectul original prin felul cum este conceput, confecționat, prezentat copiilor spre observație, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esențiale, conduse de educatoare spre intuiția copilului. Modelarea își are efectul în cadrul activităților de exerciții grafice, desen, pentru a aprecia în special proporția dintre obiecte, având un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj, confecții etc.).

7. Problematizarea – Aceasta metodă presupune crearea unor situații problematice, care antrenează și oferă copiilor posibilitatea de a surprinde diferențe, relații dintre obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluții pe care ei înșiși le elaborează sub îndrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor situații conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situații apar atunci când copilul observă un dezacord între anumite cunoștințe și problema care se cere a fi rezolvată, indiferent de categoria de activitate (activități matematice, cunoașterea mediului), când este pus în situația de a alege din cunoștințele sale numai pe cele care-1 ajută să rezolve o problemă dată sau când există contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme.

În cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghicește ce-am găsit". Educatoarea formulează intenționat propoziții cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta și corecta exprimarea și sensul adecvat al cuvintelor în propoziție.

Algoritmizarea este metoda care se bazează pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată de a rezolva o problemă tipică. Dacă algoritmul este urmat corect, după un anumit număr de operații, se va găsi în mod cert soluția problemei. Se pune întrebarea dacă putem transpune și în învățământul preșcolar aceasta metodă. Exercițiile de formare de grupe de obiecte după un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în șir crescător și descrescător a grupelor de obiecte sunt de fapt niște algoritmi pe care copiii i-au însușit în mod conștient. Este important că în formarea algoritmilor să se respecte doua momente esențiale: fixarea lor și aplicarea repetată. Educatoarea trebuie să aprecieze just folosirea algoritmilor, să elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gândirii, a creativității.

8. Învatarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învățământ copilul să devină cât mai activ și munca să-și imprime un caracter creator, educatoarea caută permanent noi metode și procedee care să vină în sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente și creative este "învățarea prin descoperire". Aceasta metodă oferă cunoștințe durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea și nu memorizarea, obligă copilul să nu se mulțumească cu ce i se spune, ci să aibă gândire critică, obiectivă, disciplinată și cere un volum de observații, analize, aprecieri, trecerea de la analiză la sinteză, de la concret la abstract, dezvoltă perseverența, voința, modelează aptitudinile de investigație. Aceasta metodă se aplică ținând cont de nivelul dezvoltării psihofizice și intelectuale ale copiilor, altfel duce la eșec sau neaccesibilitate, sau la confuzii.

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului, copiii pot descoperi prin experiențe efectuate împreună cu educatoarea: însămânțarea grâului, creșterea lui cu toate etapele dezvoltării, până la coacerea bobului de grâu și apoi analiza acestuia pe bază observației și demonstrației. în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, copiii descoperă alte modalități sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect în discuție, descoperiri realizate de ei și conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

Aceste metode se folosesc la toate activitățile din grădiniță.

3.3. Metode specifice folosite în cadrul activităților liber-creative

Activitatea didactică de dimineață se desfășoară în funcție de centrele de interes produse în cadrul activității "frontale dirijate" cu " tema" și "subtema" precizată la începutul fiecărei săptămâni.

Ca puncte precise de reper în stabilirea obiectivelor spre realizare. Programa activității instructiv-educative în Grădinița de Copii propune realizarea acestora pe sectoare.

Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, ținând seama de obiectivele specifîce fiecărui sector al centrului de interes (teme, subteme în discuție, în observație), cât și în domeniul din care se inspiră acestea.

Organizarea și desfășurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactică de dimineață) nu poate fi eficientă dacă nu se ține seama de metodologia de lucru și pregătirea lor pe baza unei scheme obiective concret abordate.

În organizarea și îndrumarea acestora se va ține seama de necesitatea îndrumării activității la alegere:

Principiul organizării și îndrumării la alegere:

principiul liberei opțiuni;

principiul ierarhizării obiectivelor operaționale;

principiul îndrumării sistematice;

principiul activizării.

Pregătirea activității la alegere:

pregătirea cadrului specific la alegere.

Obiectivele activității la alegere:

obiective generale;

obiective speciale ( particulare);

obiective generale și specifice.

Conținutul activității la alegere:

– caracterul de largă deschidere a programei activității la alegere;

– conținutul activității la alegere pe grupe de vârstă.

– jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupații individuale și cu grupuri mici de copii.

Organizarea și îndrumarea jocurilor evaluate:

– jocuri de creație cu subiecte din viața cotidiană;

– jocuri cu subiecte din basme și povești (jocurile dramatizării);

– jocuri cu reguli (jocuri simple);

– jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atenție, jocuri de perspicacitate, jocuri de expresie afectivă.

Referiri speciale ale obiectivelor și conținutul jocurilor la libera alegere

Obiective generale

Extinderea sferei de cuprindere a conținutului activității la alegere pe baza reprezentărilor acumulate despre realitatea înconjurătoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematică și continuă a influențelor instructiv – educative.

