Predarea Integrata
PREDAREA INTEGRATĂ
CUPRINS
Cuvânt înainte
Introducere în interdisciplinaritate
Integrarea curriculară și curriculum- ul integrat
Treptele integrării curriculare
Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinarității în învățământul primar – de la clasa pregătitoare la clasa a IV-a
Tabloul psihopedagogic al școlarului mic, la începutul clasei pregătitoare
Cunoașterea elevului, o necesitate în educație
CUVÂNT ÎNAINTE
,,Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile.”
Johann Heinrich Pestalozzi
(pedagog, educator și filozof elvețian)
Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe copii să învingă dificultățile de învățare prin intervenții reale, situându-i în dialog cu mediul, determinându-i să-și exerseze capacitatea de a opta și de a decide. Locul potrivit pentru realizarea acestui deziderat este școala. La școală, copilul intră într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.
Astfel, fenomenului educațional i se impun o serie de restructurări adaptative care să genereze un spațiu din ce în ce mai complex și mai elaborat, în scopul stimulării continue a învățării spontane a copilului, de dezvoltare a capacității de a realiza transferuri rapide și eficiente între diferitele discipline, de a colecta, a sintetiza și a utiliza sistematic și integrat cunoștințe, deprinderi și competențe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă. Schimbarea fundamentală constă în modul de realizare a cunoașterii care transferă importanța, accentul de la cunoașterea de tip disciplinar la cunoașterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunță la fragmentarea pe discipline în favoarea integrării disciplinelor. Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din diferitele domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziționează o imagine coerentă, unitară despre lumea reală. „Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.” Acest demers integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a conținuturilor școlare, prin integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și-a dovedit însă și propriile dificultăți și limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate de învățământ, lipsa de tradiție pedagogică a integrării, dar și opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare. Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul experiențelor diverse, al învățării prin descoperire. Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii. Procesul educațional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate. Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificareacalendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susținute de experiența cadrului didactic. Învățătoarea organizează și desfăsoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariu elaborat de învățătoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie. Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de activități (la alegere,proiecte, jocuri și activități extracurriculare) și modalități de organizare a acestora. Sugestiile prezentate sunt orientative și lasa loc imaginației cadrului didactic, pentru a-și organiza propriile activități integrate, în functie de clasa pe care o conduce și temele abordate. Activitățile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidențieze caracterul integrat al abordărilor, interacțiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă și metacognitivă a elevilor.
Abordarea integratã a conținuturilor iese din monotonia aceluiași algoritm de predare a unor lecții, elevii sunt stimulați și atrași prin diversitatea activitãților de învãțare dintr-o singurã orã și prin apariția elementului-surprizã. Se imprimã lecției respective un caracter aparte, diferit de modul de predare tradițional. Dacă succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viața personală, profesională și socială este dat tocmai de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și de a realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline, pentru soluționarea problemelor ivite.
INTRODUCEREA ÎN
INTERDISCIPLINARITATE.INTEGRAREA CURRICULARĂ ȘI CURRICULUM-UL INTEGRAT.TREPTELE INTEGRĂRII CURRICULARE
Introducerea în interdisciplinaritate
De-a lungul timpului, progresul științelor a determinat intensificarea preocupărilor pentru regruparea domeniilor cunoașterii. Un element definitoriu în progresul cunoașterii îl constituie abordarea interdisciplinară care a trasat de-a lungul timpului una din marile axe ale cunoașterii.
Însă, școala de azi pregătește copiii pentru societatea cunoașterii?!
L. D’Hainaut în lucrarea „Programe de învățământ și educație permanentă” susține că: „Se acordă mai multă importanță omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă, le abate de la rolul lor simplificator și le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale și contestarea unui devotament față de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea și la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate.”
Interdisciplinaritatea în sistemul educațional este o necesitate.
În vederea pregătirii copiilor pentru a face față cu succes provocărilor lumii contemporane, școala trebuie să pună accentul pe formarea la aceștia de competențe, atitudini transversale și transferabile. Abordarea interdisciplinară presupune dezvoltarea capacității de a transfera rapid și eficient, de a sintetiza și de a aplica cunoștințe, deprinderi, competențe acumulate prin studierea diverselor discipline în vederea rezolvării unor situații problemă. În acest sens, L. Ciolan afirmă: ,,Succesul în viața personală, profesională și socială e dat tocmai de capacitatea de a ieși din cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la realizarea eficientă a problemelor concrete.” (L. Ciolan, „Dincolo de discipline”)
Interdisciplinaritatea = intersectare a diferitelor discipline / o punte între discipline
Interdisciplinaritatea ,,implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoașterii (G. Văideanu, 1988). Este o formă de cooperare între discipline știintifice diferite, între ,,sertarele” disciplinare. Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că, pe de o parte, aparatele conceptual și metodologic ale mai multor discipline sunt utilizate în interconexiune, pentru a examina o temă sau o problemă dar, mai ales, pentru a dezvolta competențe integrate, transversale, cheie și interdisciplinare.
Consider că necesitatea abordării interdisciplinare a fenomenului educațional decurge din relațiile de interdependență tot mai strânse cu celelalte laturi ale vieții – economice, sociale, culturale, politice etc. Educația a devenit deopotrivă o problemă de meditație filosofică, de investigație știintifică și tehnologică și de decizie social-politică. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict pedagogic, lasând loc unei cercetări multidisciplinare si interdisciplinare. Educația, în diferitele ei aspecte și privită din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline științifice, fie generale sau particulare, cu un trecut mai îndelungat sau mai recent constituite, în curs de afirmare. Împreună toate acestea constituie ceea ce se cheamă sistemul știintelor educației. Această expresie tinde să se substituie cuvântului „pedagogie“ corespunzând mai bine stadiului actual al dezvoltării disciplinelor care studiază problemele educației sau care sunt în raport cu educația.
Complexitatea fenomenului educațional, progresele înregistrate în domeniile înrudite ale cunoașterii pedagogice și diversitatea sarcinilor și provocărilor cărora pedagogia contemporană trebuie să le facă față sunt doar câteva dintre motivele care au determinat necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.Devine astfel tot mai evidentă necesitatea cooperării epistemologice între diversele științe, cooperare obiectivată atât în planul elaborării unor proiecte de cercetare comune cât și la nivelul coroborării datelor obținute de către acestea.Gradul de complexitate mereu în creștere al societății contemporane determină la nivelul fenomenului educațional, prin reciprocitate, necesitatea unor restructurări și adecvări repetate. Sarcinile și solicitările concrete cărora educația este chemată să le facă față în prezent cunosc astfel o complexificare progresivă, complexificare ce impune racordarea cunoașterii pedagogice la cele mai recente descoperiri și perspective din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei, filosofiei, ciberneticii etc.Conștientizând tot mai mult faptul că o abordare parcelară, unilaterală, a realității educaționale nu poate oferi nici explicații suficient pertinente cu privire la acesta și nici soluții viabile pentru problemele nou apărute, pedagogia ca știință este actualmente deschisă preluării critice și diferențiate a acelor teorii, informații sau ipoteze care-și dovedesc efectiv utilitatea în planul activităților cu caracter instructiv-educativ.
Integrarea curriculară și curriculum- ul integrat
Problemele cu care elevii se vor confrunta în te cu privire la acesta și nici soluții viabile pentru problemele nou apărute, pedagogia ca știință este actualmente deschisă preluării critice și diferențiate a acelor teorii, informații sau ipoteze care-și dovedesc efectiv utilitatea în planul activităților cu caracter instructiv-educativ.
Integrarea curriculară și curriculum- ul integrat
Problemele cu care elevii se vor confrunta în viața profesională, socială sau personală impun decizii care nu se regăsesc în cadre disciplinare. Dimpotrivă, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelații rapide și semnificative, sinergie și acțiune contextualizată. Elevii acumulează în procesul instructiv-educativ și nu numai, un ansamblu de cunoștințe, deprinderi, atitudini. Pentru a-i sprijini în identificarea legăturilor între ideile și procesele dintr-un singur domeniu, dar și a celor între ideile și procesele din domenii diferite, precum și din lumea exterioară școlii se impune realizarea unui curriculum integrat.
Conceptul de curriculum
În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata școlarizării. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare în care se valorifică interdependențele dintre obiective, conținuturi, metodologie și strategiile de evaluare.
Integrare curriculară
În general, integrarea presupune acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior; rezultatul obținut prin integrare este mai mult decât suma părților. A integra înseamnă a pune în relație, a coordona și a îmbina părți separate într-un întreg funcțional unitar și armonios. În sens restrâns, prin integrare înțelegem procesul și rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent. Spre exemplu, o nouă descoperire științifică poate fi integrată în corpusul unei discipline de învățământ; o nouă disciplină configurată și ajunsă la „maturitate” poate fi integrată în programele de studiu; o cunoștință sau o competență formată se integrează în structurile mentale și comportamentale ale individului. Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii diferite, în una și aceeași planificare a învățării. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare, coeziune. La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relații clare de convergență între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare distincte.
Caracteristici ale curriculumului integrat
Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:
combinarea și punerea în relație a obiectelor de studiu;
stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;
centrarea pe activități integrate, de tipul proiectelor;
principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitățile tematice, conceptele sau problemele;
flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;
maximizează utilizarea timpului de învătare pentru „împrumuturile” dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport în alta.
Argumente pentru susținerea curriculumului integrat
În sprijinul curriculumului integrat s-au formulat următoarele argumente:
acoperirea rupturilor dintre discipline;
sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării științifice, cât și la nivelul curriculumului;
construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice și capabile să sprijine deciziile cele mai bune;
rezolvarea de probleme.
Predarea integrată – caracteristici
Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline. Aceasta se fundamentează pe două sisteme de referință:
unitatea științei;
procesul de învățare la copil.
Este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării conținuturilor, ci și în „ambianța” predării și învățării. Punctul de pornire în domeniul proiectării și implementării curriculumului îl constituie elevul și experiența sa. Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story” de design instrucțional în concordanță cu stilurile de învățare prezente în clasa sa și cu propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a traseului strategic prin raportare la tipul de învățare promovat, la specificul organizării experiențelor de învățare într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de integrare curriculară.
Argumente pentru susținerea predării integrate
angajarea responsabilă a elevului în procesul învățării;
încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare în grup;
transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator” și „facilitator”, precum și diminuarea funcției sale de „furnizor de informații”;
profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor, generate de perspectiva integrată asupra cunoașterii, prin intensificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici și teme abordate în școală și în afara ei;
abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare între temele abordate clasic și cele realizate integrat, stabilirea modalităților de evaluare formativă a performanțelor individuale și a celor obținute în învățarea prin colaborare, precum și organizarea proiectelor într-o schemă orară coerentă.
„Educația trebuie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea și învățarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.”
Prin afirmația sa, Betty Jean Eklund Shoemaker susține predarea integrată, deoarece astfel elevul este angajat responsabil în procesul de învățare și în același timp se încurajează comunicarea și relațiile interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învațare în grup.Este important ca mai intâi noi, cadrele didactice, să ,,ieșim din cutia disciplinară” pentru a putea organiza educația.Vom reuși astfel să aducem schimbări în ambianța predării și învățarii având ca punct de pornire elevul și experiența sa.
Treptele integrării curriculare
În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente și pe specificitatea acestora. Aceasta presupune acțiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă din perspectiva unei singure discipline.
Avantaje:
creșterea coerenței interne a disciplinei de studiu;
creșterea relevanței predării prin îmbogățirea activităților de învățare și prin stimularea realizării de legături între conținuturi;
creșterea eficienței învățării;
schimbarea percepției celui care învață despre disciplina respectivă.
Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva mai multor discipline independente, fără a altera structura acestora.
Avantaje:
încurajează realizarea de planificări corelate, care presupun corelarea predării conținuturilor la diverse discipline;
permite elevilor să realizeze legături între conținuturile diverselor discipline;
contribuie la o mai bună înțelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lămurite integral în cadrul unei discipline.
Pluridisciplinaritatea
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină, prin intermediul mai multor discipline deodată. În plan didactic ar însemna că, spre exemplu, în lecția de istorie în care se prezintă figura lui Ștefan cel Mare, se folosesc fragmente din creații literare, precum și materiale care țin de educație plastică, muzică etc.
Interdisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoașterii și o abordare a curriculumului care aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline, pentru a examina o temă centrală, o problemă. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare. Interdisciplinaritatea presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi interdependente, proprii mai multor discipline.
Avantaje:
încurajarea pedagogiilor active și a metodologiilor participative (învățarea prin cooperare, învățarea pe bază de proiecte);
permite colaborarea directă și lucrul în echipă între specialiștii mai multor discipline;
contribuie la crearea unor structuri mentale și acțional-comportamentale flexibile și integrate, cu mare potențial de transfer și adaptare.
Trandisciplinaritatea
Reprezintă gradul cel mai elevat și mai complex de integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariția unor noi câmpuri de investigație, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.
FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ALE INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR – DE LA CLASA PREGĂTITOARE
LA CLASA A IV-A
Argumente psihopedagogice ale organizării clasei pregătitoare
Problematica psihopedagogică a copilului aflat în trecerea de la grădiniță la școală este una de o reală importanță și cu profunde semnificații asupra evoluției educaționale pe termen mediu și lung. Procesul educațional accentuează interacțiunile între latura cognitivă, afectiv – reglatorie și fizică, cu rezultante sinergetice asupra personalității, și formării identității de sine și a Eului. Activitatea didactică, deși se concentrează pe componente delimitate din punct de vedere educațional și psihologic, influențează puternic întreg sistemul psihic, are rol formativ complex asupra mecanismelor cognitive și asupra celorlalte procese și fenomene psihice.
