Predarea Si Invatarea Interactiva, cu Respectarea Particularitatilor de Varsta Si Individuale ale Elevilor din Ciclul Primar

Pedagogie

Predarea Si Invatarea Interactiva, cu Respectarea Particularitatilor de Varsta Si Individuale ale Elevilor din Ciclul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

Predarea și învățarea interactivă, cu respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor din ciclul primar

Cuprins:

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II: Considerații teoretice

2.1. Clasa școlară ca grup psihosociologic

2.2. Caracterizarea școlarului mic (6-11 ani

2.3. Din istoricul metodei active de predare și învățare

2.4. Activități de învățare interactive

2.5. Proiectul – creație personalizată

2.6. Practicarea evaluării formative în învățarea interactivă

Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul IV: Metodologia cercetării

Capitolul V: Prezentarea rezultatelor

Capitolul VI: Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Bibliografie

Rezumat

Cercetări efectuate în ultimii ani (Active Learning, 101 to Teach Any Subject, Alyn&Bacon, 1996, pp 6-10) arată că pasivitatea de clasă, rezultat al predării tradiționale în care profesorul ține o prelegere, face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc, nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Câteva rezultate ale acestor studii:

Elevii sunt atenți numai 40% din timpul afectat prelegerii;

Elevii rețin 70% din conținuturile prezentate în primele 10 minute și numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii.

Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat că știu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care nu au făcut un astfel de curs;

Un studiu mai recent vizând implicațiile predării centrate pe discursul magistral relevă că atenția elevilor descrește cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;

Prelegerea se potrivește numai celor care învață eficient prin canalul auditiv;

Prelegerea promovează învățarea de nivel inferior a informațiilor factuale;

Prelegerea presupune că toți elevii au nevoie de aceleași informații în același ritm;

Elevilor nu le place să fie supuși unei prelegeri.

Studiul experimental psiho-pedagogic al aplicării unui program interactivă arată avantajele acestei metode în ge față de predarea tradițională de la gc.

Capitolul I

Introducere

Tematica acestei lucrări mi-a fost inspirată de Modulul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, desfășurat de o echipă a Ministerului Educației și Cercerării, Unitatea de Management a Proiectului pentru învățământul Rural din anul școlar 200^-200^ Acest program a fost realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile, care a utilizat câte doi mentori, care pe perioada a două săptămâni au oferit cadrelor didactice din fiecare comună a județului cursuri de formare pe baza unui curriculum format din zece module. De asemenea, a fost dotat un centru fix de resurse cu modele de predare și învățare, materiale didactice necesare perfecționării cadrelor didactice calificate și necalificate, din mediul rural, calculatoare, imprimante, televizoare, video-proiectoare, faxuri, radio-casetofoane. Pe lângă cei doi mentori au fost deplasați în comunele județului și formatori de specialitate, profesori gradul I, pe diferite domenii de pregătire.

Curriculumul activităților de formare a cuprins următoarele module:

predarea interactivă centrată pe elev;

evaluarea continuă la clasă;

să ne cunoaștem elevii;

adaptarea curriculum-ului la contextul rural;

predarea simultană;

recuperarea rămânerii în urmă la lectură (pentru învățământul primar);

recuperarea rămânerii în urmă la matematică (pentru învățământul gimnazial);

limba română ca a doua limbă;

utilizarea calculatorului în procesul de predare-învățare;

managemetul educațional.

Dintre toate modulele, predarea centrată pe elev și desfășurată în grupe cooperante, mi-a atras atenția în mod deosebit și mi-a dat o nouă perspectivă asupra celui care învață în cadrul unei sarcini de lucru individuale sau de grup. Acest modul m-a făcut să reconsider în termeni de conținut și metodă procesul instructiv educativ, să văd cu alți ochi relația dintre partenerii de învățare, educator – educat, să mă gândesc la forme de activitate școlară pentru viitorul copiilor, pentru formarea unor abilități și competențe școlar-profesionale. Am primit o nouă viziune asupra predării interdisciplinare, pe unități de învățare, realizând că predarea interactivă, centrată pe elev, nu se poate realiza în mod izolat, în cadrul unei singure discipline școlare. In cadrul acestor module mi-am însușit tehnica de lucru prin experimentarea unor noi modalități, prin gândirea critică a proiectelor didactice, prin îmbunătățirea continuă a modului de predare și evaluare la clasele primare. Am realizat încă odată că elevii din mediul rural trebuiesc „legați" de locurile în care s-au născut și au crescut, că pentru realizarea acestui deziderat este nevoie să valorificăm resursele locale naturale și ale comunității care să-i ajute să-și limpezească identitatea și imaginea de sine, legate de locurile natale și de oamenii ei.

Capitolul II

Considerații teoretice

2.1. Clasa școlară ca grup psihosociologic

Clasa de elevi constituie un grup primar care oferă copiilor cu statut de elevi un cadru nemijlocit de activitate și formare, cu multiple aspecte și posibilități. Ansamblul de elevi care o compune este un grup social cu două categorii de relații ce o caracterizează: unele care se dezvoltă pe verticală, relații ierarhice (elevi-șeful clasei, elevi-profesori, elevi-director) și altele care se dezvoltă pe orizontală la nivelul unei clase (elev-elev, elev-grup).

Sub raport funcțional, al efortului solicitat, clasa este o grupă de muncă, care se confruntă cu o serie de probleme comune pentru toate grupele de muncă (un scop comun, o anumită continuitate în asociere, relații interindividuale între membrii grupului, o structură informală, relații lider-grup, problemele atmosferei de muncă și altele). Apar, însă, și probleme specifice: coeziunea în clasă, cooperarea elevilor, organizarea clasei, interacțiunile dintre membrii grupului, comunicarea în grup, climatul afectiv.

Clasa de elevi este un grup educativ, și prezintă un caracter formal, instituționalizat. încă de la începutul anului școlar se fixează colectivele de activitate, responsabilitățile în clasă, cadrele didactive care vor preda disciplinele de învățământ. Colectivele de elevi nu sunt identice, fiecare colectiv are propriile sale particularități. Specificitatea unui colectiv concret de elevi constituie sintalitatea sa. Cunoașterea sintalității clasei de elevi, constituie condiție indispensabilă pentru acțiunile educative exercitate.

În viața clasei pot apărea și momente de disfuncționalitate care se pot stinge prin intervenții precum:

intervenții pentru a informa ce se întâmplă cu grupul respectiv sau în scopul exprimării unor cerințe educative speciale;

intervenții pentru a conștientiza membrii grupului față de anumite acțiuni de perspectivă;

intervenții pentru înlocuirea din conducere a unor membri;

intervenția pentru schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzătoare.

Colectivul de clasă se mai caracterizează și printr-un indice de coeziune, care se referă la legăturile care unesc grupul. Clasa dezvoltă norme, valori, convingeri, care exercită influențe asupra membrilor grupului. Relațiile dintre elevi diferă prin intensitate, conținut și direcție. Relațiile pot fi de atragere sau respingere, pozitive sau negative (prietenie-dușmănie, ajutorare-neajutorare). Direcția vizează individul sau indivizii din grup, asupra cărora se îndreaptă conținutul. Intensitatea face să apară diferențieri în trasmiterea aceluiași conținut între diverși membri ai grupului. în afară de structura formală (inpusă, a colectivului de elevi) există și un profil informai. De multe ori alături de șeful desemnat al clasei există lideri de grup informali aleși de elevi și este posibil ca liderii să fie în relații antagonice. In fiecare dintre clase, în cadrul relațiilor interindividuale se dezvoltă un climat afectiv care stimulează acțiunile grupului. Prin relațiile care se dezvoltă în clasă și prin cooperare, flecare elev este format sub aspect social pentru îndeplinirea unui rol social, într-un grup de muncă, într-o instituție și în cadrul colectivității sociale. Interacțiunile din grupul de clasă sunt un exercițiu social de adaptare pentru elevi și îi modelează pe aceștia, contribuie la formarea personalității lor.

În grupul de clasă fiecare dintre elevi are un anumit statut care reprezintă poziția pe care acesta o deține în structura socială a grupului, în baza căreia formulează așteptări în ceea ce privește conduita grupului față de el. Fiecărui statut îi sunt atașate roluri, acestea fiind aspectele dinamice, comportamentale, care arată ce așteaptă membrii grupului de la deținătorul rolului. Indivizii exercită rolurile, mai bine sau mai puțin bine, în funcție de capacitățile lor fizice, intelectuale, profesionale, profilul lor moral, atitudinea lor generală față de statut. In psihosociologia grupurilor școlare noțiunile de statut și rol au o importanță deosebită pentru că vizează modele ideale de interacțiune și oferă astfel direcții de desfășurare a comportamentelor concrete. Clasa de elevi, ca și grup social-educațional, este o structură școlară organizată ce include membri egali între ei: elevii, și un mediator- profesorul, ale cărui raporturi cu elevii sunt reglementate oficial, de normele școlare și regulamentul de ordine interioară al instituției.

Influențele care se exercită asupra grupului sunt de la profesor și de la alți factori educativi, de la membrii componenți ai grupului, din interior, iar sarcinile sunt preponderent instructiv-educative. Educatorul este liderul educativ formal al grupului, el elaborează și coordonează programul informativ-formativ, exercitând funcții de comandă și decizii.

Relațiile interpersonale de la nivel de clasă de elevi sunt:

relații cognitive – vizează acumularea și interpretarea informației despre ceilalți în vederea cunoașterii acestora;

relații de comunicare – se manifestă în schimbul de idei ,păreri, convingeri;

relații interperceptive – vizează comunicarea nonverbală;

relații simpatetice (sau preferențiale)- de conținutul acestora depinde realizarea unei funcții importante a grupului: integrarea socială.

Organizarea omogenă a grupului de elevi este de dorit în cazul claselor de elevi cu rezultate bune și foarte bune dar nu și în cazul claselor slabe la învățătură. Competiția în grup este bună până la un anumit nivel, dincolo de care cooperarea este mult mai valoroasă pentru coeziunea grupului.

Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt, pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;

elevii odată implicați își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;

elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica, sau chiar a preda, celorlalți colegi ceea ce au învățat.

Există câteva modalități pentru formarea rapidă de grupuri de muncă, aleatorii, care nu țin cont de criteriile de grupare ale elevilor:

Cărți de joc. Pentru formarea grupurilor de patru membri, folosirea cărților de joc este utilă. Se vor folosi atâtea grupuri de cărți câte grupuri vrem să formăm.

Cartoane cu numere. Se hotărăște, în prealabil, numărul de grupuri și număril de membri ai fiecăruia. Pe fiecare dintre cartonașe se scrie numărul grupei și câți membri sunt în grup. Se amestecă cartonașele numerotate și se cere elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel numărul grupului din care fac parte.

Serii specifice. Pornind de la specificul unei discipline putem constitui grupele în funcție de categorii de concepte, relații, fenomene. Pentru constituirea a cinci grupe, de exemplu :

la limba română se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine);

Aniversarea. Putem grupa elevii în funcție de lunile în care s-au născut. Această distribuție este inegală și trebuie luată decizia modului dgrup. Se amestecă cartonașele numerotate și se cere elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel numărul grupului din care fac parte.

Serii specifice. Pornind de la specificul unei discipline putem constitui grupele în funcție de categorii de concepte, relații, fenomene. Pentru constituirea a cinci grupe, de exemplu :

la limba română se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine);

Aniversarea. Putem grupa elevii în funcție de lunile în care s-au născut. Această distribuție este inegală și trebuie luată decizia modului de grupare al lunilor, în funcție de numărul de copii (de exemplu, un grup al celor născuți în ianuarie și februarie, un grup al celor născuți în martie, etc).