Practica susținută a jocurilor simbolice prin abordarea creativă a unei tematici variate și prin reproducerea simbolică a acțiunilor și a relațiilor sociale tot mai complexe, asimilate în procesul cunoașterii.

Stimularea aptitudinilor de colaborare originală a jocurilor simbolice cu subiecte din viața cotidiană și cu subiecte din povești și basme cunoscute și de organizarea practică a acestora în sensul creării atmosferei de joc, al repartizării rolurilor, al interpretării acestora cât mai veridic și în sensul desfășurării acțiunilor în toată complexitatea lor.

Formarea capacităților copiilor de a practica în mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse în repertoriul ludic cu ușurință.

Dezvoltarea capacităților intelectuale, morale, estetice și fizice prin antrenarea copiilor la variate activități opționale sub forma jocului simbolic și a jocului cu reguli și în spiritul jocului prin creșterea ponderii ocupațiilor ludice cu finalități practice.

Dezvoltarea prin joc și exerciții a gândirii și imaginației creatoare, a capacității de a efectua în acțiunea de joc operații simple de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare, concretizare, în perspectiva familiarizării copiilor cu activități de tip școlar.

Valorificarea tuturor activităților la alegere în scopul îmbogățirii și adâncirii cunoașterii, al însușirii limbii materne, al intensificării, comunicării și autocomunicării, cât și în scopul lărgirii relațiilor de cooperare, ca premisă a realizării lor.

Exemplificări de jocuri de diferite tipuri:

Jocuri simbolice:

"De – a mămicile"

"De – a familia"

Jocuri de construcție:

"Casa bunicilor"

"Grădinița noastră"

Jocuri cu subiecte din povești și basme:

"De-a scufița roșie"

"De-a capra cu trei iezi"

"Greierele și furnica”

Jocuri de mișcare

"Păsărică mută-ți cuibul"

"Gâștele și vulpea"

"Broscuțele sar în lac"

Jocuri sportive și distractive

"Mingea la căpitan"

"Ochește ținta"

"De-a caii și călăreții"

"Prindem fluturi"

Jocuri de circulație rutieră

"Atenție la semafor"

"Stop roșu, treci pe verde"

"De-a polițiștii"

Jocuri senzoriale

"Ghici cine a plecat la plimbare"

"În ce am bătut"

"Ghici cu cine vorbești"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității vizuale

"Ghici ce culoare se potrivește"

"Așează la culoarea potrivită"

"Arată-mi culoarea pe care să ți-o spun"

"Cine are aceeași culoare"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității auditive

"Deschide urechea bine"

"Ghici cine te-a strigat?"

"Ghici cine este la telefon"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității gustativ-olfactive

"Ghici ce-ai gustat?"

"Ce a cumpărat mama de la piață?"

"Spune ce gust are?"

Jocuri intelectuale

Jocuri de stimulare a comunicării orale

"Povestește ce-ai visat"

"Povestește cum ți-ai petrecut vacanța"

Jocuri de exersare a pronunției corecte

"Spune la fel ca mine"

"Să facem ca șarpele"

"Se aude sirena"

"Cântecul greierașului"

Jocuri de atenție și de orientare spațială

"Ghici ce jucărie am ascuns"

"Găsește locul potrivit"

"Iepurii"

Jocuri de realizare a abstractizării și generalizării

"Cum se numesc toate acestea la un loc"

"Ghici la ce cuvânt m-am gândit"

"Alege imaginile"

Jocuri pentru dezvoltarea perspicacității

"Găsește drumul lui Grivei spre cușcă"

"Este ceva greșit în tablou?"

"Ajută șoricelul să ajungă la măr"

Jocuri pentru dezvoltarea imaginației

"Spune mai departe"

"Hai să facem o poveste"

"Ce s-a întâmplat mai departe?"

Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului

"Jocul mut"

"Sus-jos"

"Zboară – zboară"

Jocuri logico-matematice

"Te rog să-mi dai…..''

''Așază la căsuța potrivită"

"Ce piesă lipsește?"

Jocuri de cunoaștere a mediului înconjurător

"Când se întâmplă?"

"Să facem un tablou de iarnă"

"După mine cine vine?"

Jocuri de mișcare cu text și cânt

"Ursulețul doarme"

"Lanțul"

"Dansul rozelor"

Jocuri pentru însușirea de comportare morală

"Să sărbătorim ziua colegilor"

"Avem oaspeți la masă"

Deși activitățile sunt liber-creative, copiii se manifestă liber, totuși, educatoarea folosește o serie de metode specifice. Acestea sunt explicația, demonstrația, conversația și exercițiul.

Jocurile propriu-zise exercițiile-joc, judicios folosite și la această vârstă, în etapa consacrată jocului ca formă de activitate instructiv – educativă, trebuie să se remarce sub aspectul conceperii prin rigurozitate știintifico-metodică, iar sub aspectul finalității practice prin maximă eficientă formativă. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie să fie privite ca o simplă joacă, ci ca o activitate gândită, proiectată mental judicios, îndrumată diferențial în funcție de obiectivele stabilite, de natura activităților și de individualizarea acestora.