Prezentare generală a dezvoltării școlarului mic
La vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziții pe multiple planuri: cognitiv, afectiv, social. Astfel, vârsta de 6 ani capătă o dublă natură: devine punct terminus pentru etapele anterioare, dar și moment de pornire spre noi nivele de dezvoltare a proceselor și mecanismelor psihice. Vîgotski ne atrage atenția asupra conceptului zona proximei dezvoltări; acest concept permite anticiparea unor dezvoltări, putând interveni educațional-activ în atingerea unor parametri corespunzători etapei ulterioare de dezvoltare. Astfel, strategiile de acțiune, modul de înțelegere și activitățile educaționale pot fi gândite fără constrângerile stadialităților respective. Anticiparea unor activități pe care copilul le va face pe deplin în clasele I-IV este de natură să faciliteze tranzițiile și să susțină activ adaptarea copilului la mediul școlar.
Concepte aflate în conexiune pentru a descrie dezvoltarea școlarului mic Dezvoltarea psihică
Este ,,un mecanism de formare de noi seturi de procese, însușiri, funcții psihice, structuri funcționale care diferențiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare” (P. Golu) Are caracter progresiv exprimat prin:
modificări cantitative ale dezvoltării psihice (lărgirea câmpului perceptiv, îmbogățirea vocabularului, creșterea volumului memoriei);
schimbări în proporții (schimbarea raportului între activitatea gândirii concrete și a gândirii abstracte, între memoria mecanică și memoria logică);
dispariția unor forme vechi (limbajul infantil, gândirea situațională) și apariția unor noi forme (gândirea abstractă, atenția voluntară, memoria voluntară, imaginația creatoare, sentimente superioare). Este rezultatul unor acumulări cantitative, are perioade de intensă dezvoltare, adevărate ,,pante” care alternează cu perioade de echilibru, de dezvoltare lentă sau stangnare, acumulările graduale ducând cu timpul la schimbări calitative. Procese, conduite, trăsături psihice care se formează relativ timpuriu, se dezvoltă intens în copilărie și apoi întrega viață: conduitele verbale, motorii, de mânuire etc.
Creșterea
Cuprinde modificările în lungime, greutate a tuturor segmentelor organismului. Este determinată în mod hotărâtor genetic, dar nu se neagă influența mediului. Este intensă în copilărie și se diminuează spre finele adolescenței.
Maturizarea
Este un proces de modificări calitative, relativ permanente, de natură fizică, cognitivă, emoțională pe care le parcurge persoana, ca urmare a creșterii normale și prin care se realizează atingerea unui grad de dezvoltare completă, deplina funcționalitate a unor funcții interne sau a unor fenomene psihice. Majoritatea oamenilor înregistrează perioade de dezvoltare similare în aceleași perioade ale vieții.
Învățarea
Este orice modificare produsă în structura de personalitate și / sau în comportamentul unei persoane, care apare ca urmare a unei experiențe personale și care duce la o mai bună adaptare la mediu.
Stadiile dezvoltării psihice
Stadiile de dezvoltare psihică = ,,momente ale dezvoltării caracterizate printr-un ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o mentalitate tipică și consistentă, dar trecătoare” (P. Osterrieth). Un stadiu oferă un profil psihologic format din caracteristici psihice comune în anumite limite temporale, ale unei categorii de persoane, ceea ce numim particularități de vârstă:
Au o succesiune în timp, neputând fi inversate între ele;
Au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele superioare, devenind o premisă, o condiție pentru ele;
Dispun de momente preparatorii, de închegare și de definitivare;
Reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însușirilor și structurilor psihice;
Durata stadiilor poate varia de la un individ la altul, ordinea succesiunii ramâne insă aceeași. Un reper fundamental pentru cadrele didactice din învățământul primar este eliminarea unor bariere atitudinale cu semnificație psihologică puternică asupra desfășurării ulterioare a activității educaționale.
Strategii de escaladare a unor dificultăți posibile:
continuitatea cadrului didactic atât în pregătirea pentru clasa I, cât și de la clasele I-IV, favorizând pentru copil schimbări minore privind stilul educațional al cadrului didactic, acesta fiind deja familiar copilului;
familiarizarea din timp cu sala de clasă și chiar cu clădirea școlii, ceea ce solicită copilul la mai puține adaptări ulterioare;
atitudinea unor adulți care îl influențează pe copil prin ,,lasă că ajungi tu la școală” își pierde din semnificație, deoarece copilul este deja la școală, vede cum se petrec lucrurile, iar posibilul ,,bau-bau” al școlii nu se mai justifică; continuitatea temporală, fizică și administrativă între clasa pregătitoare și clasa I facilitând și continiuitatea psihologică și educațională;
păstrarea elementelor de joc atât în clasa pregătitoare, cât și în clasa I (în proporții diferite, firește) pun bazele unei tranziții facile; este mai mult decât evident că deși se află în clădirea școlii, chiar în sala de clasă, copilul se va juca și va învăța fundamental prin joc;
organizarea fizică a sălii de clasă va trebui să se adapteze, așa cum se întâmplă și acum, profesorul pentru învățământul primar aducând materiale didactice și renunțând la altele de la o clasă la alta; astfel se vor întâmpla lucrurile și în cazul clasei pregătitoare, aceasta fiind organizată după principiile unei libertăți în joc și activitate, solicitând mai multe materiale intuitive și o mai slabă restricție a mișcării;
eventualele dificultăți pe care le poate întâmpina copilul în clasa pregătitoare își pot regăsi cu mai multă ușurință ameliorarea prin observarea directă a evoluției și progresului pe care îl face copilul, asigurând, astfel, evidențierea potențialului de dezvoltare.
Folosind ca material suport caracterizarea psihopedagogică a copilului de 6 ani, am conceput un ghid intitulat „Prima zi în clasa pregătitoare”- adresat cadrelor didactice din învățământul primar care vor prelua clasa pregătitoare.
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE
,,Mintea curată, inimile curate ale copiilor noștri vă stau în mâna. Și tot cuvântul dumneavoastră este o sămânță care prinde și va da rodul.”
( Alexandru Vlahuță – Cătră învățători)
Ce ar trebui să știe un învățător care preia clasa pregatitoare?
Ar trebui să cunoască elementele definitorii ale personalității copilului de 6–7 ani și ar mai trebui să știe, în calitate de specialist în educație, cum să-i ajute pe ceilalți, părinți, alți adulți implicați în acest demers, să sprijine intrarea copilului în clasa pregatitoare.
Specialiștii spun că există șapte elemente cheie care stau la baza succesului pe care copiii îl vor avea în școală (Daniel Goleman, Inteligența emoțională):
1. Încrederea – sentimentul de siguranță, certitudinea că se poate bizui pe ajutorul celor din jur în demersul său spre cunoaștere și devenire;
2. Curiozitatea – dorința de a cunoaște ceva nou;
3. Intenția – pornirea interioară, conștientă, însoțită de dorința de a înfăptui ceea ce îți propui;
4. Controlul de sine – capacitatea de control asupra faptelor proprii;
5. Raportarea – dorința și capacitatea de a se alătura unui grup, de a participa la activitatea acelui grup încercând să se facă înțeles și să-i înțeleagă pe ceilalți;
6. Comunicarea – capacitatea și dorința de a transmite și a face cunoscute celorlalți, propriile idei
și sentimente;
7. Cooperarea – capacitatea de a lucra împreună cu cineva în scopul realizării unui obiectiv comun.
Dacă un copil vine sau nu vine în prima zi de școală cu aceste calități deja dobândite, depinde în mare măsură de părinții dar și de educatorii care au o mare responsabilitate în formarea unitară a personalității lui.
DACĂ PARINȚII ȘI DASCĂLII DORESC CA SATISFACȚIILE SĂ FIE DEPLINE DIN PARTEA COPIILOR,
NU TREBUIE UITAT :
Copilul este o persoană în devenire. 1. Eu il respect.
Copilul este curios. 2. Eu discut cu el.
Copilul se minunează. 3. Eu il conduc să caute
frumosul.
Copilul vrea să-și afirme 4. Eu il ajut sa se cunoască.
personalitatea.
Copilul caută un model. 5. Eu ii ofer un exemplu.
Copilul descoperă corpul său. 6. Eu ii arăt că sănătatea este
o forță.
Copilul se îndoiește de el. 7. Eu apreciez ceea ce face el.
Copilul vrea sa fie independent. 8. Eu îl invit sa fie responsabil.
Copilul nu se cunoaște decât pe 9. Eu îl învăț si altele.
sine.
Copilul are nevoie de un ideal. 10. Eu îl ajut să dea sens vieții
sale.
Tabloul psihopedagogic al școlarului mic, la începutul clasei pregătitoare
Dezvoltarea cognitivă
Formarea și dezvoltarea competențelor specifice domeniului cognitiv pentru vârsta de 6-7 ani, este un proces complex ce presupune organizarea de către profesor a unor situații de predare, învățare și evaluare sistematice, în strânsă interdependență cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevului. Astfel, proiectarea ofertei de formare specifică domeniului cognitiv și alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare a elevului din clasa pregătitoare trebuie să ia în considerare faptul că activitatea intelectuală a acestuia este dominată de o puternică solicitare perceptiv-vizuală și auditivă, secondată de o activitate tactilo-motorie a mâinii angajate în scrierea elementelor grafice ale cifrelor. Domeniul dezvoltării cognitive a fost definit în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Sunt incluse abilități de gândire logică, rezolvare de probleme simple și situații problematice, cunoștințe elementare matematice, precum și cele referitoare la lume și mediul înconjurător, ale elevului din clasa pregătitoare. În cadrul lecțiilor ce aparțin acestui domeniu de dezvoltare, elevul va putea exersa abilități și competențe privind capacitatea de explorare, de concepere și de realizare de experimente, de utilizare în condiții de securitate diferite a unor instrumente sau echipamente, de înregistrare și de verbalizare a rezultatelor observațiilor științifice.
Caracteristicile de bază ale dezvoltării cognitive specifice vârstei de 6-7 ani sunt:
Gândirea este concret-intuitivă. Elevul raționează prin analogii imediate, în contextul acțiunilor practice cu obiectele. Astfel, între reprezentările din plan mental și planul situațional există o legătură directă. Ținând seama de particularitățile de vârstă și individuale, profesorul poate crea însă și situații de învățare prin care acțiunile directe cu obiectele să fie înlocuite cu altele simbolice (lucrurile pot fi schematizate prin desen, iar cuvântul devine mijloc integrator). „Concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale”.
Percepția lucrurilor este globală, sunt mai puternice deosebirile decât asemănările; este perceput întregul încă nedescompus. Citirea și scrierea implică o serie de probleme de percepție spațială legate de mărimea și particularitățile specifice ale cifrelor și elementelor grafice componente ale acestora. Pentru elevii din clasa pregătitoare, prezintă o importanță deosebită lungimea rândurilor, densitatea acestora în pagină, mărimea cifrelor etc. Profesorul va respecta aceste cerințe și condiții grafice în alcătuirea materialelor didactice și a instrumentelor de evaluare prezentate în cadrul lecțiilor.
Reprezentările sunt clare, diferențiate, încadrate într-un sistem mai larg de imagini. Comparația reușește pe contraste mari.
Dezvoltarea limbajului permite elevului să efectueze operații în plan mental, să verbalizeze acțiuni pe care le-a săvârșit în plan concret, obiectual.
Apare ideea de invarianță a cantității, a masei și a volumului.
Puterea de deducție imediată este redusă.
Concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale. Imaginația Până la vârsta școlarității mici întâlnim o adevarată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special în cadrul jocurilor. Continuum-ul de cunoaștere prezent-viitor, ca și relațiile puternic asimetrice între imaginație și gândire (dominanța fiind în imaginație), asigură o anumită libertate și „dezinvoltură” în a concepe relații, semnificații și conținuturi despre posibil, despre viitor. În timpul jocului are loc o îmbinare a imaginației creatoare cu cea reproductivă. Imaginația reproductivț este foarte amplă, diversă și subiectivă, conducându-l pe copil câtre căi proprii de înțelegere fără a asigura, încă, o calitate superioară de cunoaștere. Imaginația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare a reprezentărilor. Imaginația este stimulată de joc, de activitățile obligatorii și liber-creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei. Școlaritatea mică înseamnă o dezvoltare a imaginației reproductive, dar nu și creatoare. Vîgotski constata ca imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este real, accentuând subiectivul, individualul.
Creativitatea
Fiind o dimensiune a personalității atât de complexă, factori extrem de diverși ca natură, structură și valoare acționează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționării ei:
Factori interni-structurali
Factori exterior-conjuncturali (socioculturali)
Factori psihosociali
Factori socio-educaționali
Dezvoltarea creativității – recomandări pentru cadrele didactice:
Propuneți copiilor să înlocuiască unele personaje din povești, filme cu desene animate și să presupună ce s-ar produce. Încurajați ideile și acțiunile noi ale copiilor.
Încurajați copiii să utilizeze cele însușite în situații noi: să formeze obiecte variate din formele geometrice cunoscute, să utilizeze acțiuni de aplicație și modelare în jocul liber, să compună un cântecel pentru versurile memorizate, să transfere materiale dintrun centru într-altul pentru a îmbogăți produsul final.
Propuneți copiilor sarcini noi (organizarea unei sărbători pentru cineva, amenajarea sălii de grup) și solicitați-le idei, soluții.
Demonstrați copiilor cum pot fi combinate diferite acțiuni, elemente și obținute obiecte interesante; propuneți copiilor să încerce.
Reflectați împreună cu copiii despre cum pot fi folosite cutiile de carton sau alte deșeuri, pentru a fi valorificate; cu ce poate fi înlocuită o vază, un suport sau alte obiecte de care au mare nevoie, utilizând materialele de care dispun.
Valorificați jocuri în care regulile interzic comunicarea verbală, propunându-le copiilor să utilizeze cântul, desenul, dansul, mișcarea.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării
Caracteristici generale:
Ajută copilul să-și exprime idei, sentimente, nevoi, trăiri și îl sprijină să se cunoască pe sine și pe alții;
Înregistrează un nivel de dezvoltare important în jurul vârstei de 6 ani, încât la sfârșitul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui să stăpânească cca. 5000 de cuvinte, din care 1500-1600 să facă parte din vocabularul activ.
Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului, deoarece asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. La 6 ani copilul este atras de basme, povești și povestiri cu acțiuni liniare, clare, atractive, cu dimensiuni potrivite vârstei și cu un număr mic de personaje. Ei pot reda pe fragmente sau în întregime conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje.De la această vârstă înțeleg poezia ca fiind accesibilă și încep să trăiască emoții și sentimente generale legate de textul liric în versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din 5-7 cuvinte.Prin literatură copilul începe să-și formeze un limbaj interior. Încearcă să imite personaje din textele literare și se produce în mintea lui o lume a rolurilor. Poate să asculte de mai multe ori aceleași texte. Folosesc des diminutivele, mai ales în discuțiile cu cei mai mici sau cu păpușile, și sunt sensibili când profesorul folosește diminutivele în dialogurile cu ei.Tot la această vârstă realizează construcții de cuvinte: pâinărie pentru magazinul de pâine; urlător pentru copilul care plânge; sufletos în loc de „cu suflet” etc. Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte se face ușor și fără măsuri coercitive.Monologul este întâlnit la copii în special când realizează o activitate în mod independent, scriere, desen etc. Acest monolog cuprinde, în general, explicațiile date de profesor cu privire la realizarea sarcinii. În acest caz se intervine cu tact, deoarece copilul procedează așa ca să-și reamintească regulile folosind și analizatorul auditiv.În urmărirea exprimării copilului se acordă o atenție deosebită acordului atributului cu substantivul, acordului între persoană – timp și folosirii corecte a adverbelor de timp: azi, ieri, mâine.La 6 ani copilul folosește cu mai multă siguranță persoana I și comunică ceva despre el, se interiorizează, dorește să comunice cu cei mici și cu adulții. Orizontul lui se lărgește, vorbirea este mai sigură, poate să asculte și dorește să fie ascultat.
Dezvoltarea socio-emoțională
În condiții optime, copiii își însușesc în perioada preșcolarității, în grădiniță, competențe sociale și emoționale de bază, ceea ce le permite să stabilească și să mențină prima lor prietenie și să se înțeleagă bine în calitate de membri ai comunității lor, de la egal la egal. Trecerea copilului de la mediul familial, de la grădiniță, direct la școală, este trăită într-un mod dramatic de acesta. Copilul trebuie să învețe să stea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile și cerințele specifice mediului școlar. Relația cu profesorul este diferită de cea cu părinții sau de cea cu educatoarea. Activitatea școlară declanșează numeroase stări de singurătate, teama de a nu fi plăcut de colegi, de profesor etc. De aceea, această trecere este percepută de către copil ca un eveniment stresant, ce-i poate afecta dezvoltarea emoțională. Introducerea clasei pregătitoare are ca scop tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. După psihologul francez H. Dupont, copilul de 6 ani aparține stadiului interpersonal când relațiile încep să fie concentrate pe prieteni, simte coeziunea grupului, cooperează cu colegii, cu ceilalți parteneri de joc. Conflictele cu adulții sunt mult mai rare, acestea putând fi lămurite prin comunicare, prin discuții.
Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare
Domeniul Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare surprinde specificul raportării elevului la experiențele de învățare; atât în ceea ce privește modul personal de inițiere, de angajare și de menținere în interacțiunile formative, cât și în ceea ce privește setul de instrumente pentru o analiză critică, evaluativă și autoevaluativă a acestor interacțiuni.
Caracteristici generale
Copilul trebuie să găsească în școală respect pentru munca sa și pentru persoana sa; școala trebuie să se străduiască să fie o comunitate socială vie care asigură securitate și care generează dorința și voința de a învăța. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta în școală, de a simți bucuria creșterii și de a experimenta satisfacția generată de realizarea progresului și de depășirea obstacolelor. Pentru copiii cu vârste de până la 7 ani, procesul de învățare nu are un caracter liniar, ci mai curând unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres. Totodată, faptul că unii copii învață mai repede decât alții nu înseamnă neapărat ca cei dintâi sunt mai inteligenți. Fiecare copil are un anumit nivel de dezvoltare, un anumit ritm de dezvoltare și un anumit stil cognitiv. La grădiniță, contează foarte mult compatibilitatea dintre stilul de învățare al educatorului și cel al copilului. În funcție de tipul dominant de analizator, copiii pot fi: auditivi-secvențiali, vizuali-spațiali sau chinestezici. Dacă mai adăugăm și faptul că inteligența poate fi și ea de mai multe feluri (logicomatematică, spațială, lingvistică, muzicală, psihomotorie, interpersonală sau intrapersonală), atunci tabloul pare a fi mult mai complex (Munteanu, 2009). Copiii trebuie să demonstreze competență atât de natură academică precum și în atitudinea lor față de mediul de învățare. Achiziția acestor competențe este un proces de dezvoltare care însoțește individul de-a lungul întregii vieți. Profesorii și adulții trebuie să-i ajute pe copii să simtă succesul prin susținerea și înțelegerea diferențelor individuale, prin a le permite acestora să exploreze lumea într-un mediu sigur și protectiv și prin sporirea curiozității și cunoașterii acestora despre lumea în care trăiesc. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6-7 ani promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințele, capacitățile și nevoile sale, în parteneriat cu familia, școala și alte instituții sociale.
Componente ale motivației realizărilor din mediul școlar
Conform studiului lui Ausubel și Robinson (1981), motivația realizărilor din mediul școlar are cel puțin trei componente: impulsul cognitiv, afirmarea puternică a eului (autoîntărirea/autodezvoltarea) și nevoia de afiliere.
1. Prima componentă exprimă nevoia de a ști, de a înțelege informațiile presupuse de sarcina de învățare, de a stăpâni cunoștințele, de a formula, reformula și rezolva probleme.
2. A doua componentă este legată de dorința de amplificare a propriului prestigiu și a statusului personal, pe baza aprobărilor primite în special din partea profesorilor; ea se asociază cu sentimente de respect de sine și acceptabilitate.
3. Trebuința de afiliere (a treia componentă) se nutrește tot din aprobările celorlalți, dar satisface necesitatea identificării în sens de dependență cu persoane adulte valorizate.
Abilitățile metacognitive
Încep să se dezvolte în jurul vârstei de 5-7 ani, copiii devin tot mai capabili să exercite controlul executiv în timpul învățării, să aprecieze dacă au înțeles instrucțiunile, sau cât și cum au învățat, să-și monitorizeze și să-și direcționeze atenția și strategiile de învățare (Woofolk, 1998 în Negovan 2007, p.137). Conținutul învățării sociale are în vedere mai ales achiziționarea de experiențe socioumane cum ar fi: concepții, stiluri și moduri de viață, norme și tradiții socio-culturale, strategii de adaptare și organizare și, în al doilea rând, achiziționarea de cunoștințe științifice.
Curiozitatea
Este nevoia de a ști, dorința de a cunoaște în amănunt ceva nou sau neobișnuit. În cazul copiilor, curiozitatea le dezvoltă dorința de a explora lumea. Dorinta de a explora lumea trebuie încurajată. Curiozitatea copilului este mărturia vitalității sale, a faptului că este sănătos, cu poftă de viață. Este adevărat că toate căutările lui implică și riscuri; noi îi vom crea condiții, îndepărtând din calea lui obiectele periculoase sau obiectele la care ținem și pe care nu vrem să le pierdem. Să-i lăsăm pe copii să-și asume riscuri pe măsura puterilor lor. Și, bineînțeles supravegheați din umbră, să-i lăsăm să se descurce singuri de mici, în situații care să nu le depășească puterea, în raport cu vârsta. Astfel ei descoperă noi centre de interes. Numai așa îi vom ajuta să capete încredere în ei și să-și formeze o personalitate puternică.
Inițiativa
A recunoaște și a face ceea ce trebuie făcut înainte de a i se cere să facă acest lucru. Inițiativa este o calitate – cheie care trebuie să fie formată copiilor, dacă vrem ca aceștia să-și gestioneze viața în mod independent, dacă dorim ca ei să experimenteze succesul pe durata întregii vieți. Inițiativa reprezintă abilitatea de a începe și continua planificat, manifestarea voinței de a face primul pas, actul preluării conducerii. Semnifică asumarea responsabilității pentru o sarcină care necesită realizarea, chiar dacă aceasta nu i-a fost în mod necesar atribuită. Înseamnă asumarea proprietății în rezolvarea unui proiect comun (de grup).
Recomandări pentru cadrele didactice
În sfera stimulării curiozității:
Puneți întrebări deschise copiilor pentru a le stimula interesul și curiozitatea. Creați centre de activitate în sala de grup care, prin materialele expuse, stimulează curiozitatea copiilor.
Extindeți activitățile și jocurile copiilor, adăugând informații noi, materiale noi, personaje noi.
Discutați cu copiii despre interesele lor, despre calități, capacități, opinii, despre propriul viitor.
Prevedeți timp și ocazii pentru copii să exploreze mediul mai larg al comunității (excursii în diverse instituții publice: bibliotecă policlinică, primărie, cinematograf, școală etc.).
Implicați părinții, recomandați-le să răspundă nevoii copiilor de a cunoaște, să discute cu ei la diverse teme, să-i întrebe despre „planurile” și interesele lor.
Puneți la dispoziția copiilor materiale: fotografii, cărți ilustrate, decupaje, faceți „prezentarea” lor, pentru a ști să le valorifice.
Discutați cu copiii despre surse diverse de informație, despre noua tehnologie; creați ocazii pentru a le aplica.
Încurajați întrebările copiilor și recomandați-le și părinților să le încurajeze pe acestea. Răspundeți dorințelor lor de cunoaștere, de explorare, punându-le la dispoziție cărți, materiale, echipamente, jocuri, contexte diferite (în sala de grupă, în afara sălii, în parcuri, în comunitate, vizite etc).
Stimularea intereselor elevilor:
Oferiți copiilor posibilitatea de a lucra în grupuri mici și în perechi în cadrul activităților.
Acordați timp în fiecare zi pentru jocul liber al copilului, când acesta inițiază interacțiuni și teme de joc.
Stimulați inițiativa copiilor prin acordarea oportunităților de manifestare a inițiativei: copiii sunt solicitați să propună ocupații, subiecte de discuție, subiecte pentru activitățile artistice, jocuri.
Oferiți copiilor posibilitatea de a-și alege activitatea, de a-și alege partenerii. Susțineți inițiativele care vin din partea copilului.
Înființați un colțișor al propunerilor, al inițiativelor copiilor.
Puneți la dispoziție materiale, cărți care să încurajeze copiii să lucreze în perechi sau grupuri mici pentru a răsfoi cărți, a asculta ceva împreună
Oferiți ilustrate, enciclopedii pentru copii, materiale care să stimuleze copiii să inițieze activități de confecționare a unor suporturi de cărți, hăinuțe pentru păpuși etc.
Cultivarea perseverenței:
Oferiți-le copiilor o mare varietate de sarcini care să răspundă intereselor lor. Dați-le posibilitatea de a alege sarcinile. Ajutați-i să finiseze acțiunile și apreciați efortul lor de a le duce la bun sfârșit.
Antrenați capacitatea copiilor de concentrare prin oferirea de sarcini dozate. Motivați copilul să finiseze, insistând asupra reușitelor în pașii realizați și amintindu-le despre rezultatul pe care îl vor realiza. Încurajați copiii, propunându-le, în caz de necesitate, să înainteze cu pași mici către finisare.
Oferiți copiilor ajutor pentru a-și soluționa problemele și pentru a-și menține încrederea în forțele proprii.
Se discută individual sau în grup sarcina, se examinează alte posibilități de abordare și se propune copilului să revină la ea.
Îndemnați copilul să reflecteze asupra sarcinii și să revină.
CUNOAȘTEREA ELEVULUI,
O NECESITATE ÎN EDUCAȚIE
Motto: ,,Începeți prin a vǎ cunoaște copiii,
cǎci, de bunǎ seamǎ, nu-i cunoașteți!”
J.J. Rousseau
Cunoașterea elevului nu este o problemǎ nouǎ , dar e mereu actualǎ și prezintǎ o importantǎ deosebitǎ în procesul instructiv-educativ. Datoria cadrelor didactice este de a crea premisele și condițiile optime pentru valorificarea potentialului psihologic de care dispune fiecare elev.
Cunoașterea particularitǎților psiho-individuale ale elevilor constituie necesitatea de bazǎ pentru un management optim la nivelul clasei de elevi. Identificarea particularitǎților fiecǎrui copil, a disponibilitǎților, a progreselor înregistrate periodic favorizeazǎ adaptarea , reglarea procesului de instrucție și educație astfel încât sǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiecǎrui elev și sǎ asigure șanse egale de dezvoltare tuturor copiilor. Am convingerea cǎ le vom fi de folos copiilor care ne sunt elevi , doar în mǎsura în care vom fi atenți la ei, la nevoile , calitǎtile și interesele lor, la ceea ce conteazǎ cel mai mult pentru ei: sǎ fie ascultați cu rǎbdare și înțeleși cu dragoste.
Cunoașterea elevului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate științificǎ și presupune o mare responsabilitate din partea specialiștilor interesați pentru formarea și dezvoltarea copilului.
Cunoașterea psihologicǎ a copilului școlar este necesarǎ și importantǎ , ea venind în sprijinul cadrelor didactice care trebuie sǎ aplice principiul tratǎrii individuale a copilului, sporind astfel eficiența muncii educative. Pentru a obține rezultate deosebite în procesul educativ, învǎțǎtorii trebuie sǎ-i cunoascǎ pe copii și cunoscându-i sǎ-i educe. Procesul instructiv-educativ din școalǎ oferǎ posibilitatea descoperirii trǎsǎturilor pozitive pe care le dezvoltǎ și diminuǎrii celor negative.
I. Personalitatea elevului
Obiectul cunoașterii în relația educator-elev are în vedere personalitatea elevului și acele procese care intervin direct în procesul de educație: inteligența, memoria, atenția, creativitatea, motivația.
