Predarea Genului Liric In Gimnaziu

PREDAREA GENULUI LIRIC ÎN GIMNAZIU.

METODE ȘI STRATEGII DIDACTICE

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU

OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I – GENUL LIRIC. NOȚIUNI INTRODUCTIVE

I.1. Literatura – artă a cuvântului. Funcțiile operei literare

I.2. Genuri literare

I.3. Etape și momente în evoluția liricii românești

I.4. Tipuri de lirism

I.5. Clasificarea creațiilor lirice

CAPITOLUL II – SPECII LIRICE STUDIATE ÎN GIMNAZIU

II.1. Noțiuni de teorie literară

II.2. Compoziția operei lirice

II.3. Aspecte ale interpretarii și comprehensiuni

CAPITOLUL III – RECEPTAREA OPERELOR LIRICE

III.1.Tehnica receptării operelor lirice. Neajunsurile practicii curente

III.2. Etapele procesului receptării operei lirice

III.3. Dificultăți în receptarea genului liric de către elevi

CAPITOLUL IV – PARTICULARITĂȚILE PREDĂRII OPEREI LIRICE

IV.1. Ilustrarea principiului comunicativ–funcțional în proiectarea didactică

IV.2. Metode tradiționale și moderne utilizate în predarea genului liric

IV.3. Strategii activ – participative în lecția de literatură

CAPITOLUL V – METODE DIDACTICE FOLOSITE ÎN RECEPTAREA TEXTULUI

LIRIC ÎN GIMNAZIU (CERCETARE APLICATIVĂ)

V.1. Ipoteza cercetării

V.2. Obiectivele cercetării

V.3.Metodologia cercetării

V.4.Rezultatele cercetării și interpretarea lor

CONCLUZII

ANEXE

BIBILOGRAFIE

ARGUMENT

Motto:

,,Înainte exista sofistica. Învățau oamenii cum să gândești despre orice și ce să răspunzi oricui. Pe urmă, veacuri întregi, s-a învățat retorică. Învățau copiii cum să vorbești, care sunt părțile unui discurs, și cum să spui ceva, chiar când nu ai nimic de spus. Azi nu se mai învață sofistica și retorica. Dar ceva trebuie să le fi luat locul. Omenirea nu renunță așa de ușor la dreptul ei de a schimba învățătura vie în învățătură moartă. Ce le-a înlocuit? Am crezut multă vreme că e dreptul. Nu, e pedagogia. ”

Constantin Noica

Trăim într-o societate aflată în continuă mișcare si modernizare, în care viziunea contemporană impune schimbări în finalitatea educativă, văzută mai puțin ca transmitere de cunoștințe și mai mult ca formare a personalitații.

Elevul de azi trebuie să dea universului informațional întâlnit un sens critic, creativ și productiv. Copilul este nevoit să-și dezvolte capacitatea de a cere informații și de a decide importanța acestora. Pentru a se realiza acest deziderat, profesorul trebuie să-i ofere, în egală măsură, un cadru de învățare și unul de gândire. Rolul profesorului este de neînlocuit căci acesta este organizatorul condițiilor de învățare.

Predarea literaturii române reprezintă în primul rând  o problemă de educație estetică. Preocupările pentru frumos, pentru reflectarea expresivă a realității, au existat dintodeauna. Educația modernă, în general și cea estetică, în special, trebuie să deplaseze accentul de la ipostaza reproductivă a învățării la cea a cultivării potențialului creativ al personalității.

Receptarea textului liric constituie, în opinia mea, una dintre provocările cele mai solicitante cu care se întâlnesc pe parcursul ciclurilor de școlarizare, atât elevii, cât și dascălii. Dificultatea profesorului constă adesea în construirea unui demers didactic în egală măsură accesibil, coerent și nuanțat, adecvat diversității de texte pe care o însumează genul liric. Elevii, în schimb, cuceriți mai cu seamă de convențiile specifice epicului, sunt mai puțin receptivi la sonoritatea particulară a textului liric și văd studiul acestuia ca pe o problemă pe care fie preferă să o eludeze, fie o soluționează aparent, prin apelul la clișee și comentarii stereotipizate.

O problemă în receptarea adecvată a textului liric în școală este reducerea abuzivă a liricului la o sumă de procedee stilistice și de „ornamente” retorice aplicate suplimentar limbajului.

Prezenta lucrare metodico-științifică are ca obiectiv identificarea acelor metode și strategii didactice care să contribuie la apropierea elevilor de frumosul artistic transmis de operele lirice, sugerat prin limbaj, prin intensificarea funcției stilistice și a celei emotive.

În acest sens, prin studiul literaturii în școală, prin descifrarea mesajului transmis de operele lirice, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea și să se înțeleagă în altă lumină pe ei înșiși, ar putea să-și formeze repere culturale și estetice și să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care-i ajută să-și dezvolte propria personalitate.

CAPITOLUL I

GENUL LIRIC. NOȚIUNI INTRODUCTIVE

I.1. LITERATURA–ARTĂ A CUVÂNTULUI. FUNCȚIILE OPEREI LITERARE

De-a lungul timpului, termenul literatură a cunoscut mai multe accepțiuni. O primă accepțiune este legată de etimologia cuvântului literatură care derivă din latinescul littera, care la rândul său era un calc lingvistic după grecescul gramma = literă, semn grafic. Cu alte cuvinte, sensul de bază este legat de ideea de scris, scriere sau scriitură. Ar rezulta că literatura desemnează tot ce s-a scris, s-a tipărit, studiul ei identificându-se cu studiul istoriei civilizației.

Un alt sens al termenului este acela de totalitate a cărților valoroase ale unui popor sau ale lumii în genere. Ar intra în această categorie și operele științifice, excluzând existența unui domeniu specific cercetării literare.

O accepțiune mai adecvată a termenului e aceea de artă a cuvântului, specificitatea literaturii reducându-se în acest caz la specificitatea limbajului său. În sensul care interesează aici, cuvântul literatură sugerează ramura artei care folosește ca material de ,,construcție” funcția expresivă a limbii.

Specificul literaturii ca artă constă în faptul că transfigurează realitatea prin intermediul imaginilor concret-senzoriale, relevabile în conștiința noastră cu ajutorul forței expresive a cuvintelor.

Literatura sugerează o suprarealitate, folosindu-se de forța conotativă a cuvintelor. Limba este un material făcut pentru uzul general. Pentru a putea transmite o anumită intuiție a obiectului, scriitorul realizează expresii unice, individuale, pornind de la acest material. Arta constă în a potența resursele limbii cu semnificații estetice.

Procesul transfigurării literar-artistice trebuie înțeles în mod nuanțat. Unii scriitori, mai ales cei de tip realist, surprind realitatea în mod explicit și desfășurat. Alții recurg la simbol, alegorie, parabolă. Oricât de mediată sau disimulată, reflectarea este o trăsătură și un imperativ categoric al literaturii. Transfigurând, literatura devine o modalitate specifică de cunoaștere. În procesul reflectării literar-artistice, modul de tălmăcire a experinței imediate este ceea ce L. Blaga numea gândirea mitică, variantă mixtă între gândirea științifică și creația mitică, în care abstracțiunea și miticul își țin oarecum echilibrul.

Problema imaginii artistice ca instrument artistic specific de cunoaștere în literatură nu poate fi despărțită de aceea a limbajului poetic. Imaginea artistică există în și prin limbajul poetic. Aceasta din urmă, prin forța expresivă a cuvântului, evocă, dar și invocă, adică trezește la viață o nouă realitate, cea estetică. Elementul de specificitate al operei literare, comparativ cu opera științifică, îl constituie limbajul ei particular.

FUNCȚIILE OPEREI LITERARE

Problema funcțiilor literaturii i-a preocupat dintotdeauna pe cercetători, stârnind numeroase controverse. Cea mai importantă dintre acestea a pornit de la celebra formulare a poetului latin Horațius: poezia îmbină plăcutul cu utilul, adică provoacă delectare estetică și în același timp instruiește.

În Poetica, Aristotel consideră că funcția esențială a literaturii este cea mimetică. Prin imitație el nu înțelegea însă o reproducere mecanică, fidelă, ci o transfigurare a realității în limitele neverosimilului. Prin această teorie, Aristotel se desparte de Platon, care privea arta în general drept o simplă reflectare a unor imagini ale realului, așadar o activitate nocivă întrucât ar produce iluzii care-l îndepărtează pe receptor de adevăr. Aristotel consideră însă, că arta nu este doar o imitație a fenomenelor exterioare, ci o expresie a stărilor lăuntrice ale artistului. În istoria esteticii au existat întotdeauna artiști și curente care au postulat ideea fie a unei arte mimetice (clasicismul, realismul, naturalismul, impresionismul), fie anti-mimetice, expresie pură a subiectivității artistului (barocul, romantismul, simbolismul etc).

În strânsă legătură cu funcția mimetică e și aceea a funcției cognitive. Literatura exprimă concepția despre lume și viață a scriitorului, adevărul acestuia, adevăr exprimat însă metaforic, pentru că opera literară nu trebuie privită ca un depozit de informații, ci în primul rând ca un obiect menit să producă emoție estetică.

Se mai vorbește și de o funcție catharhică a literaturii. Se pare că Platon este cel dintâi care aplică termenul de catharsis la artă. În unele texte ale sale, se referă la valoarea erosului generator de frumusețe, prin care suferința se preschimbă în bucurie a creației.

Schopenhauer recunoaște și el forța catharhică a artei. Numai cunoașterea intuitivă artistică, separând omul de contigent, îl face să descopere realitatea ideilor.

În teoria literaturii, Wellek și Warren consideră definitorie funcția estetică a literaturii, manifestată exclusiv în și prin limbaj.

I.2. GENURI LITERARE

Termenul de gen provine din latinescul genus (=naștere, origine) și desemnează, în literatură ca și în logică, o clasă de obiecte sau fenomene care au proprietăți comune.

Teoria genurilor literare a apărut încă din antichitate, când s-a născut necesitatea ordonării și delimitării operelor literare prin împărțirea lor în câteva clase distincte, în funcție de câteva criterii logice. Ea pornește de la premisa că, există totuși anumite trăsături comune, identificabile în creații aparținând unor epoci sau spații culturale diferite.

Utilizat și în logică și în științele naturale, termenul gen are, referitor la literatură, două accepțiuni principale. Prima, foarte generală, desemnează orice particularizare a literaturii, extinzându-se la totalitatea operelor care utilizează un procedeu dominant sau particularizează o anumită categorie estetică. A doua accepțiune, mai restrânsă, desemnează o categorie de opere având în comun o serie de trăsături distincte, de ordin formal. Din această perspectivă s-au identificat trei genuri literare – liric, epic și dramatic.

Această împărțire a genurilor datează încă din antichitate, criteriul invocat fiind cel al imitației. Astfel, în Republica, Platon făcea distincție între genurile în întregime imitative (tragedia și comedia), genurile non-imitative, în care poetul vorbește numai despre el însiși (ditirambul) și genurile parțial imitative (epopeea).

Atitudinea esteticienilor față de genurile literare a oscilat de-a lungul timpului. Diversificarea literaturii și ștergerea barierelor convenționale dintre formele artistice a făcut în ultimul timp din ce în ce mai dificilă delimitarea genurilor literare. Dacă normele genurilor au un caracter oarecum convențional, fapt ce i-a determinat pe unii cercetători să considere genul o noțiune aproape inoperantă, normele speciilor literare sunt mai concrete, acestea putându-se defini cu mai multă precizie, atât din punct de vedere al conținutului, cât și din punct de vedere formal.

Genul liric este genul poeziei, „dar nu numai”. Termenul liric (derivat din denumirea unui instrument muzical, lira, însemnul zeului Apollo) a denumit în Grecia Antică, orice fel de poezie, făcută pentru a fi cântată. Ulterior, îndeosebi de la romantism încoace, poezia lirică a ajuns să însemne creația literară în versuri centrată asupra eului, asupra vieții lăuntrice, cu toată gama trăirilor sufletești – sentimente, emoții, stări, dispoziții afective, atitudini. Astfel, lirismul s-a identificat treptat cu esența însăși a poeziei.

Opera lirică implică prezența unui eu liric ca mască a subiectivității poetului. Lirica este domeniul confesiunii și al contemplației; poetul se comunică pe sine, însă prin el se exprimă un întreg univers de trăiri și concepții profund omenești și general valabile. Textul liric se caracterizeză prin:

dominanta eului: scrisul este la persoana I, ceea ce permite adâncirea în propria conștiință și reprezentarea sentimentelor proprii;

prezența lexicului afectivității: cuvintele și expresiile care figurează în text se referă la sentimente și emoții – bucurie, tristețe, extaz, durere, inimă, suflare, răsuflare;

prezența interjecțiilor, a exclamațiilor și a apostrofului, prin intermediul cărora se exteriorizează stările sufletești;

structura enunțurilor este dată de natura emoțiilor exprimate: sunt armonioase, ample atunci când transmit stări de liniște, de seninătate; sunt fracturate, cu puncte de suspensie, când stările emoționale sunt tulburi;

figurile de stil sunt subordonate necesității de a comunica stări sufletești deosebite; sunt prezente, în mare măsură, comparații, simboluri, metafore, alegorii, anafore.

I.3. ETAPE ȘI MOMENTE ÎN EVOLUȚIA LIRICII ROMÂNEȘTI

Obiectivul subtemei intitulate Etape și momente în evoluția liricii românești vizează surprinderea dezvoltării literaturii române, în general, și a poeziei lirice, în special, focalizându-ne studiul asupra poeților prezentați în manualele alternative de limba și literatura română pentru gimnaziu.

În acest sens, vom prezenta sintetic momente ale evoluției liricii românești, aducând referiri la curentele literare ale căror trăsături se regăsesc în operele lirice studiate în clasele V-VIII.

Ca urmare a analizei realizate asupra conținuturilor manualelor alternative de limba și literatura română pentru gimnaziu, am constatat că acestea marchează momentele importante din evoluția liricii românești, cu mențiunea că sunt incluse prea puține texte lirice. Din acest punct de vedere, un rol hotărâtor îl are programa școlară, documentul căruia i se conformează manualele.

În acest sens, venim cu recomandarea ca pe viitor programa școlară să prevadă explicit analiza obligatorie, pentru fiecare an de studiu, a cel puțin șase texte lirice.

Conținuturile manualelor consemnează următoarele etape:

lirica pașoptistă, reprezentată de Vasile Alecsandri;

Mihai Eminescu;

lirica de la sfârșitul secolului al XIX-lea – Alexandru Macedonski și Ion Pillat;

Vasile Voiculescu, poezia tradiționalismului;

Tudor Arghezi și Lucian Blaga – poeți moderniști;

Nichita Stănescu – reprezentant al neomodernismului;

Mircea Cărtărescu – lirica postmodernistă.

Precizăm că lectura suplimentară recomandată elevilor de gimnaziu cuprinde și texte din creația poeților Ion Minulescu și George Bacovia, necesitate confirmată nu doar de cerințele materialelor auxiliare, dar și de subiectele de la Evaluarea Națională, probă susținută de elevii clasei a VIII-a, de exemplu, subiectul din 23 iunie 2014.

Romantismul românesc se manifestă între 1830-1860 și se caracterizează printr-o asimilare a principalelor curente de gândire manifestate pe plan european de-a lungul a două sute de ani: clasicism, iluminism, preromantism, realism. Din acest motiv s-a afirmat că romantismul românesc are aspect eteroclit. Perioada cuprinsă între 1830-1860 delimitează o epocă distinctă în evoluția literaturii române, cu trăsături bine precizate. Este cunoscută și sub denumirea de „epoca pașoptistă”.

Caracteristica acestei perioade este legătura dintre literatură și evenimentele care se succed pe scena istoriei. Scrisul se pune în slujba luptei de emancipare națională și socială.

Romantismul românesc se afirmă într-o perioadă de mare entuziasm și patriotism. Este prima sincronizare a literaturii române cu literatura europeană și eforturile depuse de scriitori sunt cu atât mai lăudabile cu cât le lipsește experiența iar mijloacele materiale sunt modeste.

Scopul urmărit de toate activitățile culturale este spulberarea barierelor care despart cultura română de națiunile civilizate.

În Introducție cu care se deschide revista Dacia literară, Mihail Kogălniceanu laudă efortul scriitorilor vremii de a fi pus bazele presei românești. Recunoscând meritele indiscutabile ale publicațiilor anterioare, Mihail Kogălniceanu nu poate trece cu vederea că ele au caracter eterogen și rămân ancorate numai în realitățile provinciei românești în care apar. Scopul Daciei literare este clar formulat de Kogălniceanu: „O foaie dar, care părăsind politica, s-ar îndeletnici numai cu literatura națională, o foaie care făcând abnegație de loc, ar fi numai o foaie românească, și prin

urmare s-ar îndeletnici cu producțiile românești, fie din orice parte a Daciei, numai să fie bune, această foaie, zic, ar împlini o mare lipsă în literatura noastră.”

Introducție, primul număr al Daciei literare reprezintă manifestul romantismului românesc.

Scriitorii epocii au fost sensibili la ideile formulate în primul număr al revistei și nu e de neglijat faptul că însuși Mihai Eminescu le împărtășește. Operele scriitorilor pașoptiști ilustrează programul estetic al lui Mihail Kogălniceanu. Istoria națională, folclorul, interesul pentru natură sunt teme nelipsite din creația scriitorilor pașoptiști, a căror ambiție este afirmarea specificului literaturii naționale.

În Dacia literară apar opere reprezentative ale pașoptismului: Anul 1840 de Grigore Alexandrescu, Alexandru Lăpușneanul de Costache Negruzzi, Buchetiera de la Florența de Vasile Alecsandri. Spiritul Daciei literare s-a impus și altor publicații ale epocii.

Literatura pașoptistă reprezintă primul moment din istoria literaturii noastre în care se poate vorbi de o sincronizare cu Europa. Procesul presupune, inițial, o imitare a modelelor occidentale, dar cu timpul, datorită conștiinței vii a specificului național, se poate vorbi de creații originale. Reprezentanții literaturii pașoptiste sunt deopotrivă scriitori și bărbați de stat, se implică în toate problemele importante ale societății românești.

Literatura are caracter militant și poate fi caracterizată prin faptul că se subordonează idealurilor de eliberare și unitate națională, prin admirația pentru țărănime, interesul pentru folclor, rolul educativ al literaturii și al artei, în general.

Reprezentanții literaturii pașoptiste sunt: I. Heliade Rădulescu, Gh.Asachi, Anton Pann, Grigore Alexandrescu, A. Mureșanu, Ion Ghica, M. Kogălniceanu, N. Bălcescu, Alecu Russo, Dimitrie Bolintineanu, Cezar Bolliac, Vasile Alecsandri, Nicolae Filimon.

Majoritatea scriitorilor provin din rândul boierimii mici și mijlocii care se ridicase în primele decenii ale secolului al XIX-lea și ajunsese la o situație înfloritoare prin promovarea în funcții. Educați în Apus, pașoptiștii își formează gustul în spiritul ideilor epocii, pe care le asimilează. Reîntorși în țară, sunt animați de dorința de a-și vedea țara civilizată și nu precupețesc niciun efort pentru împlinirea idealurilor de emancipare națională.

Manifestă interes pentru literatura romantică a epocii, dar preiau mai degrabă datele exterioare ale curentului decât universul lăuntric. Tocmai de aceea studiile mai recente au evidențiat că romantismul românesc are multe din particularitățile romantismului Biedermeier.

Vasile Alecsandri (1818-1890), poet, prozator, dramaturg, este cea mai proeminentă personalitate a epocii pașoptiste.

A debutat în anul 1840 cu nuvela Buchetiera de la Florența, publicată în primul număr al revistei Dacia literară și cu piesa Farmazonul din Hârlău, jucată pe scena teatrului ieșean în același an.

În Poeți și critici, studiu datând din 1886, Titu Maiorescu sintetizează astfel importanța lui Vasile Alecsandri pentru literatura română: Farmecul limbii române în poezia populară, el ni l-a deschis; iubirea omenească și dorul de patrie în limitele celor mai mulți dintre noi el le-a întrupat; frumusețea proprie a pământului nostru natal și a aerului nostru el a descris-o (…).Vasile Alecsandri publică primul volum de poezie populară românească în 1853, căruia îi urmează volumele: Lăcrămioare (poezie de dragoste), Suvenire și Mărgăritărele.

În Istoria literaturii române de la origini până în prezent, G. Călinescu face o comparație între Alecsandri și poetul latin Horațiu. Îi apropie finețea observațiilor, interesul pentru ce este în jurul lor, sunt egoiști, plini de tact și oscilează între viermuiala orașului și singurătatea campestră. Fiecare, la vremea lui, a avut ambiția de a dărui propriei țări o poezie lirică completă. Ambii poeți au mai multă sensibilitate la iarnă și iubesc liniștea căminului.

Pastelurile reprezintă poezia cea mai valoroasă din întreaga creație a lui Vasile Alecsandri. Pentru a exemplifica, amintim operele lirice Sfârșit de toamnă și Iarna, creații utilizate ca

texte-suport pentru studiul descrierii literare în versuri și a pastelului, în clasele aV-a și a VI-a.

Mihai Eminescu (1850-1889) – poet național și universal

Titu Maiorescu salută apariția unei noi generații de scriitori, la care se referă în lucrarea Direcția nouă în poezia și proza română, apărută în anul 1872: „Noua direcție, în deosebire de cea veche și căzută, se caracterizează …, prin adevăr, prin înțelegerea ideilor, ce omenirea întreagă le datorește civilizației apusene și totodată prin păstrarea și chiar accentuarea elementului național.”

Este important de precizat că în acest studiu Titu Maiorescu vorbește despre pastelurile lui V. Alecsandri care ,,sunt un șir de poezii, cele mai multe lirice, de regulă descrieri, câteva idile”, dar remarcă și talentul tânărului Mihai Eminescu, pe care îl caracterizează astfel: „Cu totul osebit în felul său, om al timpului modern, deocamdată blazat în cuget, iubitor de antiteze cam exagerate, reflexiv mai peste marginile iertate, până acum așa de puțin format încât ne vine greu să-l cităm îndată după Alecsandri, dar în fine poet, poet în toată puterea cuvântului, este d. Mihai Eminescu.” Titu Maiorescu apreciază ,,farmecul limbajului (semnul celor aleși), o concepție înaltă și pe lângă aceste (lucru rar între ai noștri) iubirea și înțelegerea artei antice”.

Poet, prozator, dramaturg, traducător, publicist, Mihai Eminescu este considerat cel mai important poet român. Debutează cu o poezia La mormântul lui Aron Pumnul, publicată într-o broșură editată de elevii renumitului profesor. În 25 februarie/9 martie 1866 se produce adevăratul debut literar al poetului în revista Familia, condusă de Iosif Vulcan. Poezia se numește De-aș avea (Iosif Vulcan este cel care îi schimbă numele din Eminovici în Eminescu).

Creația eminesciană reprezintă până în zilele noastre expresia desăvârșită a limbii române. Mihai Eminescu asimilează în creația sa elemente de folclor autohton, motive mitologice și concepții filosofice. Atitudinea lui față de poezia predecesorilor se deosebește de a junimiștilor și este exprimată în Epigonii. Temele liricii eminesciene sunt următoarele: timpul, natura, iubirea, istoria, soarta geniului, tema filosofică.

Se poate afirma că timpul este tema căreia i se subsumează toate celelalte și poate fi urmărită în toate poeziile. Sentimentul acut al trecerii ireversibile a timpului conferă poeziilor o pronunțată muzicalitate elegiacă: „Trecut-au anii ca nori lungi pe șesuri/Și niciodată n-or să vie iară, …”, versuri din poezia Trecut-au anii. Ideea zădărniciei existenței umane apare, de exemplu, și în Luceafărul, e drept, din perspectiva Demiurgului: „Tu vrei un om să te socoți,/Cu ei să te asameni?/Dar piară oamenii cu toți,/S-ar naște iarăși oameni.”.

În Glossă, dar și în Scrisoarea I, Mihai Eminescu împărtășește perspectiva asupra timpului din filosofia lui Schopenhauer. Viziunea este statică, nu există devenire, totul se repetă mecanic, spulberând orice speranță: „Viitorul și trecutul/Sunt a filei două fețe,/Vede-n capăt începutul/Cine știe să le-nvețe;/Tot ce-a fost ori o să fie/În prezent le-avem pe toate,/Dar de-a lor zădărnicie/Te întreabă și socoate.”. Bătrânul dascăl din Scrisoarea I este un titan al gândirii, sub a cărui frunte „viitorul și trecutul se încheagă”.