Materiale de lucru. Elevii pot fi grupați în funcție de materialele utilizate pentru lucru. De exemplu:

fișe de lucru pe hârtii, cartonașe de diferite culori;

etichete cu diferite simboluri;

În cadrul tehnicilor utilizate am operat o grupare aleatorie a elevilor. De foarte multe ori, în funcție de nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face după criterii de diferențiere a acestora (stil de învățare, tip de inteligență, nivel al cerințelor formulate, afinități interpersonale, simpatii sau antipatii).

Se pot derula activități interactive grupând elevii în perechi. Cei doi pot lucra împreună pentru:

discutarea unui text, a unei sarcini de lucru, a unei imagini, formularea răspunsului la o întrebare;

formularea de întrebări adresate învățătorului sau colegilor;

Membrii unui grup școlar, ale căror contribuții capătă semnificație deosebită pentru ceilalți indivizi, se bucură de încredere și au șansa de a deveni lideri.

2.2. Caracterizarea școlarului mic (6-11 ani)

Perioada școlară mică (6-10 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfîrșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar ca etapă distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării fară a se neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în copilăria timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală (Verza, 1993, pp 68-88).

Așadar, în perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Intens solicitat de școală, care este obligatorie și gratuită în multe țări cu tradiții culturale și chiar în cele din lumea a treia, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii. în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a copilului școlar. Această condiție nouă îi modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Ele se constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt secondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare copilul câștigă potențial instrumente operaționale care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei. Deși nu se poate evalua în mod precis importanța și efectele învățării (alfabetizării) în formarea unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și gândire, este evident că școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și a capacităților proprii, specifice fiecărui individ. In același timp, volumul mare de cunoștințe pe care vehiculează școala permit să se formeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale profesionale. Din aceeași perspectivă școala răspunde și dorinței copilului de a fi ca cei mari (adultrism) ca și nevoii de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive. Astfel, școala egalizează social accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care el nu ar putea să le dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sunt intense încât să-i mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat.

Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică, elevul își centrează atenția pe un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Acest adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăți, al țării cu idealurile și aspirațiile sale. El este în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, chiar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și acționa.

Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale căci recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace. Se destramă mitul copilăriei care implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi.

Școlarul mic dă impresia că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale. Gesell consideră că folosirea frecventă a gumei denotă o ascuțire a spiritului critic. Apar preferințele și pentru biografii, legende precum și pentru lecțiile de aritmetică, apoi pentru film, TV și lectură. După 9 ani începe să fie interesat de cărțile cu povestiri și cu acțiuni palpitante, în același timp, apare un interes viu pentru colecționare. Se colecționează, pentru început, de toate: de la ilustrate, timbre, plante, cuie, nasturi la porumbei, iepuri, insecte etc. După Gesell această preocupare pentru colecționare exprimă cerința internă de reunire și clasificare.

Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilitate față de noi reguli. De multe ori nu tolerează încălcarea unor reguli și adoptă atitudini față de colegii care își "uită caietul acasă" sau față de cei care "nu stau cu mâinile la spate" (Verza,E., 1993, p. 42).

Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică privește problematica adaptării ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru. Când învățătorul insistă exagerat pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai dificilă ce se manifestă prin creșterea nervozității și a oboselii.

Chiar de la 7 ani se manifestă o relativă detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extroversie și trăiri euforice, ceea ce înseamnă că adaptarea școlară a depășit o prima fază tensională. Acest fapt este evident și în vorbirea copilului prin folosirea frecventă a superlativului în descrierea de situații și întâmplări ca și prin manifestarea curiozității față de mediul extrașcolar și stradal. Explorările pe care le face copilul pentru cunoașterea mediului înconjurător sunt facilitate și de dezvoltarea motricitatii și a rapidității reacțiilor. El dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă instabilitate metrică, fapt reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei în fugă etc. Este sensibil la ignorare și se supără repede, dar și uită la scurt timp.

După 8 ani copilul este mai sensibil la educația socială ceea ce înseamnă că adaptarea a depășit o altă etapă tensională în care domină echilibrul și o mai pregnantă stăpânire de sine. El devine mai reflexiv și preocupat de probleme ca aceea a provenienței copiilor (ca la 5 ani), a apartenenței sociale, a identității de neam. Și apartenența la clasă și școală constituie o mândrie.

Activitățile ludice, apoi micile plimbări, sunt primele în care copiii de sex opus încep să se apere în mod spontan. Fenomenul este mai accentuat după 9 ani când copilul devine mai meditativ. Crește dorința de a cunoaște mai mult, de a fi ordonat și de a realiza produse (lucrări scrise, desene etc.) de performanță.

Spre sfîrșitul micii școlarități dezvoltarea intelectuală este evidentă și autoevaluarea capacităților sale sunt tot mai realiste deoarece spiritul critic realizează un progres continuu.

Sub influența școlii sunt antrenate și exercitate capacitățile senzoriale perceptive ca instrumente ale cogniției. Acuitatea vizuală și auditivă ating performanțe spre 9-10 ani. La dezvoltarea lor contribuie toate formele învățării și mai cu seamă cele legate de scris, citit, desen, compunere etc. care solicită perceperea fină și interpretarea rapidă. Sensibilitatea discriminativă perceptivă este stimulată și prin identificarea fenomenelor ce alcătuiesc cuvintele și convertirea lor în grafeme.

Sunt importante și aspectele discriminative ce se dezvoltă la copii pe linia perceperii spațiului mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, decodificarea prin diferențiere a grafemelor, ale scrierii etc. susțin o activitate intelectuală complexă. în același context are loc antrenarea memoriei, inteligenței, atenției, reprezentărilor.

Scris-cititul implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor literelor și grafemelor. Un asemenea proces se realizează treptat și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice. în această evoluție se parcurg trei etape ce pot fi diferențiate astfel:

În prima etapă are loc identificarea sunetelor ca elemente componente ale cuvintelor. Procesul ca atare se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe și a surprinderii numărului de sunete din silabe. Această etapă este numită preabecedară în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Despărțirea în silabe se exersează până devine o aptitudine fermă. In același timp se face o pregătire a capacității de scriere prin realizarea de betișoare, cârlige, cerculețe, bastonașe. Prin aceasta se creează o mai mare flexibilitate și precizie a mișcărilor mâinii și se dezvoltă musculatura falangelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor și silabelor și în cel de exercitare de linii și semne grafice, situația de expectație este încă relativ redusă, totuși percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățarea.

A doua etapă numită abecedară se concretizează în diferențierea sunetelor de corespondențele lor grafice. Aceasta se realizează pe bază de asociații mentale, iar alfabetizarea devine tot mai activă. Paralel se diferențiază literele mari de tipar și de mână de cele mici ce va facilita, mai întâi, citirea textelor tipărite și apoi a propriei scrieri.

În etapa a treia, numită postabecedară se consolidează posibilitățile tic însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală. Deprinderile de scris-citit sunt tot mai evidente, expresivitatea și fluența se dezvoltă continuu.

Analizând fluența și comprehensiunea cititului se pot desprinde următoarele situații:

a) copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli fără să rețină bine textul parcurs; b) copii care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite; c) copii care citesc ușor, dar nu rețin sensul celor citite și în fine, d) copii care citesc ușor reținând, totodată, integral textul parcurs. Având în considerație scrisul se pot desprinde tipurile: a) tipul înclinat realizat cu tocul aplecat, cu apăsarea puternică a degetului mare, dându-i o formă ușor ascuțită; b) tipul îndoit, crispat, cu scriere spasmodică; c) tipul flexibil cu indexul activ și ferm presat care duce la o formă rotunjită a scrisului și d) tipurile combinate (ibidem).

La dezvoltarea senzorial-perceptivă contribuie, în această perioadă și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, greutăților, proporțiilor, a resurselor convenționale, prin predarea cunoștințelor de matematică, de geografie etc. De asemenea, are loc și o organizare spațială.

Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psihoafectivă. Din acest punct de vedere se poate vorbi de mai multe feluri de spațiu. Astfel, în spațiul intim există o intensitate maximă a relațiilor interpersonale când se acceptă numai persoanele apropiate și se realizează o distanță psihologică mică și un confort afectiv mare, cuprinzând membrii familiei și prietenii. în altă formă, în spațiul personal distanțele psihologice și spațiale sunt ceva mai dilatate și se referă la colegi cu interrelațiile de cooperare și competiție. In fine, se poate vorbi de un spațiu oficial ce are semnificația ierarhiilor, cum este relația dintre învățător și elev.

În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează manipularea de informații în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora se dezvoltă simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o seric de simboluri încă din joc ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne conservă cantități și relații semnificative.

Unitățile valorice comune ale grupurilor de scheme, imagini sau simboluri sunt prezentate prin concepte. Dacă simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptele grupează mai multe evenimente pe baza a ceea ce este comun. Conceptele pot cuprinde seturi largi de însușiri esențiale și atunci ele sunt generale, abstracte sau se referă la evenimente restrânse având un caracter concret. Dar sunt în evoluție permanentă ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării operativității gândirii și limbajului.

Prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitorii se îmbogățesc cunoștințele copilului ceea ce îi permite realizarea operațiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare corelația dintre real, posibil și imposibil. Aceasta se realizează atât prin cunoașterea directă, conștientizată cât și prin învățarea indirectă, dedusă. Ca urmare a acestei corelații copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală determinând grade de acceptanță față de fenomenele cu care vine în contact. în aceste condiții devine tot mai evidentă formarea concepției realist -naturalistă.

În gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic și operarea cu seturi de reguli ca afirmații despre concepte.

Elementele de bază ale regulilor sunt operațiile și ele privesc relaționări efectuate la nivelul gândirii și inteligenței cu ajutorul conceptelor sau informațiilor. Progresele realizate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenței generale. J.Piaget a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândirea logică formală.

În perioada școlară mică este evident un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere există variante de gândire concretă – intuitivă, variante de gândire teoretică și variante de gândire socială.

După J.P.Guilford operativitatea inteligenței evoluează figurai, simbolic, semantic și comportamental. în această perioadă de vârstă operativitatea gândirii se realizează, mai cu seamă, la nivelul claselor, relațiilor și sistemelor ca apoi și la nivelul transformărilor.

Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în algoritmi ai activității intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupați în: a) algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare; b) algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații etc; c) și algoritmi de control care implică grupări de reversibilități.

În algoritmi se adoptă pași care facilitează rezolvarea problemelor și duc la diferențierea formelor acționale prin raportarea la situațiile ivite și sesizarea cauzalității.

Algoritmii însușiți în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare față de cei însușiți în perioadele următoare. Cei din prima categorie nu-1 ating ușor și datorită faptului că sunt întreținuți de cerințele instruirii și a vieții culturale. Când se ivesc probleme care nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscuți se creează situații problematice de stimulare a intelectului. Din acest punct de vedere este semnificativ așa numitul fenomen Zeigarnik (apud Verza, E., 1993, p. 201). Autorul respectiv a dat la două loturi de copii rezolvarea unor probleme diferite. Subiecții din primul lot au fost întrerupți înainte de a termina rezolvarea problemei. Al doilea lot a fost lăsat să-și termine lucrarea. După scurgerea unui interval de o săptămînă s-a cerut copiilor din cele două loturi să-și amintească problemele efectuate. Rezultatele mai bune au fost obținute de elevii întrerupți din activitatea de rezolvare a problemelor deoarece a apărut o cvasitrebuință, un interes major pentru finalizarea acțiunii. Fenomenul Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp ce se scurge între întreruperea activității și evocarea ei. Acest fenomen evidențiază tensiunea legată de activitatea intelectuală și mobilizarea în activitate (apud Verza, 1990, p 172).

