Predarea Genului Liric In Gimnaziu. Metode Si Strategii Didactice

ARGUMENT

Trăim într-o societate aflată în continuă mișcare si modernizare, în care viziunea contemporană impune schimbări în finalitatea educativă, văzută mai puțin ca transmitere de cunoștințe și mai mult ca formare a personalitații.

Elevul de azi trebuie sa dea universului informațional întâlnit un sens critic, creativ și productiv. Copilul este nevoit să-și dezvolte capacitatea de a cere informații și de a decide importanța acestora. Pentru a se realiza acest deziderat, profesorul trebuie să-i ofere, în egala măsură, un cadru de învățare și unul de gândire. Rolul profesorului este de neînlocuit căci acesta este organizatorul condițiilor de învățare.

Predarea literaturii române reprezintă în primul rând  o problemă de educație estetică. Preocupările pentru frumos, pentru reflectarea expresivă a realității, au existat dintodeauna. Educația modernă , în general și cea estetică, în special, trebuie sa deplaseze accentul de la ipostaza reproductivă a învățării la cea a cultivării potențialului creativ al personalității.

Receptarea textului liric constituie, în opinia mea, una dintre provocările cele mai solicitante cu care se întâlnesc pe parcursul ciclurilor de școlarizare, atât elevii, cât și dascălii. Dificultatea profesorului constă adesea în construirea unui demers didactic în egală măsură accesibil, coerent și nuanțat, adecvat diversității de texte pe care o însumează genul liric. Elevii, în schimb, cuceriți mai cu seamă de convențiile specifice epicului, sunt mai puțin receptivi la sonoritatea particulară a textului liric și văd studiul acestuia ca pe o problemă pe care fie preferă sa o eludeze, fie o soluționează aparent, prin apelul la clișee și comentarii stereotipizate.

O problemă în receptarea adecvată a textului liric în școală este reducerea abuzivă a liricului la o sumă de procedee stilistice și de „ornamente” retorice aplicate suplimentar limbajului.

Prezenta lucrare metodico-științifică are ca obiectiv identificarea acelor metode și strategii didactice care să contribuie la apropierea elevilor de frumosul artistic transmis de operele lirice, sugerat prin limbaj, prin intensificarea funcției stilistice și a celei emotive.

În acest sens, prin studiul literaturii în școală, prin descifrarea mesajului transmis de operele lirice, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea și să se înțeleagă în altă lumină pe ei înșiși, ar putea să-și formeze repere culturale și estetice și să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care-i ajută să-și dezvolte propria personalitate.

PLANUL LUCRĂRII

Capitolul I Genul liric. Noțiuni introductive

I.1 Definiția conceptului

I.2 Tipuri de lirism

I.3 Clasificarea creațiilor lirice

a. criteriul tematic

b. criteriul formal

c. criteriul dominantei afective

I.4 Opera lirică – trăsături

Capitolul II Specii lirice studiate în gimnaziu

II.1 Noțiuni de teorie literară

II.2 Aspecte ale interpretarii și comprehensiunii

Capitolul III Receptarea operelor lirice

III.1 Tehnica receptării operelor lirice. Neajunsurile practicii

curente

III.2 Etapele procesului receptării operei lirice

a. Lectura expresivă

b. Discuția orientativă

c. Receptarea propriu-zisă a textului

d. Exerciții privind cultivarea și verificarea receptării

III.3 Dificultăți în receptarea genului liric de către elevi

Capitolul IV Particularitățile predării operei lirice

IV.1 Ilustrarea principiului comunicativ – funcțional în

proiectarea didactică

IV.2 Metode tradiționale și moderne utilizate în predarea genului

liric

IV.3 Strategii activ – participative în lecția de literatură

Capitolul V Evaluarea receptivității literare a elevilor

V.1 Fișe de lucru

V.2 Chestionare aplicate elevilor

V. 3 Compoziția școlară – expresie a interferării cunoștințelor de

limbă, literatură și de cultură generală

Capitolul VI Conluzii

Capitolul VII Bibliografie

Capitolul VIII Cuprins

CAPITOLUL I

GENUL LIRIC. NOȚIUNI INTRODUCTIVE

I.1 LITERATURA – ARTĂ A CUVÂNTULUI. FUNCȚIILE OPEREI LITERARE

De-a lungul timpului, termenul literatură a cunoscut mai multe accepțiuni. O primă accepțiune este legată de etimologia cuvântului literatură care derivă din latinescul littera, care la rândul său era un calc lingvistic după grecescul gramma = literă, semn grafic. Cu alte cuvinte, sensul de bază este legat de ideea de scris, scriere sau scriitură. Ar rezulta că literatura desemnează tot ce s-a scris, s-a tipărit, studiul ei identificându-se cu studiul istoriei civilizației.

Un alt sens al termenului este acela de totalitate a cărților valoroase ale unui popor sau ale lumii în genere. Ar intra în această categorie și operele științifice, excluzând existența unui domeniu specific cercetării literare.

O accepțiune mai adecvată a termenului e aceea de artă a cuvântului, specificitatea literaturii reducându-se în acest caz la specificitatea limbajului său. În sensul care interesează aici, cuvântul literatură sugerează ramura artei care folosește ca material de ”construcție” funcția expresivă a limbii.

Specificul literaturii ca artă constă în faptul că transfigurează realitatea prin intermediul imaginilor concret-senzoriale, relevabile în conțiința noastră cu ajutorul forței expresive a cuvintelor.

Literatura sugerează o suprarealitate, folosindu-se de forța conotativă a cuvintelor. Limba este un material făcut pentru uzul general. Pentru a putea transmite o anumită intuiție a obiectului, scriitorul realizează expresii unice, individuale, pornind de la acest material. Arta constă în a potența resursele limbii cu semnificații estetice.

Procesul transfigurării literar-artistice trebuie înțeles în mod nuanțat. Unii scriitori, mai ales cei de tip realist, surprind realitatea în mod explicit și desfășurat. Alții recurg la simbol, alegorie, parabolă. Oricât de mediată sau disimulată, reflectarea este o trăsătură și un imperativ categoric al literaturii. Transfigurând, literatura devine o modalitate specifică de cunoaștere. În procesul reflectării literar-artistice, modul de tălmăcire a experinței imediate este ceea ce L. Blaga numea gândirea mitică, variantă mixtă între gândirea științifică și creația mitică, în care abstracțiunea și miticul își țin oarecum echilibrul.

Problema imaginii artistice ca instrument artistic specific de cunoaștere în literatură nu poate fi despărțită de aceea a limbajului poetic. Imaginea artistică există în și prin limbajul poetic. Aceasta din urmă, prin forța expresivă a cuvântului, evocă, dar și invocă, adică ”trezește la viață o nouă realitate, cea estetică.” Elementul de specificitate al operei literare, comparativ cu opera științifică, îl constituie limbajul ei particular.

FUNCȚIILE OPEREI LITERARE

Problema funcțiilor literaturii i-a preocupat dintotdeauna pe cercetători, stârnind numeroase controverse. Cea mai importantă dintre acestea a pornit de la celebra formulare a poetului latin Horațius: poezia ”îmbină plăcutul cu utilul”, adică provoacă delectare estetică și în același timp instruiește.

În Poetica, Aristotel consideră că funcția esențială a literaturii este cea mimetică. Prin ”imitație” el nu înțelegea însă o reproducere mecanică, fidelă, ci o transfigurare a realității în limitele neverosimilului. Prin această teorie, Aristotel se desparte de Platon, care privea arta în general drept o simplă reflectare a unor imagini ale realului, așadar o activitate nocivă întrucât ar produce iluzii care-l îndepărtează pe receptor de adevăr. Aristotel consideră însă, că arta nu este doar o imitație a fenomenelor exterioare, ci o expresie a stărilor lăuntrice ale artistului. În istoria esteticii au existat întotdeauna artiști și curente care au postulat ideea fie a unei arte mimetice (clasicismul, realismul, naturalismul, impresionismul), fie anti-mimetice, expresie pură a subiectivității artistului (barocul, romantismul, simbolismul etc).

În strânsă legătură cu funcția mimetică e și aceea a funcției cognitive. Literatura exprimă concepția despre lume și viață a scriitorului, adevărul acestuia, adevăr exprimat însă metaforic, pentru că opera literară nu trebuie privită ca un depozit de informații, ci în primul rând ca un obiect menit să producă emoție estetică.

Se mai vorbește și de o funcție catharhică a literaturii. Se pare că Platon este cel dintâi care aplică termenul de catharsis la artă. În unele texte ale sale, se referă la valoarea erosului generator de frumusețe, prin care suferința se preschimbă în bucurie a creației.

Schopenhauer recunoaște și el forța catharhică a artei. Numai cunoașterea intuitivă artistică, separând omul de contigent, îl face să descopere realitatea ideilor.

În teoria literaturii, Wellek și Warren consideră definitorie funcția estetică a literaturii, manifestată exclusiv în și prin limbaj.

I. 2 GENURI LITERARE

Termenul de gen provine din latinescul genus (=naștere, origine) și desemnează, în literatură ca și în logică, o clasă de obiecte sau fenomene care au proprietăți comune.

Teoria genurilor literare a apărut încă din antichitate, când s-a născut necesitatea ordonării și delimitării operelor literare prin împărțirea lor în câteva clase distincte, în funcție de câteva criterii logice. Ea pornește de la premisa că, există totuși anumite trăsături comune, identificabile în creații aparținând unor epoci sau spații culturale diferite.

Utilizat și în logică și în științele naturale, termenul gen are, referitor la literatură, două accepțiuni principale. Prima, foarte generală, desemnează orice particularizare a literaturii, extinzându-se la totalitatea operelor care utilizează un procedeu dominant sau particularizează o anumită categorie estetică. A doua accepțiune, mai restrânsă, desemnează o categorie de opere având în comun o serie de trăsături distincte, de ordin formal. Din această perspectivă s-au identificat trei genuri literare – liric, epic și dramatic.

Această împărțire a genurilor datează încă din antichitate, criteriul invocat fiind cel al imitației. Astfel, în Republica, Platon făcea distincție între genurile în întregime imitative (tragedia și comedia), genurile non-imitative, în care poetul vorbește numai despre el însiși (ditirambul) și genurile parțial imitative (epopeea).

Atitudinea esteticienilor față de genurile literare a oscilat de-a lungul timpului. Diversificarea literaturii și ștergerea barierelor convenționale dintre formele artistice a făcut în ultimul timp din ce în ce mai dificilă delimitarea genurilor literare. Dacă normele genurilor au un caracter oarecum convențional, fapt ce i-a determinat pe unii cercetători să considere genul o noțiune aproape inoperantă, normele speciilor literare sunt mai concrete, acestea putându-se defini cu mai multă precizie, atât din punct de vedere al conținutului, cât și din punct de vedere formal.

Genul liric este genul poeziei, „dar nu numai”. Termenul „liric” (derivat din denumirea unui instrument muzical, lira, însemnul zeului Apollo) a denumit în Grecia Antică, orice fel de poezie, făcută pentru a fi cântată. Ulterior, îndeosebi de la romantism încoace, poezia lirică a ajuns să însemne creația literară în versuri centrată asupra eului, asupra vieții lăuntrice, cu toată gama trăirilor sufletești – sentimente, emoții, stări, dispoziții afective, atitudini. Astfel, lirismul

s-a identificat treptat cu esența însăși a poeziei.

Opera lirică implică prezența unui eu liric ca mască a subiectivității poetului. Lirica este domeniul confesiunii și al contemplației; poetul se comunică pe sine, însă prin el se exprimă un întreg univers de trăiri și concepții profund omenești și general valabile. Textul liric se caracterizeză prin:

dominanta eului: scrisul este la persoana I, ceea ce permite adâncirea în propria conștiință și reprezentarea sentimentelor proprii;

prezența lexicului afectivității: cuvintele și expresiile care figurează în text se referă la sentimente și emoții – bucurie, tristețe, extaz, durere, inimă, suflare, răsuflare;

prezența interjecțiilor, a exclamațiilor si a apostrofului, prin intermediul cărora se exteriorizează stările sufletești;

structura enunțurilor este dată de natura emoțiior exprimate: sunt armonioase, ample atunci când transmit stări de liniște, de seninătate; sunt fracturate, cu puncte de suspensie, când stările emoționale sunt tulburi;

figurile de stil sunt subordonate necesității de a comunica stări sufletești deosebite; sunt prezente, în mare măsură, comparații, simboluri, metafore, alegorii, anafore.

I. 3 ETAPE ȘI MOMENTE ÎN EVOLUȚIA LIRICII ROMÂNEȘTI

Obiectivul subtemei intitulate Etape și momente în evoluția liricii românești vizează surprinderea dezvoltării literaturii române, în general, și a poeziei lirice, în special, focalizându-ne studiul asupra poeților prezentați în manualele alternative de limba și literatura română pentru gimnaziu.

În acest sens, vom prezenta sintetic momente ale evoluției liricii românești, aducând referiri la curentele literare ale căror trăsături se regăsesc în operele lirice studiate în clasele

V-VIII.

Ca urmare a analizei realizate asupra conținuturilor manualelor alternative de limba și literatura română pentru gimnaziu, am constatat că acestea marchează momentele importante din evoluția liricii românești, cu mențiunea că sunt incluse prea puține texte lirice. Din acest punct de vedere, un rol hotărâtor îl are programa școlară, documentul căruia i se conformează manualele.

În acest sens, venim cu recomandarea ca pe viitor programa școlară să prevadă explicit analiza obligatorie, pentru fiecare an de studiu, a cel puțin șase texte lirice.

Conținuturile manualelor consemnează următoarele etape:

lirica pașoptistă, reprezentată de Vasile Alecsandri;

Mihai Eminescu;

lirica de la sfârșitul secolului al XIX-lea – Alexandru Macedonski și Ion Pillat;

Vasile Voiculescu, poezia tradiționalismului;

Tudor Arghezi și Lucian Blaga – poeți moderniști;

Nichita Stănescu – reprezentant al neomodernismului;

Mircea Cărtărescu – lirica postmodernistă.

Precizăm că lectura suplimentară recomandată elevilor de gimnaziu cuprinde și texte din creația poeților Ion Minulescu și George Bacovia, necesitate confirmată nu doar de cerințele materialelor auxiliare, dar și de subiectele de la Evaluarea Națională, probă susținută de elevii clasei a VIII-a, de exemplu, subiectul din 23 iunie 2014.(Anexa 5)

Romantismul românesc se manifestă între 1830-1860 și se caracterizează printr-o asimilare a principalelor curente de gândire manifestate pe plan european de-a lungul a două sute de ani: clasicism, iluminism, preromantism, realism. Din acest motiv s-a afirmat că romantismul românesc are aspect eteroclit. Perioada cuprinsă între 1830-1860 delimitează o epocă distinctă în evoluția literaturii române, cu trăsături bine precizate. Este cunoscută și sub denumirea de „epoca pașoptistă”.

Caracteristica acestei perioade este legătura dintre literatură și evenimentele care se succed pe scena istoriei. Scrisul se pune în slujba luptei de emancipare națională și socială.

Romantismul românesc se afirmă într-o perioadă de mare entuziasm și patriotism. Este prima sincronizare a literaturii române cu literatura europeană și eforturile depuse de scriitori sunt cu atât mai lăudabile cu cât le lipsește experiența iar mijloacele materiale sunt modeste.

Scopul urmărit de toate activitățile culturale este spulberarea barierelor care despart cultura română de națiunile civilizate.

În Introducție cu care se deschide revista Dacia literară, Mihail Kogălniceanu laudă efortul scriitorilor vremii de a fi pus bazele presei românești. Recunoscând meritele indiscutabile ale publicațiilor anterioare, Mihail Kogălniceanu nu poate trece cu vederea că ele au caracter eterogen și rămân ancorate numai în realitățile provinciei românești în care apar. Scopul Daciei literare este clar formulat de Kogălniceanu: „O foaie dar, care părăsind politica, s-ar îndeletnici numai cu literatura națională, o foaie care făcând abnegație de loc, ar fi numai o foaie românească, și prin urmare s-ar îndeletnici cu producțiile românești, fie din orice parte a Daciei, numai să fie bune, această foaie, zic, ar împlini o mare lipsă în literatura noastră.”

Introducție, primul număr al Daciei literare reprezintă manifestul romantismului românesc.

Scriitorii epocii au fost sensibili la ideile formulate în primul număr al revistei și nu e de neglijat faptul că însuși Mihai Eminescu le împărtășește. Operele scriitorilor pașoptiști ilustrează programul estetic al lui Mihail Kogălniceanu. Istoria națională, folclorul, interesul pentru natură sunt teme nelipsite din creația scriitorilor pașoptiști, a căror ambiție este afirmarea specificului literaturii naționale.

În Dacia literară apar opere reprezentative ale pașoptismului: Anul 1840 de Grigore Alexandrescu, Alexandru Lăpușneanul de Costache Negruzzi, Buchetiera de la Florența de Vasile Alecsandri. Spiritul Daciei literare s-a impus și altor publicații ale epocii.

Literatura pașoptistă reprezintă primul moment din istoria literaturii noastre în care se poate vorbi de o sincronizare cu Europa. Procesul presupune, inițial, o imitare a modelelor occidentale, dar cu timpul, datorită conștiinței vii a specificului național, se poate vorbi de creații originale. Reprezentanții literaturii pașoptiste sunt deopotrivă scriitori și bărbați de stat, se implică în toate problemele importante ale societății românești.