O altă temă a liricii eminesciene este natura. Ca orice poet romantic, și Mihai Eminescu este fascinat de ea. În creația eminesciană pot fi observate două ipostaze ale naturii. Pe de o parte, cosmosul, pe de altă parte, natura terestră care devine spațiul privilegiat al cuplului de îndrăgostiți. Natura devine personaj mitic în poezia Revedere.

Poetul este creatorul unor impresionante cosmogonii (parte a miturilor referitoare la originea lumii și a omului, bogată în simboluri). În Scrisoarea I, cosmogonia creează sarcasmul rezultat din contemplarea prin ocheanul întors al infinitului a „microscopicelor popoare”. Construită ca un dialog între poet și codru, poezia se structurează pe două planuri aflate în opoziție. Omul și codrul devin simboluri: cel dintâi, al condiției trecătoare, cel de-al doilea, al eternității.

Natura devine proiecție metafizică în elegia Mai am un singur dor a cărei temă este moartea: „Mai am un singur dor:/În liniștea serii/Să mă lăsați să mor/La marginea mării;/”.

Recunoaștem în această elegie motive tipic romantice, nelipsite din lirica eminesciană: seara, marea, apele. Toamna, frunzișul veșted, zgomotul izvoarelor, teiul sfânt, luceferii configurează un univers în care poetul se integrează senin, eliberându-se pentru totdeauna de zbuciumul existenței. Seninătatea în fața morții exprimată în această elegie a fost deseori comparată cu aceea a ciobanului din balada populară Miorița.

Iubirea este o altă temă a liricii eminesciene. Cele mai multe poezii publicate de Mihai Eminescu în timpul vieții sunt poezii de dragoste. Sentimentul cunoaște mai multe vârste și se arată sub mai multe înfățișări.

Primul grupaj cuprinde poezii din tinerețe și dezvăluie un suflet sfâșiat între adularea femeii și disprețuirea ei. Femeia nu este individualizată. Iubirea devine un principiu universal. În creația La o artistă, iubita este privită ca cea mai pură idealitate.

Cel de-al doilea ciclul al eroticii eminesciene se caracterizează prin trăirea plenară a sentimentului. Femeia devine tangibilă, iar iubirea coboară pe pământ. Poezia se caracterizează prin intimitate și senzualitate. Ilustrativă este poezia Floare albastră.

O a treia vârstă a eroticii eminesciene cuprinde poezii scrise între anii 1879 și 1883.

Nicolae Manolescu le numește romanțe. Sunt poezii în care femeia iubită este evocată nostalgic. Ea este divinizată și regretată. Lirismul este sentimental. Iubita este „pe veci pierdută, vecinic adorată”. Absența femeii este resimțită dureros: „Te duci, ș-am înțeles prea bine/Să nu mă țin de pasul tău,/Pierdută vecinic pentru mine,/Mireasa sufletului meu !”. (Atât de fragedă)

Ultima vârstă a iubirii eminesciene cuprinde creații au caracter satiric. Iubirea pierdută nu mai este evocată nostalgic. Poetul constată cu amărăciune existența unei fatalități care face dragostea imposibilă.

În aceeași ordine de idei, istoria, temă literară eminesciană, este valorificată, de exemplu, în poemul Memento mori, scris la 20 de ani, o panoramă a deșertăciunilor în sensul „creșterii și descreșterii” aderenței miturilor, sub pretextul „vieții ca vis” și al fortunei labilis – întemeiată filosofic de Heraclit. Aici sunt prelucrate mitul dacic și mitul etnogenezei.

De asemenea, ideile filosofiei lui Schopenhauer au fost asimilate și prelucrate în creația eminesciană. Motivele de inspirație schopenhaueriană sunt următoarele: „dorul nemărginit”, prezentul etern, geniul, ataraxia, lumea ca teatru. Schopenhauer propune ca soluție ataraxia stoică, eliberarea de sub puterea afectelor, ceea ce înseamnă mântuire. Prin gândire, se poate ajunge la această stare de seninătate. În poezia lui Mihai Eminescu, ataraxia, ca mod de existență, apare în poezia filosofică Glossă. Răceala, neimplicarea afectivă, detașarea de frământările lumii sunt caracteristice geniului însingurat și nefericit. Considerat de majoritatea exegeților o „summa” a creației eminesciene, poemul Luceafărul a fost publicat prima dată în Almanahul Societății Academice Social-Literare România Jună (aprilie, 1883, Viena). A fost apoi reprodus în revista Convorbiri literare (1 august 1883) și în prima ediție a Poesiilor alcătuită de Titu Maiorescu (decembrie, 1883), arătând că: „Luceafărul este o sinteză a categoriilor lirice mai de seamă pe care poezia lui Eminescu le-a produs mai înainte”. Prin categorii lirice criticul înțelege temele și halourile lor; acestea sunt dragostea incompatibilă, nesațul iubirii romantice, geniul senin și rece, melancolia, seninătatea, metamorfoza, demonismul.

Lirica la sfârșitul secolului al XIX-lea poate fi considerată o „revoltă lirică” împotriva romantismului, generând două curente literare: parnasianismul – ce plasa creația poetică sub semnul impersonalității lucide și al analogiei cu artele plastice – și simbolismul. Parnasianismul a avut la noi doi reprezentanți: Alexandru Macedonski și Ion Pillat.

Creații lirice ale acestor poeți sunt cuprinse în manuale la secțiunile de Lecturi suplimentare, nefiind incluse în studiul obligatoriu. În activitatea la clasă, în orele la dispoziția profesorului, aceste texte lirice se analizează cu elevii, cu atât mai mult, cu cât subiectele de la Evaluarea Națională au conținut opere din creația poeților menționați. Exemplificăm prin operele: Iertare, de Alexandru Macedonski (manual, clasa a VIII-a, Editura Corint) și În vie, de Ion Pillat (manual, clasa a V-a, Editura Petrion).

Creatorul inovator al timpului, Baudelaire, a cuprins în operele sale elemente romantice, parnasiene și simboliste. Acesta a creat datele înnoirii poeziei lirice din secolul al XX-lea.

Ion Minulescu și George Bacovia, simboliști și unul și celălalt, nu par a îndreptăți vecinătatea sub semnul aceleiași estetici. Complet diferiți, atât sub aspectul atitudinii, cât și al mijloacelor de expresie, ei par a veni din lumi (nu numai literare), dar și din epoci distincte.

Totuși sunt contemporani. Publică deseori la aceleași reviste (între ele, Viața nouă), debutează în volum la un interval de timp nesemnificativ (primul, în 1908 – Romanțe pentru mai târziu, celălalt, în 1916 – Plumb), au trăit o vreme în același oraș – capitala. Încă ceva: s-au născut în același an, 1881, Ion Minulescu, la București iar George Bacovia, la Bacău.

Ion Minulescu valorifică direcția în care utilizarea simbolurilor, unele sugestive, altele doar decorative, alături de un anume exotism sunt suficiente pentru încadrarea în simbolism.

George Bacovia merge mai degrabă în continuarea școlii verlaineiene, „decadente”, pentru care principiul muzicalității e aproape suveran. Cu mijloace poetice diferite Bacovia și Minulescu sunt în egală măsură îndreptățiți să stea alături în salonul simboliștilor în care sentimentele nu sunt numite ci bănuite sub simboluri (corabia, cifra trei, cheia) sau sub sugestiile muzicale ale flașnetei, fanfarei ori chiar ale versurilor.

Deși aparențele pot provoca o impresie contrară, nu sunt poeți descriptivi. Sau nu în sensul consacrat al cuvântului. Poezia bacoviană Decor poate induce, prin titlu, impresia că avem de a face cu un pastel. Nicolae Manolescu spunea: „Dintre poeții români, Bacovia e singurul care a coborât în Infern.”

Aceasta este o impresie justificată și de peisagistica plauzibilă din poezie, de fapt un desen în alb și negru. Dar „fantomele” care apar în parc și regretele care plâng tot acolo nu sunt elemente ale unui peisaj descriptibil. Atunci, ce „descrie” poetul? George Bacovia descrie o stare. În schimb, Ion Minulescu nu are, structural, capacitatea de a zăbovi în vecinătatea aspectelor deprimante ale lumii. Ce e natural dureros e forțat să intre în modelul său, jovial și lejer, chiar și atunci când drama stă să se producă, precum în versul: Eu știu c-ai să mă-nșeli chiar mâine….

Tradiționalismul reprezintă termenul sintetic prin care este numită direcția ruralistă și, desigur, conservatoare, ce apără și promovează tradiția, percepută ca o însumare a valorilor arhaice, patriarhale ale spiritualității.

Sămănătorismul și poporanismul începutului secolului al XX-lea reprezintă punctul doctrinar de origine a tradiționalismului. Acesta se regăsește și în valorile gândirismului. E de precizat că tradiționalismul interbelic abandonează multe dintre principiile perioadei anterioare.

Creația literară a lui Vasile Voiculescu se cuprinde în două epoci succesive (interbelică și postbelică). Primul său volum a apărut în anul 1916 și se intitulează Poezii. Într-o epocă literară aflată sub tutelă sămănătoristă, volumul trădează influențe certe ale acestei ideologii. În unele poeme reverberează larg idilismul coșbucian: armonia naturii, bucuria energică a întregii firi, prășitori cântând (La Rusalii), satul pașnic integrat deplin naturii. Alte piese se revendică nu numai din viziunea lui Octavian Goga, dar și din versificația acestuia. Cu volumul Pârgă, apărut în anul 1921, poetul dă impetuos la iveală o identitate lirică deplin formată, tema constituind-o materia care tinde să-și depășească materialitatea și să se spiritualizeze. Filonul din care își trage energia poezia lui Vasile Voiculescu este clocotul materialității elementare.

O altă temă reprezentativă este religia, toate volumele sale fiind străbătute, cu măsuri diferite de spiritul religios. Discretă, ca o sacralizare simplă a materiei, ca o nevoie interioară firească sau ca abordare directă, tema religioasă definește spiritul creator voiculescian în așa măsură încât Nichifor Crainic a putut afirma că poetul este Paul Claudel al nostru: Vasile Voiculescu se integrează de-a dreptul în credința ortodoxă, așa cum Paul Claudel se integrează în catolicism prin imnurile și odele sale liturgice.

Sonetele sunt pure discursuri de iubire: E toamnă? Și cocorii-ți deșteaptă nostalgia?/ Pribegile corăbii te-ademenesc în zări?/Dar n-asculta de șoapta feeriei pierzării!/Pentru mirajul orei nu lepăda vecia!

Poetul se numără printre autorii considerați „obligatorii” în gimnaziu, fiind selectată doar poezia Grai valah, în manualul de clasa a VII-a, Editura All. În aceeași ordine de idei, elevii îl întâlnesc pe Vasile Voiculescu în fragmentele operelor lirice analizate, cuprinse în materialele auxiliare, acestea contribuind la dezvoltarea orizontului de cunoaștere și a competenței de înțelegere a unui text liric.

Modernismul, termen ce desemnează, în sens general, tendința de înnoire specifică spiritului uman, definește în literatură o mișcare largă care cuprinde toate manifestările postromantice înscrise sub semnul unui „principiu de progres”, idee subliniată în secvența

„…imperiul poetic al spiritului modern e lumea ireală…, care nu există decât în virtutea cuvântului.”

În sens restrâns, modernismul este un curent literar conturat în atmosfera de efervescență, înnoitoare de după Primul Război Mondial, având ca punct de focalizare cenaclul și revista Sburătorul.

„Modernismul, termen pus în circulație de Eugen Lovinescu, promovează imperativul sincronizării cu modelul civilizației și culturii europene – intrarea în rezonanță cu spiritul veacului.”

Se înregistrează mutații în sfera problematicii, a tematicii, aducând în lumină, de exemplu, existența cotidiană ori cea psihică, inovarea formulelor estetice.

În creația lirică, elementele de noutate vizează explorarea orizonturilor interioare și limitele limbajului, mai ales în poezia ermetică.

Dintre caracteristicile poeziei moderniste, amintim următoarele:

viziunea poetică este construită pe repere ale unui univers existențial modern, având rezonanță simbolurile cultural-filosofice și științifice;

se cultivă poezia intelectualizată, cu funcție de cunoaștere;

la nivelul expresivității limbajului poetic, distingem: metafora revelatorie – Lucian Blaga, metafora oximoronică – Tudor Arghezi, metafora închisă – Ion Barbu; modelul de poeticitate este bazat pe accente afective;

criza limbajului este „rezolvată” prin revigorarea discursului, proces susținut de: limbajul autoreflexiv, utilizarea unor termeni neologici ori din limbajul colocvial – Tudor Arghezi, resemantizarea unor sintagme și prin creații lexicale originale – Lucian Blaga, Ion Barbu;

modelul de versificație este divers, de la prozodia clasică la versul liber sau cel cu rimă, fără ritm.

Inventarul poeților și al textelor lirice, realizat pe baza manualelor de limba și literatura română pentru gimnaziu, cuprinde următorii poeți moderniști: Tudor Arghezi și Lucian Blaga.

Conform conținuturilor manualelor analizate, observăm că operele lirice argheziene sunt recomandate spre studiu elevilor, începând cu textul literar Creion, cuprins în manualul Editurii All, clasa a VI-a, și poezia Cuvânt în manualul de clasa a VII –a al Editurii Humanitas, iar creații ale poetului Lucian Blaga sunt incluse în clasa a VIII-a, în manualul Editurii Humanitas, poezia Izvorul nopții.

Tudor Arghezi este poetul ce inovează, în spirit modernist, estetica urâtului, procedeu artistic ce se întemeiază pe revalorificarea cuvintelor, cărora le dă noi sensuri. Ilustrativă este opera literară Testament, ca de altfel, întregul volum Flori de mucegai.

Despre Tudor Arghezi, Nicolae Manolescu afirma: Tudor Arghezi este poetul român, de după Eminescu, cu cel mai mare prestigiu și, totuși, cel mai controversat.

Poetul nu crede că are un har dăruit; acesta identifică adesea creația cu munca și efortul „iar Testament e o artă poetică lucidă spre a-l putea bănui pe poet că nu se cunoaște îndeajuns.”

Rolul pe care l-a avut Tudor Arghezi în literatura română a fost hotărâtor, misiune asemănată unui „rol pe care nici un alt poet nu l-a avut”, în secolul al XX-lea.

Primul volum de poezii a apărut în 1927, având un titlu sugestiv, Cuvinte potrivite. Între temele creației argheziene, pe primul loc se situează tema filosofică, aceasta încadrând arta poetică și poezia existențială.

Crezul artistic arghezian esențializează importanța cuvântului omnipotent și încărcat de forță creatoare.

Lirica existențială este ilustrată în psalmii creați într-un interval de 40 de ani și care exprimă raportul spiritual dintre om și Divinitate, conturat în viziune filozofică.

Psalmii arghezieni sunt concepuți sub forma dialoguri imaginare cu Dumnezeu, cu speranță și cu deznădejde, precum în versurile: Sfinții-au lăsat cuvânt că Te-au găsit..

Poezia iubirii creionează un sentiment protector, o continuă chemare a iubitei, ca în poezia Melancolie; exprimă starea superioară a îngemănării îndrăgostiților, precum în Psalmul de taină: „Femeie răspândită-n mine/ca o mireasmă-ntr-o pădure,”; iubita-soție, stăpâna universului casnic, ilustrative fiind creațiile: Mireasa, Căsnicie.

Viziunea asupra morții pune în lumină spaima eului liric – în Duhovnicească, ori prefigurează ludicul, ideea că omul trebuie să învețe „să se joace de-a moartea”: „Puii mei, bobocii mei, copiii mei!/Așa e jocul,/Îl joci în doi, în trei,/Îl joci în câte câți vrei,/Arde-l-ar focul!”/.

(De-a v-ați ascuns)

În poezia socială este creat un autentic spectacol al degradării umane, fiind surprinsă lumea mahalalelor citadine, a pungașilor, a ucigașilor, a detenției ilustrată în creațiile: Doi flămânzi, Generații, Ion Ion: „ Trei nopți șobolanii l-au ros/Și din gura-i băloasă-i cade sacâz”.

Poetul acordă o atenție deosebită jocului, poeziei boabei și a fărâmei, prezentând cu candoare universul mărunt și fermecător: Cântec de adormit Mitzura.

Reflecțiile profunde ale poetului cu privire la îndatoririle pe care oamenii le au față de semenii lor, față de patrie și de credința strămoșească creează o lirică inedită, lirica inscripțiilor.

Astfel, Tudor Arghezi, căutând perfecțiunea, aduce în literatura română o operă de o noutate izbitoare, o adevărată revoluție în limbajul poetic.

Nichita Stănescu, poetul necuvintelor, realizează în lirica românească „trecerea” de la modernitatea târzie la postmodernism.

Primul volum, Sensul iubirii apare în anul 1960. Odată cu opera lui Nichita Stănescu, poezia îi reactualizează pe Ion Barbu și pe Mihai Eminescu, prefigurând un program liric, o lirică a visării, vizionarism și inventivitate verbală: „Soarele rupe orizontul în două.”. (O călărire în zori de Nichita Stănescu).

Poetul face elogiul stării de a fi. Îndoiala ontologică nu pătrunde în poezie. Starea de iubire este în afara incertitudinii: „ ce bine că ești, ce mirare că sunt”, idee surprinsă în aprecierile: „Poezia lui Nichita Stănescu, vizionară prin excelență, … se edifică pe o etică a revelării adevărului prin intermediul mirării.”; poetul transformă cuvântul într-un „instrument de sondare a necunoscutului…”; cuvântul are materialitate, fiind „preumblare prin sinele lucrurilor”, iar poezia este „aventura cuvântului, comunicarea Sinelui cu Sine, prin cuvânt”.

În concepția lui Nichita Stănescu, lumea se naște odată cu dezvăluirea eului iar arta este o modalitate de cunoaștere. Volumele de poezii din creația poetului ilustrează evoluția liricii sale, un univers complex din care nu lipsesc dragostea, puritatea adolescenței, viața, moartea, timpul, precum și simbolurile perfecțiunii: sfera, punctul, pătratul, cercul.

În acest sens, criticul literar Eugen Simion afirma că poetul „se face că se joacă cu niște jucării ce se cheamă univers, destin, iubire, existență, moarte, singurătate.”

Mircea Cărtărescu a debutat cu volumul Faruri, vitrine, fotografii, apărut în anul 1980, și este considerat liderului unei noi generații de poeți – optzeciștii. În acest context se conturează postmodernismul – un concept prin care este desemnată paradigma culturală contemporană, definită prin tehnologizare, democratizare, prin globalizarea informației și a comunicării. Modernismul este asimilat în semantica termenului dintr-o perspectivă ironică, parodică, ludică.

Postmodernismul nu poate fi identificat în totalitate cu optzecismul. Înșiși optzeciștii recunoșteau că reprezintă doar „începutul”, momentul de impact al noului curent. (Mircea A. Diaconu)

La postmoderni, ironia ascunde întotdeauna un sâmbure de adevăr: „Perspectiva sincronică și exultanța perceperii senzoriale și ludice a lumii, dublate de o anumită inteligență a bucuriei, ca și a neliniștii, sunt caracteristicile fundamentale ale postmodernismului.”

Postmodernismul românesc, precedat de Grupul oniric, constituit în 1964 de către Leonid Dimov, se concretizează în volumele colective: Aer cu diamante – 1982 (Mircea Cărtărescu, Florin Iaru, Traian Coșovei și Ion Stratan) și Cinci – 1983 (Romulus Bucur, Mariana Petreu, Bogdan Ghiu, Ion Bogdan Lefter și Alexandru Mușina).

Postmodernismul se caracterizează prin următoarele trăsături:

amestecul de narativitate și lirism, documentarismul, oralitatea expresiei, pastișa, parodia, colajul, jocurile de limbaj, discursul ironiei și al fragmentelor;

latură autobiografică, forme deschise, ludice;

registre stilistice diverse, cu predominanța banalității deliberate, cu amestecul între stilul retoric și limbajul familiar;

referință culturală eterogenă, implicând arta și științele;

intertextualitate.

Poetul scrie în stil baladesc: „Eu la o măsuță îmi consum frucola/Și citesc cum Nică pleacă la Socola,…”.

Parodierea erosului tradițional este însoțită de o discretă poezie a feminității. Alteori, de la parodie, Mircea Cărtărescu trece la o notă gravă, încercând să prindă în versuri vocea umanului, aspirând spre clasicitate: „nu știu, e melancolia secolului care moare?/e toamna care ne bulversează pe toți, spălând frunzele galbene și/cărămizile roșii ale morii dâmbovița…”.

În concluzie, meritele inovatoare ale poetului sunt subliniate în cuvintele: „Cu Mircea Cărtărescu ne situăm nu dincolo de bine și rău, ci dincoace, în plină fervoare a istoriei devenită iluzie, în plină angajare a iluziei devenită istorie.”

I.4. TIPURI DE LIRISM

Din punct de vedere estetic, liricul reprezintă exprimarea directă, nemijlocită a subiectului creator față de realitate.

Totuși esteticienii au observat că există o categorie de lirism în care poetul nu se confesează în mod direct, ci prin intermediul unuia sau chiar mai multor personaje, astfel încât G. Călinescu va disocia între un lirism subiectiv și un lirism obiectiv.

Lirismul obiectiv este discursul liric în care autorul comunică cu cititorul prin intermediul unor măști și al unor personaje lirice. Rezultatul este suspendarea, într-o anumită măsură, a subiectivității lirice și propulsarea în prim-plan a subiectivității personajului / personajelor lirice aduse în scenă. Cele două forme de manifestare a lirismului obiectiv sunt lirica măștilor și lirica rolurilor, care reflectă grade diferite de disimulare a subiectivității sau de autonomie a ,,personajelor lirice” în raport cu eul poetic.

În lirica măștilor, autocomunicarea (subiectivă) se face prin alegorie, sub chipul unei psihologii, cum se poate constata în opere ca Rugăciunea unui dac sau Călin (file din poveste) de M.Eminescu. Sub masca unor personaje străine palpită inima poetului și aventura sa intimă[…]; el coboară mai adânc în sine – afirma T. Vianu. În Rugăciunea unui dac, de pildă, poetul își ascunde ,,vocea” lirică sub masca unui personaj oarecare pentru a-și comunica ideile despre existență, iar în Călin (file din poveste), vocea care comunică este impersonală și, ca atare, obiectivată (De treci codrii de aramă, de departe vezi albind / Ș-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint.). De altfel, evoluția liricii moderne a mers dinspre subiectivitatea romantică expansivă, care la Eminescu este temperată prin viziunea dramatică (în sensul de reprezentare scenică), în direcția impersonalizării (J*est un autre, spunea Rimbaud), pentru ca postmodernismul să recupereze asupra subiectivității (revenirea în forță la biografism, la ,,personalizarea” discursului liric) în creație.

În lirica rolurilor, care apare îndeosebi în poezia de tip narativ, T. Vianu observă că, poetul, asimilându-se cu un personaj felurit, așa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice și epice, exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, deși energia generală a sufletului său le susține și pe acestea . Cel mai tipic exemplu de lirică a rolurilor în poezia noastră este oferit de versurile lui G. Coșbuc. Acesta preferă un lirism reprezentabil, o poezie teatrală (observă G. Călinescu în Istoria literaturii române de la origini până în prezent), în care personajele lirice întruchipează tineri și tinere de la sat. Toate aceste ,,personaje” lirice, care par a vorbi în nume propriu, sunt reflexe ale concepției lui Coșbuc despre iubirea naivă, rurală (El, cel mai drag!/ El a venit/Dintr-un afund de Răsărit,/Un prinț frumos și tinerel,/Și fata s-a-ndrăgit de el./Că doară tocmai Viorel/I-a fost menit.. , Nunta Zamfirei). Diferența între ,,măști” și ,,roluri” nu e întotdeauna ușor de făcut, pentru că depinde de gradul în care eul poetului se suprapune peste ,,măștile” sau ,,rolurile” pe care le joacă. Elementul comun este tocmai substanța lirică a discursului, indiferent de ,,vocea” delegată a-l rosti. Relevant în acest sens este poemul Luceafărul, în care N. Manolescu vedea o sinteză a vocilor lirice esențiale ale autorului și definea aceste voci drept vorbirea poetului însuși în diverse registre lirice (Vocile lirice ale Luceafărului, în Contemporanul, 16 ianuarie 1970). Trăiri latente ale poetului, antitetice sau complementare, capătă expresie, sunt obiectivate în replicile Demiurgului sau ale Cătălinei, ale lui Călin sau ale Luceafărului însuși. Și Mircea Scarlat conchide în aceeași idee: Eroii sunt, așadar, voci ale poetului. Toate îi aparțin, nici una nu îl implică afectiv . Pornind de la constatarea că viziunea dramatică este inerentă fanteziei eminesciene, Mircea Scarlat citează versurile poemului Melancolie, care revelează faptul că viața poetului era încorporată într-una mult mai cuprinzătoare, cea a Universului, ceea ce făcea posibilă repovestirea ei de o ,,străină gură”.