Personalitatea este cea mai complexǎ și adeseori cea mai dramaticǎ realitate umanǎ cu care luǎm contact și pe care urmeazǎ s-o influențǎm, s-o ameliorǎm sau s-o schimbǎm. Ea reprezintǎ principalul ghid în modelarea concretǎ a omului. Numai cunoscându-i laturile, structura, finalitatea vom putea selecta și utiliza cele mai potrivite mijloace , metode, procedee de influențare educativǎ. (Zlate, M., 2000, pag. 231)
Pentru a cunoaște și aprecia corect personalitatea elevului din perspectiva procesului instructiv-educativ trebuie sǎ avem în vedere trǎsǎturile și calitǎțile formale, dinamico-energetice (temperamental), de conținut, socio-morale și axiologice (caracterul) și aspectele instrumentale, performanțiale ale personalitǎții (aptitudinile).
Temperamentul se referǎ la dimensiunea dinamico-energeticǎ a personalitǎții și se exprimǎ atât în particularitǎți ale activitǎții intelectuale și ale afectivitǎții, cât și în comportamentul exterior, motricitate și mai ales vorbire, ceea ce favorizeazǎ limbajul și comunicarea didacticǎ. (Ștefǎnescu, C., 2005, pag. 38)
Pentru un educator este important sǎ stabileascǎ dacǎ un copil este activ sau nu și dacǎ este emotiv sau nu. Dacǎ un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacǎ este inactiv, ar putea fi lent, leneș, fǎrǎ inițiativǎ. Copilul emotiv va avea reacții emoționale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, în timp ce la un copil neemotiv astfel de manifestǎri vor fi minime. Aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încǎ de la vârste mici, astfel încât educatorii pot lua mǎsurile necesare stimulǎrii, utilizǎrii și controlului acestora. Copiii activi vor fi orientați spre activitǎti utile, valorizate social și se va tempera tendința acestora de a lua hotǎrâri pripite. Inactivii au nevoie de stimulare constantǎ , bine dozatǎ și de un program de lucru strict supravegheat. Le Gall subliniazǎ valoarea muncii în grup pentru temperamentele neemotive și inactive, în timp ce pentru alte tipuri , efectele muncii în echipǎ sunt discutabile, de exemplu, sentimentalii se integreazǎ mai greu în grup și preferǎ sǎ lucreze singuri. Putem sǎ spunem cǎ temperamentul, ca subsistem al personalitǎții, se referǎ la o serie de particularitǎți și trǎsǎturi înnǎscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane. Cunoașterea temperamentului elevilor este o condiție a tratǎrii lor diferențiate în procesul instructiv-educativ și a adaptǎrii celor mai eficiente metode în derularea activitǎții.
Caracterul este un subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalitǎții și se exprimǎ printr-un ansamblu de atitudini-valori. Se au în vedere atitudinile stabile, definitorii pentru un anumit elev și care se întemeiazǎ pe convingeri puternice. Atitudinea exprimǎ o modalitate de raportare fațǎ de anumite aspecte ale realitǎții și implicǎ reacții afective , comportamentale și cognitive.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului, implicǎ metode și tehnici specifice. Complexitatea și unicitatea ființei umane nu permite formularea și recomandarea unei singure strategii. Fiecare domeniu al vieții are particularitǎti și limite imposibil de cuprins în scheme teoretice. (Neacșu, I., 1990) Literatura psihopedagogicǎ ce privește acest subiect este relativ restrânsǎ, unele încercǎri fiind legate de motivație, interese aspirații și atitudini, private ca factori motivatori în contextul activitǎților școlare și care influenteazǎ succesul și performanța.
Trǎsǎturile de caracter sunt moduri relative constante de a reacționa ale unei persoane în raport cu realizarea scopurilor cǎtre care aspirǎ . Ele pot fi considerate într-o anumitǎ mǎsurǎ expresia atitudinilor pe care persoana le are fatǎ de ea însǎși.Trǎsǎturile fundamentale de caracter ce se pot dezvolta în procesul de învǎțǎmânt sunt: conștiința de sine, conștiința moralǎ, capacitatea de înfrânare, inhibiție, perseverența, curajul, tendința spre dominanțǎ sau spre supunere, prudența.
Deosebirea dintre trǎsǎturile de temperament și trǎsǎturile de caracter constǎ în faptul cǎ primele sunt înnǎscute iar celelalte sunt dobândite sub influența modelelor culturale de comportament și a sistemelor de valori pe care le propune societatea. Temperamentul își pune amprenta pe modul în care trǎsǎturile de caracter se exprimǎ în comportament.
Cercetǎrile experimentale au demonstrat cǎ intensitatea trǎsǎturilor psihologice ce alcǎtuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei lui Gauss. În mod normal, performanțele școlare și sociale ale fiecǎrui elev nu pot sǎ se situeze toate la un nivel superior . Educatorii trebuie sǎ creeze situații în care elevii sǎ-și cunoascǎ nu numai limitele ci și resursele. Conștientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate , a demnitǎții și respectului de sine și fațǎ de ceilalți. Se ajunge la acceptarea diferențelor firești dintre oameni , la creșterea spiritului de toleranțǎ și la evitarea etichetelor globale care pot împinge unii elevi spre periferia grupului școlar, cu efecte negative asupra personalitǎții acestora. (Ștefǎnescu, C., 2005, pag.42)
II. Pașii spre o cunoaștere eficientǎ
Fiecare profesor sau învățător trebuie să se orienteze în activitatea de cunoaștere a elevilor săi după:
1. Cum poate dobândi cunoștințele necesare și relevante referitoare la capacitățile elevilor săi?
2. Care sunt cunoștințele de care are nevoie?
3. Dacă dispune de aceste cunoștințe, ce fel de decizii poate lua în procesul de învățământ?
( James Okey, 1970)
Dacă analizăm cu atenție clasificarea de mai sus observăm că de fapt urmărim identificarea factorilor ce pot influența dezvoltarea multidimensională a copilului. Specialiștii nu au putut stabili cu certitudine care dintre acești factori (ereditate, mediu, educație) are o pondere semnificativ mai mare, cert este că niciunul nu trebuie neglijat.
Înainte de intrarea copilului în clasa I învățătorul are un prim contact cu acesta, fie că are loc în școală, atunci când preșcolarii vin în vizită împreună cu părinții sau educatoarea, fie în grădinițele pe care aceștia le frecventează. Desigur că prima impresie conduce la distorsiuni dar se stabilește o bază pentru viitoarele interacțiuni. Pentru micuții și părinții acestora, de multe ori prima impresie este hotărâtoare. Ei vor îndrăgi sau nu, vor accepta mai ușor viitoarele provocări sau își vor înfrânge temerile datorită modului cum s-a prezentat “învățătoarea” la acest “examen”. Pentru omul obișnuit funcționează din plin psihologia simțului comun.
Cadrul didactic, ca și profesionist, nu are voie însă să facă asemenea greșeli. Există o multitudine de metode de cunoaștere psihopedagogică a persoanei. Ceea ce ni se cere fiecăruia dintre noi este:
– cunoașterea acestora, a modalităților științifice de aplicare, avantajele și limitele fiecăreia;
– factori ce pot distorsiona rezultatele obținute în urma aplicării unei metode de cunoaștere;
– limitarea dacă nu se poate anihilarea influenței lor;
– verificarea fiecărei informații despre personalitatea elevilor prin mai multe metode de cunoaștere;
– conștientizarea necesității practice, vitale pot spune, a cunoașterii psihopedagogice a copilului.
III. Metode de cunoaștere a elevilor
Metodele ce ne stau la dispoziție sunt diverse:
Observația ce permite un contact direct, neimplicarea cadrului didactic, înregistrarea faptică a unor comportamente, datele culese fiind calitative. Pentru a crește calitatea observației este bine ca aceasta sǎ îndeplineascǎ urmǎtoarele cerințe: stabilirea clarǎ, precisǎ a scopului, a obiectivului urmǎrit, asigurarea condițiilor și mijloacelor necesare, elaborarea unui plan riguros de observație, consemnarea imediatǎ a celor observate în caietul de observații și altele.
Convorbirea presupune contactul direct dintre douǎ persoane prin care învǎțǎtorul urmǎrește obținerea unor informații cu privire la un elev, pe o temǎ fixatǎ anterior.
Anamneza sau metoda biografică, oferă datele factuale, concrete: vârstă, gen, componența familiei, profesiunea părinților, condiții oferite de mediul familial, starea de sănătate, dezvoltare fizică, rezultate la învățătură, date obținute de la copil sau de la persoane care îl cunosc. Utilizând aceastǎ metodǎ , educatorul își propune sǎ identifice factorii care au condiționat anumite configurații psihice și sǎ releve aceste structuri prin intermediul relațiilor lor cu faptele naturale de viațǎ .
Prin analiza produselor elevilor realizăm de fapt o analiză de conținut, descoperim informații relevante referitoare la capacitățile elevilor, datele obținute fiind calitative. Produsele activitǎții copiilor reprezintǎ o sintezǎ a fondului informațional și a celui aptitudinal, o reflectare a structurilor intelectuale, afective, volitive și psihomotorii proprii acestora.
Existǎ o multitudine de fișe psihopedagogice utile cadrelor didactice care doresc sǎ consemneze datele evaluǎrii potențialului și nivelului dedezvoltare a elevului. Fișa mai oferǎ un bun prilej de aplicare a cunoștințelor în domeniul practic și de exersare a aptitudinilor de evaluare a subiectului. Un asemenea demers este benefic și pentru copil pentru cǎ întregul proces instructiv-educativ poate fi mai bine adaptat la intervenții bazate pe cunoașterea specificului activitǎții psihice și a ritmului propriu de evoluție a personalitǎții acestuia.
Uneori realizăm unele experimente psihopedagogice, dar numai sub îndrumarea unui specialist, experimentele realizate de cadrele didactice urmărind în cea mai mare parte, aspecte ale didacticii aplicate. Alte metode, cum ar fi cele psihometrice și sociometrice, sunt utilizate de specialișii în domeniu.
Programa de specialitate prevede trei mari grupe de date, informații ce ne interesează. Acestea sunt:
– date generale despre elev: biografice, mediu, starea sănătății, parametrii dezvoltării fizice;
– aspecte privind activitatea și conduita elevului: nivelul achizițiilor (informații, capacități), stilul de muncă intelectuală, atitudinea față de învățare, comportamente relaționare în colectiv;
– trăsături de personalitate: particularități ale proceselor cognitive, interese, aptitudini, trăsături de temperament și caracter.
Conform teoriei handicapului sociocultural, inegalitățile ce țin de tipul de familie, climatul afectiv, stilul educațional și nivelul cultural familial, situație economică, statutul profesional al părinților reprezintă cauza majoră a diferențierii traiectoriei școlare. Învățătorul identifică foarte bine aceste aspecte și se străduiește să compenseze lipsurile în numele ideii mărețe, aceea de egalitate a șanselor. De cele mai multe ori reușește atrăgându-și dragostea necondiționată a celui mic și recunoștința ce-o va purta în suflet toată viața. Nimeni nu-și uită niciodată învățătorul.
Nivelul achizițiilor copilului, atât în plan intelectual cât și atitudinal- comportamental, realizate până la un moment dat are pentru orice cadru didactic valoare de diagnoză și predicție. Orice proiectare va porni de la date cunoscute în prealabil.
Spre exemplu, nivelul dezvoltării inteligenței (conform teoriei lui Piaget) determină gradul și calitatea învățării. Structura intelectuală trasează limite pentru posibilele interacțiuni dintre copil și mediu, aceste limite afectând ritmul învățării și implicit al dezvoltării copilului.(Nicola, I., 2000) La ce ne ajută să cunoaștem aceste date? Pentru adaptarea conținuturilor învățării la particularitățile specifice vârstei și cele individuale, alegerea strategiilor didactice, realizarea diferențiată a instruirii, pentru a propune și derula cu micuții fie programe de ameliorare, fie de dezvoltare.
Randamentul elevului în activitatea de învățare, capacitatea sa de a face față cerințelor instructiv- educative sunt strâns legate de o anumită stare de pregătire. Această stare este dependentă de maturitatea cognitivă generală a individului cât și de instruirea anterioară (Ausubel, D., 1981). Având aceste informații fiecare învățător își articulează la ele conținuturi, strategii, standarde, decide tipul de CDȘ utilizat (aprofundat, extins).
Dimpotrivă, după Vîgotski, capacitățile de învățare ale unui copil, nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista “un spațiu potențial de progres”, zonă a proximei dezvoltări. Conștientizarea de către educator a zonei de dezvoltare proximală constituie o premisă a zonei de potențial progres.
Copilul nu este totuși o mică mașinărie, introdusă într-un sistem programat, ce acționează impecabil sub bagheta unui dirijor. El este o personalitate în devenire, reprezintă un material maleabil sub influența factorilor de mediu și educaționali care, ca orice ființă umană, are nevoi și trebuințe de deficiență și de creștere sau dezvoltare. Modelul ierarhic al trebuințelor umane realizat de Maslow are implicații deosebite pentru actul educațional. Educatorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuințele de ordin superior ale elevilor, precum trebuința de a cunoaște și înțelege, trebuința de performanță, realizare, dacă nu sunt satisfăcute trebuințele de deficiență. Pentru a învăța bine, elevii trebuie, mai întâi, să se simtă fizic confortabil (bine alimentați și odihniți), să se simtă în siguranță, relaxați, îndrăgiți, apreciați și să aibă o stimă de sine ridicată. Trebuința de afiliere este mai pronunțată în perioada micii școlarități, când elevii se străduiesc să obțină rezultate bune la învățătură pentru a-și mulțumi părinții și educatorii și pentru a nu pierde aprobarea lor. Trăsăturile de personalitate ale copilului pot fi deduse cu ajutorul comportamentelor observabile ale acestuia. De un real folos îi este cadrului didactic cunoașterea atribuirilor pe care le face copilul pentru a explica legătura de cauzalitate a propriilor comportamente. F. Heider și B. Weiner au cercetat aceste atribuiri ajungând la următoarele concluzii:
– atribuirile pot fi interne sau externe, având cauze stabile sau instabile;
– nivelul stimei de sine determină tipul de atribuiri și influențează major motivația intrinsecă pentru învățare.
