PREDAREA – ÎNVĂȚAREA ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ – DIRECȚIE DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI ȘCOLAR [306419]

CAPITOLUL 1

PREDAREA – [anonimizat] A [anonimizat], în toată complexitatea sa , a fost descris prin termenul „curriculum”. [anonimizat] a crea competențe și de a [anonimizat] a fi pregătit pentru viața de după școală și pentru a crea membri responsabili ai societății. Desigur, literatura de specialitate însumează o [anonimizat], de la o perspectivă tradițională la una modernă.

Desigur, noțiunea a suferit de-a [anonimizat]-și sfera semantică. [anonimizat], de la termenul „curriculum”, care înseamna „alegere”, „cursă”, „traseu”, „drum”. Primele menționări ale acestui termen în pedagogie s-[anonimizat] – în 1582 [anonimizat] – în 1633, denumind parcursul școlar obligatoriu al elevilor/ studenților într-o școală sau într-o universitate, însă, [anonimizat] a fost îmbogățit cu noi semnificații. [anonimizat] „The Curriculum" (1918), a [anonimizat], [anonimizat]. În 1902, [anonimizat] „Copilul și curriculumul" [anonimizat], astfel încât aceștia să utilizeze în viața de zi cu zi ceea ce au studiat.

În „Tratat de didactică modernă”, autoarea, [anonimizat] a fost utilizat termenul curriculum: o [anonimizat] „curriculum” face referire la un „[anonimizat] (planuri de învățământ și programe)” și o [anonimizat], [anonimizat] („[anonimizat], [anonimizat] ([anonimizat], manuale școlare și universitare), [anonimizat], [anonimizat], care se îmbină și se completează reciproc: [anonimizat]”).

O [anonimizat], care identifică două tendințe în utilizarea conceptului de curriculum: „O [anonimizat] în ce mai multe componente ale procesului de învățământ, pe care, în mod tradițional le studiază didactica, fie să adauge din ce în ce mai multe arii ale educației perspectivei care permite tratarea lor în termeni specifici abordării curriculare clasice” și o „tendință restrictivă, ce se remarcă la alți cercetători, care tind să restrângă sensul conceptului, fie la problematica stabilirii conținutului, educației și învățământului, fie la definirea globală a documentelor de planificare a acestora ( planuri de învățământ, programe analitice, planificări calendaristice ale materiei de studiu, manuale școlare)”

În continuare vom prezenta câteva definiții ale noțiunii, atât din perspectivă tradițională ( abordare restrictivă), cât și din perspectivă modernă (abordare extensivă) .

G. Mialaret afirmă că„…el (curriculumul – n.n.) cuprinde definiția obiectivelor învățământului, conținuturile, metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv manualele școlare) și dispozițiile privitoare la formarea adecvată a educatorilor.” (apud Nicola, 358)

În sens restrâns, așa cum o înțelege Ioan Nicola, noțiunea de curriculum „ se referă în mod concret la organizarea și structurarea conținutului procesului de învățământ pentru un model concret (ciclu școlar, clasă, obiect de învățământ, capitol, temă, lecție etc.), aspecte consemnate în programele școlar.” (Nicola, 358).

Văideanu G. definește curriculumul ca fiind „ansamblul coerent de conținuturi , metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate” . Văideanu, ca și Nicola, reduce, concentrează ideea de curriculum în jurul obiectivelor care trebuie atinse prin abordarea unor conținuturi prin intermediul unor metode de predare și evaluare.

În accepția termenului de curriculum adaptată de Jonnaert și Ettayebi (2007): “Un curriculum este un ansamblu de elemente cu scop educativ care, articulate între ele, permit orientarea și operaționalizarea unui sistem educațional prin planuri de acțiuni pedagogice și administrative. El este ancorat în realitățile istorice, sociale, lingvistice, politice, economice, religioase, geografice și culturale ale unei țări, regiuni sau localități”.

Tipuri de curriculum

Lucrările de specialitate prezintă diverse taxonomii ale curriculumului, majoritatea având elemente comune, unele aducând elemente de noutate. Citându-l pe D. Ungureanu, ”Tratatul de didactică modernă” (Ionescu Miron, Bocoș Mușata, coord.) propune trei mari direcții în care putem percepe noțiunea de curriculum:

Curriculumul de reprezentare – ipostază care acoperă abordările teoretice, conceptuale, analizele de structură a curriculumului și studiul domeniilor curriculare;

Curriculumul ca reprezentare a acțiunii, ca proiect de acțiune – ipostază corelată cu conceperea și realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale;

Curriculumul ca acțiune propriu-zisă – ipostază care exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate educațională; aplicarea lui implică realizarea de acțiuni efective, traduse în experiențe de învățare

Pentru o mai bună percepție a diversității experiențelor de învățare și pentru o conștientizare mai acută a instrumentelor avute la dispoziție în organizarea unei activități de învățare, amintim tipologiile curriculare, așa cum apar ele clasificate în Tratatul de didactică modernă

În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului, distingem categoriile: curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/curriculum central/”core” curriculum/curriculum de bază; curriculum de profil și specializat; curriculum ascuns/subliminal/implementat.

Curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum central /”core” curriculum/curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educației și cu conținuturile educației generale, respectiv cu conținuturile obligatorii pentru educați în primele trepte ale școlarității.

Curriculum de profil și specializat – pe categorii de cunoștințe, abilități, competențe și aptitudini (în diverse domenii: muzică, literatură, științe, sport, arte plastice etc.).

Curriculum ascuns/subliminal/implementat. Se referă la efecte ale programelor educaționale care pot apărea ca urmare a influențelor explicite și implicite, directe și indirecte, provenite din interior, respectiv din ambianța educațională și din exterior, respectiv dinspre mediul psihosocial și cultural al grupei, al clasei, al școlii, al facultății, al universității.

În funcție de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem tipurile/ categoriile: curriculum formal/oficial/intenționat; curriculum recomandat; curriculum scis; curriculum predat/operaționalizat/în acțiune; curriculum de suport; curriculum învățat/realizat/atins; curriculum evaluat/testat; curriculum mascat/neintenționat; curriculum exclus/eliminat.

Curriculum recomandat are caracter oficial și este susținut de grupuri de experți în educație, de structuri educaționale, de autorități guvernamentale.

Curriculum scis are caracter oficial și este specific unei anumite instituții de învățământ, unei specializări, unui program educațional etc.

Curriculum predat/operaționalizat/în acțiune se referă la sistemul experiențelor de învățare oferite educaților în activitățile curriculare curente.

Curriculum de suport cuprinde: resursele umane implicate în demersurile educaționale; sistemul mijloacelor de învățământ: ansamblul materialelor curriculare auxiliare: îndrumătoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exerciții și probleme, culegeri de texte, resurse multimedia, resurse hardware și software ș.a.; programe educaționale de certificare, de perfecționare, de formare continuă și de specializare a cadrelor didactice; resursele de timp implicate în desfășurarea activităților educaționale.

Curriculum învățat/realizat/atins se referă la achizițiile pe care le demonstrează educații, ca urmare a implicării lor în activitățile curriculare.

Curriculum evaluat/testat se referă la achizițiile pe care le demonstrează educații, ca urmare a implicării lor în activitățile curriculare.

Curriculum mascat/neintenționat se referă la achizițiile pe care le dobândesc educații în manieră implicită, neintenționată și neprogramată ca urmare a prezenței lor în mediul educațional.

Curriculum exclus/eliminat reprezintă acea parte a curriculumului care, în mod intenționat (prin design/proiectare sau prin tradiție) sau nu (accidental), a fost lăsată în afara demersurilor de predare.

În funcție de criteriul epistemologic, distingem categoriile: curriculum formal/ oficial; curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultură generală/curriculum central/ „core” curriculum/curriculum de bază; curriculum specializat; curriculum ascuns/subliminal/implementat; curriculum informal; curriculum neformal/nonformal; curriculum local(zonal).

Curriculum formal/oficial/intenționat este cel prescris oficial, care cuprinde toate documentele școlare oficiale ce stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ, el reprezintă rezultatul activității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaționali de decizie și include următoarele documente oficiale: documente de politică a ducației, documente de politică școlară, planuri de învățământ, programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculumul neformal/nonformal vizează obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, cluburi, asociații artistice și sportive, tabere ș.a.m.d.).

Curriculumul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar în contextul situațiilor de viață și de activitate cotidiană, ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă (internetul, mass-media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc.

Curriculumul local(zonal) necesită „scanarea” nevoilor educaționale specifice ale unei comunități, în vederea proiectării de programe educaționale, ca „răspunsuri” pe care școala le propune. El definește nevoile de educație locale și include programe educaționale (eventual realizate în parteneriat cu agenții interesați) adecvate mediului social și economic aflat în proximitatea școlii.

Așa cum aminteam mai sus, punerea în practică a viziunii oficiale a unui stat asupra educației se reflectă în Curriculum Național adoptat. Acesta cuprinde documente reglatoare, cum ar fi Planul-cadru de învățământ, care jalonează resursele de timp alocate fiecărei discipline în parte și care stabilește disciplinele studiate de elevi, în funcție de nivelul de școlarizare. Planul-cadru prevede în ce proporție elevii vor studia discipline obligatorii care vizează competențe cheie, necesare tuturor elevilor dintr-un nivel de învățământ la nivel național (menționate în Curriculum Nucleu sau Trunchiul comun) și discipline opționale ( Curriculum la decizia școlii – CDȘ, Curriculum în dezvoltare locală – CDL). Corneliu Crăciun, prezintă tipologii de Curriculum la decizia școlii, curriculum care se situează în completarea curriculumului-nucleu:

– Curriculumul extins – are în vedere întreaga programă a școlii, adică elementele de conținut obligatorii și facultative; diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogățirea ofertei de cunoștințe și capacități.

– Curriculumul-nucleu profundat are în vedere exclusiv trunchiul comun, adică elementele de conținut obligatorii; diferența până la numărul maxim de ore se asigură prin reluarea și apofundarea curriculumului școlar;

– Curriculumul elaborat de școală conține, cu statut de opțional, discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată de Ministerul Educației și Cercetării

Fiecărei discipline prevăzute de Planul-cadru îi corespunde o Programă școlară, un document reglator pentru fiecare profesor, document care stabilește competențele ce urmează a fi însușite de către elevi pe parcursul unui an școlar, conținuturile asociate acestor competențe, precum și recomandările metodologice aferente.

Așa cum am văzut mai sus, dezideratul lui John Dewey era ca demersul didactic să fie orientat către nevoile de cunoaștere ale elevilor și către aplicabilitate practică, ceea ce azi numim învățare centrată pe elev. Pentru ca elevii să poată aplica ceea ce au învățat, cel mai adesea ei trebuie să realizeze corelații între disciplinele studiate la școală sau între cunoștințele și competențele achiziționate la o disciplină și cunoștințe dobândite din alte contexte.

Idealul educațional și finalitățile sistemului românesc de învățământ. Contextul educațional european.

Viziunea României asupra educației este sugerată prin formularea unui ideal educațional și prin stabilirea unor finalități, astfel încât întreg parcursul de formare să conducă la realizarea acestora. Atât idealul educațional, cât și finalitățile sistemului românesc de învățământ sunt prezentate în Legea Educației Naționale nr.1 / 2011 :

Art. 2. (3) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.

Art. 4. — Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții; b) integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate; c) ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și universală și pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural.

Teoria curriculumului, în virtutea unei noi concepții, propune noțiuni noi în privința finalităților educației. La nivel global, aceste finalătăți au fost sintetizate de Robinson (apud Sâmihăian, p.17), care identifică trei roluri importante ale educației: dezvoltarea în plan personal (dezvoltarea talentelor și sensibilităților individuale), dezvoltarea culturală ( pentru a înțelege mai bine lumea) și o dezvoltare profesională ( în scopul evident de a-și câștiga existența). Vom prezenta, în continuare, finalitățile educației avându-le ca referință principală pe cele elaborate în documentele de politică educațională din România (noul Curriculum Național):

Profilul de formare a absolventului de învățământ obligatoriu;

Finalitățile pe cicluri de învățământ: primar, gimnazial, liceal;

Finalități pe cicluri curriculare;

Competențele generale;

Competențele specifice.

Profilul de formare a absolventului de învățământ obligatoriu, descrie așteptările sociale față de absolvenții învățământului obligatoriu și se fundamentează pe cerințele sociale exprimate în legi și în alte documente de politică educațională

Finalitățile pe niveluri de școlaritate constituie o concretizare a finalităților sistemului de învățământ pentru diversele niveluri ale acestuia (primar, gimnazial, liceal). Acestea descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspective politicii educaționale. Ele reprezintă un sistem de referință atât pentru elaborarea programelor școlare, cât și pentru orientarea demersului didactic la clasă.

Finalitățile pe cicluri curriculare desemnează un alt nivel, de factură oarecum inedită, în sensul că urmăresc mai curând etapele de dezvoltare intelectuală a copilului conform psihologiei vârstelor.

Competențele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe durata unui ciclu de învățământ. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare;

Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin program unități de conținut.

În cadru european, Comiasia Europeană a elaborat un cadru legislativ european, recomandat tuturor țărilor membre, care fixează niște obiective specifice și niște termene în care aceste obiective să fie atinse. De aceea operaționalizarea recomandărilor se face, la nivel național, având ca reper câteva modele. Unul dintre acestea este modelul Delors, descris în Raportul Comisiei internaționale pentru Educație în secolul XXI, citat de Florentina Sâmihăian, care identifică patru piloni ai educației:

A învăța să știi ( learning to know)

A învăța să faci (learning to do)

A învăța să trăiești împreună cu ceilalți (learning to live toghether)

A învăța să fii (learning to be)

Un alt model propus este cel al Cadrului european comun de referință pentru limbi (Common European Framewpork of reference for Languages, 2001), care, în domeniul achizițiilor lingiviste, inclusiv a celor în limba maternă, vizează următoarele competențe (Sâmihăian, p.18) :

Cunoașterea declarativă sau academică (savoir/ knowledge)

Deprinderile sau abilitățile( savoir-fair/ skills)

Competența existențială (savoir-etre/ existential-competence)

Abilitatea de a învăța (savoir-apprendere/ ability to learn)

Educația vizează atingerea celor opt competențe cheie stabilite de Comisia Europeană. Acestea sunt:

Comunicarea în limba maternă

Comunicarea în limbi străine

Competențe în matematică și competențe elementare în științe și tehnologie

Competențe digitale și de utilizare a noilor tehnologii (TIC)

Competența de a învăța să înveți

Competențe de relaționare interpersonală și competențe civice; spirit de inițiativă și antreprenoriat (competente sociale și civice)

Sensibilizare culturală și exprimare artistică. (competențe interculturale)

Comisia Europeană a adoptat in 23 mai 2018 un document, „Council Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning”, care prevede: „Primul principiu al Pilonului european al drepturilor sociale prevede că orice persoană are dreptul la educație, formare profesională și învățare pe tot parcursul vieții favorabile incluziunii și de calitate pentru a dobândi și a menține aptitudini care îi permit să participe deplin în societate și să gestioneze cu succes tranzițiile pe piața forței de muncă. Încurajarea dezvoltării competențelor este unul dintre obiectivele viziunii de realizare a unui Spațiu european al educației care ar avea posibilitatea să valorifice întregul potențial al educației și culturii, ca factori motrici ai creării de locuri de muncă, ai echității sociale și ai cetățeniei active, precum și ca mod de a trăi identitatea europeană în deplina sa diversitate” . De asemeni, un alt document al aceluiași organism european insistă : „ Competențele transversale, precum capacitatea de a gândi critic, de a lua inițiativa, de a rezolva probleme și de a colabora, vor pregăti indivizii pentru carierele profesionale din prezent, care sunt din ce în ce mai variate și mai imprevizibile”

Argumente în favoarea unui învățământ interdisciplinar

Printre tendințele ce se manifestă în evoluția învățământului, fără îndoială că interdisciplinaritatea constituie una din cele care s-au impus cel mai mult atenției.

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor învățării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ.

Problematica pe care o generează acest mod de abordare a fenomenelor lumii obiective se extinde, logic și necesar, și asupra modului în care se realizează studiul acestora în contextul activității școlare. Cu alte cuvinte interdisciplinaritatea – devenită în mod necesar o modalitate nouă de gândire și acțiune, izvorâtă din cerința identificării, analizei, sintezei, definirii, deci a cunoașterii conexiunilor dintre obiectele și fenomenele lumii reale – se impune ca una din direcțiile principale ale renovării activității de învățământ în ansamblul său și cu deosebire a conținutului acesteia și a strategiilor de lucru aplicate.

Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente interdependente:

1.2.1. De ordin ontologic. Mișcarea pentru promovarea interdisciplinarității s-a declanșat în sfera cercetării, unde echipele, reunind competențe multiple, ajungeau la rezultate remarcabile. Un moment important în declanșarea mișcării pedagogice în favoarea promovării interdisciplinarității l-a avut National Science Teachers Association (NSTA) din Statele Unite care, în 1964, a elaborat o listă de concepte fundamentale comune științelor ca suport pentru ameliorarea curriculumului. Conferințele și eforturile s-au multiplicat, vocabularul a început să se precizeze, iar problemele de rezolvat au fost mai bine identificate. Joseph Kockelmans afirma în articolul său „Why Interdisciplinarity” ca „oamenii care au ajuns la concluzia că multe proiecte de cercetare nu mai pot fi definite strict în limitele disciplinelor clasice și, din acest motiv, ar prefera să urmeze proiectul de cercetare acolo unde conduce această cercetare, decât să redefinească proiectul și să-l facă să se potrivescă în cerințele unei discipline specificate, vor argumenta în favoarea interdisciplinarității”

1.2.2. De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din valorizarea în plan epistemologic a ideii de totalitate ontologică. Abordarea totalizatoare a complexității înseamnă un program epistemologic impus de: a) nevoia de unificare a datelor cognitive, a cunoștințelor specializate și parțiale ce sporesc în ritm rapid; b) tehnicizarea crescândă a practicii sociale.

Tehnicitatea practicii sociale, variabilă istoric, a atins un nivel ridicat. Or, tehnica și tehnologia reprezintă ele însele demersuri totalizatoare. Soluționarea unei probleme tehnice necesită concursul mai multor discipline. În tehnologiile de vârf nu este vorba însă de o simplă alăturare sau asamblare de cunoștințe provenite din domenii diferite, ci de o combinare a acestora în cadrul unei structuri ce se aseamănă cu un joc (strategic) în care fiecare” mutare” sau” pas” făcut modifică situația și condiționează “mutările”, “pașii” următori.

Cercetarea interdisciplinară (de tip transdisciplinar) nu se reduce la o asamblare de cunoștințe și/sau procedee, ci reprezintă o serie de decizii interdependente cu privire la totalitatea (sau valoarea) cognitivă ori metodologică a unui concept sau a unei metode extrase din domenii particulare de cercetare spre a rezolva o problemă referitoare la o totalitate complexă. Problema se descompune, ca întotdeauna, într-o cercetare științifică, într-o suită de sub-probleme. Rezolvarea unei sub-probleme cu ajutorul unor concepte și metode luate din alte discipline, condiționează punerea și rezolvarea altei sub- probleme cu ajutorul acelorași sau altor concepte și metode originare din aceeași sau din altă disciplină. Deci, de felul în care se rezolvă fiecare sub-problemă în parte depinde felul în care se pune sub-problema următoare, respectiv cum se rezolvă aceasta, și așa mai departe. O asemenea interdependență asimetrică a punerii, respectiv rezolvării problemelor, reprezintă o rețea în care concepte și metode din diverse discipline, precum și operațiile cu acestea, sunt interconectate într-o manieră nouă, iar această interconectare novatoare a unor elemente, provenind din discipline diferite (uneori eterogene), constituie tocmai rezolvarea problemei interdisciplinare respective. Așadar, cercetarea interdisciplinară sesizează și reproduce pe plan conceptual totalitatea complexă printr-o mișcare complexă sincronică și diacronică de concepte, metode și operații transferate, în cadrul unui flux continuu de informații, dintr-o disciplină în alta, în baza unui proiect epistemologic unic și printr-un proces de integrare a rezultatelor.

1.2.3. De ordin social. Cercetarea interdisciplinară și sistemică, de abordare științifică a naturii, a ființei umane și a societății omenești, înlocuiește vechea formulă, bazată pe o compartimentare tranșantă a realității în discipline de studiu quasi-independente.

Dacă luăm de exemplu biochimia, constatăm că apariția acestei discipline de graniță este motivată în primul rând de faptul că materia vie are la bază o structură atomo-moleculară, formată din aceleași elemente chimice care stau la baza materiei inerte. Felul în care aceste elemente chimice se structurează în mod specific pentru a constitui substanțele materiei vii formează obiectul biochimiei. Dar biochimie este ceva mai mult decât biologie și chimie. În agregarea stabilă ce poartă acest titlu mai intră ceva, anume o disciplină specifică a organizării, o știință a manifestării de ansamblu, care ține seama tocmai de caracteristicile proprii sistemelor, acelea de a prezenta, în ciuda complexității lor, o pregnantă unitate comportamentală. Totuși, putem remarca faptul că, odată ce se îmbină obiectele de studiu sau metodele unor discipline, rezultă un nou domeniu de studiu de sine stătător, care se raportează insular la celelalte domenii. Acest aspect ar putea reprezenta o limită a interdisciplinaritărții.

1.2.4. De ordin psihopedagogic.

Conținuturile învățământului “ trebuie să fie structurate ținându-se cont de logica științei, de mutațiile care au loc în știința contemporană”.

Preocupările pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare în abordarea fenomenelor sunt impuse permanent de exigența firească cunoașterii integrale a fenomenelor studiate și deci, de corelare a informațiilor dobândite din domenii și cu metode diferite. Importanța interdisciplinarității în contextul pedagogic poate fi explicată astfel:

Interdisciplinaritatea este condiție și premisă a pertinenței conținuturilor în raport cu problematica lumii contemporane, cu mutațiile din sfera culturii, a științelor, a cercetării științifice fundamentale și aplicative, a profesiilor;

Cunoștințele asimilate de cursanți în condițiile organizării tradiționale a cunoștințelor, preponderent monodisciplinar, se constituie într-un ansamblu de elemente izolate, ce generează o viziune lineară și statică asupra lumii, în contradicție cu marea varietate și dinamismul fenomenelor reale;

Interdisciplinaritatea oferă imaginea domeniilor de cunoaștere permanent deschise completărilor și restructurărilor, studiul lor vizează continuu, noi tipuri și profiluri de formare și specializare, în cadrul inovării structurilor școlare și metodologiei didactice;

Interdisciplinaritatea permite valorificarea largă a informațiilor dobândite de elevi pe alte filiere decât cele școlare și transformarea lor în structuri cognitive;

Interdisciplinaritatea este un reflex și o modalitate de raportare la „revoluția informațională”;

Favorizând transferurile între domenii de cunoaștere și de la acestea la acțiune, interdisciplinaritatea este o posibilitate de adaptare în câmpuri probabilistice, de asumare a unui stil de viață eficient;

Abordarea în manieră cibernetică a procesului de învățământ (ca imput și output) – în relație cu exigențele sociale.

În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice. Predarea și învățarea monodisciplinară au dezavantajul că accentuează perceperea secvențială și insulară a realității, artificializând în mod abuziv o realitate care este unică și continuă. Desigur că, până la un punct, abordarea analitică este indispensabilă, cel puțin în practica didactică. La un moment dat însă, este necesară stabilirea unor punți de legătură între disciplinele școlare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii.

Procesul de învățământ articulat cu structurile educației nonformale și informale,” trebuie să reflecte în conținuturile sale caracterul de sistem, unitatea științei contemporane, precum și relațiile paradigmatice, de ordin logic ale diferitelor discipline științifice”.

Activitățile nonformale sau extrașcolare au dobândit, în mai toate țările, un statut bine definit în formarea tineretului școlar. Prin caracteristicile lor, ele îndeplinesc roluri educative – formative pe care școala nu le-ar putea îndeplini decât parțial. Tocmai de aceea ele apar uneori în orarele școlare ca opțiuni sau activități facultative, după cum alteori se constituie în activități devenite tradiționale, cum sunt excursiile de durată, concursurile sportive, olimpiadele, taberele naționale și internaționale.

Educația informală reprezintă întreaga achiziție autonomă a persoanei, achiziție dobândită într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase și mai variate, așa cum determină condițiile existenței umane ca atare. Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenței umane, educația trebuie să aibă un caracter global, conjugând armonios și eficient educația formală cu cea nonformală și informală.

Școala nu mai poate să ignore mesajele celorlalte tipuri ale educației sau să intre în concurență cu ele. În același timp, simplele corelații sau incursiuni nu mai sunt suficiente pentru o mai bună punere în valoare a acumulărilor utile realizate de elevi în afara școlii. În toate țările lumii elevii au aflat în primul rând pe calea emisiunilor de televiziune lucruri noi și importante privitoare la cosmos și la cucerirea acestuia, la viața oceanică etc. Procesele de integrare a celor trei categorii de cunoștințe sau valori își pot propune un minim și un optim. Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie să se aducă transformări atât planurilor de învățământ, cât și programelor școlare. Pentru realizarea unui minimum este necesară o preocupare constantă a fiecărui cadru didactic de analiză și sinteză, a informațiilor acumulate de elevi la nivelul activității didactice curente.

Încercarea de a articula diferite tipuri de informații acumulate și de a introduce o anumită coerență în mintea elevilor răspunde unei trebuințe spirituale a acestora; aceea de a descoperi unitatea în diversitate, de a se ridica deasupra imensei mase informaționale care îi asaltează și a ajunge la o concepție proprie.

Modalități de articulare:

Lecții tematice sau lecții cu deschidere spre informația obținută de elevi în cadrul informal;

Lecții în echipă de profesori, pregătite în legătură cu temele de bază ale informației obținute în cadrul informal (emisiuni TV, excursii, filme);

Ore de educație morală sau dirigenție care abordează probleme concrete;

Ore consacrate sintezelor la sfârșit de an școlar;

Folosirea metodelor care leagă învățarea în clasă cu învățarea independentă;

Unele activități extrașcolare (cercuri, excursii didactice) pot servi aceluiași scop.

Educația ca activitate sistematică, conștientă și organizată presupune o anumită coerență, unitate.

Între interdisciplinaritatea teoretică și cea practică sunt deosebiri mai ales în ceea ce privește metodele de cercetare și obiectivele cercetării pe care le abordează fiecare. Științele devin interdisciplinare prin fixarea unor obiective complexe de cercetare. Este deci necesar să se definească obiectivul cercetării pentru a intra în acțiune logica organizării interdisciplinare.

e. Procesul de învățământ trebuie să ofere elevilor cât mai multe situații de învățare propice pentru ca aceștia să ajungă la o riguroasă sistematizare a materiei, la corelarea și concentrarea logică a cunoștințelor în jurul unui sistem restrâns, dar esențial, de noțiuni, de legi și principii fundamentale”.

Educatorii au nevoie de o teorie interdisciplinară, integrată, echilibrată, care să fie îndeajuns de precisă din punct de vedere practic și să evite didacticismul. Această orientare spre sinteză, bazată pe interdisciplinaritate, se manifestă atât la nivelul teoriei, cât și al practicii educaționale, atât în domeniul teoriei învățării, cât și la nivelul științelor educației. Această perspectivă presupune ”cooperare și integrare” între diferitele componente ale proceselor instructive-educative, ținând cont, în același timp, de finalitățile educației și de trebuințele educatorilor și educabililor.

Prin abordarea interdisciplinară a predării-învățării în școală se evită paralelismul între anumite obiecte de învățământ, se câștigă un anumit timp valoros pentru elev, se conturează mai bine noțiunile. Logica unor științe ca: biochimia, biofizica, biomagnetica, geografia, ecologia, geofizica, sociologia etc. cu caracter net interdisciplinar, confirmă aceste puncte de vedere.

În mod practic un cadru didactic trebuie să-și cunoască foarte bine toate lecțiile din manual, cele predate și cele ce vor fi predate, pentru a sesiza din timp unde se intercalează cunoștințe de la alte științe. După aceasta va încerca să cunoască mai bine conținutul altor discipline înrudite, fie prin consultarea programelor și manualelor, fie prin discuții cu colegii de alte specialități. După sesizarea cunoștințelor ce interesează trebuie să gândească foarte serios asupra corelării cunoștințelor, asupra cantității, succesiunii momentelor de interdisciplinaritate, ceea ce reprezintă de fapt esența metodologică a abordării interdisciplinare.