Literatura are caracter militant și poate fi caracterizată prin faptul că se subordonează idealurilor de eliberare și unitate națională, prin admirația pentru țărănime, interesul pentru folclor, rolul educativ al literaturii și al artei, în general.

Reprezentanții literaturii pașoptiste sunt: I. Heliade Rădulescu, Gh.Asachi, Anton Pann, Grigore Alexandrescu, A. Mureșanu, Ion Ghica, M. Kogălniceanu, N. Bălcescu, Alecu Russo, Dimitrie Bolintineanu, Cezar Bolliac, Vasile Alecsandri, Nicolae Filimon.

Majoritatea scriitorilor provin din rândul boierimii mici și mijlocii care se ridicase în primele decenii ale secolului al XIX-lea și ajunsese la o situație înfloritoare prin promovarea în funcții. Educați în Apus, pașoptiștii își formează gustul în spiritul ideilor epocii, pe care le asimilează. Reîntorși în țară, sunt animați de dorința de a-și vedea țara civilizată și nu precupețesc niciun efort pentru împlinirea idealurilor de emancipare națională.

Manifestă interes pentru literatura romantică a epocii, dar preiau mai degrabă datele exterioare ale curentului decât universul lăuntric. Tocmai de aceea studiile mai recente au evidențiat că romantismul românesc are multe din particularitățile romantismului Biedermeier.

Vasile Alecsandri (1818-1890) a debutat în anul 1840 cu nuvela Buchetiera de la Florența, publicată în primul număr al revistei Dacia literară și cu piesa Farmazonul din Hârlău, jucată pe scena teatrului ieșean în același an.

În Poeți și critici, studiu datând din 1886, Titu Maiorescu sintetizează astfel importanța lui Vasile Alecsandri pentru literatura română: „Farmecul limbii române în poezia populară, el ni l-a deschis; iubirea omenească și dorul de patrie în limitele celor mai mulți dintre noi el le-a întrupat; frumusețea proprie a pământului nostru natal și a aerului nostru el a descris-o (…)”.Vasile Alecsandri publică primul volum de poezie populară românească în 1853, căruia îi urmează volumele: Lăcrămioare (poezie de dragoste), Suvenire și Mărgăritărele.

Admirația lui Maiorescu se exprimă direct: „Pastelurile sunt un șir de poezii, cele mai multe lirice, de regulă descrieri, câteva idile, toate însuflețite de o simțire așa de curată și de puternică a naturii, scrise într-o limbă așa de frumoasă încât au devenit fără comparare cea mai mare podoabă a poeziei lui Alecsandri, o podoabă a literaturii române îndeobște”.

Pastelurile reprezintă cea mai valoroasă parte a creației lirice a lui Vasile Alecsandri. Pentru a exemplifica, amintim operele lirice Iarna și Malul Siretului, creații utilizate ca texte-suport pentru studiul descrierii literare în versuri și a pastelului, în clasele V-VIII.

Mihai Eminescu (1850-1889) – poet național și universal

Titu Maiorescu salută apariția unei noi generații de scriitori, la care se referă în lucrarea Direcția nouă în poezia și proza română, apărută în anul 1872: „Noua direcție, în deosebire de cea veche și căzută, se caracterizează …, prin adevăr, prin înțelegerea ideilor, ce omenirea întreagă le datorește civilizației apusene și totodată prin păstrarea și chiar accentuarea elementului național.”

Este important de precizat că în acest studiu Titu Maiorescu remarcă talentul tânărului Mihai Eminescu, pe care îl caracterizează astfel: „Cu totul osebit în felul său, om al timpului modern, deocamdată blazat în cuget, iubitor de antiteze cam exagerate, reflexiv mai peste marginile iertate, până acum așa de puțin format încât ne vine greu să-l cităm îndată după Alecsandri, dar în fine poet, poet în toată puterea cuvântului, este d. Mihai Eminescu.”

Poet, prozator, dramaturg, traducător, publicist, Mihai Eminescu este considerat cel mai important poet român. S-a născut la 15 ianuarie 1850, la Botoșani. Este al șaptelea din cei 11 copii ai căminarului Gheorghe Eminovici și ai Ralucăi (născută Jurașcu). Debutează cu o poezie ocazională La mormântul lui Aron Pumnul, publicată într-o broșură editată de elevii renumitului profesor. În 25 februarie/9 martie 1866 se produce adevăratul debut literar al poetului în revista Familia, condusă de Iosif Vulcan. Poezia se numește De-aș avea (Iosif Vulcan este cel care îi schimbă numele din Eminovici în Eminescu).

Creația eminesciană reprezintă până în zilele noastre expresia desăvârșită a limbii române. Mihai Eminescu asimilează în creația sa elemente de folclor autohton, motive mitologice și concepții filosofice. Atitudinea lui față de poezia predecesorilor se deosebește de a junimiștilor și este exprimată în Epigonii. Temele liricii eminesciene sunt următoarele: timpul, natura, iubirea, istoria, soarta geniului, tema filosofică.

Se poate afirma că timpul este tema căreia i se subsumează toate celelalte și poate fi urmărită în toate poeziile. Sentimentul acut al trecerii ireversibile a timpului conferă poeziilor o pronunțată muzicalitate elegiacă: „Trecut-au anii ca nori lungi pe șesuri/Și niciodată n-or să vie iară, …”, versuri din poezia Trecut-au anii. Ideea zădărniciei existenței umane apare, de exemplu, și în Luceafărul, e drept, din perspectiva Demiurgului: „Tu vrei un om să te socoți,/Cu ei să te asameni?/Dar piară oamenii cu toți,/S-ar naște iarăși oameni.”.

În Glossă, dar și în Scrisoarea I, Mihai Eminescu împărtășește perspectiva asupra timpului din filosofia lui Schopenhauer. Viziunea este statică, nu există devenire, totul se repetă mecanic, spulberând orice speranță: „Viitorul și trecutul/Sunt a filei două fețe,/Vede-n capăt începutul/Cine știe să le-nvețe;/Tot ce-a fost ori o să fie/În prezent le-avem pe toate,/Dar de-a lor zădărnicie/Te întreabă și socoate.”. Bătrânul dascăl din Scrisoarea I este un titan al gândirii, sub a cărui frunte „viitorul și trecutul se încheagă”.

O altă temă a liricii eminesciene este natura. Ca orice poet romantic, și Mihai Eminescu este fascinat de ea. În creația eminesciană pot fi observate două ipostaze ale naturii. Pe de o parte, cosmosul, pe de altă parte, natura terestră care devine spațiul privilegiat al cuplului de îndrăgostiți. Natura devine personaj mitic în poezia Revedere.

Poetul este creatorul unor impresionante cosmogonii (parte a miturilor referitoare la originea lumii și a omului, bogată în simboluri). În Scrisoarea I, cosmogonia creează sarcasmul rezultat din contemplarea prin ocheanul întors al infinitului a „microscopicelor popoare”. Construită ca un dialog între poet și codru, poezia se structurează pe două planuri aflate în opoziție. Omul și codrul devin simboluri: cel dintâi, al condiției trecătoare, cel de-al doilea, al eternității.

Natura devine proiecție metafizică în elegia Mai am un singur dor a cărei temă este moartea: „Mai am un singur dor:/În liniștea serii/Să mă lăsați să mor/La marginea mării;/”.

Recunoaștem în această elegie motive tipic romantice, nelipsite din lirica eminesciană: seara, marea, apele. Toamna, „frunzișul veșted”, zgomotul izvoarelor, „teiul sfânt”, luceferii configurează un univers în care poetul se integrează senin, eliberându-se pentru totdeauna de zbuciumul existenței. Seninătatea în fața morții exprimată în această elegie a fost deseori comparată cu aceea a ciobanului din balada populară Miorița.

Iubirea este o altă temă a liricii eminesciene. Cele mai multe poezii publicate de Mihai Eminescu în timpul vieții sunt poezii de dragoste. Sentimentul cunoaște mai multe vârste și se arată sub mai multe înfățișări.

Primul grupaj cuprinde poezii din tinerețe și dezvăluie un suflet sfâșiat între adularea femeii și disprețuirea ei. Femeia nu este individualizată. Iubirea devine un principiu universal. În creația La o artistă, iubita este privită ca cea mai pură idealitate.

Cel de-al doilea ciclul al eroticii eminesciene se caracterizează prin trăirea plenară a sentimentului. Femeia devine tangibilă, iar iubirea coboară pe pământ. Poezia se caracterizează prin intimitate și senzualitate. Ilustrativă este poezia Floare albastră.

O a treia vârstă a eroticii eminesciene cuprinde poezii scrise între anii 1879 și 1883.

Nicolae Manolescu le numește romanțe. Sunt poezii în care femeia iubită este evocată nostalgic. Ea este divinizată și regretată. Lirismul este sentimental. Iubita este „pe veci pierdută, vecinic adorată”. Absența femeii este resimțită dureros: „Te duci, ș-am înțeles prea bine/Să nu mă țin de pasul tău,/Pierdută vecinic pentru mine,/Mireasa sufletului meu !”. (Atât de fragedă)

Ultima vârstă a iubirii eminesciene cuprinde creații au caracter satiric. Iubirea pierdută nu mai este evocată nostalgic. Poetul constată cu amărăciune existența unei fatalități care face dragostea imposibilă.

În aceeași ordine de idei, istoria, temă literară eminesciană, este valorificată, de exemplu, în poemul Memento mori, scris la 20 de ani, o panoramă a deșertăciunilor în sensul „creșterii și descreșterii” aderenței miturilor, sub pretextul „vieții ca vis” și al fortunei labilis – întemeiată filosofic de Heraclit. Aici sunt prelucrate mitul dacic și mitul etnogenezei.

De asemenea, ideile filosofiei lui Schopenhauer au fost asimilate și prelucrate în creația eminesciană. Motivele de inspirație schopenhaueriană sunt următoarele: „dorul nemărginit”, prezentul etern, geniul, ataraxia, lumea ca teatru. Schopenhauer propune ca soluție ataraxia stoică, eliberarea de sub puterea afectelor, ceea ce înseamnă mântuire. Prin gândire, se poate ajunge la această stare de seninătate. În poezia lui Mihai Eminescu, ataraxia, ca mod de existență, apare în poezia filosofică Glossă. Răceala, neimplicarea afectivă, detașarea de frământările lumii sunt caracteristice geniului însingurat și nefericit. Considerat de majoritatea exegeților o „summa” a creației eminesciene, poemul Luceafărul a fost publicat prima dată în Almanahul Societății Academice Social-Literare România Jună (aprilie,1883, Viena). A fost apoi reprodus în revista Convorbiri literare (1 august 1883) și în prima ediție a Poesiilor alcătuită de Titu Maiorescu (decembrie, 1883), arătând că: „Luceafărul este o sinteză a categoriilor lirice mai de seamă pe care poezia lui Eminescu le-a produs mai înainte”. Prin categorii lirice criticul înțelege temele și halourile lor; acestea sunt dragostea incompatibilă, nesațul iubirii romantice, geniul senin și rece, melancolia, seninătatea, metamorfoza, demonismul.

Lirica la sfârșitul secolului al XIX-lea poate fi considerată o „revoltă lirică” împotriva romantismului, generând două curente literare: parnasianismul – ce plasa creația poetică sub semnul impersonalității lucide și al analogiei cu artele plastice – și simbolismul. Parnasianismul a avut la noi doi reprezentanți: Alexandru Macedonski și Ion Pillat.

Creații lirice ale acestor poeți sunt cuprinse în manuale la secțiunile de „Lecturi suplimentare”, nefiind incluse în studiul obligatoriu. În activitatea la clasă, în orele la dispoziția profesorului, aceste texte lirice se analizează cu elevii, cu atât mai mult, cu cât subiectele de la Evaluarea Națională au conținut opere din creația poeților menționați. Exemplificăm prin operele: Iertare de Alexandru Macedonski (manual, clasa a VIII-a, Editura Corint) și În vie de Ion Pillat (manual, clasa a V-a, Editura Petrion).

Creatorul inovator al timpului, Baudelaire, a cuprins în operele sale elemente romantice, parnasiene și simboliste. Acesta a creat datele înnoirii poeziei lirice din secolul al XX-lea.

Ion Minulescu și George Bacovia, simboliști și unul și celălalt, nu par a îndreptăți vecinătatea sub semnul aceleiași estetici. Complet diferiți, atât sub aspectul atitudinii, cât și al mijloacelor de expresie, ei par a veni din lumi (nu numai literare), dar și din epoci distincte.

Totuși sunt contemporani. Publică deseori la aceleași reviste (între ele, Viața nouă), debutează în volum la un interval de timp nesemnificativ (primul, în 1908 – Romanțe pentru mai târziu, celălalt, în 1916 – Plumb), au trăit o vreme în același oraș – capitala. Încă ceva: s-au născut în același an, 1881, Ion Minulescu, la București iar George Bacovia, la Bacău.

Ion Minulescu valorifică direcția în care utilizarea simbolurilor, unele sugestive, altele doar decorative, alături de un anume exotism sunt suficiente pentru încadrarea în simbolism.

George Bacovia merge mai degrabă în continuarea școlii verlaineiene, „decadente”, pentru care principiul muzicalității e aproape suveran. Cu mijloace poetice diferite Bacovia și Minulescu sunt în egală măsură îndreptățiți să stea alături în salonul simboliștilor în care sentimentele nu sunt numite ci bănuite sub simboluri (corabia, cifra trei, cheia) sau sub sugestiile muzicale ale flașnetei, fanfarei ori chiar ale versurilor.

Deși aparențele pot provoca o impresie contrară, nu sunt poeți descriptivi. Sau nu în sensul consacrat al cuvântului. Poezia bacoviană Decor poate induce, prin titlu, impresia că avem de a face cu un pastel. Nicolae Manolescu spunea: „Dintre poeții români, Bacovia e singurul care a coborât în Infern.”

Aceasta este o impresie justificată și de peisagistica plauzibilă din poezie, de fapt un desen în alb și negru. Dar „fantomele” care apar în parc și regretele care plâng tot acolo nu sunt elemente ale unui peisaj descriptibil. Atunci, ce „descrie” poetul? George Bacovia descrie o stare. În schimb, Ion Minulescu nu are, structural, capacitatea de a zăbovi în vecinătatea aspectelor deprimante ale lumii. Ce e natural dureros e forțat să intre în modelul său, jovial și lejer, chiar și atunci când drama stă să se producă, precum în versul: „Eu știu c-ai să mă-nșeli chiar mâine…”.

Tradiționalismul reprezintă termenul sintetic prin care este numită direcția ruralistă și, desigur, conservatoare, ce apără și promovează tradiția, percepută ca o însumare a valorilor arhaice, patriarhale ale spiritualității.

Sămănătorismul și poporanismul începutului secolului al XX-lea reprezintă punctul doctrinar de origine a tradiționalismului. Acesta se regăsește și în valorile gândirismului. E de precizat că tradiționalismul interbelic abandonează multe dintre principiile perioadei anterioare.

Vasile Voiculescu, poet autentic religios, a publicat peste o sută de poezii în revista „Gândirea” ce promova credința ortodoxă (poetul își alege cu grijă cuvintele și sistematizează „ cel mai bine stilul ortodoxist” – element esențial, de structură a sufletului țărănesc). Acest aspect îl situează pe Vasile Voiculescu în tradiționalism, mai ales că poetul valorifică episoadele biblice fără să tălmăcească învățăturile creștine ori să tăgăduiască Divinitatea. De exemplu, poezia În Grădina Ghetsemani, din volumul Pârgă – 1921, definește smerenia poetului față de Sfânta Scriptură, mărcile lexico-gramaticale ale verbelor și pronumelor la persoana a III-a confirmând atitudinea detașată a eului liric față de prezentarea în notă autentică a temelor biblice: „lupta”, „nu primea”, „se-mpotrivea”, „curgeau”, „-i”, „-și”. Creația abundă în elemente ale tradiționalismului, atât prin izvorul de inspirație din scrierile religioase, cât și prin amprenta sămănătoristă a imaginilor poetice, confirmând faptul că ortodoxismul constituie coordonata fundamentală a spiritualității românești.

Finalul versurilor amplifică tonul elegiac al poeziei și constituie un îndemn la meditație privind suferințele cumplite ale Mântuitorului în demersul Divin de a salva omenirea de la desacralizare: „Deasupra fără tihnă se frământau măslinii,/Păreau că vor să fugă din loc, să nu-l mai vadă…/”.Lumina este la Voiculescu și o metaforă a intensității: „De la crearea lumii, cu aștrii toți deodată,/ Nu se mai stinge-n mine originalul foc.”

Sonetele sunt pure discursuri de iubire: „ E toamnă? Și cocorii-ți deșteaptă nostalgia?/ Pribegile corăbii te-ademenesc în zări?/Dar n-asculta de șoapta feeriei pierzării!/Pentru mirajul orei nu lepăda vecia!”

Poetul se numără printre autorii considerați „obligatorii” în gimnaziu, fiind selectată doar poezia Grai valah, în manualul de clasa a VII-a, Editura All. În aceeași ordine de idei, elevii îl întâlnesc pe Vasile Voiculescu în fragmentele operelor lirice analizate, cuprinse în materialele auxiliare, acestea contribuind la dezvoltarea orizontului de cunoaștere și a competenței de înțelegere a unui text liric.