Prin convorbiri, aplicarea unor chestionare de autoevaluare putem identifica ce atribuiri fac elevii pentru succesul sau eșecul școlar și în funcție de acestea aplicăm strategiile specifice ce conduc la creșterea stimei de sine și motivarea elevilor pentru activitatea școlară.
Comportamentele copiilor pot avea mai multe semnificații. Unele pot fi dezvoltate pentru a semnala pur și simplu prezența copilului. Este un strigăt de ajutor. Altele izvorăsc, așa cum am mai arătat, dintr-o trebuință, o deficiență. Ele ne oferă un permanent feed-back atât de vital pentru dirijarea și evaluarea învățării.
Datele pe care le obținem despre fiecare elev în parte reprezintă adevărate repere privind conduita viitoare a cadrului didactic. Acesta trebuie să fie însă extrem de atent ca informațiile să nu determine anumite expectanțe nedorite, dezvoltarea unor comportamente în care să se regăsească clișee, tipare nedorite, stereotipuri. Ce poate fi mai rău, ignorarea sau ironia, sarcasmul, indiferența sau etichetarea negativă? Responsabilitatea cadrului didactic este enormă.
În plin proces de formare a personalității, de identificare a sinelui, de interiorizare a valorilor culturale elevul ar putea fi sedus de unele modele “hâde” puse la dispoziție de societate, implicit de cadrul didactic.
IV.Traume psihice la școlarul mic
Maturitatea școlarǎ constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltǎrii la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalitǎții sale.
Un mediu socio-cultural-familial favorabil poate accelera dezvoltarea intelectuală a copilului, iar pe de altă parte, la unii copii, pot fi observate în ajunul școlarizării întârzieri datorate, mai ales, unui mediu socio-cultural-familial nefavorabil. Rezultă, deci, că experiența copiilor la intrarea în școală este extrem de diferită datorită varietății mediului în care s-au născut și au trăit.
Pe parcursul activității mele la clasă, am constatat că este deosebit de importantă cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a școlarilor când intră în clasa întâi, cunoașterea dezvoltării sociale și a eventualelor întârzieri în dezvoltarea proceselor psihice.
Astfel, la intrarea în clasa întâi, în a doua zi de școală, obișnuiesc să le dau copiilor un „test” în care îi las să deseneze ce vor ei, ce le place, fără să dau vreun scop acestui desen. Le spun că pot să folosească creioane colorate, carioca, creion grafic, stilou-ce doresc ei. Atmosfera din clasă este una degajată, pur și simplu le spun că eu am ceva de scris și atâta timp ei să deseneze în liniște. Le mai spun că pe aceste desene nu vor primi note – nota fiind de multe ori un element de blocaj sau de supramotivare. În zilele următoare, desenele sunt interpretate cu ajutorul unui psiholog, cu care colaborez de mulți ani.
Multe desene au un caracter stereotip. Copiii redau case, flori, arbori, oameni, nori, soare etc.Unele desene ies însă din acest tipar și prezintă elemente foarte deosebite care fac subiectul interpretării psihologice aparte. În acestea, copiii își exprimă spontan dureri, suferințe psihice, întâmplări care i-au șocat și pentru care suferă. Acestea trebuie cunoscute de învățător pentru că îl ajută la abordarea optimă a elevului în scopul integrării lui școlare și prevenirii eșecului- uneori inexplicabil din motive de inteligență.
În cele ce urmează, voi prezenta câteva dintre elementele foarte relevante pentru traumele psihice suferite de copil, și pe care le-am întâlnit pe parcursul anilor.
Uneori lipsesc din desen părți importante care,în mod normal,ar trebui să apară, dar copilul le scoate din dorința lui intimă ca acele lucruri, persoane sau situații să nu fi existat în viața lui. Alina a desenat o casă transparentă, cu trei scaune în ea, trei flori pentru ea, mama și sora ei.Când i-am cerut sǎ-mi verbalizeze ce a desenat, mi-a spus cǎ tatǎl este plecat în Italia dar ulterior am aflat că are un tată foarte agresiv.
Falsele erori au cea mai mare valoare diagnostică. Copiii încep să deseneze ceva, mâzgălesc peste ceea ce au desenat și spun „am greșit”. Întrebați cu blândețe despre acea greșeală, ei spun că de fapt nu era o greșeală, dar s-au răzgândit pentru că situația era foarte dureroasă pentru ei. Nina a desenat schematic o casă în grădită, iar dincolo de gard mâzgălește peste o figură umană incompletă. Insistând asupra acestei erori, copilul începe să plângă și spune că acolo s-a gândit să-l deseneze pe tatăl său. Am aflat că acesta murise de curând.
La unii copii desenul este înghesuit în marginea de jos sau împărțit în două – foarte sus și foarte jos – mijlocul foii rămânând liber. Dorin a desenat foarte jos o casă mică, cu grădină și flori colorate și foarte sus un copil și niște nori. Am aflat că a crescut în familie la țară, dar a fost trimis pentru școlarizare în oraș la bunica. El nu se poate adapta și mental păstrează legătura cu viața de dinainte.
Alteori, figurile umane, casele apar încercuite, închise într-un fel nepotrivit.Uneori spațiile închise sunt date de zig-zaguri făcute peste desen, ca un plic.Acestea evidențiază sentimentul de nesiguranță în familie, oprimarea, îngrădirea libertății personale minime de către părinți posesivi, agresivi.
Disproporția elementelor – foarte mare – un om cât toată foaia, dar cu mâini și picioare foarte scurte, exprimă un nivel de aspirație exagerat, impus din afară de către părinți, care devine sursă de stres pentru copil; el se simte amenințat de posibile eșecuri, de cerințe la care să nu facă față. Stefania a intrat în clasa întâi după ce sora ei tocmai terminase clasa a patra, fiindu-mi tot mie elevă, cu rezultate foarte bune. Părinții au tot supramotivat-o, pe cea mică, la concurență cu sora sa, iar fetița, care are altă fire, a intrat speriată în clasa întâi și a exprimat acest lucru în desen.
Unele părți din desen au dimensiuni normale, iar altele neobișnuit de mici.Acestea indică dorința intimă a copilului ca acel lucru să nu existe, fiind deranjant, chiar traumatizant pentru el. Rodica avea o soră de cinci ani și un frățior abia născut. Noul membru al familiei este respins de elevă, prezența lui deranjând-o. Ea a desenat în stânga foii două fetițe de dimensiuni normale, în culori frumoase, iar în dreapta foii, foarte mic, o siluetă numai în creion negru, cu un biberon de dimensiuni abia sesizabile.
Elevii nu învațǎ în același mod, au cel puțin potențial, stiluri și atitudini diferite. Așadar, pentru a le facilita succesul în viațǎ trebuie sǎ le vedem unicitatea prin valori personale, prin profilul de inteligențe, prin gradul de maturizare emoționalǎ. Sǎ îi ajutǎm sǎ își descopere propriile interese și nevoi.
George S. din clasa I nu reușea sǎ-și însușeascǎ literele. Din zece litere predate, recunoștea trei, patru litere. Cred cǎ suferea de Sindromul Attention Deficit Desorders. Nu voi putea afla vreodatǎ pentru cǎ pǎrinții nu au fost de acord sa meargǎ la medic sau la un psiholog școlar. Am aflat cǎ îi place sǎ se joace la calculator. In fiecare orǎ de limba românǎ el avea acces la calculatorul din clasǎ pe care îl parolam în fiecare zi cu un alt cod, determinându-l pe bǎiat sǎ rosteascǎ bine cuvintele , sǎ le despartǎ în silabe, sǎ recunoascǎ sunetele și implicit literele corespunzǎtoare. Mai târziu am achiziționat un CD educațional ,,Alfabetul magic” și a fost foarte încântat de modalitatea de învǎțare. Pânǎ la sfârșitul anului a reușit sǎ-și însușeascǎ majoritatea literelor, mai puțin grupurile de litere.
La clasa aII-a, elevul Alexandru S. , foarte timid din fire, dǎdea impresia la ore cǎ nu stǎpânea conținuturile învǎțǎrii. Era mai tot timpul inactiv, superficial în rǎspunsuri. Știam cǎ îi place sǎ modeleze foarte mult. La finalul unitǎții de învǎțare ,,Plantele și animalele” de la cunoașterea mediului i-am cerut sǎ realizeze o machetǎ , în mare parte din plastilinǎ . Am fost surprinsǎ în mod plǎcut vǎzând cât de multe știe despre animalele din alte zone ale lumii. Singur s-a informat de la televizor, internet, colecția ,,Minunata lume a animalelor”. Astfel am renunțat la mǎsurarea inteligentei verbal-lingvisticǎ în favoarea celei naturaliste, contribuind și la amplificarea stimei de sine la acest elev.
Sorin U. era un elev conștiincios numai pentru temele obligatorii. Când mama deschidea subiectul despre lectura suplimentarǎ sau probleme suplimentare , bǎiatul devenea nervos, invoca tot felul de motive ca sǎ nu mai lucreze și aștepta sosirea timpului pentru a pleca la antrenamentul de fotbal. Era fan Steaua. Am cǎutat informații despre acest club de fotbal, imagini cu jucǎtorii echipei și aranjate estetic în paginǎ am reușit sǎ-l determin sǎ citeascǎ lectura de plǎcere. La matematicǎ încercam sǎ-i compun probleme pe tema jocurilor de fotbal. Era mai activ, mai interesat sǎ rezolve astfel de probleme în comparație cu cele din manual.
Alexandru A., tot în clasa aIIa , folosește, în majoritatea planșelor de desen, mult negru, roșu albǎstrui, albastru închis deși are toatǎ gama de culori la dispoziție iar îndrumǎrile mele nu sunt pentru culorile închise. Și în planșele model evit folosirea acestor culori. Am mers în vizitǎ la domiciliul bǎiatului pentru cǎ pǎrinții nu au reușit sǎ ajungǎ la școalǎ. Locuiau la ferma din sat în condiții greu de imaginat dar ce m-a surprins era cǎ starea de boalǎ pusese stǎpânire pe întreaga familie. Mama și sora lui sufereau de cancer. Discuțiile, certurile de multe ori iscate în familie îi inspirau aceste simțǎminte de neliniște. Am încercat, cu ajutorul pǎrinților din clasǎ, sǎ-i facem mici surprize pe care un copil dintr-o familie fǎrǎ probleme le-ar fi privit ca pe ceva normal: sǎrbǎtorirea zilei de naștere, venirea lui Moș Crǎciun, venirea iepurașului de Paște, efectuarea de excursii la care el era invitatul clasei. Dacǎ la începutul anului școlar era ,,bǎtǎușul clasei”, mereu revoltat de ceea ce se întâmpla în jurul lui, la finalul clasei aII-a era recunoscut de elevi ca fiind ,,mâna de ajutor” din clasǎ. Tot timpul era grijuliu cu cei din jur, le sǎrea în ajutor ori de cîte ori aveau nevoie. Avea nevoie sǎ fie apreciat pentru ceea ce fǎcea și la asta se pricepea cel mai bine. De altfel a obținut și o diplomǎ pentru ,,Cel mai devotat elev al clasei”. Însușirea conținuturilor predate a fost satisfǎcǎtoare, dar am reușit sǎ-l determin sǎ vinǎ cu drag la școalǎ, chiar el a afirmat asta și se poate observa și din numǎrul mic de absențe înregistrat în comparație cu anul anterior.
Concluzii :
Cunoașterea acestor particularități din viața copiilor este deosebit de importantă.De multe ori părinții ascund problemele din familie sau chiar refuză să recunoască adevărul și învinuiesc pe nedrept copilul. Atunci, desenul copilului este un mijloc la îndemâna învățătorului prin intermediul căruia poate să afle și să cunoască drama prin care trece.
Este important ca învățătorul să cunoască ce relații există în sânul familiei, să-i cunoască bine pe părinți pentru că numai așa va putea să ferească elevul de influența nefavorabilă a unor părinți autoritari, hiperprotectori, indulgenți, severi, agresivi.
Insuccesul școlar al unor copii nu se datorează intelectului scăzut, ci suferinței psihice, unei depresii care nu le permite să dea randament.
Cunoscând necazul fiecăruia, învățătorul îl poate aborda pe fiecare în așa fel încât să-l ajute să treacă peste problema sa, să se împace cu situația, să o accepte, să aibă înțelegere chiar pentru problemele din familie. Elevul va fi ajutat să se integreze cu succes în activitatea școlară și să obțină rezultate bune la învățătură.
Fiecare elev trebuie încurajat sǎ utilizeze tipul de inteligențǎ preferat atunci când învațǎ. Elevii își amintesc mai bine materialele dacǎ le-au învǎțat în modul lor specific. Adesea sunt copii etichetați ca având dificultǎti de învǎțare sau hiperactivitate , dar în realitate nu sunt implicați în învǎțare printr-o sarcinǎ adaptatǎ tipului de inteligențǎ.Aceastǎ temǎ de o largǎ complexitate comportǎ o varietate de dezbateri, de completǎri și interpretǎri.
Sugestiile oferite de prezenta abordare nu trebuie considerate ca niste soluții stricte și închise, ci sunt menite sǎ stimuleze imaginația creativǎ a fiecǎrui învǎțǎtor în munca sa de modelare a personalitǎții umane.
,,Este bine sau nu ca învǎțǎtorul să dețină cât mai multe informații despre elevii săi?” Răspunsul apare în mod firesc: “Depinde ce face el cu acestea.”
PRINCIPII ȘI ETAPE DE ELABORARE A CURRICULUM-ULUI ȘCOLAR ÎN VIZIUNE INTERDISCIPLINARĂ
Elaborarea curriculum-ului școlar în viziune interdisciplinară
Curriculum-ul trebuie să fie elaborat în conformitate cu idealul educațional al școlii românești, să reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăți deschise și democratice și să contribuie la studierea și prospectarea dinamicii sociale și culturale a societății. Curriculum-ul trebuie să respecte particularitățile de vârstă ale elevilor, precum și principiile de psihologie a învățării, să îi ajute pe elevi să își descopere și să își valorifice la maximum disponibilitățile și potențialul de care dispun, să stimuleze și să dezvolte gândirea divergentă, critică și creativă a acestora.