O situație asemănătoare se manifestă în legătură cu activitățile în care sunt contrariate cele cunoscute. Aceste situații se numesc de "disonanță cognitivă". Termenii "consonanță" și "disonanță" se referă la relațiile care apar între cunoștințele și expectațiile persoanei. Pentru școlarul mic disonanța cognitivă poate apare și ca sesizare de neconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevărat deoarece așa i-au fost prezentate faptele de persoane autorizate, dar și ca nonconformitate rezultată din confruntarea unor opinii diferite. Caracteristic este pentru școlarul mic faptul că disonanța cognitivă este încărcată mai mult afectiv și mai puțin cognitiv. Dar, sub influența școlii și a vieții socio-culturale se produc salturi calitative și cantitative pe linia dezvoltării psihice a copilului.

Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare se acumulează intens informații și se stimulează calitățile gândirii divergente fâcându-se progrese în toate palierele cogniției. Paralel cu dezvoltarea psihică se remarcă și o evoluție a învățării pe parcursul perioadei școlare mici. Astfel, în prima clasă copiii utilizează forme de învățare simple bazate, în special, pe solicitările memoriei. Sunt mai active formele legate de impresionabilitate și atractivitate (culoare, imagine). Prin antrenarea verbalizării sunt solicitate diferitele funcții ale atenției ceea ce imprimă o activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Ca urmare a deselor exerciții, păstrarea devine mai de lungă durată și facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate de memorie. Recunoașterea capătă și ea tot mai multă importanță, deoarece permite dese raportări la asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene. Un salt calitativ pe linia învățării și a memoriei, se realizează odată cu devenirea tot mai activă a reproducerii. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale ci și de acțiuni, și chiar afective. La începutul perioadei (6-8 ani), reproducerile nu sunt fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte.

Prin repetiție învățarea și memorarea se ajustează la scheme bazate pe înțelegerea și organizarea lecției, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. înțelegerea face posibilă nu numai achiziția unui volum mai mare de cunoștințe, dar și organizarea lor coerentă. învățarea se instrumentează intens în perioada școlară mică, devenind tot mai complexă și duce la formarea de numeroase abilități cognitive, de adaptare la cerințele expunerii. Acestea sunt influențate pozitiv sau negativ și de nivelul mediului de cultură în care trăiește copilul.

În acest context nu trebuie neglijată nici motivația care dă consistență prima clasă, copilul învață sub influența adulților pentru a le face pe plac și pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu colegii percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Pe baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da contur unei învățări preferențiale. Prin urmare, apar motive ce impulsionează învățarea în genere și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință ca perseverență, hărnicie, dorința de efort etc.

Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învățare. Succesul are rezonanțe psihologice importante. în primul rând succesul îl face pe copil să conștientizeze strategiile utilizate. Trăirea succesului are și rezonanțe psihologice mai profunde determinând satisfacție, încredere, optimism, siguranță și o expansiune a sinelui. Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat și îi sunt trecute cu vederea unele greșeli atât de colectiv cât și de învățător. în schimb, copii care obțin succese singulare și nu se bucură de un statut oficializat în fața învățătorului pot da rezultate sub posibilități și pot deveni nonconformiști.

Succesul este influențat și de dificultățile de adaptare, de capacitățile de care dispune elevul, de motivație etc. Experimental s-a demonstrat că cu cât motivația e mai puternică, iar activitatea este recompensată, învățarea devine mai intensă. Aici intervine și fenomenul de frustrație. Astfel, comunicarea rezultatelor devine factor de progres, iar împiedicarea cunoașterii acestora stopează performanțele. Barlett este de părere că vederea rezultatelor creează o energizare și autocompetiție.

Subliniem în procesul de învățare relațiile copilului cu învățătorul sau învățătoarea au un rol foarte important, rol ce se materializează și în nota școlară/calificativ ca expresie a evaluării.

Atitudinea pozitivă a cadrelor didactice și încrederea în posibilitățile elevilor de a-și însuși rapid și corect deprinderile de scris determină eforturi susținute din partea copiilor și creerea unei motivații cu mare încărcătură afectivă față de activitatea școlară în genere. Elevii care beneficiază de aprecieri pozitive reușesc să se mobilizeze mai bine, au un tonus psihic ridicat și sunt motivați pentru a câîștiga aprecierea adulților. Sunt deosebit de semnificative aceste fenomene la elevii handicapați deoarece, în asemenea situații ei manifestă comportamente și progrese grafice atât de spectaculoase încât transformările pozitive se fac simțite evident la nivelul întregii personalități.

Efectul Pygmalion este deosebit de activ în clasele mici, mai cu seamă, în perioada de formare a deprinderilor de scris. El devine mai pregnant la copiii cu un înalt grad de sugestibilitate sau la cei care simt o nevoie mai acută de afecțiune din partea adulților.

Rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății. Chiar și vârsta învățătorului are importanță, învățătoarele tinere sunt mai calde și emoționale, mai receptive și grijulii ceea ce creează un cadru atractiv pentru lecții, învățătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente și mai pretențioase, au mai multe probleme personale și profesionale ceea ce erodează entuziasmul, învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni și manifestă generozitate la notare, dar sunt și preocupate mai puțin de noutate.

Se pare că limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelective imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Diferențele apar mai evident pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării.

Competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. Realizată prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) la intrarea copilului în școală cuprinde circa 2.500 cuvinte ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000-4500 cuvinte.

Debitul verbal crește de la 80 cuvinte pe minut în clasa I la 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a.

Un rol deosebit de important pentru evoluția copilului îl au, pe de-o parte, dezvoltarea interrelațiilor sociale și caracteristicile acestora, iar pe de altă parte, recepționarea rezonanțelor în structura personalității a noii experiențe și îmbogățirea cunoștințelor.

Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clară, caldă, manifestă atenție la autonomie, exercită un control echilibrat și constant.

Părinții ostili pot determina la copii conformism, încredere redusă în forțele proprii, teamă, timiditate, sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine cu o incidență mare a reacțiilor nevrotice. Părinții ostili, neglijenți facilitează instalarea la copii a agresivității, a durității, neglijenței, impulsivității, cu o evoluție spre delincventa juvenilă.

Trebuie subliniat că efecte negative se produc în planul personalității copilului și atunci cînd unul din părinți manifestă indiferență față de el sau când, dintr-un motiv sau altul, copilul este crescut de un singur părinte. Astfel pentru băieți absența prea mare a tatălui duce la o oarecare efimizare a conduitei, iar pentru fetițe, la o oarecare nesiguranță. în lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, aceștia, și mai ales băieții, devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delincvente.

În relațiile cu învățătorul sau învățătoarea, concepția despre sine a copilului se modifică și estimația de sine capătă tot mai multă consistență. Copiii cu estimație înaltă sunt preocupați de succes și de a dobândi un statut cât mai bun. Cei care nu reușesc sau au o estimație scăzută, pentru a nu supăra pe părinți, pot adopta comportamente de evaziune sau chiar de minciună. Dar în viața școlară se formează și stări afective numeroase legate de activitățile specifice cum sunt emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice și social-politice implicate în identitatea socială și care conțin valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității copilului.

Relevând rolul moralei pentru viața socială, J.Piaget sublinia că adaptarea morală este și o adaptare socială. El s-a servit de jocul cu bile pentru aprecieri asupra evaluării și concepției morale la copiii de 6-12 ani ceea ce i-a permis să diferențieze două tipuri de morală în dezvoltare. O morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior, și o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie datorită respectului reciproc și trăirii intense a sentimentului de egalitate, echilibru și interiorizarea sentimentelor de datorie.

Viața școlară și socială îl dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare eficientă în mediul ambiant. Dependența copilului de familie și școală se reduce spre sfârșitul perioadei și ca urmare a faptului că el începe tot mai mult să fie preocupat de a efectua activități care să vină în sprijinul adulților. Situația de cumpărător pentru familie, mânuirea banilor, cumpărarea unor obiecte personale sau cărți etc. II introduc pe copil în viața de zi cu zi. Apoi constată, și prin informațiile ce le primește că pentru efectuarea unor activități sau profesii, trebuie să dispui de abilități, de priceperi și cunoștințe. Acestea îi creează o viziune mai largă asupra vieții sociale și a nevoii de a-și dezvolta calitățile majore ale personalității sale, Astfel, copilul se autopercepe ca un potențial adult cu calități pentru o profesie sau alta în care el poate fi util sie și societății.

La vârsta micii școlarități, un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter didactic. în aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de informații. Chiar și spiritul de colecționare al școlarilor mici poate fi valorificat prin aceste forme de joc în care poate fi orientat interesul pentru activitatea școlară spre alcătuirea de ierbare, insectare etc.

2.3. Din istoricul metodei active de predare și învățare

La începutul secolului XX pedagogi, psihologi, medici, învățători, educatori, au ajuns să înțeleagă lipsa de adecvare a instituțiilor școlare la nevoile copiilor și la cerințele pieței muncii. Foarte mulți opinau că școala, în loc să formeze copiii, îi deforma, în loc să le deschidă orizontul îi obliga la nemișcare, lipsă de reacție, deci nu-i pregătea pentru viață. Cartea Măriei Montessori „Descoperirea copilului" înseamnă începutul unor noi idei despre educație și inițierea unui sistem alternativ de învățare. Titlul cărții se referă la o perspectivă educațională centrată pe elev. Astfel, copilul este descoperit, adus în centrul procesului de predare-învățare, împreună cu caracteristicile lui specifice de vârstă și individuale împreună cu ritmul său de învățare, interesele și nevoile de luat în seamă, moment în care copilul încetează să mai fie „un adult în miniatură"(Chircev, A., 1968, p. 25).

Școala activă este numele dat mișcării inovatoare, promovate în educația primei jumătăți a secolului XX, având drept conținut și scop nevoia de a schimba școala prin activizarea elevilor.

Copilul care învață trebuie să-și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri dar această construcție personală, este favorizată de interacțiunea cu alții, care, la rândul lor, învață. Omul este fundamental social. Promovarea învățării active presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare. Adevărata învățare care permite transferul achizițiilor cognitive în contexte noi nu este doar activă în mod individual ci este interactivă. Aspectul social al învățării, a fost reliefat încă din anii 60 de Jerome Bruner. El spune despre copil că are „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv". Lucrul în echipă este un stimulent al învățării „când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului" (Bruner, 1966, p. 72).

Important pentru elevi în școală este nu numai să primească foarte multe cunoștințe ci și abilități și competențe care să-i ajute în viitoarea orientare școlar-profesională. Privind comparativ perspectiva tradițională și cea modernă a predării și învățării formale, diferă în abilitățile și competențele care se însușesc învățământul tradițional de cel modern (vezi anexa 1).

În școala primară, copiii trebuie să urmeze cursuri formative de abilități, de învățare, de abilități de operaționalizare a cunoștințelor teoretice în practică, trebuie familiarizați cu modul de muncă școlară în care sunt factori activi aflați în centrul procesului instructiv-educativ, în care sunt parteneri de învățare, pe de o parte a adulților, pe de altă parte a celorlalți colegi. Dezvoltarea unor însușiri de personalitate precum perseverența, conștinciozitatea, întrajutorarea, responsabilitatea, vor contribui alături de factorii cognitivi ai dezvoltării (gândirea și limbajul, procesele senzorial-perceptive, reprezentările, memoria, atenția), la adaptarea copilului la cerințele mediului socio-cultural, tot mai diverse, la solicitările societății moderne. Perspectiva formării pentru viața adultă, copilul fiind candidat pentru aceasta (Chircerv, 1968, p. 127), trebuie să ne conducă în planificarea, proiectarea și evaluarea activităților didactice.

În școala centrată pe elev, profesorul are un rol oarecum estompat pentru că elevul este miezul problemei. Adevărul este că în școala centrată pe nevoile elevului, cadrul didactic trebuie să exercite un rol mult mai greu și mai nuanțat decât înainte. De foarte multe ori cadrele didactice obișnuite să fie izvoare nesecate de cunoștințe pe care să le dea formulate de-a gata elevilor, sunt derutați într-un învățământ unde elevul devine activ, se asociează cu alți elevi de vârsta lui și preia procesul instructiv-educativ conform nevoilor și posibilităților lui. In acest context dascălul acționează mereu, el rămâne catalizatorul întregului proces dar în mod adecvat și adaptat nevoilor grupului.