O problemă nerezolvată este aceea a corelării dintre conținutul diferitelor științe. De multe ori pentru a înțelege de exemplu, un fenomen biologic, ai avea nevoie la clasă, de cunoștințe de fizică și chimie, dar constați că acestea se vor studia mult mai târziu. În această situație tratarea interdisciplinară este mai dificilă dar nu imposibilă . Se vor clarifica noțiunile respective de către profesorul de biologie, apelând la manuale, tratate sau printr-un dialog cu colegii de specialitate. Elevilor li se va explica succint fenomenul fizic sau chimic, atât cât este necesar, pentru înțelegerea celui biologic. Cu această ocazie li se va atrage atenția și colegilor profesori și elevilor asupra lămuriri în extenso a noțiunilor respective mai târziu, ocazie cu care să-și folosească cunoștințele obținute la biologie.

Cu ocazia unor lecții de recapitulare de la sfârșitul anului sau sfârșit de capitol, se poate reveni asupra noțiunilor deja clarificate pentru a le realiza caracterul interdisciplinar mult mai complet. Este neapărat necesară colaborarea între profesorii de specialitate diferită dar înrudită, atât în cadrul organizat al unor comisii metodice comune cât și în cazul unor discuții libere.

Noțiunile dobândite pe bază de interdisciplinaritate sunt mult mai clare, mai sigure, mai ușor de folosit de către elevi în activitatea teoretică și practică, elevii vor fi stimulați spre învățare văzând utilitatea cunoștințelor învățate la un obiect de învățământ în alte domenii.

Tipologii interdisciplinare și modalități de promovare a interdisciplinarității în învățământ

1.3.1. Tipologii interdisciplinare

Teoreticienii interdisciplinarității și-au pus două întrebări legitime legate de obiectul interdisciplinarității: „Ce integrăm” și „în ce măsură integrăm?”. La prima întrebare, răspunsul a fost: cunoștințe, deprinderi, abilități, valori, atitudini, metodologii de lucru, iar la a doua întrebare, răspunsul cuprinde o clasificare a interdisciplinarității în funcție de gradul de interrelaționare: inserție, armonizare, corelare, intersectare, fuziune.

Anca Popovici Borzea distinge patru tipuri de niveluri de abordare integrată a curriculumului:

Integrarea multidisciplinarăși/sau pluridisciplinară

Integrarea interdisciplinară

Integrarea transdisciplinară

Michael Jungert și Elsa Romfeld în volumul „Interdisziplinarität, Theorie, Praxis, Probleme“ identifică noțiuni care au de-a face, în sens mai restrâns sau mai extins, cu „disziplinübergreifende Zusammenarbeit”( colaborarea care transcede disciplinele):

Multidisciplinaritatea – coexistența disciplinară pe aceeași zonă tematică sau pe tematici asemănătoare, fără colaborare sau fără alcătuirea unor sinteze ale rezultatelor fiecărei discipline care să depășească limitele acesteia. Disciplinele implicate se dedică studierii aceleiași teme, fiecare disciplină pentru sine analizând doar un aspect al problemei, care se găsește în domeniul obiectului său de studiu , fără să pornească de la acest aspect alte întrebări care să conducă la cercetări sau care să depășească granițele disciplinei.

Pluridisciplinaritatea: Termenul este adesea folosit ca sinonim pentru Multidisciplinaritate. Unii autori, cum ar fi Balsiger, de exemplu, (apud. Michael Jungert și Elsa Romfeld, 2013, pag. 2) susțin că Pluridisciplinaritatea ar fi „primul nivel al unei adevărate colaborări între diferite discipline”. Acest fel de cooperare nu necesită eforturi de coordonare și are loc între discipline inrudite, pe același nivel ierarhic. Disciplinele studiază aceeași temă fără un schimb de rezultate, coordonat sau structurat, fără a influența matricea disciplinelor implicate.

Crosdisciplinaritatea (termen adoptat de Balsiger, de Jantsch si de Kockelmans): presupune folosirea unor abordări „străine” domeniului de cercetare specific disciplinei. Kockelmans face și distincția dintre Crosdisciplinaritate și Interdisciplinaritate (apud.Michael Jungert și Elsa Romfeld) : „The difference between the two consists primarily in the goal the researcher attempts to archieve. Interdisciplinarians attempt to develop new research fields that eventually will lead to new disciplines. Crossdisciplinarians wish to solve important and urgent problems that cannot be defined and solved from the perspective of anz one of the existing disciplines ”.

Transdisciplinaritate: este considerat cel mai puternic termen dintre cei care denumesc modalitățile de cooperare. Acest tip de demers conduce la o colaborare continuă, bazată pe trăsături specifice ale disciplinei schimbate. Transdisciplinaritatea se prezintă ca o formă a cercetării științifice. De domeniul transdisciplinarității țin problemele de cercetare a mediului înconjurător, de exemplu.

Interdisciplinaritatea: presupune ca niște oameni de știință care aparțin unor domenii diferite să lucreze împreuna la rezolvarea unei probleme, deoarece niciun reprezentant al obiectelor implicate nu a limitat sau nu a definit problema complet din perspectiva propriei discipline.

Raymond C. Miller,în “Oxford Research Encyclopedia of International Studies”, în articolul ”Interdisciplinaritatea: sensul și consecințele sale”,( “Interdisciplinarity: Its Meaning and Consequences”)distinge între mai multe tipuri de interdisciplinaritate, care pot fi clasificate în:

Multidisciplinaritate – abordarea multidisciplinară implică simplul act de a juxtapune părți ale diferitelor discipline convenționale, în efortul de a obține o înțelegere mai amplă a unei teme sau a unei problemecomune. Multidisciplinaritatea nu impune niciun efort sistematic de a integra sau de a combina disciplinele. Aceasta este cea mai slabă formă de interacțiune interdisciplinară deoarece indentitatea fiecărei discipline se păstrează.

Cultura generală, compusă din fragmente separate, descrisă drept “Cafeteria-style curricula”, predarea în echipe de profesori (team-taught courses), Echipe ad hoc de cercetare (ad hoc research teams) reprezintă exemple ale acestui tip de certerare interdisciplinară.

Cross-disciplinaritate – implică reala interacțiune între disciplinele convenționale, deși extinderea comunicării și, prin urmare, combinația, sinteza sau integrarea conceptelor și metodelor variază considerabil. Cele șase subategorii ale cross-disciplinarității sunt: I. Subiecte de interes social („topic of social interest”) II. Pregatirea profesională („professional preparation”);III Metodele analitice comune (“shared analytical methods”); IV. Concepte împărtășite (“ shared concepts”); V. Hibrizi (“hybrids”); VI Experiențe de viață împărtășite (“shared life experiences”) (Miller 1982).

Transdisciplinaritate – acest tip de abordare implică structuri conceptuale articulate, care încearcă să transceadă perspectivele limitate ale disciplinelor convenționale. Într-o astfel de abordare, disciplinele clasice sunt, mai degrabă, o parte a problemei, decât soluția.

Ceea ce este de remarcat la această clasificare a interdisciplinarității este faptul că acest concept le integrează pe celalalte, pe când Michael Jungert și Elsa Romfeld, o considerau o categorie distinctă față de pluridisciplinaritate, crosdisciplinaritate și transdisciplinaritate.

În ce privește nivelurile interdisciplinarității, profesorul G. Văideanu, va distinge între:

multidisciplinaritatea – juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a pune în lumină aspectele lor comune;

pluridisciplinaritatea – comunicarea simetrică între diferiți specialiști și diferite discipline;

transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline și coordonarea cercetărilor susceptibile să ducă, în timp, la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu;

interdisciplinaritatea „ implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic „(UNESCO, 1985)

Heckenhausen identifică mai multe tipuri de interdisciplinaritate:

„Unterschiedslose Interdisziplinarität” (Interdisciplinaritate nediferețiată). Este condusă de ideea studiului general, care este predată urmărind bazele diferitelor obiecte implicate, ceea ce va evita o specializare prea înaltă în studiul unei singure discipline.

„Pseudo-Interdisziplinarität” (Pseudo-interdisciplinaritate) Studiul unei probleme presupune utilizarea aceeleiași metode care conduce la interdisciplinaritate intrinsecă („intrinsec interdisciplinarity”). Folosirea acelorași modele teoretice nu este suficientă pentru a depăși puternicele diferențe dintre discipline referitoare la obiectul disciplinei și la nivelul integrării teoretice ( cu referire la paradigma teoretică cu care sunt analizate obiectele cercetării).

„Hilfsinterdisziplinarität” (Interdisciplinaritate auxiliară). Se referă la împrumutul metodelor „străine” pentru propria disciplină. Un exemplu în acest sens ar putea fi folosirea unor metode fizice pentru explicarea unor femomene la Biologie (ex. Fenomenul de capilaritate)

„Zusammengesetzte Interdisziplinarität” ( Interdisciplinaritate compusă). Heckhausen compară acest tip de interdisciplinaritate cu un Puzzle. Aceast tip de cooperare este motivată de probleme practice care presupun colaborarea mai multor discipline. De exemplu, pentru arhitectura urbanistică este necesar să colaboreze discipline ca Arhitectura, Economia, Psihologia, Biologia

„Ergänzende Interdisziplinarität” ( Interdisciplinaritate suplimentară). Interdisciplinaritatea suplimentară se întâlnește în cadrul unei singure discipline , încercându-se realizarea unei integrări a celor două paradigme ale disciplinelor implicate. Un exemplu ar fi Psiholingvistica. In acest domeniu întrebările puse după structurile și felurile de a funcționa ale limbilor naturale sunt împletite cu mecanismele specifice psihologiei.

„Vereinigende Interdisziplinarität” ( Interdisciplinaritate unificatoare). Heckenhausen caracterizează acest tip de interdisciplinaritate prin capacitatea sa de a combina nivelul de integrare teoretică și metodele diferitelor discipline. El exemplifică prin „the irresistable trend towards the unification of physics, chemistry and biology at the theoretical integration level of physics” (Heckhausen, 1972, p.89)

Anca Popovici-Borza vorbește despre o integrare interdisciplinară care urmărește intersectarea mai multor arii disciplinare în vederea realizării unr competențe transversale precum luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă, antreprenoriatul. În acest caz, chiar dacă sunt selectate conținuturi complementare în vederea atingerii competențelor menționate mai sus, se poate afirma că accentul se deplasează de pe conținut pe rezultatele procesului de predare-învățare.

B. Nicolescu ( apud. Ciolan, 2008) vorbește despre trei grade de interdisciplinaritate care au ca punct central transferul metodelor între discipline:

un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicații practice concrete;

un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării metodelor din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază analize profitabile în privința propriei epistemologii;

un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai multe discipline duce la apariția unui domeniu autohton.

Din punct de vedere al modului în care se produce învățarea în contextul interdisciplinar, conform lui R. Legendre (Legendre, 1993), putem diferenția între:

interdisciplinaritate centripetă: cu accent pe utilizarea în interacțiune a diferitelor discipline pentru explorarea sau formarea unei teme sau pentru formarea unui rezultat complex al învățării;

interdisciplinaritate centrifugă: mută accentual de pe disciplină, pe cel care învață, punând în prim-plan tipurile de achiziții interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin învățare.

Rutherford și Gagner (1976), folosind drept criteriu conținutul disciplinelor, au făcut următoarele distincții:

Sinteze integrative în interiorul unei ramuri științifice; Combinația a două sau mai multe discipline în proporții egale;

Discipline similare (a,b,c), dar care interpretează principii, probleme și materiale noi (apud. D. Potolea, 1983).

Stilbek (1972) a sistematizat următoarele niveluri de integrare:

În interiorul unei discipline;

Cooperarea interdisciplinară (în condițiile în care fiecare disciplină își păstrează structura proprie);

Sinteze interdisciplinare ( autonomia disciplinelor este abandonată) (apud, op.cit.);

Lancahire (1973) distinge între o integrare verticală și una orizontală;

Lynch (1977) propune două moduri de integrare:

Sinteza unui întreg prin corelații între discipline, fiecare păstrându-și specificitatea;

Sinteze în conformitate cu un principiu general (apud. op. cit);

În lucrarea Curriculum Integration and Lifelong Education, Ingram va sugera următoarea tipologie a curriculumului integrat (1979, p.27);

Tipurile structurale pot fi:

Cantitative – bazate pe procese: de însumare, contributive;

Calitative – bazate pe procese de: fuziune; sinteză ( liniară, ciclică, metodologică, holistică).

Tipuri funcționale, care pot fi:

Intrinseci, implicând învățarea integrativă prin: trebuințe și interese, activități, investigații extrinseci, implicând învățarea integrativă prin: trebuințe și interese; activități; investigații; existențe;

Extrinseci, implicând: probleme ( abordări inductive); abordări deductive( teleologice);

Valorificând substanțial sistemul lui Ingram, Dan Potolea va propune următoarea tipologie (1983) :

Domeniul corespondenței directe : sinteze integrative parțiale; sinteze integrative unidirecționale; sinteze integrative substanțiale (propriu-zis); sinteze integrative interdisciplinare.

Domeniul corespondenței indirecte. Din combinarea ariilor disciplinelor omogene și eterogene rezultă:

Sinteze integrative structurale (principii structurale comune): conceptual tematice (teme abordate de fiecare știință); metodologice (principii și metodologii comune); ciclice (concepte, modele ce se reiau în noi concepte); holistice ( concepte sau teme de mare forță comprehensivă);

Sinteze integrative funcționale (aplicative) : psihoindividuale ( centrate pe elev); sociale (cooperare în abordarea unor probleme sociale).

Jungert și Romfeld iși pun întrebarea între ce entități se poate stabili o relație de interdisciplinaritate, noțiune discutată la ei în sens larg, ca modalitate de cooperare în vederea abordării unei probleme, nu doar în sens didactic, ca interactiune a două sau mai multe discipline de studiu în vederea achiziției unor competențe transversale. Așadar Jungert și Romfeld (2013, pag. 8) identifică o relație de interdisciplinaritate între:

Obiecte de studiu. Se pornește de la premisa că disciplinele s-au construit în relație cu un domeniu mai larg de studiu. Această relație este considerată ca fiind uneori inadecvată pentru că în acest caz, interdisciplinaritatea ar fi scindată în mai multe arii de cercetare ale domeniului.

Metode. S-a constatat că, de fapt, multe discipline nu posedă niște metode cu desăvârșire proprii și de aceea prin sintagma „metode străine” se înțelege cel mai adesea metode interdisciplinare.

Probleme. Popper afirma că „Noi nu studiem obiecte/ discipline, ci probleme”, iar problemele pot depăși granițele unei discipline anume”

Nivelul de integrare teoretica(paradigma teoretică a disciplinelor implicate)

Persoane/instituții. Se întâlnește în domenii, ca de exemplu economia, în care este necesară cooperarea între persoane și instituții în vederea cercetării problemei supuse atenției

Această scurtă analiză a definirii și a tipologiei interdisciplinarității ne arată cât de diverse și de diversificate sunt provocările abordării interdisciplinare. De aceea putem presupune că proiectele cercetate în manieră interdisciplinară integrează forme mixte, complexe.

Modalități de promovare a interdisciplinarității în învățământ

Abordarea interdisciplinară implică adoptarea ca puncte de pornire a unei viziuni unitare asupra cunoașterii, aceasta fiind menită să ofere elevilor o viziune de ansamblu a interacțiunilor și interferențelor din lumea reală, o imagine asupra unității lumii reale, posibilitatea de a „recrea unitatea în diversitatea fenomenelor”, ceea ce înseamnă și cunoașterea mai deplină. Din aceasta se degajă necesitatea ca, atât în determinarea cât și în realizarea conținuturilor instruirii, să se efectueze din perspectiva recunoașterii faptului că nici o disciplină nu constituie un domeniu închis, precum și a cerinței de a extinde și adânci legăturile dintre discipline. O asemenea orientare în organizarea, predarea și însușirea conținutului instruirii este realizată atât în condițiile compartimentării acestuia pe discipline, cât și în cazul unei structurări interdisciplinare; este adevărat că în proporții diferite și, evident, prin soluții adecvate. Asociat aspectului amintit, apare necesară și corelarea elementelor de conținut în plan interdisciplinar, asigurându-se, în acest fel, continuarea procesului de instruire, de la o etapă (secvență) la alta, fiecare din acestea constituind premise pentru cele care urmează. Această dublă perspectivă, intra și interdisciplinară este menită să confere conținutului instruirii un caracter unitar, integrat, ale cărui elemente se integrează în plan vertical și orizontal. În același timp, examinarea posibilităților de promovare a interdisciplinarității în conținutul învățământului este necesar să fie raportată atât la elaborarea și organizarea acestuia, la ordonarea lui pe grade de învățământ, profiluri de pregătire, discipline, cât și la realizarea lui în desfășurarea procesului de instruire – învățare.

Un alt mod de abordare, conducând la concluzii utile pentru activitatea școlară, decurge din altă caracteristică a științei contemporane, care înregistrează un dublu proces de evoluție, contradictoriu, constând pe de o parte în tendința de diversificare și specializare tot mai profundă, dar și mai limitată a științelor, iar pe de altă parte în tendința către sinteză și abordare multidisciplinară a fenomenelor – în concordanță cu natura acestora – și, în consecință, către gruparea științelor în combinații extrem de variate, transfer de concepte, extrapolări de metodologii etc.

Ambele tendințe, de diferențiere și de integrare, constituie una din condițiile esențiale ale progresului științific și în același timp, una din determinările principale ale organizării conținutului învățământului. În acest sens, unii autori exprimă cerința și speranța ca, pe calea renovării conținuturilor învățământului, să se realizeze un caracter unic al învățământului interdisciplinar. Fără îndoială că perfecționarea programelor școlare din această perspectivă poate constitui un sprijin real pentru profesori în promovarea viziunii interdisciplinare.

Interdisciplinaritatea în instruirea școlară nu poate fi limitată la schimbări structurale și de organizare a conținutului învățământului, subestimându-se posibilitățile multiple pe care le oferă acțiunea de realizare a conținutului dat, mai ales în ceea ce privește corelarea conținuturilor – conceptuale, metodologice și practice – ale diferitelor discipline. Analiza celor două căi permite însă constatarea că deosebirea dintre ele este dată numai de gradul de complexitate, ambele fiind moduri de afirmare a viziunii interdisciplinare asupra fenomenelor. Dacă procedurile de corelare a conținuturilor par a avea uneori un caracter ocazional prezentându-se uneori ca simplă readucere în discuție a unor conținuturi însușite în vederea înțelegerii altora mai noi, în esență ele presupun tot relații logice – caracteristice abordării interdisciplinare – și, în plus, sunt de largă folosire în practica școlară, fără să facă necesare restructurări profunde ale disciplinelor de studiu.

Un aspect particular al promovării interdisciplinarității în planul conținutului instruirii decurge dintr-o funcție mai nouă a școlii, care dobândește o semnificație tot mai mare în societatea contemporană și anume valorificarea informației dobândite de elevi pe alte filiere decât cea școlară, asigurând înțelegerea, selectarea și preluarea acesteia în vederea integrării ei în structuri cognitive. Multiplicarea mijloacelor de difuzare a cunoștințelor a îmbogățit considerabil gama surselor de informare, chiar și pentru copii și tinerii aflați în perioada școlarității. Evoluția între aceste două căi de instruire marchează o tendință în care se pot distinge cel puțin două sensuri: de o parte, amplificarea legăturilor dintre ele, iar pe de altă parte creșterea continuă a ponderii achizițiilor realizate în plan extrașcolar în raport cu cele școlare. Ambele tendințe conduc la schimbări în funcțiile școlii, sporindu-i și extinzându-i zona de influență în corelație cu conținutul instruirii.

Raportul între ceea ce elevii dobândesc prin conținutul disciplinelor școlare și ceea ce ei datorează mijloacelor de informare extradidactice sunt variate și schimbătoare de la o situație la alta. În multe situații, mijloacele extrașcolare îndeplinesc o funcție complementară în raport cu instruirea școlară, lărgind orizontul de cunoașterea fenomenelor etc. În alte împrejurări, cunoștințele acumulate pe căi extrașcolare pot constitui suporturi temeinice pentru însușirea unor elemente de conținut ale instruirii școlare. În ambele situații apare necesară o acțiune sistematică din partea școlii în direcția selectării, structurării și înțelegerii de către elevi a informației transmise în procesul didactic, cât și a aceleia dobândite de elevi pe filiere extrașcolare.

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor învățării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ.

În practica școlară se întâlnesc următoarele tipuri de demersuri interdisciplinare ale educatorilor practicieni:

la nivelul corelațiilor minimale, obligatorii, sugerate chiar de planul de învățământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare; acest tip de demers este aplicat de către toți profesorii;

demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiză epistemologică a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor și metodelor comune, transferabile sau extrapolabile; aceste demersuri se realizează prin colaborarea mai multor profesori în echipă.

Depășind perimetrul clasei printr-o practică interdisciplinară se poate proceda la organizarea unor cercuri a căror tematică își propune pe de o parte, o acțiune de sprijin reciproc a profesorilor de la mai multe discipline, iar pe de altă parte, sprijinirea efectivă a elevilor în a integra, sub genericul unei aceleiași teme, atât ansamblul cunoștințelor dobândite în cadrul obiectelor de învățământ cât și pe cel provenit din sursele sociale generale. Direcțiile de acțiune pe care le implică promovarea interdisciplinarității privesc multiple planuri ale activității învățământului. Chiar dacă schimbările considerate necesare apar pregnant în privința conținutului instruirii, ele privesc în egală măsură, se poate spune, toate lanțurile activității adică atât structurile și conținuturile, cât și metodologiile didactice, formarea personalului didactic, relațiile școlii cu mediul ș.a. Rețin îndeosebi atenția schimbările pe care le reclamă interdisciplinaritatea în ceea ce privește procedurile, metodele și tehnicile folosite în procesul didactic. Ele vizează utilizarea largă a metodologiilor care oferă posibilitatea cunoașterii fenomenelor în dinamica lor, integrarea cunoștințelor în structuri cognitive, realizarea de sinteze generalizatoare.

Totodată formarea viziunii interdisciplinare asupra lumii și, în același timp, formarea elevilor pentru a fi apți să realizeze abordări de acest fel, necesită apelul la modalități de lucru care prilejuiesc exersarea principalelor procese de gândire, a capacităților operatorii ale gândirii, fără de care nu este posibilă înțelegerea multiplelor și variatelor interdependențe dintre fenomenele lumii reale. În această privință, practica școlară a confirmat valoarea unor tehnici de lucru, cum sunt activitățile pe grupe – prilejuind examinarea complexă a fenomenelor – ca și desfășurarea activităților școlare în organizarea de dezbateri cu efecte pozitive din punctul de vedere al abordării din diverse unghiuri a problemei puse în discuție.

Se cunoaște deja faptul că, deși se dorește o reformare a cursurilor din școala românescă, se păstrează încă o structură tradițională, monodisciplinară, ea fiind doar rareori înlocuită cu lecții interdisciplinare, integratoare. Vom da în continuare, exemplul sistemului de învățământ german, care, nu doar că îndeamnă la un astfel de demers didactic, ci, este chiar obligatoriu în unele landuri federale, cum ar fi în Baden-Württemberg, Thüringen, Hessa, Mecklemburg-Vorpomern, Niedersachsen, Rheiland-Pfalz sau Schleswig-Holstein , așa cum reiese dintr-un studiu al Universității Bielefeld, din 2002. Aceste cursuri nu sunt o doar completare necesara a cursului disciplinei, ci o parte a desăvârșirii acestuia. Sunt propuse două tipuri de cursuri, care corespund, utilizând terminologia obișnuită, interdisciplinaritărții și transdisciplinaritărții. Pedagogia germană propune termenii de fachübergreifender (curs care transcede granițele unei discipline-interdisciplinar) și facherverbindender Unterricht (curs care unifică discipline-transdisciplinar). Scopul acestor două tipuri de cursuri este „să exerseze gândirea și munca interdisciplinară și pregătește (elevul) să facă legătura cu probleme complexe și variate. În același timp, se intensifică abilitatea de a-ți conduce propriul proces de învățare”

Definițiile celor două tipuri de cursuri sunt, conform aceluiași document recomandat de ladul Saxonia:

Cursul interdisciplinar (fachübergreifender Unterricht): „O singură disciplină stă în centru cercetării. Pornind de acolo, vor fi deschise noi perspective cu privire la tema cercetată. Acestea sunt orientate către conținuturi, chestionare și proceduri, care transced limitete planului de lecție al respectivului obiect. Cercetarea, asigurarea rezultatelor și evaluarea, reprezintă responsabilitatea fiecărui profesor de specialitate.

Cursul transdisciplinar (fächerverbindender Unterricht): abordează o tema care nu poate fi cuprinsă decât parțial, în perspectiva sa amplă, de către discipline distincte. Tema va fi prelucrată prin utilizarea conținuturilor, chestionărilor și a procedurilor specifice diferitelor discipline. Coordonarea cu privire la conținut și cu privire la organizare, precum și asigurarea rezultatelor și evaluarea se vor efectua prin colaborarea și propria organizare a profesorilor de specialitate.

Literatura de specialitate amintește trei forme sub care poate fi conceput cursul de tip fachübergreifend, care vor fi descrise mai pe larg in tabelul alaturat:

Hubera identificat cinci tipuri de cursuri interdisciplinare , după criteriul intensității colaborării între cadrele didactice și a legăturii dintre discipline:

Lecție interdisciplinară care depășește granițele disciplinei: profesorul încearcă să-și depășească granițele propriei discipline, tratând teme/ conținuturi ale altor disciplie sau conexiuni înrudite. Inserearea acestor conexiuni se face în cadrul aceleiași lecții, de către un profesor. Acest tip de lecție posedă cea mai joasă intensitate a colaborării dintre discipline din cadrul clasificării. Nu este necesară o organizare diferită a lecției în sine, ci doar a conținuturilor .

Lecție interdisciplinară care asociază disciplinele: două sau mai multe discipline tratează un obiect tematic comun al unei alte discipline și se ocupă reciproc/ corelativ de cunoașterea științifică a celeilalte discipline unde se aplică acest demers, fără să se ajungă la o coordonare intensivă. Așadar se găsește un accord între participanți pentru a ști când va fi abordată o anume temă și atunci se vor face trimiteri către aceasta.

Lecție interdisciplinară care coordonează disciplinele: Lecția planificată împreună prin intermediul a două sau mai multe discipline va fi consecutiv pusă în practică, iar între timp va fi coordonată mereu cu ajutorul fiecărei discipline în parte. Lecția interdisciplinară care asociază disciplinele și lecția interdisciplinară care coordonează disciplinele sunt asemănătoare, deosebirile constând în diferența de intensitate între cooperarea colegilor. Prima dintre ele ar putea fi considerată o pregătire a celei de-a doua. Profesorii planifică împreună abordarea unei teme interdisciplinare și decid conținuturile, însă lecțiile au loc, în continuare în cadul fiecărei discipline.

Lecție interdisciplinară care completează(Fächerergänzend): Acet tip de lecție se referă la suspendarea/expunerea/abandonarea planificată a ordinii obiectelor/disciplinelor în favoarea cursurilor și proiectelor orientate către teme care completează tematica specifică disciplinei , oferite în paralel cu disciplinele în sine. Elevii au posibilitatea să pună în discuție propriile întrebări sau preocupări, care sunt foarte puțin discutate în cadrul orei de curs sau care nu sunt prevăzute în programă.

Lecție interdisciplinară care suspendă disciplinele (Fächeraussetzend): Disciplinele vor fi suspendate pentru anume perioadă. Pentru aceasta vor fi propuse săptămâni dedicate proiectelor, de ex. Prin acest demers este posibilă identificarea altor locuri în care se poate face învățarea. Acest tip de lecție interdisciplinară nu se desfășoară în paralel cu lecțiile desfășurate în cadrul disciplinei. În cadrul unei astfel de lecții, elevii pot cercetata o tema din perspectiva mai multor discipline.

Nonnenmacher completează clasificarea lui Huber cu a șasea categorie, lecția interdisciplinară integrată, care se referă la lecția cu predare în echipă.

Hiller- Ketterer și Hiller (apud. Dethlefs-Forsbach) încearcă să elaboreze o prevedere a funcțiilor didactice a diferitelor tipuri de lecții interdisciplinare:

Tipul I- Cursuri interdisciplinare pentru motivarea necesității studierii disciplinelor. În cadrul unor astfel de lecții, deși se discută conținuturile specifice disciplinei, se vor folosi metode sau abilități dobândite la alte discipline. Spre exemplu, dacă la Limba română se discută despre discurs, elevii vor realiza respectivul discurs într-o limbă străină.

Tipul al II-lea – Cursuri interdisciplinare care să demonstreze utilitatea disciplinelor: Se pleacă de la intenția de a implementa planuri complexe prin intermediul disciplinelor studiate. De exemplu o excursie poate fi pregătită cu ajutorul disciplinelor Limba română, Geografie, Istorie etc.