Lirismul subiectiv sau lirica eului este tipul de discurs liric în care primim oarecum mărturisirea directă a poetului (T. Vianu), rostită cel mai adesea la persoana I (cum se întâmplă, de pildă, în Mai am un singur dor). Este discursul de tip confesiv, specific poeziei începuturilor și poeziei romantice. Discursurile lirice în care eul liric este ascuns, impersonal, marcate gramatical de persoana a III-a, sunt și ele lirică subiectivă, pentru că transmit, chiar dacă indirect, o percepție subiectivă asupra ,,realității”, o autoreflectare a eului (în pastelurile lui V. Alecsandri sau în poeziile lui G. Bacovia ce descriu tablouri din natură), în care peisajul devine reflexul unei stări sufletești. În poezia modernă, chiar atunci când vocea lirică este marcată gramatical de persoana I (ca în Psalmii lui T. Arghezi), aceasta nu trebuie confundată cu un eu individual empiric, ci cu un eu tipic, capabil a mărturisi situații tipice, comune ale experienței umane. Poetul nu vorbește niciodată în numele său individual, empiric, ci în numele unui eu tipic cu care oricine poate intra în relații de simpatie. (T. Vianu)

Sintetizând, putem spune că, în poezie, comunicarea poate fi realizată în trei modalități: o lirică a eului, o lirică a măștilor și o lirică a rolurilor, în care gradul de obiectivitate a lirismului crește de la prima spre ultima, dar care exprimă, toate, în mod esențial, un lirism de substanță, care aparține literaturii în genere, pentru că dezvăluie un eu creator dincolo de universul de cuvinte pe care-l alcătuiește.

I.5. CLASIFICAREA CREAȚIILOR LIRICE

Trăsătura comună a operelor lirice este exprimarea directă a gândurilor, ideilor și sentimentelor, realizată prin confesiune, autoexprimare, subiectivitate, prin prezența nemijlocită a eului care se exprimă pe sine.
Lirica este o poezie a momentului, a prezentului, ce are în centrul ei viața oamenilor sub toate aspectele, dar compoziția operei lirice nu urmărește o succesiune de evenimente, ci o varietate de sentimente, de stări de spirit, care sporesc treptat în intensitate.

Operele lirice pot fi clasificate după mai multe criterii:

a. După criteriul tematic, distindem:

– lirica cetății – oda, imnul, satira, epigrama;

– lirica erotică – elegia, romanța, cântecul;

– lirica peisagistică – pastelul, idila;

– lirica de meditație – elegia, glosa, meditația, poemul filosofic.

Primele forme ale lirismului se găsesc în vechile poezii egiptene cu caracter funerar, elegiac, urmate de poemele ebraice din Cântarea Cântărilor și apoi de cele religioase din Psalmi.

Separarea speciilor într-o formă apropiată de cea actuală se realizează începând cu secolul

al VI-lea, iar modernizarea discursului liric, diversificarea tematică și inovarea expresivă se produc abia în romantism.

b. După criteriul formal, identificăm:

– poezii cu formă fixă: sonet, rondel, gazel, glosă, haiku

c. După criteriul dominantei afective:

– imn, odă, doină, elegie, satiră, parodie.

CAPITOLUL II

SPECII LIRICE STUDIATE ÎN GIMNAZIU

II.1. NOȚIUNI DE TEORIE LITERARĂ

A. Pastelul (it. pastello – pictură cu creioane moi) este specia lirică în versuri, în care poetul descrie un tablou din natură, apelând la imagini vizuale, motorii, olfactive, auditive, precum și la figuri de stil care compun armonizarea planului terestru cu cel cosmic. Poetul își exprimă în mod direct sentimentele față de peisajul conturat prin descriere.

Imaginea descrisă poate fi statică sau dinamică și poate fi zugrăvită dintr-o anumită perspectivă (din departe spre aproape, dinăuntru spre afară).

În literatura română cel mai cunoscut poet de pasteluri este Vasile Alecsandri. În pastelurile sale, Alecsandri ilustrează natura cu toate frumusețile ei, în toate anotimpurile și îmbină descrierea acesteia cu trăirile interioare ale eului liric. Peisajele din creația sa amintesc de ale lui Nicolae Grigorescu prin același mod sistematic în care este realizat tabloul de natură. Alături de Alecsandri stau și alți poeți care s-au aplecat asupra naturii, contemplând-o în frumoase pasteluri, printre care amintit pe Ion Pillat, Dimitrie Anghel, George Topârceanu, Ștefan Octavian Iosif, George Coșbuc, Octavian Goga.

Pastelul este caracterizat de următoarele trăsături:

cadrul natural este redat din perspectiva eului liric;

modul de expunere predominant este descrierea;

expresivitatea limbajului este dată de abundența figurilor de stil;

teme literare: exaltarea în fața naturii, comunicarea om-natură, seninătatea în fața morții;

prezența lirismului obiectiv.

B. Doina este o creație lirică, specifică folclorului românesc, care exprimă cele mai puternice și variate sentimente: de dor, de jale, de dragoste, de revoltă. V. Alecsandri le definește ca fiind plângeri duioase ale românului în toate împrejurările vieții sale.

În literatura cultă, termenul este impus de Vasile Alecsandri alături de poeții care au creat doine culte: Mihai Eminescu, George Coșbuc, Șt. O. Iosif și Tudor Arghezi.

Doina, specie lirică, are următoarele caracteristici:

în funcție de sentimentul dominant, identificăm: doine de jale (Unde-aud cucul cântând), de dor și dragoste (Măi bădiță, floare dulce), de haiducie (Frunză verde măgheran…), de cătănie (Maică, maică, draga mea), doine de înstrăinare (Cântecul străinătății);

doina este o confesiune lirică în care este prezent eul liric;

limbajul este simplu, popular; predomină diminutivele, construcțiile exclamative și

expresiile tipice: foaie verde, frunză verde;

ritmul este, de regulă, trohaic, iar rima este împerecheată sau monorimă;

titlul este sugestiv, reluat de obicei în primul vers sau pe parcursul poeziei.

C. Imnul este o specie solemnă a genului liric, în versuri, care, pe un ton solemn, exprimă prețuirea față de divinitate, față de eroi, față de o idee măreață sau față de un eveniment deosebit.

Termenul vine din greaca veche – hymnos – cântec de biruință, de slavă. La origine imnul era adresat unei divinități și era conceput spre a fi cântat, fiind legat de ceremoniile religioase sau era închinat eroilor legendari, preamărind faptele de biruință ale acestora.

În Evul Mediu, imnul devine o specie a liricii profane, iar în epoca modernă nu mai este cu necesitate legat de muzică și are caracterul unei reflecții asupra diverselor aspecte ale lumii.

În secolul al XIX- lea, odată cu apariția națiunilor, imnul a căpătat semnificația unui cântec solemn, fiind adoptate ca imnuri naționale. Imnul național al unei țări se intonează în ceremonii publice, fiind un simbol al acelui stat.

Imnului îi sunt specifice următoarele trăsături:

procedeele artistice de bază sunt evocarea și invocația retorică;

eul poetic devine exponentul unei colectivități;

imnul folosește exclamația retorică.

În literatura universală cele mai cunoscute creații de acest fel sunt Marseillaise de Claude Joseph Rouget, Către Bucurie de Fr. Schiller, Imn frumuseții de Ch. Baudelaire.

În literatura română imnul este cultivat cu predilecție de scriitorii pașoptiști – V. Alecsandri, Imn lui Ștefan cel Mare, A. Mureșanu, Deșteaptă-te, române!, dar nu numai: I. Pillat, Imn de închinăciune, V. Voiculescu, Imn sufletului, I. Alexandru, Imnele bucuriei, Imnele Transilvaniei.

D. Psalmul (slavonă psalmu – cântec religios) este o specie a liricii religioase, cu caracter de rugăciune și de odă sacră. Primele creații reprezentative pentru această specie sunt cei 151 de Psalmi ai lui David ce alcătuiesc una dintre cărțile canonice ale Vechiului Testament. În limba română, primii psalmi se regăsesc în Psaltirea în versuri a lui Dosoftei, scrisă în anul1673. Psalmii din lirica modernă sunt meditații filosofice asupra raportului dintre om și divinitate, asupra condiției umane. Din literatura cultă, amintim Psalmii moderni ai lui Alexandru Macedonski și ciclul Psalmilor lui Tudor Arghezi.

E. Idila (fr. idylle – mic tablou poematic) este o specie a liricii peisagistice și erotice, care prezintă în chip idealizat iubirea, într-un cadru rustic, fiind ilustrate prin figuri de stil tablouri din natură și puternice trăiri interioare, cu predilecție sentimentul de dragoste (M. Eminescu, Sara pe deal, Dorința, Floare albastră).

F. Elegia (lat. elegia – cântec de doliu) este specie lirică în care poetul își exprimă direct sentimentele de tristețe metafizică, de nostalgie, într-o gamă ascendentă, mergând de la melancolie la nefericire. În lirica modernă, avându-l ca model pe Baudelaire, elegia se diversifică și se nuanțează exprimând o tristețe ontologică și metafizică, așa cum întâlnim la Mihai Eminescu (O, rămâi…) și la George Bacovia.

G. Oda (fr. ode) este o specie a genului liric și exprimă o stare de jubilație spirituală, un elen admirativ pentru o idee, o persoană, un eveniment. Nu se asociază cu muzica, precum imnul, iar incipitul poate fi o invocație. Pentru exemplificare, amintim: Ode triumfale de Pindar, Odă ostașilor români de Vasile Alecsandri.

II.2. COMPOZIȚIA OPEREI LIRICE

Poezia lirică se constituie ca o compoziție coerentă, o țesătură armonioasă, inseparabilă între conținutul poetic dens și forma adecvată. Materialul lingvistic fiind ordonat după o logică interioară. Părțile întregului se organizează într-o construcție unitară, fie realizată deliberat de creator, fie ca produs al intuiției artistice. În unele lucrări de specialitate se disociază între compoziția exterioară a poeziei, care se referă la strofe, cânturi, grupaje asimetrice de versuri, structuri continue determinate de tehnica ingambamentului, și compoziția interioară, care trimite la un motiv central din textul poetic, un laitmotiv sau mai multe nuclee poetice. Cele două niveluri ale compoziției se află în interdependență.

Structura operei literare depășește simpla însumare a elementelor componente, un sistem de relații unește formă și conținut, idee și material artistic într-o sinteză superioară. Tudor Vianu vorbește despre ,,structura artistică” (sufletească) a creatorului, ,,spirit intuitiv, cu fantezie creatoare” și forță de expresie și structura ierarhică ,,a operei de artă”, ordonarea mai multor valori sub semnul valorii estetice.

Creațiile lirice pot fi organizate în structuri succesive liniare, dislocate sau simultane, prin care se prezintă alternativ trăiri lirice diferite. Astfel, secvențele lirice decupate dintr-un text pot fi coerente, unitare, prezentate în gradație sau prin contrast.

Grupajul strofelor, cânturilor, ciclurilor poematice sprijină identificarea secvențelor lirice, pentru că între formă și conținut există relații de profunzime. Construcția internă se referă la ordinea și logica interioară a poeziei. Textul poetic cuprinde o succesiune de tablouri, de secvențe lirice determinate de substanța ideatică, de o imagine a naturii, o stare de spirit, o trăire a eului. Relațiile dintre secvențe pot fi de simetrie sau de opoziție.

II.2.1 Titlul

Titlul este un element paratextual plasat înaintea unui text, prin care se identifică respectiva creație. Este reprezentat sub forma unei unități lingvistice – cuvânt, sintagmă, propoziție sau frază – care indică prin sugestie, metaforă, simbol, enunț explicit, declarație lirică conținutul operei și prefigurează mesajul acesteia. Poate avea o valoare simbolică, sintetizând esența creației respective și sugerând o trăire, o neliniște sau o idee reluată preponderent în cuprinsul operei. Titlul este o cheie de lectură, un mijloc de pătrundere în lumea operei; prin el se anticipează tema, ideile, motivele poetice ale textului și se deschide orizontul de așteptări ale cititorului. În lirica modernă, unele texte nu au titlu, acesta fiind înlocuit cu semne grafice.

II.2.2 Incipitul

Incipitul este o unitate introductivă în opera lirică – vers, cuvânt, sintagmă – cu o anumită relevanță ideatică sau expresivă. Deși este definit ca ,,formulă introductivă dintr-o carte tipărită sau dintr-un manuscris antic sau medieval, care cuprindea titlul lucrării și numele autorului” (DEX), în devenirea liricii, termenul a suferit mutații de sens și nuanțări, astfel încât astăzi semnifică un fragment plasat chiar la începutul operei (din lat. incipit = ,,aici începe”). În funcție de viziunea artistică și structurală a autorului, incipitul poate lua forme diverse: interogație retorică, exclamație, metaforă, simbol, reluarea titlului, dialog liric între două instanțe poetice.

II.2.3 Elemente de recurență

Tema reprezintă un aspect general al realității surprins artistic în opera literară (natura,

dragostea, destinul, geniul, timpul, cunoașterea). Numărul temelor este limitat, acestea se reiau, în literatură, din perspective și cu modalități artistice diferite. Într-o definiție mai modernă, tema este ,,o schemă foarte generală spre care conduc situațiile și motivele dintr-o operă” (Boris Tomașevski, Teoria literaturii. Poetica) și continuă cu ideea că acest concept înseamnă ,,însumare, unificare a materialului lexical al lucrării”.

Motivul este ,,elementul component al unei opere literare” (Alexandru Săndulescu,Dicționar

de termeni literari), ,,un element cu grad de generalitate care se repetă în diferite momente ale

aceleiași opere sau în creații diferite, acumulând de fiecare dată noi sensuri” (Constantin Parfene, Receptarea poetică). După Tomașevski, motivul este cea mai mică unitate semnificativă a textului, ,,cea mai mică particulă a materiei tematice”, iar tema reprezintă unitatea semantică a diferitelor elemente ale operei, cu un grad sporit de generalitate. Astfel, motivul ,,amurgului violet”, al ploilor reci se subsumează temei toamnei, ca ipostază a naturii.

Motivele literare pot fi explicite (un cuvânt, o sintagmă) sau implicite (sugerate doar prin imaginile poetice), centrale – repetate insistent, nimite și laitmotive – sau secundare.

Motivele sugestive în literatură sunt cele vegetale (teiul, codrul, salcâmul, floarea albastră), acvatice (apa, izvorul, marea, lacul), muzicale (buciumul, lira, clavirul), cosmice (luceferii, stelele, luna, soarele, călătoria intergalactică), filosofice (carpe diem, fortuna labilis, motivul mioritic), mitice (Icar, Orfeu), afective (plânsul, țipătul, râsul). Acestea circulă în spații culturale diferite, în genuri și curente variate, cu semnificații nuanțate în funcție de personalitatea scriitorilor.

Ideea poetică este un concept complex, care a evoluat, ca semnificație, de la accepțiunea

neoplatoniciană (obiectivare a ideii transcendente la nivel poetic), apoi reprezentare interioară a existenței, pentru ca în spațiul teoriei literare moderne să însemne concepția de bază a scriitorului în raport cu tema și realitatea abordate. Dacă adăugăm la relația autor-operă și alte aspecte importante, ca raportul operă-lector, contextul creației, contextul receptării, conceptul de operă deschisă, definiția ideii poetice trimite și la ,,semnificațiile profunde implicate în structura sa, dezvăluite, actualizate, concretizate de cititor în procesul intim al lecturii”. (Constantin Parfene, Receptarea poetică).

Simbolul (gr. symbolon = ,,semn de recunoaștere”) este o figură de semnificație care

desemnează un obiect, o persoană, o situație, o idee, un sentiment printr-un semn concret.

Legătura dintre obiect (idee, sentiment) și semnul lui poate fi ontologică (din natură), analogică (de formă), convențională (drapele, semne) sau de semnificație (Luceafărul, emirul din Bagdad – ipostaze ale geniului).

Imaginile artistice pot deveni simboluri: ,,O imagine poate să apară o dată ca metaforă, dar, dacă revine cu insistență, fie ca prezentare, fie ca reprezentare, ea devine simbol și poate face parte dintr-un sistem simbolic.”

Simbolul esențial în poezie este cuvântul. Cuvântul-simbol exprimă fie generalul prin particular, fie particularul prin general. El trimite către stări emoționale omenești, către relațiile omului cu divinitatea și cu natura, către raportarea la cunoaștere.

Imaginarul poetic este un concept estetic ce vizează imaginea artistică, o reflectare

sensibilă a realității prin cuvinte, sunete, culori, în funcție de materialul specific fiecărei forme de artă. Este un produs al imaginației, al fanteziei artistului, care va recrea realul, va reconfigura sugestiile și impresiile primite din jur, dinspre existența și experiența lui, particularizând generalul și concretizând abstracțiile.

Combinarea magică a cuvintelor, expresivitatea limbajului, armonia profundă dintre idee și expresia verbală generează imaginea artistică, importantă unitate de sens poetic, literar într-un text. Imaginea poetică este o formă particulară a imaginii artistice, cu un caracter senzorial accentuat, dar în relație cu valoarea noțională a cuvântului.

În literatură, aventura poetică este mai întâi o aventură a limbajului (Jean Burgos, Pentru o poetică a imaginarului). Poezia este cazul privilegiat al unui limbaj care încetează să spună ceva la nivelul obișnuit, ca să se rostogolească pe el însuși, să confere realitate unei viziuni interioare. Poeticul depinde de materialitatea referenților, de nivelul lingvistic, dar este altceva, expresie ,,a unei realități nicicând trăite până atunci, netrimițând la nimic anume anterior ei înseși și creatoare a unei ființe de limbaj ce se adaugă realității și făurește un sens” (Jean Burgos, Pentru o poetică a imaginarului).

II.2.4 Figurile de stil

Figurile de stil reprezintă procedee specifice stilului artistic (beletristic) prin care informația potențială, sensurile conotative sunt puse în evidență prin artificii de limbaj. Sintagmă impusă de Gerard Genette, sinonimă parțial cu trop, figura de stil desemnează ,,procese de invenție care se abat de la construcțiile repetate, comune și uzuale în limbă” (Gheorghe Ghiță, C. Fierăscu, Mic dicționar îndrumător de terminologie literară).

Figura de stil se poate realiza prin abateri de la vorbirea uzuală la toate nivelurile limbii: fonetic, morfologic și sintactic, lexical. Figurile pot apărea la nivelul formal al frazei (repetiție, inversiune, anacolut) sau la cel noțional (metaforă, metonimie, sinecdocă, hiperbolă), fiind numite și tropi (gr. tropos = ,,întorsătură, rotire”).

Paul Claudel afirmă că ,,marii scriitori n-au fost făcuți ca să suporte legile gramaticienilor, ci ca să și le impună pe ale lor”, iar Paul Valery definește scriitorul ca ,,agent al abaterilor”, fiind vorba de abateri care îmbogățesc stilistic și semantic limba.

În operele lirice studiate în clasele V-VIII, întâlnim următoarele figuri de stil:

A. Epitetul este un determinativ expresiv așezat pe lângă un substantiv sau pe lângă un verb pentru a nuanța o trăsătură a obiectului sau a acțiunii. Cu alte cuvinte, epitetul este un cuvânt care exprimă însușiri neobișnuite ale obiectelor, sensibilizând cititorul: somn lin, teiul sfânt, frumusețe albastră.

Identificând epitetele, se precizează și felul acestora, astfel: epitet personificator Codrii se zvârcoleau neputincioși; epitet metaforic Feți-Frumoși cu păr de aur; epitet cromatic seninu-i albastru și limpede.

Enumerația constă în înșiruirea mai multor termeni referitori la același aspect, cu scopul

de a atrage atenția asupra obiectelor sau faptelor înfățișate: Aici stejarii, brazii și fagii trufași înalță capul lor spre cer. (Nicolae Bălcescu, Ardealul)

Comparația este figura de stil cu ajutorul căreia se exprimă un raport de asemănare între

două obiecte, dintre care unul servește să evoce pe celălalt: Ca un glob de aur luna strălucea. (D. Bolintineanu, Cea de pe urmă noapte a lui Mihai cel Mare)

Personificarea constă în atribuirea unor însușiri omenești ființelor necuvântătoare,

lucrurilor sau fenomenelor naturii: Doar izvoarele suspină,/Pe când codrul negru tace[…]. (M.Eminescu, Somnoroase păsărele)

Repetiția este un procedeu sintactic-stilistic care constă în folosirea succesivă, repetarea

unui sunet, a unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte pentru a impune atenției o imagine, un aspect din realitate sau o idee: Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!. (V.Alecsandri, Iarna)

Metafora este figura de stil care are la bază o comparație din care lipsește termenul

comparat, în felul acesta înlocuindu-se termenul obișnuit – propriu–cu cel neobișnuit – realizându-se un transfer de sens: Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare. (M.Eminescu, Scrisoarea III)

Inversiunea este procedeul artistic prin care se schimbă ordinea obișnuită a cuvintelor în

propoziție pentru a obține efecte poetice: Plutea-ntr-acest imens senin. (G.Coșbuc, Vara)

Invocația retorică constă în adresarea directă către o persoană absentă sau imaginară, de

la care nu se așteaptă, de fapt, nicio intervenție, niciun răspuns: Priviți, mărețe umbre, Mihai, Ștefan, Corvine…. (Andrei Mureșanu, Deșteaptă-te, române!)

II.2.5 Elemente de prozodie

Poezia este modalitatea convențională de comunicare artistică ce se sprijină pe elementul figurat, pe conotație și versificație. Domeniul poeticii care studiază versificația, cantitatea sau durata vocalelor și a silabelor, accentul acestora este prozodia. Aici se include și studierea ritmului, a rimei, a structurilor strofice și a metricii poeziei.

Metrica studiază mai ales măsura silabică, alternanța, accentul, cantitatea sunetelor. Tehnicile prozodice se modifică în timp odată cu sensibilitatea și imaginarul artistic, fiecare moment sau scriitor adoptă o formulă, un tipar poetic anume sau, dimpotrivă, respinge orice tipar.

Elementele esențiale ale prozodiei sunt: versul, strofa, rima, ritmul. Acestea nu impresionează prin ele însele, ci se convertesc în fapte de stil, frumusețea lor rezidă în felul în care participă la imagine și ideea poetică. Poezia pare să se nască dintr-un joc al cuvintelor, din magia versului și a sonorităților lui, dar devine ecoul unor complexe trăiri și reflecții ale ființei.

În acest sens, Paul Valery nota: ,,Socotesc că esența Poeziei este, după natura spiritelor, fie de valoare reală, fie de importanță infinită: ceea ce o face egală cu Dumnezeu. (…) În zadar am numărat pașii zeiței, le-am notat frecvența și lungimea medie; așa nu vom afla niciodată secretul grației sale instantanee”.

Versul poate fi definit ca o suprastructură a cărei caracteristică este dată de faptul că subdivide șirul sonor continuu al textului în secvențe echivalente.

Izolarea fiecărui vers se realizează sonor (prin pauză) și grafic, prin spațiul alb care urmează cuvântului ce închide versul.

Ca suprastructură specifică poeziei, versul se caracterizează în funcție de patru elemente

structurante: ritm, măsură, rimă și pauze – pauza de tip cezură și pauza de la finalul versului.

Versul alb păstrează ritmul, măsura și pauza la sfârșit de vers, dar este lipsit de rimă: O, erai un om frumos,/și subțire, foarte palid!…/Printre ochii tăi curgea/un mănunchi de aripi albe. (Nichita Stănescu)

Versul liber este caracterizat prin ritm variabil, măsură inegală și absența rimei: Se ia o bucată de piatră/se cioplește cu o daltă de sânge,….(Nichita Stănescu)

Versurile înlănțuite au ca semn distinctiv ingambamentul care diminuează ori chiar suspendă pauza de la sfârșitul versului, continuând enunțul în versul următor.

Segmentarea unității sintactico-lexicale în două versuri succesive are ca efect stilistic crearea unor cadențe sonore neobișnuite: Străbatem amurguri/cu crini albi în gură./Închidem în noi un/sfârșit sub armură. (Lucian Blaga)

Măsura este totalitatea silabelor dintr-un vers, grupate în unități ritmice. Versurile cu

măsură scurtă (până în opt silabe) conferă un ritm alert discursului poetic, în vreme ce măsura medie (8-12 silabe) și cea lungă (peste 12 silabe) impun o cadență ritmică gravă, solemnă, liturgică.