Principii care se referă la activitatea de învățare:
elevii adoptă stiluri, tehnici, procedee de învățare diferite și înregistrează ritmuri de învățare diferite;
activitatea de învățare are la bază eforturi intelectuale și motrice continue, implicare afectivă, (auto) motivație și autodisciplină;
învățarea se poate realiza în cadrul activităților individuale și de grup;
activitatea de învățare își propune formarea și dezvoltarea de capacități, competențe, abilități, atitudini, comportamente, conduite și însușirea de cunoștințe;
la baza activității de învățare trebuie să stea interesele și nevoile educaționale ale elevilor, pentru a contribui eficient la dezvoltarea personalității acestora și la integrarea lor activă în viața socială și profesională.
Definire, identificare și clasificare a stilului de învățare
Stilul de învățare se referă la simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce am învățat. Acest lucru se datorează faptului că:
suntem diferiți, iar modul în care învățăm este diferit;
elevii preferă experiențele de învățare în care sunt implicați activ;
elevii învață mai repede atunci când noile achiziții sunt utile și aplicate în viața de zi cu zi;
elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajați în procesul de învățare, au încredere în ei, se simt independenți.
După modalitatea senzorială implicată sunt 3 stiluri de învățare de bază: visual, auditiv, tactil-kinestezic.
Elevii care au stilul de învățare vizual:
își amintesc ceea ce scriu și citesc;
le plac prezentările și proiectele vizuale;
își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți;
înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd. Elevii care au stilul de învățare auditiv: își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune;
le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici;
își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale;
înțeleg cel mai bine informațiile când le aud.
Elevii care au stilul de învățare tactil-kinestezic:
își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg corpul (mișcări și atingeri);
le place să folosească instrumentele sau preferă lecțiile în care sunt implicați activ în activități practice;
își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat și le-au aplicat în practică (memorie motrică); au o bună coordonare motorie.
Beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare
Pentru copii:
le dezvoltă cunoașterea de sine;
îi ajută să fie conștienți de punctele tari și slabe ale propriei învățări;
crește stima de sine; evidențiază abilitățile personale de învățare;
contribuie la dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur.
Pentru părinți:
îi ajută să înțeleagă nevoile de învățare ale copiilor;
îi sprijină în identificarea motivelor care generează performanțe școlare scăzute.
Pentru profesori:
obțin rezultate mai bune și satisfacție profesională;
își îmbunătățesc managementul timpului;
își formează o imagine clară asupra diversității din clasă;
cunosc nevoile de învățare individuale ale elevilor;
pot să evidențieze în mod real nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”;
pot conștientiza cauzele eșecului în învățare;
pot stabili strategii aplicate de optimizare a învățării.
Principii care se referă la activitatea de predare
Cadrele didactice trebuie să propună situații de învățare diverse și eficiente, care să permită atingerea obiectivelor instructiv-educative urmărite;
activitatea de predare trebuie să stimuleze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă, permanentă;
cadrele didactice să descopere și să dezvolte aptitudinile elevilor, să răspundă intereselor și nevoilor lor educaționale;
activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunoștințe, ci și formarea de competențe, comportamente, atitudini, conduite etc.;
activitatea de predare să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferul de cunoștințe și de competențe, în manieră intra- și interdisciplinară;
activitatea de predare să se deruleze în contexte educaționale care să realizeze, cât mai strâns, legătura dintre activitatea instructiv-educativă din școală și viața cotidiană.
Definire, identificare și clasificare a stilului de predare
Stilul de predare este un ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de instruire, comunicare, cooperare cu elevii, precum și luare de decizii asupra situațiilor de învățare. Stilul de predare este: personal, relativ constant, dynamic, perfectibil.
Stilul de predare se construiește și se restructurează continuu în contextul a trei determinări: pregătire, trăsături de personalitate și experiență. Stilurile de predare sunt diferite de stilurile de conducere a clasei de elevi, de relaționare profesor-elevi. Pot fi clasificate astfel: academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii); rațional (bazat pe argumentație științifică și evaluare sistematică) / intuitiv (axat pe intuitie, imaginație, pe cunoașterea de sine, spontaneitate); inovator (cu deschidere spre nou, spre invenție, creație, originalitate) / rutinier (rigid, cu înclinație spre repetiție); informativ (centrat pe transmiterea conținutului și pe valorizarea lui) / formativ (centrat pe dezvoltarea personalității elevilor); autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / centrat pe autonomie (independența conferită elevilor, pe spontaneitatea lor); centrat pe conținut / centrat pe elev (oferă elevilor o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu).
Strategiile de predare centrate pe elev au ca obiectiv facilitarea învățării și se definesc în funcție de tipul de învățare al copilului. Principalele tipuri de învățare care stau la baza delimitării strategiilor didactice sunt următoarele: învățarea mediată, învățarea activă, simularea de cazuri, învățarea colaborativă, învățarea experiențială.
Principii care se referă la activitatea de evaluare
Activitatea de evaluare didactică reprezintă o dimensiune esențială a procesului curricular și o practică sistematică în sala de clasă;
Evaluarea didactică:
– se realizează prin valorificarea unor strategii de evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici și procedee de evaluare diverse, adecvate contextelor educaționale;
-reprezintă un proces formativ și reglator, care informează agenții educaționali în legătură cu calitatea și rezultatele activității instructiv-educative;
-sprijină pe elevi să realizeze o autoevaluare corectă și să își optimizeze permanent rezultatele școlare;
-se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil să realizeze la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața socială.
Identificare și definire a evaluării bazate pe competențe
Reconceperea evaluării din perspectiva competențelor presupune:
extinderea evaluării de la verificare și apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de învățare a elevului, purtătoare de succes;
evaluarea elevilor, dar și a competențelor, a conținutului, a metodelor, a situației de învățare, a evaluării însăși;
luarea în considerare, pe lângă achizițiile cognitive și a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învățate;
diversificarea tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la situațiile concrete(teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achizițiilor practice, probe de aptitudini, conduită valorizare etc.);
deschiderea evaluării spre viață: competențe relaționale, comunicare profesor – elev, disponibilități de integrare socială;
scurtarea drumului evaluare-decizie-acțiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea eforturilor și a disponibilităților participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;
implicarea elevului în evaluare prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.
Evaluarea bazată pe competențe trebuie să aibă în vedere:
resursele, constituite din: cunoștințe (,,a ști”), deprinderi-abilități (,,a face“) și atitudini, valori (,,a fi, a deveni”); situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică acel potențial. Instrumente de evaluare: chestionarul; interviul; observația; măsurarea nivelului de participare; analiza documentelor; discuții de grup cu elevii; rapoarte ale celor care învață; jocul de rol; jurnalul; metoda Delphi.
Harta conceptuală a caracteristicilor celor trei stiluri de învățare
Etapele procesului interdisciplinar (curricular)
Procesul curricular susținut în manieră interdisciplinară se desfășoară în cinci etape: proiectarea curriculum-ului, dezvoltarea curriculară, implementarea, evaluarea și revizuirea.
Proiectarea curriculum-ului
Reprezintă „motorul inovator” al abordării cross-curriculare. Demersul de proiectare nu mai pornește de la discipline / obiecte de studiu ca principiu organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocări care pot, sau nu pot să fie încadrate ulterior în anumite discipline de studiu. Proiectarea curriculară poate îmbrăca două forme:
proiectarea tematică / curriculum tematic;
proiectarea bazată pe competențe / curriculum centrat pe competențe.
Dezvoltarea curriculară
Are ca rezultat, în funcție de opțiunea pentru un model de proiectare sau altul:
unități tematice de studiu (integrate în cadrul unei discipline sau de natură interdisciplinară);
module (centrate pe formarea unor competențe clar definite);
teme transversale (corelează deprinderi și cunoștințe dintr-un ansamblu de domenii și / sau discipline la nivelul proiectării procesului de instruire).
Un principiu extrem de important în dezvoltarea curriculară se referă la necesitatea de a lăsa construcția curriculară deschisă. Fiecare cadru didactic poate face adaptări în raport cu stilul de predare, particularitățile elevilor, interesele elevilor, opțiunile educaționale ale școlilor etc.
Implementarea
Aduce schimbări la nivelul celor două procese fundamentale: planificarea și proiectarea didactică. Planificarea presupune o puternică flexibilizare a orarelor tradiționale fragmentate și evoluția către abordarea integrată a gestionării timpului școlar. Alocarea timpului nu mai urmărește doar secvențele clasice de 50 de minute pentru o disciplină, ci se lucrează cu blocuri de timp alocate unor proiecte / teme care își propun formarea unor competențe sau a unor valori și atitudini la elevi. Proiectarea didactică devine interdisciplinară și axată, la rândul ei, pe unități de învățare ce compun proiectul sau tema. Sunt extrem de importante activitățile de învățare, design-ul situațiilor și al contextelor relevante în care se produce învățarea, organizarea mediului de învățare, organizarea experiențelor de învățare (fără a se ignora importanța rezultatelor așteptate ale instruirii, formulate în termeni de obiective, competențe, valori, atitudini).
Inovații metodologice aduse de temele cross-curriculare:
utilizarea intensă a metodelor de lucru participative;
accent pe abilitățile metacognitive; accent pe educația morală;
accent pe problemele cu caracter tematic și relevante din punct de vedere social.
Evaluarea rezultatelor instruirii
Pune accent pe caracterul constatabil al achizițiilor dobândite în instruire. Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul și portofoliul, dar și observarea sistematică, listele de verificare, interviul de evaluare etc. Revizuirea curriculum-ului Pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale procesului, revizuirea curriculum-ului se produce din perspectiva răspunsului la două întrebări, în vederea sporirii relevanței temelor abordate și motivației pentru studiu a elevilor:
1. „În ce măsură experiențele de învățare au fost relevante pentru elevi?”
2. „În ce măsură experiențele de învățare au fost motivante pentru elevi?”
Respectând cele enunțate mai sus, am identificat o unitate tematică și am exemplificat sarcini de învățare, contexte relevante în care se produce învățarea elevilor pe acestă unitate.
UNITATEA TEMATICA:GRADINA CU LEGUME
Tema propusă în cadrul acestei unitati tematice este una adecvată clasei pregătitoare, putând integra aproape toate ariile curriculare.
Scopul este acela de a îmbogăți vocabularul elevilor, de a-i conduce către explorarea mediului înconjurător și caracteristicile acestuia, de a dezvolta capacitățile de exprimare prin formă și culoare, de a contura personalitatea precum si de a dezvolta mișcarea pe muzică și perceperea sunetelor din natură.
Este foarte importantă ponderea jocului ca metodă în cadrul temei alese, ținând cont de particularitățile clasei pregătitoare.
Sarcinile de invatare propuse pot fi:
– Grădina fermecată (CLR)
Se prezintă și se citește poezia „Supa de zarzavat”. Elevii urmăresc un material PPT cu imagini referitoare la conținutul poeziei. Se folosește metoda „Știu, vreau să știu, am învățat”.
Culorile grădinii (AV)
Elevii vor avea de realizat un colaj cu tema „Coșul cu legume”.
3. Ne jucăm, legumele le numărăm (MEM)
Elevii vor avea de grupat jetoanele care ilustrează diverse legume, după numărul de elemente specifice.
4.Cântecul legumelor (MM)
Elevii sunt așezați în semicerc. Pe panou se vor expune ilustrații cu referire la text care va ușura receptarea cântecului. Se începe prin exerciții de respirație, dicție și intonație în vederea realizării respirației costo-diafragmate. Se va cânta cântecul model, apoi alternativ și în colectiv. Elevii vor fi costumați în câte o legumă și vor exersa mișcări pe melodie.
Dacă aș fi o legumă, mi-aș dori să fiu . . .(DP)
Elevii vor fi împărțiți în perechi și vor ieși pe rând în fața clasei. Se vor realiza jocuri de cunoaștere și intercunoaștere de tipul : „Pot să te prezint eu ?” în care fiecare elev prezintă leguma aleasă de prieten.
CURRICULUM-UL ȘCOLAR ÎN VIZIUNE INTERDISCIPLINARĂ
Modele de concepere a curriculum-ului
Construcția unui curriculum reprezintă un demers deosebit de complex, amplu și dificil, care nu se reduce la stabilirea obiectivelor, a conținuturilor, a activităților, metodelor și criteriilor de evaluare. Atributele unui curriculum sunt: ordonat, sistematic, amplu (dar focalizat), eșalonat (dar și secvențial), flexibil, repliabil, mereu reconfigurabil, dar niciodată deplin, finit, ireproșabil. Construcția curriculum-ului presupune concepere teoretică inițială, respectiv concepere, proiectare, planificare, dar și punere în aplicare, evaluare, recuperare, valorizare, acestea din urma desemnând o reconstrucție a curriculum-ului din mers, prompt și oportun.
Modele de concepere a curriculum-ului
În metodologia curriculum-ului s-au conturat patru modele de concepere anticipativ-teoretică a curriculum-ului, care influențează și aspectele practice: modelul rațional; modelul expres-finalist; modelul procesual; modelul situațional.
Distincția dintre cele patru se realizează prin luarea în considerare a doi parametri de bază ai oricărui curriculum și anume finalitățile și instrumentele, adică obiectivele și mijloacele. Modelul rațional de concepere a curriculum-ului Bazele sale au fost puse de R. Tyler (1949), care considera că un curriculum se bazează structural pe finalități clare, conținuturi atent selectate și delimitate, mijloace (activități, experiențe, materiale) bine precizate și pe modalități de evaluare. Astfel, construcția curriculum-ului dobândește o manieră predominant algoritmizată. În prim plan rămân dintre finalități – obiectivele, iar dintre mijloacele de realizare – experiențele de învățare.