Modernismul, termen ce desemnează, în sens general, tendința de înnoire specifică spiritului uman, definește în literatură o mișcare largă care cuprinde toate manifestările postromantice înscrise sub semnul unui „principiu de progres”, idee subliniată în secvența „… imperiul poetic al spiritului modern e lumea ireală…, care nu există decât în virtutea cuvântului.”

În sens restrâns, modernismul este un curent literar conturat în atmosfera de efervescentă, înnoitoare de după Primul Război Mondial, având ca punct de focalizare cenaclul și revista Sburătorul.

„Modernismul, termen pus în circulație de Eugen Lovinescu, promovează imperativul sincronizării cu modelul civilizației și culturii europene – intrarea în rezonanță cu spiritul veacului.”

Se înregistrează mutații în sfera problematicii, a tematicii, aducând în lumină, de exemplu, existența cotidiană ori cea psihică, inovarea formulelor estetice.

În creația lirică, elementele de noutate vizează explorarea orizonturilor interioare și limitele limbajului, mai ales în poezia ermetică.

Dintre caracteristicile poeziei moderniste, amintim următoarele:

viziunea poetică este construită pe repere ale unui univers existențial modern, având rezonanță simbolurile cultural-filosofice și științifice;

se cultivă poezia intelectualizată, cu funcție de cunoaștere;

la nivelul expresivității limbajului poetic, distingem: metafora revelatorie – Lucian Blaga, metafora oximoronică – Tudor Arghezi, metafora închisă – Ion Barbu; modelul de poeticitate este bazat pe accente afective;

criza limbajului este „rezolvată” prin revigorarea discursului, proces susținut de: limbajul autoreflexiv, utilizarea unor termeni neologici ori din limbajul colocvial – Tudor Arghezi, resemantizarea unor sintagme și prin creații lexicale originale – Lucian Blaga, Ion Barbu;

modelul de versificație este divers, de la prozodia clasică la versul liber sau cel cu rimă, fără ritm.

Inventarul poeților și al textelor lirice, realizat pe baza manualelor de limba și literatura română pentru gimnaziu, cuprinde următorii poeți moderniști: Tudor Arghezi și Lucian Blaga.

Conform conținuturilor manualelor analizate, observăm că operele lirice argheziene sunt recomandate spre studiu elevilor, începând textul literar Creion, cuprins în manualul Editurii All, clasa a VI-a, iar creații ale poetului Lucian Blaga sunt incluse din clasa a VII-a, în manualul Editurii All.

Tudor Arghezi este poetul ce inovează, în spirit modernist, estetica urâtului, procedeu artistic ce se întemeiază pe revalorificarea cuvintelor, cărora le dă noi sensuri. Ilustrativă este opera literară Testament, ca de altfel, întregul volum Flori de mucegai.

Despre Tudor Arghezi, Nicolae Manolescu afirma: „Tudor Arghezi este poetul român, de după Eminescu, cu cel mai mare prestigiu și, totuși, cel mai controversat.”

Poetul nu crede că are un har dăruit; acesta identifică adesea creația cu munca și efortul „iar Testament e o artă poetică lucidă spre a-l putea bănui pe poet că nu se cunoaște îndeajuns.”

Rolul pe care l-a avut Tudor Arghezi în literatura română a fost hotărâtor, misiune asemănată unui „rol pe care nici un alt poet nu l-a avut”, în secolul al XX-lea.

Primul volum de poezii a apărut în 1927, având un titlu sugestiv, Cuvinte porivite. Între temele creației argheziene, pe primul loc se situează tema filosofică, aceasta încadrând arta poetică și poezia existențială.

Crezul artistic arghezian esențializează importanța cuvântului omnipotent și încărcat de forță creatoare.

Lirica existențială este ilustrată în psalmii creați într-un interval de 40 de ani și care exprimă raportul spiritual dintre om și Divinitate, conturat în viziune filozofică.

Psalmii arghezieni sunt concepuți sub forma dialoguri imaginare cu Dumnezeu, cu speranță și cu deznădejde, precum în versurile: „Sfinții-au lăsat cuvânt că Te-au găsit.”.

Poezia iubirii creionează un sentiment protector, o continuă chemare a iubitei, ca în poezia Melancolie; exprimă starea superioară a îngemănării îndrăgostiților, precum în Psalmul de taină: „Femeie răspândită-n mine/ca o mireasmă-ntr-o pădure,”; iubita-soție, stăpâna universului casnic, ilustrative fiind creațiile: Mireasa, Căsnicie.

Viziunea asupra morții pune în lumină spaima eului liric – în Duhovnicească, ori prefigurează ludicul, ideea că omul trebuie să învețe „să se joace de-a moartea”: „Puii mei, bobocii mei, copiii mei!/Așa e jocul,/Îl joci în doi, în trei,/Îl joci în câte câți vrei,/Arde-l-ar focul!”/.(De-a v-ați ascuns)

În poezia socială este creat un autentic spectacol al degradării umane, fiind surprinsă lumea mahalalelor citadine, a pungașilor, a ucigașilor, a detenției ilustrată în creațiile: Doi flămânzi, Generații, Ion Ion: „ Trei nopți șobolanii l-au ros/Și din gura-i băloasă-i cade sacâz”.

Poetul acordă o atenție deosebită jocului, poeziei boabei și a fărâmei, prezentând cu candoare universul mărunt și fermecător: Cântec de adormit Mitzura.

Reflecțiile profunde ale poetului cu privire la îndatoririle pe care oamenii le au față de semenii lor, față de patrie și de credința strămoșească creează o lirică inedită, lirica inscripțiilor.

Astfel, Tudor Arghezi, căutând perfecțiunea, aduce în literatura română o operă de o noutate izbitoare, o adevărată revoluție în limbajul poetic.

Nichita Stănescu, poetul necuvintelor, realizează în lirica românească „trecerea” de la modernitatea târzie la postmodernism.

Primul volum, Sensul iubirii apare în anul 1960. Odată cu opera lui Nichita Stănescu, poezia îi reactualizează pe Ion Barbu și pe Mihai Eminescu, prefigurând un program liric, o lirică a visării, vizionarism și inventivitate verbală: „Soarele rupe orizontul în două.”. (O călărire în zori de Nichita Stănescu).

Poetul face elogiul stării de a fi. Îndoiala ontologică nu pătrunde în poezie. Starea de iubire este în afara incertitudinii: „ ce bine că ești, ce mirare că sunt”, idee surprinsă în aprecierile: „Poezia lui Nichita Stănescu, vizionară prin excelență, … se edifică pe o etică a revelării adevărului prin intermediul mirării.”; poetul transformă cuvântul într-un „instrument de sondare a necunoscutului…”; cuvântul are materialitate, fiind „preumblare prin sinele lucrurilor”, iar poezia este „aventura cuvântului, comunicarea Sinelui cu Sine, prin cuvânt”.

În concepția lui Nichita Stănescu, lumea se naște odată cu dezvăluirea eului iar arta este o modalitate de cunoaștere. Volumele de poezii din creația poetului ilustrează evoluția liricii sale, un univers complex din care nu lipsesc dragostea, puritatea adolescenței, viața, moartea, timpul, precum și simbolurile perfecțiunii: sfera, punctul, pătratul, cercul.

În acest sens, criticul literar Eugen Simion afirma că poetul „se face că se joacă cu niște jucării ce se cheamă univers, destin, iubire, existență, moarte, singurătate.”

Mircea Cărtărescu a debutat cu volumul Faruri, vitrine, fotografii, apărut în anul 1980, și este considerat liderului unei noi generații de poeți – optzeciștii. În acest context se conturează postmodernismul – un concept prin care este desemnată paradigma culturală contemporană, definită prin tehnologizare, democratizare, prin globalizarea informației și a comunicării. Modernismul este asimilat în semantica termenului dintr-o perspectivă ironică, parodică, ludică.

Postmodernismul nu poate fi identificat în totalitate cu optzecismul. Înșiși optzeciștii recunoșteau că reprezintă doar „începutul”, momentul de impact al noului curent.

(Mircea A. Diaconu)

La postmoderni, ironia ascunde întotdeauna un sâmbure de adevăr: „Perspectiva sincronică și exultanța perceperii senzoriale și ludice a lumii, dublate de o anumită inteligență a bucuriei, ca și a neliniștii, sunt caracteristicile fundamentale ale postmodernismului.”

Postmodernismul românesc, precedat de Grupul oniric, constituit în 1964 de către Leonid Dimov, se concretizează în volumele colective: Aer cu diamante – 1982 (Mircea Cărtărescu, Florin Iaru, Traian Coșovei și Ion Stratan) și Cinci – 1983 (Romulus Bucur, Mariana Petreu, Bogdan Ghiu, Ion Bogdan Lefter și Alexandru Mușina).

Postmodernismul se caracterizează prin următoarele trăsături:

amestecul de narativitate și lirism, documentarismul, oralitatea expresiei, pastișa, parodia, colajul, jocurile de limbaj, discursul ironiei și al fragmentelor;

latură autobiografică, forme deschise, ludice;

registre stilistice diverse, cu predominanța banalității deliberate, cu amestecul între stilul retoric și limbajul familiar;

referință culturală eterogenă, implicând arta și științele;

intertextualitate.

Poetul scrie pastișe în stil baladesc: „Eu la o măsuță îmi consum frucola/Și citesc cum Nică pleacă la Socola,…”.

Parodierea erosului tradițional este însoțită de o discretă poezie a feminității. Alteori, de la parodie, Mircea Cărtărescu trece la o notă gravă, încercând să prindă în versuri vocea umanului, aspirând spre clasicitate: „nu știu, e melancolia secolului care moare?/e toamna care ne bulversează pe toți, spălând frunzele galbene și/cărămizile roșii ale morii dâmbovița…”.

În concluzie, meritele inovatoare ale poetului sunt subliniate în cuvintele: „Cu Mircea Cărtărescu ne situăm nu dincolo de bine și rău, ci dincoace, în plină fervoare a istoriei devenite iluzie, în plină angajare a iluziei devenite istorie.”

I.4. TIPURI DE LIRISM

Din punct de vedere estetic, liricul reprezintă exprimarea directă, nemijlocită a subiectului creator față de realitate.

Totuși esteticienii au observat că există o categorie de lirism în care poetul nu se confesează în mod direct, ci prin intermediul unuia sau chiar mai multor personaje, astfel încât G. Călinescu va disocia între un lirism subiectiv și un lirism obiectiv.

Lirismul obiectiv este discursul liric în care autorul comunică cu cititorul prin intermediul unor măști și al unor personaje lirice. Rezultatul este suspendarea, într-o anumită măsură, a subiectivității lirice și propulsarea în prim-plan a subiectivității personajului / personajelor lirice aduse în scenă. Cele două forme de manifestare a lirismului obiectiv sunt ”lirica măștilor” și ”lirica rolurilor”, care reflectă grade diferite de disimulare a subiectivității sau de autonomie a ”personajelor lirice” în raport cu eul poetic.

În lirica măștilor, autocomunicarea (subiectivă) se face prin alegorie, sub chipul unei psihologii, cum se poate constata în opere ca Rugăciunea unui dac sau Călin (file din poveste) de M.Eminescu. „Sub masca unor personaje străine palpită inima poetului și aventura sa intimă[…]; el coboară mai adânc în sine” – afirma T. Vianu. În Rugăciunea unui dac, de pildă, poetul își ascunde ”vocea” lirică sub masca unui personaj oarecare pentru a-și comunica ideile despre existență, iar în Călin (file din poveste), vocea care comunică este impersonală și, ca atare, obiectivată (De treci codrii de aramă, de departe vezi albind / Ș-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint.”). De altfel, evoluția liricii moderne a mers dinspre subiectivitatea romantică expansivă, care la Eminescu este temperată prin viziunea dramatică (în sensul de reprezentare scenică), în direcția impersonalizării (”J*est un autre”, spunea Rimbaud), pentru ca postmodernismul să recupereze asupra subiectivității (revenirea în forță la biografism, la ”personalizarea” discursului liric) în creație.

În lirica rolurilor, care apare îndeosebi în poezia de tip narativ, T. Vianu observă că ”poetul, asimilându-se cu un personaj felurit, așa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice și epice, exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, deși energia generală a sufletului său le susține și pe acestea” . Cel mai tipic exemplu de lirică a rolurilor în poezia noastră este oferit de versurile lui G. Coșbuc. Acesta preferă un lirism reprezentabil, o poezie teatrală (observă G. Călinescu în Istoria literaturii române de la origini până în prezent ), în care personajele lirice întruchipează tineri și tinere de la sat. Toate aceste ”personaje” lirice, care par a vorbi în nume propriu, sunt reflexe ale concepției lui Coșbuc despre iubirea naivă, rurală (El, cel mai drag!/ El a venit/Dintr-un afund de Răsărit,/Un prinț frumos și tinerel,/Și fata s-a-ndrăgit de el./Că doară tocmai Viorel/I-a fost menit.. , Nunta Zamfirei). Diferența între ”măști” și ”roluri” nu e întotdeauna ușor de făcut, pentru că depinde de gradul în care eul poetului se suprapune peste ”măștile” sau ”rolurile” pe care le joacă. Elementul comun este tocmai substanța lirică a discursului, indiferent de ”vocea” delegată a-l rosti. Relevant în acest sens este poemul Luceafărul, în care N. Manolescu vedea o ”sinteză a vocilor lirice esențiale ale autorului” și definea aceste voci drept ”vorbirea poetului însuși în diverse registre lirice” (Vocile lirice ale ”Luceafărului”, în Contemporanul, 16 ianuarie 1970). Trăiri latente ale poetului, antitetice sau complementare, capătă expresie, sunt obiectivate în replicile Demiurgului sau ale Cătălinei, ale lui Călin sau ale Luceafărului însuși. Și Mircea Scarlat conchide în aceeași idee: ”Eroii sunt, așadar, voci ale poetului. Toate îi aparțin, nici una nu îl implică afectiv” . Pornind de la constatarea că viziunea dramatică este ”inerentă fanteziei eminesciene”, Mircea Scarlat citează versurile poemului Melancolie, care revelează faptul că viața poetului ”era încorporată într-una mult mai cuprinzătoare, cea a Universului, ceea ce făcea posibilă repovestirea ei de o ”străină gură”.

Lirismul subiectiv sau lirica eului este tipul de discurs liric în care ”primim oarecum mărturisirea directă a poetului (T. Vianu), rostită cel mai adesea la persoana I (cum se întâmplă, de pildă, în Mai am un singur dor). Este discursul de tip confesiv, specific poeziei începuturilor și poeziei romantice. Discursurile lirice în care eul liric este ascuns, impersonal, marcate gramatical de persoana a III-a, sunt și ele lirică subiectivă, pentru că transmit, chiar dacă indirect, o percepție subiectivă asupra ”realității”, o autoreflectare a eului (în pastelurile lui

V. Alecsandri sau în poeziile lui G. Bacovia ce descriu tablouri din natură), în care peisajul devine reflexul unei stări sufletesti. În poezia modernă, chiar atunci când vocea lirică este marcată gramatical de persoana I (ca în Psalmii lui T. Arghezi), aceasta nu trebuie confundată cu un eu individual empiric, ci cu un eu tipic, capabil a mărturisi situații tipice, comune ale experienței umane. ”Poetul nu vorbește niciodată în numele său individual, empiric, ci în numele unui eu tipic cu care oricine poate intra în relații de simpatie.” (T. Vianu)

Sintetizând, putem spune că, în poezie, comunicarea poate fi realizată în trei modalități: o lirică a eului, o lirică a măștilor și o lirică a rolurilor, în care gradul de obiectivitate a lirismului crește de la prima spre ultima, dar care exprimă, toate, în mod esențial, un lirism de substanță, care aparține literaturii în genere, pentru că dezvăluie un eu creator dincolo de universul de cuvinte pe care-l alcătuiește.

I. 5. CLASIFICAREA CREAȚIILOR LIRICE

Trăsătura comună a operelor lirice este exprimarea directă a gândurilor, ideilor și sentimentelor, realizată prin confesiune, autoexprimare, subiectivitate, prin prezența nemijlocită a eului care se exprimă pe sine.
Lirica este o poezie a momentului, a prezentului, ce are în centrul ei viața oamenilor sub toate aspectele, dar compoziția operei lirice nu urmărește o succesiune de evenimente, ci o varietate de sentimente, de stări de spirit, care sporesc treptat în intensitate.

Operele lirice pot fi clasificate după mai multe criterii:

a. După criteriul tematic, distindem:

– lirica cetății – oda, imnul, satira, epigrama;

– lirica erotică – elegia, romanța, cântecul;

– lirica peisagistică – pastelul, idila;

– lirica de meditație – elegia, glosa, meditația, poemul filosofic.

Primele forme ale lirismului se găsesc în vechile poezii egiptene cu caracter funerar, elegiac, urmate de poemele ebraice din Cântarea Cântărilor și apoi de cele religioase din Psalmi.

Separarea speciilor într-o formă apropiată de cea actuală se realizează începând cu secolul al VI-lea, iar modernizarea discursului liric, diversificarea tematică și inovarea expresivă se produc abia în romantism.

b. După criteriul formal, identificăm:

– poezii cu formă fixă: sonet, rondel, gazel, glosă, haiku

c. După criteriul dominantei afective:

– imn, odă, doină, elegie, satiră, parodie.