Tipul al III-lea – Cursuri interdisciplinare care au rolul de a relativiza perspectiva prezentată în cadrul disciplinei. Se relativizează disciplina în vederea identificării necesarelor conexiuni cu alte discipline.

Tipul al IV-lea- Cursuri interdisciplinare care au ca scop de a demonstra metodele/practicile comune și efectele formale ale schimbării. În acest tip de curs, o temă care va fi abordată din perspectiva mai multor discipline, cu scopul de a colabora. De exemplu gimnastica pe aparate poate fi predate cu ajutorul biofizicii, a sportului, a matematicii etc.

Tipul al V-lea- Cursuri interdisciplinare pentru reconstrucția realității de zi cu zi, pentru formarea capacității de a acționa și testarea acestora în acțiuni limitate.

CAPITOLUL 2

ASPECTE METODICE PRIVIND PREDAREA -ÎNVĂȚAREA ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ

Criterii de alegere a unei teme interdisciplinare.

Strategii de predare – învățare

Repere metodologice de predare interdisciplinară

Metode și instrumente de evaluare

2.1. Criterii de alegere a unei teme interdisciplinare

Am stabilit deja anterior că temele cu abordare interdisciplinară sunt discutate din perspectiva a cel putin două discipline distincte, cu ajutorul cărora se realizează o viziune complexă a subiectului discutat, în vederea atingerii unor obiective operaționale, în vederea formării unor deprinderi, abilități și atitudini la educabili. Totuși, principala întrebare care se pune în implementarea unei lecții interdisciplinare, indiferent de tipul său, este important să stabilim niște criterii după care tema poate fi considerată sau nu potrivită pentru un curs de tip fachübergreifend (care depășește limitele unei discipline tradiționale). Printre criteriile care facilitează alegerea unei teme interdisciplinare putem aminti:

Tema este esențială pentru înțelegerea unui fenomen din lumea de azi;

Tema stabilește o legătură cu interesele elevilor și face o conexiune cu câmpul muncii sau cu aspecte ale vieții sociale;

Este abordată cu ajutorul cunoștințelor anterioare;

Tema permite mai multe abordări metodice;

Tema presupune acces la cunoaștere.

Serviciul pentru formare profesională al cantonului Berna, în ghidul de implementare a cursurilor de tip fachübergreifend pentru cadre didactice, versiunea 2008, menționează mai multe cazuri în care tema poate fi considerată potrivită pentru astfel de ore de curs:

Tema declanșează un efect de tip prismă- obiectul cercetării se subîmparte în diferite unghiuri de examinare, în diferite aspecte;

Tema conține o problemă complexă, a cărei rezolvare presupune abilități cognitive (analize, sinteza, gândirea critică), abilități emoționale (independență, creativitate, critică față de sine însuși, curiozitate, concentrare pe realizarea obiectivului) și abilități sociale (comunicare, colaborare);

Tema va fi limitată printr-o chestionare a elevilor, astfel încât să poată fi prelucrată într-un termen rezonabil, atât metodic, cât și din punct de vedere al conținutului;

Tema să poată fi aleasă în funcție de interesele elevilor;

Pentru abordarea temei, elevii vor putea utiliza metode cu care s-au familiarizat la studiul disciplinei;

Elevii pot învăța noi metode de abordare/ rezolvare, care nu le sunt încă familiare de la studiul disciplinei;

Tema trebuie să fie apropiată de conținuturile și competențele verificate la examenele pe care le susțin elevii, astfel încât aceștia să poată profita în vederea pregătirii examenului;

Tema presupune progrese în învătarea fiecărei discipline implicate;

Tema abordată poate fi predată si evaluată competent din punct de vedere al conținutului, din punct de vedere metodic și centrat pe elev de către personalul didactic implicat;

Tema trebuie să permită profesorilor să aducă în discuție perspectiva specializată, a disciplinei și să o facă prolifică.

2.2. Strategii de predare – învățare

2.2.1. Definire: Strategiile de instruire sunt: „moduri de alegere, combinare și organizare variabile, într-o ordine cronologică, a ansamblului de metode, materiale, mijloace, forme de grupare a elevilor, în vederea atingerii unor obiective prevăzute.”

2.2.2. Clasificări ale strategiilor de predare – învățare

După gradul de generalitate: generale; particulare.

După elementul pe care sunt centrate:elev; conținut; centrate și pe elev și pe conținut.

După natura obiectivelor pe care sunt centrate și a activităților pe care le implică: cognitive; acționale; afectiv – atitudinale.

După modalitatrea în care asigură impulsionarea învățării: externe; interne / de autocunoaștere a învățării;

După caracterul lor: de rutină; bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru diferite categorii de probleme; imitative; novatoare, creative.

După logica și evoluția gândirii elevilor: analitice; inductive; deductive; analogice; transductive; ipotetice/ rezolutive; integrative / de sinteză; descriptive; interpretative; ludice; mixte.

După gradul de dirijare a învățării: algoritmice; semialgoritmice; nealgoritmice

După forma de organizare a activității instructiv – educative: ale activității școlare; ale activității extrașcolare;

După criteriul procesual: de comunicare; de predare; de învățare; de evaluare.

După modul de organizare a activității elevilor: frontale; de grup/colective; de microgrup / echipă; de lucru în binom / de lucru în perechi / duale; individuale / bazate pe munca individuală; mixte.

Arii care se pretează unor abordari interdisciplinare, conform recomandărilor pentru landul Brandenburg: Curricumul de bază pentru educația lingvistică, Curriculumul de bază pentru educația media, Orientarea în carieră, Educația pentru acceptarea diversității, Educația pentru democrație, Educația pentru Europa, Educația pentru sănătate, Prenvenția contra violenței, Gender Mainstreaming, Educația interculturală, Educația culturală, Educația pentru mobilitate și educația rutieră, Dezvoltarea durabilă/ învățarea în context global, Educația consumatorului.

2.2.3. Obiectivele urmărite în cadrul unei lecții/ în cadrul cercetării unei teme cu caracter interdisciplinar

Temele care necesită o abordare interdisciplinară presupun și dezvoltarea unor competențe precum independența, capacitatea de structurare și orientare, gândirea sistemică, creativitatea , capacitatea de a planifica, managementul personal, capacitatea de comunicare și de cooperare ( Feldhoff)

Exemple de obiective operaționale adecvate lecției interdisciplinare:

Gândirea în corelații; gândirea critică; discutarea judecăților de valoare ( judecăți cu valoare etică sau estetică), lucrul în echipă.

2.3. Metode de învățământ

Definiții

Cuvântul metodă, provenit din grecescul metodos (odos = cale, drum și metha = către, spre), înseamnă “cale care duce spre”…aflarea adevărului; “cale de urmat” în vederea desoperirii adevărului; un mod de “urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.

Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu arată că „metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

care presupune, în toate cazurile cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;

care folosește sub forma unor variante și/ sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor;

care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfgășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării”.

Clasificarea metodelor didactice:

Metode de predare – asimilare (sau metode de instruire)

Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul.

De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metodele de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii autori și învățarea prin descoperire.

Metode de ultimă generație, alcătuind o listă foarte extinsă și având denumiri generice sugestive, respectiv: interactive, de cooperare, participative de grup etc. Aceste titluri generice se nuanțează, la rândul lor, în cele mai diverse nume individualizante: brainstorming, Phillips 6-6, brainwritting 6-3-5, cubul, mozaicul, metoda acvariului(sau metoda interacțiunii observate), metoda SINELG( sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii), jocurile de „spargere a gheții”, controversa academică, discuția panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu erori, metoda pălăriilor gânditoare (sau jocul strategiilor de gândire), sinectica, metoda piramidei, floarea de lotus etc.”

Procedeul didactic reprezintă „o componentă a metodei, un detaliu care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei”. S-a convenit că metoda de învățământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de verificare a metodei. „

Metode utilizate frecvent în cadrul orelor de limba și literatura română

Expunerea didactică

Metoda expunerii constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de informații de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere.

Se estimează că în expunerea profesorului elevii „pot să găsească un model coerent de gândire științifică și de vorbire, un mod de abordare rațională a unei realități, a unei teme complexe, a unei situații – problemă etc. „Comunicarea verbală poate îndruma elevii spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învață să-și organizeze cunoștințele la un nivel superior de abstractizare să sesizeze problemele mari de sinteză; ea propune mijloace de reflecție, lasă în urmă o frământare, o incitare la noi căutări personale„

Conversația didactică

Este o metodă de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor

Conversația euristică. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca, „din aproape în aproape”, să ajungă la noutatea vizată”. Întrebările anticipează în planul gândirii, operațiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operație la alta, schimbă direcția gândirii, fac trecerea de la o cunoaștere imprecisă și limitată la o cunoaștere precisă și completă. O întrebare este o invitație la acțiune, este un fenomen al activității mintale, un instrument de obținere a informațiilor”

Metoda discuțiilor și metoda dezbaterilor

Învățământul modern favorizează discuția și dezbaterea în grup, găsind în ele modalități dintre cele mai active, de participare directă a elevilor la desfășurarea unor activități de mare efervescență mintală.

Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul: a) examinării și clarificării (aprofundării) în comun a unor noțiuni și idei; b) consolidării și sistematizării datelor și conceptelor cu care participanții au avut un contact cognitiv în prealabil; c) explorării unor analogii, similitudini și diferențe dintre diverse teorii, concepții, strategii; d) efectuării unor analize de caz, literare etc.; e) soluționării unor probleme teoretice și practice complexe care comportă mai multe alternative și cu deosebire a acelor care cer originalitate și intuiție(insight) și f) al dezvoltării capacității de expresie verbală și de creativitate colectivă.

Dezbaterea are înțelesul unei discuții pa larg și amănunțite a unor probleme adeseori controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților.

Principala cerință a reușitei unei discuții (dezbateri) rămâne, bineînțeles, o temeinică însușire anterioară a cunoștințelor pe temeiul cărora se poartă discuția; prezența în câmpul atenției a unui material demonstrativ sugestiv, poate să învioreze foarte mult mersul discuției.

Aspecte organizatorice

În cadrul discuției/ dezbaterii se pot distinge trei părți principale: introducerea în dezbatere ; dezbaterea propriu-zisă; sintetizarea rezultatelor.

Metoda problematizării

La baza teoriei învățământului problematizat stă noțiunea de problemă, mai exact de „situație-problemă” și de proces de rezolvare a acesteia.

O problemă sau o situație-problemă: desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități (deopotrivă cognitive și motivaționale) incompatibile între ele. Pe de o parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare și descoperire, spre intuirea unor noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou. Specificul acestei metode constă, așadar, în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu cunoștințe de-a gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi ”embriologia adevărurilor”; el îi pune într-o situație de cercetare (de căutare) a informațiilor necesare pentru a ieși din această stare problematică, dramatică și urgentă, conducându-i înspre descoperire prin reflecție, spre construcția unor noi ”structuri ale realului” .

În activitatea de instruire, asemenea contradicții neașteptate, surprinzătoare pot apărea între cunoștințele deja însușite și noile cunoștințe care nu se încadrează în limitele celor vechi; între cunoștințele vechi și noile fapte și fenomene pentru a căror înțelegere și explicare cunoștințele anterioare nu mai sunt suficiente; între tratarea teoretică și rezolvarea practică; între realitatea practică și teorie; între sesizarea particularului și nevoia de generalizare; între două sau mai multe teorii, concepții, idei sau ipoteze; între cunoștințele teoretice și propriile observații asupra realității; înt; între ”comportamentul” diferit al unor obiecte sau fenomene în contexte situaționale diferite (de exemplu, dinamica mișcării în statica unei scheme) ect.

Profesorul are datoria să încurajeze elevii să emită cât mai multe ipoteze posibile, să le ceară să justifice căile alese, pe cale logică, soluțiile descoperite, să verifice ipotezele. În final, elevii trebuie să dovedească însușirea regulii noi, superioară celor precedente, a capacității de a rezolva un nou tip de probleme generalizat acum la o clasă de asemenea situații.

Lectura activă

Cartea școlară se afirmă nu numai ca mijloc individualizat de studiu și de cultivare, ci și de organizare socializată a învățării, căci de lectură se pot lega, în mod firesc, forme colective de activitate: joc didactic, dramatizare, discuții sau dezbateri în comun, cercetare în echipe.

După modelul de realizare a lecturii se practică tehnici eficace, cum ar fi: lecturile critice, lecturile paralele, lectura explicativă, lectura problematizată, lectura de investigație de text (studiul de text).

Și ca lectura să devină într-adevăr un exercițiu activ și de mare eficiență, este nevoie să se sprijine efectiv pe anumite deprinderi și obișnuințe încă de timpuriu formate la elevi și anume: deprinderea de a înțelege corect cele citite, de a-și îndrepta atenția spre probleme-cheie, centrale, de a descoperi noțiunile care exprimă esențialul; deprinderea de a-și pune probleme ei înșiși, de a cerceta fapte proeminente (ieșite din comun) și care pot să fie utilizate în situații noi; deprinderea de a nota într-o manieră utilă și practică cunoștințele esențiale.

Metoda studiului individual (independent).

Această modalitate de lucru se bazează pe autonomia sau independența celui care învață și în același timp, dezvoltă autonomia, independența acestuia, oferindu-i posibilitatea să-și etaleze stilul personal, gusturile proprii și capacitățile psihice personale.

Ce sarcini îi revin profesorului? Desigur, el poate elabora și propune un inventar al sarcinilor de executat, o bibliografie de urmat; poate formula unele indicații privind modalitățile de rezolvare a respectivelor sarcini.

Jocul de rol

Presupune din partea fiecărui participant, să se comporte ca o altă persoană. Interpretul va încerca să înțeleagă atitudinile și reacțiile unei peroane, aflate într-o anumită circumstanță de viață. Scenele prezentate vor fi, în mod obligatoriu, în relație directă cu universul de viață al elevilor. Organizarea jocului de rol înseamnă și oportunitatea de analiză a unor situații-problemă, cu implicații în sfera morală, care pretind din partea spectatorilor exprimarea și argumentarea, în forme potrivite vârstei, a unor atitudini. Întrebările posibile generate de observarea acțiunii sunt: Ce ar fi trebuit să facă pentru…?/ Cum ar fi trebuit să procedeze pentru…?/ Ce se poate întâmpla mai departe?.

Metoda jocului/ interpretării de rol are efecte pozitive în mai multe direcții: dezvoltă capacitatea de comunicare, prin înțelegerea și exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezintă; dezvoltă capacitatea de ascultare; dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discuții între ei, pentru rezolvarea unei probleme; asigură înțelegerea de către copii a relațiilor de cauzalitate din viață; îi pune în situația să caute căi alternative de rezolvare a unei probleme.

Studiul de caz (sau metoda cazului)

Pentru ca un caz să poată fi utilizat în procesul de învățământ, el trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

Să fie autentic; de aceea, se recurge la interviuri, scrisori, confesiuni, cazuri înregistrate la televiziune;

Să reprezinte o situație „totală”, adică să conțină toate datele;

Să oblige elevii să adopte o decizie.

Deși studiul de caz este o metodă care implică elevii în mare măsură, totuși profesorul are sarcini importante de îndeplinit:

Selectează cazurile în conformitate cu specificul materiei de învățământ și cu vârsta elevilor;

Prezintă cazul, organizează și conduce procesul de analiză a acestuia, sugerează variante de soluționare, orientează elevii spre identificarea celei mai bune soluții, fără să-și impună punctul de vedere;

Asigură caracterul de căutare activă din partea elevilor, prin întrebări, sugerări, confirmări;

Conduce elevii în analiza și critica soluțiilor propuse.

În unele dintre manualele de liceu există propuneri de activități tip „studiu de caz” (e bine să se rețină că nu orice problemă este și un „caz”; acesta are ceva ce-l diderențiază de alte situații și provoacă opinii pro și contra). Abordabile printr-o asemenea tehnică ar fi: succesul unui român, revenirea în atenția publică a unui scriitor, intrarea în atenția cititorilor a unui tip de scriere literară sau nonliterară, intrarea în anonimat a unor scriitori sau scrieri.

Metoda predării-învățării reciproce

Varianta nr.1. Se oferă întregii clase un anumit text spre studiu. Clasa este înpărțită în patru grupuri, corespunzătoare a patru roluri:

Rezumarea – expunerea a ceea ce este important din ce s-a citi;

Punerea de întrebări – listarea unui set de întrebări despre informațiile citite;

Clarificarea – discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles ;

Prezicerea – exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

După ce elevilor li se explică scopul urmărit și modul de lucru, membrii fiecărui grup urmează să coopereze în realizarea aceluiași rol. Astfel grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le va adresa în final tuturor colegilor, grupul C care are în vedere clarificarea termenilor noi, iar grupul D dezvoltă predicții. În final, fiecare grup își exercită rolul asumat.

Varianta nr. 2. Pentru textele mai mari se procedează astfel:

Se împarte textul în părți logice;

Se organizează colectivul în grupe de câte patru elevi;

Aceștia au fiecare un rol: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător.

Se distribuie părțile textului fiecărui grup în parte;

Echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit;

În final, fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup își exercită rolurile, învățându-i pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuția pe temele studiate.

Activitatea de grup se dovedește a fi eficientă nu numai în vederea realizării unor condiții mai bune formării intelectuale, dar și pentru realizarea obiectivelor de educație socială și morală. De ce, ne spune Robert Dottrens: “Pe plan intelectual și afectiv, colaborarea favorizează schimburile, confruntările. Ea educă spiritual cetățenesc, la unii le scoate în evidență spiritual de conciliere sau din contră, spiritual de opoziție, prin care se manifestă particularitățile individuale de caracter, face să apară și să fie cunoscuți conducătorii, liderii, cărora profesorii trebuie să le acorde o atenție specială”. Cooperarea în cadrul activităților de grup răspunde exigențelor sociale de formare (dobândirea competențelor de relaționare și de comunicare).

Învățarea asistată de calculator

Aducerea în școală a calculatorului și multimediei răspunde unor cerințe și preocupări personale ale elevului și înlesnește rezolvarea unor sarcini didactice, după cum îi stimulează interesul pentru fenomenul cultural și literar. La dispoziția elevilor stau actualmente mai multe suporturi moderne care să-i ajute în procesul de învățare: Internet, CD-ROM, casete video, dicționare electronice, cărți de poezie sau proză pe suport electronic. Se asigură accesul la informații, care nu ar putea fi obținute pe altă cale – decât mai greu – sau într-un timp atât de scurt. Pentru rezolvarea sarcinilor primite, elevul va acționa atât individual, cât și în grup

Prin apelul la Internet se pot rezolva multe dintre sarcinile propuse de profesor: bibliografia unei opere, a unei probleme de literatură, a unui scriitor, obținerea de informații în legătură cu circulația unei opere literare, receptarea unui scriitor într-un spațiu stabilit, abordarea în studiile de critică și istorie literară a unei teme, a unui motiv literar, noi apariții editoriale, sumarul publicațiilor literare și culturale, al suplimentelor cultural-literare ale unor cotidiene etc. Chiar dacă navigarea elevilor pe Internet se poate produce în afara spațiului clasei și a prezenței profesorului, acesta are posibilitatea să orienteze activitățile elevilor, prin întrebări și sugestii: ”Ce veți căuta?”, ”Cu ce veți face legătura?”, ”Căutați și…”, ”Calculați de câte ori…”

Repere metodologice de predare interdisciplinară

2.4.1. Considerații metodologice

Procesul de învățământ trebuie să pună accent pe valorizarea mediului înconjurător al copilului, să urmărească centrarea efortului educativ pe elev, să plece de la experiența, de la interesele și nevoile acestuia. Educatorul trebuie să fie preocupat „nu de materia în sine, ci de interacțiunea dintre ea și nevoile și capacitățile actuale ale elevilor. Dincolo de motivația psihopedagogică a acestui efort, el va urmări și „adaptarea studiilor la nevoile vieții, comunității existente”, „cu intenția de a îmbunătăți viața pe care o trăim în comun, astfel încât viitorul să fie mai bun decât trecutul”.

Programele și manualele trebuie să pună un accent mai mare pe codurile de referință și interpretare, pe reperele axiologice, pe esențial. Toate acestea, corelate cu o viziune interdisciplinară în organizarea conținuturilor, vor conduce la diminuarea supraîncărcării – una dintre marile probleme ale învățământului românesc. În prezent, preocupați mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor avea timp pentru a-i pune pe elevi în diverse situații educative, să stimuleze elevilor imaginația, gândirea divergentă, creativitatea. Nerealizându-se lecții de recapitulare, de sinteză în echipe de profesori de specialități diferite, elevii nu vor putea ajunge la o sistematizare a materiei, la o imagine de ansamblu, unitară a acesteia, cu consecințe în plan uman dar și social.

O piață a manualelor alternative sperăm că va oferi, în timp, noi posibilități de promovare a interdisciplinarității în învățământ.

Programele școlare trebuie să specifice, în mod expres, realizarea lecțiilor de recapitulare și de sinteză în echipă de profesori.

Procesul de învățământ va trebui să ofere ocazii de a-i pregăti pe elevi, viitorii cetățeni, pentru împrejurări neprevăzute, a-i pregăti să abordeze probleme care nu există în momentul de față, a sesiza faptele purtătoare de viitor, tendințele de evoluție a fenomenelor și a lumii contemporane.

Corelațiile interdisciplinare au mai multe avantaje:

îi permit elevului să acumuleze informații despre obiecte, procese și fenomene, care vor fi sistematizate în anii următori ai școlarității;

clarifică mai bine o problemă, o temă;

permit aplicarea cunoștințelor în alte contexte, inclusiv trecerea de la teorie la practică, realizându-se astfel o învățare eficientă;

facilitează transferul de informații, de metode de la o disciplină la alta;

creează ocazii favorabile de a corela limbajele, de a diminua elementele redundante, contradictorii;

stimulează procesele intelectuale ale elevilor, accentuându-se caracterul formativ al procesului de învățământ.

Corelațiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de învățământ. Corelațiile interdisciplinare nu se pot realiza decât de către educatori care au o cultură generală temeinică, dublată de una psihopedagogică. Realizarea lor în practică conduce la un efort de autodepășire continuă, de îmbogățire a culturii generale și de valorificare a ei în procesul didactic. Corelațiile interdisciplinare nu pot fi proiectate decât prin colaborare, între cadre didactice de specialități diferite, stimulând astfel colaborarea, munca în echipă. Aceste corelații pot fi anticipate atât în planificarea calendaristică semestrială, cât și în procesul de proiectare a lecțiilor. Demersul trebuie astfel condus încât să-i stimulăm pe elevi în a realiza corelații interdisciplinare.

Discipline integrate (de bloc) sintetizează la un nivel superior informații din domenii diferite ale științelor, urmărind, de asemenea, facilitarea studiului ulterior al disciplinelor particulare. Punctul de plecare poate fi o problemă sau o teză:”putem construi un baraj fără să distrugem mediul înconjurător?”. Astfel se pot prezenta elevilor manifestări ale științei și tehnologiei în diverse domenii, permițînd colaborarea dintre profesori și experți externi. S-a avut în vedere realizarea unor obiective educaționale, dintre care amintim: dezvoltarea unor operații mentale de bază; formarea unei atitudini științifice și însușirea unor metode de investigație științifică; formarea unei viziuni și a unor metode adecvate de a aborda fenomenele socio-istorice; dezvoltarea capacității de a recepta valorile estetice și de expresie a acestora; dezvoltarea fizică armonioasă; formarea unei atitudini pozitive față de tehnologie și activitățile manuale; dezvoltarea dorinței de a „coexista cu ordinatoarele și cu tehnicile electronice”.

Lecția de sinteză în echipă de profesori. La sfârșitul anului școlar se realizează, de regulă lecții de recapitulare, de sinteză asupra problematicii predate de profesor în anul respectiv. O direcție de modernizare în metodologia contemporană, mai puțin valorificată la noi, o constituie și lecția de recapitulare în echipă de profesori. Aceasta permite promovarea, într-o manieră concretă, a interdisciplinarității în învățământ; asigurarea unor siteze coerente pe o temă problematică, demersul având și o mare forță formativă asupra elevilor.

Proiectarea lecțiilor în echipă cu caracter interdisciplinar

Predarea în echipă – definiție, avantaje

Predarea în echipă de profesori este o alternativă, o variantă modernă a activității didactice care se poate aplica doar la anumite capitole, lecții sau secvențe de lecții și în anumite condiții. Este o metodă, concretă, de aplicare a interdisciplinarității în învățământ, are o mare forță formativă asupra elevilor, deoarece practic este vorba de desfășurarea lecțiilor în condițiile în care nu unul, ci mai multe persoane sunt implicate în actul didactic.

Printre avantajele acestei metode relevante sunt: dezvoltarea unor noi tipuri de relații interumane, mai consistente și organizate într-o manieră coerentă; stimulează deprinderea de a a învăța să schimbi ideile proprii cu cele ale partenerilor; dezvoltă voința și aptitudinea de a-și gestiona timpul propriu cât mai responsabil; dezvoltă deprinderea elevilor de a învăța cum să învețe; urmărește conștientizarea formării, cu ajutorul partenerilor.

Strategii de predare în echipă

Aplicarea în practică a interdisciplinarității conceptuale presupune un efort mai complex, implicarea unei echipe de profesori. Demersul este profitabil deoarece permite sesizarea de către elevi a conceptelor comune mai multor discipline, a esențialului, a modului în care fiecare disciplină contribuie la conturarea genului proxim al noțiunilor și a specificității acestora.

Un posibil demers de tip cercetare-acțiune pentru promovarea interdisciplinarității conceptuale în învățământ:

a) O primă etapă trebuie să urmărească sensibilizarea profesorilor în legătură cu această problematică. Pe baza materialului prezentat și a bibliografiei recomandate anterior se va realiza o dezbatere;

b) Ținând cont de sugestiile făcute se va întocmi planul de cercetare, inclusiv se va forma echipa care va participa la experiment;

c) Pe baza studierii programelor și manualelor școlare, la toate disciplinele (nivel liceal) se vor întocmi tabele cu conceptele mai importante;

d) Echipa de profesori va identifica apoi conceptele comune și va realiza o matrice conceptuală (G. Văideanu, N. Cerchez, 1989);

e) Pentru fiecare concept se va realiza un comentariu, care va cuprinde atât genul proxim, dar și diferențele specifice aduse de fiecare disciplină. Se pot proiecta în echipă și strategiile psihopedagogice de formare a acestor concepte;

f) Profesorii vor urmări în lecții respectarea demersului propus. Se pot realiza pe parcurs evaluări parțiale, stabilindu-se și ameliorări posibile;

g) Realizarea unor lecții de sinteză în echipă de profesori;

h) Prezentarea unui raport de cercetare, inclusiv valorificarea elementelor esențiale.

Analizând predarea în echipă ca pe strategie alternativă a procesului de predare – învățare – evaluare putem să extragem mai multe modalități de clasificare a acesteia:

S1. Urmărind etapa de predare a materialului didactic putem identifica două forme de team – teaching:

Toți profesorii sunt în aceeași măsură responsabili de conținutul cursului, prezentare și evaluare. Predarea se face “în fața clasei”, discutându-se teme specifice din perspective divergente;

Toți profesorii sunt în aceeași măsură responsabili pentru conținutul cursului și evaluare, dar predarea se face „cu rândul”, fiecare discutând părțile specifice disciplinei sale. Atunci când nu predau, profesorii trebuie să contribuie cu comentarii și întrebări și să se implice activ și pozitiv în predare, având rol de susținere și menținere a activităților;

Poate să apară, în cazuri mai rare, o a treia categorie care nu presupune însă o responsabilitate asupra conținutului materiei și evaluării împărțită egal între profesori, această versiune a predării în echipă presupune existența unui profesor coordonator, ceilalți membri ai echipei venind doar la ore special dedicate lor ca vizitatori, materialul prezentat de ei fiind integrat în materialul predat de către profesorul coordonator.

S2. Se mai poate face o clasificare a predării în echipă în care predarea:

a) Doi sau mai mulți profesori care predau acelorași elevi în același timp, în aceeași clasă;

Team – teaching tradițional – profesorii își împart activ sarcinile de prezentare a conținutului și de predare a acestuia;

Predarea prin colaborare – profesorii lucrează împreună la construirea conținutului și pregătirea/ prezentarea materialelor, dar nu folosind monologul, ci discutând și schimbând idei și teorii în fața auditoriului;

Predarea complementară/ de suport – există un profesor coordonator care se ocupă de predare, iar celălalt de activitățile practice;

Instruire paralelă – clasa se împarte în grupuri, fiecare profesor predă unui grup, dar același material.