Aplicarea noii programe, cu comentarea întregii activități instructiv – educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea și restructurarea întregii activități educaționale.

Activitatea didactică de dimineață se desfășoară pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe următoarele domenii: știința, arta, construcții, jocuri cu rol, joc de masă, biblioteca. Aceste arii de stimulare concentrează desfășurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar oferă largi posibilități de manifestare liberă a copilului, tocmai prin varietatea de organizare și desfășurare a acestuia.

Prin reducerea numărului de activități frontale dirijate în formarea ariilor de stimulare, se oferă copiilor largi posibilități de achiziții de cunoștințe, deprinderi de munca intelectuală, practica, cât și formarea abilităților și a comportamentelor după posibilitatea de acțiune a fiecărui copil.

Dacă sunt riguros organizate, vor oferi fiecărui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atenție și orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normală a unui copil de 5-7 ani.

O importanță deosebită în desfășurarea acestor activități, arii de stimulare, are organizarea sălii, a spațiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite și bine echipate, pun in mișcare sensibilitatea și activitatea copilului.

În organizarea ariilor de stimulare este necesar să se țină seama de zona de desfășurare, să se creeze spațiu suficient, în special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de masă". În folosirea materialului se pornește de la experiența de viață și limbaj a copiilor, jucăriile trebuie să corespundă nu numai posibilităților de antrenare în diferite tipuri de joc, dar și a vârstelor și nivelului de dezvoltare psihică a copiilor.

Prin manipularea jucăriilor, materialul cu care copilul emite judecăți, decizii, compară și deosebește, învață să asculte și să se concentreze. Ele asigură trecerea de la viața instructivă, egocentrică, la deschiderea spre lumea socială, de a știi uneori să uite de sine pentru a înțelege și a se ajuta reciproc.

Prin folosirea, în cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat și adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evită însușirea mecanică de cunoștințe, iar copilul este mai activ și învață din plăcerea de a se juca. Desfășurarea jocurilor pe arii de stimulare asigură o strânsă legătura între ceea ce se lucrează pe microgrupuri și în comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuală și socială, pentru a face legătura cu învățarea de tip școlar.

Îmbinarea activităților pe microgrupuri cu activitatea comună oferă condiții de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizată nu le poate realiza total.

Educatoarea va aprecia modul de desfășurare liberă dirijată sau semidirijată.

Aceste structuri de activități promovează jocul ca activitate fundamentală și asigură:

– accesul liber și direct la jucării, materiale, truse, unelte;

– formarea unor deprinderi de conduită ale copiilor în timpul jocului, unor deprinderi de a-și lua singuri jucăriile sau alte materiale și de a le reașeza în ordine la locul lor;

– formarea deprinderilor de comunicare în mod liber între ei, fără să strige sau să se producă zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-și distribui și asuma roluri astfel încât fiecare să aibă acces la interpretare.

Educatoarei i se oferă ocazia de a constata priceperile și deprinderile formate, precum și lacunele acestora, având posibilitatea să se definească elementele specifice prin care trebuie să intervină în îndrumările individuale necesare.

Alegerea ariilor de stimulare se face în funcție de obiectivele pe care dorim să le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupă săptămânal educatoarea – grupa) eșalonate pe cinci zile lucrătoare a săptămânii.

Desfășurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masă, Aria biblioteca, Aria știința, conduce la formarea reprezentării copiilor sub aspectele esențiale ale cunoașterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vârstelor.

Toate acestea sunt ca o completare a cunoștințelor acumulate în cadrul activității frontale dirijate, a descoperirii unor valențe proprii a subiecților, a folosirii unei game variate de materiale din natură sau confecționate de copii, răspunzând tuturor centrelor și conducând copilul spre o personalitate multilaterală, cunoștințe, deprinderi care se formează, consolidează și verifică în acest mod educația.

3.4. Dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Acestea și-i le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistica și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învățarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În grădiniță, învățarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanță de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciența optimă în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu o anume competență lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însușirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să – și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria – i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv – educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparația, etc.). Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevărat formativă, numai dacă în aceasta relație copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va găsi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realității cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educația estetică dezvoltându – i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă la familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea școlară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea și exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel ca aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează și activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare măsură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Aceasta presupune o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel ca, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârsta preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfășurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stăpânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfășoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a căror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câștigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerință a jocului constă în tăierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerințe, cea de a treia cerință constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărțirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecărui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu știu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându – i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându – se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în fața reprezentarea animalului respectiv trebuie să răspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmărește exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propoziții cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică" în timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat leneș". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta preșcolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere ca la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

recunoașterea personajului și a poveștii;

caracterizarea personajelor;

redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfășurate în grădiniță derivă din faptul că ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și expresivității vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfășurare, stimulează copilul în mod creativ – formativ. Pe lângă activitățile de joc didactic, activitățile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face copilul să dialogheze cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu – 1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.