Măsura variabilă a versurilor din poezia modernă semnalează grafic impulsurile emoționale de intensitate și durată diferite sau fluxul intermitent al ideilor.

Strofa este o unitate compozițională specifică poeziei, care coincide, de obicei, cu un

enunț, propoziție sau frază, caracterizată ca sistem închis, care posedă coerență gramaticală, semantică și metrică. Grupajul de versuri care alcătuiește o strofă este izolat grafic prin spațiere (blancuri).

Numărul versurilor dintr-o strofă este variabil, începând cu strofe dintr-un singur vers, monostih, și ajungând până la stanțe de douăzeci de versuri (specifică Renașterii italiene). Strofele, cel mai frecvent utilizate, sunt: distihul – două versuri, terțina – trei versuri, catrenul – patru versuri și cvinaria – cinci versuri.

Discursul poetic modern se alcătuiește, frecvent, din strofe inegale care marchează astfel secvențele poetice de lungimi diferite sau ca poezie astrofică (discurs continuu).

Rima, element al versificației clasice, este definită ca fiind potrivirea sunetelor de la

sfârșitul a două sau mai multe versuri. Rimele monosilabice sunt numite rime masculine (silabele finale sunt accentuate: …des/…ies), iar cele bisilabice sunt rime feminine (…lune/…sune).

După poziția lor în strofă, rimele sunt:

rima împerecheată (aabb: Codrule, cu râuri line/Vreme trece, vreme vine);

rima încrucișată (abab: Acolo unde-s nalți stejari/Și cât stejarii nalți îmi cresc/Flăcăi cu piepturile tari/Ce moartea-n față o privesc.);

rima îmbrățișată (abba: Sus în brazii de pe dealuri/Luna-n urmă ține strajă/Iar, izvorul, prins de vrajă/Răsărea sunând din valuri.);

monorima (aaa: Pân-o fost Horea-mpărat,/Domnii nu s-au desculțat,/Nici în pat nu s-au culcat,/Nici la masă n-au mâncat.);

rima interioară (două cuvinte sau cele două emistihuri dintr-un vers rimează: Linele, colinele/strâng de sus luminile – Lucian Blaga) accentuează eufonia versului;

semirima reprezintă un model combinat între versul clasic și cel modern, constând în alternanța versurilor albe cu versuri rimate încrucișat (abcb: Orele plutesc pe lângă umărul tău,/sfere-albastre, și-ntre ele e Saturn./Și cum se duc, se micșorează/mai înserat și mai nocturn. – Nichita Stănescu).

Ritmul – succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers.

Piciorul metric – grupul sau unitatea de ritm formată din două sau mai multe silabe, din

care cel puțin una este accentuată.

Troheul – piciorul metric bisilabic – din care prima este accentuată

(Doi-nă, doi-nă, cân-tec dul-ce);

Iambul – piciorul metric bisilabic – în care accentul cade pe a doua silabă

(Când tre-mu-rân-duși ja-lea și sfi-a-la);

Amfibrahul – piciorul metric trisilabic – în care accentul cade pe a doua silabă

(Mai am un singur dor).

Ritmul poeziei moderne nu mai urmează succesiunea formală a picioarelor metrice, înlocuind accentele de intensitate cu accente afective și stilistice, construindu-și cadențele contrapunctic, prin contrastul dintre cuvintele-cheie accentuate și contextul cu fluență firească a ritmului vorbirii.

II.3. ASPECTE ALE INTERPRETARII ȘI COMPREHENSIUNII

A interpreta înseamnă a atribui un sens sau a o semnificație unor fapte de naturi diferite:

vorbire, atitudini, evenimente, situații. Atribuirea sensului se sprijină pe un sistem referențial format din cunoștințele subiectului și care constituie premisa necesară pentru înțelegerea unei situații. Poate fi obiect de interpretare orice element din realitate cu caracter de semn – care este perceput ca având un sens (sau ,,înțeles”) anume.

Atât interpretarea cât și înțelegerea sau comprehensiunea sunt procese mentale (cognitive)

care antrenează operații diferite, situate pe paliere diferite de complexitate.

A înțelege o secvență lingvistică (un cuvânt, un enunț, un text) echivalează de regulă cu

identificarea sensului acestuia și cu formarea unei reprezentări mentale satisfăcătoare (din punctul de vedere al subiectului, al situației de comunicare). Operațiile necesare comprehensiunii sunt în mare măsură standardizate, fiind aplicate automat la lectura oricărui text (identificarea sensului de dicționar al fiecărui cuvânt, identificarea valorilor sintactico-semantice ale cuvintelor polisemantice).

Înțelegerea (comprehensiunea) este un fenomen linear, care se derulează simultan cu

parcurgerea secvenței lingvistice respective.

Interpretarea are un caracter global, putând fi inițiată numai după parcurgerea integrală a

unei tranșe de text (enunț, paragraf, capitol) sau a textului. În principiu, orice interpretare în cadrul unei tranșe de text poate fi validată numai la încheierea lecturii textului.

Pentru Paul Cornea, comprehensiunea se realizează la nivelul lecturii standard, cea care

duce la o comprehensiune mai mult sau mai puțin satisfăcătoare a textului și la o reprezenatare mintală a lumii ficționale[…] de pregnanță și completitudine variabile.

În acest sens, ,,lectura standard este o performare procesuală, dinspre începutul spre

sfârșitul textului (perspectiva ,,iepurelui”), în vreme ce interpretarea e o performanță analitică, de tip sincronic, în care ansamblul textual e cuprins deodată cu privirea (perspectiva „vulturelui”). A citi înseamnă a parcurge textul linear, stopând efortul în momentul încheierii; a interpreta înseamnă a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stăpâni în detaliu.”

Înțelegerea textului pe baza lecturii standard și interpretarea acestuia solicită competențe

diferite: mai simple și mai generale în primul caz, mai complexe și mai specializate în cel de-al doilea.

Hermeneutica literară acordă mai multă libertate cititorului individual, unii cercetători

încercând să arate că obiectivitatea (determinarea sensului de către text) și subiectivitatea (determinarea sensului de către cititor) se presupun reciproc și că această relație este definitorie pentru critica literară.

Astfel, Jean Starobinski afirma: Reciproca este adevărată: orice slăbiciune, orice

insuficiență din partea subiectului (a cititorului) nu e mai puțin fatală pentru eficacitatea activității critice. Nu pentru că subiectul care întreabă ar putea fi vreodată cu totul eliminat: totul s-ar pierde o dată cu dispariția sa.

În măsura în care interpretarea e efectuată pentru a fi împărtășită și altora, ea capătă

totodată o dimensiune intersubiectivă.

În practica școlară, comprehensiunea și interpretarea apar constant ca etape distincte.

Pedagogia lecturii este cea a pașilor mărunți și se aseamănă, prin caracterul ei secvențial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. În cadrul ei, comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a sensului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice.

Comprehensiunea textului are la bază o serie de strategii:

Strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecției inițiale a sensului; întrebările

specifice sunt: Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?, Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?, dar și Cum se orientează lectura după prima secvență citită?; aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu răspuns scris;

Strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le

provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului; întrebările specifice sunt: Ce sentimente a provocat lectura textului?, Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?, Care sunt întâmplările/imaginile/problemele care v-au surprins/pe care le considerați esențiale?; aceste întrebări pot orienta, ca și cele precedente, jurnalul de lectură sau pot fi rezolvate prin răspunsuri scrise;

Strategii ce urmăresc corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi; întrebările

specifice sunt: Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?, În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat?; aceste întrebări pot structura dialogul oral sau scris sau se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii;

Strategii ce urmăresc înțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă și harta lecturii;

Strategii ce urmăresc înțelegerea corectă a nivelului literar al textului; explicația,

chestionarul pe marginea textului, descrierea secvențelor textului, identificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale.

În ceea ce privește comprehensiunea și interpretarea textului liric, strategiile vor porni de

la evidențierea și analiza modalității spunerii, a acelui cum al textului și numai apoi se vor orienta înspre substanța lui, conturarea nerealizându-se prin reduceri, ci prin detalieri și nuanțări.

În cazul acestor texte, comprehensiunea include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le însoțesc: răspunsul afectiv, deschiderea lecției prin configurarea unor câmpuri lexicale, cunoașterea imaginilor/tablourilor.

În ceea ce privește interpretarea, secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să pună în evidență seriile de echivalențe și să le confere sens. Aceste secvențe descriu un parcurs ce duce de la fețele vizibile ale textului spre substanța lui semantică.

Secvențele vizează:

Repetarea unor sunete (omofoniile și rimele);

Reluarea unor grupuri ritmice (ritmul);

Echivalențele între versuri și între grupurile de versuri (strofele);

Echivalențele între construcțiile gramaticale;

Repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte;

Echivalențele între termeni diferiți, prezente în : câmpurile semantice și în figurile asemănării (metafora și comparația) și interpretarea lor.

CAPITOLUL III

RECEPTAREA OPERELOR LIRICE

III.1.Tehnica receptării operelor lirice. Neajunsurile practicii curente

Comentarea operelor literare în școală este încă tributară unor practici simplificatoare, ceea ce contribuie, în mare măsură, la diminuarea rolului formativ al însușirii literaturii.

Neajunsurile au constituit, până acum, obiectul mai multor cercetări. Constantin Parfene în lucrarea Literatura în școală a realizat o sinteză a acestor cercetări și a remediilor:

1)Schematizarea excesivă a lecției de analiză literară. Se folosește, în mod invariabil, un

plan de analiză literară, valabil pentru orice operă:

Discuția introductivă, care, de obicei, anunță tema operei;

Lectura textului;

Lectura pe fragmente și explicarea cuvintelor necunoscute;

Reproducerea (povestirea) „bucății” cu formularea ideilor;

Discuția generalizatoare despre învățămintele desprinse;

Tema pentru acasă.

Folosirea acestor activități la orice text duce la spulberarea perspectivei estetice și la

diminuarea interesului elevilor pentru literatură. Nerespectând natura specifică a textului, manualele mai vechi, cel pentru clasa a VIII-a, de pildă, la îndrumări confundă comentariul analitic cu transpunerea în proză, „povestind” conținutul poeziei Lacul de M. Eminescu astfel: „În decorul de basm al lacului albastru, poetul își așteaptă iubita. Ca în cele mai multe din poeziile lui Eminescu, natura însuflețită ia parte la bucuria sau la durerea poetului. Lacul tresare în cercuri albe și cutremură o barcă. Cuprins de dor, îndrăgostitul așteaptă să răsară iubita din trestii, să pornească împreună îngânați de glas de ape și să plutească sub lumina blândei lune. Dar iubita nu vine și poetul rămâne singuratic…”

Limitarea comentariului operei la o parafrazare a textului, cum se procedează în manualul citat, duce la efecte negative în ceea ce privește educația estetică a elevilor. Wellek și Warren în legătură cu practica simplificatoare în analiza literară, precizau: Reducerea operei literare la o

maximă – sau, mai rău, izolarea anumitor pasaje – este dezastruoasă pentru înțelegerea unicității acesteia: ea dezintegrează structura operei și impune criterii de evaluare străine.

2) Analiza dualistă bazată pe disticția fond (conținut) și formă. O parte a analizei este

consacrată „conținutului”, discutat de obicei ca lecție de etică, istorie, filozofie, după natura inspirației textului respectiv. O altă parte, fără a fi pusă în legătură cu prima, este consacrată

așa-zisei „măiestrii artistice”, care se reduce, în cele mai frecvente cazuri, în inventarierea „figurilor de stil”. O asemenea practică mecanică nu poate introduce elevii în specificitatea artistică a literaturii.

Elevii sunt puși în situația de a „învăța” o anumită interpretare dată de profesor sau de

manual ca singura bună și eficientă. Ei devin – și faptul este dovedit de răspunsurile lor la diferite examene – depozitari de rețete și formule critice, aparținând diverșilor istorici și critici literari, mai mult sau mai puțin iluștri.

Eliminarea neajunsurilor menționate impune o nouă viziune asupra desfășurării comentariului literar în școală, care să respecte câteva principii de bază.

Principiul diferențierii, cerut de exigențele receptării fiecărui text în unicitatea lui (poezie

intimă, descriptivă, socială, filozofică). Planul analizei trebuie deci adaptat la natura unică a fiecărui text liric. Poezia nu poate fi încorsetată în niște tipare interpretative prestabilite.

Al. Macedonski spunea că poezia e ceva ce nu se poate determina, nici analiza în esența ei, fiind un produs al fanteziei, al sufletului, o analiză prea amănunțită ar sfârși cu distrugerea obiectului analizei. Într-adevăr, poezia e inefabilă, iar ambiția de a o explica, printr-un demers analitic exagerat, o ucide.

Principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie, cerut de unitatea

indestructibilă dintre „exprimat” și „expresie”, dintre conținut și formă. Opera literară este o structură unică și numai teoretic o separăm în conținut și formă. Faptul este evident mai ales în cazul poeziei, care exprimă un sentiment, iar o stare sufletească, spunea G.Ibrăileanu, n-o putem tăia în două, în formă și fond, căci una fără alta nu pot exista. Ceea ce numim formă în poezie e chipul de a exprima cutare stare sufletească, cu alte cuvinte chipul în care se manifesteză în afară o stare sufletească oarecare.

Poezia comportă o logică deosebită a prozei, ceea ce se poate constata lesne urmărind mijloacele expresiei poetice. Aplicați poeziei logica după care se conducea proza – spunea Macedonski – poezia poate fi logică, dar nu mai e poezie. Iată de ce e cu totul greșit să se transpună în proză limbajul poetic al unei poezii, cu intenția „explicării” ei. Invocând din nou formularea macedonskiană, reținem că „logica poeziei este nelogică într-un mod sublim.” Unicitatea textului liric nu poate fi relevată decât printr-o analiză simultană a relației dintre „exprimat” și „expresie”, cu indicarea calităților proprii expresiei literare analizate.

Principiul participării active a elevului la analiză, cerut de adevărul elementar că fiecare

receptor își creează un anume „model” mintal, în contact direct cu o structură (operă) literară. În lumina acestui principiu, comentariul textului liric trebuie să fie o permanentă invitație la a gândi, a simți, a-și formula opiniile cu îndrăzneală și originalitate, lăsând la o parte orice inhibiții. De pildă, după lectura primelor rânduri din Amintirile lui Creangă, G. Ibrăileanu comenta:

„- Ce simplă și cât de directă intrare în subiect. Nu e așa că suntem de îndată cu el, în sat la Humulești? Când te uiți cum e scris, ți se pare că nu e nimic. Cine mai poate scrie așa? Cu fiecare cuvânt simți cum coboară aer curat de la munte. A intrat aer din pădurile Neamțului la noi în clasă, băieți. Deschideți nările și răsuflați adânc. Crăciun, nu-ți place Creangă!

– Da, da-a-a, d-le Ibrăileanu.

– Nu-i adevărat. Dacă ți-ar plăcea ai răsufla adânc, uite cum răsuflu eu… Dumneata nu simți aerul de munte și apa Neamțului?”

Principiul participării active a elevilor la analiză este cerut și de caracterul deschis al structurii literare, mai ales al operelor din literatura modernă. Poezia contemporană, născută din vibrația adâncă a sufletului incitată de marile probleme existențiale, este polisemică. De exemplu, ambiguitatea reprezentărilor argheziene din Psalmi ne invită la mai multe interpretări. A limita semnificația psalmilor arghezieni la implicația lor religioasă, cum făcea critica mai veche, înseamnă a sărăci considerabil substanța lor umană. În ideea de Dumnezeu, Arghezi prefigurează înțelesuri diferite: religios (panteism), gnoseologic (ideea de Dumnezeu = ideea de adevăr), etic (ideea de bine), estetic (Dumnezeu e identificat cu ideea de perfecțiune).

Integrarea elevilor în comentariu trebuie să le dea acestora conștiința că fiecare descoperă textul prin el însuși și posibilitatea de a-și exprima nestânjenit vibrațiile afectiv-intelective răscolite de opera receptată.

III.2. Etapele procesului receptării operei lirice

Lectura expresivă

În receptarea mesajului estetic al poezie lirice îndeosebi, lectura expresivă are un rol hotărâtor. Acest rol decurge din specificul literaturii ca artă (reflectarea realității în imagini concret senzoriale, relevabile în conștiința noastră prin intermediul cuvintelor). Datorită specificului său artistic, literatura solicită în actul receptării mai întâi simțurile, provocând subiectului receptor o anume tensiune emoțională, o anume stare sensibilizatoare, tonusul liric specific emoției estetice. Lectura interpretativă are darul de a crea această stare, condiție esențială pentru aderarea sinceră a receptorului la universul sensibil al poeziei. În plus, o autentică lectură expresivă deschide pe nesimțite ușile penru receptarea multiplelor sensuri ale textului liric.

Procesul receptării textului liric începe, de obicei, cu lectura expresivă și asta pentru că ea poate urma, după caz, discuției orientative, alegerea locului fiind în funcție de specificul fiecărei poezii analizate.

Realizarea unei lecturi expresive impune o serioasă muncă de pregătire. Este necesar, mai întâi, o atentă studiere a poeziei. A ști cum să citești cum se cade o operă lirică – spunea Gogol – nu este așa ușor; pentru a atinge acest scop, opera trebuie îndelung studiată. Trebuie să împărtășești sincer cu poetul înaltul sentiment care i-a umplut sufletul, trebuie să simți adânc orice cuvânt al lui. Prin urmare, nu putem realiza o lectură concordantă cu esența lirică a unei poezii fără o sinceră racordare a sensibilității noastre la ,,înaltul sentiment” pe care poetul îl exteriorizează, iar această adeziune afectivă nu este posibilă decât după o anumită zăbavă în intimitate cu poezia. Simularea trăirii este lesne sesizată, lectura apare, în acest caz, artificioasă, confecționată, ca și jocul actorilor cabotini.

Procesul identificării afective a universului liric al poeziei se realizează treptat, în intimitate, prin reluarea succesivă a textului, în gând sau cu glas tare, când, pe rând, sunt relevate liniile de forță și nuanțele.

Odată înțeles și simțit, textul liric trebuie interpretat, trebuie rostit expresiv, în concordanță cu valențele sale intrinseci, operație necesară îndeosebi atunci când în receptarea operei sunt antrenați elevi din clasele mai mici, care încă nu au formată deprinderea de a citi expresiv. Dar o asemenea operație nu este posibilă fără respectarea unor condiții de ordin tehnic. Astfel, trebuie stabilite și respectate diferitele pauze. Întâi, cele gramaticale, care sunt opririle marcate de semnele de punctuație. Apoi, cele logice, opriri înaintea unor cuvinte, neidentificate prin semne.

De pildă, în versurile:

Frumoaso,

ți-s ochii-așa de negri încât seara

când stau culcat cu capu-n poala ta

îmi pare

că ochii tăi, adâncii, sunt izvorul… din Izvorul nopții, de L. Blaga, după al doliea și al treilea vers, nu se află niciun semn de punctuație, dar receptarea sensului discursului liric impune o pauză logică la sfârșitul acestor versuri.

În fine, pauzele psihologice, care separă părți din text diferite ca dispoziție afectivă. Ele dau viață lecturii.

O altă condiție de ordin tehnic privind realizarea lecturii expresive este folosirea corectă a accentului. Este vorba, se înțelege, de accentul logic, care se plasează asupra cuvântului sau propoziției cu rol logic hotărâtor. De exemplu, în versurile:

Din belșugul de verdeață

cărăbușul de aramă

vine din turnătoria

verii, să-l luăm în seamă din poezia de L. Blaga, cuvântul cu rol logic predominant, asupra căruia va trebui să cadă accentul logic, este verii din ultimul vers.

Importantă este și imprimarea ritmului corect, obținut prin încetinirea sau accelerarea lecturii. Este de la sine înțeles că ritmul lecturii variază de la o poezie la alta, dar de obicei poezia evocatoare de atmosferă se citește într-un ritm alert sau variat.

Lectura expresivă mai cere, în fine, găsirea intonației adecvate, care să redea prin voce felurite nuanțe ale gândirii și ale simțirii. Intonația este în funcție de mai mulți factori, de tonul fundamental al poezie, de sentimentul, ideea, atitudinea dominantă împărtășite de poet și se conturează cu ajutorul pârghiilor vocii, care sunt: ridicarea și coborârea, întărirea și slăbirea, încetinirea și accelerarea vocii.

Pregătirea pentru realizarea unei lecturi expresive impune deci și cultivarea mijloacelor tehnice implicate. Primul mijloc, cum s-a văzut, este vocea, care trebuie să aibă anumite calități: să fie plăcută, timbrată, sonoră (muzicală). Strâns legată de voce este respirația, care trebuie supusă unor exerciții adecvate, pentru ca prin ținuta bună a corpului, rezervele de aer să asigure o lejeră funcționare a organelor articulatorii, în ritmul și intonația cerute de text. Un alt mijloc este pronunția, articularea corectă, literară a cuvintelor. Profesorul de literatură sau cel care efectuează lectura expresivă a unei poezii trebuie să aibă o dicție aleasă. Acestor mijloace li se adaugă mimica și gestica, la fel de importante, în realizarea lecturii expresive, pentru că sunt în măsură să dea pregnanță, relief trăirilor incitate de poezie. Dar toate aceste mijloace se impun a fi folosite în mod cumpănit, pentru ca nimic să nu apară strident și de prisos.

Dacă profesorul nu poate realiza o lectură expresivă, el poate apela la mijloace auxiliare: disc, bandă magnetică. Însă aceste inregistrări trădează lipsa acelei adeziuni emoționale a interpretului la fondul afectiv al poeziei, de aceea este bine să se apeleze la elevii care au deprinderi de a citi expresiv. În acest caz, se recomandă ca textul poeziei să fie pus la dispoziția elevilor, pentru ca fiecare să-l parcurgă în gând de câteva ori, moment în care ei stabilesc un prim contact, intim, cu universul poeziei. După acest moment se numește un elev pentru a citi expresiv. Lectura se reia de câteva ori – în funcție de dimensiunea poeziei – pentru antrenarea și a altor elevi, când se fac corecțiile de rigoare, cerute de valențele afectiv-intelectuale ale operei. În cadrul lecturilor repetate, se urmărește ca elevii să redea semnificația literară a textului și nu pe cea literală. Elevii învață astfel a citi expresiv o poezie, înseamnă a-i găsi și reda în mod simplu și natural vibrația lirică intimă și nu o rostire confecționată.

Practica receptării operelor literare demonstrează că un text bine citit este pe jumătate explicat. Elevii trebuie ajutați să exprime prin lectură reacția lor afectivă față de textul receptat. Lectura trebuie să fie un indiciu al receptării, o dovadă că elevul a sesizat valorile specifice ale textului. Punându-l pe elev în situația de a surprinde, de a intui și de a exprima, prin lectură, intenția stilistică a autorului, profesorul îl deprinde – de fapt – să ,,citească printre rânduri”, cum se spune, și în același timp să se exprime realmente estetic – adică expresiv -, deci cu emoție, cu sensibilitate, cu o mare maleabilitate.

Discuția orientativă

Receptarea celor mai multe texte lirice în școală nu impune un moment special pregătitor,

care să constea dintr-o convorbire prealabilă de aceea discuția orientativă poate lipsi. Pregătirea receptării se poate face în mai multe feluri.

Una din căi este solicitarea cunoștințelor mai vechi ale elevilor pe diverse teme. Înainte de lectura poeziei propuse a fi receptată se antrenează elevii într-o succintă discuție de câteva minute (2-3), menită să activeze în memoria lor fapte, evenimente, impresii, idei legate de anumite aspecte care vor avea legătură cu realitățile poeziei ce urmează a fi studiată. De pildă anumite cuvinte din poezia Măi bădiță, floare dulce (,,stog”, ,,a îmblăti”, ,,a măcina”, ,,morișcă”) nu vor putea fi înțelese dacă memoria lor afectivă nu a fost în prealabil sensibilizată printr-o discuție orientativă despre opera populară.

Discuția orientativă ar putea aborda elemente precum: teme, motive, sentimente.

Înfiriparea discuției, explicarea unor idei, realizarea unui echilibru între intervențiile elevilor și cele ale profesorilor depind toate de abilitatea didactică a profesorului.

De asemenea pentru studierea poeziei Cuvânt de T. Arghezi sunt necesare succinte expuneri ale profesorului deoarece cuvinte și expresii precum: ,,slove”, ,,crâmpeie”, ,,înțelesuri furnicile”, ,,suflete de molecule”, ,,scamă de zare ”, ,,drojdii de rouă” , ,,pulberi de fum” nu numai că nu vor fi înțelese la prima lectură, dar nu-și vor dezvălui semnificațiile nici chiar după repetate lecturi.