CAPITOLUL II

COMPOZIȚIA OPEREI LIRICE

2.1 Noțiuni introductive.

Poezia lirică se constituie ca o compoziție coerentă, o țesătură armonioasă, inseparabilă între conținutul poetic dens și forma adecvată. Materialul lingvistic fiind ordonat după o logică interioară. Părțile întregului se organizează într-o construcție unitară, fie realizată deliberat de creator, fie ca produs al intuiției artistice. În unele lucrări de specialitate se disociază între compoziția exterioară a poeziei, care se referă la strofe, cânturi, grupaje asimetrice de versuri, structuri continue determinate de tehnica ingambamentului, și compoziția interioară, care trimite la un motiv central din textul poetic, un laitmotiv sau mai multe nuclee poetice. Cele două niveluri ale compoziției se află în interdependență.

Structura operei literare depășește simpla însumare a elementelor componente, un sistem de relații unește formă și conținut, idee și material artistic într-o sinteză superioară. Tudor Vianu vorbește despre ”structura artistică” (sufletească) a creatorului, ”spirit intuitiv, cu fantezie creatoare” și forță de expresie și structura ierarhică ”a operei de artă”, ordonarea mai multor valori sub semnul valorii estetice.

Creațiile lirice pot fi organizate în structuri succesive liniare, dislocate sau simultane, prin care se prezință alternativ trăiri lirice diferite. Astfel, secvențele lirice decupate dintr-un text pot fi coerente, unitare, prezentate în gradație sau prin contrast.

Grupajul strofelor, cânturilor, ciclurilor poematice sprijină identificarea secvențelor lirice, pentru că între formă și conținut există relații de profunzime. Construcția internă se referă la ordinea și logica interioară a poeziei. Textul poetic cuprinde o succesiune de tablouri, de secvențe lirice determinate de substanța ideatică, de o imagine a naturii, o stare de spirit, o trăire a eului. Relațiile dintre secvențe pot fi de simetrie sau de opoziție.

2.2. Titlul

Titlul este un element paratextual plasat înaintea unui text, prin care se identifică respectiva creație. Este reprezentat sub forma unei unități lingvistice – cuvânt, sintagmă, propoziție sau frază – care indică prin sugestie, metaforă, simbol, enunț explicit, declarație lirică conținutul operei și prefigurează mesajul acesteia. Poate avea o valoare simbolică, sintetizând esența creației respective și sugerând o trăire, o neliniște sau o idee reluată preponderent în cuprinsul operei. Titlul este o cheie de lectură, un mijloc de pătrundere în lumea operei; prin el se anticipează tema, ideile, motivele poetice ale textului și se deschide orizontul de așteptări ale cititorului. În lirica modernă, unele texte nu au titlu, acesta fiind înlocuit cu semne grafice.

2.3. Incipitul

Incipitul este o unitate introductivă în opera lirică – vers, cuvânt, sintagmă – cu o anumită relevanță ideatică sau expresivă. Deși este definit ca ”formulă introductivă dintr-o carte tipărită sau dintr-un manuscris antic sau medieval, care cuprindea titlul lucrării și numele autorului” (DEX), în devenirea liricii, termenul a suferit mutații de sens și nuanțări, astfel încât astăzi semnifică un fragment plasat chiar la începutul operei (din lat. incipit = ”aici începe”). În funcție de viziunea artistică și structurală a autorului, incipitul poate lua forme diverse: interogație retorică, exclamație, metaforă, simbol, reluarea titlului, dialog liric între două instanțe poetice.

2.4. Elemente de recurență

2.4.1 Tema reprezintă un aspect general al realității surprins artistic în opera literară (natura, dragostea, destinul, geniul, timpul, cunoașterea). Numărul temelor este limitat, acestea se reiau, în literatură, din perspective și cu modalități artistice diferite. Într-o definiție mai modernă, tema este ”o schemă foarte generală spre care conduc situațiile și motivele dintr-o operă” (Boris Tomașevski, Teoria literaturii. Poetica) și continuă cu ideea că acest concept înseamnă ”însumare, unificare a materialului lexical al lucrării”.

2.4.2 Motivul este ”elementul component al unei opere literare” (Alexandru Săndulescu, Dicționar de termeni literari), ”un element cu grad de generalitate care se repetă în diferite momente ale aceleiași opere sau în creații diferite, acumulând de fiecare dată noi sensuri”

(Constantin Parfene, Receptarea poetică). După Tomașevski, motivul este cea mai mică unitate semnificativă a textului, ”cea mai mică particulă a materiei tematice”, iar tema reprezintă unitatea semantică a diferitelor elemente ale operei, cu un grad sporit de generalitate. Astfel, motivul ”amurgului violet”, al ploilor reci se subsumează temei toamnei, ca ipostază a naturii.

Motivele literare pot fi explicite (un cuvânt, o sintagmă) sau implicite (sugerate doar prin imaginile poetice), centrale – repetate insistent, nimite și laitmotive – sau secundare.

Motivele sugestive în literatură sunt cele vegetale (teiul, codrul, salcâmul, floarea albastră), acvatice (apa, izvorul, marea, lacul), muzicale (buciumul, lira, clavirul), cosmice (luceferii, stelele, luna, soarele, călătoria intergalactică), filosofice (carpe diem, fortuna labilis, motivul mioritic), mitice (Icar, Orfeu), afective (plânsul, țipătul, râsul). Acestea circulă în spații culturale diferite, în genuri și curente variate, cu semnificații nuanțate în funcție de personalitatea scriitorilor.

2.4.3 Ideea poetică este un concept complex, care a evoluat, ca semnificație, de la accepțiunea neoplatoniciană (obiectivare a ideii transcendente la nivel poetic), apoi reprezentare interioară a existenței, pentru ca în spațiul teoriei literare moderne să însemne concepția de bază a scriitorului în raport cu tema și realitatea abordate. Dacă adăugăm la relația autor-operă și alte aspecte importante, ca raportul operă-lector, contextul creației, contextul receptării, conceptul de operă deschisă, definiția ideii poetice trimite și la ”semnificațiile profunde implicate în structura sa, dezvăluite, actualizate, concretizate de cititor în procesul intim al lecturii”. (Constantin Parfene, Receptarea poetică).

2.4.4 Simbolul (gr. symbolon = ”semn de recunoaștere”) este o figură de semnificație care desemnează un obiect, o persoană, o situație, o idee, un sentiment printr-un semn concret.

Legătura dintre obiect (idee, sentiment) și semnul lui poate fi ontologică (din natură), analogică (de formă), convențională (drapele, semne) sau de semnificație (Luceafărul, emirul din Bagdad – ipostaze ale geniului).

Imaginile artistice pot deveni simboluri: ”O imagine poate să apară o dată ca metaforă, dar, dacă revine cu insistență, fie ca prezentare, fie ca reprezentare, ea devine simbol și poate face parte dintr-un sistem simbolic.

Simbolul esențial în poezie este cuvântul. Cuvântul-simbol exprimă fie generalul prin particular, fie particularul prin general. El trimite către stări emoționale omenești, către relațiile omului cu divinitatea și cu natura, către raportarea la cunoaștere.

2.4.5 Imaginarul poetic este un concept estetic ce vizează imaginea artistică, o reflectare sensibilă a realității prin cuvinte, sunete, culori, în funcție de materialul specific fiecărei forme de artă. Este un produs al imaginației, al fanteziei artistului, care va recrea realul, va reconfigura sugestiile și impresiile primite din jur, dinspre existența și experiența lui, particularizând generalul și concretizând abstracțiile.

Combinarea magică a cuvintelor, expresivitatea limbajului, armonia profundă dintre idee și expresia verbală generează imaginea artistică, importantă unitate de sens poetic, literar într-un text. Imaginea poetică este o formă particulară a imaginii artistice, cu un caracter senzorial accentuat, dar în relație cu valoarea noțională a cuvântului.

În literatură, ”aventura poetică este mai întâi o aventură a limbajului” (Jean Burgos, Pentru o poetică a imaginarului). Poezia este cazul privilegiat al unui limbaj care încetează să spună ceva la nivelul obișnuit, ca să se rostogolească pe el însuși, să confere realitate unei viziuni interioare. Poeticul depinde de materialitatea referenților, de nivelul lingvistic, dar este altceva, expresie ”a unei realități nicicând trăite până atunci, netrimițând la nimic anume anterior ei înseși și creatoare a unei ființe de limbaj ce se adaugă realității și făurește un sens” (Jean Burgos, Pentru o poetică a imaginarului).

2.4.6 Figurile de stil reprezintă procedee specifice stilului artistic (beletristic) prin care informația potențială, sensurile conotative sunt puse în evidență prin artificii de limbaj. Sintagmă impusă de Gerard Genette, sinonimă parțial cu trop, figura de stil desemnează ”procese de invenție care se abat de la construcțiile repetate, comune și uzuale în limbă” (Gheorghe Ghiță,

C. Fierăscu, Mic dicționar îndrumător de terminologie literară).

Figura de stil se poate realiza prin abateri de la vorbirea uzuală la toate nivelurile limbii: fonetic, morfologic și sintactic, lexical. Figurile pot apărea la nivelul formal al frazei (repetiție, inversiune, anacolut) sau la cel noțional (metaforă, metonimie, sinecdocă, hiperbolă), fiind numite și tropi (gr. tropos = ”întorsătură, rotire”).

Paul Claudel afirmă că ”marii scriitori n-au fost făcuți ca să suporte legile gramaticienilor, ci ca să și le impună pe ale lor”, iar Paul Valery definește scriitorul ca ”agent al abaterilor”, fiind vorba de abateri care îmbogățesc stilistic și semantic limba.

În operele lirice studiate în clasele V-VIII, întâlnim următoarele figuri de stil:

A. Epitetul este un determinativ expresiv așezat pe lângă un substantiv sau pe lângă un verb pentru a nuanța o trăsătură a obiectului sau a acțiunii. Cu alte cuvinte, epitetul este un cuvânt care exprimă însușiri neobișnuite ale obiectelor, sensibilizând cititorul: „somn lin”, „teiul sfânt”, „frumusețe albastră”.

Identificând epitetele, se precizează și felul acestora, astfel: epitet personificator „Codrii se zvârcoleau neputincioși”; epitet metaforic „ Feți-Frumoși cu păr de aur”; epitet cromatic „seninu-i albastru și limpede”.

Enumerația constă în înșiruirea mai multor termeni referitori la același aspect, cu scopul de a atrage atenția asupra obiectelor sau faptelor înfățișate: „Aici stejarii, brazii și fagii trufași înalță capul lor spre cer”. (Nicolae Bălcescu, Ardealul)

Comparația este figura de stil cu ajutorul căreia se exprimă un raport de asemănare între două obiecte, dintre care unul servește să evoce pe celălalt: „Ca un glob de aur luna strălucea”. (D. Bolintineanu, Cea de pe urmă noapte a lui Mihai cel Mare)

Personificarea constă în atribuirea unor însușiri omenești ființelor necuvântătoare, lucrurilor sau fenomenenlor naturii: „Doar izvoarele suspină,/Pe când codrul negru tace[…]”. (M.Eminescu, Somnoroase păsărele)

Repetiția este un procedeu sintactic-stilistic care constă în folosirea succesivă, repetarea unui sunet, a unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte pentru a impune atenției o imagine, un aspect din realitate sau o idee: „Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!”.

(V.Alecsandri, Iarna)

Metafora este figura de stil care are la bază o comparație din care lipsește termenul comparat , în felul acesta înlocuindu-se termenul obișnuit – propriu – cu cel neobișnuit- realizându-se un transfer de sens: „Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare”.

(M.Eminescu, Scrisoarea III)

Inversiunea este procedeul artistic prin care se schimbă ordinea obișnuită a cuvintelor în propoziție pentru a obține efecte poetice: „Plutea-ntr-acest imens senin”. (G.Coșbuc, Vara)

Invocația retorică constă în adresarea directă către o persoană absentă sau imaginară, de la care nu se așteaptă, de fapt, nicio intervenție, niciun răspuns: „Priviți, mărețe umbre, Mihai, Ștefan, Corvine…”. (Andrei Mureșanu, Deșteaptă-te, române!)

2.4.7 Elemente de prozodie

Poezia este modalitatea convențională de comunicare artistică ce se sprijină pe elementul figurat, pe conotație și versificație. Domeniul poeticii care studiază versificația, cantitatea sau durata vocalelor și a silabelor, accentul acestora este prozodia. Aici se include și studierea ritmului, a rimei, a structurilor strofice și a metricii poeziei.

Metrica studiază mai ales măsura silabică, alternanța, accentul, cantitatea sunetelor. Tehnicile prozodice se modifică în timp odată cu sensibilitatea și imaginarul artistic, fiecare moment sau scriitor adoptă o formulă, un tipar poetic anume sau, dimpotrivă, respinge orice tipar.

Elementele esențiale ale prozodiei sunt: versul, strofa, rima, ritmul. Acestea nu impresionează prin ele însele, ci se convertesc în fapte de stil, frumusețea lor rezidă în felul în care participă la imagine și ideea poetică. Poezia pare să se nască dintr-un joc al cuvintelor, din magia versului și a sonorităților lui, dar devine ecoul unor complexe trăiri și reflecții ale ființei.

În acest sens, Paul Valery nota: ”Socotesc că esența Poeziei este, după natura spiritelor, fie de valoare reală, fie de importanță infinită: ceea ce o face egală cu Dumnezeu. (…) În zadar am numărat pașii zeiței, le-am notat frecvența și lungimea medie; așa nu vom afla niciodată secretul grației sale instantanee”.

Versul „poate fi definit ca o suprastructură a cărei caracteristică este dată de faptul că subdivide șirul sonor continuu al textului în secvențe echivalente”.

Izolarea fiecărui vers se realizează sonor (prin pauză) și grafic, prin spațiul alb care urmează cuvântului ce închide versul.

Ca suprastructură specifică poeziei, versul se caracterizează în funcție de patru elemente

structurante: ritm, măsură, rimă și pauze – pauza de tip cezură și pauza de la finalul versului.

Versul alb păstrează ritmul, măsura și pauza la sfârșit de vers, dar este lipsit de rimă: „O, erai un om frumos,/și subțire, foarte palid!…/Printre ochii tăi curgea/un mănunchi de aripi albe.”.(Nichita Stănescu)

Versul liber este caracterizat prin ritm variabil, măsură inegală și absența rimei: „Se ia o bucată de piatră/se cioplește cu o daltă de sânge,…”.(Nichita Stănescu)

Versurile înlănțuite au ca semn distinctiv ingambamentul care diminuează ori chiar suspendă pauza de la sfârșitul versului, continuând enunțul în versul următor.

Segmentarea unității sintactico-lexicale în două versuri succesive are ca efect stilistic crearea unor cadențe sonore neobișnuite: „Străbatem amurguri/cu crini albi în gură./Închidem în noi un/sfârșit sub armură.”(Lucian Blaga)

Măsura este totalitatea silabelor dintr-un vers, grupate în unități ritmice. Versurile cu

măsură scurtă (până în opt silabe) conferă un ritm alert discursului poetic, în vreme ce măsura medie (8-12 silabe) și cea lungă (peste 12 silabe) impun o cadență ritmică gravă, solemnă, liturgică.

Măsura variabilă a versurilor din poezia modernă semnalează grafic impulsurile

emoționale de intensitate și durată diferite sau fluxul intermitent al ideilor.

Strofa este o unitate compozițională specifică poeziei, care coincide, de obicei, cu un

enunț, propoziție sau frază, caracterizată ca „sistem închis, care posedă coerență gramaticală, semantică și metrică”. Grupajul de versuri care alcătuiește o strofă este izolat grafic prin spațiere (blancuri).

Numărul versurilor dintr-o strofă este variabil, începând cu strofe dintr-un singur vers, monostih, și ajungând până la stanțe de douăzeci de versuri (specifică Renașterii italiene). Strofele, cel mai frecvent utilizate, sunt: distihul – două versuri, terțina – trei versuri, catrenul – patru versuri și cvinaria – cinci versuri.

Discursul poetic modern se alcătuiește, frecvent, din strofe inegale care marchează astfel secvențele poetice de lungimi diferite sau ca poezie astrofică (discurs continuu).

Rima, element al versificației clasice, este definită ca fiind potrivirea sunetelor de la

sfârșitul a două sau mai multe versuri. Rimele monosilabice sunt numite rime masculine (silabele finale sunt accentuate: …des/…ies), iar cele bisilabice sunt rime feminine (…lune/…sune).

După poziția lor în strofă, rimele sunt:

rima împerecheată (aabb: „Codrule, cu râuri line/Vreme trece, vreme vine”);

rima încrucișată (abab: „Acolo unde-s nalți stejari/Și cât stejarii nalți îmi cresc/Flăcăi cu piepturile tari/Ce moartea-n față o privesc.”);

rima îmbrățișată (abba: „Sus în brazii de pe dealuri/Luna-n urmă ține strajă/Iar, izvorul, prins de vrajă/Răsărea sunând din valuri.”);

monorima (aaa: „Pân-o fost Horea-mpărat,/Domnii nu s-au desculțat,/Nici în pat nu s-au culcat,/Nici la masă n-au mâncat.”);

rima interioară (două cuvinte sau cele două emistihuri dintr-un vers rimează: „Linele, colinele/strâng de sus luminile” – Lucian Blaga) accentuează eufonia versului;

semirima reprezintă un model combinat între versul clasic și cel modern, constând în alternanța versurilor albe cu versuri rimate încrucișat (abcb: „Orele plutesc pe lângă umărul tău,/sfere-albastre, și-ntre ele e Saturn./Și cum se duc, se micșorează/mai înserat și mai nocturn”. – Nichita Stănescu).