Activitățile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activități comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.

Ele contribuie la corectarea exprimării greșite, dar și la formarea unui, limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face pe copil să, înțeleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat.

Exemple – memorizări la grupa mare:

"Revedere" – M. Eminescu

"Somnoroase pasarele" – M. Eminescu

"Zdreanță" – T. Arghezi

"Cățelușul șchiop" – E. Farago

Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin să completeze varietatea temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de cunoaștere a mediului:

"Toamna pe strada mea"

"Au plecat păsările călătoare"

"Baba iarna intră-n sat"

"Vine primăvara"

Aceste convorbiri oferă dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul și îi dau posibilitatea de a cunoaște nivelul cunoștințelor acumulate și vocabularul activ al copiilor.

O contribuție importantă în plan apropiat o are literatură "științifico – fantastică" care propune subiecte foarte îndrăgite de copii, personaje cu care copilul comunică, care le reprezintă și îmbogățește fantezia. Prin exemplificări concrete putem face copiii să înțeleagă că, în decursul timpului, ceea ce în trecut era de domeniul fantasticului sau a incredibilului, astăzi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii și a creației, a invenției umane, pot deveni lucruri realizabile.

Activitățile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului, a exersării acestuia în vederea pregătirii copilului pentru școală.

CAPITOLUL IV

ROLUL UTILIZĂRII JOCURILOR CA ACTIVITĂȚI ÎN GRĂDINIȚĂ

4.1. Conceptul de joc didactic. Rolul jocurilor didactice

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare.

M-am oprit asupra acestei teme, pentru a demonstra că pe lângă însușirea de noi cunoștințe, jocurile prin caracterul lor atractiv și recreativ ușurează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. În cadrul jocului didactic copilul învăța să observe, să compare, să susțină un dialog.

Am observat că jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual, contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea atenției ăi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală independentă.

Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se pot rezuma astfel:

– prin caracterul său distractiv,jocul didactic orientează activitatea de învățare într-o activitate plăcută atractivă căreia îi acordă caracter de seriozitate eliminând astfel rigiditatea activității de învățare.

– dezvoltă elemente ale gândirii și imaginației creatoare, cultivând curajul și încrederea în forțele proprii.

– prin conținutul,sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conștiința disciplinei.

– atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și motivația pentru activitatea de învățare.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominanta a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

4.2. Jocul didactic, forma de tranziție de la joc la activitatea de învățare

Comparând jocul didactic cu activitatea de învățare, vom vedea conține elemente din ambele categorii de activități.

În cadrul jocului didactic copilul preșcolar dispune de totala independență, libertatea lui mergând la autoorganizarea și conducerea jocului.

Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din partea copiilor preșcolari.

Jocul didactic conține elemente de joc ca așteptarea, surpriza, competiția care produc atmosfera plăcută a acestei activități.

În încheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note sau calificative.

Jocul didactic servește ca punte de legătura între grădiniță și școală primară având rolul de tranziție de la joc la activitatea de învățare. De aceea ,jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activității instructive, educative din grădinița de copii.

4.3. Structura și metodologia jocului didactic

Structura jocului didactic este alcătuită din:

conținut

sarcină (sarcinile didactice)

acțiune

regulile(restricțiile jocului) cu elemente specifice de joc.

Conținutul jocului didactic este format din cunoștințele, priceperile și deprinderile care trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă.

Sarcina didactica reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare-a cunoaște, a denumi, a construi și care se referă la conținutul care trebuie învățat.

Acțiunea jocului și elementele de joc reprezintă modalitatea în care se desfășoară realizarea sarcinii didactice.

O activitate didactică trebuie să cuprindă elemente de joc ca: mișcarea, competiția, cuvântul, ghicirea, surpriza etc.

Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Fiecare joc didactic trebuie să cuprindă cel puțin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă iar cea de-a doua precizează organizarea jocului și momentele determinare a acțiunii jocului. Mai există și reguli care privesc comportarea copiilor, ordinea în care ei trebuie să intre in joc.

Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigura echilibrul dintre sarcina didactică și elementele jocului. De asemenea reușita jocului este condiționată în mare măsură de desfășurarea lui metodică, de felul în care acesta este condus de educatoare.

4.4. Metodologia,organizarea și desfășurarea jocului didactic

Timp de câteva săptămâni am efectuat cercetarea la grădinița din cadrul Școlii Generale „I.Ghe.Duca” Petroșani la grupa mare, grupă care are 20 de copii. La fiecare întâlnire cu ei am aplicat câte un joc din categorii (domenii) diferite.