După Tyler, coordonatele unui curriculum rațional sunt patru:
discuții asupra finalităților pe care și le propune școala, la nivelul subiecților educației cu necesitățile, interesele, relațiile lor și al vieții exterioare a școlii: sănătate, familie, anturaj, vocație, credințe etc.;
selectarea experiențelor educative, care pot conduce spre atingerea finalităților școlii cu cea mai mare probabilitate, cu respectarea unor condiții;
organizarea experiențelor educative atât pe o dimensiune verticală (atingerea acelorași obiective în diferite momente ale școlarității), cât și pe o dimensiune orizontală (experiențele din diferite domenii sau arii curriculare servesc acelorași obiective);
evaluarea experiențelor de învățare.
Modelul consideră că obiectivele sunt esențiale, de aceea este necesar să fie formulate și integrate în sisteme de obiective, în funcție de care se aleg experiențele de învățare.
Critici ale modelului:
liniaritatea modelului (fără alternative, fără ramificații);
algoritmizarea excesivă, pe faze și pași obligatorii și neinversabili;
tehnologizarea exagerată, în spirit tehnocratic, trecerea în planul secund a motivației, aspirațiilor educaților;
instrumentalizarea îngustă, urmărirea, pe rând, de abilități unilaterale pentru educați.
Modelul expres-finalist de concepere a curriculum-ului Valorizează obiectivele învățării, dar liberalizează mijloacele de atingere a lor, considerândule puțin cunoscute, întâmplătoare, la îndemână sau chiar necunoscute. Sporește în parte flexibilizarea curriculum-ului în sensul unei anumite diviziuni a muncii, care diminuează responsabilitatea creatorilor de curricule, lăsând în responsabilitatea educatorilor opțiunea pentru experiențe de învățare, condiții de învățare, în virtutea orientării finaliste preexistente. Reprezentativ din această perspectivă este modelul lui Taba, care identifică ariile problematice ale unui curriculum și pune în legătură marile teme și propuneri curriculare, pe mai multe niveluri de concepere a curriculum-ului. Modelul introduce noțiunea de „nuclee de organizare curriculară”, ca alternative de cuplare a două-trei discipline școlare compatibile, fără a se ajunge la adevăratele arii curriculare ca și categorii sau grupe integrate de discipline școlare. Modelul situațional de concepere a curriculum-ului Modelul situațional de concepere a curriculum-ului este un model slab structurat, dar cel mai puțin rigid. Nu se sprijină nici pe obiective, nici pe mijloace riguros prestabilite (cunoscute). Devin valori în sine elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea contextuală, liberul arbitru și inițiativa creatorilor de curriculum, ca și a educatorilor și educaților. Se oferă, într-o manieră descriptivă, pentru a fi doar la îndemână în raport cu ceea ce se întâlnește în clasă, obiective la alegere, blocuri de conținuturi deja fragmentate în raport cu principalele categorii de învățare (concepte, principii, proceduri, acțiuni, norme etc.) ca și mostre (tipice) de experiențe de învățare. Modelul situațional se bazează pe analiza culturală a instituției școlare (cultura școlii respective). Se recomandă o analiză atentă atât a nevoilor, cât și a resurselor, atât a indivizilor educabili, cât și a grupului-clasă și a școlii ca entitate.
Avantaje:
valorificarea efectivă a autonomiei funcționale;
creșterea responsabilității cadrelor didactice;
implicarea și responsabilizarea elevilor;
afirmarea și eficientizarea educației ca educație prin și pentru viață.
Dezavantaje:
caracterul exagerat conjunctural, particular;
generarea de lacune, intermitențe și variații în învățarea educaților;
inversarea gravă a priorităților;
subiectivismul cadrelor didactice;
sporirea unei atitudini capricioase, selective a elevilor obișnuiți cu anumite proceduri.
Modelul procesual de concepere a curriculum-ului
Ignoră în mod deliberat prefigurarea produsului intervenției educative (adică obiectivele educaționale), în acest sens apropiindu-se de modelul situațional. Fără a se neglija cu desăvârșire produsul ca atare, se apreciază în mod expres, procesul care se desfășoară în școală, în sensul învățării, completării, restructurării / destructurării experiențelor elevilor. În acest model, activitatea în sine dobândește maximă importanță și nu finalitatea expresă. Modelul procesual presupune mai ales provocarea de experiențe de învățare care, probabil, vor duce la efecte dezirabile, ce vor sprijini obținerea rezultatului scontat. Insistând pe experiențele de învățate, modelul cultivă activismul și implicarea educabililor care trăiesc experiențele respective, încurajează gândirea critică, divergentă, originalitatea, creativitatea, inițiativa, motivația autentică, autogenerativă, în locul celei formale. Limite:
abundența de mijloace duce la o anumită tehnicizare a educației;
gama largă a experiențelor de învățare, utilizate irațional uneori, poate imprima un caracter empiric formării elevilor, abordarea teoretică trecând în plan secund;
nu toate experiențele de învățare au un mesaj etic pentru educabili;
neglijarea obiectivelor educaționale poate genera un revers al medaliei în rezultatele obținute.
Activități și operații în construcția curriculum-ului
În construcția curriculum-ului se poate vorbi despre activități curriculare și despre operații curriculare, acestea din urmă detaliindu-le pe primele.
Activități referitoare la curriculum
Sunt de trei categorii:
activități de construcție (concepere, configurare) curriculară – prezente atât la nivel macro, cât și microeducațional;
activități de parcurgere, derulare curriculară efectivă – prezente doar la nivel microeducațional (ele sunt mult conjuncturale și contextualizate și presupun reconstrucție, re-concepere, re-configurare din mers a curriculum-ului);
activități colaterale, care apar atât în construcția, cât și în derularea unui curriculum, cum ar fi: consilierea, orientarea, întărirea (sprijinul), asistarea – prezente atât la nivel macro, cât și microeducațional (reglementările fiind formulate de sus în jos).
Activitățile de construcție a curriculum-ului
Sunt de 2 tipuri:
pre-activitățile de construcție curriculară – se referă la: o justificarea unui curriculum – de ce este nevoie de el, în baza căror rațiuni; o fundamentarea unui curriculum: pe ce baze / fundamente teoretice se sprijină; ce model de concepere stă la baza lui; ce teorii curriculare îl „alimentează”; o traducerea curriculum-ului în plan organizatoric și administrativ în educație: ce zonă / domeniu din educație va acoperi și pe ce perioadă; căror beneficiari li se adresează (profil, nivel, școală, grup, indivizi); ce manieră de codificare a cunoașterii va adopta; ce implicații majore se scontează în plan educativ etc. activitățile propriu-zise de construcție curriculară – se clasifică în baza a două criterii: o după criteriul naturii specific-acționale:
explorarea curriculară; selecția curriculară; interpretarea curriculară; deliberarea curriculară; negocierea curriculară. o după criteriul gradualității în construcția propriu-zisă: adaptarea curriculară; diversificarea curriculară; dezvoltarea curriculară.
Explorarea curriculară
Explorarea curriculară presupune trecerea în revistă, consultarea, examinarea atentă și minuțioasă a două realități contingente în orice curriculum:documentele curriculare de sprijin și beneficiarii viitorului curriculum. Rațiunea explorării curriculare nu este una pur documentară, de cunoaștere în detaliu a segmentului curricular, cât mai ales de identificare a acelor aspecte care sunt încă actuale, absolut necesare sau care pot să se conecteze semnificativ la elementele noi, de actualitate. Explorarea beneficiarilor viitorului curriculum presupune o foarte bună cunoaștere a elevilor, a clasei, a școlii etc., cunoașterea nuanțată și suplă a conduitei și performanței școlare a elevilor în parcurgerea curriculum-ului anterior, cu accent pe experiențe benefice, pe trebuințe și aspirații etc. Rațiunea acestei explorări este investigarea conduitei la curriculum, realizarea unui inventar a ceea ce s-a reușit și în ce măsură, a ceea ce nu s-a reușit, a ceea ce s-a reușit involuntar, a ceea ce a apărut nou în planul nevoilor, aspirațiilor, intereselor și resurselor educaților.
Selecția curriculară
În selecția curriculară se trece la focalizarea expresă pe acele elemente și aspecte curriculare care sunt cele mai relevante, mai utile, mai actuale și oportune, stringente pentru beneficiari. Selecția curriculară permite, în condițiile unui curriculum-cadru orientativ pentru unii elevi și mai ales pentru cei cu CES, modificarea ponderii unor elemente (chiar renunțarea la unele din ele), amânarea, suspendarea altora, inversări, introducerea de aspecte noi. Este recomandabil ca ea să se realizeze cu sprijinul, asistența și consultarea unor specialiști în curriculum, dată fiind responsabilitatea pe care o presupune selecția curriculară.
Interpretarea curriculară
Este o activitate care face trecerea spre curriculum-ul ca program complet de învățare, prilejuind reflecții realiste și responsabile cu privire la aspectele acționale, la experiențele de învățare oportune (vechi sau noi), la activitățile specifice, la metodele și mijloacele de învățare, la formele de organizare, la modalitățile de evaluare. De asemenea, ea presupune reflecții cu privire la resursele umane (elevi, cadre didactice, părinți etc.) și la resursele materiale (dotări, resurse materiale curriculare existente și dezirabile, resursele de patrimoniu ale instituției școlare). Este de preferat ca în explorarea, selecția și interpretarea curriculară să fie implicate aceleași instanțe curriculare și aceiași agenți curriculari și să se beneficieze de asistența competentă a unor experți curriculari. Interpretarea curriculară oferă baza pentru deliberarea și pentru negocierea curriculară.
Deliberarea curriculară
Este operația de selecționare a principiilor de procedură care reglementează acțiunea educativă și presupune discuția rațională și reflecția critică a tuturor participanților. Ea confruntă convingeri, opinii, raționamente etc. pentru a ajunge la un compromis acțional, în sensul bun al termenului. Fără deliberare curriculară, teoria riscă să rămână apanajul educatorului, iar practica să fie formal trecută doar în contul elevilor. Compromisul acțional-procedural trebuie să permită: alegerea între alternative, justificarea deciziilor, înțelegerea legitimității procesului, asumarea responsabilă, reciprocă a acțiunii, implicarea precaută, dar suficient de tenace, intercomunicarea permanentă, cu informare asupra fazelor de mai sus.
Negocierea curriculară
Negocierea curriculară înseamnă a planifica în mod deliberat un curriculum, de preferat cu acordul elevilor, ceea ce nu se realizează întotdeauna. Formele pe care le ia negocierea curriculară în școală urmează, de regulă, două modele tipice: modelul negocierii prin motivare – cultivă o participare a elevilor într-o manieră abil impusă de profesor, astfel intenția profesorului primând asupra intenției elevilor și modelul negocierii propriu-zise – se bazează pe principiile: o învățând să învețe, elevii învață să se descopere pe ei înșiși; o profesorul este ucenic – în sala de clasă se reflectează, se iau decizii, se experimentează etc.; o elevii trebuie să dispună de timp suficient pentru a reflecta, pentru a percepe sensul real al acțiunii lor.
Adaptarea curriculară
Presupune reconfigurarea curriculum-ului de referință (preexistent), ceea ce nu înseamnă numai diminuarea lui, ci și amendarea lui cu noi elemente. În funcție de gradul de adaptare, în sensul de modificare, a curriculum-ului de bază se pot întâlni următoarele variante (niveluri) de adaptare curricular.Curriculum ușor adecvat – situație în care curriculum-ul de bază corespunde în cea mai mare parte noilor beneficiari, necesitând doar unele mici retușuri, nu atât structurale, cât mai ales acțional-procedurale: obiectivele educaționale rămân, în principiu, aceleași, ca, de altfel și conținuturile învățării, putând fi sensibil modificate doar formele de organizare, tipul acțiunilor și al experiențelor de învățare.Curriculum-ul parțial adaptat – presupune unele intervenții asupra curriculumului de bază în acele zone care pun probleme beneficiarilor actuali. Suportă unele modificări ușoare la obiectivele educaționale, conținuturile învățării, tipurile de învățare, experiențele de învățare, formele de organizare și formele de evaluare.Curriculum-ul semnificativ adaptat – presupune modificări rezonabile ale tuturor elementelor și aspectelor curriculum-ului de bază; în privința alocării timpului apar orare speciale, activități complementare.Curriculum-ul special adaptat – presupune intervenție de oportunizare și adecvare în absolut toate articulațiile și funcțiile curriculum-ului de bază, care este atent prelucrat, materializându-se în unul mult schimbat și accesibilizat, grație unor activități complementare și de sprijin.Curriculum-ul total adaptat – în sensul de curriculum individualizat, personalizat, este un program de învățare cu identitate specifică, ce se deosebește mult de curriculum-ul de bază, comportând modificări radicale, atât de structură, cât și de funcționalitate, în toate sensurile și sub toate aspectele; se poate renunța total la obiectivele educaționale (mai ales la cele operaționale) și chiar la evaluare. Adaptarea curriculară este legată de educația integrată care pledează pentru menținerea elevilor cu CES în educația curentă. Ea s-a extins, ca și categorie metodologico-acțională, în teoria și managementul curriculum-ului. Adaptarea curriculară minimă și cea parțială se poate lipsi de unele dintre activitățile curriculare anterior prezentate (spre exemplu, explorarea sau negocierea). Adaptarea curriculară în formele ei profunde subsumează toate cele cinci operații, întrucât ea presupune o reconstrucție integrală a unui nou curriculum, pe osatura sau doar pe temelia curriculum-ului de referință.
Dezvoltarea curriculară
Apare mai puțin ca activitate curriculară propriu-zisă și mai ales ca o consecință acțională, un reflex al celorlalte activități curriculare în ansamblu. Ea poate fi privită în două planuri: unul larg – al întregii realități curriculare: în acepțiunea sa largă, dezvoltarea curriculară se produce în însăși teoria și metodologia curriculum-ului, prin numeroasele și continuele adaptări curriculare și, implicit, diversificări curriculare, provocând noi variante de curriculum, altul restrâns – al beneficiarilor curriculum-ului: în accepțiunea sa restrânsă, dezvoltarea curriculară se produce prin adaptări succesive, ca și prin parcurgerea curriculei personale, mereu revizuite și valorizate semnificativ, ceeea ce se materializează în final într-o dezvoltare personală efectivă a fiecărui destinatar al currriculum-ului.