Ritmul – succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers.

Piciorul metric – grupul sau unitatea de ritm formată din două sau mai multe silabe, din

care cel puțin una este accentuată.

Troheul – piciorul metric bisilabic – din care prima este accentuată

( „Doi-nă, doi-nă, cân-tec dul-ce ”);

Iambul – piciorul metric bisilabic – în care accentul cade pe a doua silabă

( „Când tre-mu-rân-duși ja-lea si sfi-a-la”);

Amfibrahul – piciorul metric trisilabic – în care accentul cade pe a doua silabă

( „Mai am un singur dor”).

Ritmul poeziei moderne nu mai urmează succesiunea formală a picioarelor metrice, înlocuind accentele de intensitate cu accente afective și stilistice, construindu-și cadențele contrapunctic, prin contrastul dintre cuvintele-cheie accentuate și contextul cu fluență firească a ritmului vorbirii.

SPECII LIRICE STUDIATE ÎN GIMNAZIU

II.1 NOȚIUNI DE TEORIE LITERARĂ

A. Pastelul (it. pastello – pictură cu creioane moi) este specia lirică în versuri, în care poetul descrie un tablou din natură, apelând la imagini vizuale, motorii, olfactive, auditive, precum și la figuri de stil care compun armonizarea planului terestru cu cel cosmic. Poetul își exprimă în mod direct sentimentele față de peisajul conturat prin descriere.

Imaginea descrisă poate fi statică sau dinamică și poate fi zugrăvită dintr-o anumită perspectivă (din departe spre aproape, dinăuntru spre afară).

În literatura română cel mai cunoscut poet de pasteluri este Vasile Alecsandri. În pastelurile sale, Alecsandri ilustrează natura cu toate frumusețile ei, în toate anotimpurile și îmbină descrierea acesteia cu trăirile interioare ale eului liric. Peisajele din creația sa amintesc de ale lui Nicolae Grigorescu prin același mod sistematic în care este realizat tabloul de natură. Alături de Alecsandri stau și alți poeți care s-au aplecat asupra naturii, contemplând-o în frumoase pasteluri, printre care amintit pe Ion Pillat, Dimitrie Anghel, George Topârceanu, Ștefan Octavian Iosif, George Coșbuc, Octavian Goga.

Pastelul este caracterizat de următoarele trăsături:

cadrul natural este redat din perspectiva eului liric;

modul de expunere predominant este descrierea;

expresivitatea limbajului este dată de abundența figurilor de stil;

teme literare: exaltarea în fața naturii, comunicarea om-natură, seninătatea în fața morții;

prezența lirismului obiectiv.

B Doina este o creație lirică, specifică folclorului românesc, care exprimă cele mai puternice și variate sentimente: de dor, de jale, de dragoste, de revoltă. V. Alecsandri le definește ca fiind ”plângeri duioase ale românului în toate împrejurările vieții sale.”

În literatura cultă, termenul este impus de Vasile Alecsandri alături de poeții care au creat doine culte: Mihai Eminescu, George Coșbuc, Șt. O. Iosif și Tudor Arghezi.

Doina, specie lirică, are următoarele caracteristici:

în funcție de sentimentul dominant, identificăm: doine de jale (Unde-aud cucul cântând), de dor și dragoste (Măi bădiță, floare dulce), de haiducie (Frunză verde măgheran…), de cătănie (Maică, maică, draga mea), doine de înstrăinare (Cântecul străinătății);

doina este o confesiune lirică în care este prezent eul liric;

limbajul este simplu, popular; predomină diminutivele, construcțiile exclamative și

expresiile tipice: „foaie verde”, „frunză verde”;

ritmul este, de regulă, trohaic, iar rima este împerecheată sau monorimă;

titlul este sugestiv, reluat de obicei în primul vers sau pe parcursul poeziei.

C. Imnul este o specie solemnă a genului liric, în versuri, care, pe un ton solemn, exprimă prețuirea față de divinitate, față de eroi, față de o idee măreață sau față de un eveniment deosebit.

Termenul vine din greaca veche – hymnos – cântec de biruință, de slavă. La origine imnul era adresat unei divinități și era conceput spre a fi cântat, fiind legat de ceremoniile religioase sau era închinat eroilor legendari, preamărind faptele de biruință ale acestora.

În Evul Mediu, imnul devine o specie a liricii profane, iar în epoca modernă nu mai este cu necesitate legat de muzică și are caracterul unei reflecții asupra diverselor aspecte ale lumii.

În secolul al XIX- lea, odată cu apariția națiunilor, imnul a căpătat semnificația unui cântec solemn, fiind adoptate ca imnuri naționale. Îmnul național al unei țări se intonează în ceremonii publice, fiind un simbol al acelui stat.

Imnului îi sunt specifice următoarele trăsături:

procedeele artistice de bază sunt evocarea și invocația retorică;

eul poetic devine exponentul unei colectivități;

imnul folosește exclamația retorică.

În literatura universală cele mai cunoscute creații de acest fel sunt Marseillaise de

Claude Joseph Rouget, Către Bucurie de Fr. Schiller, Imn frumuseții de Ch. Baudelaire.

În literatura română imnul este cultivat cu predilecție de scriitorii pașoptiști –

V. Alecsandri, Imn lui Ștefan cel Mare, A. Mureșanu, Deșteaptă-te, române!, dar nu numai:

I. Pillat, Imn de închinăciune, V. Voiculescu, Imn sufletului, I. Alexandru, Imnele bucuriei, Imnele Transilvaniei.

D. Psalmul (slavonă psalmu – cântec religios) este o specie a liricii religioase, cu caracter de rugăciune și de odă sacră. Primele creații reprezentative pentru această specie sunt cei 151 de Psalmi ai lui David ce alcătuiesc una dintre cărțile canonice ale Vechiului Testament. În limba română, primii psalmi se regăsesc în Psaltirea în versuri a lui Dosoftei, scrisă în anul1673. Psalmii din lirica modernă sunt meditații filosofice asupra raportului dintre om și divinitate, asupra condiției umane. Din literatura cultă, amintim Psalmii moderni ai lui Alexandru Macedonski și ciclul Psalmilor lui Tudor Arghezi.

E. Idila (fr. idylle – mic tablou poematic) este o specie a liricii peisagistice și erotice, care prezintă în chip idealizat iubirea, într-un cadru rustic, fiind ilustrate prin figuri de stil tablouri din natură și puternice trăiri interioare, cu predilecție sentimentul de dragoste

(M. Eminescu, Sara pe deal, Dorința, Floare albastră).

F. Elegia (lat. elegia – cântec de doliu) este specie lirică în care poetul își exprimă direct sentimentele de tristețe metafizică, de nostalgie, într-o gamă ascendentă, mergând de la melancolie la nefericire. În lirica modernă, avându-l ca model pe Baudelaire, elegia se diversifică și se nuanțează exprimând o tristețe ontologică și metafizică, așa cum întâlnim la Mihai Eminescu (O, rămâi…) și la George Bacovia.

G. Oda (fr. ode) este o specie a genului liric și exprimă o stare de jubilație spirituală, un elen admirativ pentru o idee, o persoană, un eveniment. Nu se asociază cu muzica, precum imnul, iar incipitul poate fi o invocație. Pentru exemplificare, amintim: Ode triumfale de Pindar, Odă ostașilor români de Vasile Alecsandri.

II.2 ASPECTE ALE INTERPRETARII ȘI COMPREHENSIUNII

A interpreta înseamnă a atribui un sens sau a o semnificație unor fapte de naturi

diferite:vorbire, atitudini, evenimente, situații. Atribuirea sensului se sprijină pe un sistem referențial format din cunoștințele subiectului și care constituie premisa necesară pentru înțelegerea unei situații. Poate fi obiect de interpretare orice element din realitate cu caracter de semn – care este perceput ca având un sens (sau “înțeles”) anume.

Atât interpretarea cât și înțelegerea sau comprehensiunea sunt procese mentale (cognitive)

care antrenează operații diferite, situate pe paliere diferite de complexitate.

A înțelege o secvență lingvistică (un cuvânt, un enunț, un text) echivalează de regulă cu

identificarea sensului acestuia și cu formarea unei reprezentări mentale satisfăcătoare (din punctul de vedere al subiectului, al situației de comunicare). Operațile necesare comprehensiunii sunt în mare măsură standardizate, fiind aplicate automat la lectura oricărui text (identificarea sensului de dicționar al fiecărui cuvânt, identificarea valorilor sintactico-semantice ale cuvintelor polisemantice).

Înțelegerea (comprehensiunea) este un fenomen linear, care se derulează simultan cu parcurgerea secvenței lingvistice respective.

Interpretarea are un caracter global, putând fi inițiată numai după parcurgerea integrală a unei tranșe de text (enunț, paragraf, capitol) sau a textului. În principiu, orice interpretare în cadrul unei tranșe de text poate fi validată numai la încheierea lecturii textului.

Pentru Paul Cornea, comprehensiunea se realizează la nivelul lecturii standard, cea care „duce la o comprehensiune mai mult sau mai puțin satisfăcătoare a textului și la o reprezenatare mintală a lumii ficționale[…] de pregnanță și completitudine variabile.”

În acest sens, „lectura standard este o performare procesuală, dinspre începutul spre sfârșitul textului (perspectiva”iepurelui”), în vreme ce interpretarea e o performanță analitică, de tip sincronic, în care ansamblul textual e cuprins deodată cu privirea (perspectiva „vulturelui”). A citi înseamnă a parcurge textul linear, stopând efortul în momentul încheierii; a interpreta înseamnă a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stăpâni în detaliu.”

Înțelegerea textului pe baza lecturii standard și interpretarea acestuia solicită competențe diferite: mai simple și mai generale în primul caz, mai complexe și mai specializate în cel de-al doilea.

Hermeneutica literară acordă mai multă libertate cititorului individual, unii cercetatori incercând să arate că obiectvitatea (determinarea sensului de către text) și subiectivitatea (determinarea sensului de către cititor) se presupun reciproc și că această relație este definitorie pentru critica literară.

Astfel, Jean Starobinski afirma: „Reciproca este adevărată: orice slăbiciune, orice insuficiență din partea subiectului (a cititorului) nu e mai puțin fatală pentru eficacitatea activității critice. Nu pentru că subiectul care întreabă ar putea fi vreodată cu totul eliminat: totul s-ar pierde o dată cu dispariția sa.”

În măsura în care interpretarea e efectuată pentru a fi împărtășită și altora, ea capătă totodată o dimensiune intersubiectivă.

În practica școlară, comprehensiunea și interpretarea apar constant ca etape distincte. Pedagogia lecturii este cea a pașilor mărunți și se aseamănă, prin caracterul ei secvențial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. În cadrul ei, comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a sensului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice.

Comprehensiunea textului are la bază o serie de strategii:

Strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecției inițiale a sensului; întrebările specifice sunt: „Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?”, „Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?”, dar și „Cum se orientează lectura după prima secvență citită?”; aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu răspuns scris;

Strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului; întrebările specifice sunt: „Ce sentimente a provocat lectura textului?”, „Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?”, „Care sunt întâmplările/imaginile/problemele care v-au surprins/pe care le considerați esențiale?”; aceste întrebări pot orienta, ca și cele precedente, jurnalul de lectură sau pot fi rezolvate prin răspunsuri scrise;

Strategii ce urmăresc corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi; întrebările specifice sunt: „Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?”, „În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat?”; aceste întrebări pot structura dialogul oral sau scris sau se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii;

Strategii ce urmăresc înțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă și harta lecturii;

Strategii ce urmăresc înțelegerea corectă a nivelului literal ala textului; explicația, chestionarul pe marginea textului, descrierea secvențelor textului, identificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale.

În ceea ce privește comprehensiunea și interpretarea textului liric, strategiile vor porni de

la evidențierea și analiza modalității spunerii, a acelui „cum” al textului și numai apoi se vor orienta înspre substanța lui, conturarea nerealizându-se prin reduceri, ci prin detalieri și nuanțări.

În cazul acestor texte, comprehensiunea include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le însoțesc: răspunsul afectiv, deschiderea lecțieie prin configurarea unor câmpuri lexicale, cunoașterea imaginilor/tablourilor.

În ceea ce privește interpretarea, secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să pună în evidență seriile de echivalențe și să le confere sens. Aceste secvențe descriu un parcurs ce duce de la fețele vizibile ale textului spre substanța lui semantică.

Secvențele vizează:

Repetarea unor sunete (omofoniile și rimele);

Reluarea unor grupuri ritmice (ritmul);

Echivalențele între versuri și între grupurile de versuri (strofele);

Echivalențele între construcțiile gramaticale;

Repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte;

Echivalențele între termeni diferiți, prezente în : câmpurile semantice și în figurile asemănării (metafora și comparația) și interpretarea lor.

CAPITOLUL III RECEPTAREA OPERELOR LIRICE

III.1 Tehnica receptării operelor lirice. Neajunsurile practicii curente

Comentarea operelor literare în școală este încă tributară unor practici simplificatoare, ceea ce contribuie, în mare măsură, la diminuarea rolului formativ al însușirii literaturii.

Neajunsurile au constituit, până acum, obiectul mai multor cercetări. Constantin Parfene în lucrarea „Literatura în școală” a realizat o sinteză a acestor cercetări și a remediilor:

Schematizarea excesivă a lecției de analiză literară. Se folosește, în mod invariabil, un

plan de analiză literară, valabil pentru orice operă:

Discuția introductivă, care, de obicei, anunță tema operei;

Lectura textului;

Lectura pe fragmente și explicarea cuvintelor necunoscute;

Reproducerea (povestirea) „bucății” cu formularea ideilor;

Discuția generalizatoare despre învățămintele desprinse;

Tema pentru acasă.

Folosirea acestor activități la orice text duce la spulberarea perspectivei estetice și la

diminuarea interesului elevilor pentru literatură. Nerespectând natura specifică a textului, manualele mai vechi, cel pentru clasa a VIII-a, de pildă, la îndrumări confundă comentariul analitic cu transpunerea ăn proză, „povestind” conținutul poeziei Lacul de M. Eminescu astfel: „În decorul de basm al lacului albastru, poetul își așteaptă iubita. Ca în cele mai multe din poeziile lui Eminescu, natura însuflețită ia parte la bucuria sau la durerea poetului. Lacul tresare în „cercuri albe” și „cutremură” o barcă. Cuprins de dor, îndrăgostitul așteaptă să „răsară” iubita din trestii, să pornească împreună „îngânați de glas de ape” și să plutească ”sub lumina blândei lune”. Dar iubita nu vine și poetul rămâne „singuratic…”

Limitarea comentariului operei la o parafrazare a textului, cum se procedează în manualul citat, duce la efecte negative în ceea ce privește educația estetică a elevilor. Wellek și Warren sîn legătură cu practica simplificatoare în analiza literară, precizau: „Reducerea operei literare la o maximă – sau, mai rău, izolarea anumitor pasaje – este dezastruoasă pentru înțelegerea unicității acesteia: ea dezintegrează structura operei și impune criterii de evaluare străine.”

Analiza dualistă bazată pe disticția fond (conținut) și formă. O parte a analizei este

consacrată „conținutului”, discutat de obicei ca lecție de etică, istorie, filozofie, după natura inspirației textului respectiv. O altă parte, fără a fi pusă în legătură cu prima, este consacrată așa-zisei „măiestrii artistice”, care se reduce, în cele mai frecvente cazuri, inventarierea „figurilor de stil”. O asemenea practică mecanică nu poate introduce elevii în specificitatea artistică a literaturii.

Elevii sunt puși în situația de a „învăța” o anumită interpretare dată de profesor sau de

manual ca singura bună și eficientă. Ei devin – și faptul este dovedit de răspunsurile lor la diferite examene – depozitari de rețete și formule critice, aparținând diverșilor istorici și critici literari, mai mult sau mai puțin iluștri.

Eliminarea neajunsurilor menționate impune o nouă viziune asupra desfășurării comentariului literar în școală, care să respecte câteva principii de bază.

Principiul diferențierii, cerut de exigențele receptării fiecărui text în unicitatea lui (poezie

intimă, descriptivă, socială, filozofică). Planul analizei trebuie deci adaptat la natura unică a fiecărui text liric. Poezia nu poate fi încorsetată în niște tipare interpretative prestabilite.

Al. Macedonski spunea că „poezia e ceva ce nu se poate determina, nici analiza în esența ei, fiind un produs al fanteziei, al sufletului, o analiză prea amănunțită ar sfârși cu distrugerea obiectului analizei.” Într-adevăr, poezia e inefabilă, iar ambiția de a o explica, printr-un demers analitic exagerat, o ucide.

Principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie, cerut de unitatea

indestructibilă dintre „exprimat” și „expresie”, dintre conținut și formă. Opera literară este o structură unică și numai teoretic o separăm în conținut și formă. Faptul este evident mai ales în cazul poeziei, care exprimă un sentiment, iar o stare sufletească, spunea G.Ibrăileanu, n-o putem „tăia în două, în formă și fond, căci una fără alta nu pot exista.” Ceea ce numim formă în poezie „e chipul de a exprima cutare stare sufletească, cu alte cuvinte chipul în care se manifesteză în afară o stare sufletească oarecare.”

Poezia comportă o logică deosebită a prozei, ceea ce se poate constata lesne urmărind mijloacele expresiei poetice. „Aplicați poeziei logica după care se conducea proza – spunea Macedonski – poezia poate fi logică, dar nu mai e poezie.” Iată de ce e cu totul greșit să se transpună în proză limbajul poetic al unei poezii, cu intenția „explicării” ei. Invocând din nou formularea macedonskiană, reținem că „logica poeziei este nelogică într-un mod sublim.” Unicitatea textului liric nu poate fi relevată decât printr-o analiză simultană a relației dintre „exprimat” și „expresie”, cu indicarea calităților proprii expresiei literare analizate.

Principiul participării active a elevului la analiză, cerut de adevărul elementar că fiecare

receptor ăși creează un anume „model” mintal, în contact direct cu o structură (operă) literară. În lumina acestui principiu, comentariul textului liric trebuie să fie o permanentă invitație la a gândi, a simți, a-și formula opiniile cu îndrăzneală și originalitate, lăsând la o parte orice inhibiții. De pildă, după lectua primelor rânduri din Amintirile lui Creangă, G. Ibrăileanu comenta:

„- Ce simplă și cât de directă intrare în subiect. Nu e așa că suntem de îndată cu el, în sat la Humulești? Când te uiți cum e scris, ți se pare că nu e nimic. Cine mai poate scrie așa? Cu fiecare cuvânt simți cum coboară aer curat de la munte. A intrat aer din pădurile Neamțului la noi în clasă, băieți. Deschideți nările și răsuflați adânc. Crăciun, nu-ți place Creangă!

– Da, da-a-a, d-le Ibrăileanu.

– Nu-i adevărat. Dacă ți-ar plăcea ai răsufla adânc, uite cum răsuflu eu… Dumneata nu simți aerul de munte și apa Neamțului?”

Principiul participării active a elevilor la analiză este cerut și de caracterul deschis al structurii literare, mai ales al operelor din literatura modernă. Poezia contemporană, născută din vibrația adâncă a sufletului incitată de marile probleme existențiale, este polisemică. De exemplu, ambiguitatea reprezentărilor argheziene din Psalmi ne invită la mai multe interpretări. A limita semnificația psalmilor atghezieni la implicația lor religioasă, cum făcea critica mai veche, înseamnă a sărăci considerabil substanța lor umană. În ideea de Dumnezeu, Arghezi prefigurează înțelesuri diferite: religios (panteism), gnoseologic (ideea de Dumnezeu = ideea de adevăr), etic (ideea de bine), estetic (Dumnezeu e identificat cu ideea de perfecțiune).

Integrarea elevilor în comentariu trebuie să le dea acestora conștiința că fiecare descoperă textul prin el însuși și posibilitatea de a-și exprima nestânjenit vibrațiile afectiv-intelective răscolite de opera receptată.

III.2 Etapele procesului receptării operei lirice

Lectura expresivă

În receptarea mesajului estetic al poezie lirice îndeosebi, lectura expresivă are un rol hotărâtor. Acest rol decurge din specificul literaturii ca artă (reflectarea realității în imagini concret senzoriale, relevabile în conștiința noastră prin intermediul cuvintelor). Datorită specificului său artistic, literatura solicită în actul receptării mai întâi simțurile, provocând subiectului receptor o anume tensiune emoțională, o anume stare sensibilizatoare, tonusul liric specific emoției estetice. Lectura interpretativă are darul de a crea această stare, condiție esențială pentru aderarea sinceră a receptorului la universul sensibil al poeziei. În plus, o autentică lectură expresivă deschide pe nesimțite ușile penru receptarea multiplelor sensuri ale textului liric.

Procesul receptării textului liric începe, de obicei, cu lectura expresivă și asta pentru că ea poate urma, după caz, discuției orientative, alegerea locului fiind în funcție de specificul fiecărei poezii analizate.

Realizarea unei lecturi expresive impune o serioasă muncă de pregătire. Este necesar, mai întâi, o atentă studiere a poeziei. ”A ști cum să citești cum se cade o operă lirică – spunea Gogol – nu este așa ușor; pentru a atinge acest scop, opera trebuie îndelung studiată. Trebuie să împărtășești sincer cu poetul înaltul sentiment care i-a umplut sufletul, trebuie să simți adânc orice cuvânt al lui.” Prin urmare, nu putem realiza o lectură concordantă cu esența lirică a unei poezii fără o sinceră racordare a sensibilității noastre la ”înaltul sentiment” pe care poetul îl exteriorizează, iar această adeziune afectivă nu este posibilă decât după o anumită zăbavă în intimitate cu poezia. Simularea trăirii este lesne sesizată, lectura apare, în acest caz, artificioasă, confecționată, ca și jocul actorilor cabotini.

Procesul identificării afective a universului liric al poeziei se realizează treptat , în intimitate, prin reluarea succesivă a textului, în gând sau cu glas tare, când, pe rând, sunt relevate liniile de forță și nuanțele.

Odată înțeles și simțit, textul liric trebuie interpretat, trebuie rostit expresiv, în concordanță cu valențele sale intrinseci, operație necesară îndeosebi atunci când în receptarea operei sunt antrenați elevi din clasele mai mici, care încă nu au formată deprinderea de a citi expresiv. Dar o asemenea operație nu este posibilă fără respectarea unor condiții de ordin tehnic. Astfel, trebuie stabilite și respectate diferitele pauze. Întâi, cele gramaticale, care sunt opririle marcate de semnele de punctuație. Apoi, cele logice, opriri înaintea unor cuvinte, neidentificate prin semne.

De pildă, în strofa:

”În iubire nimeni, nimeni

nu-și ține cuvântul.

Veșnic strâns îmbrășișat

te-a ținea numai pământul” din Cântare vântului de L. Blaga, după primul și al treilea vers, nu se află niciun semn de punctuație, dar receptarea sensului discursului liric

impune o pauză logică la sfârșitul acestor versuri.

În fine, pauzele psihologice, care separă părți din text diferite ca dispoziție afectivă. Ele dau viață lecturii.

O altă condiție de ordin tehnic privind realizarea lecturii expresive este folosirea corectă a accentului. Este vorba, se înțelege, de accentul logic, care se plasează asupra cuvântului sau propoziției cu rol logic hotărâtor. De exemplu, în versurile:

”Din belșugul de verdeață

cărăbușul de aramă

vine din turnătoria

verii, să-l luăm în seamă” din poezia Cărăbușul de aramă de L. Blaga, cuvântul cu rol logic predominant, asupra căruia va trebui să cadă accentul logic, este verii din ultimul vers.

Importantă este și imprimarea ritmului corect, obținut prin încetinirea sau accelerarea lecturii. Este de la sine înțeles că ritmul lecturii variază de la o poezie la alta, dar de obicei poezia evocatoare de atmosferă se citește într-un ritm alert sau variat.

Lectura expresivă mai cere, în fine, găsirea intonației adecvate, care să redea prin voce felurite nuanțe ale gândirii și ale simțirii. Intonația este în funcție de mai mulți factori, de tonul fundamental al poezie, de sentimentul, ideea, atitudinea dominantă împărtășite de poet și se conturează cu ajutorul pârghiilor vocii, care sunt: ridicarea și coborârea, întărirea și slăbirea, încetinirea și accelerarea vocii.

Pregătirea pentru realizarea unei lecturi expresive impune deci și cultivarea mijloacelor tehnice implicate. Primul mijloc, cum s-a văzut, este vocea, care trebuie să aibă anumite calități: să fie plăcută, timbrată, sonoră (muzicală). Strâns legată de voce este respirația, care trebuie supusă unor exerciții adecvate, pentru ca prin ținuta bună a corpului, rezervele de aer să asigure o lejeră funcționare a organelor articulatorii, în ritmul și intonația cerute de text. Un alt mijloc este pronunția, articularea corectă, literară a cuvintelor. Profesorul de literatură sau cel care efectuează lectura expresivă a unei poezii trebuie să aibă o dicție aleasă. Acestor mijloace li se adaugă mimica și gestica, la fel de importante, în realizarea lecturii expresive, pentru că sunt în măsură să dea pregnanță, relief trăirilor incitate de poezie. Dar toate aceste mijloace se impun a fi folosite în mod cumpănit, pentru ca nimic să nu apară strident și de prisos.

Dacă profesorul nu poate realiza o lectură expresivă, el poate apela la mijloace auxiliare: disc, bandă magnetică. Însă aceste inregistrări trădează lipsa acelei adeziuni emoționale a interpretului la fondul afectiv al poeziei, de aceea este bine să se apeleze la elevii care au deprinderi de a citi expresiv. În acest caz, se recomandă ca textul poeziei să fie pus la dispoziția elevilor, pentru ca fiecare să-l parcurgă în gând de câteva ori, moment în care ei stabilesc un prim contact, intim, cu universul poeziei. După acest moment se numește un elev pentru a citi expresiv. Lectura se reia de câteva ori – în funcție de dimensiunea poeziei – pentru antrenarea și a altor elevi, când se fac corecțiile de rigoare, cerute de valențele afectiv-intelectuale ale operei. În cadrul lecturilor repetate, se urmărește ca elevii să redea semnificația literară a textului și nu pe cea literală. Elevii învață astfel a citi expresiv o poezie, înseamnă a-i găsi și reda în mod simplu și natural vibrația lirică intimă și nu o rostire confecționată.

Practica receptării operelor literare demonstrează că un text bine citit este pe jumătate explicat. Elevii trebuie ajutați să exprime prin lectură reacția lor afectivă față de textul receptat. Lectura trebuie să fie un indiciu al receptării, o dovadă că elevul a sesizat valorile specifice ale textului. ”Punându-l pe elev în situația de a surprinde, de a intui și de a exprima, prin lectură, intenția stilistică a autorului, profesorul îl deprinde – de fapt – să ”citească printre rânduri”, cum se spune, și în același timp să se exprime realmente estetic – adică expresiv -, deci cu emoție, cu sensibilitate, cu o mare maleabilitate.”

Discuția orientativă

Receptarea celor mai multe texte lirice în școală nu impune un moment special

pregătitor, care să constea dintr-o convorbire prealabilă de aceea discuția orientativă poate lipsi.

Pregătirea receptării se poate face în mai multe feluri.

Una din căi este solicitarea cunoștințelor mai vechi ale elevilor pe diverse teme. Înainte de lectura poeziei propuse a fi receptată se antrenează elevii într-o succintă discuție de câteva minute (2-3), menită să activeze în memoria lor fapte, evenimente, impresii, idei legate de anumite aspecte care vor avea legătură cu realitățile poeziei ce urmează a fi studiată. De pildă anumite cuvinte din Pașa Hassan de G. Coșbuc (……………….) nu vor putea fi înțelese dacă memoria lor afectivă nu a fost în prealabil sensibilizată printr-o discuție orientativă despre unele probleme sociale, istorice.

Discuția orientativă ar putea aborda probleme precum: lupta pentru independență, stăpânirea otomană, domnia lui Mihai Viteazu.

Înfiriparea discuției, explicarea unor idei, realizarea unui echilibru între intervențiile elevilor și cele ale profesorilor depind toate de abilitatea didactică a profesorului.

De asemenea pentru studierea poeziei Cuvânt de T. Arghezi sunt necesare succinte expuneri ale profesorului deoarece cuvinte și expresii precum: …. nu numai că nu vor fi înțelese la prima lectură, dar nu-și vor dezvălui semnificațiile nici chiar după repetate lecturi.

Poezia Cuvânt este o artă poetică a lui T. Arghezi.

Receptarea propriu-zisă a textului

Una din gravele erori metodologice, întâlnite în practica analizei literare este formularea temei operei, imediat după lectura expresivă. Receptarea propriu-zisă a poeziei nu va începe cu formularea temei, pentru simplul motiv că tema constituie o generalizare, la care nu se poate ajunge decât după parcurgerea unui proces analitic, de identificare, relevare și comparare a detaliilor, cu semnificațiile lor implicate. Pe lângă aceasta, receptarea unei poezii nu trebuie identificată cu o operație mecanică de segmentare a operei lirice, de formulare a ideilor pentru că o astfel de practică înlătură orice perspectivă emițională, elevii fiind antrenați în activități din care lipsește elementul – surpriză, plăcerea de a descifra logica specifică limbajului poetic.

O altă eroare de ordin metodic o constituie ”traducerea” textului după lectura ”model” când se încearcă explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute. Această operație, importantă de altfel, trebuie efectuată pe parcursul receptării textului și nu ca operație distinctă, plasată într-un anumit moment al analizei. Utilitatea explicării cuvintelor este eficientă numai în măsura în care contribuie la sensibilizarea elevilor față de atmosfera de ansamblu a poeziei, în măsura în care forța sugestivă a unui cuvânt în context relevă semnificația estetică a ansamblului. În limbajul poetic, cuvântul interesează nu prin sensul lui obișnuit, din dicționar, ci prin sensul lui figurat, prin forța lui de sugestie în relația cu alte cuvinte, prin câmpurile semantice. Prin urmare, explicarea cuvintelor trebuie orientată către relevarea valorii lor stilistice, deoarece în poezie și mai ales în poezia modernă, cuvântul însuși este o structură, un univers, un mit. Descifrarea valorilor expresive ale cuvintelor întreține în permanență emoția receptorului contribuind la conturarea unor convingeri și atitudini, la integrarea mesajului estetic al poeziei în comportamentul elevilor.

Procesul ar putea fi reprezentat grafic astfel:

Fig. 1. Operațiile majore ale procesului receptării poeziei în școală.

Pentru a ilustra că în poezie cuvântul are efecte pozitive constituind o emoționantă surpriză, să ne referim doar la două exemple din poezia Emoție de toamnă de N. Stănescu

Sintagma ”or să-mi crească aripi ascuțite” poate constitui punct de plecare pentru un eventual dialog:

Întrebare: Ce idee sugerează sintagma ” or să-mi crească aripi ascuțite”

Răspuns: Ideea de zbor, ruperea de cotidian, evadarea

Întrebare: Ce semnificație au în contextul poeziei cuvintele și expresiile: ”aripi”, ”ochi

străin”,”frunză de pelin”?

Răspuns: Aceste metafore semnifică, pe rând, nevoia de zbor, înstrăinarea și suferințele,

durerile singurătății.

Versurile: ”Și-atunci mă apropii de pietre și tac, / iau cuvintele și le-nec în mare. / Șuier luna și o răsar și o prefac / într-o dragoste mare.” pot servi ca punct de plecare pentru următorul dialog:

Întrebare: Ce vă sugerează versurile citate?

Răspuns: Ideea că iubirea nu dispare, ci este transfigurată, transpusă în alt plan, în planul

creației, al unei lumi ideale, imaginare.

Întrebare: Care este rolul elementelor terestre și cosmice?

Răspuns: Aceste elemente creează un ”decor” afectiv între care eul liric pendulează. Este,

de fapt, o pendulare între cădere (terestru) și înălțare (cosmic), între teamă și

speranță, între real și imaginar

Printre deficiențele modului în care se mai desfășoară analiza literară a operei literare în

școală se numără și practica așa-zisei discuții asupra ”conținutului”, în cadrul căreia se desprind,

într-o optică moralizatoare anumite învățăminte. Această eroare metodologică se clădește pe

ideea că opera literară ar avea mai multe mesaje: estetic, politic, social, moral, cognitiv. Dar

opera literară, prin natura sa artistică, are un singur mesaj, cel estetic. Toate celelelate

semnificații sunt implicate în mesajul estetic și devin relevante în măsura în care sunt turnate

într-o ficțiune, o transfigurare, o suprarealitate.

Procesul analizei expresivității operei literare trebuie să aibă în vedere interpretarea faptelor expresive în cadrul contextului deoarece sensibilitatea receptorului joacă un rol important în interpretarea limbajului expresiv. ”Cercetătorul – spune T. Vianu – nu poate executa această operație decât urmărind ecoul faptelor de stil în propria lui sensibilitate” .

Ca modalitate practică de cercetare a expresivității poetice se recomandă numai antrenarea elevilor în activitatea de interpretare a elementelor expresive ale poeziei și asta pentru că textul liric trebuie simțit, trăit de către receptor și nu predat de profesor în comentariu literar elevilor pentru a fi învățat.

Explorarea lumii operei – creată prin limbaj – se realizează treptat prin racordarea sensibilității, experienței, cunoștințelor, imaginației elevilor la universul afectiv-intelectiv al poeziei. ”Liră e inima noastră, poete, sub jocul degetelor tale” – spunea Al. Vlahuță. Numai atinge coarda și ridică-ți mâna și ascultă cum vibrează.” Procesul didactic al receptării poeziei lirice trebuie să constea în captarea vibrațiilor intime ale elevilor, la atingerea cu ”jocul degetelor poetului.” Pornind de la cuvânt și combinații de cuvinte, de la mijloacele de reprezentare sau de sugerare se trece la imagine, grupuri de imagini și la inducerea semnificațiilor afectiv-intelective ale acestora. Universul operei este explorat treptat, astfel după descoperirea valențelor textului prin recrearea lui se stabilește tema. Tema unei opere trebuie înțeleasă ca realitate sensibilizată, transfigurată afectiv. Ea trebuie apoin integrată în universul liric al poetului, cât și în istoria literară. Procesul receptării poeziei se încheie cu reluarea lecturii expresive.