Clasa împărțită, diferențiată – clasa se împarte pe nivele de performanță, profesorii predau în funcție de nevoile elevilor;

Cu profesor de suport – un profesor predă, celălalt merge prin clasă, observă atitudinea și comportamentul elevilor și îi ajută dacă este nevoie.

b) Doi sau mai mulți profesori care predau acelorași elevi, dar nu predau neapărat în același timp.

Membrii echipei împart idei și resurse, dar predau fiecare separat (de obicei sunt profesori de aceeași disciplină);

Membrii echipei predau separat, dar împart aceleași resurse;

Profesorii predau fiecare unei grupe din aceeași clasă de elevi;

Un profesor care să planifice activitățile desfășurate pentru întreaga echipă;

Membrii echipei au aceeași planificare a materiei, dar fiecare predă o anumită parte, pe care este specializat, întregului grup de elevi.

S3. Alte variante ale metodei cu predarea în echipă de profesori.(team-teaching)

Echipă cu lider – O persoană din grup este desemnată de către liderul echipei, primind responsabilități speciale în organizarea echipei;

Asociații – Toți membrii echipei au status egal, deși un lider informal poate apărea din când în când;

Ucenicii – O persoană din echipă este profesorul „veteran” care ajută la pregătirea noilor profesori;

Echipa coordonată – Deși în această metodă profesorii nu instruiesc același grup de elevi, ei predau același material propriilor cursanți, utilizând în comun proiecte de lecție, activități etc.

Echipa rotativă – Fiecare membru al echipei preia responsabilitatea de a preda o anumită parte din cursul de un semestru (în sensul metodei mozaicului).

Putem distinge următoarele fenomene specifice predării în echipă:

Responsabilitățile sunt distribuite fiecărui cadru didactic participant;

Metodele didactice se pot folosi simultan sau alternativ de către profesorii din echipă;

În cazul unor lecții interdisciplinare participă profesori de specialități diferite, care au ca obiectiv principal eficiența predării;

Construcția grupului în direcția echipei (team bilding) presupune dezvoltarea coeziunii în interiorul grupului. La baza coeziunii stau: baza motivațională pentru atragere; proprietățile de stimulare a grupului; expectațiile privind rezultatele și nivelul de comparație. Relația dintre coeziune și performanță este una de determinare reciprocă: coeziunea influențează performanța, iar acumularea performanței influențează pe mai departe coeziunea, testarea și formarea dependenței.

Ținta predării în echipă (team-teaching) o constituie diversitatea și flexibilitatea. O echipă de profesori posedă mai multe arii de competență și expertiză. Team-teaching poate de asemenea să producă o utilă flexibilitate a grupărilor elevilor: în funcție de numărul de profesori disponibili, cursanții se pot divide în grupuri de diferite mărimi, acordându-se atenție nevoilor acestora în diferite situații.

Metode și instrumente de evaluare

2.5.1. Definiții

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respective de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil saumăsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea și potențarea procesului de predare-învățare

Examenul este o modalitate de evaluare ce se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor achiziționate până la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat). În principiu, examenul poate fi trecut de toți candidații. El are funcția dominantă de constatare și diagnosticare a unor achiziții considerate deja ca existente.

Concursul presupune confruntare, luptă , întâlnire și congruență între persone care consideră că au o anumită competență într-o direcție a formării. Concursul este o etapă inițială de evaluare și are un caracter pronunțat selectiv. El joacă un rol prognostic și de decizie privind traseul ulterior al candidatului.

Metode de evaluare

Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere principale: cantitatea de informație sau experiența încorporabilă de către elevi, axa temporală la care se raportează verificarea și sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor. În funcție de primul criteriu, analiștii au stabilit două tipuri: evaluarea parțială, când se verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluarea globală, când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită acumulării acesteia (prin examene și concursuri). În funcție de perspectiva temporală, putem identifica evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.) evaluarea continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) și evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă).

În orele de limba și litareatura română se folosesc cu precădere următoarele metode de evaluare:

Metode tradiționale

Chestionarea (ascultarea ) orală

Chestionarul are ca scop sondarea unor probleme, cum ar fi lectura suplimentară, personajele sau cărțile preferate. Pentru o apreciere mai obiectivă, ascultarea orală, tot mai puțin practicată, în cadrul orelor de limba și litreratura română, poate lua diferite forme: expunerea conținuturilor de către elev, la cererea profesorului, urmată de una-două întrebări deschise sau închise adresate de profesor sau dialogul / conversația cu scop evaluativ. În ambele forme, apare și în evaluarea oralului pentru certificarea competențelor lingvistice de comunicare în limba română, probă din cadrul Examenului Național de Bacalaureat. 1991 este primul an școlar postrevoluționar în care examenul de bacalaureat are o probă orală – numai cu subiecte de literatură – și, cu toate că s-a oscilat între literar și nonliterar, n-au fost doi ani școlari identici. În 2009, sunt create bilete de examen diferite pentru cele două sesiuni.

Examenul scris

Examinarea scrisă este o situație de evaluare unilaterală, proba elaborată excluzând contribuția activă a elevului. Subiectul (proba) se propune de către comisii, servicii sau instituții abilitate (inspectorate școlare, CNEE, comisii județene sau naționale), având caracter regional, sau chiar național. Modul de evaluare a lucrărilor, de obicei de către doi evaluatori, ce lucrează succesiv și independent asupra fiecăreia dintre ele, precum și modalitatea de folosire a baremului, înregistrarea rezultatelor în documentele specifice sau semnificația scorurilor obținute sunt stipulate într-o metodologie de examen – concurs (olimpiadă).

Metode complementare

Fișa de evaluare (calitativă)

În ciuda denumirii sale, fișa de evaluare (calitativă) este un instrument de observare.

Pentru lecțiile de limba și literatura română, este bine să fie realizată cu elevii și să devină un instrument formativ, de interevaluare. Dacă obiectivul este acela de a dezvolta capacitatea de autoevaluare, rubrica punctajului este înlocuită cu două variante de răspuns (DA/NU), la fel, dacă profesorul centrează evaluarea pe aspecte punctuale, criteriile sunt simple jaloane ale unui aspect urmărit pentru a fi îmbunătățit.

Scara / scala de clasificare

Deși este amintită în majoritatea ghidurilor de evaluare, nici scara de clasificare nu este folosită frecvent. Ea înregistrează doar acordul/ dezacordul elevului față de un aspect sau altul și apare ca o formă simplificată a chestionarului, căruia i se asociază un model scară, fie puternic dezacord – dezacord- neutru- acord- puternic acord, fie slab-mediu-bine-foarte bine-excelent.

Lista de control / verificare

Lista de control / verificare se limitează la înregistrarea sau controlul prezenței / absenței unor aspecte, prin simpla încercuire sau marcare/ bifare. De exemplu, pentru respectarea cerințelor de redactare a unui rezumat corect, lista de verificare sau control ar cuprinde următoare criterii: lectura și relectura textului oferit spre rezumare, explicarea tuturor cuvintelor noi, împărțirea textului pe fragmente logice, respectarea cronologiei acțiunii, realizarea planului simplu / dezvoltat de idei, menționarea personajelor care apar în fiecare etapă narativă, formularea corectă a enunțurilor (povestirea evenimentelor fără a repeta expresii din text, utilizarea exclusivă a timpurilor verbale recomandate, trecerea enunțurilor la persoana aIII-a, indiferent de perspectiva narativă din text, respectarea normelor de ortografie și punctuație), elaborarea rezumatului într-o primă formă, corectarea acesteia, transcrierea rezumatului, respectând cerințele de încadrare în pagină etc.).

Testul formativ

Testul formativ urmărește progresul și oferă, indirect, informații despre eficiența metodelor de predare. Avantajele sale sunt: furnizează un feedback formativ, depistează lacunele, identifică dificultățile de învățare, corelându-le unor modalități de remediere a acestora.

Ca instrument de evaluare, testul este o grupare de itemi care solicită un răspuns, ce este ulterior măsurat și interpretat. Testul este cel mai obiectiv instrument de evaluare.

Este o formă individualizată de evaluare, elevii putând opta pentru un nivel sau altul de referință, face parte dintr-un ansamblu coerent (test – barem de corectare – matrice de specificație – raport de analiză) și poate fi rezultatul unei negocieri elevi-profesor.

Proiectul

Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul se stabilește de către profesor, dar, după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înșiși își vor putea propune subiectele.

Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice, în colaborare cu elevii, următoarele probleme: Ce se va evalua: procesul, produsul sau amândouă?; Care va fi rolul profesorului?; Care este politica resurselor materiale necesare?; Le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii – sau elevii trebuie să și le procure și în consecință, acestea vor fi evaluate?; Care sunt activitățile intermediare impuse ?; Ce format este cerut pentru prezentarea raportului?; Care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?

Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial.

Portofoliul

La nivelul învățământului preuniversitar, portofoliul este văzut ca ”o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex și flexibil” (Stan, coord. 2001, p. 84), fie ca ”instrument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu cumulativ ca sursă de informații) sau ca instrument de autoevaluare pentru elev” (Ghid de evaluare și examinare, 2001, pp. 64-65). Portofoliul este, pe de o parte, ghidat de profesor și, pe de altă parte, îi poate oferi elevului posibilitatea de a ieși în evidență, de a se manifesta liber și de a-și etala creativitatea, fie în elaborarea unor documente, fie în ceea ce privește forma de prezentare finală: pe suport de hârtie sau digital. Structura portofoliului se poate negocia cu elevii, la începutul anului școlar, ca, de altfel, și criteriile de evaluare, în funcție de nivelul clasei, de profil, de capacitățile și pasiunile individuale, dar, în niciun caz, nu ar trebui să lipsească din rândul instrumentelor de evaluare alternative pentru care optează un profesor, întrucât utilitatea sa va fi, cu siguranță, descoperită de elev în preajma unui examen sau a unei evaluări sumative mai importante (lucrarea scrisă semestrială/ teza .

Testul docimologic – instrument de măsurare a rezultatelor școlare

Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. În literatura de specialitate se invocă o serie de parametri sub denumirea de ”calități” ale testelor. Acestea se referă la următoarele caracteristici: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistența, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte teste etc.

Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt, încercând să cuprindă ceea ce este esențial în întreaga materie de asimilat și determinând la elevi formarea unor deprinderi de învățare sistematică. În schimb, ca dezavantaje, amintim faptul că testele favorizează o învățare ce apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea unor capacități de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creație.

Tipologia itemilor

Pentru o mai bună cunoaștere, dimensionare și aplicare a itemilor, remarcăm o clasificare recentă, pusă în circulație de Serviciul Național de Evaluare și Examinare (cf. Stoica, 2001, pp. 95-122; vezi și Radu, 2000, pp. 215 – 222).

Itemi obiectivi

În categoria itemilor obiectivi se includ:

Itemii de tip alegere duală: da / nu, adevărat / fals, corect / greșit;

Itemii de tip pereche sau împerechere, care presupun realizarea unor corespondențe ideatice, unele jucând rolul de premise, altele de consecințe;

Itemii de tip alegere multiplă, prin care se solicită identificarea unui răspuns dintr-o listă mai lungă, din care unul este corect, iar celelalte par a fi corecte.

B) Itemi semiobiectivi

În categoria itemilor semiobiectivi se includ:

Itemi de tip răspuns scurt, formulați într-o manieră directă și concisă, specificând în mod clar natura răspunsului corect;

Itemi de completare, ce solicită drept răspuns câteva cuvinte care se înscriu în complexul ideatic oferit. Acești itemi apar ca un soi de răspunsuri eliptice, incomplete, elevul urmând să definitiveze câmpuri ideatice sau argumentative;

Itemi de tip întrebări structurate, constituite din mai multe subîntrebări legate printr-un element comun.

C) Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis

Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis testează capacitatea de tratare coerentă și într-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea, capacitatea creativă. Itemii subiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relații, argumente, metode de lucru. Permit elevilor să construiască răspunsuri, detectându-se astfel atât cunoștințe depozitate, cât și capacitatea de elaborare și exprimare.

În categoria itemilor subiectivi se includ: itemi de tip rezolvare de probleme; itemi de tip eseu (structurat sau liber).

Trăsătura principală a itemilor cu răspuns deschis o constituie abordarea nivelurilor superioare ale taxonomiilor care descriu comportamentele vizate în timpul procesului de învățare: aplicare, analiză, sinteză și evaluare. Pentru această categorie de itemi este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu în funcție de parcurgerea tuturor etapelor de elaborare a răspunsurilor.

D) Itemi de tip rezolvare de probleme

Aceștia solicită elevii pentru:

Înțelegerea problemei, obținerea informațiilor necesare rezolvării;

Formularea și testarea ipotezelor, descrierea metodelor de rezolvare;

Elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obținute;

Posibilitatea de generare și transfer a tehnicilor de rezolvare.

E) Itemi de tip eseu. Aceștia presupun elaborarea unor răspunsuri complexe, elevul dispunând de suficientă libertate în identificarea și semnificarea materialului, în adecvarea terminologiei, în complementarea răspunsurilor cu scheme, schițe, grafice etc.

Notarea școlară

Aprecierea rezultatelor școlare se materializează de cele mai multe ori prin notare. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judecăți de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri.

În teoria și practica notării s-au încetățenit mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date și notarea individualizată.

Concretizarea faptică a notării se realizează și în funcție de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la disciplinele exacte, notarea după bareme prezintă un randament mai ridicat, pe când, la disciplinele umaniste, notarea analitică are o relevanță mai mare. Notarea după bareme are avantajul că standardizează criteriile măsurării și aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvență îndeplinită. Soluția este propusă frecvent la examene și concursuri.

Descriptorii de performanță

Din dorința de a crește obiectivitatea și precizia evaluării, s-a pus problema structurării unor referințe clare și unice în evaluare și notare:

Standardele de performanță sunt norme evaluative construite la nivel macroeducațional, care sintetizează cerințe globale ale educației redate în termeni de competențe generale, dar decelabile la nivelul proceselor și produselor educaționale;

Indicatorii de performanță sunt sisteme referențiale mai concrete, deduse din standardele de performanță, ce sunt coextensive capacităților și subcapacităților specifice unor discipline sau tipuri de activități educaționale;

Descriptorii de performanță sunt explicitați ca o suită de enunțuri normativ-valorice care circumscriu activități și performanțe probate de elevi;

PARTEA DE CERCETARE

CAPITOLUL 3

ANALIZA PROGRAMEI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ DIN PERSPECTIVA PREDĂRII INTERDISCIPLINARE

Prezentarea problemei de cercetare

Ipoteza și obiectivele cercetării; Valori și atitudini

Descrierea cercetării

Organizarea și desfășurarea cercetării; Prelucrarea statistică, analiza și interpretarea datelor cercetării

Concluzii

. Prezentarea problemei de cercetare

Educația ca și componentă complexă a existenței umane, trebuie să facă față solicitărilor și provocărilor numeroase și rapide ale societății contemporane și viitoare, devenind adaptabilă, flexibilă, formativă, integratoare și continuă. În calitatea lor de modele de acțiune didactică cu valoare normativă, pe termen scurt, mediu sau lung, strategiile de instruire și autoinstruire înglobează în structura lor sursele și resursele de realizare, reglare și optimizare a activității instructiv-educative, care sugerează anumite trasee educaționale, dar care presupun și adaptarea și ajustarea permanentă, în funcție de realitatea educațională. Fiecare disciplină descompune, analizează un aspect al realității. Cunoașterea aceasta fragmentară nu ne mai ajută însă atunci când suntem puși să rezolvăm diverse probleme din viața reală, pentru care nu există nici formule, nici modele prestabilite.

„O lacrimă nu este doar produsul unor glande (biologia) și al unor reacții chimice (chimia) sau purtătoarea unui mesaj (limba română) care poate deveni esențial într-o relație, ci toate acestea la un loc și încă altele, căci faptele și reacțiile oamenilor nu-și pot găsi explicații în afara timpului (istoria) și sunt influențate de spațiul în care aceștia trăiesc (geografia) și pot avea o expresie măsurabilă (matematica). Când alergăm (educație fizică), ne oprim la un moment dat să ascultăm bătăile inimii, al cărei loc rapid să-l găsim, (biologia) spunând în același timp: „Am obosit” în loc să-i spunem profesorului „Nu am chef”, pentru că această exprimare ar fi nepotrivită / ne-ar aduce neplăceri (limba română).

Credem că este evident, din exemplele date, că adevărata învățare presupune un dialog permanent între discipline, un transfer durabil și o permanentă punere în relație a cât mai multor cunoștințe obținute prin intermediul școlii sau al altor surse. Acest tip de abordare poartă numele de interdisciplinaritate.” Interdisciplinaritatea se manifesta în secolele precedente, mai ales prin încercări de unificare a cunoașterii pe baza unor filosofii ale științei și a unor sisteme teoretice globale ale științei. În etapa actuală, fenomenul dominant îl constituie întărirea fundamentelor sociale și epistemologice ale interdisciplinarității, respectiv integrarea tot mai puternică a diverselor sfere ale vieții sociale și impune mai ales elaborarea unor metodologii care își găsesc aplicare în variate domenii științifice. Aplicarea în practica școlară a unui sistem informațional integrat, subordonat unor scopuri bine precizate și operaționalizate, impune elaborarea unei tehnologii didactice, care să vizeze atât restructurarea cât și reorganizarea modului de învățare, a metodelor și mijloacelor de învățare, precum și a formelor de organizare adecvate învățământului integrat. Acest mod de abordare și cercetare a conținutului învățământului se găsește, în prezent, într-o fază de început și întâmpină o serie de dificultăți.

În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între idei, între limbaje explicative, între operații sau activități diverse sau specializate, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice. Internetul s-a dezvoltat ca un nou mediu de comunicare. Principala provocare a TIC (Tehnologiile Informației și Comunicării) o reprezintă crearea unui mediu pentru învățare, deschis învățării; implicit noile tehnologii joacă un rol esențial în trecerea de la mediul de învățare centrat pe predare, pe profesor, la mediul de învățare centrat pe elev. „Schimbarea rolului profesorului din acela de a fi sursa principală de transmitere a cunoștințelor și informațiilor pentru elevi, în acela de a deveni un colaborator al elevului, un coleg implicat și el în procesul cunoașterii, se corelează cu trecerea treptată a elevilor de la simpli receptori pasivi ai unor informații și cunoștințe, în constructori activi ai propriei lor formări”. Calculatorul, internetul, poșta electronică reprezintă realități pe care elevii le experimentează în fiecare zi. Utilizarea noilor tehnologii informaționale și comunicaționale în școală asigură o dimensiune suplimentară unică procesului de predare-învățare; utilizarea TIC incită la o schimbare de paradigmă privind predarea și învățarea, vizibilă în fiecare componentă a procesului didactic.(http://www.elearning.ro) Trecerea de la manualul clasic la cel digital se înscrie într-un curent mai larg, cel al digitalizării și virtualizării culturale. Suporturile culturale actuale, ca și mediu de transmitere a cestora nu aveau cum să nu fie influențate de inovările din domeniul tehnologiilor de informare și de comunicare.

Pentru ca elevii să poată aplica ceea ce au învățat, cel mai adesea ei trebuie să realizeze corelații între disciplinele studiate la școală sau între cunoștințele și competențele achiziționate la o disciplină și cunoștințe dobândite din alte contexte. În sens larg, putem discuta și despre o „contaminare” a două sau mai multe discipline, atunci cand fenomenul discutat presupune cunoștințe din mai multe domenii, cunoștinețe necesare pentru elevi în vederea realizării unei viziuni de ansamblu cât mai cuprinzătoare. Din acest motiv a apărut conceptul de curriculum integrat, definit de de Humphreys (Humphreys, Post, & Ellis, 1981), care afirmă că “studiul integrat este cel prin care elevii au posibilitatea de a explora în mod extensiv cunoștințe aparținând unor discipline diferite, corelate însă unor aspecte din viața reală”. Shoemaker definește curriculum integrat drept “…educația organizată astfel încât să depășească barierele disciplinare, combinând variate aspecte ale curriculumului în cadrul unor asociații semnificative pentru a concentra în acest mod arii ample de cunoaștere. Această perspectivă permite o abordare holistă a predării și a învățării și reflectă lumea reală caracterizată de interactivitate” (Shoemaker, 1989, 9.5). Definiția lui Shoemaker scoate în evidență posibilitățile de a particulariza experiențele de învățare prin intersectarea diferitelor discipline școlare, evitând astfel abordarea tradițională, insulară. Un astfel de demers didactic vine în întâmpinarea nevoilor de formare ale elevilor prin utilizarea cunoștințelor achizionate anterior, de exemplu. Curriculumul integrat are ca rol esențial identificarea unor puncte de convergență între atitudinile și valorile promovate de diferite discipline școlare, între deprinderile și abilitățile ce urmează a fi formate și nu în ultimul rând intersecția elementelor de conținut. De asememni, relațiile stabilite pot fi la nivelul obiectivelor urmărite sau la nivelul metodelor utilizate sau a conceptelor.

Ciolanpoate distinge între mai multe tipuri de integrare:

Integrare orizontală: reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând unor domenii sau arii curriculare diferite;

Integrarea verticală: reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând aceluiași domeniu sau arie curriculară;

Integrarea transversală: presupune centrarea pe o temă/ problemă ce nu provine din disciplinele existente, are o anumită autonomie în raport cu acestea, dar le poate angaja pe anumite segmente în stabilirea unor aspect ale temei în discuție.

In accepția definiției curriculumului integrat a lui P.L. Dressel, 1958, o importanță majoră o are finalitatea urmărită prin acest demers. Din punctul lui de vedere, prin curriculum integrat se crează un model nou de înțelegere a lumii, stimulând în același timp capacitatea elevilor de a identifica noi relații, noi structuri și sisteme. Am putea adăuga faptul că acestă idee atrage atenția asupra formării elevilor în direcția personalizării propriului proces de formare prin orientarea către domenii de interes pe care le pot interconecta și astfel își pot lărgi orizontul de cunoaștere, pot crește gradul de independență a elevului față de profesor în timpul studiului, formându-se în același timp mai multe competențe cheie dintre cele opt domenii de competență recomandate de Comisia Europeană ( comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competențe în matematică și competențe elementare în științe și tehnologie; competențe digitale și de utilizare a noilor tehnologii (TIC); competența de a învăța să înveți; competențe de relaționare interpersonală și competențe civice; spirit de inițiativă și antreprenoriat; sensibilizare culturală și exprimare artistică.). Așa cum afirmă Octavian Mândruț și Aurel Ardelean în „Didactica formării competențelor”, achizitionarea unor competențe ” presupune accentuarea laturii metodologice de dobândire a unor cunoștințe diverse, cu un pronunțat caracter esențial și pragmatic, față de primirea unor cunoștințe ca atare, de o întindere, varietate și calitate discutabile (așa cum sunt consemnate în multe dintre programele școlare actuale), transmise de la o generație la alta, îndeosebi pe baza unui vector de tradiționalitate” . Așadar putem distinge două direcții de integrare a curriculumului: o integrare a conținuturilor și o integrare a metodelor. Good & Markel, în Dictionary of Education, 1973 pornesc în definirea conceptului de curriculum integrat, denumit de către ei curriculum interdisciplinar, de la obiectul interdisciplinarității, problemele de viață, care presupun o viziune complexă, dintr-un punct de vedere integrator, dincolo de limitările unui domeniu: “ o organizare curriculară ce depășește barierele disciplinare pentru a se concentra asupra problemelor de viață comprehensive sau asupra ariilor vaste de cunoaștere care îmbină segmente diferite ale curriculumului în structuri semnificative”.

Terminologia utilizată pentru a defini interdisciplinaritatea este extrem de diversă uneori astfel încât devine derutantă prin faptul că definițiile pot fi divergente sau terminologia poate suferi suprapuneri: „The literature on interdiciplinarity issues is often confusing. One reason is that the authors who concern themselvs with interdisciplinarity do not use a uniform terminology ” ( Kockelmans, 1979, p. 123). Definițiile sunt adesea vagi. Grit Laudel și Jochen Gläser citează mai multe definiții ale interdisciplinaritărții. Hentig afirmă că interdisciplinaritatea este „combinarea teoriilor, metodelor diferitelor discipline”, Heckhausen consideră interdisciplinaritatea „colaborarea oamenilor de știință din cadrul unor discipline diferite”, Luyten spunea despre interdisciplinaritate ca este „receptivitatea în ceea ce privește alte discipline științifice”. În literatura de specialitate din România întâlnim definiții care se doresc a fi cuprinzătoare, rămânând însă de asemenea vagi. În acest sens îi cităm pe C. Cucoș și pe G. Văideanu: "Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.", interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoașterii și diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic”. Definiția lui C. Cucoș vorbește despre discipline diferite, fără a particulariza discuția în direcția conținutului și a metodei și recomandă o „combinare prudentă”, ceea ce presupune o depășire ezitantă a limitelor disciplinarității, fără a fundamenta teoretic acest demers. Văideanu, la rândul său lasă libertate de interpretare cu privire la gradul în care ar trebui să se intersecteze disciplinele, menționând totuși obiectul interdisciplinarității, conținuturile și metodele. Dificultatea constă în identificarea unui „limbaj comun”, așadar în identificarea unei paradigme a acestui fel de abordare a paradigmei demersului interdisciplinar.

Hubert Laiko în articolul său „Interdisziplinarität als Thema der Wissenschaftsforschung”făcea o observație legată de utilizarea termenului de interdisciplinaritate pe internet în limba engleză și în limba germană în anul 2011. Dacă atunci termenul a fost folosit de 330.000 de ori în limba germană și de peste 700.000 de ori în limba engleză, după opt ani (20.05.2018) motorul de căutare Google identifică în limba română aproximativ 27000 de notificări privind termenul de interdisciplinaritate, 407.000 de notificări pentru „Intedisziplinarität” și peste 1250000 de notificări despre termenul „Intedisciplinarity”. Laiko afirma că „interdisciplinaritatea a devenit un cuvânt atotcuprinzător”, „ein o.k. Wort”. Din cauza folosirii sale în contexte dintre cele mai felurite (proiecte mari de cercetare interdisciplinară, centre interdisciplinare, inițiative interdisciplinare etc) nu s-a insistat pe nevoia de fundamentare teoretică.

Specialiștii în domeniu identifică mai multe posibilități de concretizare a principiului interdisciplinarității în învățământ. Cel puțin pentru învățământul preuniversitar se pot identifica trei „puncte de intrare” ale interdisciplinarității

„Niveluri rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe și manuale școlare, teste sau fișe de evaluare;

Puncte de intrare accesibile profesorilor și formatorilor, în cadrul proceselor de predare și evaluare; în aceszt caz, programele rămân neschimbate;

Activități nonformale sau extrașcolare.”

În funcție de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:

Corelații obligatorii și minimale prevăzute de programele școlare sau impuse de logica predării noilor cunoștințe;

Conexiuni disciplinare sistematice și elaborate care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologică a disciplinelor și identificarea conceptelor, metodologiilor, acțiunilor comune extrapolabile sau elaborarea în echipă a proiectelor de lecții și a planificărilor anuale sau semestriale;

Sub raportul elaborării sau al putătorului, interdisciplinaritatea poate fi:

Centrată pe cultura bogată și experiența pluridisciplinară a unui profesor; cazurile sunt mai rare și presupun unele riscuri (nu poți avea competențe în prea multe direcții);

Realizată în echipe de profesori cu specialități diferite și vizează fie numai un grup de discipline predate la aceeași clasă, fie aceleași discipline urmărite atât în dimensiunea orizontală, cât și pe cea verticală.

Probabil că, pentru viitor, modalitatea cea mai viabilă va fi lucrul în echipe de profesori, care vor colabora la elaborarea și desfășurarea curriculumului unei clase, precum și la dimensionarea unor conținuturi (prin planuri, programe, manuale) care deschid reale perspective viziunii interdisciplinare.

În cadrul proceselor didactice obișnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce țin de inspirația și de tactul profesorilor pregătiți în perspectivă monodisciplinară. În același timp, tendința de a integra în clasă elemente informaționale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă de întărire a spiritului interdisciplinar.

Preocuparea mea pentru abordarea interdisciplinară este mai veche și anume: în anul școlar 2015 – 2016 am fost inițiatorea proiectului interdisciplinar : „Literatura, curcubeu al științei” în care s-au implicat elevi și profesori din școli și licee din zone diferite ale țării, așa cum se poate vedea pe site-ul proiectului www.e-litist.ro.