Poezia Cuvânt este o artă poetică a lui T. Arghezi.

Receptarea propriu-zisă a textului

Una din gravele erori metodologice, întâlnite în practica analizei literare este formularea temei operei, imediat după lectura expresivă. Receptarea propriu-zisă a poeziei nu va începe cu formularea temei, pentru simplul motiv că tema constituie o generalizare, la care nu se poate ajunge decât după parcurgerea unui proces analitic, de identificare, relevare și comparare a detaliilor, cu semnificațiile lor implicate. Pe lângă aceasta, receptarea unei poezii nu trebuie identificată cu o operație mecanică de segmentare a operei lirice, de formulare a ideilor pentru că o astfel de practică înlătură orice perspectivă emoțională, elevii fiind antrenați în activități din care lipsește elementul – surpriză, plăcerea de a descifra logica specifică limbajului poetic.

O altă eroare de ordin metodic o constituie traducerea textului după lectura model când se încearcă explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute. Această operație, importantă de altfel, trebuie efectuată pe parcursul receptării textului și nu ca operație distinctă, plasată într-un anumit moment al analizei. Utilitatea explicării cuvintelor este eficientă numai în măsura în care contribuie la sensibilizarea elevilor față de atmosfera de ansamblu a poeziei, în măsura în care forța sugestivă a unui cuvânt în context relevă semnificația estetică a ansamblului. În limbajul poetic, cuvântul interesează nu prin sensul lui obișnuit, din dicționar, ci prin sensul lui figurat, prin forța lui de sugestie în relația cu alte cuvinte, prin câmpurile semantice. Prin urmare, explicarea cuvintelor trebuie orientată către relevarea valorii lor stilistice, deoarece în poezie și mai ales în poezia modernă, cuvântul însuși este o structură, un univers, un mit. Descifrarea valorilor expresive ale cuvintelor întreține în permanență emoția receptorului contribuind la conturarea unor convingeri și atitudini, la integrarea mesajului estetic al poeziei în comportamentul elevilor.

Procesul ar putea fi reprezentat grafic astfel:

Fig. 1. Operațiile majore ale procesului receptării poeziei în școală.

Pentru a ilustra că în poezie cuvântul are efecte pozitive constituind o emoționantă surpriză, să ne referim doar la două exemple din poezia Emoție de toamnă de N. Stănescu.

Sintagma or să-mi crească aripi ascuțite poate constitui punct de plecare pentru un eventual dialog:

Întrebare: Ce idee sugerează sintagma or să-mi crească aripi ascuțite?

Răspuns: Ideea de zbor, ruperea de cotidian, evadarea.

Întrebare: Ce semnificație au în contextul poeziei cuvintele și expresiile: aripi, ochi

străin, frunză de pelin?

Răspuns: Aceste metafore semnifică, pe rând, nevoia de zbor, înstrăinarea și suferințele,

durerile singurătății.

Versurile: Și-atunci mă apropii de pietre și tac, / iau cuvintele și le-nec în mare. / Șuier luna și o răsar și o prefac / într-o dragoste mare. pot servi ca punct de plecare pentru următorul dialog:

Întrebare: Ce vă sugerează versurile citate?

Răspuns: Ideea că iubirea nu dispare, ci este transfigurată, transpusă în alt plan, în planul

creației, al unei lumi ideale, imaginare.

Întrebare: Care este rolul elementelor terestre și cosmice?

Răspuns: Aceste elemente creează un ,,decor” afectiv între care eul liric pendulează. Este,

de fapt, o pendulare între cădere (terestru) și înălțare (cosmic), între teamă și

speranță, între real și imaginar.

Printre deficiențele modului în care se mai desfășoară analiza literară a operei literare în

școală se numără și practica așa-zisei discuții asupra ,,conținutului”, în cadrul căreia se desprind,

într-o optică moralizatoare anumite învățăminte. Această eroare metodologică se clădește pe

ideea că opera literară ar avea mai multe mesaje: estetic, politic, social, moral, cognitiv. Dar

opera literară, prin natura sa artistică, are un singur mesaj, cel estetic. Toate celelelate

semnificații sunt implicate în mesajul estetic și devin relevante în măsura în care sunt turnate

într-o ficțiune, o transfigurare, o suprarealitate.

Procesul analizei expresivității operei literare trebuie să aibă în vedere interpretarea faptelor expresive în cadrul contextului deoarece sensibilitatea receptorului joacă un rol important în interpretarea limbajului expresiv. ,,Cercetătorul – spune T. Vianu – nu poate executa această operație decât urmărind ecoul faptelor de stil în propria lui sensibilitate” .

Ca modalitate practică de cercetare a expresivității poetice se recomandă numai antrenarea elevilor în activitatea de interpretare a elementelor expresive ale poeziei și asta pentru că textul liric trebuie simțit, trăit de către receptor și nu predat de profesor în comentariu literar elevilor pentru a fi învățat.

Explorarea lumii operei – creată prin limbaj – se realizează treptat prin racordarea sensibilității, experienței, cunoștințelor, imaginației elevilor la universul afectiv-intelectiv al poeziei. Liră e inima noastră, poete, sub jocul degetelor tale – spunea Al. Vlahuță. Numai atinge coarda și ridică-ți mâna și ascultă cum vibrează. Procesul didactic al receptării poeziei lirice trebuie să constea în captarea vibrațiilor intime ale elevilor, la atingerea cu jocul degetelor poetului. Pornind de la cuvânt și combinații de cuvinte, de la mijloacele de reprezentare sau de sugerare se trece la imagine, grupuri de imagini și la inducerea semnificațiilor afectiv-intelective ale acestora. Universul operei este explorat treptat, astfel după descoperirea valențelor textului prin recrearea lui se stabilește tema. Tema unei opere trebuie înțeleasă ca realitate sensibilizată, transfigurată afectiv. Ea trebuie apoi integrată în universul liric al poetului, cât și în istoria literară. Procesul receptării poeziei se încheie cu reluarea lecturii expresive.

Exerciții pentru cultivarea și verificarea receptării

Exercițiile pentru cultivarea și verificarea receptării textelor lirice sunt acele sarcini

date ca temă pentru acasă, cu scopul dezvoltării și verificării gradului de receptivitate literară a elevilor.

Aceste exerciții trebuie să contribuie la cultivarea:

Sensibilității (a capacității de trăire a operei literare);

Imaginației reproductive (a capacității de a reprezenta în sine lumea textului);

Imaginației creatoare (a capacității de a putea închipui o continuare a lumii textului);

Expresiei literare (a capacității de a continua limbajul textului) .

Exercițiile pentru cultivarea și verificarea receptării pot cuprinde sarcini ca:

Memorarea după preferințe (ex. Învățați, la alegere, două strofe din poezia O furnică de

T. Arghezi);

Comentarea orală sau scrisă a unor sintagme poetice, indicate sau la alegere (ex. Cum explicați faptul că iubita, ai cărei ochi sunt comparați în poezie cu un izvor al nopții, este numită, în final, lumina mea? Comentați din acest punct de vedere ultimele două versuri din poezia Izvorul nopții de L. Blaga);

Alcătuirea unor compoziții libere care să aibă ca punct de plecare o expresie, un vers, un tablou din text (ex. Prezentați într-o compunere frumusețea tinerei crăiese din textul

Fiind băiet păduri cutreieram de M. Eminescu);

Selectarea din text a unor expresii care sugerează anumite stări emotive, aspecte ale naturii etc. (ex. Selectați din textul Sfârșit de toamnă de V. Alecsandri cuvintele și expresiile care sugerează stările sufletești și gândurile poetului în fața tabloului de natură);

Comparații între imaginile, procedeele artistice utilizate în poezie și imaginea acelorași aspecte, dar din alte poezii (ex. Citiți poezia Revedere de M. Eminescu, poezie care are o structură asemănătoare cu poezia Ce te legeni…Ce exprimă ultima strofă?)

Inventivitatea profesorului are, și în această privință, câmp liber de manifestare.

e. Aplicații practice privind receptarea unor texte lirice:

Lacul

de M. Eminescu
(clasa a VIII-a)

Lectura expresivă

,,Lacul codrilor albastru

Nuferi galbeni îl încarcă;

Tresărind în cercuri albe

El cutremură o barcă.

Și eu trec de-a lung de maluri,

Parc-ascult și parc-aștept

Ea din trestii să răsară

Și să-mi cadă lin pe piept;

Să sărim în luntrea mică,

Îngânați de glas de ape,

Și să scap din mână cârma

Și lopețile să-mi scape;

Să plutim cuprinși de farmec

Sub lumina blândei lune –

Vântu-n trestii lin foșnească,

Unduioasa apă sune!

Dar nu vine…Singuratic

În zadar suspin și sufăr

Lângă lacul cel albastru

Încărcat cu flori de nufăr.”

Lectura trebuie să dea expresie tonalității fundamentale minore care să fie în concordanță cu starea afectivă generală, melancolia.

Citirea expresivă se poate realiza de către profesor sau de către elevi. Se dă textul elevilor, fiecare îl citește în gând, pentru a-i surprinde fiorul liric dominant, iar după un anumit timp, elevii sunt solicitați să citească poezia. După ascultarea câtorva lecturi au loc discuții privind modul în care lecturile respective redau pauzele gramaticale, accentele logice, ritmul și prin toate acestea, tonul fundamental al poeziei.

Receptarea propriu-zisă. Datorită particularităților sale expresive, poezia Lacul are în vedere

aspectul ei muzical, conturat prin folosirea unor tonuri domoale sau cu asperități estompate.

Identificați aliterațiile și asonanțele din text și discutați rolul lor stilistic.

Citiți strofa a patra a poeziei și identificați imaginile auditive. Observați cum sunt susținute aceste imagini prin muzicalitatea versurilor la nivel fonetic.

Explicați rolul folosirii punctelor de suspensie din ultima strofă a poeziei (Dar nu vine…)

Dominanta lirică a poeziei cu nuanțele ei și factorii care o determină urmează a fi evocată și trăită prin abordarea complexului de imagini și implicit a mijloacelor de relevare a acestora. În consecință, receptarea poeziei poate fi ghidată de o serie de sarcini, la a căror rezolvare să fie solicitate sensibilitatea, spiritul de observație, experiența de viață, cunoștințele, imaginația și posibilitățile de exprimare ale elevilor.

Identificați epitetele din text și observați ce rol au acestea în crearea atmosferei.

Indicați strofele în care apar elemente cromatice și explicați așezarea simetrică a acestora.

Stabiliți dacă peisajul are valoare realistă, adică de descriere a unui colț oarecare din natură sau valoare figurată, simbolică. Motivați răspunsul! (Imaginea lacului este o metaforă, ea sugerează o anume viziune și o anumită stare sufletească).

Explicați valoarea versurilor: ,,Parc-ascult și parc-aștept/Ea din trestii să răsară”, concentrându-vă atenția asupra adverbului reluat parcă, asupra cuvintelor trestii și răsară. Sesizați, în același timp, valoarea verbelor folosite la modul conjunctiv din strofele 2,3,4. (Valoarea acestor mijloace este aceea a iluziei parc-aștept, a unui vis de iubire: trestiile sugerează grația și gingășia iubitei, iar verbul să răsară ideea că iubita e lumina vieții poetului. Verbele la modul conjunctiv să sărim, să scap, să scape, să plutească susțin senzația de ireal, de vis, de posibil).

Recitiți versurile 3 și 4, 10,15 și 16, spuneți dacă există vreo relație între natură și visul de iubire, identificați procedeele artistice utilizate. (Natura pătrunde misterul iubirii, ceea ce se explică prin personificări ca: ,,El (lacul) cutremură o barcă”, tresare în cercuri albe, vântul foșnește, apa sună).

Menționați starea afectivă exprimată de ultima strofă. (Tristețea neîmplinirii visului, melancolia.)

Exerciții pentru cultivarea și verificarea receptivității literare. Ca temă pentru acasă,

după comentarea poeziei Lacul, se pot da elevilor mai multe exerciții care să vizeze fie cultivarea sensibilității, fie dezvoltarea imaginației creatoare, fie inițierea în limbajul artistic propriu literaturii.

Memorați poezia sau o altă poezie din creația lui M. Eminescu similară ca și tonalitate afectivă.

Comentați strofa a III-a din poezia Lacul.

Alcătuiți o compunere descriptivă cu titlul: Tablou după poezia Lacul de

M. Eminescu

Comparați poezia Lacul cu poezia Dorința. Observați dacă este vorba despre vreo deosebire de nuanță afectivă.

Sfârșit de toamnă

de V. Alecsandri

(clasa a VI-a)

Lectura expresivă

,,Oaspeții caselor noastre, cocostârci și rândunele,

Părăsit-au a lor cuiburi ș-au fugit de zile rele;

Cârdurile de cocoare, înșirându-se-n lung zbor,

Pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor.

Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită;

Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită;

Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc

Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

Din tuspatru părți a lumei se ridică-nalt pe ceruri,

Ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri.

Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori

Trece-un cârd de corbi iernatici prin văzduh croncănitori.

Ziua scade; iarna vine, vine pe crivăț călare!

Vântul șuieră prin hornuri răspândind înfiorare.

Boii rag, caii rânchează, câinii latră la un loc,

Omul trist cade pe gânduri și s-apropie de foc.”

Lectura expresivă se realizează de către profesor și apoi de către elevi.

Elevii sunt invitați să citească textul cu atenție. În timpul lecturii, se vor marca

accentele logice, pauzele, modalitățile vocii și nuanțele tonale. De exemplu în versul Pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor., cuvintele ,,jalnic” și ,,dor” vor trebui accentuate, iar pentru dezvăluirea semnificațiilor se impune o scurtă pauză. De asemenea tristețea, atmosfera apăsătoare este evidentă și în versurile Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc / Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

Activitatea poate căpăta și aspectul unui concurs de recitare, elevii care ascultă

constituind juriul.

Receptarea propriu-zisă are în vedere:

Cercetarea elementelor relevante ale codului lingvistic – câmpuri lexicale, elemente terestre, cosmice, cuvinte care sugerează schimbările produse în natură.

Analiza limbajului poetic.

Ilustrarea structurii și identificarea ideilor.

Citiți în gând poezia și notați cuvintele-cheie în partea stângă a unei fișe. (Cuvinte-cheie: cocostârci, rândunele, corbi, câmpia, lunca, nori, soare)

Reveniți la text, identificați și notați, în partea dreaptă a foii, în dreptul fiecărui cuvânt-cheie, cuvintele și expresiile care fac parte din aria lor semantică (cocostârci – părăsit-au a lor cuiburi, înșirându-se-n lung zbor, pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor, vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită, lunca – bătută de brumă, pare ruginită, norii grozavi sunt plini de geruri, se ridică ca balauri din poveste, soarele iubit se ascunde.

Formulați în patru enunțuri diferite ideea care se desprinde din fiecare strofă a poeziei. (în prima strofă este surprins sfârșitul toamnei, plecarea păsărilor călătoare, strofa a II-a – degradarea naturii, moartea vegetalului, atmosfera apăsătoare, strofa a III-a – teama, regretul după zilele însorite, ultima strofă – apropiata sosire a iernii).

Explicați semnificația repetiției iarna vine, vine pe crivăț călare! și a comparațiilor Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc, Ca balauri din poveste, nouri negri, plini de geruri (ideea de fabulos, reflectarea asupra condiției umane și o referire la mitologia populară, armonia dintre om și natură).

Numiți câteva aspecte pe care le credeți importante pentru a demonstra că poezia este o operă literară. (Poetul transfigurează realitatea, cu ajutorul imaginației sale, trezește, în sufletul cititorului, idei și sentimente, are un conținut – idei, sentimente, tablouri – exprimat într-o formă artistică – prin figuri de stil, are o structură – temă, strofe, versuri, conține un mesaj, modul de expunere este descrierea).

Exerciții pentru cultivarea și verificarea receptivității literare

Memorați, la alegere, două strofe din poezie.

Comentați versurile din a III-a strofă.

Alcătuiți o compunere în care să utilizați cuvinte și expresii din poezie.

III.3. Dificultăți în receptarea genului liric de către elevi

Textele lirice aparțin genului literar caracterizat prin subiectivitate, transmițând în mod direct ideile și sentimentele poetului prin intermediul limbajului artistic. Realitatea a arătat că elevii, în general, preferă un text epic deoarece înțelegerea acestuia este mult mai facilă, urmărind firul epic construit pe momentele subiectului.

Sensurile conotative, încifrate și abundența figurilor de stil necesită strategii specifice de atribuire de sens, vizând înțelegerea textului liric analizat.

Tipuri de dificultate:

Lexicală (cuvinte sau expresii necunoscute). Fac parte din această categorie textele cu un număr mare de cuvinte / expresii mai puțin întrebuințate: neologisme de dată recentă, arhaisme, regionalisme, termeni din limbaje de specialitate, cuvinte rare etc. Poate îngreuna înțelegerea unui text folosirea unor cuvinte cu alt sens decât cel uzual (învechit, propriu unui anumit limbaj de specialitate etc.), folosirea unor forme derivate sau flexionare neacceptate în sau ieșite din limbajul standard, ortografierea neconformă cu normele actuale.

Semantică (tropi, simboluri, conotații). Se înscriu în această categorie textele în care este mai anevoios accesul la sensul figurat al unor cuvinte, sintagme.

Sintactică (legăturile dintre constituenți, la nivel de enunț sau textual). Fac parte din această categorie texte în care abundă construcții sintactice vagi, care se pretează la interpretări diferite (de exemplu, poezia hermetică barbiliană). De asemenea creează dificultăți de ordin sintactic texte în care sunt încălcate regulile de bază ale alcătuirii frazelor (de exemplu, lipsa parțială sau totală a predicației în unele texte avangardiste, compuse după metoda dicteului automat, a transcrierii cuvintelor pe măsură ce ele apar spontan în mintea autorului).

Pragmatică (instanțe de comunicare: eul liric, perspectiva de enunțare). Fac parte din această categorie poezia ironică sau ludică sau fals confesivă.

Referențială (lumea înfățișată în text). Respectivele anomalii se datorează întrebuințării figurate a limbajului de către scriitor.

Culturală – poezia însoțită de note explicative ale autorului, este o parodie la adresa stilului simbolist.

Cognitivă – surprinzătoarea asociere între ,,a învăța” și ,,a muri” solicită, din partea cititorului, o reflecție asupra experienței existențiale a morții.

Particularități ale limbajul artistic considerat principala sursă generatoare de dificultăți în

receptarea operei lirice. Rolul profesorului este acela de a-l învăța pe elev pașii înțelegerii, ai atribuirii de sens, ai interpretării unui text liric. A interpreta constituie o activitate mentală curentă, cu largă aplicație. Interpretarea este atribuirea de sens sau a unei semnificații unor fapte de naturi diferite: vorbire, atitudini, evenimente. Atribuirea sensului se sprijină pe un sistem referențial format din cunoștințele subiectului și care constituie premisa necesară pentru înțelegerea unei situații. Poate fi obiect de interpretare orice element din realitate cu caracter de semn – care este perceput ca având un sens anume.

Atribuirea de sens elementelor din realitate, astfel încât ele ajung să comunice sau să fie folosite pentru a comunica, se face prin modalități diverse: prin convenție, ca în cazul semnelor lingvistice, prin deducție, prin asocieri personale cu senzații, impresii, amintiri.

Opera lirică solicită implicarea permanentă a receptivității elevilor cu scopul generării mesajului poetic, deoarece aceasta folosește un limbaj specific – ambiguu, sugestiv, muzical, nelimitat creativ, imprevizibil, afectiv, cu deschidere specială spre analiza expresivității.

Particularitățile obiectului de studiu

Particularitățile textului liric reprezintă aspecte generatoare de dificultate în receptare. Lectura înseamnă dialogul cititorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor, act de cunoaștere, de comunicare în care limbajul poetic capătă caracterul unui experiment….

Dintre variabilele care determină lectura, se identifică următoarele:

variabile culturale, locul și timpul;

personalitatea, educația, orizontul de așteptare și motivația receptorului;

unghiul sau modalitatea de abordare a textului – variabile metodologice.

Competența de lectură presupune următoarele componente:

abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul – lectura, relectura;

folosirea unor instrumente de lucru care să conducă la înțelegerea textului: dicționare, lucrări de teorie sau de istorie literară;

capacitatea de a descifra și analiza textele citite, contribuind la constituirea semnificațiilor;

capacitatea de a integra într-un gen literar/nonliterar;

capacitatea elevilor de a intra într-un dialog personal cu textul, de a avea reacții, întrebări, atitudini.

Textul literar ca act marchează terminarea procesului de creație și începutul unui alt

proces, cel de receptare. Efectele produse de textul literar în receptare sunt de o mare varietate: senzorial-perceptive, afective, cognitive și imaginativ-simbolice.

Aceste efecte apar treptat în procesul lecturii, însă în fiecare moment se realizează o

sinteză a lor, astfel încât receptarea apare ca o stare formată din elemente sincretice.

Efectele de diferite tipuri pregătesc actul evaluativ care marchează încheierea procesului

receptiv. Actul evaluativ este unul intențional. Subiectul își actualizează achizițiile sale privind textele literare receptate anterior, sub forma unor reprezentări cu care textul receptat în momentul respectiv este confruntat.

Așadar, trebuie să diferențiem actul de limbaj – care se exprimă prin propoziții, și actul

literar, ce presupune cu necesitate un text.

Textul literar este o activitate de limbaj cu atât mai mult cu cât scopul procesului de

creație literară este chiar textul realizat „în” și „prin” limbaj.

Un alt aspect de dificultate ține de cele două direcții numite „gramatica” și „teoria

textului”, distingând între structura de suprafață și structura de adâncime. În analiza textului se face referire, mai întâi, la structura de suprafață, evidențiată prin nivelul fonologic, adică prin prozodie.

O trăsătură a structurilor textuale de suprafață este dată de relațiile dintre propoziții.

Acestea conferă textului identitatea referențială. Întreaga secvență de propoziții are un

singur referent. De asemenea, relațiile dintre propoziții, la nivelul structurii de suprafață, se stabilesc și prin intermediul pronominalizării, al timpurilor verbale și chiar al adverbelor de loc.

Structura de adâncime se constituie din macrostructuri. De exemplu, memorarea unui text rezidă în mod esențial în actualizarea structurii sale de adâncime, care este stocată în memoria pe termen lung. Abilitatea de a comenta un text se analizează din această perspectivă. Structura de adâncime și structura de suprafață a propozițiilor formează structura de suprafață a textului poetic. Suprafața structurii de suprafață a textului poetic este marcată de prozodie, iar adâncimea structurii de suprafață este nivelul la care se formează figurile poetice. În cadrul lecțiilor de receptare a textului liric desfășurate cu elevii de gimnaziu, se realizează explorarea nivelurilor de expresivitate, cu scopul de a identifica tema literară și mesajul textului, fără a utiliza termenii structură de suprafață și structură de adâncime.

Particularități ale receptorilor. Explorând un text literar, lecția devine câmpul unor

activități de comunicare orală, de explicare, de argumentare, de formare a comportamentului de vorbitor și ascultător la elevi.

Receptarea unei opere lirice prezintă unele particularități generate de strategiile de

surmontare a dificultăților întâmpinate. În acest context ne propunem să analizăm dificultățile generate de particularitățile receptorilor, ale elevilor claselor de gimnaziu.

Activitatea didactică a demonstrat existența a două tipuri de particularități ale receptorilor: generice, referitoare la atitudinea elevilor față de textele lirice și la competențele acestora de a înțelege aceste texte, și specifice, ținând de capacitățile cognitive, de atitudinea individuală față de lectură, de comunicarea profesor-elev și de motivare a elevilor.

În cele ce urmează, vom prezenta fiecare categorie de particularități, posibile surse generatoare de dificultăți în receptarea operelor lirice.

a. Particularități generice

În ceea ce privește evaluarea competențelor de lectură ale elevilor, se ține seama de modelul de studiu al literaturii pe care profesorul îl aplică: modelul cultural formează competențe culturale, modelul lingvistic vizează formarea unei competențe analitice, iar modelul dezvoltării personale creează oportunități pentru formarea unei atitudini deschise față de text.

O primă provocare, pe care o întâlnim adesea în activitatea didactică, este aceea de a răspunde la întrebarea: De ce se studiază literatura în școală?