Exerciții pentru cultivarea și verificarea receptării

Exercițiile pentru cultivarea și verificarea receptării textelor lirice sunt acele sarcini

date ca temă pentru acasă, cu scopul dezvoltării și verificării gradului de receptivitate literară a elevilor.

Aceste exerciții trebuie să contribuie la cultivarea:

Sensibilității (a capacității de trăire a operei literare);

Imaginației reproductive (a capacității de a reprezenta în sine lumea textului);

Imaginației creatoare (a capacității de a putea închipui o continuare a lumii textului);

Expresiei literare (a capacității de a continua limbajul textului) .

Exercițiile pentru cultivarea și verificarea receptării pot cuprinde sarcini ca:

Memorarea după preferințe (ex. Învățați, la alegere, două strofe din poezia

O furnică de T. Arghezi);

Comentarea orală sau scrisă a unor sintagme poetice, indicate sau la alegere (ex. Cum explicați faptul că iubita, ai cărei ochi sunt comparați în poezie cu un izvor al nopții, este numită, în final, lumina mea? Comentați din acest punct de vedere ultimele două versuri din poezia Izvorul nopții de L. Blaga) ;

Alcătuirea unor compoziții libere care să aibă ca punct de plecare o expresie, un vers, un tablou din text (ex. Prezentați într-o compunere frumusețea tinerei crăiese din textul

Fiind băiet păduri cutreieram de M. Eminescu);

Selectarea din text a unor expresii care sugerează anumite stări emotive, aspecte ale naturii etc. (ex. Selectați din textul Sfârșit de toamnă de V. Alecsandri cuvintele si expresiile care sugerează stările sufletești și gândurile poetuluiîn fața tabloului de natură);

Comparații între imaginile, procedeele artistice utilizate in poezie și imaginea acelorași aspecte, dar din alte poezii (ex. Citiți poezia Revedere de M. Eminescu, poezie care are o structură asemănătoare cu poezia Ce te legeni…Ce exprimă ultima strofă?)

Inventivitatea profesorului are, și în această privință, câmp liber de manifestare.

Aplicații practice privind receptarea unor texte lirice:

Lacul

de M. Eminescu
(clasa a VIII-a)

Lectura expresivă

Lacul codrilor albastru

Nuferi galbeni îl încarcă;

Tresărind în cercuri albe

El cutremură o barcă.

Și eu trec de-a lung de maluri,

Parc-ascult și parc-aștept

Ea din trestii să răsară

Și să-mi cadă lin pe piept;

Să sărim în luntrea mică,

Îngânați de glas de ape,

Și să scap din mână cârma

Și lopețile să-mi scape;

Să plutim cuprinși de farmec

Sub lumina blândei lune –

Vântu-n trestii lin foșnească,

Unduioasa apă sune!

Dar nu vine…Singuratic

În zadar suspin și sufăr

Lângă lacul cel albastru

Încărcat cu flori de nufăr.

Lectura trebuie să dea expresie tonalității fundamentale minore care să fie în

concordanță cu starea afectivă generală, melancolia.

Citirea expresivă se poate realiza de către profesor sau de către elevi. Se dă textul elevilor, fiecare îl citește în gând, pentru a-i surprinde fiorul liric dominant, iar după un anumit timp, elevii sunt solicitați să citească poezia. După ascultarea câtorva lecturi au loc discuții privind modul în care lecturile respective redau pauzele gramaticale, accentele logice, ritmul și prin toate acestea, tonul fundamental al poeziei.

Receptarea propriu-zisă. Datorită particularităților sale expresive, poezia Lacul are în

vedere aspectul ei muzical, conturat prin folosirea unor tonuri domoale sau cu asperități estompate.

Identificați aliterațiile și asonanțele din text și discutați rolul lor stilistic.

Citiți strofa a patra a poeziei și identificați imaginile auditive. Observați cum sunt susținute aceste imagini prin muzicalitatea versurilor la nivel fonetic.

Explicați rolul folosirii punctelor de suspensie din ultima strofă a poeziei (Dar nu vine…)

Dominanta lirică a poeziei cu nuanțele ei și factorii care o determină urmează a fi evocată și trăită prin abordarea complexului de iamgini și implicit a mijloacelor de relevare a acestora. În consecință, receptarea poeziei poate fi ghidată de o serie de sarcini, la a căror rezolvare să fie solicitate sensibilitatea, spiritul de observație, experiența de viață, cunoștințele, imaginația și posibilitățile de exprimare ale elevilor.

Identificați epitetele din text și observați ce rol au acestea în crearea atmosferei

Indicați strofele în care apar elemente cromatice și explicați așezarea simetrică a acestora.

Stabiliți dacă peisajul are valoare realistă, adică de descriere a unui colț oarecare din natură sau valoare figurată, simbolică. Motivați răspunsul! (Imaginea lacului este o metaforă, ea sugerează o anume viziune și o anumită stare sufletească).

Explicați valoarea versurilor: ”Parc-ascult și parc-aștept/Ea din trestii să răsară”,concentrându-vă atenția asupra adverbului reluat parcă, asupra cuvintelor trestii și răsară. Sesizați, în același timp, valoarea verbelor folosite la modul conjunctiv din strofele 2,3,4. (Valoarea acestor mijloace este aceea a iluziei ”parc-aștept”, a unui vis de iubire: trestiile sugerează grația și gingășia iubitei, iar verbul să răsară ideea că iubita e lumina vieții poetului. Verbele la modul conjunctiv ”să sărim”, ”să scap”, ”să scape”, ”să plutească” susțin senzația de ireal, de vis, de posibil)

Recitiți versurile 3 și 4, 10,15 și 16, spuneți dacă există vreo relație între natură și visul de iubire, identificați procedeele artistice utilizate. (Natura pătrunde misterul iubirii, ceea ce se explică prin personificări ca: ”El (lacul) cutremură o barcă”, tresare în cercuri albe, vântul foșnește, apa sună).

Menționați starea afectivă exprimată de ultima strofă. (Tristețea neîmplinirii visului, melancolia.)

Exerciții pentru cultivarea și verificarea receptivității literare. Ca temă pentru acasă,

după comentarea poeziei Lacul, se pot da elevilor mai multe exerciții care să vizeze fie cultivarea sensibilității, fie dezvoltarea imaginației creatoare, fie inițierea în limbajul artistic propriu literaturii.

Memorați poezia sau o altă poezie din creația lui M. Eminescu similară ca și tonalitate afectivă.

Comentați strofa a III-a din poezia Lacul.

Alcătuiți o compunere descriptivă cu titlul: Tablou după poezia ”Lacul”

de M. Eminescu

Comparați poezia Lacul cu poezia Dorința. Observați dacă este vorba despre vreo deosebire de nuanță afectivă

Sfârșit de toamnă

de V. Alecsandri

(clasa a VI-a)

Lectura expresivă

Oaspeții caselor noastre, cocstârci și rândunele,

Părăsit-au a lor cuiburi ș-au fugit de zile rele;

Cârdurile de cocoare, înșirându-se-n lung zbor,

Pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor.

Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită;

Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită;

Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc

Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

Din tuspatru părți a lumei se ridică-nalt pe ceruri,

Ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri.

Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori

Trece-un cârd de corbi iernatici prin văzduh croncănitori.

Ziua scade; iarna vine, vine pe crivăț călare!

Vântul șuieră prin hornuri răspândind înfiorare.

Boii rag, caii rânchează, câinii latră la un loc,

Omul trist cade pe gânduri și s-apropie de foc.

Lectura expresivă se realizează de către profesor și apoi de către elevi.

Elevii sunt invitați să citească textul cu atenție. În timpul lecturii, se vor marca

accentele logice, pauzele, modalitățile vocii și nuanțele tonale. De exemplu în versul

” Pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor.”, cuvintele ”jalnic” și ”dor” vor trebui accentuate , iar pentru dezvăluirea semnificațiilor se impune o scurtă pauză. De asemenea tristețea, atmosfera apăsătoare este evidentă și în versurile ”Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc / Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.”

Activitatea poate căpăta și aspectul unui concurs de recitare, elevii care ascultă

constituind juriul.

Receptarea propriu-zisă are în vedere:

Cercetarea elementelor relevante ale codului lingvistic – campuri lexicale, elemente terestre, cosmice, cuvinte care sugerează schimbările produse în natură.

Analiza limbajului poetic.

Ilustrarea structurii și identificarea ideilor.

Citiți în gând poezia și notați cuvintele-cheie în partea stângă a unei fișe. (Cuvinte-cheie: cocostărci, rândunele, corbi,câmpia, lunca, nori, soare)

Reveniți la text, identificați și notați, în partea dreaptă a foii, în dreptul fiecărui cuvânt-cheie, cuvintele și expresiile care fac parte din aria lor semantică (cocostârci – ”părăsit-au a lor cuiburi”, ”înșirându-se-n lung zbor”, ”pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor”, ”vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită”, lunca – ”bătută de brumă”, ”pare ruginită”, norii ”grozavi” sunt ”plini de geruri”, se ridică ”ca balauri din poveste”, soarele ”iubit” ”se ascunde”.

Formulați în patru enunțuri diferite ideea care se desprinde din fiecare strofă a poeziei. (în prima strofă este surprins sfârșitul toamnei, plecarea păsărilor călătoare, strofa a II-a – degradarea naturii, moartea vegetalului, atmosfera apăsătoare, strofa a III-a – teama, regretul după zilele însorite, ultima strofă – apropiata sosire a iernii).

Explicați semnificația repetiției ” iarna vine, vine pe crivăț călare!” și a comparațiilor ”Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc”, ”Ca balauri din poveste, nouri negri, plini de geruri”(ideea de fabulos, reflectarea asupra condiției umane și o referire la mitologia populară, armonia dintre om și natură)

Numiți câteva aspecte pe care le credeți importante pentru a demonstra că poezia este o operă literară. (Poetul transfigurează realitatea, cu ajutorul imaginației sale, trezește, în sufletul cititorului, idei și sentimente, are un conținut – idei, sentimente, tablouri – exprimat într-o formă artistică – prin figuri de stil, are o structură – temă, strofe, versuri, conține un mesaj, modul de expunere este descrierea).

Exerciții pentru cultivarea și verificarea receptivității literare.

Memorați, la alegere, două strofe din poezie.

Comentați versurile din a III-a strofă.

Alcătuiți o compunere în care să utilizați cuvinte și expresii din poezie.

III.3 Dificultăți în receptarea genului liric de către elevi

Textele lirice aparțin genului literar caracterizat prin subiectivitate, transmițând în mod direct ideile și sentimentele poetului prin intermediul limbajului artistic. Realitatea a arătat că elevii, în general, preferă un text epic deoarece înțelegerea acestuia este mult mai facilă, urmărind firul epic construit pe momentele subiectului.

Sensurile conotative, încifrate și abundența figurilor de stil necesită strategii specifice de atribuire de sens, vizând înțelegerea textului liric analizat.

Tipuri de dificultate:

Lexicală (cuvinte sau expresii necunoscute). Fac parte din această categorie textele cu un număr mare de cuvinte / expresii mai puțin întrebuințate: neologisme de dată recentă, arhaisme, regionalisme, termeni din limbaje de specialitate, cuvinte rare etc.

Poate îngreuna înțelegerea unui text folosirea unor cuvinte cu alt sens decât cel uzual (învechit, propriu unui anumit limbaj de specialitate etc.), folosirea unor forme derivate sau flexionare neacceptate în sau ieșite din limbajul standard, ortografierea neconformă cu normele actuale.

Semantică (tropi, simboluri, conotații). Se înscriu în această categorie textele în care este mai anevoios accesul la sensul figurat al unor cuvinte, sintagme.

Sintactică (legăturile dintre constituenți, la nivel de enunț sau textual). Fac parte din această categorie texte în care abundă construcții sintactice vagi, care se pretează la înterpretări diferite (de exemplu, poezia hermetică barbiliană). De asemenea creează dificultăți de ordin sintactic texte în care sunt încălcate regulile de bază ale alcătuirii frazelor (de exemplu, lipsa parțială sau totală a predicației în unele texte avangardiste, compuse după metoda dicteului automat, a transcrierii cuvintelor pe măsură ce ele apar spontan în mintea autorului).

Pragmatică (instanțe de comunicare: eul liric, perspectiva de enunțare). Fac parte din această categorie poezia ironică sau ludică sau fals confesivă.

Referențială (lumea înfățișată în text). Respectivele anomalii se datorează întrebuințării figurate a limbajului de către scriitor.

Culturală – poezia însoțită de note explicative ale autorului, este o parodie la adresa stilului simbolist

Cognitivă – surprinzătoarea asociere între ”a învăța” și ”a muri” solicită, din partea cititorului, o reflecție asupra experienței existențiale a morții.

Particularități ale limbajul artistic considerat principala sursă generatoare de dificultăți în receptarea operei lirice. Rolul profesorului este acela de a-l învăța pe elev pașii înțelegerii, ai atribuirii de sens, ai interpretării unui text liric. A interpreta constituie o activitate mentală curentă, cu largă aplicație.Interpretarea este atribuirea de sens sau a unei semnificații unor fapte de naturi diferite: vorbire, atitudini, evenimente. Atribuirea sensului se sprijină pe un sistem referențial format din cunoștințele subiectului și care constituie premisa necesară pentru înțelegerea unei situații. Poate fi obiect de interpretare orice element din realitate cu caracter de semn – care este perceput ca având un sens anume.

Atribuirea de sens elementelor din realitate, astfel încât ele ajung să comunice sau să fie

folosite pentru a comunica, se face prin modalități diverse: prin convenție, ca în cazul

semnelor lingvistice, prin deducție, prin asocieri personale cu senzații, impresii, amintiri.

Opera lirică solicită implicarea permanentă a receptivității elevilor cu scopul generării

mesajului poetic, deoarece aceasta folosește un limbaj specific – ambiguu, sugestiv,

muzical, nelimitat creativ, imprevizibil, afectiv, cu deschidere specială spre analiza

expresivității

Particularități ale obiectului de studiu. Particularitățile textului liric reprezintă aspecte

generatoare de dificultate în receptare.

Lectura înseamnă dialogul cititorului cu textul, participare activă la procesul de

reconstruire a sensurilor, act de cunoaștere, de comunicare în care „limbajul poetic capătă

caracterul unui experiment…”.

Dintre variabilele care determină lectura, se identifică următoarele:

variabile culturale, locul și timpul;

personalitatea, educația, orizontul de așteptare și motivația receptorului;

unghiul sau modalitatea de abordare a textului – variabile metodologice.

Competența de lectură presupune următoarele componente:

abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul – lectura, relectura

Particularitățile obiectului de studiu

Particularitățile textului liric reprezintă aspecte generatoare de dificultate în receptare.

Lectura înseamnă dialogul cititorului cu textul, participare activă la procesul de

reconstruire a sensurilor, act de cunoaștere, de comunicare în care „limbajul poetic

capătă caracterul unui experiment…”.

Dintre variabilele care determină lectura, se identifică următoarele:

variabile culturale, locul și timpul;

personalitatea, educația, orizontul de așteptare și motivația receptorului;

unghiul sau modalitatea de abordare a textului – variabile metodologice.

Competența de lectură presupune următoarele componente:

abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul – lectura, relectura;

folosirea unor instrumente de lucru care să conducă la înțelegerea textului: dicționare, lucrări de teorie sau de istorie literară;

capacitatea de a descifra și analiza textele citite, contribuind la constituirea semnificațiilor;

capacitatea de a integra într-un gen literar/nonliterar;

capacitatea elevilor de a intra într-un dialog personal cu textul, de a avea reacții, întrebări, atitudini.

Textul literar ca act marchează terminarea procesului de creație și începutul unui alt proces, cel de receptare. Efectele produse de textul literar în receptare sunt de o mare varietate: senzorial-perceptive, afective, cognitive și imaginativ-simbolice.

Aceste efecte apar treptat în procesul lecturii, însă în fiecare moment se realizează o sinteză a lor, astfel încât receptarea apare ca o stare formată din elemente sincretice.

Efectele de diferite tipuri pregătesc actul evaluativ care marchează încheierea procesului receptiv. Actul evaluativ este unul intențional. Subiectul își actualizează achizițiile sale privind textele literare receptate anterior, sub forma unor reprezentări cu care textul receptat în momentul respectiv este confruntat.

Așadar, trebuie să diferențiem actul de limbaj – care se exprimă prin propoziții, și actul literar, ce presupune cu necesitate un text.

Textul literar este o activitate de limbaj cu atât mai mult cu cât scopul procesului de creație literară este chiar textul realizat „în” și „prin” limbaj.

Un alt aspect de dificultate ține de cele două direcții numite „gramatica” și „teoria textului”, distingând între structura de suprafață și structura de adâncime. În analiza textului se face referire, mai întâi, la structura de suprafață, evidențiată prin nivelul fonologic, adică prin prozodie.

O trăsătură a structurilor textuale de suprafață este dată de relațiile dintre propoziții.