Am ales pentru ei jocurile astfel

de mișcare „Păsărică mută-ți cuibul !”(anexa nr.1)

atenție „Jocul propozițiilor” (anexa nr.2)

de comportare morală „Cine te-a strigat ”(anexa nr.3)

de perspicacitate „Ajută-l pe Grivei să găsească drumul!(anexa nr.4)

„Ajută-l pe șoricel să ajungă la măr! (anexa nr.5)

senzoriale „Ghici cine a plecat la plimbare? (anexa nr.6)

„În ce am bătut? (anexa nr.7)

de circulație rutieră „Atenție la semafor! (anexa nr.8)

„Stop roșu,treci pe verde! (anexa nr.9)

cu personaje din povești „Scufița roșie (anexa nr.10)

„Capra cu trei iezi (anexa nr.11)

logico matematice „Te rog să-mi dai! (anexa nr.12)

Copiilor le-au plăcut toate tipurile de jocuri și au fost foarte receptivi și atenți la desfășurarea lor.

La sfârșitul fiecărui joc copii au fost rugați să-și exprime părerea despre jocul desfășurat astfel: fiecare copil să lipească, pe o planșă, câte un simbol roșu dacă jocul le-a plăcut foarte mult și câte un simbol albastru dacă jocul le-a plăcut mai puțin.

Jocul cel mai atractiv pentru ei a fost jocul de mișcare, urmând apoi cele de atenție, de perspicacitate, cele cu personaje din basme și povești, etc.

Rezultatul cercetării este prezentat sub formă de grafic pentru a scoate mai bine în evidență opțiunile copiilor.

CONCLUZII

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță reiese din faptul că: dacă școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușita depinde de începutul realizat în grădiniță, vârsta preșcolară reprezentând maxima receptivitatea care obligă preocupări pentru un proces formativ timpuriu.

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie activitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupă mare, pregătitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cuvinte cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginția, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea că elementul de joc să rămână o dominată a integrării activității din grădiniță chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale comportamente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

Prin jocuri un copil poate să învețe ce înseamnă să lucreze în echipa, învățându-l să împartă cu ceilalți abilitățile pe care le are, dar și să se afle într-o constantă competiție pentru a deveni cel mai bun. Tot prin aceste jocuri un copil învață să fie critic.

Dacă micuții au resurse care să îi ajute să își exprime creativitatea prin jocuri, ei vor deveni adulți fără vreo problemă în găsirea vocației sau în găsirea unui loc de muncă pe care să îl îndrăgească. Copii care nu pot să își arate creativitatea, în timp vor devenii adulți cu probleme de muncă. Vor putea fi adulți pasivi sau cu un impuls mic de a activa în ocupația pe care o au.

Și jocurile pe computer sunt de folos în dezvoltarea unui copil deoarece îl poate învăța pe cel mic cum să folosească mouse-ul mutând figurile geometrice sau colorându-le. De asemenea, ei mai învață cum să potrivească nuanțele de culori.

Jocurile creează curaj și inspiră pe cel mic să își dovedească singur care este maxima sa. Îl învață de asemenea să ia decizii rapide și cum să lucreze în condiții de presiune și stres. Unele jocuri creează capacitatea de a construi.

Dacă petreci o zi întreaga cu un copil vei observa că toată ziua el este ocupat cu jocuri, trecând de la unul la altul. Deși mulți știu că activitatea de bază pentru copii este joaca, puțin consideră că aceasta este importantă pentru dezvoltarea lor.

În concluzie joaca este o activitate importantă pentru dezvoltarea socială, mentală și fizică a copilului. Jocurile educaționale sunt importante pentru că îl mențin pe cel mic într-o continuă stare de învățare.

JOCURI DE MIȘCARE

,,Păsărică, mută-ți cuibul!’’

Vârsta jucătorilor. De la 3 ani în sus

Durata: 10 minute

Numărul copiilor . Jocul se joacă cu de la 7 jucători în sus. 

Obiective. copiii își dezvoltă atenția, se recrează, învață să respecte regulile unui joc, se distrează

Spațiul de joacă. în  interior sau exterior

Materiale necesare. nu sunt necesare

Pregătirea jocului. Li se spun regulile de joc participanților.

Cum se joacă “ Păsărică, mută-ți cuibul!”. Copiii se grupează câte doi, față în față, ținându-se de mâini. Se formează mai multe perechi de acest fel reprezentând cuibul. În mijloc va intra un al-3-lea copil cu rolul de “rândunică” (cei 3 formează cuibul cu rândunica în el).  Un jucător rămâne fără cuib. Când animatorul (educatorul, învățătorul) strigă: “rândunică, mută-ți cuibul!” toate rândunelele își schimbă cuibul, astfel copilul rămas afară își va găsi un cuib și un altul va rămâne fără, acesta va trebui să-și găsească un altul la următoarea strigare..

JOCURI DE ATENTIE

1.IEPURII

Copiii participanți la joc reprezintă “iepurii”: ei formează un cerc, in centrul căruia va sta conducătorul jocului. Acesta arătând prin surprindere cu mana înspre un “iepure” va spune: “Tu!”. “Iepurele” desemnat isi ridica imediat “urechile” (punându-si palmele in sus pe lângă urechi), in timp ce vecinul din dreapta si cel din stânga vor ridica mana dinspre “iepurele” vizat.
Cine greșește este eliminat. Ultimii 4 care rămân sunt câștigători.