Comportamentele fundamentale pe care trebuie să le desfășoare în școala activă sunt:

Planifică activitățile instructiv-educative, determină sarcinile și obiectivele pe diferite nivele, își structurează conținuturile esențiale, alcătuiește orarul clasei.

Organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, constituie și determină climatul și mediul pedagogic.

Comunică informațiile științifice, cunoștințele fundamentale ale disciplinei, stabilește canale de comunicare prin intermediul unui dialog continuu cu elevii, prin arta formulării întrebărilor dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Climatul educativ trebuie să fie unul deschis, stabil și constructiv.

Conduce activitatea din clasă direcționând procesul asimilării.

Coordonează realizarea sincronizată între obiectivele individuale și cele comune ale clasei, contribuie la întărirea solidarității grupului.

Îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamente și reacții ale acestora.

Motivează activitatea elevilor utilizând formule de întărire pozitivă și negativă (recompense și pedepse), utilizând aprecieri verbale, orietând valoric, încurajând și manifestând solidaritate cu întreaga clasă.

Consiliază elevii în activitățile școlare și extrașcolare fiind prezent în ajutorarea, sfătuirea și orientarea culturală și morală a acestora (el trebuie să aibă în vedere viitoarea orientare școlară și profesională a elevilor săi).

Controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află în realizarea unor obiective de cunoaștere și în atingerea unor niveluri de performanță. Acesta are un rol reglator de ajustare a activității și atitudinii elevilor.

Evaluează măsura în care scopurile și obiectivele instructiv-educative, dintr-o anumită etapă, au fost atinse (evaluare sumativă), elaborează aprecieri fmale(vezi anexa 2).

A cunoaște stilurile de învățare personale ale elevilor, a răspunde nevoilor personale de învățare înseamnă ca între învățare și predare să existe o relație de interdependență, în sensul că predarea este condiție de bază a învățării, „două activități privite ca subsisteme, din care elevul iese cu o experiență personală și socială certă" (Ioan Neacșu, 1990, p. 72). Predarea se referă la:

cum sunt abordate sarcinile de instruire;

ce învață elevii;

cum sunt organizate conținuturile învățării;

ce strategii sunt folosite de cadrele didactice pentru îndeplinirea obiectivelor propuse;

ce comportamente, competențe și atitudini dezvoltă cadrele didactice în relația cu elevii;

ce decizii își asumă cadrele didactice pentru succesul învățării elevilor;

cum aplică un management al clasei, eficient, care să răspundă nevoilor elevilor și dezvoltării lor personale;

cum creează un mediu pozitiv de învățare. (Joița, 2003, pp. 114-118)

În concluzie, vorbim despre personalizarea modalităților de acțiune ale dascălului în situații specifice de lucru cu elevii, adică vorbim de stilul de predate. Acestea se dezvoltă în timp, au un anumit ritm și niște pași: selecție, prezentare, receptare, aplicare, reflecție, conștientizare, abilitare, dezvoltare de soluții. Metodele de predare trebuie să răspundă nevoilor specifice ale varietății stilurilor de învățare ale elevilor.

Center for Teaching and Learning, din SUA, în anul 2004, identifică următoarele stiluri de predare:

Autoritate formală: centrat pe conținuturi și pe profesor, care se simte responsabil pentru controlul informațiilor primite de elev și nu este interesat de construirea unor relații de cooperare a elevilor între ei.

Model personal/demonstativ: centrat pe clasă ca un model de rol prin demonstarea abilităților, un fel de ghid, antrenor, care îi ajută pe elevi să-și dezvolte abilități și cunoștințe. încurajează participarea elevilor, se adaptează stilurilor de învățare, elevi își asumă responsabilitatea învățării și cer ajutor dacă nu au înțeles ceva.

Facilitator: se focalizează pe activități, pe învățare centrată pe elevi, asumarea de responsabilități, inițiativa diferitelor sarcini de învățare. Elevii sunt familiarizați cu învățarea independentă, sunt activi și colaborează cu colegii lor. Profesorii propun activități de grup, rezolvarea de probleme, aplicații ale conținuturilor în moduri originale și creative.

Cel/cea care deleagă: plasează controlul și responsabilitatea pentru învățarea elevilor și grupurilor de elevi. Oferă acestora posibilitatea de a crea și implementa proiecte complexe, independent sau în grup, profesorul are mai mult rol consultativ.

Ilie, V. (2005,p 72), apreciază că stilurile didactice care vor fi promovate în procesul de învățământ, trebuiesc să aibă următoarele caracteristici:

accent pe stimularea participării;

echilibru între exigență și indulgență;

centrare pe învățare în raport cu predarea;

asigurarea unui climat stimulativ;

interes pentru cooperare;

accentuarea dominantei afective;

promovarea unor relații democratice.

„Metodele de predare (expunearea, prelegerea, explicația, conversația, demonstrația, exercițiul, etc), reprezintă căile optime ale trecerii de la structura congnitivă complexă a profesorului, de la nivelul său de cunoaștere și înțelegere la structura cognitivă simplă sau mai simplă a elevului și la nivelul lui de cunoștințe. Astfel, predarea se transformă în instruire" (Maciuc I., 1998, p. 224).

2.4. Activități de învățare interactive

Metodele de predare-învățare, accentuează necesitatea răspunsului la întrebarea : „Cum să facem accesibil un conținut pentru elevii noștri?". în absența unui inventar metodologic, activitățile elevilor nu pot fi anticipate interactiv și cu atât mai puțin, declanșate pe parcursul orelor.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă" (I. Cerghit, 1997. p. 54)

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente.

În practica pedagogica se cunosc și se aplică o multitudine de metode și tehnici active centrate pe elev(anexa 2)

Din ansamblul metodelor interactive sunt descrise în continuare doar câteva.

Brainstorming-ul sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multe idei, chiar dacă fanteziste, ca răspuns la o situație enunțată. Această metodă se adaptează foarte bine activității de grup și se conduce după principiul „cantitatea generează calitatea". Cu alte cuvinte, din noianul de idei emise de către grup se aleg cele de productivitate creativă. Avantajele metodei:

implicarea activă a întregului grup;

exprimarea personalității elevilor;

eliberarea de prejudecăți și constrângeri psihice;

capacitatea de a trăi situații, de a le analiza, de a lua decizii pentru alegerea soluției optime;

exersarea creativității;

dezvoltarea relațiilor interpersonale și a deschiderii grupului prin valorizarea ideilor fiecărui participant;

Etapele derulării unui brainstorming sunt:

alegerea temei și a sarcinii de lucru;

solicitarea exprimării în fraze scurte, concrete și rapide, fără cenzură, a tuturor ideilor care le trec prin cap legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate;

ideile din grup se pot prelua, completa sau transforma, dar sub nici un motiv, nimeni nu are voie să critice ideile emise;

înregistrarea tuturor ideilor în scris;

anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 min până la 1 zi);

reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, imagini, cuvinte cheie, pe diferite criterii;

analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise la nivelul clasei;

selectarea ideilor originale sau a celor apropiate de soluții realizabile pentru problema de rezolvat. Se discută liber și spontan în această etapă;

afișarea ideilor în forme cât mai originale și variate: texte, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol ș.a.;

La inițierea brainstormingului învățătorul comunică sarcina de lucru și subiectul sau tema formulată sub aspectul unei cerințe imperative asupra căreia trebuie să reflecteze fiecare participant. Perechile de elevi, grupurile mai mari sau întregul grup de clasă, pot primi aceeași sarcină (întrebare), fie sarcini diferite.

Întrebările productive (deschise sau problematizante) pot viza:

formarea capacităților de analiză și prognoză („Care sunt urmările…?");

formarea capacităților de observare, analiză și comparare („Care sunt asemănările/deosebirile dintre…?");

formarea capacității de a analiza și de a explica („Care sunt cauzele…?);

formarea unor atitudini („Cum s-ar putea…?");

formarea capacității deductive („Ce s-ar întâmpla dacă…?");

formularea unor definiții („Ce este…?", „Ce sunt…?");

asocierea spontană de idei („Scrieți tot ce vă trece prin minte despre…");

asocierea rațională de idei („Căutați sinonime sau noțiuni similare despre…?);

căutarea judecăților de valoare („Argumentați că…?);

utilizarea observației („Ce ați observat când…?);

– utilizarea anchetei („Ce părere aveți despre…?).

Modul de desfășurare al acestei tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare se poate desfășura cu întreaga clasă, individual sau pe grupuri mai mici. Grupurile au câte un secretar care va nota ideile și un reprezentant care le enunță, propune. Grupurile pot fi stabile (formate din aceeași membri, la toate ședințele de brainstorming, sau fluctuante, membrii grupului fiind selectați aleatoriu, de la o ședință la alta).

Atribuțiile învățătorului:

stabilește data;

propune subiectul discuției;

selectează grupurile de lucru;

formulează o listă personală de sugestii;

două, trei zile, înaintea primei ședințe, își expune propriile idei despre problema propusă ca și temă a discuției;

coordonează ședința;

scoate grupul din impas formulând idei personale;

stimulează, implică în discuție pe toți membrii clasei, învățătorul trebuie să comunice elevilor regulile în mod clar și precis:

nu există idei greșite sau absurde;

lăsați imaginația să lucreze pentru a produce cât mai multe idei, soluții;

nu exprimați critici privind ideile emise;

fiecare are dreptul la opinie personală;

fiecare ascultă și respectă părerile celorlalți;

în timpul emisiei de idei nu se analizează nici o idee;

se notează ideile, chiar și cele șocante, caraghioase;

trebuie emise cât mai multe idei.

După scurgerea timpului alocat așezării, sedimentării ideilor în cadrul unei activități frontale învățătorul repetă din nou întrebarea sau sarcina de rezolvat pentru elevi apoi răspunsurile se notează unul sub celălalt, pe tablă.

După solicitarea ideilor se vor selecta cele valoroase care sunt în același timp viabile, realizabile. Ideile emise vor fi ordonate și comentate împreună cu elevii.

Brainstormingul poate fi creat ușor în orice lecție cu scopul stimulării pentru noile cunoștințe și formarea capacităților.

Masa rotundă simultană. Această tehnică de învățare implică trecerea din mână în mână a unei hârtii și a unui instrument de scris în cadrul unui grup de colaborare. Unul dintre membrii grupului notează o idee pe hârtie și o dă mai departe vecinului său. Acesta scrie și el o idee și o dă următorului. O variantă a acestei tehnici este ca fiecare participant să-și scrie ideea pe hârtie cu o altă culoare.

Etapele acestei metode de învățare sunt:

comunicarea sarcinii;

împărțirea sarcinii în grupuri de câte șase elevi;

activitatea pe grupuri;

activitatea frontală.

După epuizarea timpului alocat rezolvării sarcinii, un elev sau învățătorul, citește cu voce tare ce a scris fiecare pe foaie. în finalul activității se pot clarifica unele aspecte, se pot corecta greșeli, se pot adresa elevilor întâmplări ajutătoare.

SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii). Se aplică principiul de citire cu creionul în mână și de scriere pe marginea textului a unui sistem de semne pentru înțelegerea conținutului textului. Este o tehnică de lectură nterogativ-analitică a unui text pentru înțelegerea semnificațiilor acestuia, pentru compararea informațiilor noi din text cu cunoștințele anterioare. SINELG-ul este o modalitate de odificare a textului care permite celui care învață, să citească și să înțeleagă activ și pragmatic un anumit conținut. El devine astfel un sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii. Etape:

comunicarea sarcinii: „Scrieți tot ce știți sau credeți că știți despre.." (se poate lucra individual sau în perechi);

activitatea individuală de studiu a textului: „Fiecare elev citește lecția sau textul primit și pe marginea acestuia va marca, patru semne diferite:

„√” – informația confirmă ceea ce știu elevii sau au crezut că știu;

„-” – informația infirmă ceea ce știau;

„+” – informația este nouă;

„?” – informația este neclară, confuză, greu de înțeles;

Dacă activitatea se desfășoară în perechi, se discută 3-5 minute despre cunoștințele și ideile personale și se ajunge la o înțelegere în notare.

– activitatea frontală. Se revine asupra ideilor evocate anterior cu care au fost toți de acord. Se discută dezacordurile, se clarifică aspecte care se trec în tabelul cu patru categorii de idei, pe tablă;

Mozaicul. Această tehnică de învățare presupune cooperarea la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către flecare membru al grupului, unui alt grup.

Ea prezintă următoarele avantaje:

stimularea încrederii în sine a elevilor;

dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și relaționarea în cadrul grupului;

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;

optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.

Etape ale metodei:

clasa se împarte în grupuri eterogene de patru elevi, fiecare dintre aceștia primește câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere;

prezentarea subiectului tratat, pe scurt;

explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere;

gruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii cu numărul unu vor forma un grup, cei cu numărul doi alt grup ș.a.;

în cazul în care se lucrează cu toată clasa, se vor forma două grupuri pentru fiecare număr;

învățare prin cooperare a grupurilor de experți: elevii citesc, discută, înțeleg mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles, colegilor din grupul lor originar, aleg strategiile de predare și materialele folosite. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să-și înțeleagă responsabilitatea;

revenirea în grupul inițial și predarea conținutului din grupul expert celorlalți membri. Dacă sunt neclarități se adresează întrebări experților (se operează o regrupare a elevilor clasei);

trecerea în revistă a întregului conținut de cunoaștere prin prezentarea orală cu toată clasa și toți participanții;

Cubul. Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă, integratoare, a unei teme.

Etape:

se realizează un cub pe a cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;(anexa 3)

anunțarea temei subiectului de discuție;

împărțirea clasei în șase grupe din perspectiva cerințelor de pe fețele cubului:

descrie culorile, formele, mărimile;

compară asemănări, deosebiri;

analizează din ce este făcut, din ce se compune;

asociază la ce te face să te gândești;

aplică, la ce poate fi folosit;

argumentează, enumera motive pro sau contra;

redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;

afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei;

Bulgărele de zăpadă presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, ale unei probleme, situații, pentru focalizarea asupra celor esențiale.

Etape:

împărțirea grupului în echipe de 7-8 persoane;

enunțarea temei;

notarea ideilor, fiecare membru notează pe o hârtie ideea sa și o pune pe masă;

ierarhizarea ideilor, fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează de la 1 la 8. Se vor reține primele 2-3 idei, se reunește apoi tot grupul cu cele două idei de la fiecare și se repetă algoritmul. Se vor reține astfel doar ideile, aspectele pe care tot grupul le consideră relevante;

Cubul și bulgărele de zăpadă sunt metode complementare. Cubul îi ajută pe elevi să privească un subiect din diferite perspective utilizând diferite proceduri iar bulgărele de zăpadă îi ajută pe elevi să reducă numărul de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme sau situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.

Explozia stelară. Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.

Obiective: – formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unor probleme.

Descrierea metodei:

copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat; -pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală; -pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?, DE CE? UNDE?,CAND? iar 5 elevi din grup extrag câte o întrebare;

fiecare copil din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în 5 grupuri; -grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor;

la expirarea timpului, elevii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările (de peferabil liderul grupului);

elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări;

se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum și modul de cooperare, interacțiune.

Metoda pălăriilor gânditoare.

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică, alege varianta corectă;

Pălăria albă – reține inforații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informațiile brute așa cum le-a primit – informează;

Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele supărarea, nu se justifică – spune ce simte;

Pălăria neagră — este criticul, exprimă doar judecăți negative — identifică greșelile;

Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare – generează idei noi;

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive, creează finalul — efortul aduce beneficii.

Tehnica lotus este o metodă interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte 8 teme.

Obiective: – stimularea inteligenței multiple și a potențialului creativ în activitatea individuală și în grupe pe teme din domenii diferite.

Etape:

1 .-constituirea schemei/ diagramei tehnicii de lucru;

2.-plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;

3.-grupul de copii se gândește la conținuturile, ideile cunoștințele legate de tema principală;

4.-abordarea celor 8 teme principale pentru cadranele libere;

5.-stabilirea de grupuri mici, de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste 8 teme și trecerea lor în diagramă;

6.-prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor; aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi.

Schimbă perechea este o metodă de predare- învățare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

Obiectivul acestei metode este stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche.

Etape:

1. Organizarea grupului de elevi – două grupe egale, care se așează în
două cercuri concentrice pe scaune;

2. Comunicarea sarcinii didactice/problemei/cazului;

3.Activitatea în perechi – la un semnal schimbă perechea copiii din cercul exterior;

4. Prezentarea rezultatelor – copiii revin în cerc și se analizează ideile perechilor

Disciplinele școlare pot fi predate prin preluarea logicii didactice a diverselor domenii exterioare școlii. In cadrul acestor domenii, experții operează cu anumite metode predilecte și concepte specifice pentru a asigura funcționarea unor segmente de cercerate și creație. Un curent didactic recent vizează învățarea, în cadrul unei discipline, având ca reper competențele experților din domeniul exterior școlii. Metodologic, este vorba de instrumentarea elevilor cu metode favorizate de expertul din afara școlii, pe parcursul activității sale.

2.5. Proiectul- creație personalizată

În descrierea metodelor de instruire centrată pe elevi, proiectul ocupă un loc central ca o metodă modernă, personalizată, unde elevii pot decide nu numai asupra conținutului dar și a formei de prezentare.

El îmbină acțiunile de documentare, prelucrare și sintetizare a informațiilor cu proiectarea unei acțiuni concrete, aplicative, pe o temă.

Proiectul pornește întotdeauna de la o temă studiată în clasă. El are următoarele etape:

determinarea temei;

stablilirea strategiei;

organizarea acțiunii;

elaborarea ghidului de aplicare;

executarea propriuzisă a proiectului;

dirijarea realizării. (Joița, E. 2003, p. 237)

Proiectul este ceva, nu despre ceva. Câteva exemple de produse care sunt realizabile în urma derulării unor proiecte:

broșuri, pliante, postere;

pagini de revistă sau ziar;

carte;

sondaje de opinie (însoțite de comentarii);

ghiduri;

mici piese de teatru, dramatizări;

obiecte însoțite de instrucțiuni de folosire, reclame;

studii de caz.

Ciclul primar poate deja iniția elevii în proiecte de interes adaptate vârstei și nivelului lor de cunoștințe. Proiectul încurajează cel mai bine abordarea integrată a învățării, creează elevilor ocazia de ași folosi cunoștințele și tehnicile de lucru dobândite la mai multe discipline. Interdisciplinaritatea definește modul de activare al elevilor în cadrul unui proiect. Această metodă creativă, aplicativă, răspunde la o întrebare esențială pentru copil: „Ce pot face cu ceea ce am învățat în școală?".

Sunt propuse proiecte cu următoarea configurație, pe etape:

stimularea: sub coordonarea profesorului, elevii discută idei legate de o temă după/înainte de parcurgerea unei unități de învățare;

stabilirea obiectivelor: grupurile de lucru discută, negociează conținutul, forma și modalitățile de prezentare ale proiectului;

împărțirea sarcinilor: fiecare membru al grupului are responsabilitatea uneia sau a mai multor sarcini de lucru (dascălul monitorizează ca ele să fie egale ca și dificultate);

cercetare/creația/investigație: studiul individual al unor surse bibliografice, scrierea de articole, povestiri, intervievarea unor persoane;

procesarea materialului (individual sau în grup): este momentul în care profesorul poate semnala erorile de conținut, organizarea textului sau acuratețea limbajului;

realizarea formei finale: implică discuții în grup privind unitatea de concepție, elaborarea și editarea proiectului;

prezentarea proiectului: membrii grupului decid asupra modului de prezentare, a rolurilor și materialelor folosite. Profesorul monitorizează și evaluează această etapă;

feedback: de la profesor, de la colegi, autoevaluare.

2.6. Practicarea evaluării formative în învățarea interactivă

Dacă rolul evaluării normative este să informeze despre ce și-a însușit un elev în procesul instructiv-educativ, cel al evaluării formative este de al face pe elev actorul propriei învățări. Obiectele evaluării normative sunt produsele vizibile realizate de elevi, adică traduceri ale unei învățări care rămâne invizibilă, în consecință nemăsurată, în mod direct. învățarea sau însușirea unei competențe rămâne invizibilă pe când obiectele evaluării normative sunt diferitele produse ale unui ciclu de învățare care traduc aceste competențe. Dacă legată de evaluarea normativă este produsul, de evaluarea formativă este legat procesul. Ele vor consta în mijloacele cognitive, utilizate de elev pentru realizarea produselor cerute de evaluarea normativă. G. Meyer (1993) propune metafora aisbergului unde, la nivelul unu al acestuia, în partea vizibilă, se găsesc produsele – obiecte ale evaluării normative. Numite de J. Piaget „mărci de suprafață ale reușitei", ele sunt partea vizibilă a unei învățări invizibile, a unor competențe și aptitudini care nu sunt măsurate decât prin intermediul a ceea ce

au realizat.

La nivelul II, al aisbergului, se găsesc cunoștințele relaționale și cele procedurale. Acestea sunt concepte legate în rețele cognitive și procedee utile de rezolvare a unor probleme. Cunoștințele relaționale și cele procedurale nu sunt transferabile la o situație diferită de cea a învățărilor, nu sunt reciproc transferabile, o dată constituite devin automatisme, administrează și produc, în mod economic cunoștințe de la nivelul I al aisbergului.

Nivelul III al aisbergului este cel al proceselor cognitive sau al demersurilor de gândire. Patru procese sunt prezente la acest nivel:

– inducția, în care plecând de la observarea a diverse exemple, sunt reperate punctele comune și se elaborează reguli, definiții, legi generale;

– deducția, în care plecând de la o regulă generală, de la o lege, de la o definiție, se ajunge la exemple particulare ale acestei legi; planificarea, care înseamnă identificarea scopului urmărit și a soluției etapelor necesare pentru atingerea scopului, găsirea mijloacelor, anticiparea riscurilor;

– analogia este procesul care se desfășoară prin încercări și greșeli și el este cel mai puțin sofisticat.

Cunoștințele de nivel IV corespund la ceea ce J. Piaget numea „planuri de utilizare cognitivă imediată". Ele reprezintă strategiile cognitive și sunt foarte diferite de la un individ la altul. Se poate spune că nici o strategie cognitivă nu este eficientă în toate situațiile. Este eficient să dobândim mai multe strategii cognitive și să învățăm să o reperăm rapid pe cea mai eficientă în anumite situații.

Evaluarea formativă constituie o veritabilă practică legată de învățarea activă și ea produce sau facilitează cunoștințe de nivelul II, III și IV și consideră orice cunoștință produsă o viitoare cunoștință inițială și un progres față de cunoștința precedentă. Evaluarea formativă atestă evoluția cunoștințelor în timp ce evaluarea normativă atestă conformitatea acestor cunoștințe cu o normă, un etalon.

Testele docimologice sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanșele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Ele se pot aplica oral, în scris sau practic, pot urmări comportamente, capacități, rezultate ale elevilor dar și cunoștințe sau trăsături de personalitate. Orice test cuprinde instrucțiunile de utilizare, itemii sau întrebările, punctajul oferit, etalonul pentru compararea performanțelor, nivelul minim și maxim de performanțe. Probele din cadrul unui test se numesc itemi. Ei pot fi închiși/deschiși, cu alegere multiplă, de tipul adevărat/fals, cu alegere pereche, de completare ș.a..