Acestea conferă textului identitatea referențială. Întreaga secvență de propoziții are un

singur referent. De asemenea, relațiile dintre propoziții, la nivelul structurii de suprafață,

se stabilesc și prin intermediul pronominalizării, al timpurilor verbale și chiar al

adverbelor de loc.

Structura de adâncime se constituie din macrostructuri. De exemplu, memorizarea unui

text rezidă în mod esențial în actualizarea structurii sale de adâncime, care este stocată în

memoria pe termen lung. Abilitatea de a comenta un text se analizează din această

perspectivă. Structura de adâncime și structura de suprafață a propozițiilor formeaz

structura de suprafață a textului poetic. Suprafața structurii de suprafață a textului poetic

este marcată de prozodie, iar adâncimea structurii de suprafață este nivelul la care se

formează figurile poetice. În cadrul lecțiilor de receptare a textului liric desfășurate cu

elevii de gimnaziu, se realizează explorarea nivelurilor de expresivitate, cu scopul de a

identifica tema literară și mesajul textului, fără a utiliza termenii „structură de suprafață”

și „ structură de adâncime”.

Particularități ale receptorilor. Explorând un text literar, lecția devine câmpul unor activități de comunicare orală, de explicare, de argumentare, de formare a comportamentului de vorbitor și ascultător la elevi.

Receptarea unei opere lirice prezintă unele particularități generate de strategiile de

surmontare a dificultăților întâmpinate. În acest context ne propunem să analizăm

dificultățile generate de particularitățile receptorilor, ale elevilor claselor de gimnaziu.

Activitatea didactică a demonstrat existența a două tipuri de particularități ale

receptorilor: generice, referitoare la atitudinea elevilor față de textele lirice și la

competențele acestora de a înțelege aceste texte, și specifice, ținând de capacitățile

cognitive, de atitudinea individuală față de lectură, de comunicarea profesor-elev și de

motivarea elevilor.

În cele ce urmează, vom prezenta fiecare categorie de particularități, posibile surse

generatoare de dificultăți în receptarea operelor lirice.

a. Particularități generice

În ceea ce privește evaluarea competențelor de lectură ale elevilor, se ține seama de

modelul de studiu al literaturii pe care profesorul îl aplică: modelul cultural formează

competențe culturale, modelul lingvistic vizează formarea unei competențe analitice, iar

modelul dezvoltării personale creează oportunități pentru formarea unei atitudini deschise

față de text.

O primă provocare, pe care o întâlnim adesea în activitatea didactică, este aceea de a

răspunde la întrebarea: De ce se studiază literatura în școală?

După ce reușim să găsim un răspuns convenabil – transmiterea frumosului artistic,

îmbogățirea experienței de viață și implicit, dezvoltarea orizontului de cunoaștere –

trebuie să punem accent pe formarea unor competențe și abilități de receptare și nu pe

cunoștințe despre literatură, despre text.

b. Particularități specifice

Comunicarea profesor-elev întâmpină uneori bariere:

presiunea timpului, stresul, oboseala, monotonia;

lungimea lanțului de comunicare;

durata unei prezentări făcute de profesor (nu mai mult de 20 de minute);

surplus de informații, divagații de la subiect;

poziția de autoritate a profesorului;

neimplicarea unor elevi în activitate;

neînțelegerea codului;

ascultare slabă;

bruiaje – elevi indisciplinați.

De asemenea, motivarea elevilor reprezintă un factor ce poate influența decisiv rezultatele școlare.

Profesorul de limba și literatura română trebuie să ofere elevilor condiții optime de învățare, trezind interesul pentru formarea proprie și dezvoltând atitudinea de empatie culturală și interculturală.

1. Motivația extrinsecă acționează din afara procesului de învățare, fiind susținută de factori de recompensă ori de constrângere.

De exemplu, un exercițiu de memorare poate reprezenta suportul necesar înțelegerii textului literar analizat. Atribuirea de sens și interpretarea se vor realiza urmând un parcurs de la simplu la complex, concretizat în cerințe de felul următor:

identificați un sinonim contextual pentru termenul „scutură”;

precizați rolul semnului exclamării în ultimul vers al primei strofe;

încadrați textul suport într-un gen literar.

2. Motivația intrinsecă este determinată de nevoia elevului de a învăța.

Inițial, elevul învață din motive externe și ajunge treptat să învețe din plăcere.

Absența unei relații de încredere, de respect reciproc, întârzie stimularea elevilor.

O primă strategie de „autostimulare” decurge din procesul prin care îi învățăm pe elevi să folosească limbajul interior pentru a-și redimensiona motivația: „Voi face mai bine data viitoare.”

De asemenea, copiii trebuie ajutați să-și perfecționeze stilul de învățare, să-și exprime liber părerile în public și să-și pună întrebări despre ceea ce au citit. Această strategie metacognitivă are efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor.

În aceeași ordine de idei, stimularea motivației intrinseci se realizează învățând elevii să participe la decizii educaționale, să învețe prin cooperare, dobândind un exercițiu efectiv de relaționare socială.

De exemplu, recunoașterea figurilor de stil din segmente de comunicare orală sau scrisă prin metoda cooperării și a lucrului pe grupe eterogene poate determina creșterea interesului elevilor pentru analiza textului liric.

Particularitățile stilului de predare și ale strategiilor didactice

A. Receptarea defectuoasă poate fi cauzată de rutină și de clișee. Acestea sunt o formă de economie de efort, o generalizare artificială. Cele mai frecvente clișee sunt:

manualul-Biblie, ca unică sursă de referință, „totul este dat în manual”. Acest aspect blochează flexibilitatea actului didactic, necesară formării elevilor;

unicitatea exercițiului standard rezidă în utilizarea aceluiași exemplu, ce riscă să-și piardă chiar funcția de exemplificare;

examenele – repere fundamentale; uneori se predă doar ceea ce este necesar pentru examen;

magistrul – autoritate științifică, profesorul și discursul său reprezintă elemente situate în centrul procesului de predare-învățare-evaluare;

„materia mea este materie de bază”; uneori excesele pot aduce rezultate negative.

B. Alegerea strategiilor pentru analiza de text

Analiza de text reprezintă un conținut în sine, ce cuprinde pașii de urmat în receptarea textului, adevărate antrenamente cognitive. Este o metodă de predare-învățare, de investigare.

Adecvarea unei metode ține de mai mulți factori: conținutul de învățat, competențele vizate, trăsăturile grupului de elevi, stilul profesorului.

Alegerea metodei este o decizie personală a profesorului responsabil ce depășește rutina și se adaptează specificului fiecărei ore de curs, fiecărei clase de elevi.

C. Proiectarea didactică oferă o perspectivă a abordării textului la clasă. Proiectarea trebuie să aibă în vedere atât textul suport, adus la clasă, cât și textul produs de către elevi.

D. Comunicarea la clasă trebuie să determine la elevi un comportament eficient de participant la comunicare, un conținut cognitiv transmis prin semne ce au aceeași semnificație atât pentru emitent, cât și pentru receptor.

Adresarea vizează funcția fatică, de menținere a contextului lingvistic.

Contextul este ansamblul în care se realizează comunicarea; acesta presupune o organizare subordonată unei intenții ori unei convenții, având următoarele forme:

context discursiv – de la forme lexicale, la intonație și accent;

context implicit – gesturi și elemente nonverbale utilizate pentru înțelegerea expresiei.

Alți factori ce pot influența receptarea textului sunt: opinia eronată, conform căreia, valorile se învață numai acasă, lipsa de experiență a profesorului, dificultatea evaluării valorilor și atitudinilor, proiectarea deficitară, lipsa materialelor suport necesare activităților de învățare.

Analiza manualelor de gimnaziu

Manualul este un instrument real de învățare pentru elev și unul orientativ pentru profesor. Acesta urmărește, conform programei, inițierea practică a elevilor în ceea ce privește abordarea principiului comunicativ-funcțional. În continuare, vom prezenta conținuturile manualelor alternative de gimnaziu, domeniul „Lectura”:

Manuale pentru clasa a V-a

Manual pentru clasa a V-a, autori: Marin Iancu, Ioan Dumitru, Vasile Molan și

Gabriel Chelaru, Editura Petrion, MEC, 2004;

Textele lirice cuprinse în lectura obligatorie sunt: Fiind băiet păduri cutreieram de

Mihai Eminescu, Sfârșit de toamnă de Vasile Alecsandri și Fulg de Nicolae Labiș.

Pentru lectura suplimentară se recomandă următoarele opere: Rugăciune de Mihai Eminescu, Inscripție pe steag de Tudor Arghezi, În vie de Ion Pillat, Patria de Emil Botta, Focuri de primăvară de Lucian Blaga.

Manual pentru clasa a V-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina

Sămihăian, Editura Humanitas Educațional, MEC, 2001.

Studiul operelor literare aparținând celor două genuri literare – liric și epic – este conceput structurând materia în unități de învățare, ca de exemplu: „Tipuri de texte” și „Poezia”.

Textele lirice propuse sunt, de asemenea, alese conform fondului de cunoștințe și capacităților de înțelegere ale elevilor de clasa a V-a, facilitând intrarea în lumea textului liric.

Din analiza celor două manuale, se desprind următoarele concluzii:

Puncte tari: explicarea conceptelor – operă literară, text literar, operă lirică, exemplificarea figurilor de stil și a imaginilor artistice, introducere în studiul prozodiei.

Puncte slabe: insuficiența exercițiilor și a modelelor de lucru cu textul pentru înțelegerea acestuia, necesitatea ilustrării unor cerințe de identificarea trăsăturilor operei lirice.

Manuale pentru clasa a VI-a

Manual pentru clasa a VI-a, autori: Anca Șerban și Sergiu Șerban, Editura All, MEC, 2005;

Studiul operei lirice, în clasa a VI-a, cuprinde abordarea pe niveluri de expresivitate. Apar, conform programei, concepte noi – pastelul, descrierea literară, tipuri de ritm – iambic și trohaic, figuri de stil – metafora, opera lirică populară – doina.

Textele din lectura obligatorie sunt: Peste vârfuri… de Mihai Eminescu, Iarna de Vasile Alecsandri, Creion de Tudor Arghezi, Măi bădiță, floare dulce.

Dintre elementele ce necesită completări, pot fi amintite: exemplificarea atribuirii de sens figurilor de stil identificate, inserarea unor modele de comentare a secvențelor lirice citite.

Manuale pentru clasa a VII-a

Manual pentru clasa a VII-a, autori: Anca Șerban și Sergiu Șerban, Editura ALL, București, 2013;

Se aprofundează studiul unor concepte: eul liric, metafora (de exemplu, în poezia Grai valah de Vasile Voiculescu), imnul, psalmul.

Manual pentru clasa a VII-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sămihăian, Editura Humanitas Educațional, MEC, 2006;

Cele două manuale analizate oferă sugestii de interpretare a textului liric și facilitează studiul elevului prin modele și explicații: „ Lumea recompusă într-o poezie este o lume fictivă.”; „ Poezia este o alcătuire … de cuvinte, sunete, și culoare…poezia reflectă un univers al închipuirii și al esențelor…”.

Un minus ușor de identificat este reprezentat de absența susținerii și dirijării prin modele de redare a semnificației unui titlu.

Manuale pentru clasa a VIII-a

Manualul pentru clasa a VIII-a, autor, Marin Iancu, Editura Corint, MEN,

2000, cuprinde următoarele opere lirice pe care le-am selectat pentru studiul obligatoriu: Doina de Octavian Goga, Frunză verde magheran…, Dorința de Mihai Eminescu. Pentru lectura suplimentară sunt recomandate textele: Doina de George Coșbuc, Sufletul satului de Lucian Blaga, Georgica a VI-a de Mircea Cărtărescu și Psalm de Tudor Arghezi.

Manualul pentru clasa a VIII-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra,

Florentina Sămihăian, Editura Humanitas Educațional, MEC, 2013, recomandă, pentru studiul obligatoriu, următoarele creații lirice: Lacul de Mihai Eminescu, Izvorul nopții de Lucian Blaga și Emoție de toamnă de Nichita Stănescu.

În urma analizei manualelor alternative pentru clasa a VIII-a, am constatat următoarele puncte slabe:

Manualele analizate au un deficit de explicații pentru identificarea temei și a motivelor literare, pentru explicarea relației titlu – conținut, generarea mesajului textului dar și în ceea ce privește exemplificarea relației formă – idee poetică. Toate acestea sunt deslușite cu ajutorul profesorului, prin activitatea concretizată în demersuri didactice, utilizând strategii adecvate tipului de lecție dar și nivelului cognitiv al clasei de elevi.

Conținuturile de literatură sunt structurate pe genuri și specii.

Astfel, fiecare manual propune „un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și al sistematicității cognitive sau executive”, îndeplinind următoarele funcții: de informare, de structurare a învățării și de ghidare a acesteia.

Capitolul IV Particularitățile predării operei lirice

IV.1 Ilustrarea principiului comunicativ – funcțional în proiectarea didactică

Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură educațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

În acest sens, curriculum-ul de limba și literatura română pentru clasele V-VIII propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii și literaturii. În locul compartimentării artificiale a disciplinei ,, limbă și literatură”, se propune un nou model, cel ,, comunicativ-funcțional” , adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu,ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capacități menționate anterior.

În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare menționate se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și non-literare adecvate vârstei școlare.În școală, predarea- învățarea, va urmări ,, limba în funcțiune” , în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu ,,limba ca sistem abstract”.

În cadrul abordării comunicativ- funcționale, limbajul nu mai este văzut ca un obiect de studiu în sine, izolat de modurile și registrele în care funcționează, ci ca instrument prin care ființele umane intră în relație unele cu altele. Scopul acestor interrelații variază de la intenția de a transmite informație, la cea de a influența comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente și opinii proprii. Studiul vizează deci înțelegerea modului în care limbajul funcționează în întregul său, precum și formarea unor capacități de a-l transforma în instrument eficient de comunicare. De aici și tipologia largă a discursului oral și scris, extinsă dincolo de sfera descriptivului și narativului, înspre informațional, explicativ, injonctiv și argumentativ. Și de aici diversitatea situațiilor de comunicare ce depășesc adesea spațiul strâmt al școlii și conturează contexte autentice,,non-didactice"”de exemplu: interviuri luate părinților, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate, scrierea unui ghid al localității, editarea unei reviste a clasei, etc. În același timp însă, pentru a fi un instrument suficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca un sistem de legi proprii, iar această cunoaștere este condiția obligatorie a corectitudinii și fluenței comunicării.

Punerea în practică a modelului comunicațional și a principiilor lui este un demers dificil și incitant în același timp. Și asta pentru că, spre deosebire de varianta tradițională ce separa școala de realitate, învățătura de rosturile ei concrete, noua abordare încearcă să creeze o zonă de confluență a științei de carte cu cu viața: un fel de spațiu de simulare a stării de ponderabilitate pe care o presupune așezarea în real, Ceea ce însă școala modernă încearcă să facă este să lege cele două trepte, să deschidă un fel de spațiu de acomodare a școlii cu lumea; o zonă de preîntâmpinare a complexității și dificultății ei. Și în această formă de bună pregătire și ocrotire stă, cred, valoarea modelului comunicativ.

Adecvarea didacticii la exigențele modelului funcțional presupune depășirea variantei tradiționale ce aborda modular limba și literatura, restituind, astfel o imagine discontinuă asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea în cadrul acelorași unități de învățare, a lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și alternarea, în cadrul aceleiași lecții, a acțivităților de asimilare de cunoștințe cu cele de comunicare globală. În același timp, însă, noua didactică presupune prezența unor trasee de învățare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili pașii învățării și care permit elevului să înțeleagă cum învață și să învețe cum să învețe.

Imperativele transparenței și coerenței impun, de asemenea, realizarea unor secvențe și / sau suporturi recapitulative; în cadrul lor, cunoștințele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitându-se astfel deruta pe care ștergerea frontierelor dintre limbă și literatură o poate produce, de exemplu: realizarea unor secvențe ce reiau cunoștințele despre situația de comunicare, despre un anume gen, o anume categorie gramaticală, despre carte- obiect cultural, etc., realizarea unor dosare ce reunesc noțiuni de teorie literară, tipuri de texte, diverse reguli ortografice, etc.

Medierea unei întâlniri adevărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive, cum ar fi aceea centrată asupra lecturii inocente și preocupată de valorizarea reacției emoționale față de text; următoarele, informate de relectură și orientate înspre instituirea unei perspective critice, a unei ,, vederi de deasupra”. În felul acesta lectura poate deveni o experiență personală sporită, o experiență ce poate fi prelungită prin reflecția asupra aspectelor lingvistice și textuale care au făcut-o cu putință. Astfel lecția de limba română devine prin lectură- o formă de dialog cu autorul, cu textul și cu sine însuși, iar prin limbă- o modalitate fundamentală de comunicare interumană.

IV. 2. METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE UTILIZATE ÎN PREDAREA

GENULUI LIRIC

Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, M.E.N., C.N.C., Editura Corint, București, 1998.

Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele V-VIII-a. M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999.

Manual de limba și literatura română, cis. A VIII-a, Editura Corint, autor M.Iancu.

Alina Pamfil- Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;

Alina Pamfil- Limba și literatura română în gimnaziu ; Editura- Paralela 45; 2004.

.