Proiectul "Literatura, curcubeu al știnței"se dorește a fi un proiect inter și transdisciplinar în domeniul literaturii, care s-a născut, în primul rând, din necesitatea de a deschide noi orizonturi elevilor noștri pentru o cunoaștere relațională cu celelalte discipline. Studiile au relevat faptul că aceștia au tendința, facilitată, desigur, de structurarea izolată a informațiilor, de a nu fi capabili să coreleze foarte eficient ceea ce studiază la discipline diferite. De aceea ne dorim ca activitățile propuse să reprezinte un prim pas în această direcție, aceea a desființării, pe cât posibil, a acestor granițe artificiale.
Proiectul reprezintă o provocare în sine și pentru celelalte cadre didactice implicate, nu numai datorită modalităților inovatoare de organizare a conținuturilor propuse pentru activități, ci și datorită necesității de a adapta totul la grupul de elevi căruia i se adresează, cu specificul său social, cultural și regional. Așadar prin proiectul "Literatura, curcubeu al științei" urmărim să realizăm o unitate într-o largă diversitate, conturând o imagine unitară, congruentă a literaturii cu alte discipline, să găsim căi comune prin care să valorizăm toți elevii, prin activități cu adevărat centrate pe elev.

Activitățile proiectului:

Mult e dulce și frumoasă limba ce-o vorbim;

Serata literară;

Să metamorfozăm cuvintele!

Literatura pe longitudine – (este activitatea principală a proiectului)

Impactul educativ asupra grupului țintă s-a resimțit la mai multe niveluri: la nivel școlar, prin conștientizarea multiplelor posibilități de a aborda literatura română, dovedind creativitate; la nivelul mentalităților elevilor, deoarece aceștia vor lua contact cu literatura într-o altă ipostază decât cea de la clasă.

Suntem de părere că demersul nostru științific are un potențial sporit de interes pentru a fi continuat în viitor, problematica fiind de actualitate și suportând mutații permanente datorită schimbărilor rapide din educație, școală și societate.

Asumându-și responsabilitățile de formare a cetățenilor, școala se vede nevoită să se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbări economice și sociale, care influențează hotărâtor concepția privind rolul sistemului de învățământ. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltării resurselor umane pe măsura complexității crescânde a condițiilor de viață și aspirațiilor. Ideea pregătirii indivizilor în concordanță cu cerințele societății în care trăiesc, deosebit de important în pedagogia modernă, impune inițierea unor demersuri instructive – educative apte să răspundă exigențelor formative de moment și de perspectivă.

Procesul de învățământ este orientat acum în direcția dezvoltării unei personalități autonome, dinamice, creative, ancorată în realitățile sociale. Pentru realizarea sa, școala trebuie să-și asume acele obiective formative, prin urmărirea cărora individual este condus spre o integrare rapidă și eficientă în câmpul social. În funcție de calitatea acestei integrări vom putea aprecia relevanța și calitatea procesului de învățământ. Elaborarea unui conținut modern al învățământului se afirmă pe plan mondial, ca o problemă de cercetare științifică de prim ordin. În acest context, găsirea și stabilirea criteriilor de selectare, structurare și integrare a informațiilor științifice în conținutul obiectelor de învățământ este o problemă de reală dificultate,care impune o mare rigurozitate științifică nu numai prin prisma logicii tradiționale a științei, ci și prin viziunea interdisciplinarității și a abordării sistemice. Elaborarea acestor criterii, structurarea și integrarea conținutului obiectelor de învățământ din punct de vedere didactic stă sub semnul îmbinării a două domenii: pe de o parte stabilirea conținutului învățământului se realizează având în vedere progresele științei, atât sub aspect informațional cantitativ, cât și prin prisma modificărilor calitative exprimându-se diferite orientări paradigmatice, iar pe de altă parte, dispunerea conținutului în programele școlare, se conduce după cele mai recente rezultate ale cercetărilor psihologice, pedagogice și metodice. În aria fiecărui domeniu se grupează câte o categorie de criterii de elaborare a conținutului învățământului care, prin extracția lor din cele mai semnificative cuceriri ale științelor și psihopedagogiei sunt implicit, prin interacțiune și intercondiționarea lor, și criterii de modernizare a întregului sistem de învățământ, ca proces didactic. Modernizarea conținutului învățământului trebuie să ia în considerare și transformările metodologice și structurale care au loc în știința contemporană. Or, o problemă fundamentală a științei contemporane este abordarea interdisciplinară.

Ipoteza cercetării

Se prezumă că, apelând preponderent la o serie de conexiuni interdisciplinare, solicitând utilizarea corectă și adecvată a limbii române, care constă în cunoașterea noțiunilor de bază și în aplicarea lor, se dezvoltă atât capacitatea de argumentare a unor opinii în diverse situații de comunicare, cât și capacitatea de comprehensiune a textelor.

Scopul experimentului didactic:

Creșterea randamentului școlar prin abordarea interdisciplinară a unor teme la disciplina Limba și literatura română.

Obiectivele cercetării

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Valorificarea elementelor interdisciplinare în situații de comunicare.

Înțelegerea și analiza textelor

Valori și atitudini

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare.

Descrierea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Colegiul Tehnic „Mircea Cristea” din Brașov .

Strategia de cercetare: experimentală

Perspectiva longitudinală: discipline din aria curriculară Limbă și comunicare (limba germană, limba engleză)

Perspectiva transversală: discipline din alte arii curriculare: Om și societate (Istorie, Logică, Geografie); Matematică și Științe ale naturii (Biologia); Arte (Educație plastică, Educație muzicală),

S-a lucrat pe un eșantion de douăzeci și opt elevi, dinr-o clasă a IX-a de liceu. În vederea realizării cercetării, elevii au participat la șase lecții grupate în perechi de câte două, una predată în manieră clasică, iar cealaltă în manieră interdisciplinară, având conținuturi similare, care urmăresc formarea acelorași competențe și, pe cât posibil, aceleași obiective. Activitățile sunt proiectate în maniera prezentată mai sus în vederea evaluării elevilor pentru a compara rezultatele obținute de aceștia, urmărind înregistrarea progresului/regresului școlar. De aceea comparația se va realiza în urma implementării celor trei perechi de lecții, care au urmărit achiziționarea următoarelor competențe (conform Programei de Limba și literatura română, clasa a IX-a, în vigoare)

Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare;

Redactarea unor texte diverse

Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte;

Aplicarea unor tehnici vizând înțelegerea textelor literare sau nonliterare;

Compararea trăsăturilor definitorii ale comunicării în texte ficționale și nonficționale;

Compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiași teme literare;

Identificarea temei textelor propuse pentru studiu;

Compararea limbajului cinematografic cu acela al textului scris.

Metodologia de cercetare cuprinde :

metoda observației,

metoda testelor

metoda anchetei pe bază de chestionar

Cercetarea va fi realizată prin metoda observării directe (cf. Neacșu, p.83) în vederea înregistrării progreselor elevilor la lecțiile de Limba și literatura română, mai ales din punct de vedere al motivației și al atitudinii față de învățare.

Metoda anchetei pe bază de chestionar va fi utilizată la începutul cercetării pentru a afla care sunt opiniile și experiențele elevilor în legătură cu abordarea interdisciplinară a temelor propuse spre studiu la Limba și literatura română, dar și la sfârșitul cercetării pentru a vedea dacă elevii și-au schimbat opiniile și au devenit mai conștienți/sau nu de caracterul integrator al fenomenelor discutate.

Metoda testelor va fi utilizată pentru a cuantifica randamentul școlar obținut în urma predării lecțiilor, atât în manieră tradițională, monodisciplinară, cât și în manieră interdisciplinară. Testele vor fi construite, pentru fiecare pereche de lecții în parte, din același număr de itemi, urmărind aceleași niveluri cognitive. Rezultatele vor fi comparate pentru a vedea care este eficacitatea predării interdisciplinare.

Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice

Cercetarea pedagogică s-a desfășurat în perioada: octombrie 2017 – mai 2018.

În ultima săptămână a lunii septembrie s-a administrat testul inițial clasei a IX-a B (Anexa 1). În luna octombrie elevii din clasa a IX-a B au completat un chestionar privind abordarea interdisciplinară în orele de limba și literatura română.(Anexa 2). În luna noiembrie s-a realizat documentarea teoretică de fundamentare a cercetării. În perioada decembrie 2017 – mai 2018 s-au desfășurat șase activități interdisciplinare ( în cadrul orelor de limba și literatura română prevăzute în planificare ca ore la dispoziția profesorului. În luna iunie, după încheierea activităților propuse, s-a făcut o centralizare a rezultatelor evaluărilor activităților elevilor și s-a făcut o analiză comparativă între cele două tipuri de activități, lecțiile predate în manieră unidisciplinară și lecțiile predate în manieră interdisciplinară, raportate la cele patru competențe operaționalizate și în testul inițial.

Diagrama Gantt a activității de cercetare:

Testul inițial

Elevii clasei a IX-a B au rezolvat itemii propuși în testul initial (Anexa nr.1), itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare și de tip întrebare structurată) și subiectivi. Testul are caracter predictiv și are rolul de a măsura capacitățile cognitive ale elevilor.

Matricea de specificații asociată testului:

Obiectivele urmărite prin aplicarea acestui test elevilor sunt:

Să definească corect termeni uzuali;

Să aplice noțiuni studiate;

Să înțeleagă mesajul unui text la prima vedere;

Să argumenteze un punct de vedere pe o temă dată.

Formularea acestor obiective este relevantă, deoarece, în vederea realizării cercetării, activitățile propuse vor urmări formarea acestor competențe atât prin lecții tradiționale, cât și prin lecții interdisciplinare, pe teme diferite, desigur. Progresul școlar va fi raportat la testul inițial după încheierea perioadei alocate desfășurării activităților propuse.

Dintr-un efectiv de 28 de elevi ai clasei a IX-a B, 28 au participat la testul inițial și au avut următoarele rezultate:

Tabel nr 1 – Situația rezultatelor la testul inițial

Diagrama nr. 1: Diagrama rezultatelor la testul inițial

Tabelul nr. 2 – Analiza pe itemi la testul inițial

Tabelul nr. 3 – Concluzii ale analizei testului inițial

Chestionar

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor cu privire la modul elevilor de a realiza corelații între discipline, la începutul activității de cercetare

Chestionarul (Anexa nr. 2) a fost aplicat întregului grup experimental și are ca scop identificare viziunii elevilor despre predarea interdisciplinară și despre capacitatea lor de a face conexiuni între discipline.

La întrebarea ”Din punctul tău de vedere există legături între disciplinele studiate la școală?” majoritatea elevilor a răspuns ”da” și ”Există legături complexe”, ceea ce demonstrează că fie intuiesc aceste puncte comune, fie le-au fost semnalizate aceste intersectări ale noțiunilor/temelor în alte contexte.

Atunci când elevilor li s-a cerut să cuantifice frecvența cu care fac legături între diferitele discipline, aceștia au ales cel mai adesea valorile mediane: Ocazional; Rar; Frecvent

La a treia întrebare(Ce înțelegi tu prin conexiune între discipline? Dă un exemplu!), elevii, în proporție mai mare de 50%, nu au reușit să explice ceea ce înseamnă pentru ei o conexiune între discipline. Ceilalți au vorbit de posibile legături între conținuturi.

Legătura identificată cel mai adesea de elevi între Limba și literatura română și o altă disciplină a fost cu Istoria, amintind balada cultă ”Pașa Hassan”, de George Coșbuc, studiată în clasa a VII-a, care are în centru figura lui Mihai Viteazul.

Atunci când li s-a solicitat elevilor să aprecieze gradul de conectare între disciplina Limba și literatura română și alte discipline, subiecții au răspuns după cum urmează: 10 elevi au acordat valoarea 1 legăturii dintre Limba română și Istorie, 8 elevi consideră că utilizează instrumentele TIC, stabilind, astfel, conexiunile mai evidente . Cei mai mulți elevi au convingerea că Limba și literatura română are puține puncte în comun cu artele plastice, cu Religia și cu Matematica.

La cea de-a șasea întrebare, elevii s-au ferit să aleagă răspunsuri extreme, cum ar fi ”mereu”sau ”deloc”, afirmând că ”deseori” sau ”uneori” nu înțeleg contextul unor întâmplări din textele citite.

Întrebați fiind dacă ar fi util să li se predea în echipe de cel puțin doi profesori, elevii au răspuns că ”da” sau că ”nu știu”, răspuns datorat, în principal, prea puținelor lecții în echipe de profesori care se organizează. Destul de puțini elevi au răspuns ”Da. Mult mai util”.

Necesitatea de a primi informații din mai multe surse, de la mai multe discipline, rezultă din răspunsurile date la întrebarea numărul opt. Elevii au spus că, în studierea unei teme mai complexe, se documentează singuri, în principal. Abia ulterior cer ajutorul colegilor sau al profesorilor.

Concluzii ale prelucării și interpretării chestionarului

Elevii din grupul experimental stabilesc câteva conexiuni ( poate unele involuntare) între discipline, mai ales pe cele evidente, însă nu dovedesc creativitate în a trece de limitele acestei evidențe. Lipsa unei obișnuințe a lecțiilor cu predare în echipă sau chiar a unei colaborări mai stranse între elevi prin lucru în echipă sunt evidente.

Documentare

Procesul de documentare a presupus parcurgerea literaturii de specialitate, atât în legătură cu problematica largă a curriculumului școlar, cât și privind integrarea acestuia prin intermediul interdisciplinarității. Întreaga bibliografie pedagogică relevă bogăția de taxonomii ale termenului curriculum, utilizat într-o varietate de contexte, desemnând întregul parcurs școlar al elevului în cadrul școlii, o accepțiune în care curriculumul este echivalent cu documentele școlare reglatoare sau o percepție mai largă care integrează inclusiv experiențele extrașcolare ( educația formală, nonformală și informală). Așadar, în larga sa utilizare, termenul de curriculum a fost preluat și pentru a defini natura anumitor discipline care sunt specifice școlii/zonei (Curriculum la decizia școlii/ Curriculum în dezvoltare locală). Tot prin termenul de ”curriculum” (nucleu) se face referire la cunoștințele de bază, care trebuie achizitionate de orice elev din Romania.

S-a remarcat în comunitatea didactică faptul că problemele lumii actuale sunt din ce în ce mai complexe, accesul la informație este din ce în ce mai facil și ca atare accentul nu trebuie să mai cadă pe informația brută, ci pe formarea unor competențe care să permită elevului să trateze o temă având viziune de ansamblu, integratoare, care să-i permită acestuia o abordare originală, creativă. Prin integrarea curriculumului se face încă un pas în direcția depășirii limitelor artificiale impuse de disciplinele de studiu.

Termenul de interdisciplinaritate este adesea folosit cu diferite sensuri, de către autori diferiți. Raymond C. Miller, de exemplu, consideră interdisciplinaritatea o supranoțiune pentru multidisciplinaritate, crossdisciplinaritate și transdisciplinaritate, pe când Michael Jungert și Elsa Romfeld disting între multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, crosdisciplinaritate, transdisciplinaritate și interdisciplinaritate. Exemplele enunțate nu fac decât să evidențieze dezacordul teoreticienilor cu privire la terminologia aferentă. Dezacordul este vizibil și la definirea altor termeni importanți din didactică, cu implicații în aplicarea interdisciplinarității. Spre exemplu, Anca Popovici- Borza consideră că, prin integrarea interdisciplinară se pot atinge niște competențe transversale (ex. Luarea unor decizii, însușirea unor metode etc. ). La nivel european, specialiștii în educație afiliați Comisiei Europene au stabilit, de asemenea niște competențe transversale, cu ar fi competența de comunicare în limba maternă, competența de comunicare într-o limbă străină etc.

În favoarea implementării unui demers interdisciplinar au fost identificate mai multe argumente de ordin ontologic, care decurge din necesitatea de a ameliora demersul didactic, făcându-l mai cuprinzător, de ordin epistemologic, impus prin complexitatea actuală a cunoașterii, prin intermediul tehnologiei, de exemplu, de ordin social sau de ordin psihologic.

Integrarea interdisciplinară poate fi articulată prin diferite tipuri de lecții, printre care amintim: lecții tematice (bazate pe informații dobândite informal), lecții cu predare în echipă de profesori, ore de dirigenție, lecții de sinteză etc. Corelațiile dintre discipline pot rămâne la stadiul de conexiuni obligatorii între discipline sau se pot materializa în demersuri interdisciplinare sistematice.

În ciuda lecturării unui mare număr de publicații de pedagogie și didactică, se poate constata că autorii români își axează discursul exclusiv pe definiții și pe clasificări, ignorând aspectul practic, de implementare a acestei maniere de abordare a cercetării. Întrebările legitime ale oricărui profesor se orientează către latura de concepere, de proiectare, de implementare și de evaluare a acestui tip de demers didactic. Răspunsul la aceste întrebări a fost în mare parte aflat în ghiduri de aplicare a interdisciplinarității în școală, elaborate de departamentele pentru educație a mai multor landuri federale din Germania, care prevăd criteriile care determină încadrarea unei teme în categoria tematicii interdisciplinare, prevăd etapele proiectării și ale desfășurării lecției interdisciplinare precum și modalitatea prin care se stabilește evaluarea competențelor. Toate aceste informații vor fi utilizate pe parcursul prezentei lucrări în scopul de a da coerență și aplicabilitate didactică abordării interdisciplinare. În România majoritatea lecțiilor interdisciplinare mențin scindarea pe discipline, în ciuda intenției unificatoare, prin însăși formularea unor obiective specifice fiecărei discipline în parte, așadar prin incapacitatea de a forma, prin eforturi conjugate, competențe comune, cum ar fi gândirea critică sau lucrul în echipă. Deși se afirmă că se dorește o integrare a curriculumului și că structurarea Curriculumului Național în șapte arii curriculare ar reprezenta o dovadă a acestei intenții, se poate observa lesne, la nivel de programă, că pe lângă competențe inerent diferite, valorile și atitudinile promovate nu sunt deloc similare între discipline. Limba română constituie singurul punct de convergență, datorită, în principal, statutului său de limbă maternă.

Programe școlare pentru Limba și literatura română în liceu

Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului

Trăsături generale

Programa școlară pentru clasa a IX-a la disciplina Limba și literatura română prevede necesitatea formării abilităților și deprinderilor elevilor în vederea integrării lor cu succes într-o societate bazată pe cunoaștere. Accentul cade pe formarea capacității de comunicare, indispensabile în viața profesională”, prin receptarea și producerea de mesaje în situații variate (”Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”) Această obligativitate se înscrie și în recomandările Comisiei Europene, de achiziție a competențelor transversale, printre care se numără și comunicarea în limba maternă.

Se recomandă studiul integrat al limbii române, al comunicării și al textului literar prin adoptarea unei paradigme comunicativ-funcționale. Implementarea acestei paradigme presupune respectarea unor principii, cum ar fi : deplasarea accentului de pe achiziționarea cunoștințelor pe formarea de competențe și atitudini; conectarea limbii române la realitățile vieții cotidiene prin evidențierea utilizării concrete a limbii; urmărirea unui set de finalități ale disciplinei; atât receptarea mesajelor cât și producerea lor trebuie să aibă aceeași pondere în cadrul studiului Limbii și literaturii române. Programa de clasa a IX-a prevede în mod clar o recomandare de integrare a Limbii și literaturii române în abordări mai ample ale realității, prin trimiterile explicite pe care le face în acest sens: ”Domeniul Literatură propune trei module: 1. Ficțiunea literară, 2. Ficțiune și realitate și 3. Literatură și alte arte. Structura modulară permite profesorilor și autorilor de manuale să caute soluțiile optime pentru organizarea parcursului didactic (modalitatea de corelare a conținuturilor, ordinea abordării acestora, structurarea unităților didactice). În anumite cazuri, sunt date recomandări explicite, care solicită integrarea conținuturilor respective în alte module (Recomandări privind conținuturile învățării)”. Cu toate acestea, programa își menține această indicație doar în cadrul modulului ”Literatura și alte arte: literatură și cinematografie”. Ceea ce merită evidențiat, însă, este faptul că acest document specifică posibilitatea profesorului de a utiliza manualul ca ”instrument de lucru flexibil”, având posibilitatea de a ” a selecta atât metodele pe care le consideră cele mai adecvate pentru atingerea finalităților vizate, cât și temele și textele pentru studiu”. Aceste mențiuni sunt importante pentru că permit acestuia abordări originale (în cazul cercetării mele, interdisciplinare), pornind de la necesitățile de cunoaștere ale elevului.

Propuneri privind posibilitatea de a trata interdisciplinar conținuturile Programei de clasa a IX-a pentru Limba și literatura română, ciclul inferior al liceului

În continuare, pe baza prevederilor Programei pentru Limba și literatura română, clasa a IX-a, se pot identifica mai multe posibilități de a crea lecții interdisciplinare. Pentru a vedea cât de ofertantă este programa în vederea unei abordări integratoare, vor fi prezentate exemple de conexiuni cu alte discipline, în funcție de temele impuse, profesorul având totuși libertatea de a alege textele considerate cele mai potrivite. Propunerile de mai jos conțin atât texte din manualul de clasa a IX-a de Limba și literatura română, Editura Didactică și Pedagogică, utilizat în cursul lecțiilor de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a B, care reprezintă grupul experimental, dar și alte texte , care nu se află în exemplele date de programă.

Tabelul nr. 4: Clasa a IX-a

Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a X-a, ciclul inferior al liceului

2.1. Trăsături generale (din perspectiva aplicabilității interdisciplinarității)

Programa pentru Limba și literatura română de clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, propune, în nota de prezentare, ca și programa de clasa a IX, o abordare funcțională a limbii române, în vederea exprimării nuanțate și corecte, mai ales în scopul integrării cu succes a tinerilor pe piața muncii. Competența elevilor de a recepta și de a produce mesaje în situații de comunicare cât mai diverse reprezintă o necesitate. Documentul se raportează și la directivele europene, prin formarea competențelor transversale ”A învăța să înveți, Competențe sociale și civice, Inițiativă și cultură antreprenorială, Conștiință și exprimare culturală”. În domeniul ”Limbă și comunicare” se urmărește extinderea ” cunoștințelor și deprinderilor de exprimare orală și scrisă și de receptare a mesajelor orale și scrise”, ceea ce vine să completeze Programa pentru clasa a IX-a, iar domeniul literatură este scindat, la rândul său, în două module: ” Receptarea textului literar” și ”Literatură și alte arte.” Se poate observa și aici încercarea de a conecta literatura cu alte domenii, ceea ce conferă posibilitatea transcederii granițelor disciplinare. Deși programa de clasa a X-a are aproximativ aceleași prevederi cu cea de clasa a IX-a, nu mai apare recomandare privind integrarea conținuturilor.

Propuneri privind posibilitatea de a trata interdisciplinar conținuturile Programei de clasa a X-a pentru Limba și literatura română, ciclul inferior al liceului

Tabelul nr. 5: Clasa a X-a

Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

3.1 Trăsături generale (din perspectiva aplicabilității interdisciplinarității)

Programa pntru Limba și literatura română, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului insistă asupra consolidării modelului comunicativ-funcțional, cu accent asupra competenței de comunicare. Fiind o programă adresată unei grupe de vârstă din segmentul de învățământ postobligatoriu, este necesară ” dezvoltarea competenței culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar”. Valorile și atitudinile care vor fi cultivate la elevii clasei a XI-pe parcursul orelor de Limba și literatura română sunt: dezvoltarea unei personalități autonome, raționale și critice, capabile să argumenteze puncte de vedere. Spre deosebire de programele pentru clasele a IX-a și a X-a, programa pentru clasa a XI-a aduce în atenția elevilor și profesorilor, criteriul estetic și necesitatea de a stârni interesul pentru”varietatea formelor de expresie artistică”. Programa enunță aspectele definitorii ale acestei etape de formare prin raportare la ciclurile deja parcurse: ”Specificul acestui segment de școlaritate poate fi configurat în trei dimensiuni: familiarizarea cu noile norme lingvistice (așa cum sunt ele recomandate în ediția a II-a a DOOM); focalizarea pe formarea deprinderilor și competențelor de documentare ale elevilor; formarea competențelor de lectură ale cititorului avizat, capabil să sintetizeze trăsăturile definitorii ale unei epoci culturale / ale unui curent cultural sau literar și capabil să contextualizeze, să încadreze într-un context cultural larg textele studiate, să identifice apropierile dintre un text literar și curentele / doctrinele estetice la care poate fi raportat sau particularitățile care-l individualizează în raport cu acestea”. Așadar, din punct de vedere al interdisciplinarității, putem observa că și la acest nivel de studiu al Limbii și literaturii române sunt necesare corelațiile cu alte discipline. Nuanțarea discursului elevului în sensul integrării textului studiat într-o perioadă literară sau într-un curent literar nu se poate face în absența unor cunoștințe mai largi despre respectiva perioadă istorică, de exemplu, sau în lipsa unei corelații cu alte arte, dacă discutăm de un curent cultural care integrează curentul literar. Chiar structurarea programei în module sugerează invitația de a explora dincolo de limitele tradiționale ale Limbii și literaturii române: ”Fundamentele culturii române, Perioada veche, Perioada modernă : A. Secolul al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea ; B. Perioada interbelică (romanul) , urmând ca, în clasa a XII-a, studiul să continue cu: Perioada interbelică (poezia) ; Perioada postbelică (romanul, poezia, dramaturgia”).

3.2 Propuneri privind posibilitatea de a trata interdisciplinar conținuturile Programei de clasa a XI-a pentru Limba și literatura română, ciclul superior al liceului

Tabelul nr. 6: Clasa a XI-a

Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului

4.1 Trăsături generale (din perspectiva aplicabilității interdisciplinarității)

Programa pentru disciplina ”Limba și literatura română”, pentru clasa a XII-a are aceleași obiective ca și programa de clasa a XI-a, insistând pe viziunea personalizată a elevului asupra literaturii și a artelor (”capacitatea de a înțelege și interpreta textele, de a fi un cititor competent și autonom, capacitatea de a înțelege dintr-o perspectivă personală viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre artă exprimate în textele studiate”). Noutatea propusă de acestă programă rezidă în competența de documentare a elevilor, precum și în cea de sintetizare a trăsăturilor definitorii unui curent cultural. În trăsăturile programei, stabilite ferm de autori, se menționează necesitatea de ”diversificare a strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la grupul-țintă”, necesitate al cărui răspuns poate fi abordarea interdisciplinară a conținuturilor, așa cum reiese și din ultima trăsătură :” deschidere spre abordările inter- și transdisciplinare”

4.2 Propuneri privind posibilitatea de a trata interdisciplinar conținuturile Programei de clasa a XII-a pentru Limba și literatura română, ciclul superior al liceului

Tabelul nr. 7 : Clasa a XII-a

Conexiuni între discipline. În acest context,analizând programa de Limba și literatura română, clasa a IX-a, dar și programele altor discipline am observat că există diferite conexiuni:atât din punct de vedere al conținutului, însă și din punctul de vedere la competențelor genereale, într-o oarecare măsură, datorată în principal statutului limbii române, de limbă maternă, în care se desfășoară predarea.

Competențe generale

Limba și literatura română:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare

Limba germană/ Limbi străine

Receptarea textelor/mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situații de comunicare

Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte

Realizarea de interacțiuni în comunicarea orală sau scrisă

Transferul și medierea mesajelor orale sau scrise în situații variate de comunicare

Chimie: 4 – Comunicarea înțelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în formularea explicațiilor, în conducerea investigațiilor și în raportarea rezultatelor;

Biologie: 4- Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei ;5 – Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi;

Istorie: 1-Utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală sau scrisă;

Geografie:1- Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utilizând limbaje diferite;

Logica: 1- Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaștere și explicare a unor fapte, evenimente, procese din viața reală;

Din studiul acestor exemple ne dăm seama de importanța limbii română în studiul celorlalte discipline.

Așa cum reiese din analiza de mai sus a programelor școlare, se poate lesne remarca posibilitatea de a preda interdisciplinar fiecare temă/ curent literar/ gen literar. Desigur, variantele care se regăsesc în paginie de mai sus, sunt eventuale propuneri de abordare interdisciplinară, fără a sugera îngrădirea creativității profesorilor sau a elevilor în identificarea altor corelații între discipline, în funcție de interesul manifestat de elevi către alte domenii.

Realizarea acestei abordări interdisciplinare poate atinge mai multe grade, în funcție de disponibilitatea profesorilor de a participa la un astfel de proiect, dar și de timpul necesar alocat, fiind un fapt cunoscut că activitățile interdisciplinare sunt cronofage, deorece, cu cât este mai complexă, cu atât activitatea necesită mai mult timp, nu doar pentru conceperea ei, ci și pentru punerea ei în practică.

Desfășurarea experimentului didactic ; Prelucrarea statistică, analiza și interpretarea datelor cercetării

Activitățile de cercetare au presupus implementarea unor perechi de lecții, în cadrul aceleiași clase, clasa a IX-a B și s-au desfășurat în perioada: decembrie 2017 – mai 2018.