După ce reușim să găsim un răspuns convenabil – transmiterea frumosului artistic, îmbogățirea experienței de viață și implicit, dezvoltarea orizontului de cunoaștere – trebuie să punem accent pe formarea unor competențe și abilități de receptare și nu pe cunoștințe despre literatură, despre text.

b. Particularități specifice

Comunicarea profesor-elev întâmpină uneori bariere:

presiunea timpului, stresul, oboseala, monotonia;

lungimea lanțului de comunicare;

durata unei prezentări făcute de profesor (nu mai mult de 20 de minute);

surplus de informații, divagații de la subiect;

poziția de autoritate a profesorului;

neimplicarea unor elevi în activitate;

neînțelegerea codului;

ascultare slabă;

bruiaje – elevi indisciplinați.

De asemenea, motivarea elevilor reprezintă un factor ce poate influența decisiv rezultatele școlare.

Profesorul de limba și literatura română trebuie să ofere elevilor condiții optime de învățare, trezind interesul pentru formarea proprie și dezvoltând atitudinea de empatie culturală și interculturală.

1. Motivația extrinsecă acționează din afara procesului de învățare, fiind susținută de factori de recompensă ori de constrângere.

De exemplu, un exercițiu de memorare poate reprezenta suportul necesar înțelegerii textului literar analizat. Atribuirea de sens și interpretarea se vor realiza urmând un parcurs de la simplu la complex, concretizat în cerințe de felul următor:

identificați un sinonim contextual pentru termenul „scutură”;

precizați rolul semnului exclamării în ultimul vers al primei strofe;

încadrați textul suport într-un gen literar.

2. Motivația intrinsecă este determinată de nevoia elevului de a învăța. Inițial, elevul învață din motive externe și ajunge treptat să învețe din plăcere. Absența unei relații de încredere, de respect reciproc, întârzie stimularea elevilor.

O primă strategie de „autostimulare” decurge din procesul prin care îi învățăm pe elevi să folosească limbajul interior pentru a-și redimensiona motivația: Voi face mai bine data viitoare.

De asemenea, copiii trebuie ajutați să-și perfecționeze stilul de învățare, să-și exprime liber părerile în public și să-și pună întrebări despre ceea ce au citit. Această strategie metacognitivă are efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor.

În aceeași ordine de idei, stimularea motivației intrinseci se realizează învățând elevii să participe la decizii educaționale, să învețe prin cooperare, dobândind un exercițiu efectiv de relaționare socială.

De exemplu, recunoașterea figurilor de stil din segmente de comunicare orală sau scrisă prin metoda cooperării și a lucrului pe grupe eterogene poate determina creșterea interesului elevilor pentru analiza textului liric.

Particularitățile stilului de predare și ale strategiilor didactice

A. Receptarea defectuoasă poate fi cauzată de rutină și de clișee. Acestea sunt o formă de economie de efort, o generalizare artificială. Cele mai frecvente clișee sunt:

manualul-Biblie, ca unică sursă de referință, totul este dat în manual. Acest aspect blochează flexibilitatea actului didactic, necesară formării elevilor;

unicitatea exercițiului standard rezidă în utilizarea aceluiași exemplu, ce riscă să-și piardă chiar funcția de exemplificare;

examenele – repere fundamentale; uneori se predă doar ceea ce este necesar pentru examen;

magistrul – autoritate științifică, profesorul și discursul său reprezintă elemente situate în centrul procesului de predare-învățare-evaluare;

materia mea este materie de bază; uneori excesele pot aduce rezultate negative.

B. Alegerea strategiilor pentru analiza de text

Analiza de text reprezintă un conținut în sine, ce cuprinde pașii de urmat în receptarea textului, adevărate antrenamente cognitive. Este o metodă de predare-învățare, de investigare.

Adecvarea unei metode ține de mai mulți factori: conținutul de învățat, competențele vizate, trăsăturile grupului de elevi, stilul profesorului.

Alegerea metodei este o decizie personală a profesorului responsabil ce depășește rutina și se adaptează specificului fiecărei ore de curs, fiecărei clase de elevi.

C. Proiectarea didactică oferă o perspectivă a abordării textului la clasă. Proiectarea trebuie să aibă în vedere atât textul suport, adus la clasă, cât și textul produs de către elevi.

D. Comunicarea la clasă trebuie să determine la elevi un comportament eficient de participant la comunicare, un conținut cognitiv transmis prin semne ce au aceeași semnificație atât pentru emitent, cât și pentru receptor.

Adresarea vizează funcția fatică, de menținere a contextului lingvistic.

Contextul este ansamblul în care se realizează comunicarea; acesta presupune o organizare subordonată unei intenții ori unei convenții, având următoarele forme:

context discursiv – de la forme lexicale, la intonație și accent;

context implicit – gesturi și elemente nonverbale utilizate pentru înțelegerea expresiei.

Alți factori ce pot influența receptarea textului sunt: opinia eronată, conform căreia, valorile se învață numai acasă, lipsa de experiență a profesorului, dificultatea evaluării valorilor și atitudinilor, proiectarea deficitară, lipsa materialelor suport necesare activităților de învățare.

Analiza manualelor de gimnaziu

Manualul este un instrument real de învățare pentru elev și unul orientativ pentru profesor. Acesta urmărește, conform programei, inițierea practică a elevilor în ceea ce privește abordarea principiului comunicativ-funcțional. În continuare, vom prezenta conținuturile manualelor alternative de gimnaziu, domeniul „Lectura”:

Manuale pentru clasa a V-a

Manual pentru clasa a V-a, autori: Marin Iancu, Ioan Dumitru, Vasile Molan și

Gabriel Chelaru, Editura Petrion, MEC, 2004;

Textele lirice cuprinse în lectura obligatorie sunt: Fiind băiet păduri cutreieram de

Mihai Eminescu, Sfârșit de toamnă de Vasile Alecsandri și Fulg de Nicolae Labiș.

Pentru lectura suplimentară se recomandă următoarele opere: Rugăciune de Mihai Eminescu, Inscripție pe steag de Tudor Arghezi, În vie de Ion Pillat, Patria de Emil Botta, Focuri de primăvară de Lucian Blaga.

Manual pentru clasa a V-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina

Sămihăian, Editura Humanitas Educațional, MEC, 2001.

Studiul operelor literare aparținând celor două genuri literare – liric și epic – este conceput structurând materia în unități de învățare, ca de exemplu: Tipuri de texte și Poezia.

Textele lirice propuse sunt, de asemenea, alese conform fondului de cunoștințe și capacităților de înțelegere ale elevilor de clasa a V-a, facilitând intrarea în lumea textului liric.

Din analiza celor două manuale, se desprind următoarele concluzii:

Puncte tari: explicarea conceptelor – operă literară, text literar, operă lirică, exemplificarea figurilor de stil și a imaginilor artistice, introducere în studiul prozodiei.

Puncte slabe: insuficiența exercițiilor și a modelelor de lucru cu textul pentru înțelegerea acestuia, necesitatea ilustrării unor cerințe de identificare a trăsăturilor operei lirice.

Manuale pentru clasa a VI-a

Manual pentru clasa a VI-a, autori: Anca Șerban și Sergiu Șerban, Editura All, MEC, 2005;

Studiul operei lirice, în clasa a VI-a, cuprinde abordarea pe niveluri de expresivitate. Apar, conform programei, concepte noi – pastelul, descrierea literară, tipuri de ritm – iambic și trohaic, figuri de stil – metafora, opera lirică populară – doina.

Textele din lectura obligatorie sunt: Peste vârfuri… de Mihai Eminescu, Iarna de Vasile Alecsandri, Creion de Tudor Arghezi, Măi bădiță, floare dulce.

Dintre elementele ce necesită completări, pot fi amintite: exemplificarea atribuirii de sens figurilor de stil identificate, înserarea unor modele de comentare a secvențelor lirice citite.

Manuale pentru clasa a VII-a

Manual pentru clasa a VII-a, autori: Anca Șerban și Sergiu Șerban, Editura ALL, București, 2013;

Se aprofundează studiul unor concepte: eul liric, metafora (de exemplu, în poezia Grai valah de Vasile Voiculescu), imnul, psalmul.

Manual pentru clasa a VII-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sămihăian, Editura Humanitas Educațional, MEC, 2006;

Cele două manuale analizate oferă sugestii de interpretare a textului liric și facilitează studiul elevului prin modele și explicații: Lumea recompusă într-o poezie este o lume fictivă.; Poezia este o alcătuire… de cuvinte, sunete, și culoare… poezia reflectă un univers al închipuirii și al esențelor….

Un minus ușor de identificat este reprezentat de absența susținerii și dirijării prin modele de redare a semnificației unui titlu.

Manuale pentru clasa a VIII-a

Manualul pentru clasa a VIII-a, autor Marin Iancu, Editura Corint, MEN,

2000, cuprinde următoarele opere lirice pe care le-am selectat pentru studiul obligatoriu: Doina de Octavian Goga, Frunză verde magheran…, Dorința de Mihai Eminescu. Pentru lectura suplimentară sunt recomandate textele: Doina de George Coșbuc, Sufletul satului de Lucian Blaga, Georgica a VI-a de Mircea Cărtărescu și Psalm de Tudor Arghezi.

Manualul pentru clasa a VIII-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina

Sămihăian, Editura Humanitas Educațional, MEC, 2013, recomandă, pentru studiul obligatoriu, următoarele creații lirice: Lacul de Mihai Eminescu, Izvorul nopții de Lucian Blaga și Emoție de toamnă de Nichita Stănescu.

În urma analizei manualelor alternative pentru clasa a VIII-a, am constatat următoarele puncte slabe:

Manualele analizate au un deficit de explicații pentru identificarea temei și a

motivelor literare, pentru explicarea relației titlu – conținut, generarea mesajului textului dar și în ceea ce privește exemplificarea relației formă – idee poetică. Toate acestea sunt deslușite cu ajutorul profesorului, prin activitatea concretizată în demersuri didactice, utilizând strategii adecvate tipului de lecție dar și nivelului cognitiv al clasei de elevi.

Conținuturile de literatură sunt structurate pe genuri și specii.

Astfel, fiecare manual propune un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și al sistematicității cognitive sau executive , îndeplinind următoarele funcții: de informare, de structurare a învățării și de ghidare a acesteia.

CAPITOLUL IV

PARTICULARITĂȚILE PREDĂRII OPEREI LIRICE

IV.1. Ilustrarea principiului comunicativ – funcțional în proiectarea didactică

,,Concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări limba în funcțiune, în varianta ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu limba ca sistem abstract.” (Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a).

Viziunea actuală asupra studiului limbii și literaturii române în gimnaziu este concretizată în modelul comunicativ-funcțional; această abordare răspunde exigențelor învățământului românesc contemporan, exigențe exprimate în noul profil de formare.

Opțiunea școlii românești pentru acest model este justificată de coerența și deschiderea acestui tipar structurant. Afirmația are în vedere, pe de o parte, orientările care l-au fundamentat, iar pe de altă parte, zona de libertate pe care o generează și în care pot fi integrate rezultatele cercetărilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii și teoriei literaturii.

Complexitatea și deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societății contemporane justifică preluarea și integrarea lui în spațiul reformei curriculare românești.

Acest model asigură continuitatea în timp a învățării, consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, evită pericolul sincopelor atât de evidente în unele programe (ex. ruptura dintre gimnaziu și liceu, dintre învățarea gramaticii și a unor elemente de teorie literară în clasele V-VIII și abordarea istoriei literaturii române în clasele IX-XII).

Definită de programele actuale drept ,,competență umană fundamentală”, competența de comunicare este statuată ca finalitate esențială a studiului limbii materne. În programele de gimnaziu, formarea competenței de comunicare este vizată prin cele patru capacități generale și prin trei categorii de ,,conținuturi” .

Capacitățile generale vizează comprehensiunea și producerea de text scris și oral, iar conținuturile sunt structurate în trei domenii:

Lectura;

Practica rațională și funcțională a limbii;

Elemente de construcția comunicării – compuse, la rândul lor, din subdomenii.

Astfel, aria denumită ,,lectura” cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literară și textul;

practica rațională și funcțională a limbii se compune din comunicare orală și sciere, iar elementele de construcție a comunicării se desfac în noțiuni de lexic, fonetică, morfosintaxă și sintaxa propoziției.

În ceea ce privește obiectivele de referință, ele sunt dispuse gradual și vizează cizelarea și extinderea capacităților de comunicare. Realizarea acestora este susținută de modul de grupare și de eșalonare a cunoștințelor.

Principiile didacticii comunicării sunt:

Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcțiilor lui în contexte

variate și semnificative. În cadrul abordării comunicativ-funcționale, limbajul nu mai este văzut ca obiect de studiu în sine, izolat de modurile și registrele în care funcționează, ci ca instrument prin care ființele umane intră în relație unele cu altele.

Configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în context. Dobândirea unor capacități de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci

prin exersarea ei în contexte diverse. În clasă, ca și în afara ei, practica limbii trebuie să aibă sens pentru elev, să provoace dorința reală de a comunica.

Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic și deschis; abordarea lecturii ca dialog

cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine însuși. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizată, în primul rând, prin abordarea unor texte diverse și consonante cu orizontul de așteptare al elevilor. În al doilea rând, medierea unei întâlniri adevărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dintâi, centrată asupra lecturii inocente și preocupată de valorizarea reacției emoționale față de text; următoarele, informate de relectură și orientate înspre instituirea unei perspective critice, a unei ,,vederi de deasupra”. Această perspectivă critică fiind orientată mai ales asupra semnificațiilor textului și mai puțin asupra dimensiunilor lui formale.

Structurarea unor parcursuri didactice explicite și coerente, capabile să coreleze domeniile

disciplinei și, în cadrul lor, activitățile de asimilare a cunoștințelor cu activitățile aplicative. Adecvarea didacticii la exigențele modelului comunicativ-funcțional presupune depășirea variantei tradiționale , ce aborda modular limba și literatura, restituind, astfel, o imagine discontinuă asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, în cadrul acelorași unități de învățare, a lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și alternarea, în cadrul aceleiași lecții, a activităților de asimilare de cunoștințe cu cele de comunicare globală.

Punerea în practică a modelului comunicativ și a principiilor lui crează o zonă de confluență

a științei de carte cu viața, un fel de cadru de simulare a stării de ponderabilitate pe care o presupune așezarea în real. În Basmul feciorului de împărat, cel cu noroc la vânat – împărăteasa își trimite feciorul să învețe și, abia după aceea, îl trimte în lume: De micuț îl dase doamna la carte și când abia începuse tuleiele bărbii să-i umbrească pielița copilărească, el vorbea pe de rost toate limbile de pe lume, ba încă înțelegea și graiurile tăinuite ale pasărilor și ale fiarelor.

Atunci doamna, cu inima îngânată între dor și bucurie, îi vorbi așa:

– Fătul meu, cartea câtă a fost, ai învățat-o toată din scoarță până-n scoarță; acum, ca să te

faci om pe deplin și voinic cu temei, precum se cade unui bărbat și mai ales unui fecior de împărat, toți de toate părțile îmi spun că trebuie să te duci, lumea să o colinzi, ca să încerci și să  ispitești viața prin tine însuți și să afli multe și mărunte ale lumii, care se vede că în carte nu se pot scrie. Du-te, copilul meu; mergi de vezi și de învață; dar cată a nu te prea depărta de pe aci; adu-ți aminte, voinicelul meu, că pe câtă vreme nu te va simți mama colea în preajma ei, grija, chinul și mâhnirea din sânu-i nu vor lipsi.

Cuvintele împărătesei Neaga transcriu viziunea tradițională despre educație: o viziune ce desparte școala dascălilor de școala lumii, învățarea din cărți, de învățarea prin experiență; o viziune în care a-ști-să-fii și a-ști-să-devii presupun parcurgerea ambelor trepte. Înțelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea când – spune basmul – ,,oamenii de pe lumea asta știau și puteau mai mult decât ce pot și știu cei de acum” și își păstrează, pe deplin, adevărul.

Ceea ce însă școala modernă încearcă să facă este să lege cele două trepte, să deschidă un fel de spațiu de acomodare cu școala lumii; o zonă de preîntâmpinare a complexității și dificultății ei. Și în această formă de bună pregătire și ocrotire stă, cred, valoarea modelului comunicativ.

IV.2. Metode tradiționale și moderne utilizate în predarea genului liric

IV.2.1. Conceptul de metodă.

Termenul metodă provine din limba greacă (metha = ,,către”, ,,spre”, și odos = ,,cale”, ,,drum”), limbă în care desemna orientarea către un drum sau orientarea în spațiu, într-un sens mai larg. Sensul învechit al cuvântului a fost modernizat de filosoful francez Rene Decartes, unul dintre primii care l-au utilizat, conferindu-i un sens gnoseologic. După cum arată etimologia termenului, metodele de învățământ reprezintă căile, modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv-educativ, sunt căi utilizate de profesori pentru a-i ajuta pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința, mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperi și deprinderi, precum și capacitatea de utilizare a cunoștințelor necesare formării și dezvoltării personalitații elevului.

Ioan Cerghit preciza faptul că metodele au un caracter polifuncțional, funcțiile lor de bază fiind următoarele:

Cognitivă (de organizare și dirijare a cunoașterii);

Instrumentală sau operațională ( contribuie la tranformarea obiectivelor propuse în obiective realizate);

Formativ-educativă, modelatoare (determină formarea personalității elevului prin formare de atitudini, convingeri, sentimente);

Normativă (tehnici de predare, învățare);

Motivațională, stimulativă (trezesc interesul, energizează demersul instructiv-educativ).

IV.2.2. Criterii de clasificare a metodelor didactice

Cea mai cunoscută dintre taxonomiile metodelor de învățământ propuse în pedagogia românească le aparține lui Ioan Cerghit și Ioan Neacșu:

a. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:

Metode de comunicare orală:

Expozitive (afirmative): povestirea, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbaterea;

Interogative (conversative sau dialogate): conversația;

Metoda discuțiilor și a dezbaterilor cu variantele ei: Philips 6-6 și brainstormingul;

Metoda problematizării (instruirea prin problematizare).

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern:

Reflecția personală.

Metode de comunicare scrisă:

Lectura explicativă;

Învățarea după textul scris al cărții.

b. Metode de explorare a realității (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea):

Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:

Observația sistematică și independentă;

Experimentul;

Descoperirea;

Ancheta;

Problematizarea în contextul cercetării directe;

Învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice.

Metode de explorare nemijlocită (indirectă) a realității:

Metode demonstrative (intuitive): demonstrația pe bază simbolică, grafică, prin imagini, scheme;

Problematizarea în contextul cercetării indirecte;

Metode de modelare.

Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

Metode bazate pe acțiune reală:

Exercițiul – algoritmic, euristic;

Lucrările practice – cu caracter reproductiv, demonstrativ, problematizat;

Proiectele tematice – reproductive, problematizat-creative;

Studiul de caz;

Proiectul sau tema de cercetare.

Metode bazate pe acțiune simulată:

Jocurile didactice;

Jocurile de simulare;

Lectura pe roluri;

Învățarea prin dramatizare;

Învățarea prin simulatoare.

Instruirea programată, instruirea asistată pe calculator.

În ceea ce privește strategia didactică, Ioan Cerghit o definea ca fiind ,,un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276).

IV.3. Conceptul de strategie didactică.

Strategia didactica – desemnează ,,un mod de abordare a unei situatii de instruire” care permite/presupune ,,raționalizarea conținuturilor”; determină ,,structurile acționale”; o ,,combinatorică structurală” între ,,metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională” și care vizează ,,optimizarea instruirii”. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv- educative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor, ergonomia spațiului instructiv-educativ și orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p. 96 și urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse :

după domeniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv- motivaționale, combinatorii;

după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte;

după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice.

O strategie didactică eficientă presupune o bună colaborare a componentelor sale: resurse procedurale, mod de organizare a activității, resurse materiale.

Mijloacele didactice asigură buna funcționare a demersului instructiv-educativ, modernizarea lor necesitând introducerea tehnicii noi audio-vizuale și reconsiderarea tehnicii tradiționale.

Activizarea elevilor în procesul receptării literaturii se poate realiza prin utilizarea materialului clasic, specific disciplinei: tablouri (reprezentând personaje, imagini de interior, scene), ediții speciale ilustrate (cum este, de pildă T. Arghezi, Fabule, ilustrate de J. Perahim), portretele scriitorilor, manuscrise, reviste literare vechi, fotografii de epocă, diagrame, hărți literare, scheme recapitulative) și prin intermediul mijloacelor moderne audio-vizuale: diapozitivul, diafilmul, radioul, televiziunea, proiectorul, retroproiectorul, CD, DVD, internetul.

Tehnica nouă audio-vizuală contribuie, în mare măsură, la sensibilizarea elevilor, la crearea unei atmosfere deosebite în clasă, favorabilă receptării estetice. Prin întrebuințarea acestei tehnici, elementul emoțional al operei literare își găsește mai ușor drumul spre sufletul copiilor. Mijloacele audio-vizuale contribuie și la cultivarea intelectului, facilitând dezvoltarea observației, a capacității de a compara și ierarhiza valorile ei, de a înțelege particularitățile artistice ale operelor, unele aspecte ale procesului de creație.

V. METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE UTILIZATE ÎN PREDAREA GENULUI LIRIC

(CERCETARE APLICATIVĂ)

V.1. IPOTEZA CERCETĂRII

Există și se manifestă chiar și în lumea contemporană un refuz surd, dar și declarat deseori, pe care elevii îl opun școlii în general și care poate fi numit ,,a opune rezistență la educație”. Fără educație inițială și continuă, individul lumii contemporane se află într-o poziție de nonsens dată de stadiul empiric al cunoașterii, iar observarea directă a lumii fără a fi însoțită de raționamente, judecăți și abstracții superioare, nu-i va oferi premizele unei evoluții spirituale satisfăcătoare, în armonie cu sine, cu semenii și cu universul.

Acțiunea educațională instructiv-formativă vizează producerea unor schimbări de natură cognitivă, afectiv-motivațională, atitudinală și comportamentală la nivelul personalității celui supus instruirii. Instrumentul necesar transformării și ameliorării naturii umane este reprezentat de metoda didactică. Maximizarea contribuției metodelor de instruire la formarea personalității elevului este asigurată prin tehnici, procedee și strategii eficiente de activizare a acestuia, de mobilizare, participare și implicare afectivă a elevilor în activitatea de predare-învățare.

Ținând seama de obiectivul acestei lucrări – identificarea acelor metode și strategii didactice care să contribuie la apropierea elevilor de frumosul artistic transmis de operele lirice, sugerat prin limbaj, prin intensificarea funcției stilistice și a celei emotive – ne propunem să identificăm acele metode și tehnici, care utilizate în cadrul unei activități didactice de învățare să stimuleze capacitatea de exploatare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare.

Genul liric este genul literar caracterizat prin subiectivitate, iar realitatea a arătat că elevii, în general, preferă un text epic deoarece înțelegerea acestuia este mult mai facilă, urmărind firul epic construit pe momentele subiectului.

Sensurile conotative, încifrate și abundența figurilor de stil necesită strategii specifice de atribuire de sens, vizând înțelegerea textului liric analizat.

Demersul pe care ni-l propunem – ilustrarea particularităților predării textului liric și creșterea interesului elevilor de gimnaziu față de aceste opere literare – pornește de la următoarea ipoteză generală: urmărindu-se atent evoluția elevilor în ceea ce privește interesul pentru lectura textelor lirice, pe parcursul anului școlar 2014-2015, va crește eficiența receptării operelor aparținând genului liric, utilizând metode și strategii didactice adecvate.

De asemenea, putem formula câteva ipoteze secundare referitoare la succesul școlar, la capacitatea de exprimare a emoțiilor și la creșterea stimei de sine.

Cercetarea, pe care această lucrare o vizează, se realizează pe un eșantion format din 46 de elevi ai claselor a V-a de la Școala Gimnazială Drăgănești și Școala Gimnazială ,,Ieremia Irimescu” Brusturi, pe parcursul anului școlar 2014-2015.

Din perspectiva variabilelor cercetării, amintim: capacitățile de învățare ale elevilor, motivarea acestora, strategiile alese în procesul de predare-învățare-evaluare și stilul profesorului.

V.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Pornind de la ipoteza formulată și de la scopul acestei lucrări, am stabilit următoarele obiective, ținând cont de etapele cercetării:

stimularea implicării active a elevilor în sarcina didactică;

exersarea capacităților de analiză a elevilor;

stimularea inițiativei elevilor;

asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învățare;

valorificarea potențialului creativ al elevilor;

dezvoltarea gândirii critice a elevilor;

încurajarea autonomiei elevului și promovarea învățământului prin cooperare.

V. 3. METODOLOGIA CERCETĂRII

Eșantionul experimental și de control

Eșantionul experimental și de control ales a fost constituit de elevii a două clase diferite de la Școala Gimnazială Drăgănești și Școala Gimnazială ,,Ieremia Irimescu” Brusturi, județul Neamț, pe parcursul anului școlar 2014-2015.