Diversificarea curriculară
Poate fi privită drept o consecință a adaptărilor curriculare prompte și eficiente care devin expresia finală a unei „proliferări” acționale, procedurale în materie de curriculum. Ea poate fi privită în două accepțiuni, în sens larg – în cadrul problematicii curriculum-ului, prin multiplicarea pe ansamblu a registrului curriculum-ului, atât în preconizare, cât și în parcurgerea efectivă, cu noi variante, în sens restrâns – la nivel de individ / elev, când se încearcă și se configurează pe rând sau simultan, câteva programe personale de învățare, ca alternative curriculare pentru un asemenea beneficiar.
Negocierea curriculară înseamna a planifica in mod deliberat un curriculum de preferat cu acordul copiilor, ceea ce nu se realizează mereu. Aceasta negociere se poate face in două formule:
– negocierea prin motivare care cultivă o participare a elevilor într-o manieră abil impusă de cadrul didactic, iar intențiile profesorului primează;
– negocierea propriu-zisă care urmărește câteva principii precum: învățând să învețe, elevii învață să se descopere, profesorul este ucenic și elevii trebuie sa dispună de timp suficient pentru a reflecta, pentru a percepe sensul real al activității lor.
Din punctul meu de vedere, formula de negociere curriculară cea mai potrivită in cazul copiilor de clasa pregătitoare este negocierea prin motivare. Fără îndoială cea de a doua formă este mult mai complexă și mai eficientă, având standard mult mai ridicate, însă raportându-ne la nivelul de vârstă al copiilor și la particularitățile lor individuale prima modalitate de negociere este cea optimă. Sunt de această parere, deoarece în acest fel elevul este implicat în procesul de negociere, dar într-o măsură mai redusă, nefiind pe deplin capabil la această vârstă să înțeleagă și mai ales să exprime modul corect de desfășurare și dezvoltare a procesului instructiv-educativ.
De exemplu cu aceștia se poate negocia alegerea disciplinei opționale prin perspectiva preferințelor individuale, aptitudinilor, deprinderilor și competențelor fiecărui elev. Dar eficiența implementării acesteia și modul in care ea va fi benefica și adaptabilă clasei depind de decizia cadrului didactic și de modul în care aceasta va fi aplicată .
NOUTĂȚI ÎN CURRICULUM-UL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Proiectarea integrată
Unitatea de învățare stimulează abordarea tematică
Unitatea de învățare este o structură didactică deschisă și flexibilă, având următoarele caracteristici: este coerentă în raport cu competențele specifice;
are caracter unitar tematic;
are desfășurare continuă pe o perioadă de timp;
operează prin intermediul unor modele de învățare/predare;
subordonează lecția, ca element operațional;
este finalizată prin evaluare sumativă.
Conceptul de unitate de învățare are rolul să stimuleze abordarea tematică a conținuturilor învățării, prin reconstrucția lor din diverse perspective (cf. I. Neacșu, 1990):conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzătoare), metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul și metoda de studiu), ipotetică (pe structura unei teorii științifice: principii, teoreme, consecințe), prin cupluri antitetice.Prin stabilirea temelor pentru unitățile de învățare urmărim să identificăm și să stimulăm: unificări tematice, sub diverse competențe prevăzute de programă; integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predării și a învățării; abordări ale conținuturilor sub profiluri intelectuale multiple și contexte de învățare specifice; teme pentru proiectele elevilor. Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învățare nu trebuie să grupeze prea multe conținuturi. De regulă, un număr de 3-8 (10) lecții este considerat optim pentru a depista din timp nivelul de achiziții al elevului și a interveni adecvat înainte ca volumul de cunoștințe ce trebuie recuperat să fie prea mare. De aceea, fiecare unitate de învățare să grupeze un număr cât mai mic de conținuturi care pot asigura unitate tematică. Unitatea de învățare, bază a planificării integrate Unitățile de învățare se diferențiază prin temă. Tema unității de învățare poate fi enunțată prin titlu (în termeni de conținut sau în termeni de meta-conținut, cu accent pe abordări interdisciplinare) sau ca scop (în termeni de obiectiv).
Disciplina:
Comunicare în limba română: Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Sunete și litere Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Comunicăm cu adulții ,temă enunțată ca scop: Ce fel de jocuri jucăm Arte vizuale și abilități practice: Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Culori calde și culori reci Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Despre curcubeu Temă enunțată ca scop: Desenăm curcubeul Matematică și explorarea mediului: Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Efecte observabile ale forțelor Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Ne jucăm cu mașinuțe Temă enunțată ca scop: Formularea observațiilor asupra mediului apropiat Dezvoltare personală: Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Și eu pot! Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Participarea la activitățile de grup Temă enunțată ca scop: Identificarea calităților morale necesare integrării în grup Muzică și mișcare: Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Sunete lungi și sunete scurte; Sunete înalte și sunete joase Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Jocuri cu sunete lungi și scurte; Jocuri cu sunete înalte și sunete joase Temă enunțată ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice Tehnologia informației și comunicării (Jocul cu calculatorul): Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Puzzle Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Despre jocurile pe calculator Temă enunțată ca scop: Clasificarea jocurilor pe care le jucăm.
Este important de avut în vedere ca titlul unității să aibă sens pentru copil, mai precis, să provină din universul său apropiat. Lumea poveștilor, a animalelor sau jucăriilor preferate constituie tot atâtea elemente relevante pentru contexte semnificative de învățare la această vârstă.
Unități de învățare subscrise disciplinei Muzică și mișcare – exemplificări
Disciplina Muzică și mișcare – titlurile pot proveni din lumea cântecelor și a jocurilor, a animalelor sau jucăriilor preferate. Treptat se vor audia piese muzicale în care copiii se deprind să deosebească timbrurile instrumentelor prin asocierea cu diferite personaje sau stări sufletești cum ar fi: vioara – dulce, luminoasă, plină de gingășie; violoncelul – cald, viguros; trompeta – entuziastă, gălăgioasă; harpa – picurând mărgăritare; contrabasul – mormăind ca ursul; fagotul – povestind ca bunicul etc. Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învățare nu trebuie să grupeze prea multe conținuturi. De aceea, se recomandă ca titlurile să fie axate pe gruparea conținuturilor corespunzător deprinderilor muzicale elementare, pornind de la calitățile sunetului muzical: înălțimea – deprinderi melodic, durata – deprinderi ritmice, intensitatea – deprinderi de diferențiere a nuanțelor (de interpretare), timbrul – deprinderi de diferențiere a timbrului muzical.
Proiectarea și planificarea activității didactice se bazează pe lectura personalizată a programei școlare Proiectarea activității didactice și regândirea ,,din mers” a proiectelor realizate, ca urmare a situației concrete din clasă, este o condiție a eficienței activității didactice. Documentul central pe baza căruia se realizează proiectarea didactică este programa școlară. Programele actuale oferă cadrelor didactice o mare libertate de acțiune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocărilor de timp, activităților de învățare ce urmează a fi desfășurate, precum și asupra parcurgerii sau ignorării conținuturilor facultative din programă. De aceea, decizia asupra traseului educațional optim pentru situația concretă din fiecare clasă necesită o interpretare personală a programei școlare. Înțelegerea și interpretarea programei presupun corelarea competențelor (DE CE se învață) cu conținuturile (CE se învață) și cu activitățile de învățare (CUM se învață). De aceea, nu este suficientă o lectură ,,liniară” a programei; este indicat ca lectura să se realizeze, pornind de la competențe, prin treceri succesive între competențele specifice, conținuturi și sugestii de activități de învățare. Identificarea unităților de învățare Unitatea de învățare reprezintă în fapt activitatea didactică desfășurată într-o perioadă determinată de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referință. Determinarea unităților de învățare (deci și schimbarea ordinii de parcurgere a conținuturilor programei) nu se poate face la întâmplare. Pentru a identifica unități de învățare, parcurgem următorul algoritm:identificăm competențe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la elevi,identificăm teme majore ale programei, identificăm conținuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme și reprezintă mijloace pentru formarea conținuturilor, adăugăm conținuturi sau/și renunțăm la unele conținuturi alese, după criteriul relevanței în raport cu competențele vizate, identificăm și alte competențe ce pot fi vizate prin intermediul conținuturilor alese, verificăm în ce măsură ansamblul competențe – conținuturi permite o evaluare pertinentă; eventual, renunțăm la unele competențe sau conținuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă/alte unități de învățare. Planificarea calendaristică orientativă Planificarea calendaristică orientativă se întocmește la începutul semestrului/ anului școlar. Situațiile de învățare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie să ofere un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situația din clasă. În conceperea și elaborarea planificării, recomandăm parcurgerea următoarelor etape: realizați corelații între competențele specifice și conținuturi,identificați temele majore ale programei, determinați unitățile de învățare, stabiliți temele/deprinderile ,,în risc” (despre care știți din anii anteriori și din experiență că pot crea probleme),stabiliți succesiunea de parcurgere a conținuturilor, verificați concordanța dintre traseul educațional propus și oferta de resurse didactice de care dispuneți (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice), alocați timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu competențele specifice vizate. Planificarea pe unități de învățare poate fi întocmită pornind de la următoarea rubricație: Unitatea de învățare Competențe specifice Conținuturi vizate Număr ore alocate Săptămâna Observații Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate la rubrica ,,Observații”. Distribuirea timpului pe unități de învățare trebuie să țină cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și să asigure o parcurgere ritmică a materiei. Pe parcursul anului școlar se poate reveni asupra alocărilor de timp, în cazul în care se constată că unii dintre elevi nu pot atinge standardele propuse. Este util ca, în acest scop, să fie păstrată o rezervă de ore la dispoziția profesorului, ore care să fie folosite, eventual, în scopuri remediale. Dacă situațiile de rămânere în urmă persistă, puteți reveni asupra planificării inițiale. Aceasta înseamnă reeșalonarea conceptelor fundamentale, cărora li se poate aloca mai mult timp, renunțând la aplicații complexe. Trebuie ținut cont de faptul că, în acest caz, Mai puțin înseamnă mai bine!
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ,,JOCURI ȘI JUCĂRII"
ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE :-sortarea jucăriilor din clasă pe baza unui criteriu(activitate frontală )
– așezarea jucăriilor pe rafturi ca urmare a procesului de sortare
– sortarea jucăriilor după un anumit criteriu dat sau după criterii proprii( activitate individuală )
– crearea unor modele repetative reprezentate prin jucării(activitate frontală)
– realizarea unui desen ce înfățișează un model repetativ cu tema:,,Așează jucăriile pe rafturi"(activitate frontală).
JOC: ,,Sortăm jucăriile!"(selectarea jucăriilor pe baza unui criteriu dat: formă, mărime, culoare)
– Exercitii de determinare a numărului de obiecte dintr-o multime dată, precum si de atasare a cifrei corespunzătoare;
– Exerciții de construire a unor multimi de obiecte având drept cardinal un număr natural corespunzător unei cifre date;
– Fișă de lucru: ,,Uneste grupele de jucării cu cifra corespunzătoare numărului de jucării pe care le contine fiecare grupă"
Joc didactic: ,,În lumea jucăriilor"
Proiectul unității de învățare – modalitate eficientă de a anticipa demersul didactic
Centrarea activității didactice pe formarea de competențe la elevi este un proces complex, ce implică schimbări majore în planul didacticii fiecărei discipline: învățarea se realizează preponderent prin cooperare; profesorul și elevul devenin parteneri în învățare; elevul este pus să rezolve sarcini de lucru diverse și să aibă o contribuție activă la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ și vizează progresul în învățare. În aceste condiții, devine absolut necesară proiectarea în avans a activității didactice, precum și reconstrucția ,,din mers” a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, ,,la fața locului”, a situației concrete din clasă. Față de proiectarea didactică centrată tradițional pe lecție, proiectarea pe unitați de învățare are următoarele avantaje: creează pentru elevi un mediu de învățare coerent, în care așteptările lor devin mai clare pe termen mediu și lung, implică profesorul în anticipări didactice pe termen mediu și lung, cu răgaz pe ritmurile de învățare diferite ale elevilor, oferă perspective lecțiilor, printr-o relație neliniară între ele – raportându-le la secvențele modelului de învățare/predare – limitând reducerea lor la colecții de strategii aleatorii, în succesiuni liniare.
Metodologia de proiectare a unei unități de învățare
Proiectarea unei unități de învățare se realizează prin parcurgerea următoarei scheme: De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat? Identificarea competențelor vizate Selectarea conținuturilor Analiza resurselor Determinarea activităților de învățare Stabilirea instrumentelor de evaluare Proiectul unei unități de învățare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricație:
Școala ……….. Disciplina …………. Clasa/Nr. ore săpt. ………………… Săptămâna/Anul …………………. Unitatea de învățare ………………………. Nr. ore alocate ……. Competențe specifice Activități de învățare Conținuturi (detalieri) Resurse Evaluare
Pentru acest tabel: în rubrica rezervată Competențelor specifice se trec numerele competențelor specifice din programa școlară; Activitățile de învățare pot fi cele din programa școlară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care învățătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; în rubrica referitoare la Conținuturi apar inclusiv detalieri de conținut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor; rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; în rubrica Evaluare se menționează instrumentele aplicate la clasă.
Totodată, finalul fiecărei unități de învățare presupune evaluare sumativă. Deși denumirea și alocarea de timp pentru unitățile de învățare se stabilesc la începutul anului școlar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităților de învățare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea. În completarea rubricației, se urmărește corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicațiilor din planificare (competențe specifice și conținuturi) se fac detalierile pe orizontală, ordonând activitățile în succesiunea derulării, raportându-le la câte o competență specifică și menționând resursele necesare bunei desfășurări a procesului didactic.
BIBLIOGRAFIE
http://iteach.ro/pg/blog/viorica.dinu/read/45637/activitatile-integrate-in-gradinita
Predarea reprezintă procesul de prezentare organizată a unor informații elevilor de către cadrele didactice pregătite în acest sens.
BIBLIOGRAFIE
http://iteach.ro/pg/blog/viorica.dinu/read/45637/activitatile-integrate-in-gradinita
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Predarea Integrata (ID: 160276)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.