Activitatea nr 1: Textul nonliterar- Adolescența

Activitatea s-a desfășurat în data de 08.11.2017, la clasa a IX-a B. Lecția este mixtă și se va desfășura monodisciplinar. Tema lecției este ”Textul nonliterar. Adolescența”. În realizarea lecției se va utiliza manualul de clasa a IX-a de Limba și literatura română, Editura Didactică și Pedagogică. Etapele de realizare ale lecției sunt descrise în planul de lecție aferent acesteia (Anexa nr 3).

Competența generală vizată a fost ”Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare”.

Competența specifică urmărită: ”1.1 Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte”.

Obiective operaționale

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

Să indentifice trăsăturile textului nonliterar

Să prezente mesajul unui text nonliterar.

Să argumenteze opiniile cu privire la vârsta adolescenței

Metode de învățământ prin care s-au fixat noțiunile sunt: conversația euristică, învățarea prin descoperire inductivă/ deductivă, prelegerea, lectura orală, lectura explicativă, chestionarul de feedback.

Mijloace de învățământ avute la dispoziție în timpul lecției sunt: fișele de lucru, tabla și manualul.

Activitatea elevilor a fost organizată: frontal și individual.

Evaluarea elevilor s-a făcut continuu, pe toată durata lecției.

Desfășurarea lecției presupune lectura orală de către elevi a textului nonliterar din manualul de Limba și literatura română. În timpul lecturii pe fragmente, elevii vor pune întrebări despre termenii noi utilizați în text ți vor completa jurnalul de lectură cu două intrări, de pe fișa de lucru.

În urma lecturării textului și a completării jurnalului, elevii sunt solicitați să citească prin sondaj rezultatele obținute și consemnate în fișa de lucru.

După încheierea ”Dirijării învățării”, elevii au completat chestionarul următor:

Pot identifica trăsăturile textului nonliterar într-un text la prima vedere:

Foarte ușor

Ușor

Cu dificultate

Cu mare dificultate

Deloc

Pot realiza un plan al ideilor principale al unui text nonliterar, la prima vedere

Foarte ușor

Ușor

Cu dificultate

Cu mare dificultate

Deloc

Pot folosi ce am învățat azi:

În scopul de a recunoaște textele nonliterare, științifice

În scopul de a înțelege mai bine mesajul unui text

Tema pentru acasă a constat în conceperea unui text argumentativ de 15-30 de rânduri, cu tema ”Vârsta adolescenței”.

Așa cum se poate remarca din descrierea activităților, lecția este prima dintre cele două care vor fi descrise comparativ în cadrul cercetării, avâd ca scop înțelegerea unui text nonliterar, la prima vedere și argumentarea tăsăturilor teoretice prin aplicarea acestora. Lecția s-a desfășurat într-o manieră clasică , monidisciplinară. Unii elevi au avut dificultăți în lecturarea textului, iar alții au înțeles doar parțial mesajul acestuia. Trebuie menționat faptul că termenii noi, întâlniți pe parcurs, erau explicați într-un dicționar aferent textului.

Progresul elevilor a fost evaluat printr-un test A1 (anexa 4), care a avut următoarele obiective:

Să identifice sinonime

Să realizeze un plan de idei pe baza textului suport

Să argumenteze încadrarea textului în categoria textelor nonliterare

Matricea de specificații aferentă testului aplicat este următoarea:

În urma aplicării și corectării testului, elevii au obținut următoarele rezultate:

Tabel nr.8 – Situația rezultatelor la testul A1

Diagrama nr. 2 Rezultate obținute de elevi la testul A1 (activitatea nr. 1)

Tabelul nr.9 – Analiza pe itemi la testul A1

Comparând rezultatele obținute la testul inițial cu rezultatele obținute la evaluarea activității numărul 1 (Chestionar A1), a rezultat următoarea diagram:

Diagrama nr.3 – Diagrama comparativă a rezultatelor testului inițial cu rezultatele obținute la testul A1

Activitatea nr 2: Informația prin intermediul presei

Cea de-a doua activitate a cercetării a fost desfășurată în perioada lunii decembrie, având ca temă ”Informația prin intermediul presei”, un modul de trei ore, predate interdisciplinar, care înglobează discursul monodisciplinar despre textul nonliterar- stilul publicistic (planul activității – Anexa nr. 5). Această activitate a presupus conexiuni cu următoarele discipline: Tehnologia informației și comunicării, Module specifice (dat fiind faptul că profilul clasei a IX-a B, la care s-a desfășurat activitatea este tehnic iar specializarea: Producție Media), Limbi străine (Limba engleză). Activitatea a fost proiectată să depășească limitele disciplinei, și presupune doar activitatea unui singur profesor. Tematica propusă a presupus utilizarea unor abilități cognitive (Înțelegere, Analiză, Sinteză, Gândire critică), dar și a unor abilități sociale (comunicare, colaborare)

Obiectivele interdisciplinare urmărite:

La sfârșitul cercetării, elevii vor explica modul în care se construiește o știre/ un articol ( comunicare);

Pe parcursul cercetării, elevii vor elabora prezentări PowerPoint ale reperelor stabilite în crearea știrilor/ articolelor (comunicare și tehnologie);

La sfârșitul modulului elevii vor fi capabili să enunțe regulile de redactare ale unei știri/ ale unui articol;

La sfârșitul modulului, elevii vor putea enumera elemente de etică a știrilor/ articolelor identificate în urma studiului realizat;

La sfârșitul modului, elevii vor expune trăsăturile fenomenului ”Fake news”.

Din punctul de vedere al conținutului activității, elevii au studiat limbajul jurnalistic – regulile de formulare a știrilor/ articolelor, caracteristicile limbajului jurnalistic ( structura textului jurnalistic, coerența, coeziunea, intenaționalitatea, acceptabilitatea, informativitatea, intertextualitatea). Lexicul jurnalistic în contextul lexicului general. Etica jurnalistică: Acuratețea și verificarea faptelor, rectificările, fotografiile, identificarea suspecților, identificarea și tratamentul victimelor, prezumția nevinovăției, obiectivitate/corectitudine, Sursele, Viata privata/intimitate, separarea faptelor de opinii etc

Din punct de vedere al organizării activității, elevii au colaborat în șapte grupe a câte patru persoane, după metoda mozaicului. Fiecare grupă de elevi a studiat o problematică, după care a expus colegilor, printr-o prezentare PowerPoint, rezultatele cercetării lor. Temele studiate de cele șapte grupe au fost:

1. Reguli de formulare a știrilor/ articolelor;

2. Caracteristicile limbajului jurnalistic;

3. Etica jurnalistica (I) : Acuratețea și verificarea faptelor; rectificările; fotografiile;

4. Etica jurnalistică (II): Identificarea suspecților; identificarea și tratamentul victimelor; prezumția nevinovăției;

5. Etica jurnalistică (III): Obiectivitate/corectitudine; Sursele; Viata privată/intimitate, separarea faptelor de opinii;

6. Titlul știrilor/articolelor

7. Fenomenul ”Fake news”

Elevii au avut la dispoziție o săptămână să se documenteze și să alcătuiască prezentările, după care, în decurs de două ore le-au adus la cunoștință colegilor din celelalte grupe informațiile descoperite. A treia oră prevăzută în studiul acestui modul a fost centrată pe enunțarea trăsăturilor unui text nonliterar, stil publicistic, abordare din punctul de vedere al disciplinei Limba și literatura română (fișa de lucru – Anexa 6), aplicând metodele: prelegerea și jurnalul cu dublă intrare. Ca metodă de asigurare a feedback-ului și a retenției, s-a utilizat metoda semaforului. Pentru a stabili gradul de satisfacție a elevilor în urma activității, s-a folosit metoda ”Cufăr, coș de gunoi, semn de întrebare”, metodă care permite exprimarea, în mod anonim, a opiniei despre organizarea activității.

Evaluarea s-a făcut prin autoevaluare și interevaluare, în cadrul grupei și în cadrul clasei. Elevii au menționat un aspect pozitiv și unul negativ al muncii lor de cercetare și al rezultatelor obținute.

După implementarea activității, elevii au susținut un test la Limba și literatura română (Anexa 7), în care li s-a cerut să recunoască trăsăturile unui text nonliterar, redactat în stilul publicistic și să motiveze încadrarea fragmentului suport în acest tip de text. A fost vizată, de asemenea, capacitatea de a înțelege mesajul unui text .

Matricea de specificații aferentă testului este următoarea:

Au fost înregistrate următoarele rezultate:

Tabel nr. 10 – Situația rezultatelor la testul A2

Diagrama nr. 4 – Rezultate obținute de elevi la testul A2 (activitatea nr. 2)

Analiza pe itemi a rezultatelor este consemnată în următorul tabel:

Tabel nr. 11 –Analiza pe itemi la testul A2 ( activitatea nr. 2)

Realizând o comparație cu testul inițial, se poate remarca progresul școlar înregistrat din următoarea diagramă

Diagrama nr. 5 – Diagrama comparatitivă: Test inițial – Test A2

Activitatea nr. 3: Viața și opera lui Marin Preda

Activitatea nr 3 s-a desfășurat în luna februarie, 2018, la clasa a IX-a B, având ca temă ”Viața și opera lui Marin Preda”. Lecția s-a desfășurat monodisciplinar, așa cum reiese și din planul de lecție atașat în axena nr. 8. A fost urmărit scopul de familiariza elevii cu elementele biografice, cu contextul social și istoric în care apare opera lui Marin Preda, precum și cu tematica abordată de acest autor. În acest sens au fost formulate următoarele obiective operaționale:

Să încadreze opera lui Marin Preda într-o perioadă literară

Să enunțe elemente biografice din viața și opera lui Marin Preda

Să identifice temele operei lui Marin Preda.

Dirijarea învățării a presupus lecturarea unui text din manualul de clasa a IX-a despre Marin Preda, conceperea unui ciorchine cu ajutorul informațiilor noi, iar realizarea feedback-ului s-a făcut prin aplicarea metodei R.A.I. Evaluarea orală s-a realizat în mod continuu, prin observații.

Gradul în care elevii au asimilat cunoștințele predate în manieră monodisciplinară a fost măsurat prin intermediul unui scurt test, în vederea cercetării efectelor predării monodisciplinare versus predării interdisciplinare. Trebuie făcută mențiunea că, în mod uzual, astfel de noțiuri reprezintă doar o introducere în studiul operei unui autor și sunt evaluate în contextul general al studiului unui anume text.

Rezultate obținute de elevi sunt redate mai jos

Tabel nr 12 – Situația rezultatelor la testul A3

Diagrama nr.6 – Rezultate obținute de elevi la testul A3 (activitatea nr. 3)

Rezultatele au fost analizate pe itemi, după cum urmează:

Tabelul nr 13 – Analiza pe itemi la testul A3 (activitatea nr. 3)

Activitatea numărul 4: Viața și opera lui Mhai Eminescu

Ce-a de-a patra activitate s-a desfășurat în luna martie, 2018, și a fost proiectată și realizată în manieră interdisciplinară, așa cum reiese din proiectul activității (Anexa nr 10), Timpul alocat acestei activități este de patru ore, realizându-se conexiuni cu disciplinele tehnologice, specifice profilului, și cu Tehnologia informației și comunicațiilor (T.I.C). Actanții sunt elevii din grupul experimental ales, clasa a IX-a B, care, în urma unui Brainstorming, au decis că modalitatea cea mai interactivă de a prezenta viața și opera lui Mihai Eminescu este conceperea și filmarea unui scurt film în care fiecare dintre ei va prezenta câte un aspect biografic. Tema a presupus abilități cognitive de înțelegere și analiză, abilități emoționale, precum creativitatea, dar și abilități sociale, precum comunicarea și colaborarea.

Obiectivele interdisciplinare propuse se referă la dezvoltarea unor competențe cum ar fi:

Să lucreze în echipă

Să manifeste creativitate

Să integreze conținuturi, realizând conexiuni între discipline

Obiectivele monodisciplinare ale lecției au vizat asimilarea unor cunoștințe necesare introducerii în studiul operei lui Mihai Eminescu:

Să încadreze opera lui Mihai Eminecu într-o perioadă literară

Să enunțe elemente biografice ale vieții și operei lui Marin Preda

Să identifice temele majore ale operei lui Mihai Eminescu

Defășurarea activității a debutat cu un Brainstorming în timpul căruia elevii și-au prezentat viziunile creative asupra modului în care datele despre viața și opera lui Mihaie Eminescu pot fi redate interactiv. În urma discuțiilor s-a decis să se realizeze un scurt film pornind de la imaginea anilor 1850 și 1889, constituite dintr-un lanț uman. Sarcina fiecărui participant a constat în cercetarea temei, stabilirea conținuturilor ce urmau a fi redate în film, memorarea și formularea lor.

Achiziția cunoștințelor necesare a fost verificată printr-un test, aplicat întregului grup, în urma finalăzării activității (Anexa nr 11)

În urma corectării testului au reieșit următoarele rezultate:

Tabel nr. 14 – Situația rezultatelor la testul A4

Diagrama nr. 7 – Rezultate la testul A4 (activitatea nr. 4)

Pentru a cerceta mai amănunțit modul și proporția în care au fost achiziționate cunoștințele necesare, a fost elaborat următorul tabel de analiză a rezultatelor testului, în funcție de gradul în care elevii au reușit să răspundă cerințelor formulate în itemi:

Tabelul nr. 15 – Analiza pe itemi la testul A4 (activitatea nr. 4)

Gradul de satisfacție al elevilor cu privire la activitate a fost măsurat cu metoda de feedback ”Fulgerul”. Elevii au emis păreri cu privire la modul în care a fost organizată activitatea, majoritatea declarâdu-se satisfăcuți, datorită aspectului interactiv și datorită participării lor active. De asemeni, elevii au observat că implicarea și creativitatea sunt mai mari atunci când au posibilitatea de a decide singuri cum își organizează abordarea materialului.

Activitatea numărul 5: Discursul oratoric

Activitatea nunărul cinci s-a desfășurat în aprilie 2018, având ca obiect o lecție care se dorește a fi monodisciplinară, de însușire de noi cunoștințe, cu tema ”Discursul oratoric” . Trebuie menționat faptul că, prin însăși tema lecției, conexiunile cu Istoria și cu științele în cazul de față, sunt inerente. Activitatea a fost organizață frontal și individual, utilizând metode tradiționale și moderne, cum ar fi conversația euristică, învățarea prin descoperire inductivă/ deductivă, prelegerea, lectura orală, Știu-Vreau să știu-Am învățat, chestionare orală, metoda „Cufăr, coș de gunoi, semn de întrebare”. Mijloacele de învățământ necesare au fost: fișe de lucru, tabla și manualul.

Obiectivele opraționale urmărite au fost (conform planului de lectie- Anexa nr. 12):

Să enunțe tehnicile de concepere ale unui discurs oratoric

Să aplice tehnicile de concepere ale unui discurs oratoric

Să analizeze un discurs oratoric din perspectiva structurii sale.

În vederea desfășurării activității, a fost necesară o scurtă recapitulare a unor noțiuni conexe, predate anterior, despre comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală și despre elementele situației de comunicare. Inițial elevii au completat primele două rubrici ale tabelului, ”Știu” și ”Vreau să știu”, iar ulterior, pe parcursul lecturii textului, au notat idei și în rubrica ”Am învățat”. Pe parcursul lecturii orale a discursului rostit de J. Robert Oppenheimer, ”Nu suntem doar savanți, suntem oameni, de asemenea” (Fișa de lucru, Anexa 13), profesorul conduce conversația euristică, iar elevii deduc etapele discursului oratoric, făcând o paralelă cu structura textului argumentativ. Evaluarea activității elevilor se face de către profesor în mod continuu, pe tot parcursul lecției. Feedback-ul a fost asigurat prin chestionarea orală prin sondaj a elevilor despre noțiunile nou învățate. Opiniile față de lecție au fost exprimate cu ajutorul metodei ”Cufăr, coș de gunoi, semn de întrebare”.

Cunoștințele și abilitățile achiziționate au fost verificate prin intermediul unui test (vezi anexa 14) ale cărui rezultate au fost următoarele:

Tabel nr. 16 – Situația rezultatelor la testul A5

Diagrama nr. 8 – Rezultate obținute de elevi la testul A5 (activitatea nr. 5)

Tabel nr.17 – Analiza pe itemi la testul A5 (activitatea nr. 5)

După cum se poate observa din analiza testului aplicat clasei a IX-a B, elevii au înțeles, în proporție destul de mare ideile enunțate în discurs, însă nu reușesc să aplice noțiunile teoretice, recunoscând într-un discurs etapele acestuia.

Activitatea numărul 6: Discursul oratoric – (Lecție de fixare și consolidare)

Activitatea numărul șase s-a desfășurat în luna mai, 2018, și s-a desfășurat în manieră interdisciplinară. Tipul lecției a fost de fixare și consolidare a cunoștințelor având ca titlu ”Discursul oratoric” (vezi anexa nr 14). Elevii participanți au sarcina de a ține ei înșiși un discurs, folosind noțiuni la alegere, din orice domeniu (ecologie, de ex). Abilitățile solicitate elevilor au fost de natură cognitivă( înțelegere, analiză, sinteză și gândire critică.); de natură emoțională (independență, creativitate, concentrare), dar și sociale, cum fi comunicarea.

Obiectivele operaționale au fost formulate interdisciplinar, dar și monodisciplinar. Obiectivele interdisciplinare au fost:

Să manifeste creativitate

Să se adapteze la situații concrete

Să integreze conținuturi, realizând conexiuni între discipline

Obiectivele monodisciplinare urmărite au fost:

Să enunțe etapele unui discurs oratoric

Să recunoască etapele unui discurs oratoric dintr-un text dat

Să conceapă un discurs oratoric pe o temă la alegere

Desfășurarea lecției a presupus informarea elevilor într-un domeniu și conceperea unor discursuri, care au fost prezentate în fața clasei și filmate, în scopul de a oferi posibilitatea elevilor de a se autoevalua. Au fost stabilite de la început niște criterii de evaluare, valabile atât pentru profesor, cât și pentru elevi (vezi anexa nr.15). S-a avut în vedere calitatea informației conținutului, respectarea structurii specifice a unui discurs, mimica și gestica precum și intonația . A fost utilizată metoda jocului de rol. Evaluarea activității în sine de către elevi a fost realizată cu metoda ”Cinci degete”, iar elevii au răspuns la următoarele întrebări: Ce ți-a plăcut? Ce ai învățat? Ce poate fi îmbunătățit? Ce a fost tratat prea pe scurt? Ce îmi doresc/ Alte recomandări.

Notarea elevilor s-a făcut prin însumarea punctajului acordat de profesor cu cel pe care elevul și l-a acordat prin autoevaluare. Au fost acordate note: Anexa nr. 15

Analiza comparativă a rezultatelor activităților.

Pentru a analiza relevanța acestei activități, vom evidenția, în următorul tabel, procentele rezultate din rezolvarea fiecărui item în parte, prin comparație cu rezultatele, în procente, obținute la analiza testului inițial la prima pereche de activități comparate.

Tabel nr. 18 – Analiza comparativă a rezultatelor activităților

Diagrama nr 9 – Diagrama comparativă între rezultatele obținute de elevi la testele aplicate la prima și a doua activitate interdisciplinară și rezultatele obținute la testul inițial

Diagrama de mai sus evidențiază evoluția elevilor, în funcție de activitățile propuse. Astfel, se poate observa că numărul elevilor cu performanțe școlare slabe, cu note sub 5 s-a diminuat, raportat la momentul testului inițial. Pe segmentul de note 5-6, elevii au înregistrat același progres, indiferent de tipul de activitate propus, monodisciplinară sau interdisciplinară.

În continuare vom prezenta analiza comparativă pe procente, a celor două activități, astfel încât să fie lesne observabilă evoluția elevilor pe parcursul celor două tipuri de activități

Conluzii

În activitatea de cercetare, ipoteza a fost testată și se confirmă faptul că predarea interdisciplinară

CAPITOLUL 4

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN PREDAREA INTERDISCIPLINARĂ A CONȚINUTURILOR

LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNA

Activități interdisciplinare în orele de Limba și literature română la clasele de liceu

Teme:

Ultima noapte de dragoste întâia noapte de război

La hanul lui Mânjoală

Ion Barbu- poet și matematician

Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi

Tema: Războiul

Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război – de Camil Petrescu

Clasa a X-a

Discipline implicate:

Limba și literature română

Istorie

Geografie

Matematica

Psihologie

Tehnologia informației și a comunicațiilor

Limbi străine

Plan al activității interdisciplinare

Fișa de lucru nr. 1

Limba și literatura română

Grupa I

Gândul morții, cu tot necunoscutul, mi se pare anesteziat. Mă frământă, cu sâcâitoare grijă și neliniște, problema dormitului în frig, în zorii zilei.

Peste o jumătate de oră reluăm marșul. După vreo cinci sute de metri aflăm ce-a fost. Tunuri sunt răsturnate în șanțul șoselei, morți încurcați printre roți. Coloana merge încet și am timp să mă abat, în treacăt, și să întreb. O recunoaștere inamică, tare cam de un escadron, a așteptat ascunsă într-o pădurice, chiar lângă șosea, și a lăsat infanteria să treacă; iar când a auzit uruind artileria, a pus mitraliera să tragă.

Orișan reflectează pentru toți:

– Ăsta e serviciu de patrulare pe flancuri? Dacă era un batalion inamic întreg, ce se alegea din toată divizia? Pe mine mă minunează însă că ofițerul răspunzător din frunte, cine o fi fost, nu și-a pierdut totuși capul, a putut să-și dea seama de unde vin focurile, ce puțin numeros e inamicul… a detașat, mi se spune, numai un pluton (uimitor de justă apreciere a situației) și a curățat cu el, așa în întuneric, păduricea. O astfel de faptă provoacă atâta încredere, că uiți amărăciunea gândului că nu se iau suficiente măsuri de siguranță. Numai acelui ofițer hotărât i se datorește faptul că panica provocată în artilerie nu s-a transmis trupei întregi.

Mergem până aproape în zorii zilei. Sunt semne că a doua zi vom avea o bătălie serioasă. Batalionul nostru intră în avanposturi pe la trei dimineața, când ne oprim pe poalele unui deal. Compania va trebui să trimită un post, mult înaintat în fața diviziei. Peste o râpă adâncă și mocirloasă, dincolo, pe dealul din față. (Așa ni se spune, că întunericul ascunde un deal, în față). Dar patrula se întoarce și ne spune că plutonul, trimis sub comanda unui ofițer, s-a culcat întreg, la o sută de pași de noi, fără să execute deci ordinul. Ofițerii companiei ținem consfătuiri, dar nimeni nu se supără, căci N. e singurul ofițer laș al regimentului și, lucru surprinzător, e privit cu îngăduință, de parcă ar fi un simplu bolnav de stomac, iar el convine, cuminte, cu această considerare. În realitate, așa ca Iuda pentru destinul Bibliei, el e necesar colegilor lui, ca să le dea măsura propriei lor valori. El procură fiecăruia tihnita mulțumire sufletească de a se ști superior.

Eu singur sunt indignat, căci se hotărăște să trec pe lângă plutonul ascuns, să-l trimit la companie și apoi dincolo pe deal să constitui un post de siguranță. Și acuma începe una dintre zilele cele mai grozave din viața mea, dacă nu cea mai groaznică. Durabilă halucinație de foc și de trăsnete.

Zorile, din viorii, deveniseră albicioase, iar norișorii de la răsărit iluminați din dos și tiviți cu aur. Trecem râpa, cu un sentiment de voie bună pe care ni-l dădea continua înaintare, iar când urcăm povârnișul din față, întâlnim două furgoane, de bagaje, cu coviltir, părăsite în fugă de inamic. Le cercetăm surprinși și descoperim că sunt pline de bunătăți. Îmi găsesc o manta de cauciuc, pachete de ciocolată și dulcețuri, descopăr scrisori pe care le iau și ziare nemțești. Oamenii iau și ei, iubitori, cu chibzuială de sățios, două putini de brânză. Ordonanța găsește, în sfârșit, mult căutata pătură.

Caută sensul cuvintelor necunoscute!

Alcătuiește câmpul lexical al războiului.

Răspunde la următoarele întrebări:

Cine este personajul principal? (statutul său social/moral/psihologic, așa cum reiese din text)

Unde se petrece acțiunea? (Faceți o scurtă descriere a locului de desfățurare a acțiunii.)

Când se petrece acțiunea?

În ce circumstanțe au loc faptele relatate?

Analizează evenimentele relatate și expuneți punctul de vedere despre modul în care este organizat frontul.

Discută cu colegii tăi în cadrul grupei și completați jurnalul de lectură :

Grupa a II-a

După un sfert de oră, urcăm până la muchia dealului. Sus, ne găsim în marginea unui platou, ușor adâncit în mijloc, ca un convenabil teren de fotbal, cu iarbă verde. În față, marginea cealaltă e ceva mai ridicată ca a noastră, la stânga hotar e peretele negru al unei păduri, la dreapta nu-i hotar lămurit, căci sunt numai creșteri și îmbinări capricioase de muchii și râpi.

Pentru că era ziuă, desfășur oamenii pe un rând, lungiți la doi pași unul de altul, pun să se desfacă putinile cu brânză, le împart, prefac una goală în scaun și, mâncând ciocolată, citesc în lumina proaspătă a dimineții Neue Freie Presse.

"Scene de groază la Turtucaia – Douăzeci și cinci de mii de prizonieri – Bucureștii amenințați – Armata noastră trece ca un tăvălug de fier – Telegrame către Mackensen – Wer kann Rumanien retten?" sunt titlurile textului de pe o pagină întreagă.

Totul e nou pentru mine. Acest podiș larg din fața mea, lumina vie a soarelui peste verdele brumat al dealurilor și văilor, bagajele acestea, pare-se ale regimentului 4 de artilerie din Hanovra, bagaje care au văzut Berlinul și alte capitale pe care eu nu le-am văzut, gazeta asta neverosimilă, care e ca un zmeu legat cu sfoară de lumea cealaltă, cu mii de kilometri dincolo de podiș, imaginea pe care mi-o fac despre cei din Bucureștii "amenințați". Dar mai puternică decât orice, lumina înrourată și binefăcătoare a soarelui biruie. Văd totul în fața mea și nu e nimeni la marginea, ceva mai ridicată de vizavi, a podișului. Trimit un bilet lui Orișan:

"Am două căruțe cu bagaje, pradă pe alese. Trimite «saci» să încărcăm. Ai două perechi de cizme de conte hanovrez, că una mi-o lași mie. Spune căpitanului că aștept ordine".

Iar pe dosul bilețelului, după ce îi trimit un ziar, căci uitasem:

"Am și alte ziare nemțești f.f. interesante. «Wer kann Rumänein retten?» un articol de maiorul Mohrat. Nu spune la nimeni de bagaje, să alegem noi ce e mai bun, pe urmă le dăm lor tot."

Podișul din fața mea e ca o bucată de plai, atât de dulce e scobirea din mijloc și atât de frumos începe, în stânga, pădurea din iarbă. Să tot faci "1 Maiul" pe o asemenea pajiște.

După un timp, dincolo, pe dâmbul scund din față, apare un călăreț. S-a oprit ca o statuie pe un soclu. Spectacolul surprinde oamenii, care continuă să mănânce însă brânză, cu o tihnă țărănească. E, între noi și el, ca la trei-patru sute de metri. După ce se uită liniștit la noi, își îndeamnă calul și coboară vreo treizeci de pași, spre destul de înghițita noastră nedumerire. Pe urmă se întoarce și urcă la pas pe dâmb, se lasă în golul de dincolo, care duce până la Viena.

Numaidecât vin doi infanteriști. Se opresc și ei pe marginea ridicată ca o margine de tavă a plaiului verde. Se profilează pe cerul tare și gol, ca niște ciobani pe o culme. Coboară treizeci de pași, se întorc apoi, și intră și ei dincolo, în golul pe care nu-l vedem. Pe urmă apar pe deal patru, fac întocmai aceeași mișcare, coboară aceiași treizeci de pași, se întorc și se afundă înapoi, dincolo de margine.

Revin acum șaisprezece inși. Se opresc toți aliniați, se desfășoară în trăgători și pornesc spre noi.

"Sfatul" eroilor mei, care mănâncă brânză, e de părere să-i lăsăm să vină aproape, să vedem ce naiba vor. Acest sfat e foarte influent în pluton, și eu, deși nu-l întreb niciodată nimic, ratific hotărârile lui. Dar nu, iată și cei șaisprezece s-au oprit după treizeci de pași, și în loc să deschidă focul, stau și se uită la noi. Ne uităm unii la alții, cum se uită vecinii, în fața casei, unii la alții, peste drum.

Eu mă întreb însă ce dracu mai cred ei despre noi.

Chem pe Nicolae Zamfir.

– Ascultă, Zamfire, ia doi oameni și târăște-te prin pădure până spre ei într-acolo. Vezi ce mai e și asta.