Calitățile unui test docimologic sunt:

validitatea (să măsoare ceea ce își propune);

fidelitatea (precizia măsurării);

standardizarea (creerea aceleiași situații pentru toți elevii);

aplicabilitatea;

economicitatea.

O evaluare pozitivă se poate realiza și pe baza unor descriptori de performanță. Descriptorul de performanță însumează criteriul de evaluare cu gradul sau calitatea performanței.

Orice încercare de elaborarea a unui test ar trebui să urmeze algoritmul:

stabilirea obiectivelor de evaluare (ce trebuie să demonstreze elevul; cum/pe ce cale o va face; cât trebuie să știe);

alegerea tipului de abilități ce urmează a fi testate (înțelegere orală/exprimare orală sau în scris, citit/exprimare orală sau în scris);

stabilirea conținutului testului;

stabilirea formatului (ce va conține testul: un text de citit sau de ascultat, dimensiune, un text de scris, o problemă de rezolvat, etc);

formularea instrucțiunilor simplu și clar;

alegerea tipului de materiale;

stabilirea schemei de notare (câte puncte se acordă pentru fiecare item).

Portofoliul —instrument de evaluare complementară

Portofoliul este un instrument de evaluare complementară, care regrupează rezultate ale învățării pe o perioadă îndelungată. El oglindește atât evoluția elevilor cât și performanțele principale și opțiunile acestora. Am putea spune că portofoliul este cartea de vizită a elevului, că acesta îi urmărește progresul școlar de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul. Complex și bogat în informații, el furnizează, în sinteză, elemente din activitatea elevului de-a lungul timpului fiind parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări finale. Portofoliul se poate referi la o disciplină dar și la întreaga activitate școlară. Parcurgerea portofoliului ne prezintă vectorul de progres al învățării copilului în ciclul primar. Dacă strategiile active determină elevul să fie actantul principal al activității de predare – învățare, prin intermediul portofoliului el devine actantul evaluării. își conștientizează propriul progres, își descoperă și folosește punctele tari, își descoperă și își ameliorează punctele slabe. Portofoliul facilizează un dialog eficient între dascăl, elev și părinte despre activitatea școlară a copilului și posibilitățile de eliminare a unor deficiențe. Portofoliul dă măsura evoluției achiziției și satisfacerii standardelor pe parcursul construirii învățării.

Rolul profesorului în proiectarea portofoliului:

în definirea temei;

în selectarea obiectivelor, competențelor și conținuturilor esențiale pe care se bazează sarcinile de rezolvat pentru portofoliu;

enunțarea tipurilor de piese, elemente, care vor fi incluse în portofoliu;

stabilirea perioadei de construire a portofoliului;

stabilirea criteriilor de evaluare pentru fiecare element și pentru portofoliu în întregime;

Rolul elevilor în realizarea portofoliului:

elaborarea produselor;

selectarea produselor care se vor include în portofoliu, schițe inițiale, planificări, revizuiri;

reflectarea modului de realizare a sarcinii, a intereselor sale, a punctelor sale tari și slabe, completarea unor enunțuri de autoevaluare;

prezentarea portofoliului.

Direcții generale de utilizarea a portofoliului:

Inițierea activității: ca orice metodă de evaluare nouă, introducerea portofoliului cere timp și dorință de a explora diferite alternative până la găsirea strategiei optime. La început, este foarte important să se negocieze cu elevii, modalitatea de asamblare a portofololiului pentru ai motiva în alcătuirea lui. Un dosar, un clasor, o cutie, un biblioraft, pot deveni portofolii marcate cu numele elevilor și clasa din care fac parte. I se poate atribui un element distinctiv (spre exemplu o emblemă) pentru a fi mai ușor recunoscut, mai ales de către elevii mici.

Pentru rațiuni practice legate de evaluare, numărul pieselor din portofolii trebuie stabilit de la început.

Elevii trebuie să aibă acces frecvent la portofolii pentru a le construi, completa, actualiza și consulta, în vederea autoinstruirii. Uneori, profesorul colaborează cu elevii pentru reorganizarea portofoliilor.

Portofoliile se țin într-o zonă ușor accesibilă elevilor cât și profesorilor: în cabinete, laboratoare, spații amenajate în biblioteca școlii. Evaluarea portofoliului are în vedere, în primul rând, progresul realizat apoi efortul depus pentru realizarea acestuia. De aceea nu se va aplica același etalon, aceleași criterii de avaluare, tuturor elevilor. La unul vom aprecia ordinea și rigoarea cu care a selectat piesele portofoliului, la altul putem aprecia piesele portofoliului care reflectă efortul de investigare, de aprofundare, de studiu individual. Un salt caliltativ între primele și ultimele piese, în ceea ce privește calitatea materialului, trebuie să fie criteriu comun de apreciere, iar elevii trebuie încurajați să urmărească ei înșiși acest criteriu. Deși evaluarea prin intermediul portofoliului este mai puțin riguroasă decât cea realizată prin metodele tradiționale, are avantajul de a fi personalizată, oferind totodată informații variate despre cunoștințele și performanțele elevilor.

Formarea capacității de autoevaluare la elevi

Este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri sau participanți în actul evaluării. Avantajele acestei forme de evaluare ce decurg din învățarea interactivă sunt:

confirmă, infirmă evaluările făcute de către învățători;

elevii participă la propria formare, se cunosc mai bine, fapt util pentru întreaga lor viață socială;

sunt ajutați să înțeleagă aprecierile profesorilor dar și lacunele pe care le au;

se cultivă motivația intrinsecă, atitudinile pozitive și responsabilitatea elevilor pentru propria activitate de învățare.

Printre modalitățile de formare a capacității de autoevaluare la elevi se numără:

notarea în colaborare cu alti elevi;

notarea reciprocă între elevi;

autonotarea controlată (elevul propune învățătorului nota pe care consideră că o merită);

metoda aprecierii obiective care constă în confruntarea aprecierilor realizate de elevii clasei.

Reforma evaluării în cadrul reformei învățământului în România, a indrodus pentru învățământul primar, sistemul de apreciere prin calificative bazat pe utilizarea unor descriptori de performanță pentru a asigura obiectivitatea, coerența și compatibilitatea în evaluare. In loc de premii generale se acordă distincții la fiecare disciplină pentru dezvoltarea aptitudinilor fiecărui elev și pentru motivarea pentru învățare. Centrarea evaluării se face pe rezultatele pozitive ale fiecărui elev în parte și elevul devine partener autentic al învățătorului în evaluare.

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivul general: Studiul urmărește relevarea efectelor în planul performanțelor școlare ale elevilor din eșantion sub influența programului de predare-învățare interactivă.

O1: S-a cercetat efectul social, în grupul de clasă, grup de muncă școlară al învățării interactive. S-a urmărit coeziunea și sintalitatea grupului.

O2: S-a cercetat corelația dintre rezultatele de performanță ale grupului experimental în faza de test-retest.

O3: S-a urmărit să se demonstreze lipsa de legătură directă între performanțele grupului experimental și ale grupuli de control în faza retest.

Ipotezele de lucru:

I1: Există o îmbunătățire semnificativă a performanțelor de muncă ale elevilor din ciclul primar sub influența metodelor de predare interactive.

I2: În cadrul predării interactive se îmbunătățește interrelația grupală a clasei de elevi

I3: Nu există o diferență semnificativă între mediile celor două subgrupe experimentale la probele de evaluare psihopedagogică interactivă din perioada pretest

I4: Există o corelație pozitivă între performanțele la probele interactive din test-retest la grupul experimental.

I5: Nu există corelație între performanțele din retest ale grupului experimental și a celui de control.

Capitolul IV

Metodologia cercetării

S-a desfășurat un experiment psiho-pedagogic pentru măsurarea efectelor modului de predare interactivă în performanțele elevilor. S-a utilizat un design test-retest în care cu aceleași probe psihologice și pedagogice s-a evaluat performanța și aptitudinile generale și școlare ale elevilor din grupul experimental și de control.

VI: metodele de predare interactive

VD: performanțele școlare ale elevilor din grupul experimental

Metode utilizate: testarea psihologică și metodele psihopedagogice de predare- învățare interactivă

Instrumente utilizate: Matricele Progresive Raven Standard, probe psiho-pedagogice de evaluare a capacităților interactive ale elevilor și rezultatul sintetic al activității școlare al elevilor – media generală școlară.

Matricele Progresive Raven au fost aplicate în mod colectiv în faza de test și în cea de retest. Etalonul testului este, conform numărului de puncte obținute individual:

Nivel I – „Intelect de nivel superior”

Nivel II – „Capacitate intelectuală peste medie”

Nivel III – „Intelect de nivel mediu”

Nivel IV – „Capacitate intelectuală sub medie”

Nivel V – „Deficiență intelectuală”

Metodele de predare interactivă: se aplică 3 probe pedagogice de evaluare individuală a performanțelor școlare ale elevilor. Cele 3 probe sunt:

Proiectul cu titlul „Un rai din basme văd”, unde se evaluează prezentarea unui proiect de grup;

Cubul (cu 3 fețe: descrie/compară/aplică) în cadrul disciplinei Limba Română pentru identificare unor părți de vorbire și părți de propoziție, performanțe de comunicare verbală;

Mozaicul utilizat la disciplina matematică (operații cu numere naturale) pentru performanțe logico-matematice (descrierea probei este făcută în partea teoretică);

Proba 1: minim 1 punct – maxim 4 puncte

Proba 2: minim 1 punct – maxim 3 puncte

Proba 3: minim 1 punct – maxim 3 puncte

Total: minim 3 puncte – maxim 10 puncte

Chestionar sociometric

Pentru confirmarea I2 s-a aplicat un chestionar elevilor cu următorii itemi:

I1: Pentru a rezolva o problemă, repede și bine, este potrivit:

să lucrezi singur;

cu alți elevi din clasă;

uneori singur, alteori în grup.

I2: Iți place să lucreză, cu clasa, în momentele de muncă independentă:

singur;

în grup;

c) uneori singur alteori cu grupul.

I3: Pentru a rezolva o problemă practică, cu care dintre colegi ai dori să fii în același grup? (se trece numele colegilor, primul, al II-lea, al III-lea)

a)

b)

c)

I4: Intr-o excursie, la muzeu, cinematograf sau în alte activități de timp liber preferi să mergi:

cu clasa;

cu alt grup de prieteni;

uneori cu clasa alteori cu prietenii.

Se compară media generală anuală a grupului experimental cu a grupului de control din clasa a III-a în test, apoi media generală anuală a grupului experimental (IV A) cu media generală a grupului de control (IV B) în retest.

Eșantion experimental: clasa a IV-a A cu un efectiv de 27 de elevi, băieți și fete va alcătui grupul experimental (ge), clasa a IV-a B cu un efectiv de 25 de elevi, băieți și fete, va alcătui grupul de control (gc).

Tipul de design este unul bifactorial.

În faza experimentală s-au utilizat metode de predare-învățare interactive

Exemplu de proiect integrat – în învățământul primar

1. Planul proiectului. „Cărți minunate și personaje îndrăgite". Unitatea de învățare: Un rai din basme văd…

Clasa a IV-a (limba română, educație civică, educație plastică, abilități practice, educație muzicală)

Durata – ultimele patru săptămâni ale anului școlar Obiective de referință vizate:

Limba română: 1.5;1.6;2.1;2.5;2.7

Educație civică: 3.2

Educație plastică: 1.1

Abilități practice: 1.2;3.1 ;4.1

Educație muzicală: 3.4

(Obiectivele de referință se preiau din programa disciplinelor de învățământ.)

Etape:

Stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) — 1 ora (prima săptămână).