2.JOCUL PROPOZITIILOR

Copiii pot juca acest joc în grupuri de minim 2 dar ideal este sa fie mai mulți participanți. Copiii este bine sa fie așezați in cerc, pentru a se vedea in timp ce vorbesc si a ști când le vine rândul.

Primul copil începe jocul spunând începutul unei propoziții. De exemplu: „La mare…”. Al doilea copil trebuie sa repete acest început si să adauge alte cuvinte. De exemplu: „La mare…este mult nisip…”. Copiii vor repeta propoziția de la capăt, îmbogățind-o de fiecare dată cu un cuvânt sau cu un grup de cuvinte: „La mare… este mult nisip…din care se pot face castele…” (a spus al treilea copil).

Copilul care nu poate repeta tot ce s-a spus pana la el sau nu poate adauga alte cuvinte iese afara din joc. Jucând jocul propozițiilor, copiii pot compune chiar povești.

JOCURI PENTRU ÎNSUȘIREA COMPORTAMENTULUI MORAL

Educația morală a preșcolarilor reprezintă o componentă esențială a procesului instructiveducativ și totodată a influenței exercitate de familie, mediu social apropiat și prietenii copilului. Aceasta are ca scop punerea bazelor conștiinței și conduitei morale a copilului.

Joc didactic: „Eu sunt…tu ești…” Sugestii de desfășurare: Educatoarea numește un copil căruia îi înmânează un ursuleț și îi spune: „Eu sunt doamna educatoare Valentina, tu ești Andrei.” Copilul înmânează ursulețul altui coleg numindu-l după modelul educatoarei: „Eu sunt Andrei, tu ești Andra”. Jocul se desfășoară până când toți copiii primesc ursulețul numindu-se pe ei și pe ceilalți colegi.

Joc didactic: „Cine te-a strigat?” Sugestii de desfășurare: Un copil își acoperă ochii și este strigat pe rând de către colegi. El trebuie să-l identifice pe colegul care l-a strigat după voce.

Joc didactic: „Cine locuiește în căsuță?” Sugestii de desfășurare: Educatoarea confecționează o casă cu un geam care se deschide. În interiorul geamului se află un buzunar transparent în care educatoarea așează succesiv pozele copiilor din grupă. În momentul în care geamul se deschide copiii trebuie să recunoască copilul a cărui poză se află la geam. Geamul se închide și poza este înlocuită.

Diamantul „Sunt un copil civilizat” Sugestii de desfășurare: copiii trebuie să completeze căsuțele diamantului răspunzând la cerințele din sfera educației morale:

– O urare adresată unui copil sărbătorit (La mulți ani!)

– Două lucruri pe care le oferim la ziua de naștere a unui copil (Flori, cadou)

– Trei cuvinte frumoase pe care le folosești când oferi și primești ceva (Poftim! Mulțumesc! )

– Patru reguli pe care le respectăm la grădiniță (Suntem prietenoși cu toți copiii! Împărțim jucăriile! Suntem ordonați! Vorbim frumos!)

– Trei saluturi pe care le folosim într-o zi (Bună dimineața! Bună ziua! Bună seara!)

– Două reguli pe care le respectăm pe stradă (Mergem frumos. Păstrăm curățenia.)

– Un salut la culcare (Noapte bună!)

JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA PERSPICACITĂȚII

Ajută-l pe Grivei să găsească drumul !

(fișa de lucru cu labirint)

Ajută-l le șoricel să ajungă la măr!

JOCURI SENZORIALE

GHICI CINE A PLECAT LA PLIMBARE?

Desfășurarea jocului

Copiii cu care se lucrează (un grup sau toată clasa) stau pe scăunele, în cerc strâns. Un copil iese din cerc și,așezat pe scăunel în afara cercului își acoperă ochii cu mâinile. Un alt copil, numit tot de conducătorul jocului, iese din sala de grupă, spunând tare: Am plecat, la revedere! Copiii din cerc, îl întreabă pe copilul care stă cu ochii acoperiți: Ghici, cine a plecat?

Cel cu ochii acoperiți își ia mâinile de la ochi și privește locul rămas liber, gândindu-se cine a vorbit și cine a stat acolo; el trebuie să ghicească cine a plecat.

Se schimba rolurile și jocul continuă.

GHICEȘTE CU CINE VORBEȘTI?

Desfășurarea jocului

Jocul se desfășoară cu întreaga grupă de copii. În fața semicercului format din copiii care participă la joc, va sta un copil legat la ochi. Educatoarea atinge un copil cu bagheta; acesta se ridică, vine în fata semicercului și adresează copilului legat la ochi o întrebare simplă. Când cel ce a întrebat a ajuns la scăunelul său și s-a așezat, copilul-ghicitor se dezleagă la ochi și trebuie să recunoască colegul cu care a stat de vorbă. Jocul se repetă de mai multe ori, fiind legați la ochi, pe rând, cât mai mulți copii din grupă.