E sigur că azi vom avea o bătălie mare. N-aș putea spune că mai am viziunea aceea de infern, cu mormane de cadavre și cu torente de foc, dar știu că va fi destul să deschidă cei de vizavi focul, pentru ca să cad – așa cum stăm neadăpostiți – la prima salvă. Totuși nu caut să ne adăpostim. E ceva de sport în încăpățânarea de a rămâne.

Caporalul s-a întors cu urechi lungi:

– Domnule sublocotenent, nu știu, dar mie mi se pare că pun tunuri în bătaie. S-aude uruit de chesoane.

Între timp, cei șaisprezece oameni, după ce au mers cu spatele la noi, au ajuns iar pe muchie și, la o comandă, neauzită de noi, se opresc, se strâng unii lângă alții aliniați, fac stânga-mprejur, apoi se încolonează ca la un marș de defilare. Un superior lovește în ei, din când în când, cu un baston sau cu o cravașă. Probabil că vor să se socoată în curtea cazărmii.

Pe urmă, într-adevăr, acest "superior", spre neîntrerupta noastră nedumerire, stând cu spatele la noi, primește defilarea trupei, care, de unde suntem noi, pare și mai automată cu pasul ei întins. La sfârșit, se opresc în picioare, pe dâmbul care mărginește podișul, aliniați, cu fața la noi. Pare-se că, tot la comandă apoi, în stânga și în dreapta rândului, din golul nesfârșit de dincolo (care ar putea cuprinde orice posibilități) apar sus și se aliniază, unul câte unul, alți soldați.

Pe un petic de hârtie, trimis căpitanului, cer să intervină artileria:

"Să se tragă o salvă care să împiedice punerea în baterie a inamicului."

Aștept acum, cu certitudine, începerea luptei, plin de amintirea tirului atât de precis al artileriei noastre. Pe coastele în evantai, din spatele meu, coboară spre fundul văii compănii și batalioane cenușii. Îmi zic că se fac regrupări, probabil, în vederea atacului.

– Domnule sublocotenent, ce soldați sunt ăia, care coboară pe vâlcelușă, înspre sat?

– Ai noștri, cine să fie?

– Așa e, că bine ziceți, da de ce s-o fi ducând așa înapoi?

– Manevre, Zamfir… manevrează.

Cei din față, din marginea cealaltă a pajiștei, nu mai coboară, stau nemișcați în picioare, împlântați în muchie, ca niște uriași soldați de plumb, prinși pe aceeași lamă de cositor.

– O sută cincizeci și doi.

– O sută cincizeci și șase, o sută cincizeci și opt, o sută șaizeci.

Oamenii mei îi numără, dar s-au încurcat și sunt nevoiți s-o ia de la capăt.

Orișan a venit el însuși, cu patru oameni de-ai lui, cu foi de cort. Nu glumește. A și intrat sub coviltire, să încarce bagaje. Mă gândesc, nedumerit, ce e de făcut. Cei din fața mea sporesc necontenit și mi-e cu neputință să înțeleg ce vor. Atitudinea lor îmi confirmă însă, în parte, părerea, dedusă din regulamentul serviciului în companie, care spune că avanposturile nu deschid niciodată focul, decât dacă sunt atacate. Îmi dau seama și care ar fi pericolul: aș începe înainte de oră lupta, înainte ca mișcările de manevră să fie sfârșite, aș angaja astfel trupele noastre, pe jumătate la locul lor numai.

– Câți sunt, mă Dumitre?

– Două sute șaizeci, domnule sublocotenent.

Ilie Orzaru îl îndreaptă amărât și păgubos:

– De unde? Două sute cincizeci și șase… acum, uite, sunt două sute cincizeci și opt, și acum abia două sute șaizeci.

Se corectează unii pe alții cei care numără.

O mitralieră, bine pusă la punct, ar face, măturând în fața ei, în câteva secunde, două sute șaizeci de morți.

Suntem grupați, ca două echipe de fotbal, la distanță față-n față, dar parcă am și mai bine impresia că nu suntem decât, câteva minute înainte de descărcarea revolverelor, cele două grupuri ale unui duel, față-n față. Cu deosebirea că martori, medici, "spectatori", toți sunt aici combatanți, că distanța e de patru sute de metri poate și, mai ales, cu deosebirea că, după primele focuri schimbate, lupta nu va fi oprită, ci abia va începe, până la exterminare, cu intervenția artileriei și a tuturor surprizelor posibile – și mai ales cu sentimentul că și cei care vor scăpa după zece ore de luptă vor muri poate la noapte, poate mâine, poimâine, săptămâna viitoare, cine știe când. Cel puțin războaiele vechi se decideau într-o zi, în două, în trei.

Dar artileria noastră nici nu se gândește să tragă. Agentul de legătură îmi aduce un ordin scris pe un petic de hârtie:

"Batalionul nostru va proteja retragerea diviziei, apoi d-ta vei asigura retragerea batalionului și după aceea te vei retrage și d-ta".

Nu mai pricep nimic. Ce sens are această retragere? Și ce noimă are această protejare, când nici nu suntem atacați?

Am să cer un nou ordin mai lămurit, dar mai întâi vreau să știu ce am în față.

– Câți sunt, mă?

– Vreo trei sute și ceva, dar s-au oprit acum.

Soldații de plumb de pe marginea cealaltă, mai ridicată, a pajiștei, proiectați pe cerul gol din spatele lor, așteaptă țepeni, ce?

Târăsc cu privirea pe agentul de legătură pe cărăruie, jos înspre râpă, să văd dacă îmi confirmă ordinul. Batalionul, într-adevăr, se și încolonase pe drumul alb. În clipa asta am avut impresia că s-au ciocnit două locomotive, cu un zgomot de iad, și am văzut cele două căruțe crescute într-un munte de fum. Orișan trebuie să fi fost făcut praf, cu oamenii lui cu tot.

Caută sensul cuvintelor necunoscute!

Alcătuiește câmpul lexical al războiului.

Răspunde la următoarele întrebări:

Cine este personajul principal? (statutul său social/moral/psihologic, așa cum reiese din text)

Unde se petrece acțiunea? (Faceți o scurtă descriere a locului de desfățurare a acțiunii.)

Când se petrece acțiunea?

În ce circumstanțe au loc faptele relatate?

Analizează evenimentele relatate și expuneți punctul de vedere despre modul în care Gheorghidiu conduce batalionul .

Descrie limbajul folosit de autor în conturarea atmosferei de dinaintea atacului.

Discută cu colegii tăi în cadrul grupei și completați jurnalul de lectură :

Grupa a III-a

Citiți cu atenție textul de mai jos!

Acum salva de obuze, urlând aprig peste capetele noastre, se prăbușește în mijlocul drumului, departe, în spatele meu, în plină coloană, ridicând, ca niște brazi, pământ negru. Oamenii fug în toate părțile, ca o adunare în care a lovit trăsnetul. Spre norocul lor, la dreapta, pârâul mocirlos are un mal mai râpos, care îi poate ascunde de vedere. Se năpustesc mulți acolo. A doua salvă de trăsnete, spintecând năprasnic pe sus aerul, cade tot în drum și face alte patru morminte circulare. Nu mai zăresc decât câțiva întârziați și pe aghiotantul regimentului, care fuge călare, în galop înnebunit. Goana lui salvează batalionul, căci inamicul, care de sus îl vede alergând, s-a încăpățânat să-l vâneze și (poate crezându-l ofițer superior) trage toate salvele după el. Are totuși noroc să ajungă la timp, după un dâmb, unde îi pierd urma. Șoseaua crapă în explozii cumplite.

Nu pot să-mi dau seama de pierderi, pentru că soldații se culcă toți pe unde găsesc, când vin obuzele. După ce trombele de pământ negru și fum se risipesc îi vezi cenușii, lungiți ici și colo, fără să știi care sunt morți și care sunt numai culcați ca să se ferească de spărturi.

Agentul de legătură îmi dă, de pe malul celălalt al râpii, învârtind brațul deasupra capului, semnalul de retragere. Întârziasem puțin, căci soldații de plumb au deschis focul și numaidecât, în urmă, au pornit spre noi… Focurile noastre îi fac să se culce automat. Ne retragem scurt pe muchia râpii și tragem mereu, senin, fără să știm ce ne așteaptă. E un schimb viu de răpăieli și fâsâituri, când dau și eu, agitând mâna, semnul retragerii. Acum pornesc iar spre noi. Pesemne că plecarea noastră nu mai e însă conformă planului lor, pentru că trăsnetele de obuze se prăbușesc acum în plutonul meu. Cădem cu sufletele rupte, în genunchi, ne aruncăm jos, care cum putem, apoi alergăm, coborâm speriați, împrăștiați, fără să știm câți mai suntem, mai ales acoperiți de pământ și fum cum arătam acum. E o schimbare de sus în jos, ca și când ar fi căzut tâmpla cerului și jumătate din priveliști s-ar fi răsucit ca într-un ochi bolnav, ca într-o oglindă, dintr-o dată întoarsă.

O întârziere întinsă, și pe urmă alte șuierături. Ne prăbușim odată cu ele. Nervii plesnesc, pământul și cerul se despică, sufletul a ieșit din trup ca să revină imediat, ca să vedem că am scăpat. Nu îndrăznim totuși să dezlipim obrazul de pământ.

Față de cele austriece, obuzele acestea, pe care le bănuiesc nemțești, sunt de neasemănat. Trebuie să fie de 105 sau 150, jumătate fuzante și jumătate percutante. Sunt trase prea de aproape și urechea înnebunită nu le aude vâjâitura nepământească decât aproape, odată cu prima explozie, cea fuzantă, la trei metri de pământ, după care vine scurt, dar deosebit, a doua catastrofă, care ridică în văzduh o trâmbă de humă și fum gros, ca o fântână arteziană neagră. Șuierăturile groaznice au ceva de șarpe de fier, de venire întinsă, de "direct amenințător" – atât cât ai timp să auzi din ele – căci plesnesc în detunături metalice, care sunt ca niște rupturi deasupra omenescului, răcnetul din rărunchi al întregului fier din univers.

Ca un zăvor căzut mortal, prăbușirile mă readuc la realitate, iar seninătatea cretină cu care luptasem în ultimele clipe se transformă într-o durere de cancer al pieptului.

La început caut, cu cei câțiva oameni care se țin după mine cu ochii scoși din orbite, albi de groază, vreun adăpost, cât de mic. Dar povârnișul acesta ușor, pe care coborâm după o costișă mai abruptă, deși scade neregulat, nu oferă nicăieri adâncituri mai mari decât un culcuș de câine sau muchii nisipoase, abia mai ridicate ca o pernă de căpătâi, cu smocurile lor de iarbă. Suntem așa, sub cerul vast, și pământul nu vrea să ne primească. Trăsnete vin mereu în noi, dar flăcările nu le vedem, căci închidem cu încleștare ochii.

Cei care trimit obuzele trag cu socoteală, fără să fie neliniștiți de către artileria sau focurile noastre, iar de sus, de unde sunt, observatorii lor pot urmări efectul fiecărui obuz și deci pot modifica tirul, matematic.

Exploziile se succed organizat. Unele le aud la câțiva pași, altele în mine. Cum s-a terminat o ruptură, corpul tot, o clipă sleit, își înjumătățește răsuflarea și se încordează iar, sec, în așteptarea celeilalte explozii, ca un bolnav de tetanos. Un vâjâit scurt, pe care urechea îl prinde cu un soi de anticipație, încleștezi dinții, cu mâna îndoită deasupra capului, într-o convulsie epileptică și aștepți să fii lovit drept în moalele capului, să fii împrăștiat. Deasupra ta, întâia explozie îți sparge urechile, te năucește, a doua te acoperă de pământ. Dar prin faptul că le-ai auzit pe amândouă, nu ești mort. Animalic, oamenii se strâng unii lângă alții, iar cel de la picioarele mele are capul plin de sânge. Nu mai e nimic omenesc în noi.

– Domnule sublocotenent, ne-au prăpădit…

– E rău, Zamfire.

Oamenii se închină neîntrerupt. "Doamne, Maica Domnului, măiculiță". Fugim, căci e totuna de stai pe loc. Problema de a ști dacă te oprești lângă un smoc de iarbă, sau lângă un mușuroi de pământ, e ca de la începutul lumii. Fugim deci la întâmplare, nădăjduind ajungem la râpă. Dar acum au cu noi parcă altă socoteală, cu grijă potrivită. Dacă stăm culcați, salvele se răresc și ele, pândind; în clipa în care fugim însă, vin după noi ca pietrele, prăbușind tot, vulcanic. Îi văd pe culme, în picioare, urmărindu-ne cu sentimente de vânători, cum trăgeam noi la Bran, de sus pe Măgura. Orice încercare a noastră de a fugi îi îndârjește (sau, cine știe, numai "îi plictisește").

Abia pot vorbi, căci mi-e paralizat gâtlejul de atât înghițit în sec:

– Niculae, unde sunt ceilalți oameni?

– Nu…

N-apucă să termine, răspunsul se rezolvă în năruire de munți și fum. Am sucit gâtul ca un pui bolnav, resemnat, ca pe tocător. N-a fost nici de data asta. Pământul fărâmițat, țâșnit în sus, cade acum, cu întârziere, în ploaie pe noi.

Îmi pun, înspăimântat și cu mintea umilită, mănușile.

Mă gândeam uneori la sentimentul groaznic pe care îl încearcă cei condamnați, care află numai în ultimul moment că sunt grațiați. Toată viața lor vor trăi sub impresia acestor clipe. Dar noi, aici, care suntem condamnați cu fiecare lovitură și după fiecare, parcă, grațiați. Chiar când merg ceva mai departe, obuzele trec pe lângă tine, stârnind curent și vâjâind metalic, cum te târăște un expres când te afli aproape de linie.

Un nou salt, dar vâjâitura ne-a luat înainte, explozia e acolo unde vream noi să ne oprim, și când sosim cădem în groapa de obuz.

Mă trântesc jos, cu oamenii care se țin după mine. Parcă aș suporta totul, dar zgomotul nu. Exploziile, ca prăbușiri de locomotive înroșite una într-alta, îmi înfig, cu lovituri de baros, cuie în timpane și cuțite în măduva spinării.

S-aud focuri de armă, au început să ne urmărească de aproape.

Știu că nu mai pot face nimic.

– Vin după noi, domnule sublocotenent, geme un om, sfârșit, ca un bolnav de tifos.

E un fel de nepăsare parcă, mai curând un soi de nesimțire. Toată voința mi s-a consumat în convulsiuni. Vin fâsâituri de gloanțe și, așa, amestecate cu exploziile de obuz, mi se par ridicule și parcă departe de simțurile mele.

Încă un salt, pentru că departe, mai jos, e totuși satul. Iar vâjâituri, explozii și înaintea noastră țâșnesc puțuri de păcură.

E acuma parcă o clipă de întrerupere. Șoptesc istovit:

– Niculae, hai s-o luăm la stânga. Ăștia trag anume la zece pași înaintea noastră, ca să ne prindă în explozie.

Dar în aceeași clipă vin, năprasnic, vâjâiturile, căci în afară de tunurile care trag când suntem culcați, altele, ochite gata, pare-se, pândesc clipa când ne ridicăm. Desigur, profitând de acest prilej, cei de sus fac exerciții de tir, așa cum adineauri făceau exerciții de defilare.

Încercăm, sleiți, s-o luăm la dreapta. Dar și acolo obuzele ne ajung înainte, căci se calculează, prevăzând, ca vânătorii de porumbei. Nu pot gândi nimic. Creierul parcă mi s-a zemuit, nervii, de atâta încordare, s-au rupt ca niște sfori putrede. Nu pot nici măcar să-mi dau seama dacă oamenii din jurul meu sunt mereu aceiași, dacă au căzut, și câți. Acuma nici nu îmi mai vine să alerg. Se spune că pe Marea Caspică furtunile sunt așa de groaznice, iar unii oameni și femei suferă atât de mult de răul de mare, încât totul le devine indiferent și nu fac nici un gest de împotrivire, chiar dacă sunt ridicați și aruncați în mare. Așa, descheiat de toate, mă simt și eu acum. Nu mai îmi dau seama dacă oamenii au obrazurile murdare de pământ sau de funingine. Abia mai înțeleg bocetul, ca o litanie, ca un blestem apocaliptic, din adâncul adâncurilor parcă.

– Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu.

Caută sensul cuvintelor necunoscute!

Alcătuiește câmpul lexical al războiului.

Răspunde la următoarele întrebări:

Cine este personajul principal? (statutul său social/moral/psihologic, așa cum reiese din text)

Unde se petrece acțiunea? (Faceți o scurtă descriere a locului de desfățurare a acțiunii.)

Când se petrece acțiunea?

În ce circumstanțe au loc faptele relatate?

Analizează evenimentele relatate și expuneți punctul de vedere despre modul în care reacționează soldații atunci când sunt atacați .

Descrie limbajul folosit de autor în conturarea atmosferei atacului. Explică rolul utilizării timpului prezent

Comentează în 5-10 rânduri textul evidențiat având în vedere tema și mijloacele artistice utilizate.

Discută cu colegii tăi în cadrul grupei și completați jurnalul de lectură :

Grupa a IV-a

Citește cu atenție textul de mai jos!

Omul cu fața stinsă, cu mustața căzută și colțurile gurii înspumate, nu poate spune decât atât, și o spune aproape neîntrerupt. E acum o clipă de liniște. Trag, într-adevăr, peste deal, departe, și obuzele trec pe sus de tot, ca o uruială de vagonete, căutând pe cine știe cine. La vreo douăzeci de pași de noi e un pârâiaș stătut ca o mocirlă. Ne privim o clipă, îmi trec limba secătuită peste buzele arse și pe urmă o rup la fugă, căci oamenii vin fără altă chemare. Când am ajuns în mocirlă, obuzele lor, pornite odată cu noi, au lovit numai în dâmbul dinainte, l-au săltat parcă zvâcnit și l-au înnegrit de pământ și fum. Urechile vâjâie înnebunite și fără întrerupere, chiar acum, când obuzele nu vin în noi.

Dar iată, sunt furioși de parcă ar fi fost păcăliți. Ei răriseră puțin loviturile, pentru că, acum înțelegem bine, ne credeau morți pe toți. Trag iar, în mocirlă, după noi. Nădăjduim că, acolo cel puțin, obuzele lovind în moale nu vor mai exploda toate. E adevărat că numai unele ridică trâmbe de noroi, altele termină îngropându-se fleșcăit. Îmi dau însă acum lămurit seama că grozăvia clipelor e din altă cauză decât a exploziilor. Obuzele înseși, pe care le știm cât niște donicioare, vin izbind de-a dreptul înspre noi, parcă în noi, căutându-ne ca niște gloanțe. Și le simțim mari față de gloanțe, așa cum călătorii europeni trebuie să fi simțit când au fost atacați, dacă vor fi existat, de muștele veninoase, mari cât vulturii, din alte continente. Lovesc în jurul nostru ca niște săbii care n-ar izbuti dintr-o singură izbitură să ne reteze capetele și ar lovi apoi, furioase, vâjâind, în dreapta și în stânga, înainte și înapoi, zăpăcit și orb, căzând și rupând totul. Ne trântim până în gât în mocirlă, dar nu putem afunda (oricât de mare e groaza) și capetele, căci ar fi să murim înăbușiți. Fugim, cu tâmplele lovite cu ciocane, printre coloanele de noroi și humă ridicate în față, înainte, la câte cinci-șase pași una de alta. Acum pârâiașul face o cotitură, iar malul din dreapta, mâncat de șuvoi, e ceva mai drept. Acolo, cu urechile plesnite, chiar dacă nu e adăpost de obuze, cel puțin nu putem fi văzuți și e neasemănat lucru această rupere din vederea morții. Din apă și noroi nu avem afară decât capetele. Suntem șapte inși cu fețele paralizate ca niște bolnavi în agonie.

Ceilalți trag acum cu o înverșunare arzătoare, de oameni cărora nu le-a reușit, din vina victimelor, o demonstrație.

Știu că dacă ar lovi chiar în muchia râpii, dacă pot spune așa, obuzul ar veni tot în noi și ne-ar face praf, dar nu-mi pot explica nici acum de ce parcă nu ar fi atât de groaznic, căci ar fi între noi și el, nu știu, în prima fracțiune de secundă, o pernă de pământ, n-ar fi venirea proiectilului drept și plin, în craniu.

Trăiesc, plângând în mine, gândul că Achile cel incomparabil și viteaz era invulnerabil față de săgeți și săbii – și poate că tocmai de aceea era atât de viteaz – în afară de călcâi. Eu aș vrea să-mi stea ferit de turbarea de fier, măcar craniul.

Patru tunuri trag în fața noastră, la zece pași, ca prin baraj să ne taie drumul și patru încearcă să dărâme malul (cât un stat de om) de care ne-am lipit. Tot dealul se resimte incnind de izbiturile scurte ca de un neîntrerupt cutremur.

După vreo jumătate de ceas, plictisiți, dezgustați, parcă s-au oprit. Răsuflăm încet dar nu putem vorbi de sfârșeală. Din cauza noroiului nu ne mai deosebim unii de alții, înghesuiți într-o vatră sub mal, nu mai mare însă ca un pat, unde ne-am târât cu toți. Doar, cu mustața una cu gura, de spumă, Marin Tuchei bocește întruna, silabisind tărăgănat, ca un blestem, de la început:

– Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu…

Niculae Zamfir își ia cu mâinile mâlul cleios de pe obraji.

Îl întreb cu un zâmbet de recent operat:

– Ai scăpat, Zamfire?

– Mare blestem pe capul nostru… Dar noi ne ținem de dumneavoastră, domnule sublocotenent… Ce-o fi cu dumneavoastră o fi și cu noi.

Vreo doi și-au aruncat armele, ca să poată fugi mai ușor.

– Unde vă sunt armele, mă Marine?

Clatină din cap cu tristețe…

– Armele noastre…

Niculae Zamfir își privește arma cu magazia încărcată de noroi.

– Dar parcă ale noastre mai sunt bune de ceva? Nu sunt destule aruncate pe aici? Ia uite.

– Ia vezi, mă, cu grijă, nu vin cumva după noi?

Zamfir ridică încet capul deasupra și pe urmă parcă uimit, parcă resemnat:

– Vin, domnule sublocotenent, vin. Să tragem câteva focuri să-i mai mirăm puțin și să fugim.

Scot mănușile murdare, iau arma unui om, Zamfir face la fel, încă doi oameni se ridică și ei.

– Trageți pe neochite, repede… La răpăitura focurilor noaste, cei care veneau ca la plimbare, fără grijă, se trântesc la pământ.

– Eu nu-i pricep, de ce se mișcă așa de încet?… până acum, mulți cum sunt, puteau fi de mult aci să ne ia ca din oală, întreabă unul.

– Neamțul e om cu socoteală – lămurește Zamfir – de ce să le piară un om, dacă ne poate răpune cu scula?

Tirul artileriei reia brusc, exasperat de furios. Din nou avem otravă în sânge. Știam că nu se terminase, dar realitatea revenirii e nouă. Îmi strâng înspăimântat mănușile. Pe urmă superstiția mă descompune cu desăvârșire. Arunc pachetul cu scrisori… Mi se pare că ar putea să fie legătura între acele scrisori furate și insesizabilul joc al întâmplării, care aduce un obuz la o jumătate de metru la stânga sau la dreapta. Arunc și aparatul fotografic, dar mantaua de cauciuc parcă tot vreau s-o păstrez… atât de mare mi-e groaza de frig.

Obuzele care lovesc în mlaștină ne acoperă din nou obrajii cu noroi, iar cele care caută muchia malului se apropie și se depărtează. Fiecare explozie ne năucește bătându-ne mereu țepi de fier, cu ciocanul, în urechi, și vuiește groaznic de metalic, ca și cum vagoane de tablă ar cădea de la etaj pe bazalt.

O explozie de obuz e ca o ciocnire de trenuri. Cine ar putea suporta șase-șapte sute de ciocniri de tren într-o singură zi?

Un obuz a lovit în muchie… Mi se pare că, apropiați, doi dintre oameni sunt loviți de rupturi, dar n-am timp să văd, căci ochii mi se închid scurt, corpul mi se încleștează în convulsie epileptică.

– Ascultă, Dumitre, azvârle mantaua aia, ca să poți fugi mai ușor! și mă arunc înainte, căci simt că stăm într-un mormânt. E o fugă deznădăjduită, prin albia pârâului, ca a aghiotantului călare, mai ales că apa e mai puțin mocirloasă aci. La vreo două sute de metri e o nouă cotitură râpoasă. Ajungem acolo trei inși, după ce am fost despărțiți unii de alții prin fântâni țâșnitoare, cât un turn, de pământ și fum.

Dăm aci peste un grup de opt-nouă oameni din plutonul meu, care așteaptă un moment prielnic să fugă.

Din urmă mai vin încă doi, dintre cei care fuseseră cu mine. Când ajung, mai mult se prăbușesc decât se culcă, pe urmă caută cu privirea iscoditor.

– Petru Gărlici?

Iar celălalt cercetează.

– Nu cred, mi se pare că a rămas acolo… A Mariei…

Și pe urmă ne lămuresc: ei au prins de veste că fugim abia o clipă în urmă, așa că veneau cam după noi; atunci au văzut un obuz care i-a retezat capul lui A Mariei…

– … și fugea, așa fără cap, după dumneavoastră, domnule sublocotenent.

– A mers ca la vreo patru-cinci pași și pe urmă a îngenuncheat și a căzut.

Oamenii se închină:"… mamă… ma…" Dacă nu cumva a fost vreo halucinație a lor, sabia vâjâitoare a nimerit totuși. Și cel care povestea reia, ca să-și întărească pentru el.

– A Mariei a fost.

Caută sensul cuvintelor necunoscute!

Alcătuiește câmpul lexical al războiului.

Răspunde la următoarele întrebări:

Cine este personajul principal? (statutul său social/moral/psihologic, așa cum reiese din text)

Unde se petrece acțiunea? (Faceți o scurtă descriere a locului de desfățurare a acțiunii.)

Când se petrece acțiunea?

În ce circumstanțe au loc faptele relatate?

Analizează evenimentele relatate și expuneți punctul de vedere despre efectele atacului asupra soldaților. Surprindeți reacțiile acestora la ororile prin care trec.

Descrie limbajul folosit de autor în conturarea atmosferei de la sfârșitul atacului. Comentează rolul utilizării timpului perfect compus în ultima parte a fragmentului.

Discută cu colegii tăi în cadrul grupei și completați jurnalul de lectură :

Fișă de lucru –( interdisciplinar: Limba română și Istorie)

Grupa I

Priviți cu atenție fotografia de mai jos. Pornind de la explicația aferentă acesteia, cercetați din punct de vedere istoric evenimentele asociate și realizați o planșă cu informațiile descoperite pentru a fi prezentată colegilor voștri.

Primul front al Primului Război Mondial, Serbia 1914

Scrieți fiecare dintre voi câte un text de cinci-șase rânduri în care soldații din imagine sunt naratori. În textele voastre veți surprinde fluxul conștiinței acestora.

Grupa a II-a

Priviți cu atenție fotografia de mai jos. Pornind de la explicația aferentă acesteia, cercetați din punct de vedere istoric evenimentele asociate și realizați o planșă cu informațiile descoperite pentru a fi prezentată colegilor voștri.

Generalul Berthelot și generalul Averescu

Scrieți fiecare dintre voi câte un text de cinci-șase rânduri în care soldații din imagine sunt naratori. În textele voastre veți surprinde fluxul conștiinței acestora.

Grupa a III-a

Priviți cu atenție fotografia de mai jos. Pornind de la explicația aferentă acesteia, cercetați din punct de vedere istoric evenimentele asociate și realizați o planșă cu informațiile descoperite pentru a fi prezentată colegilor voștri.

Militari români în repaus. Frontul din Moldova (Muzeul Militar Național)

Scrieți fiecare dintre voi câte un text de cinci-șase rânduri în care soldații din imagine sunt naratori. În textele voastre veți surprinde fluxul conștiinței acestora.

Fișă de lucru nr 3

Geografie/ Limba și literatura română/ Istorie

Identifică formele de relief prezentate în harta de mai jos.Trasează săgeți și denumește masivele muntoase din zona județului Brașov

Identifică pe harta de mai jos cât mai multe localități/zone, menționate în romanul ”Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” și încercuiește-le cu culoarea roșie

Desenează cu negru linia frontului

Fișă de lucru

Matematică

Citește cu atenție informațiile de mai jos! În funcție de grupa în care te afli, calculează alături de colegii tăi, cât costă armamentul SUA, al Rusiei sau al Chinei. Prezentați rezultatele colegilor voștri din celelalte grupe!