Eșantionul experimental l-a constituit un număr de 24 elevi de la clasa a V-a (12 băieți, 12 fete), de la Școala Gimnazială Drăgănești.

Eșantionul de control l-a constituit un număr de 22 elevi de la clasa a V-a B (11 băieți, 11 fete), de la Școala Gimnazială ,,Ieremia Irimescu” Brusturi.

Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015 la disciplina Limba și literatura română.

Cercetarea a cuprins trei etape: etapa evaluării inițiale, cu rol constatativ, etapa formativ-ameliorativă și etapa evaluării finale.

Etapa evaluării inițiale s-a desfășurat în perioada 1 octombrie 2014-17 octombrie 2014.

În această perioadă s-au verificat cunoștințele de limba și literatura română dobândite de elevii clasei V –a în ciclul primar. S-a constatat totodată nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de la începutul clasei a V-a și s-au depistat eventualele probleme, apărute în perioada vacanței de vară.

Etapa formativ-ameliorativă s-a desfășurat în perioada 17 octombrie 2014-15 mai

2015.

Această etapă a cuprins următoarele activități:

Aplicarea unor chestionare de investigare;

Aplicarea metodelor tradiționale și moderne, centrate pe elev;

Aplicarea testelor la sfârșitul fiecărei unități de învățare.

Etapa evaluării finale, desfășurată în perioada 15 mai 2015-15 iunie 2015, a cuprins

aplicarea probei de evaluare sumativă pe eșantionul experimental și de control, pentru a stabili progresele înregistrate pe linia formării unor deprinderi de receptare a textului liric, ca urmare a aplicării metodelor tradiționale și a celor moderne. S-au analizat apoi rezultatele obținute și s-au stabilit concluziile.

Metodele de cercetare

Cercetarea pedagogică dă posibilitatea profesorului să soluționeze problemele apărute în

procesul instructiv-educativ, să cerceteze, să reflecteze, să analizeze, să interpreteze, să amelioreze și să optimizeze întregul proces de predare-învățare.

În componența metodologiei de cercetare intră următoarele elemente: noțiunile teoretice care orientează cercetarea, metodele și tehnicile de culegere a informațiilor, de prelucrare a datelor, cu scopul realizării unei descrieri, explicații, predicții.

Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetării psihopedagogice sunt: observația sistematică, metoda testelor, metoda analizei produselor școlare, metoda chestionarului.

Proiectul cercetării

Evaluarea și autoevaluarea la limba și literatura română în gimnaziu. Metode tradiționale și complementare de evaluare

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:

Măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumentele adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice/proiecte/portofolii etc.);

Aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare, descriptori de performanță etc.);

Formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.

După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de

trei tipuri:

Evaluarea inițială – se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau al unui

program de instruire, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul de a asigura premisele atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățamânt respectivă. Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului, din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevului sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.

Evaluarea formativă – însoțește întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări

sistematice ale tuturor elevilor. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de la o secvență la alta a instruirii. În cazul evaluării formative, feedback-ul obținut este mult mai util și eficient, ajutând atât elevul, cât și profesorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației.

Evaluarea sumativă – se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de

instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ etc.), oferind informații utile asupra nivelului de performanță a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de performanță ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante, dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată.

Metode de evaluare

Teoria și practica evaluării face distincție între metodele tradiționale de evaluare și cele complementare.

Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:

Probele orale;

Probele scrise;

Probele practice.

Principalele metode complementare de evaluare, a căror potențial formativ susține

individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;

Investigația;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea.

Calitățile instrumentelor de evaluare

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica școlară curentă sau în

situație de examen poate include un potențial risc în momentul în care în proiectarea acestora nu se ține cont de calitățile acestuia, calități indispensabile în condițiile în care se dorește realizarea unei consecințe a măsurii în evaluare. Indiferent de metoda prin care se evaluează, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient de bine calibrat din punctul de vedere al respectării calităților sale tehnice, aduce importante prejudicii demersului inițiat, relativizând considerabil rezultatele și efectele evaluării.

Principalele calități ale unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.

Validitatea unui test este exprimată de acuratețea cu care testul respectiv măsoară ceea ce intenționează să măsoare. Prima întrebare la care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenționez să măsor prin intermediul acestui instrument?

Pentru ca un test să fie valid, trebuie să acopere întregul conținut al programei într-un mod adecvat, ținând cont de lungimea, ponderea sau importanța diferitelor aspecte ale conținutului la care se face referire.

În legătură cu validitatea se pot distinge câteva tipuri:

Validitatea de conținut;

Validitatea de contrast;

Validitatea concurentă;

Validitatea predictivă;

Validitatea de fațadă.

Validitatea de conținut relevă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele

majore de conținut pe care acesta le testează. Aprecierea validității de conținut se face prin estimarea concordanței dintre itemii testului și obiectivele operaționale.

Validitatea concurentă face referire la concordanța dintre rezultatele obținute de un elev la un test și unele criterii similare de comportament. În consecință, validitatea concurentă reflectă măsura în care scorurile înregistrate la un test relaționează cu alte măsuri realizate asupra acelorași abilități.

Validitatea de contrast exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit construct specific (de exemplu: inteligența, creativitatea etc.). De asemenea, acest tip de validitate vizează concordanța dintre natura itemilor și obiectivele corespunzătoare conținuturilor supuse evaluării, deci raportul item-nivelul învățării.

Validitatea predictivă vizează măsura în care testul poate face prognoza performanțelor viitoare ale elevului.

Validitatea de fațadă exprimă măsura în care testul este relevant și important pentru cei care sunt testați. De exemplu, un test care evaluează conținuturi de dimensiuni diferite sau considerate a fi de importanță diferită, trebuie să exprime acest fapt printr-o pondere diferită a itemilor pe unități de conținut specifice.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiții identice, aceluiași grup de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obținerea acelorași rezultate (sau cu diferențe minime).

Aplicabilitatea desemnează calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Printre criteriile în funcție de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test se înscriu:

Importanța conținutului pe care îl măsoară;

Concordanța dintre forma și conținutul testului și nivelul de vârstă al elevului testat;

Costul și timpul necesar pentru administrarea testului;

Obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor.

Tipuri de itemi adecvați pentru disciplina limba și literatura română

În teoria și practica evaluării sunt menționate mai multe criterii de clasificare a itemilor, dar

criteriul cel mai des utilizat este cel al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:

Itemi obiectivi;

Itemi semiobiectivi;

Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).

Itemii obiectivi realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanță cu

obiectivele testului din care fac parte; ei măsoară rezultatele învățării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi, capacități de bază; au în vedere capacitatea elevului de a identifica.

În categoria itemilor obiectivi sunt incluși:

Itemi cu alegere duală;

Itemi de tip pereche;

Itemi cu alegere multiplă.

Itemi cu alegere duală

Itemul cu alegere duală este o sarcină de lucru, care probează capacitatea celui examinat de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmații, obiectivitatea ei sau raportul dintre cauză și efect al celor două afirmații conținute.

Itemii cu alegere duală oferă posibilitatea alegerii răspunsului corect din alternative de tipul: adevărat-fals; da-nu; corect-incorect; acord-dezacord.

Exemplu:

Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Dacă apreciezi că un enunț este adevărat, încercuiește litera A, iar dacă este fals, încercuiește litera F.

A – F Pastelul este poezia lirică în care se prezintă prin intermediul

descrierii, sentimente față de natură.

A – F În pastel, principalul mod de expunere este descrierea.

A – F În poezia Iarna de V. Alecsandri predomină imaginile motorii.

A – F În ultima strofă a poeziei Iarna este înfățișată imaginea de ansamblu a naturii copleșită de ravagiile ienii.

b) Itemi de tip pereche

Itemul de tip pereche presupune, ca sarcină de lucru, recunoașterea elementelor, aflate

într-o relație dată.

Itemii de tip pereche probează capacitatea de recunoaștere a unei relații, solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informații distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise sau baze (ele constituind enunțul propriu-zis al itemului), iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile.

Tehnica perechilor este adecvată măsurării rezultatelor învățării prin asocierea, prin cunoașterea unor relații, de tip:

termeni – definiții;

autori – opere;

genuri și specii literare – clasificări;

personalități ale literaturii – opere de referință etc.

În condițiile existenței unui material ilustrativ se poate solicita elevilor asocierea imaginilor cu autorul etc.

Exemplu:

Scrie în spațiul punctat din fața fiecărei opere literare din coloane A, litera corespunzătoare numelui autorului său, din coloana B.

Itemi cu alegere multiplă

c)Itemul cu alegere multiplă este o sarcină de lucru, a cărei soluție se va alege de către elev,

dintr-o listă de răspunsuri alternative.

Între itemii obiectivi, cei cu alegere multiplă reprezintă cel mai utilizat tip, atât în cazul probelor de evaluare folosite la clasă, cât și în testele standardizate, unde dețin deseori exclusivitatea.

Itemii cu alegere multiplă sunt formați dintr-un enunț, numit premisă (sau bază), și o listă de alternative, un număr de opțiuni/răspunsuri, din care elevul trebuie să aleagă răspunsul corect, numit cheie.

Exemplu:

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

În exemplu Ca balauri din poveste (se ridică) nouri negri… cuvântul subliniat este:

o personificare;

o enumerație;

un epitet;

o comparație.

Itemi semiobiectivi

Acest tip de itemi pot testa o gamă mai largă de activități intelectuale, elevul fiind pus în situația de a construi răspunsul și nu de a-l alege dintr-o listă de opțiuni date. Datorită gradului mai mare de implicare a elevului în elaborarea răspunsului, itemii semiobiectivi pot fi utilizați și în scop diagnostic. În această categorie sunt incluși: itemii cu răspuns scurt, întrebările structurate.

Itemii cu răspuns scurt/de completare

După cum sugerează însăși denumirea, aceștia presupun formularea unui răspuns (scurt) în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmații, astfel încât aceasta să capete sens și valoare de adevăr. Pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu numai cunoașterea, dar și abilitatea de a structura, de a elabora cel mai scurt și mai potrivit răspuns.

Exemplu:

Menționează valoarea stilistică a cuvântului subliniat din textul de mai jos și precizează rolul acesteia în text.

Și tot văzduhul era plin

De cântece ciripitoare.

(George Coșbuc – Vara)

*identificarea figurii de stil;

*sublinierea semnificației figurii de stil identificate.

Întrebări structurate

Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Întrebările structurate acoperă spațiul liber aflat între tehnicile de evaluare cu răspuns liber, de tip eseu, și cele cu răspuns limitat, impuse de itemii obiectivi.

Acest tip de itemi oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului, respectiv un anumit cadru concret în care urmează să își realizeze demersul.

Exemplu:

Citește cu atenție textul de mai jos:

,,Aburii ușori a nopții ca fantasme se ridică

Și, plutind deasupra luncii, printre ramuri se despică.

Râul luciu se-ncovoaie sub copaci ca un balaur

Ce în raza dimineții mișcă solzii lui de aur.

(…)

Și gândirea mea furată se tot duce-ncet la vale

Cu cel râu care-n veci curge, făr-a se opri din cale.

Lunca-n giuru-mi clocotește; o șopârlă de smarald

Cată țintă lung la mine, părăsind nisipul cald.”

(Vasile Alecsandri, Malul Siretului)

Pornind de la acest text, răspunde la următoarele cerințe:

1. Precizează modul de expunere utilizat.

2. Identifică o trăsătură a operei lirice.

3. În maximum patru rânduri, precizează care este semnificația sintagmei Lunca-n

giuru-mi clocotește….

4. Indică un pastel cunoscut de tine care tratează aceeași temă.

Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

Principala caracteristică a acestor itemi este faptul că testează obiective ce vizează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului. Itemii cu răspuns deschis sunt, în general, ușor de construit, dar apar dificultăți în ceea ce privește obiectivitatea evaluării.

Din categoria itemilor cu răspuns deschis fac parte:

Eseul cu răspuns restrâns

Eseul structurat

Eseul nestructurat

Eseul cu răspuns restrâns conține cerințe prin care se evaluează mai ales abilități, deprinderi, elemente de competență etc, vizând capacități de receptare a mesajului scris, dar și de exprimare scrisă; se precizează numărul de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri în care se construiește răspunsul.

Exemplu:

Se dau următoarele secvențe:

„Azi, satul s-a-mbrăcat în straie de zăpadă

Și casele și-au pus căciuli de nea.

Pe margine, toți pomii sunt gata de paradă!

Sclipesc, în zare, iarăși, cristalele de stea.”

(Beatrice Silvia Sorescu, Iarnă la Bulzești)

Varianta A. Timp de lucru: 15 minute

Explică în cinci rânduri semnificația mesajului desprins din versul: Azi, satul s-a-mbrăcat în straie de zăpadă.

Varianta B. Timp de lucru: 10-15 minute

Comentează în cinci rânduri versurile din strofa de mai sus.

Varianta C. Timp de lucru: 15 minute

Evidențiază stările sufletești și gândurile poetei în fața tabloului de iarnă, într-un text de aproximativ 5 rânduri.

Eseul structurat

Eseul de tip structurat sau semistructurat implică tot evaluarea capacității de exprimare scrisă, dar cu un grad ridicat de relevanță. Cerința de bază constă în redactarea unei compoziții cu cerințe prestabilite și un reper general, vizând respectarea normelor de ortografie și punctuație.

Prin redactarea eseului structurat sau semistructurat, elevul capătă deprinderea de a-și ordona ideile, de a construi un fir logic al argumentării, valorificându-și abilitățile analitice și critice formate în orele de limba și literatura română.

Eseul structurat este folosit, fie pentru argumentarea apartenenței unor texte la diverse genuri și specii literare, fie în caracterizarea unui personaj, pentru interpretarea unui fragment de text etc.

Cerința de bază – „redactează o compunere/un eseu” – este urmată de oferirea unor repere, a căror ordine nu este obligatorie, dar este absolut necesară integrarea fiecăruia în lucrarea realizată.

Exemplu:

Scrie o compunere de 25-30 de rânduri, în care să argumentezi că una dintre operele studiate de tine la clasă aparține genului liric. În redactarea compunerii tale, vei avea în vedere:

1. precizarea a patru caracteristici ale genului liric;

2. exemplificarea acestor caracteristici identificate în opera aleasă;

3. evidențierea rolului mijloacelor artistice în exprimarea ideilor poetice;

4. exprimarea unei opinii despre semnificația textului sau despre mesajul acestuia (formularea clară/logică a opiniei, prezența unui argument/a motivării care să justifice opinia exprimată).

Eseul liber/nestructurat

Este un tip de eseu care se adresează elevilor cu performanțe, pentru că presupune din partea acestora capacitatea de a elabora un text argumentativ/demonstrativ, fără a primi prea multe indicații. În schimb elevilor li se solicită mai multe operații de gândire, scrierea fiind imaginativă, creativă. Construirea baremului de corectare și de notare este foarte dificilă, de multe ori, putem aluneca ușor pe panta subiectivității.

Exemplu:

Pornind de la versul E totul un spectacol, poveste-adevărată!, redactează o compunere descriptivă de 15-20 de rânduri în care să înfățișezi un aspect din natură surprins într-o zi de iarnă.

Metode alternative de evaluare

Caracterul formativ al învățământului se realizează prin aplicarea unor strategii de evaluare complementare metodelor tradiționale.

Oricare este forma în care sunt concepute probele orale, scrise și practice, ele evaluează, în general, produse ale actului de învățare și răspund unor obiective, preponderent cognitive.

Limitele metodelor tradiționale sunt depășite cu ajutorul metodelor complementare. Acestea evaluează gradul de formare și de utilizare a capacităților cognitive superioare, a competențelor specifice cât și a motivațiilor, a atitudinilor asumate și a comportamentelor manifestate de elev în demersul educațional.

Principalele metode utilizate de profesor sunt:

*observarea sistematică a comportamentului elevilor;

*investigația;

*proiectul;

*portofoliul;

*autoevaluarea.

Observarea sistematică

Observarea comportamentului elevilor se realizează în cadrul orelor, furnizând numeroase informații utile, greu de obținut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde cerințelor impuse de actul educațional, participarea lui afectivă la activitățile pe grup sau frontale, profesorul își poate construi o imagine despre fiecare elev, imagine ce poate fi consemnată în trei modalități:

a)Prin fișa de evaluare pe care o întocmește mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puțin bune și care au nevoie de sprijin, fiind de un real folos profesorului, în vederea schimbării sau îmbunătățirii strategiei;

b)Prin scara de clasificare, indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă, frecvența cu care apare un comportament. Specialiștii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert, în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii:

c) prin fișa de control/verificare, înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o acțiune este prezentă în comportamentul elevului.

Investigația

Investigația poate fi individuală sau de grup, ea începe, se desfășoară și se încheie în clasă. Elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise, ce consemnează fiecare moment al cercetării. El trebuie să înțeleagă și să rezolve sarcina, oferind dovada utilizării unei palete largi de cunoștințe și capacități: cooperare, flexibilitate, creativitate, inițiativă etc.

Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice și epice, obișnuindu-i pe elevi cu primii pași ai analizei textului liric sau epic.

Prin aplicarea investigației, elevul de clasa a V-a poate aborda analiza textului liric, de exemplu, pastelul, având ca text suport poezia Fulg de N. Labiș:

Portofoliul

Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului și reprezintă o modalitate de evaluare complexă, care include rezultatele obținute de elev prin toate celelalte metode și tehnici de evaluare. Portofoliul urmărește progresul elevului, de la un semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de învățământ la altul, utilitatea lui fiind remarcată de toți agenții educaționali:

elevii își pot urmări progresul;

elevii și profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este verificat și corectat de profesor, observațiile sale fiind consemnate, de regulă, în scris și atașate lucrărilor elevului;

elevii, profesorul și părinții pot avea un dialog concret, părinții putând urmări evoluția, atitudinea copilului lor la limba și literatura română, observațiile profesorului atrăgându-le atenția asupra unor eventuale probleme ce așteaptă soluționarea;

factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, pot să-și formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă.

Elementele componente ale portofoliului de limba și literatura română sunt stabilite de profesor, însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare și reprezentative.

Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalității elevului, deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor, elev și părinte, îi oferă elevului o posibilitate generatoare de satisfacții în asumarea personalității propriilor achiziții intelectuale.

Autoevaluarea

Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul își dezvoltă capacitățile evaluative, comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele și cu standardele educaționale, impunându-și un progres propriu de învățare.

Autoevaluarea urmărește comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin:

Chestionare – li se cere elevilor să răspundă sincer la întrebări. Prin completarea chestionarului, elevul conștientizează cerințele impuse de studiul limbii și literaturii române, capătă o confirmare a modalității sale de lucru, poate să ia măsuri în vederea îmbunătățirii rezultatelor sale școlare.

Scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute, să

conștientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultivă motivația elevilor față de învățătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare, profesorul și elevul observă esența procesului eficient de învățare, ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenței și inițiativei în rezolvarea problemelor.

Proiectul

Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări, activități pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în școală și în afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, fiind o metodă a cărei realizare începe în clasă, este continuată acasă și finalizată tot în clasă. Realizarea unui proiect impune clarificarea încă de la început a modalității de desfășurare și evaluare a proiectului; profesorul stabilește în colaborare cu elevii:

Tema proiectului

Planificarea activității:

Stabilirea obiectivelor proiectului

Formarea grupelor de lucru

Repartizarea sarcinilor în cadrul grupei

Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic

Pentru finalizarea proiectului se recomandă un timp mai îndelungat de realizare, pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, fișării materialului și parcurgerii fișelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.

Rolul profesorului în realizarea proiectului:

Tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului;

Evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei;

Evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă;

Stabiliște standardele pentru realizarea și evaluarea proiectului.

Cercetarea propriu-zisă și realizarea materialelor se face acasă, adică în afara orelor de curs. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru, sarcinile pot fi împărțite în felul următor:

Secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant;

Moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuții;

Timer – urmărește încadrarea în timp a realizării sarcinilor de fiecare membru al grupei.

Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris.

Metode activ participative în abordarea textului liric, cu aplicații pe textele lirice studiate în gimnaziu

Mozaic

Idila Lacul de M. Eminescu

Tema – Delimitarea tablourilor

Metoda cadranelor

Sfârșit de toamnă, de Vasile Alecsandri

Tema – Interpretarea textului

Ciorchinele

Opera lirică. Trăsături

Metoda cubului

Comentarea unui grupaj de texte: Lacul de Mihai Eminescu, Izvorul nopții de Lucian Blaga, Emoție de toamnă de Nichita Stănescu.

Știu. Vreau să știu. Am învățat

Prin brainstorming, în perechi sau în grupuri mici, elevii își amintesc tot ce știu despre imn cu aplicații la Deșteaptă-te, române!, de Andrei Mureșanu.

Diagrama Venn

Notează asemănările și deosebirile dintre pastel și idilă.

Pastel Idilă

(deosebiri) Asemănări (deosebiri)

Pălăriile gânditoare

Emoție de toamnă, de Nichita Stănescu

Tema – Interpretarea textului

Pălăria albă – Povestitorul

Cu pălăria albă se face o analiză obiectivă a situațiilor care se bazează pe informații.

Prezentați date despre viața și opera lui Nichita Stănescu.

Explicați semnificația titlului.

Pălăria neagră – Criticul

Cu pălăria neagră se face o evaluare critică a faptelor. E o pălărie pesimistă care se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor.

Ce vă sugerează metaforele: ochi străin, frunză de pelin? Dar substantivul umbra?

Pălăria albastră – Moderatorul

Cu pălăria albastră se oferă o privire de asamblu asupra faptelor.

Indică tema textului.

Prezintă, în 5-6 rânduri, structura poeziei.

Pălăria verde – Gânditorul

Cu pălăria verde avem o gândire creativă care se bazează pe generarea de idei noi.

Prezintă alte poezii scrise de Nichita Stănescu reprezentative pntru tema respectivă.

În text există trei timpuri verbale: prezent, trecut, viitor. Ce indică fiecare dintre acestea în text?

Pălăria galbenă – Creatorul

Cu pălăria galbenă gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației.

Venirea toamnei pare să dezvăluie fragilitatea sentimentului de iubire dintre cei doi îndrăgostiți. Selectați din text secvențe care exprimă această idee.

În poezie se construiește un ,,decor” care cuprinde atât elemente terestre, cât și elemente cosmice. Comentați semnificația pendulării eului liric între acestea.

Pălăria roșie – Psihologul

Cu pălăria roșie avem o gândire afectivă care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție.

Argumentați dacă toamna este folosită în poezie cu sensul de ”anotimp” sau ca metaforă a unei stări sufletești sau dacă ambele interpretări sunt posibile.

Ce sentimente se desprind din această poezie?

Gândiți ! Lucrați în perechi !

Comunicați !

CHESTIONAR

Stabilirea eșantionului de subiecți

Cercetarea a cuprins un număr de 46 de subiecți, elevi ai Școlii Gimnaziale Drăgănești și ai Școlii Gimnaziale ,,Ieremia Irimescu” Brusturi, având vârste cuprinse între 11 și 12 ani (clasa a V-a).

Instrumente de investigație:

În cercetare, m-am folosit de un inventar al intereselor de lectură și de două tipuri de chestionare. Prin Inventar am urmărit să stabilesc domeniile de interes ale elevilor.

Prin Chestionarul Nr. 1 am dorit să aflu dacă elevii citesc, care sunt motivele care îi apropie / îndepărtează de lectură și care este contactul lor cu furnizorul de carte (biblioteca, anticariatul, librăria).

Prin Chestionarul Nr. 2 am urmărit să aflu ce citesc și cum citesc elevii.

INVENTAR AL INTERESELOR DE LECTURĂ

NUME ………………………………………………………………..

Basme Aventură Umor Biologie

De groază Animale sălbatice Cai S.F.

Sport Mașini Evenimente curente Câini

Prietenie Familie Preistorie Pisici

Computere Matematică Poezie Jocuri

Muzică Filme Dragoste Pictură

Istorie Enigme Profesori și elevi Moarte

Altele………………………………………………………………………………………………………………….

Cheie: sunt f.interesat de…(+) îmi e indiferent (═) nu-mi place deloc (─)

Analiza și prelucrarea cantitativă și calitativă a datelor

INVENTAR AL INTERESELOR DE LECTURĂ

Tabelul de mai sus arată domeniile care au primit cele mai multe semne de + (foarte interesat de), cele mai multe semne de = (îmi e indiferent) și cele mai multe semne de — (nu-mi place deloc). Domeniul ,,aventurii” a primit, fără excepție, semnul + de la toți elevii, urmat îndeaproape de umor.