ÎN CE-AM BĂTUT?

Desfășurarea jocului

Copiii sunt așezați pe scăunele în semicerc; în fața lor pe o masă se află materialele necesare. Se poate face o intuire a acestora.

La un semnal, copiii închid ochii, iar conducătorul jocului lovește cu bețișorul în unul din obiectele de pe masă. Li se cere copiilor să asculte cu atenție și să răspundă la întrebarea: În ce-am bătut?

Copilul numit denumește materialul din care este făcut obiectul lovit.

JOCURI DE CIRCULAȚIE RUTIERĂ

1. ATENȚIE LA SEMAFOR!

,,Știți să circulați corect?’’

,,Pieton mă cheamă acum Și-am pornit pe jos la drum!’

,,Dacă vrei s-ajungi om mare, Fii atent la traversare!’’

,,Circulă prudent Și ești ferit de accident!’’

,,Semaforul s-a stricat! Cum treci strada? Ai aflat?

,,Agentul e mereu prezent, In intersecție atent Strada o supraveghează, Traficul îl dirijează!’’!

,,Joaca-i pentru parc sau curte, Toți copiii să m-asculte!

,,Și acum să învățăm Cum trebuie să ne purtăm

În autobuz când circulăm!’’

,, Regulile de circulație de vei respecta

Multe lucruri bune vei învăța!’’

2. ,,STOP ROȘU, TRECI PE VERDE!’’

SEMAFORUL

– Joc de rol-

Personajele: doua fetițe ‘’ semafoare’’, țin în mână două palete colorate: roșu si verde; șase băieți-ag.circulație; șase fetițe-ag.circulatie; copilul-pieton, preocupat; copilul-pieton, nepăsător; copilul-pieton cu revista; doua fete vorbărețe. Scena reprezintă locul de traversare, marcat cu dungi albe. Băieții-agenți de circulație- pe unul din trotuare, iar fetele-agenti de circulatie- pe celalalt, cu fața spre spectatori.

Primul agent de circulatie:

În orașul nostru drag

Cred ca știți, și-ați observat,

Strada e de traversat

Doar pe locul ce-i marcat

N-o să-ncep sa va dau lecții

Ca pe străzi, la intersecții,

Semafoarele veghează

Și pe loc semnalizează

Când e liber, când e stop,

Când pornim, când stăm pe loc.

Totuși, să-ncercăm puțin

Semaforul să-l privim

Și să ne reamintim:

Cu toții:

Roșu-nseamnă: Stai pe loc!

Vedeți doar că scrie ‘’ Stop!’’

Verdele, ah! Ce plăcere.

Când apare la vedere…

Ce înseamnă? Cum, nu știți?

Vă las singuri să ghiciți.

Semafoarele: Pieton, pieton,/ Semaforul stă planton!

Când se execută ultimele versuri, băieții-agenți de circulație traversează marcajul in locul fetelor, iar fetele trec în locul băieților. In marș, duc brațele lateral, la dreapta, la stânga… Mișcările se repeta, până ajung la trotuarul opus.

Apare copilul-pieton preocupat, cu bărbia în piept și privirea în pământ.

Al doilea agent de circulație:

Ia priviți, vă rog, acum

Trece-un pieton distrat,

Pare-a fi preocupat

De probleme importante;

Gândul lui e dus departe…

Că e roșu și nu-i verde,

Toate astea nu le vede,

Cu un fluier, ni se pare

Ca-l vom trezi din visare.

Toți agentii de circulație îl fluieră—fiecare are un fluier—

Semaforul i-a dat sfat:

Credeți-mă-i important,

Să nu te vezi … accidentat

De mașini … c-ar fi păcat!

Apare pietonul nepăsător, cu capul dat pe spate, legănând din brațe.

Al treilea agent de circulație:

Iată, altul vine-n cale …

Merge-ncet, merge agale,

E absent, nepăsător,

Parc-ar fi cu capu-n nori! …

Pietonii se grăbesc,

Sunt atenți si nu-si vorbesc!

El rămâne-n urma lor

Și-i privește visător.

Nu ia-n seamă semaforul

Ce-a ajuns… roșu de frică;

Parcă-i strigă: ‘’Fugi, Mitică!’’

Semafoarele: Si era aproape, vai!/ Să-l lovească un tramvai

Banda sonoră poate ilustra momentul prin zgomot de frâne, claxoane etc. Urmează schimbarea de locuri. Apare pietonul cu o revistă:

Al patrulea agent de circulație:

Pe acesta-l vezi adesea

‘’Pe roșu’’ răsfoiește presa;

Vrând sa afle, vrând să vadă

Ce e nou, pășește-n grabă,

Când semnalu-i spune ‘’Stop!’’

Hei, băiete, stai pe loc.

El n-aude și nu vede,

Privindu-l îți vine-a crede

Că vrea intenționat

S-ajungă accidentat.