Numărul de militari în România- 198.250

Numărul de militari în Rusia- 3.250.000

Numărul de militari ai SUA- 2.291.910

https://ro.wikipedia.org/wiki/List%C4%83_de_echipamente_ale_Armatei_Rom%C3%A2ne

Statele Unite ale Americii

SUA dețin 8.325 de tancuri, 25.782 de vehicule de luptă blindate, 1.791 de piese de artilerie tractate, 1.330 de lansatoare de rachete, 1.934 arme cu autopropulsie și 28.000 de sisteme de arme portabile AT

La capitolul putere aeriană (https://ro.wikipedia.org/wiki/Lista_avioanelor_%C8%99i_elicopterelor_militare_din_Statele_Unite ) , SUA au 13.683 de aparate de zbor, dintre care 6.000 de elicoptere, 2.270 de avioane de luptă, peste 5000 de avioane de transport și 914 elicoptere de atac.

Forțele navale ale SUA sunt formate din 473 de nave, dintre care 10 portavioane cu propulsie nucleară, 15 fregate, 62 de distrugătoare, 72 de submarine și 13 nave de coastă.

Rusia

La o populație de 145 de milioane de locuitori, Rusia are 766.000 de cadre militare active și 2,48 de milioane de cadre militare în rezervă.

Forțe terestre: 15.500 de tancuri, 27.600 de vehicule de luptă blindate, 4.600 piese de artilerie tractate și 3.700 de lansatoare de rachete.

Forțe aeriene: 3.082 total avioane, 973 de elicoptere, 1.289 de avioane de luptă.

Forțe navale: un portavion, 63 de submarine, 4 fregate, 13 distrugătoare, 65 de nave de coastă (352 – total nave)

3. China

China deține însă supremația la capitolul efectiv de militari, cu un număr de 2.285.000 de cadre militare active și 2.300.000 de militari în rezervă.

De asemenea, dintr-un total de 1,34 de miliarde de locuitori China se poate baza pe 749 de milioane de posibile cadre militare.

Forțe terestre: 9.150 de tancuri, 4.788 de vehicule de luptă blindate, 6.246 piese de artilerie tractate și 1.770 de lansatoare de rachete.

Forțe aeriene: 2.788 total avioane, 856 de elicoptere, 885 de avioane de luptă.

Forțe navale: un portavion, 69 de submarine, 45 fregate, 24 distrugătoare, 353 de nave de coastă (520 – total nave)

(http://www.mediafax.ro/externe/topul-celor-mai-importante-puteri-militare-din-lume-ce-loc-ocupa-rusia-video-12446085)

Prețuri:

tanc rusesc – 3,68 milione de dolari

vehicul blindat- 3,15 milioane de dolari

obuzier- 3 milioane de dolari (https://www.rumaniamilitary.ro/tragere-cu-m777)

lansator de rachete antitanc- 400.000 E. O rachetă antitanc-80.000 E

elicopter de atac Boeng AH-64 Apache-20 milioane de dolari

elicopter de transport CH-53 Sea Stallion-24,36 milioane de dolari

avioane de luptă (F/A-18 Hornet)- 35 milioane de dolari

avioane de transport ( C-130 Hercules)- 66,5 milioane de dolari

Bombe (CBU-87 CEM, de ex.) 14.000 de dolari bucata

Tun- nu se poate afla

Rachete- (AIM-9 Sidewinder,de exemplu) 56.000-84.000 de dolari

Marina SUA

Un portavion (clasa Nimitz)- 4,6 bilioane de dolari = 4,6 miliarde de dolari

Navă de asalt (tip Wasp, de ex.)-1,5 miliarde de dolari

Distrugătoar (clasa Arleigh Burke de ex) – 1,843 miliarde de dolari

Fregată- 598 milioane de dolari

Nava de coastă (clasa National Security Cutter)- 684 milioane de dolari

Submarin (clasa Ohio)- 2,86 miliarde de dolari

1 bilion=un milion de milioane (1012) în România; În țările anglofone 1 bilion= o mie de milioane (109)= un milliard

Ținta (Feedback)

Adăugați câte un punct la fiecare domeniu în zona care considerați că reprezintă părerea voastră!

Tema: Percepția asupra realității

La hanul lui Mânjoală de I.L. Caragiale

Clasa a IX-a

Discipline implicate:

Limba și literature română

Biologie

Fizica

Psihologie

Tehnologia informației și a comunicațiilor

Limbi străine

Plan al activității interdisciplinare

Fișa de lucru nr 1

Clasa a IX-a

Lumi fantastice

Citește cu atenție textul următor!

Femeie curată!… M-am așezat la masă făcându-mi cruce după datină, când deodată, un răcnet: călcasem, se vede cu potcoava cizmii, pe un cotoi bătrân, care era sub masă. Cocoana Marghioala sare repede și deschide ușa de perete; cotoiul supărat dă năvală afară, pe când aerul rece năpădește-năuntru și stinge lampa. Caută chibriturile pe bâjbâite; caut eu încolo, caută cocoana-ncoace – ne-am întâlnit piept în piept pe-ntunerec… Eu, obraznic, o iau bine-n brațe și-ncep s-o pup… Cocoana mai nu prea vrea, mai se lăsa; îi ardea obrajii, gura-i era rece și i se zbârlise pe lângă urechi puful piersicii. În sfârșit iacă jupâneasa aduce tava cu demâncare și cu o lumânare. Pesemne om fi căutat mult chibriturile, că țilindrul lămpii se răcise de tot. Am aprins-o iar.

Bună mâncare! pâine caldă, rață friptă pe varză, cârnați de purcel prăjiți, și niște vin! și cafea turcească! și râs și vorbă… halal să-i fie cocoanei Marghioalii! După cafea zice cotoroanții:

– Spune să scoată o jumătate de tămâioasă…

Grozavă tămâioasă!… Mă apucase un fel de amorțeală pe la încheieturi; m-am dat așa-ntr-o parte pe pat, să trag o țigara cu ale din urmă picături chihlimbarii din pahar, și mă uitam prin fumul tutunului la cocoana Marghioala, care îmi sta pe scaun în față și-mi făcea țigări. Zic:

– Fie, cocoană Marghioală, strașnici ochi ai!… Știi ce?

– Ce?

– Dacă nu te superi, să-mi mai faci o cafea; da… nu așa dulce…

Și râzi!… Când vine jupâneasa cu cafeaua, zice:

– Cocoană, dumneavoastră stați de vorbă aici… nu știți ce-i afară…

– Ce e?

– S-a pornit un vânt de sus… vine prăpăd.

Am sărit drept în picioare și m-am uitat la ceas: zece și aproape trei sferturi. În loc de o jumătate de ceas, stătusem la han două ceasuri și jumătate? Vezi ce e când te-ncurci la vorbă!

– Să-mi scoață calul!

– Cine?… Argații s-au culcat.

– Mă duc eu la grajd…

– Ți-a pus ulcica la pocovnicu! zice cocoana pufnind de râs și ținându-mi calea la ușă.

Am dat-o binișor la o parte și am ieșit pe prispă. În adevăr, era o vreme vajnică… Focurile chirigiilor se stinseseră; oameni și vite dormeau pe coceni, vârându-se cuminți unii-ntr-alții jos la pământ, pe când pe sus prin văzduh urla vântul nebun.

– E vifor mare, zise cocoana Marghioala, înfiorată și apucându-mă strâns de mână; ești prost? să pleci pe vremea asta! Mâi de noapte aici; pleci mâine pe lumină.

– Nu se poate…

Mi-am tras mâna cu putere; am mers la grajd; cu mare greutate am deșteptat un argat și mi-am găsit calul; l-am închingat, l-am tras la scară și m-am suit în odaie să-mi iau noapte bună de la gazdă. Femeia, dusă pe gânduri, ședea pe pat cu căciula mea în mână, o tot învârtea ș-o răsucea.

– Cât am de plată? am întrebat.

– Îmi plătești când treci înapoi, răspunse gazda, uitându-se adânc în fundul căciulii.

Și pe urmă se ridică în picioare și mi-o întinse. Mi-am luat căciula ș-am pus-o-n cap, așa cam la o parte. Zic, privind pe femeie drept în lumini, cari-i sticleau grozav de ciudat:

– Sărut ochii, cocoană Marghioalo!

– Umblă sănătos!

M-am aruncat pe șea; jupâneasa bătrână mi-a deschis poarta, și am ieșit. Rezemat cu palma stângă pe coapsa calului, mi-am întors înapoi capul; peste zaplazul înalt se vedea ușa odăii deschisă, și în deschizătură, umbra albă a femeii adumbrindu-și cu mâna arcurile sprincenelor. Am ținut la pas încetinel, fluierând un cântec de lume ca pentru mine singur, până când, cotind după zaplaz să-mi apuc drumul, mi s-a ascuns vederea cadrii. Am zis: hi! la drum! și mi-am făcut cruce: atunci am auzit bine ușa bufnind și un vaet de cotoi. Gazda mea știa că nu o mai văz, intrase degrab în căldură și apucase pe cotoi cu ușa, desigur. Afurisit cotoi! se tot vâră pântre picioarele oamenilor.

Să fi mers o bucată bună de drum. Viforul creștea scuturându-mă de pe șea. În înalt, nori după nori zburau opăciți ca de spaima unei pedepse de mai sus, unii la vale pe dedesubt, alții pe deasupra la deal, perdeluind în clipe largi, când mai gros, când mai subțire, lumina ostenităa sfertului din urmă. Frigul ud mă pătrundea; simțeam că-mi îngheață pulpele și brațele. Mergând cu capul plecat ca să nu mă-nece vântul, începui să simț durere la cerbice, la frunte și la tâmple fierbințeală și bubuituri în urechi. Am băut prea mult! m-am gândit eu, dându-mi căciula mai la ceafă și ridicându-mi fruntea spre cer. Dar vârtejul norilor mă amețea; mă ardea sub coastele din stânga. Am sorbit în adânc vântul rece, dar un junghi m-a fulgerat pân tot coșul pieptului de colo până colo. Am plecat iar bărbia. Căciula parcă mă strângea de cap ca o menghinea; am scos-o și am pus-o pe oblanc… Mi-era rău… N-am făcut bine să plec! La pocovnicu Iordache trebuie să doarmă toată lumea: m-or fi așteptat; pe vremea asta, or fi crezut oamenii, firește, că n-am fost prost să plec… Am îndemnat calul care se-mpletecea parcă băuse și el…

Dar vântul s-a mai potolit; s-a luminat a ploaie; lumină cețoasă; începe să cearnă mărunt și-nțepos… Îmi pun iar căciula… Deodată sângele începe iar să-mi arză pereții capului. Calul a obosit de tot; gâfâie de-necul vântului. ÎI strâng în călcâie, îi dau o lovitură de biciușcă; dobitocul face câțiva pași pripiți, pe urmă sforăie și se oprește pe loc ca și cum ar vedea în față o piedică neașteptată. Mă uit… În adevăr, la câțiva pași înaintea calului zăresc o mogândeață mică sărind și țopăind… Un dobitoc!… Ce să fie?… Fiară?… E prea mică… Pun mâna pe revolver; atunci auz tare un glas de căpriță… Îndemn calul cât pot; el se-ntoarce-n loc și pornește-napoi. Câțiva pași… și iar stă sforâind… Iar căprița… îl opresc, îl întorc, îi dau câteva lovituri, strângându-l din zăbală. Pornește… Câțiva pași… Iar căprița… Norii s-au subțiat de tot; acuma văz cât se poate de bine. E o căpriță mică neagră; aci merge, aci se-ntoarce; aruncă din copite; pe urmă se ridică-n două picioare, se repede cu bărbița în piept și cu fruntea înainte să-mpungă, și face sărituri de necrezut și mehăie și fel-de-fel de nebunii. Mă dau jos de pe cal, care nu mai vrea să meargă în ruptul capului, și-l apuc scurt de căpăstru: mă aplec pe vine-n jos: "Ța-ța!" și chem căprița cu mâna parcă aș vrea să-idau tărâțe. Căprița se apropie zburdând mereu. Calul sforăie nebun, dă să se smucească; mă pune în genunchi, dar îl țiu bine. Căprița s-a apropiat de mâna mea: e un ied negru, foarte drăguț, care se lasă blând sa-l ridic de jos. L-am pus în desaga din dreapta peste niște haine. În vremea asta, calul se cutremură și dârdâie din toate încheieturile ca de frigurile morții.

Am încălecat… Calul a pornit năuc.

De mult acum, mergea ca praștia sărind peste gropi, peste moșoroaie, peste bușteni, fără să-l mai pot opri, fără să cunosc locurile și fără să știu unde mă ducea. În goana asta, când la fiecare clipă îmi puteam frânge gâtul, cu trupul înghețat și capul ca-n foc, mă gândeam la culcușul bun pe care-l părăsisem prostește… De ce? Cocoana Marghioala mi-ar fi dat mie odaia ei, aminteri nu mă poftea… Iedul se mișca în desagă să se așeze mai bine: mi-am întors privirea spre el: cuminte, cu capul deștept scos afară din desagă, se uita și el la mine. Mi-am adus aminte de alți ochi… Ce prost am fost!… Calul se poticnește; îl opresc în silă; vrea să pornească iar, dar cade zdrobit în genunchi. Deodată, printr-o spărtură de nori se arată felia din urmă aplecată pe o rână. Arătarea ei m-a amețit ca o lovitură de măciucă la mir. Mi-era în față… Atunci sunt două luni pe cer! eu merg la deal: luna trebuie să-mi fie în spate! Și mi-am întors repede capul, s-o văz pe cea adevărată… Am greșit drumul! merg la vale… Unde sunt? Mă uit înainte; porumbiște cu cocenii netăiați; la spate, câmp larg. Îmi fac cruce, strângând de necaz calul cu pulpele amorțite ca să se ridice – atunci, simț o zvâcneală puternică lângă piciorul drept. Un țipăt… Am strivit iedul! Pun mâna iute la desagă: desaga goală – am pierdut iedul pe drum! Calul se scoală scuturându-și capul ca de buimăceală; se ridică în două picioare, se smucește-ntr-o parte și mă trântește în partea ailaltă; pe urmă o ia la goană pe câmp ca de streche și piere-n întunerec. Pe când mă ridic zdruncinat, auz foșneală pântre coceni și un glas de om din apropiere, tare:

– Tiu! Ța-ța! Ptiu! Ucigă-te toaca, duce-te-ai pe pustii!

– Care-i acolo? strig eu.

– Om bun!

– Care?

– Gheorghe!

– Care Gheorghe?

– Nătruț… Gheorghe Nătruț care păzește la coceni.

– Da nu vii încoace?

– Ba iaca viu.

Și din coceni, se arată umbra omului.

– Mă rog, frate Gheorghe, unde suntem noi aicea? am rătăcit cu viforul ăsta drumul.

– Da unde vreai dumneata să mergi?

– La Popeștii-de-sus.

– Ehei ! La pocovnicu Iordache.

– Ei da.

– Apoi, n-ai rătăcit drumul… da mai ai de furca până-n Popești… Aicea ești d-abia în Hăculești.

– În Hăculești? am zis cu bucurie. Atunci sunt aproape de hanul lui Mânjoală…

– Uite-l colea; suntem în spatele grajdului.

– Hai de-mi arată drumul, să nu-mi rup gâtul tocm-acuma.

Rătăcisem vreo patru ceasuri…

(La hanul lui Mânjoală, de I.L. Caragiale)

Caută în dicționar eventualele cuvinte necunoscute din textul lecturat.

Împarte textul în fragmente și întocmește un plan de idei principale

Răspunde la următoarele întrebări:

Personajul. Cine este personajul din textul de mai sus? Menționează tipul de personaj; condiția sa socială, morală, psihologică, care rezultă din text. Identifică sintagme relevante pentru a-ți motiva afirmațiile.

Naratorul. Identifică tipul de narator și de perspectivă narativă și menționează consecințele asupra textului. Motivează-ți răspunsul cu citate din text!

Timpul și spațiul: Unde se petrece acțiunea? Care sunt trăsăturile spațiului unde are loc acțiunea din fragmentul citat? Când se petrece acțiunea? Ce poți spune despre modul în care percepe personajul trecerea timpului?

Comentează în 40-50 de cuvinte fragmentul de mai jos: ”Deodată, printr-o spărtură de nori se arată felia din urmă aplecată pe o rână. Arătarea ei m-a amețit ca o lovitură de măciucă la mir. Mi-era în față… Atunci sunt două luni pe cer! eu merg la deal: luna trebuie să-mi fie în spate! Și mi-am întors repede capul, s-o văz pe cea adevărată… Am greșit drumul! merg la vale… Unde sunt? Mă uit înainte; porumbiște cu cocenii netăiați; la spate, câmp larg”

Lucrează în grupă cu colegul tău de bancă! Identificați împreună elemente pe care le considerați inexplicabile și decideți care ar putea fi cauza producerii acestora. Prezentați concluziile voastre colegilor într-o expunere de 1 minut.

Biologie Sensory organs lecție CLIL

Evaluare prin test Kahoot

Fizică

Lecție virtuală http://lectii-virtuale.ro/unitate/optica-geometrica-i

Test online

Chestionar

(în vederea măsurării gradului de satisfacție față de activitatea realizată)

Activitatea a fost interesantă:

Deloc

Destul de interesantă

Interesantă

Foarte interesantă

Metodele folosite au fost:

Plicitsitoare

Îmi este indiferent

Active

Foarte interactive

Ce ți-a plăcut cel mai mult?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ce ți-a displăcut cel mai mult?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Sugestii

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tema: Ion Barbu- poet și matematician

Clasa a X-a

Discipline implicate:

Limba și literatura română

Matematica

Tehnologia informației și a comunicațiilor

Plan al activității interdisciplinare

Tema: Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi

Clasa a IX-a

Discipline implicate:

Limba și literatura română

Istorie

Religie

Matematica

Psihologie

Tehnologia informației și a comunicațiilor

Plan al activității interdisciplinare

Fișă de lucru (I)

Disciplina: Limba și literatura română/ Istorie

Titlul: Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi

Grupa I

Lecturați cele două texte! Subliniați sintagmele pe care le considerați relevante pentru caracterizarea lui Alexandru Lăpușneanul!

Notați în rubrica ”Opinii/ Interpretări/ Întrebări” observații pe care le faceți în timpul lecturii sau aspecte pe care doriți să le dezbateți în cadrul grupei. Identificați trăsături ale lui Alexandru Lăpușneanu ca personaj istoric și ca personaj literar.

Fișă de lucru (I)

Disciplina: Limba română/ Istorie

Titlul: Alexandru Lăușneanul, de Costache Negruzzi

Grupa a II-a

Lecturați cele două texte! Subliniați sintagmele pe care le considerați relevante pentru caracterizarea lui Alexandru Lăpușneanul!

Notați în rubrica ”Opinii/ Interpretări/ Întrebări” observații pe care le faceți în timpul lecturii sau aspecte pe care doriți să le dezbateți în cadrul grupei. . Identificați trăsături ale lui Alexandru Lăpușneanu ca personaj istoric și ca personaj literar.

Fișă de lucru

Disciplina: Limba și literatura română/ Istorie

Titlul: Alexandru Lăpușneanul

Grupa a III-a

Lecturați cele două texte! Subliniați sintagmele pe care le considerați relevante pentru caracterizarea lui Alexandru Lăpușneanul!

Notați în rubrica ”Opinii/ Interpretări/ Întrebări” observații pe care le faceți în timpul lecturii sau aspecte pe care doriți să le dezbateți în cadrul grupei. . Identificați trăsături ale lui Alexandru Lăpușneanu ca personaj istoric și ca personaj literar

Fișă de lucru

Disciplina: Limba și literatura română/ Istorie

Titlul: Alexandru Lăpușneanul

Grupa a IV-a

Lecturați cele două texte! Subliniați sintagmele pe care le considerați relevante pentru caracterizarea lui Alexandru Lăpușneanul!

Notați în rubrica ”Opinii/ Interpretări/ Întrebări” observații pe care le faceți în timpul lecturii sau aspecte pe care doriți să le dezbateți în cadrul grupei. . Identificați trăsături ale lui Alexandru Lăpușneanu ca personaj istoric și ca personaj literar.

Fișă de lucru

Disciplina: Limba și literatura română/ Istorie

Titlul: Alexandru Lăpușneanul

Grupa a V-a

Lecturați cele două texte! Subliniați sintagmele pe care le considerați relevante pentru caracterizarea lui Alexandru Lăpușneanul!

Notați în rubrica ”Opinii/ Interpretări/ Întrebări” observații pe care le faceți în timpul lecturii sau aspecte pe care doriți să le dezbateți în cadrul grupei. . Identificați trăsături ale lui Alexandru Lăpușneanu ca personaj istoric și ca personaj literar.

Fișă de lucru (II)

Disciplina: Limba și literatura română/ Istorie

Titlul: Alexandru Lăpușneanul

Grupa I

Concepeți o prezentare (caracterizare) a lui Alexandru Lăpușneanul ca personaj istoric, având în vedere observațiile pe care le-ați făcut deja pe baza textelor studiate din ”Letopisețul târăi Moldovei , de când s-au descălecat țara”, de Grigore Ureche

Notă! Prezentarea realizată fie în PowerPoint, fie pe o foaie de flipchart, va fi susținută în fața clasei de către un purtător de cuvânt al grupei.

Veți avea în vedere:

Situația socială și familială a domnitorului

Prima domnie

A doua domnie

Relația cu boierii

Identificarea unor trăsături de caracter

Grupa a II-a

Concepeți o prezentare (caracterizare) a lui Alexandru Lăpușneanul ca personaj literar, având în vedere observațiile pe care le-ați făcut deja pe baza textelor studiate din ”Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi.

Notă! Prezentarea realizată fie în PowerPoint, fie pe o foaie de flipchart, va fi susținută în fața clasei de către un purtător de cuvânt al grupei.

Veți avea în vedere:

Situația socială și familială a domnitorului

Prima domnie

A doua domnie

Relația cu boierii

Identificarea unor trăsături de caracter

Fișa de lucru III

Disciplina: Limba română/ Istorie

Titlul: Alexandru Lăpușneanul

CUBUL

Tema: Domnia lui Alexandru Lăpușneanul

Clasa este împărțită în șase grupe. Fiecare dintre ele trebuie să abordeze tema din una dintre perspectivele enunțate pe laturile cubului.

Descrie (domnia lui Alexandru Lăpușneanu)!

Compară ( relatarea cronicarului Grigore Ureche despre a doua domnie a lui Alexandru Lăpușneanu cu viziunea ce se desprinde din nuvela istorică ”Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi)

Analizează ( trăsăturile specifice ale epocii respective și ale domniei lui Alexandru Lăpușneanu)

Asociază ( atitudinea lui Alexandru Lăpușneanu din postura de soț cu atitudinea lui Alexandru Lăpușneanu în postrua de domn)

Aplică ( Realizează o prezentare a celor două portrete ale domnului, pornind de la disticția text literar/ text nonliterar)

Argumentează (-ti) opinia despre Alexandru Lăpușneanu.

Fișă de lucru

Discipline: Limba și literatura română/ Religie

Tema: Atitudinea lui Alexandru Lăpușneanu față de biserică

Citește cu atenție cele două texte și ghideză-te după următoarele repere:

Descrie cele două atitudini posibile față de rugăciune/ biserică, așa cum reies ele din parabola vameșului și a fariseului. Identifică atitudinea dezirabilă și argumentează-ți răspunsul.

Menționează ipostaza în care poate fi surprins Lăpușneanul, raportat la cele două tipuri de atitudini. Argumentează-ți răspunsul!

Lăpușneanul menționează una dintre cele 10 porunci în discursul său în biserică. Identifică porunca și enunță încă o poruncă pe care domnitorul o încalcă.

Dezbatere: Este Lăpușneanul un om credincios?

Fișă de lucru

Matematică/ Limba română

”În vreme ce nenorocitul Moțoc perea acest fel, Lăpușneanul porunci să rădice masa și să strîngă tacîmurile; apoi pusă să răteze capetele ucișilor și trupurile le aruncă pe fereastră. După aceea, luînd capetele, le așăză în mijlocul mesii pe încet și cu rînduială, puind pe ale celor mai mici boieri dedesubt și pe a celor mai mari deasupra, după neam și după ranguri, pînă ce făcu o piramidă de patruzeci și șepte căpățîne, vîrful căria se închia prin capul unui logofăt mare. Apoi, spălîndu-se pe mîni, merse la o ușă lăturalnică, trase zăvorul și drugul de lemn care o închidea și intră în apartamentul doamnei”.

Definiție:Piramida reguată are bază poligon regulat, iar proiecția ortogonală a varfului V pe planul bazei este centrul O al poligonului de bază

Tipuri de piramide:

Piramida triunghiulară regulată

Segmentul determinat de vârful piramidei și mijlocul unei muchii a bazei se numește apotema piramidei.

Orice apotemă a piramidei este perpendiculară pe muchia respectivă a bazei.

Baza piramidei triunghiulară regulată este triunghi echilateral.

se numește apotema piramidei

se numește apotema bazei

VO=h se numește lungimea înălțimea piramidei.

AB- lungimea muchiei bazei piramidei

se numește perimetrul bazei

se numește aria laterala

se numește aria bazei

se numește aria totala a piramidei.

Scriem mai întâi formulele standard pentru orice piramidă, astfel avem:

Mai putem afla și apotema piramidei, dacă aplicăm Teorema lui Pitagora în triunghiul VOM, astfel obținem .

În cazul în care piramida este triunghiulară formulele devin:

sau 
.

Piramida patrulateră regulată

Ab=l2

At=Al+Ab

Baza piramidei este un pătrat ABCD

ab apotema bazei pătrat

d diagnala bazei pătrat

R raza bazei pătrat

Dacă notăm piramida VABCD, muchiile laterale VA, VB VC VD, înălținea piramidei Voși apotema piramidei VM, se determină aplicând teorema lui Pitagora în triunghiurile dreptunghice.

Exerciții:

Știind că apotema unei piramide patrulatere regulate este 3 cm, înălțimea este 3√3/2 cm și aria laterală este egală cu 18 cm², să se afle volumul piramidei.

Să se calculeze aria bazei, aria laterală și volumul unei piramide patrulatere regulate, dacă se cunosc urmatoarele date: l = 6 cm, ap = 5 cm si h = 4 cm.

Perimetrul bazei unei piramide triunghiulare regulate este de 18√3 cm, înălțimea este de 4 cm iar apotema piramidei este de 5 cm. Să se afle aria laterală, aria totală și volumul piramidei.

Calculați volumul piramidei din capete a lui Alexandru Lăpușneanul.

Fișa de lucru IV

Disciplina: Limba și literatura română

Text nonliterar

Completați rubricile tabelului de mai jos cu informații despre violență (cunoscute/ noțiuni care consideri ca merită discutate/ ceea ce ai reușit să înveți)

Citește cu atenție textul de mai jos. Notează pe marginea fiecărui paragraf unul dintre următoarele simboluri: (O)- pasaje cu informații cunoscute, (-)- pasaje cu informații care contrazic ceea ce știai, (+) idei noi, (?) pasaje care îți generează întrebări.

Dicționarul de psihologie evidențiază mai multe definiții ale agresivității: „comportamente încărcate de reacții brutale, distructive și de atacare; atitudine bătăioasă; însușire de a trăi și de a asigura trebuințele principale vitale (alimentare și sexuale) prin forță; este o reacție înnăscută ca o formă de adaptare; rezultat al frustrațiilor”. Dicționarul relevă numeroasele uzaje ale termenului, dar și dificultatea de a realiza discriminări între agresivitate și violență. Mai mult chiar, unii autori oferă definiții ale termenului de agresivitate care acoperă o mare parte din caracteristicile violenței. Astfel, termenul de agresivitate trimite la orice formă de conduită, orientată, cu intenție, către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri sau daune. Nicolae Mitrofan, în studiul ”Agresivitatea”, distinge între diferitele forme de agresivitate. Astfel, în funcție de agresor, există o agresivitate a tânărului și una a adultului, masculină și feminină, individuală și colectivă, spontană și premeditată. În funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive,autorul distinge între agresivitatea fizică și cea verbală, între agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, și agresivitatea indirectă, între agresor și victimă existând intermediari. În funcție de obiectivele urmărite, există o agresivitate ce urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig material și una ce vizează predominant rănirea și chiar distrugerea victimei. În sfârșit, în funcție de forma de manifestare, diferențiază între agresivitatea violentă și cea non-violentă, între agresivitatea latentă și cea manifestă.

(Ce este și ce nu este violența? Florin-Mihai Căprioară, Aina Căprioară, https://www.ceeol.com/search/viewpdf?id=149314)

După ce ați lecturat textul și s-au discutat în clasă ideile identificate, completează rubrica ”Am învățat” de la punctul 1.