Lecturi din cele mai îndrăgite opere literare, scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot fi dramatizate; împărțirea pe grupuri; împărțirea rolurilor și a sarcinilor în grup (II) — 5 ore (prima săptămână a proiectului).

Vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (live sau pe casetă video) (III) – 1.5 ore (la sfârșitul primei săptămâni).

Dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) – 8 ore (săptămâna doi și trei).

Prezentarea proiectului în cadrul serbării de sfârșit de an școlar (VI) -2 ore (ultima săptămână).

Cerințe pentru elevi:

Am hotărât împreună, la sfârșitul ultimei unități tematice din acest an -„Un rai din basme văd…"- să realizăm o serbare, cu dramatizarea fragmentelor literare care vă sunt foarte dragi. Pentru a aprecia dacă vom reuși să facem acest lucru, trebuie să stabilim niște criterii în funcție de care vom discuta rezultatele, la sfârșitul proiectului.

Criterii ale proiectului:

realizați o listă cu autorii și titlurile operelor literare studiate în ultima perioadă (M. Sadoveanu – Dumbrava minunată; I.L. Caragiale- Bubico;D-l Goe; Ion Creangă- Amintiri din copilărie; Petre Dulfu – Păcală și Tândală; Petre Ispirescu- Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte);

recitiți fragmentele literare care v-au impresionat și v-au plăcut cel mai mult;

selectați „piesa", în care doriți să jucați și personajul pe care doriți să-1 interpretați (argumentați alegerea făcută). Poate fi vorba despre un monolog, un dialog între două sau mai multe persoane;

formați grupurile necesare, în urma conversațiilor cu colegii;

vom citi împreună textele alese, vom discuta și vom negocia, vom fixa grupurile finale pentru a face distribuția potrivită în fiecare grup, trebuie să demonstrați că vă cunoașteți colegii și că veți ține seama de posibilitățile și dorința fiecăruia de a interpreta personajul ales.

vizionarea piesei de teatru unde elevii observă:

modul în care actorii reușesc să se transpună în „pielea personajelor", pe care le interpretează;

cât de „adevărat" are totul, dacă legătura dintre personaje te duce cu gândul la viața reală sau dacă totul pare fals;

ritmul în care se desfășoară spectacolul (o reprezentație în ritm alert se potrivește mai mult copiilor);

legătura dintre text, personaj și costume;

realizarea decorului;

alte elemente care ajută spectacolul (fondul muzical).

La sfârșitul piesei copiii comentează aspectele observate și evidențiază lucrurile utile lor în montarea propriului spectacol.

Cerințe pentru grupuri:

adaptați textul ales în funcție de mesajul pe care dorită să-1 transmiteți, puteți modifica intervențiile anumitor personaje, păstrând coerența și frumusețea textului;

transcrieți pe coli (pentru fiecare membru al grupului) textul modificat, încât să puteți urmări derularea întregului fragment. Marcați ceea ce aveți de memorat. Puteți folosi scrisul de mână sau vă puteți ajuta de un calculator;

citiți pe roluri, de mai multe ori, folosind intonația potrivită;

memorați replicile, în ordinea acestora, în fragmentul ales (se lucrează individual sau în grup, în clasă sau acasă);

repetați în grup, în spațiul unde se va desfășura serbarea; adăugați replicilor mișcarea scenică și gesturile adecvate;

hotărâți decorul în care se va monta piesa, costumația personajelor și eventual fondul muzical;

confecționați (cu ajutorul familiei sau a colegilor) costumul necesar;

realizați în clasă, în timpul orelor de Educație plastică și abilități practice, decorul necesar, lucrând individual sau în echipă;

Cerințe pentru elevi:

dintr-o coală de desen, realizați partea exterioară a invitației -program pentru serbare. Puteți utiliza instrumente și tehnici de realizare diverse. Trebuie să fiți atenți la legătura cu conțitunul serbării, aspectul estetic al invitației, originalitate și acuratețe ;

în interior se stabilește conținutul invitației: data, locul desfășurării, ora de începere a spectacolului, ordinea desfășurării/timpul orientativ, prevăzut pentru fiecare piesă;

veți înmâna invitațiile familiilor și prietenilor voștri; puteți face schimb de invitații între voi;

fiecare grup, va realiza pe o coală mare un afiș, lucrările obținute vor fi expuse la intrările din școală pe ușa clasei, la panoul cu știri destinate părinților;

Prezentarea proiectului în public se face în ultima săptămână a semestrului al II-lea. In timpul serbării, pe perioada pauzelor necesare schimbării decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat. După serbare, va fi primit feedback: de la public, de la învățător, de la colegi, autoevaluare.

(preluat după expert Daniela Stoicescu)

Capitolul V

Prezentarea rezultatelor

Rezultatele din faza test la Matricele Progresive Raven sunt prezentate grafic, în procente. „Interpretarea pe bază procentuală, având ca avantaj faptul că nu sunt făcute asumpții, apriorii legate de dezvoltarea în mod uniform sau simetric a capacității intelectuale” (J. Raven și colab, 2000).

Rezultatele procentuale la testul Raven, clasele IV A, IV B, în etapa test

Rezultatele procentuale la testul Raven, clasele IV A, IV B, în etapa retest

Analiza celor două perechi de histograme ne arată că în comparație cu etapa test, performanțele elevilor din ge și gc au crescut dar în mod diferit. Creșterea la grupul experimental se înregistrează la nivelul 1, 2 și 3, histograma din retest arătându-ne o omogenizare a performanțelor la nivel grupal în zona intelectului superior, peste medie și mediu.

La grupul de control, comparând histograma din test cu cea din retest, se înregistrează o creștere a performanțelor la testul Raven dar nu atât de mari cât sunt la ge. Ele au loc tot la nivelul 1, 2 și 3, obsevăm că se detașează un grup de elevi fruntași ai clasei iar omogenitatea grupului este mai mică decât la ge. Plusurile înregistrate în rezultate se datorează procesului de dezvoltare și maturizare din etapa copilăriei în care se află subiecții și procesulului instructiv-educativ, chiar dacă la acest grup predarea s-a făcut în mod clasic iar învățarea la fel.

Prezentarea rezultatelor la cele 3 probe pedagogice de performanțe interactive, pe grupul experimental și grupul de control.

Rezultatele la probele interactive de evaluare din pretest

Rezultatele la probele interactive de evaluare din retest

Compararea mediilor generale-școlare a celor 2 subgrupe experimentale: III A – 8,50, III B – 8,38 (medii de la sfârșitul anului școlar trecut). Cele două subgrupe se găsesc la un nivel comparabil, sensibil egal din punct de vedere al performanțelor școlare măsurate în note.

Clasa a IV-a A – 9,25, clasa a IV-a B – 9,20 (la sfărșitul anului de aplicare a experimentului psiho-pedagogic), cele două medii generale ale ge și gc rămân sensibil egale din cauza sistemului de predare și evaluare la cele două grupe care sunt diferite (IV A – metode moderne interactive de predare și evaluare, IV B – metode tradiționale de predare și evaluare). Beneficiile sistemului de predare interactivă se reflectă în capacitățile grupului experimental de a evolua în grup, în performanțele de comunicare, în sintalitatea și coeziunea grupului experimental.

Capitolul VI

Interpretatea rezultatelor. Concluzii

Pentru a vedea influența metodelor de predare interactive (VI) asupra performanțelor școlare ale elevilor.

Calculăm dacă diferența dintre mediile celor două grupe din etapa retest, m1 și m2 este semnificativă cu ajutorul testului t, la probele psihopedagogice de evaluare interactive.

(grupa experimentală)

m =T : N (formula de calculare a mediei)

m1=7,59

m2=6,04

(grupa de control)

Valoarea lui t este mai mare (4,07) decât valoarea lui t la p=0,05 (2,01) și mai mare decât valoarea la p=0,01 (2,68).

Diferența dintre mediile de performanță la probele de evaluare din posttest dintre grupa I experimentală (IV A) și grupa de control (IV B) este semnificativă la p=0,05 și la p=0,01 iar această diferență se datorează predării-învățării interactive.

Se confirmă ipoteza de cercetare conform căreia învățarea interactivă va duce la creșterea performantelor elevilor.

Rezultatele la chestionarul sociometric prezentate procentual

Rezultatele arată că majoritatea elevilor sunt obișnuiți să lucreze și să se distreze cu grupul de clasă. In clasă s-au legat prietenii, și s-au detașat mai ales liderii de acțiune și organizatorici care sunt implicați în activitatea școlară. Rezultatele arată că majoritatea elevilor sunt obișnuiți să lucreze și să se distreze cu grupul de clasă. In clasă s-au legat prietenii,-și s-au detașat mai ales liderii de acțiune și organizatorici care sunt implicați în activitatea școlară. Se confirmă I2.

Se calculează dacă diferența dintre mediile la performanțele probelor interactive din perioada pretest, la cele două subgrupe (ge – m1) și (gc – m2) este pur întâmplătoare, conform ipotezei nule, cele două subgrupe fac parte din aceeași populație statistică sau dacă această diferență este semnificativă.

Valoarea calculată a lui | t | = 1,11 este mai mică decât valorile critice ale lui t la p=0,10 (1,68), p=0,05 (2,1) și p=0,01(2,68). În consecință diferența dintre cele două medii este pur întâmplătoare, nesemnificativă. Acest lucru demonstrează omogenitatea în performanțe în etapa pretest a celor două subgrupe experimentală și de control. Se confirmă I3.

Se face corelația dintre rezultatele la test-retest pentru grupul experimental la probele de performanță interactivă.

** Correlation is significant at the 0.01 level.

Există o corelație puternic semnificativă între rezultatele subiecților din grupul experimental la probele psiho-pedagogice interactive din etapa pretest cu cele din retest. Se confirmă I4.

Corelăm rezultatele din etapa retest la probele de evaluare psihopedagogică interactivă ale subiecților din grupul experimental cu cele ale grupului de control.

Nu există corelație între rezultatele din restest la probele psiho-pedagogice de evaluare interactive ale grupelor experimentală și de control. I5 se confirmă.

În abordările contemporane, învățarea se sprijină pe 4 piloni, aflați în interconexiune:

a învăța să știi;

a învăța să faci;

a învăța să lucrezi împreună;

a învăța să fii.

(Studiul UNESCO — raportul Jacques Delors)

La aceasta se mai adaugă viziunea lui Shaffer: „A învăța să te transformi pe tine însuți și să schimbi societatea". Experimentele de învățare, centrate pe valorificarea și dezvoltarea potențialului individual, ce implică elevii ca participanți activi, presupune că aceștia să fie antrenați în proiectarea și desfășurarea lor.

Integrarea curriculară sau curriculumul integrat se poate realiza prin:

Multidisciplinaritate: predarea – învățarea de conținuturi, cunoștințe realizate prin intermediul unor teme mai complexe.

Interdisciplinaritatea: formarea de competențe generale în probleme complexe care nu pot fi lămurite în cadrul unei singure discipline școlare.

Transdisciplinaritatea: transmiterea, formarea de valori și atitudini, bazate pe învățarea prin proiecte ancorate în viața reală (întrepătrunderea mai multor discipline – Cucoș C, 2000, p. 138).

Învățarea interactivă înseamnă respectarea principiului însușirii conștiente și active a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și valorilor. Cel ce învață trebuie să fie conștient de semnificația specială a învățării, să participe activ printr-un efort propriu de gândire, memorare, imaginare, la realizarea sarcinilor de învățare, de formare. Respectarea cerințelor acestui principiu înseamnă stimularea spiritului de inițiativă, de independență, de cercetare și investigare, dezvoltarea gândirii, a inteligenței, a limbajului, efectuarea de conexiuni intra și interdisciplinare, folosirea experienței personale, afirmarea capacității de a rezolva diverse probleme teoretice și practice, aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, formarea motivată de deprinderi și obișnuințe morale, de priceperi și abilități legate de viitoarea profesie, de relații interpersonale.