Semafoarele:

Când citești pe strada mare

Poți s-ajungi și la … ‘’Salvare’’

Asta ți-o vei aminti

Când necazuri se vor ivi.

Agenții de circulație îl admonestează. Schimbare de locuri. Apar cele două fete vorbărețe și se opresc în mijlocul străzii, mimând o conversație aprinsă.

Al cincilea agent de circulație:

Două fete vorbărețe,

Care altfel par istețe,

Iată, și-au găsit acum

Să întindă vorba-n drum.

Semaforul supărat,

Din verdele semnalat

S-a făcut roșu ca focul

Și le spune-n graiul lui:

‘’Părăsiți odată locul

Că-i rândul tramvaiului!’’

Semafoarele își agită paletele roșii, spre vorbărețe:

Vezi, aprinse-n vorbă multă,

Fetele tot mai discută,

De crezi ca sunt precupețe.

Semaforul schimba fete

Și crede ca-i mai corect

Să intervină direct.

Semafoarele coboară de pe piedestale, le prind de brațe pe fete și le trag spre cele două trotuare, unde agenții de circulație le fac semne de atenționare cu degetul, înconjurându-le și cântând:

Roșu-nseamnă: ‘’Stai pe loc! ‘’

Verdele, ah, ce plăcere,

Vedeți doar ca scrie ‘’ Stop!’’.

Când apare la vedere.

Ce înseamnă? Cum ? Nu știți?

Puteți și voi să ghiciți.

CUM TRECI STRADA?

Cum treci strada? Uite cum

Semaforu-ți iese-n drum,

Ochiul roșu spune”Stai!”

Ochiul verde zice”Hai!”

Drumu-i liber, poți să treci

…Pietoni trec zeci și zeci

Nu uita de semafor

Trec mașinile de zor

Strada nu-i o glumă, deci,

Cu atenție să mergi

Nu în fugă, nu distrat,

De părinți ești așteptat!

JOCURI CU PERSONAJE DIN POVEȘTI

1.Colorează, apoi încercuiește personajul preferat:

Recunoaște personajele și poveștile din care fac parte.

Unește cu o linie fiecare personaj cu povestea din care face parte.

Colorează imaginea preferată.

FIȘA DE LUCRU

Recunoaște personajul.

Nume;te povestea / poveștile în care l-ai întâlnit.

Colorează personajul preferat.

JOCURI LOGICO-MATEMATICE

Jocul didactic “ Te rog să-mi dai! “

Jocul se organizează în grupe de câte doi copii.

Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii, fără a urmări un anumit criteriu de selecție. Se pot folosi 24 de piese sau 12, în funcție de nivelul grupei.

Sarcini de învățare

Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulțimea primită, determinând-o cu cele patru atribute.

Dacă piesa a fost denumită corect și este corect identificată de colegul său, atunci el o primește; în caz contrar, nu primește nimic și este rândul celuilalt copil să solicite o piesă.

Aceeași sarcină o are și cel de-al doilea copil.

Câștigător este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.

În urma unei bune activități de orientare în sarcină, condusă de educatoare, copilul observă și identifică toate atributele pieselor cu care lucrează și, treptat, optimizează procedeul de căutare și înțelege că nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc, decât dacă organizează mulțimea pieselor în două grupe formate după criteriul mărimii.

Exemplu: pentru fiecare mărime copilul trebuie să aibă piese cu cele patru forme (disc, triunghi, pătrat, dreptunghi) și cele trei culori (roșu, galben, albastru) și poate forma perechi între piesele cu același atribut de culoare sau formă, dar de mărimi diferite. În acest fel, copilul va descoperi cu ușurință piesa care îi lipsește (vor rămâne piese fără pereche) și va ști ce piesă trebuie să ceară partenerului. Piesa va putea fi acum ușor de caracterizat cu ajutorul conjuncției și a negației logice.

Bibliografie:

Dăscălescu L., Giugiuman A., Lupu G., Jocul didactic matematic, rolul în activitățile formative, Revista Învățământul preșcolar nr. 2-3/1991

Dima Silvia, Pâclea D., Țarcă E., Jocuri logico – matematice pentru preșcolari și școlari mici, Editată de Revista Învățământul preșcolar, București, 1998

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom

Culegere metodică (2011), Integrarea copilului în activitatea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu Preșcolarii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Ghidul profesorului pentru clasa pregătitoare, 2014, Ed.Sigma

-xxx- Revista învatamântului preșcolar, Nr. 1-2/2013, nr. 1-4/2014; Ed. Arlequin

-xxx- (1993), Programa activităților instructiv- educative în grădiniță, 2012

Anișoara Burca, Strategii de evaluare utilizate în învățământul preșcolar, 2011, Ed. Rovimed

Mariana Nina Simion, Rolul jocului în dezvoltarea personalității copilului, 2008, Ed. Rovimed

Adrese de internet

www.didactic.ro

www.referate.ro

www.edu.ro