Accentul mutat asupra copilului în relație educator-educat a fost un moment important în gândirea și practica pedagogică pe care Claparede îl definea drept „revoluția copernicană", în educație. Respectarea intereselor copilului, centralitatea activității elevilor, sunt principiile acționale ale școlii active.

Activismul este considerat un dat natural al copilului iar educației îi revine doar misiunea de a sprijini dezvoltarea spontană a elevilor, tendința lor de a se autodetermina. Reproșurile aduse acestor metode alternative de predare, vizavi de metodele tradiționale, au fos că sar acorda atente excesivă autonomiei elevilor, că nu ar mai fi posibilă parcurgerea programelor școlare și că nu sar cultiva capacitatea de efort și voința copilului.

Teoriile noi ale învățării au relevat cu certitudine valoarea cognitivă a acțiunilor în formarea noțiunilor și a structurilor operatorii ale gândirii (H. Wallon, J. Piaget, P. J. Galperin, A. N. Leontiev). Copilul nu este un simplu obiect al relației educaționale ci un subiect al educației și al devenirii sale.

Aplicarea principiului învățării conștiente și active face necesară îndeplinirea unor condiții de bază:

atitudine conștientă de care trebuie să dea dovadă elevii în procesul activității pe care o desfășoară;

asigurarea posibilității de cunoaștere temeincă, înțelegere, clarificare, sistematizare și esențializare a conținuturilor ce trebuie asimilate;

înfățișarea și explicarea scopului activității ce urmează a fi efectuată de către elevi;

valorificarea și stimularea sistemului motivațional al copilului, a convingerilor, a nivelului de aspirație, a concepției despre lume.

Strategiile învățământului interactiv respectă și alte principii ale educației:

principiul unității dintre instrucție și educație;

principiul unității structurale a cunoașterii senzorio-perceptive cu cea logico-rațională, a inducție cu deducția;

principiul accesibilității și sistematizării;

principiul educației permanente;

principiul ipotezei optimiste în educație.

Strategia învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Gropul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării relațiilor interpersonale.

Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și de informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților.

Învățând prin cooperare crește productivitatea pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate și după gradul lor de complexitate. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.

Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe logica învățării care ține cont de opiniile celorlalți.

Lecția care derivă etimologic de la latinescul „lectio" – lectură, ca formă de bază a organizării procesului de învățământ, prin care se realizează instruirea și educația, informarea și formarea, a evoluat în timp fiind propuse noi forme, alternative, la sistemul tradițional de învățământ, mai ales în primele decenii ale secolului XX:

Sistemul Bell – Lancaster sau monitorial, pus în aplicare în prima jumătatea a secolului XIX, care echivalează cu practicarea unui învățământ ieftin, școlarizarea amplă a maselor de copii dar din punctul de vedere al conținutului și calității pregătirii elevilor, sistemul Bell — Lancaster este inferior celui pe clase și lecții.

Planul Dalton, unde clasele de elevi pe vârste sunt înlocuite cu clase pe materii. Programa este împărțită în unități grupate pe sarcini, fiecare elev studiază independent, se angajează prin ritm propriu, sistemul de predare-învățare fiind sesființat. Activitățile individuale sunt desfășurate în laborator, cabinet, bibliotecă, sub îndrumarea dascălilor.

Planul Batavia unde timpul de învățământ este împărțit în două: într-o jumătate din fiecare lecție, elevii lucrează cu profesorii, iar în cealaltă jumătate, elevii studiază individual sub supravegherea profesorului. Metoda proiectelor, aplicată mai întâi în SUA și care se întemeiază pe educația prin acțiune, se renunță la organizarea tradițională a învățământului, pe obiecte de învățământ, pe clase și lecții și se introduce metoda proiectelor, a unor teme practice alese de elevi în funcție de interesele, preferințele și scopurile lor. Planul Winnetka, unde învățământul este individualizat și se axează pe respectarea ritmului și înclinațiilor specifice ale elevilor, care pot opta pentru o pregătire mai amplă la disciplinele pentru care au înclinații și interese, dar tot sunt obligați să dobândească un minim de cunoștințe la toate disciplinele.

Metoda centrelor de interes, care propune renunțarea la predare-învățare pe discipline de învățământ, în favoarea introducerii unor teme de lucrări complexe, care să corespundă nevoilor și intereselor fundamentale ale copiilor. Temele alese sunt preponderent practice, utile formării pentru viață, rezolvate și efectuate prin activitatea independentă a elevilor.

Planul Jena, unde dorința creatorului proiectului a fost reorganizarea școlii în felul unei comunități apropiate de cea familială, pe grupe mai mici, formate din elevi de vârste diferite, care învață individual. Clasele din școală sunt înlocuite cu trei grupuri tulpină: grupa inferioară cu copii între 6-9 ani, grupa mijlocie, de la al patrulea până la al șaselea an de studii și grupa superioară de la al șaptelea an până la sfârșitul studiilor de bază.

În învățământul românesc s-a ales strategia alternării metodelor tradiționale de predare-învățare cu cele moderne în așa fel încât copilul să parcurgă și materia planificată, dar să-și dezvolte și stilul de cunoaștere și să participe efectiv la procesul de formare a personalității sale, în cadrul disciplinelor obligatorii, a celor opționale și a celor extrașcolare. Echilibrul constant între activitățile curriculare, bazate pe metode active/interactive și activitățile extracurriculare diverse, în școală și în comunitate, vor modela personalitatea elevilor, îi vor învăța cum să-și organizeze activitatea pentru autocunoaștere, autoeducație, autoperfecționare, pentru a învăța cum să învețe. Din punct de vedere al elevului, ei sunt în perioada micii școlarități, la vârsta rațiunii, când își îndreaptă atenția spre cunoaștere și când școala depășește ca importanță influența educativă a familiei. Conștientă de acest lucru, școala, ca factor de instruire și educare, abordează elevul în mod holistic ca pe o ființă unitară și complexă care trebuie să se dezvolte ca un întreg.

Bibliografie:

* Anina Bădescu-„Științe-suport didactic/ caietul elevului( clasa a IV-a) ", Editura Aramis Print,București,2005

*Tudora Pițilă,Cleopatra Mihăilescujoana Ghimbaș-„Științe ale naturii (manual pentru clasa a IV-a)",Editura Aramis Print,București,2006

*Christopher Clark,George Enescujulian Grindei-„Fizică clasa a Vl-a", Editura AU Educațional,București,2001

Bibliografie:

Bonchiș, Elena, (2004), Psihologia copilului,Oradea: Editura Universității

Bruner, J.S. (1970), Procesul educației intelectuale, București: Editura Științifică

Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învățământ,.București: Editura Didactică și Pedagogică R.A.

Crețu, Constantin, (1998), Curriculum diferențiat și personalizat. Ghid metodologic pentru învățători, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități înalte, Iași: Editura Polirom

Cucoș, Constantin, (2000), Pedagogie, Iași: Editura Polirom

Gessel, Arnold, (1965), L adolescent de dix a seize ans, PUF

Ionescu, Miron, (1992), Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Joița, Elena, (coord), (2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, București: Ed. Arves

Mureșan, Petre, (1990), învățarea rapidă și eficientă, București: Editura Ceres

Neacșu, Ioan, (1990), Instruire și învățare, București: Editura Științifică

Piaget, Jean, (1970), Psihologia copilului, București : EDP

Piget, Jean, (1972), Psihologie și pedagogie, București: EDP

Radu, Ioan, (1991), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca: Editura Sincron

Sarivan, Lavinia, (coord), (2005), Predarea interactivă centrată pe elev. Module pentru dezvoltarea profesională a personalului didactic, București: MEC

Șchiopii, Ursula, (1987), Psihologia generală a copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică

Șuteu, Traian, (1988), Cunoașterea și autocunoașterea elevului, București: , Ed. Politică

Tudorică, Roxana, (2007), Managementul educației în context european, București: Editura Meronia

Verza, Emil, (1993), Psihologia vârstelor, București: Hyperion

Zlate, Mielu, (2001), Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management educațional, București: Editura Polirom

Anexa 2: Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive în g

Metode de predare – învățare interactivă în grup:

Metoda predării/învățării reciproce;

Metoda Mozaicul;

Citirea cuprinzătoare;

Cascada;

Metoda învățării pe grupe mici;

Metoda turnirurilor între echipe;

Metoda schimbării perechii;

Metoda piramidei;

învățarea dramatizată;

Metode de fixare și sistematizarea cunoștințelor:

Harta cognitivă sau harta conceptuală;

Matricele;

Lanțurile cognitive;

Scheletul de pește;

Diagrama cauzelor și a efectului;

Pânza de păianjen;

Tehnica florii de nufăr;

Metoda R.A.I.;

Cartonașele luminoase;

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

Brainstorming;

Explozia stelară;

Metoda pălăriilor gânditoare;

Caruselul;

Masa rotundă;

Interviul de grup;

Studiul de caz;

Philiips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

Tehnica focus grup;

Sinectica;

Metode de cercetare în grup:

Tema sau proiectul de cercetare în grup;

Experimentul pe echipe;

Portofoliul de grup

Anexa 3: Metoda – Cubul

Perspectivele din care va fi explorat subiectul

Anexa 4: Metoda – Explozia stelară (Starbursting)

Lista de întrbări inițiale

Anexa 6: Metoda – Schimbă perechea

Reprezentarea modului de așezare al elevilor în două cercuri concentrice

Anexa 5 – Proiect didactic

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii Obiectul: Științe ale naturii

Subiectul: Caracteristici și proprietăți ale corpurilor Tipul lecției: recapitulare și sistematizare de cunoștințe

Obiectiv generai.consolidarea și sistematizarea cunoștințelor elevilor privind aspectele caracteristice și proprietățile corpurilor (volumul, masa corpurilor, proprietăți și utilizări ale metalelor,magneți,circuitul electric simplu) prin activități experimentale și rezolvări de exerciții lărgirea sferei de cunoaștere a mediului înconjurător prin explorare-investigare a realitățiijblosind instrumente și procedee specifice

Obiective operaționale:

a) cognitive:

O l-să recunoască caracteristici și proprietăți ale corpurilor; 02-să descrie procedee și acțiuni care pun în evidență

caracteristicile corpurilor; 03-săprezinte un experiment observat,definindfenomenul,

stabilind etapele realizării lui și emițând concluziile;

b)psihomotorii :

04-să clasifice corpurile date după anumite caracteristici observabile; 05-să compare volumul unor corpuri lichide,utilizând ustensile gradate; 06-să măsoare volumul unor corpuri solide prin măsurarea volumului

de apă dezlocuit de acestea prin scufundare într-un vas cu apă; 07-să stabilească masa unor corpuri,utilizând instrumente de cântărire; 08-să selecteze un metal dintr-un set de metale pe baza

proprietăților acestuia; 09-să efectueze experiențe care să ilustreze atracția și

respingerea magneților; OlO-să deseneze un circuit electric simplu ,ilustrândpărțile componente;

c) afective :

OII-să manifeste interes și disponibilitate pentru a învăța de la

alții și a-i ajuta pe ceilalți să efectueze experimente pentru a descrie diferite fenomene.

Metode și procedee:

con versația euristică, experimentul, observația, demonstrația, explicația,metoda„Știu/ vreau să știu/

am învățat, exercițiul, problematizarea, învățarea prin descoperire, metoda ciorchinelui

Mijloace de învățământ:

fișe de lucru,planșe,diverse materiale și instrumente vase gradate,metale,bucăți de lemn ,polistiren,plastilină,piatră,balonJructe,cântar,magneți,ansamblu format din becjire și baterie pentru ilustrarea circuitului electric

Forme de organizare:

Frontal,pe echipe,individual,în perechi

Anexa 6 – Proiect didactic de predare interactivă