Coloana a doua demonstrează că ,,profesori și elevi”, precum și multe dintre domeniile asociate unor discipline școlare, reprezintă ,,câștigătorii la puncte” în privința dezinteresului elevilor. Se remarcă, totuși, un interes mai mare de exemplu, pentru preistorie, decât pentru istorie, fapt datorat, probabil, interesului lor pentru creaturile preistorice cunoscute prin intermediul filmelor, documentarelor, revistelor de specialitate. ,,Evenimentele curente” și ,,moartea” sunt domeniile care ,,nu plac deloc” elevilor.

Dintre cei 46 de elevi, .. sunt băieți și …. sunt fete. În acest sens, se poate menționa că ,,aventura”, ,,umorul”, ,,familia”, ,,prietenii”, ,,animalele domestice sau sălbatice”, ,,muzica”, ,,filmele”, ,,computerele” și ,,jocurile” sau ,,de groază” (asociat cu ,,filme de groază”) sunt domenii de interes pentru toți copiii, în vreme ce „mașini”, ,,matematică”, ,,biologie” primesc mai multe plusuri de la băieți, iar „dragoste”, „poezie”, „pictură” primesc mai multe plusuri de la fete.

CHESTIONAR Nr. 1

1. Îți place să citești? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

2. Care este ultima carte pe care ai citit-o?

3. Care este cea mai bună carte pe care ai citit-o?

4. Ai fișă la o bibliotecă?

5. Obișnuiești să cumperi cărți? La ce interval de timp? De unde le achiziționezi (librărie / anticariat)?

Întrebarea 1:

32 de elevi au răspuns că le place să citească (69%). Cei mai mulți au răspuns că citesc deoarece „se relaxează”, „pătrund în alte lumi”, „se pun în pielea personajlor” etc.; alții au ales răspunsuri tipice: le place să citească pentru că ,,își dezvoltă vocabularul”, „își formează o cultură” etc. 14 elevi au răspuns că nu le place să citească (31%).

Cei mai mulți au motivat că cititul „îi plictisește”.

Atât dintre elevii care au răspuns că le place să citească, cât și dintre elevii care au răspuns că nu le place să citească, foarte mulți elevi au menționat lipsa de timp. Dacă stăm să ne gândim câte ore au pe zi la școală, câte ore mai trebuie să dedice temelor, câte ore petrec la diverse cursuri extra-școlare, tindem să le dăm dreptate.

Întrebarea 2:

Cei mai mulți elevi au numit ca ultimă carte citită o carte studiată la școală sau o carte ,,la modă”.

Întrebarea 3:

Cei mai mulți elevi au ales ca ,,cea mai bună carte” opere de valoare, atât din literatura română, cât și din literatura universală (de la Hector Malot – Singur pe lume, Charles Dickens – David Copperfield, Poveste de Crăciun, Fram, ursul polar – Cezar Petrescu ori Cei trei mușchetari – Alexandre Dumas până la Enigma Otiliei -George Călinescu sau Papillon – Henri Charrière). Pe locul doi se găsesc titluri cum ar fi Amurg – Stephenie Meyer sau Assassin's creed- Oliver Bowden.

Întrebarea 4:

17 elevi (37%) au fișă la biblioteca din comună.

29 de elevi (63%) nu au fișă la biblioteca din comună, dar mai bine de jumătate dintre aceștia au fișă la biblioteca școlii.

Întrebarea 5:

15 elevi (32%) cumpără cărți regulat (cei mai mulți au răspuns că la interval de o lună – două achiziționează o carte nouă).

22 elevi (47%) au răspuns că nu obișnuiesc să cumpere cărți.

9 elevi (19%) au răspuns că părinții cumpără cărți pentru ei.

Numai câțiva elevi au menționat anticariatele, cei mai mulți cumpără cărți din librării.

Concluzii

Chestionarul Nr. 2 ne arată că procentul elevilor care citesc este mult mai mare decât al elevilor care nu citesc, chiar dacă nu toți citesc ceea ce și-ar dori profesorii să citească. Înainte de a completa inventarul de interese și chestionarul, i-am rugat pe elevi să fie sinceri, deoarece tot ceea ce dorim este să știm ce îi preocupă, ce le place, ce nu le place și din ce motive. Elevii au avut de ales dacă doresc să se semneze sau nu.

Cu toate acestea, unii dintre ei nu au fost complet sinceri, mai ales în ceea ce privește chestionarul. Chiar așa fiind, considerăm ca semne pozitive răspunsurile la prima întrebare, deoarece, chiar dacă, din diverse motive, nu citesc prea mult, consideră că cititul este o îndeletnicire valoroasă, nobilă. De ce, dacă nu ar fi așa, ar răspunde că le place să citească, deși nu citesc în mod constant?

Întrebarea nr. 2 arată că ultima carte citită de elevi este, fie una pe care o studiază la școală, fie o carte despre viața unui artist care a reprezentat un subiect bogat pentru media în ultima perioadă (Michael Jackson, Mădălina Manole).

Întrebarea nr. 3 arată că elevii aleg, în mare parte, ca ,,cea mai bună carte” o operă de valoare. Ar fi un răspuns îmbucurător, dacă nu am lua în calcul întrebarea următoare: Cât de influențați sunt în răspunsurile lor de ceea ce au auzit mereu de la profesori și de la părinți? Rămâne ca noi, îndrumătorii lor, să le călăuzim pașii pentru a alege literatura adevărată.

Răspunsurile întrebării nr. 4 arată că foarte puțini elevi au fișă la biblioteca din comună. Concluzionăm că biblioteca rămâne pentru ei un spațiu neatrăgător și că rareori aleg să-și petreacă timpul liber în acest loc.

Ultima întrebare arată că cei mai mulți elevi cumpără cărți regulat. Au menționat și colecții de cărți lansate de publicațiile periodice. Unul dintre obiectivele acestor publicații a fost atins – cel referitor la cumpărarea cărții. Însă trebuie să ne întrebăm și câte dintre aceste cărți stau frumos aliniate în raft – minunate obiecte de decor.

Pe de altă parte, mulți copii recunosc că nu cumpără cărți deloc sau că achiziționează o carte rar (la șase luni, la un an); alții nu participă la cumpărarea cărții – altcineva (părinții sau frații mai mari) le cumpără pentru ei. Se constată că nici librăria nu e un spațiu privit cu mult mai multă prietenie decât biblioteca, iar anticariatul reprezintă aproape o necunoscută.

Putem concluziona că elevii nu arată dezinteres față de carte, însă sunt debusolați și își însușesc părerile celor din jur (părinți, profesori, cunoștințe, media). Între școală / timpul alocat pregătirii pentru școală și timpul liber granița este bine stabilită, de aceea librăria, anticariatul sau biblioteca, spații asociate ,,învățatului”, nu sunt spațiile în care să dorească să își petreacă vreme.

CHESTIONAR Nr. 2

1. Ce carte citești în prezent?

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

2. Ce îți place la ea? De ce?

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

3. Ești nerăbdător să-i afli finalul?

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

4. Ce ai înțeles din lectura parcursă?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

5. În ce fel te-a îmbogățit lectura acestei cărți?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6. Care este ,,punctul forte” al cărții?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7. Te-ai identificat cu un personaj?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8. Poți asemăna vreun personaj cu o persoană cunoscută?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

9. Ce dificultăți ai avut în timpul lecturii?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10. Ce probleme de viață a pus autorul?

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Cum ai putea defini cu un singur cuvânt cartea?

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Chestionarul nr. 2 a fost aplicat unui număr de 20 de elevi care au răspuns, în chestionarul nr. 1, că le place să citească și au semnat biletele de răspuns.

Răspunsurile la întrebarea nr. 1 sunt foarte diverse. Cartea pe care elevii ,,o citesc în prezent” este o carte recomandată la școală sau un best-selller. Le plac cărțile ,,pline de acțiune” ori „amuzante”; acestea sunt considerate și „punctul forte” al cărții. Au înțeles din cărțile citite „cât de importantă este prietenia, dragostea, familia…”. Cei mai mulți cititori se identifică cu un personaj sau asociază un personaj unei persoane cunoscute. Printre „dificultățile” menționate de ei se numără: lipsa timpului (din nou, deși întrebarea făcea referire la „dificultăți pe parcursul lecturii”), limbajul popular și arhaic (pentru cartea recomandată la școală – Baltagul de Mihail Sadoveanu).

Problemele de viață identificate: „o fetiță a rămas singură după plecarea părinților și moartea unchiului preferat”, „problemele unei familii modeste care are o fetiță cu talent la muzică”, „averea îi învrăjbește pe oameni” etc.

Definesc cartea pe care o citesc în prezent ca fiind „interesantă”, „minunată”, „extraordinară”.

Rezultatele cercetării noastre arată că activitățile cercului (și nu numai) trebuie să învețe elevii cum să aleagă ce citesc, de unde și cum își pot procura cărțile. Un factor foarte important este încurajarea elevilor să aibă opinii proprii. De multe ori ei răspund în clișee (de ce citesc, cum caracterizează o carte etc.). Elevii se îndepărtează de orice este impus, deci și de lecturile recomandate la orele de română. Un alt aspect ar fi ruperea oricăror punți între lumea copiilor noștri și lumea descrisă în cărțile studiate la orele de literatura română. De aceea, în activitățile noastre la cerc sau la ore, nu trebuie să omitem să familiarizăm elevii cu o anumită epocă (de la activități de cercetare pe care le pot realiza ei până la „a sta la povești” pur și simplu, explicându-le aspecte legate de viața oamenilor într-o anumită perioadă, cu tot ceea ce presupune ea – obiceiuri, credințe, conduită, minusuri și plusuri etc.).

Copiilor le place să se joace, să viseze, să se identifice cu personajele, deci spiritul ludic al întâlnirilor este esențial.

Nu în ultimul rând, multe dintre activități vor avea legătură sau se vor petrece în librării, biblioteci și anticariate, în încercarea de a micșora distanța dintre elevi și aceste spații – univers al cărților.

Test de evaluare inițială

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literatura română

Data:

Clasa: a V –a

ARIA CURRICULARA: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

CAPACITATEA: Capacitatea de receptare a mesajului scris

Capacitatea de exprimare scrisă

SUBCAPACITATEA:

Elemente de construcție a comunicării

Înțelegerea sensului cuvintelor într-un text literar

Redactarea unor texte coerente din punct de vedere lexical și gramatical

(elaborarea unei compuneri)

COMPETENȚE ASOCIATE:

C1. sesizarea corectitudinii/incorectitudinii gramaticale a unui enunț și / sau a formelor

lexicale: identificarea grupurilor de sunete (diftongul, triftongul); silaba;

C2. selectarea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare;

C3. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate: substantiv, verb,

adjectiv;

C4. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar;

C5. redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;

C6. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect

semnele ortografice și de punctuație.

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte.

Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Partea I

A.

1. Scrie după dictare textul următor. 6 puncte

2. Subliniați varianta corect despărțită în silabe:

aș-tep-tat / aș-te-ptat

sing-u-ra / sin-gu-ra

pre-fă-cu-tă/ pref-ă-cu-tă 6 puncte

3. Explică folosirea cratimei în secvența Duce la ureche fructul și-l sună. 6 puncte

________________________________________________________________________

4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre

cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte

5. Construiește un enunț în care substantivul fructul să aibă funcția sintactică de atribut.

6 puncte

B.

1. Menționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte

______________________________________________________________________________

2. Scrie, sub forma unui enunț, ideea principală din primul paragraf . 6 puncte

______________________________________________________________________________

3. Cu cine este comparată veverița? 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 5-7 rânduri în care să folosești 3 cuvinte alese de tine din textul dat. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate: _________________, _________________, ________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de

punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.

Nu se acordă fracțiuni de punct.

• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

A. 1. Dictare: 6 puncte

În poiana cu arbori rotați, Mihai a așteptat veverițele lui jucăușe. Dar ele n-au mai venit să se alerge în dansul lor nebun. S-a arătat doar una singură, posomorâtă, prefăcută parcă

într-o bătrânică zgârcită, căutând alunele pentru iarnă. Veverița trece dintr-o creangă în alta. Duce la ureche fructul și-l sună.

– De ce pe unele le arunci, iar pe altele le păstrezi, mătușică?

Veverița își mișcă botișorul:

– N-am timp de tine!

(Cezar Petrescu – A urul toamnei)

[0, 10 x 4 = 0, 40 p – respectarea alineatului; 0, 50 x 6 = 3 p – scrierea corectă a ortogramelor; folosirea corectă a semnelor de punctuație (ghilimele – 0, 10 x 2 = 0, 20 p , virgule 0, 10 x 6 = 0,60 p, două puncte 0, 20 x 1 = 0, 20 p, linia de dialog (0, 10 x 2 = 0, 20 p), semnul exclamării 0, 20 x 1 = 0, 20 p; semnul intrebarii 0,20 x 1 = 0,20, 1 p – lizibilitate, aspect îngrijit.]

2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date

3x2p=6 puncte

3. explicarea virgulei din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p

6 puncte

4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele din

coloana din stânga (de exemplu, ele – pronume, S; zgârcită – adjectiv,A; trece –verb, PV)

6x1p=6 puncte

5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de atribut

6 puncte

B.

1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte

2. transcrierea ideii principale 6 puncte

3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

• câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea I

3x2p=6 puncte

• alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte

• conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p

15 puncte

• coerență și echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

• respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte

• respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte

(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

• respectarea normelor de punctuație 3 puncte

(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

(clasa experimentală)

ANALIZA PE NOTE OBTINUTE:

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

(clasa de control)

ANALIZA PE NOTE OBTINUTE:

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Testarea inițială – clasa de control

Histograma rezultatelor testului

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Testarea inițială – clasa experimentală

Histograma rezultatelor testului

Test de evaluare sumativă

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a V-a

Unitatea de învățare: Cartea și textul

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte.

Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Subiectul I (48 puncte)

Citește cu atenție textul dat:

,,În păduri trăsnesc stejarii! E un ger amar, cumplit!

Stelele par înghețate, cerul pare oțelit,

Iar zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare

Pare-un lan de diamanturi ce scârțâie sub picioare.

Fumuri albe se ridică în văzduhul scânteios

Ca înaltele coloane unui templu maiestos,

Și pe ele se așază bolta cerului senină,

Unde luna își aprinde farul tainic de lumină.”

…………………………………………………………………

(Vasile Alecsandri – Mezul iernei)

1. Câte versuri are fiecare dintre cele două strofe de mai sus? Indicați cuvintele de la sfârșitul

versurilor care rimează între ele.

2. Selectează, din text, două epitete, o personificare și o comparație.

3. Alcătuiește enunțuri în care să utilizezi două imagini artistice diferite din textul citat.

4. Precizează modul de expunere utilizat în text.

5. Transcrie:

a) două elemente ale cadrului terestru;

b) două elemente ale cadrului cosmic.

6. Argumentează prin două trăsături că poezia este o creație lirică.

Subiectul al II – lea (30 de puncte)

Redactează o compunere de 15-20 de rânduri în care să descrii un peisaj de iarnă. În compunerea ta trebuie să împletești imaginile artistice cu figurile de stil învățate astfel încât să surprinzi atât elementele terestre, cât și pe cele cosmice. De asemenea, trebuie să alegi un titlu sugestiv.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

Test de evaluare sumativă

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a V-a

Unitatea de învățare: Cartea și textul

Barem de evaluare și notare

Partea I (48 de puncte)

câte patru puncte pentru identificarea numărului de versuri, câte patru puncte pentru

identificarea cuvintelor care rimează 4×2=8 p.

două puncte pentru fiecare figură de stil 2×4=8 p.

patru puncte pentru fiecare enunț 2×4=8 p.

patru puncte pentru identificarea modului de expunere 1×8=8 p.

5. câte două puncte pentru fiecare element 2×4=8p.

6. patru puncte pentru fiecare argument 2×4=8 p.

Partea a II-a (30 puncte)

conținut ideatic adecvat cerinței 10 p.

folosirea imaginilor artistice și a figurilor de stil învățate 5 p.

imaginație și creativitate 10 p.

coerență și echilibru în compoziție 5 p.

Redactarea întregii lucrări (12 puncte)

respectarea limitelor de spațiu indicate 3 p.

respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 p.

greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

respectarea normelor de punctuație 3 p.

(0-1greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

Fișa de evaluare a testului

Limba și literatura română

Clasa a V-a

Competențe generale, sociale și civice

Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare în scopuri diferite;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.

Competențe specifice

Dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

Sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate;

Redactarea unui text literar.

Competențe derivate

C1. Înțelegerea și interpretarea unui text literar;

C2. Redactarea unui text literar pornind de la cerințe date.

C1 – 48 p.

C2 – 30 p.

Oficiu – 10 p.

Redactarea întregii lucrări – 12 p.

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

(clasa experimentală)

Redactare – 12 puncte Oficiu – 10 puncte

Media clasei – 7,70

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

(clasa de control)

Redactare – 12 puncte Oficiu – 10 puncte

Media clasei – 7,55

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Testarea – clasa de control

Histograma rezultatelor testului

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Testarea – clasa experimentală

Histograma rezultatelor testului

Test de evaluare finală

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a V-a

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte.

Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Partea I (48 puncte)

Citește cu atenție textul dat:

,,Apune soarele-n văpăi Din jos, din ceața de pe prund,

Și înserarea ca un val, Doi pescăruși au apărut

Pe sub răchițile din deal Și-n zbor îngemănat și mut

Se lasă-n liniște pe văi. Se duc spre bolțile din fund.

Coboară-ncovoiat spre pod Închid pleoapele și-ascult…

Un biet pescar de pe Siret De pacea largă legănat,

Și-n umbra sură pier încet Mi-adoarme sufletu-mpăcat,

Pescar, și apă și năvod. Ca un copil ce-a plâns prea mult.

(Otilia Cazimir, Vară)

Cerințe:

Limba română

Transcrie din prima strofă două cuvinte cu diftongi. Subliniază diftongii. 6 p

Precizează numărul de litere și de sunete pentru cuvintele: răchițile, ceața, închid.

6 p

Analizează cuvintele subliniate. 6 p

Scrie două cuvinte derivate de la cuvântul de bază liniște. Subliniază prefixele sau sufixele. 6 p

Alcătuiește două enunțuri în care verbul a fi să fie pe rând verb predicativ și verb copulativ. 6 p

Înțelegerea textului

Precizează rima și măsura versurilor. 6 p

Transcrie din text: o imagine dinamică, o comparație, un epitet. 6 p

Indică două motive care să justifice faptul că textul este o operă lirică. 6 p

Partea a II-a (30 de puncte)

Scrie o compunere de 10-15 rânduri, în care să descrii anotimpul preferat. În compunerea ta trebuie:

Să respecți convențiile specifice unei descieri; 10 p

Să utilizezi în compunerea ta imagini artistice și figuri de stil; 5p

Să ai un conținut și un stil adecvate tipului de text și cerinței formulate; 10 p

Să respecți normele de exprimare, de ortografie și de punctuație. 5 p

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

Test de evaluare finală

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a V-a

Barem de evaluare și notare

Partea I (48 de puncte)

Limba română

câte trei puncte pentru fiecare cuvânt cu diftong 2×3=6 p.

două puncte pentru fiecare cuvânt 3×2=6 p.

trei puncte pentru fiecare cuvânt analizat 2×3=6 p.

trei puncte pentru fiecare cuvânt 2×3=6 p.

5. câte trei puncte pentru fiecare enunț 3×2=6 p.

Înțelegerea textului

trei puncte pentru identificarea rimei, trei puncte pentru identificarea măsurii versurilor 2×3=6 p.

două puncte pentru identificarea imaginii dinamice, câte două puncte pentru identificarea figurilor de stil 3×2=6 p.

câte trei puncte pentru fiecare argument 2×3=6 p.

Partea a II-a (30 puncte)

conținut ideatic adecvat cerinței 10 p.

folosirea imaginilor artistice și a figurilor de stil învățate 5 p.

imaginație și creativitate 10 p.

coerență și echilibru în compoziție 5 p.

Redactarea întregii lucrări (12 puncte)

respectarea limitelor de spațiu indicate 3 p.

respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 p.

greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

respectarea normelor de punctuație 3 p.

(0-1greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p

Fișa de evaluare a testului

Limba și literatura română

Competențe generale, sociale și civice

Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare în scopuri diferite;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.

Competențe specifice

Dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

Sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate;

Redactarea unui text literar.

Competențe derivate

C1. Înțelegerea și interpretarea unui text literar;

C2. Redactarea unui text literar pornind de la cerințe date.

C1 – 48 p.

C2 – 30 p.

Oficiu – 10 p.

Redactarea întregii lucrări – 12 p.

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

(clasa experimentală)

Redactare – 12 puncte Oficiu – 10 puncte

Media clasei – 8,17

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

(clasa de control)

Redactare – 12 puncte Oficiu – 10 puncte

Media clasei – 7,82

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Testarea – clasa de control

Histograma rezultatelor testului

Testarea – clasa experimentală

Histograma rezultatelor testului

Frecvența notelor la cele două teste

Clasa de control

Frecvența notelor la cele două teste

Clasa experimentală

Interpretarea rezultatelor

Pentru a verifica eficacitatea demersului metodic folosit în munca instructiv-educativă cu scopul de a recepta optim textul liric în gimnaziu, am procedat la o comparație a rezultatelor obținute de eșantionul experimental – clasa a V-a ( de la Școala Gimnazială Drăgănești) cu cele obținute de eșantionul de control – clasa a V-a B ( de la Școala Gimnazială ,,Ieremia Irimescu” Brusturi).

Ambele clase, și cea experimentală și cea de control, sunt formate din câte 24/22 de elevi, fiecare, cu dezvoltare intelectuală eterogenă.

Experimentul s-a desfășurat în trei etape: etapa inițială, constatativă; etapa formativ-ameliorativă și etapa finală. Eșantionul de control a fost ales de la Școala Gimnazială ,,Ieremia Irimescu” Brusturi , elevii având un nivel mai ridicat de pregătire intelectuală decât cel al elevilor din clasa experimentală.

Se știe din practica educațională că, de obicei, notele cuprind o notă de subiectivism. Din acest motiv, aplicarea testelor la cele două eșantioane s-a desfășurat în aceeași etapă a perioadei de studiu, au cuprins probe gradate ca dificultate prin care s-au verificat cunoștințele și competențele elevilor în ceea ce privește receptarea textului liric și au fost evaluate după aceleași bareme și de către același cadru didactic.

Etapa inițială, constatativă

În această etapă am aplicat un test de evaluare inițială, elaborat în concordanță cu obiectivele de referință ale clasei a V-a, pentru a se stabili nivelul de pregătire al elevilor.

Elevii de la cele două clase au fost puși în aceleași condiții de lucru: au fost testați în aceeași zi, la aceeași oră, li s-a acordat același timp necesar rezolvării sarcinilor de lucru.

Notele obținute de clasa experimentală se situează între 30 de puncte (nota 3) și 90 de puncte (nota 9).

Notele obținute de clada de control se situează între 50 de puncte (nota 5) și 100 de puncte (nota 10).

Rezultatele testului predictiv au permis cunoașterea situației elevilor raportate la propriile cunoștințe, atitudini, clasate pe competențe și totodată a ajutat în determinarea dificultăților, erorilor, a punctelor slabe și la elaborarea unui plan de remediere.

La componenta creativă, elevii din clasa de control au obținut valori de nivel mediu, iar la cea experimentală au obținut valori sub mediu. Ei au evidențiat parțial semnificațiile cuvintelor, valorile expresive ale acestora, iar în redactarea textului narativ nu au răspuns cerințelor din punct de vedere a structurii, tehnicilor de elaborare a unei asemenea compoziții.

Etapa formativ-ameliorativă

În această etapă, la clasa de control, lecțiile de abordare a textului liric s-au desfășurat în mod obișnuit, iar la clasa experimentală s-a lucrat intens textul liric, s-au folosit metode clasice și metode interactive, care să asigure o învățare eficientă și un progres real al nivelului cunoștințelor.

În această etapă, am aplicat teste de evaluare formativă în mod periodic care mi-au permis cunoașterea imediată a greșelilor, a dificultăților de învățare ale elevilor, îndreptarea și eliminarea lor din mers prin îmbunătățirea demersului metodic și a calității metodologiei aplicate.

La testele aplicate în această perioadă, s-a observat o îmbunătățire treptată a rezultatelor. Elevii au utilizat, în general, corect limba literară, au organizat ideile în scris, au respectat ortografia, punctuația, lizibilitatea, au respectat limitele de spațiu.

Dacă la început, la componenta creativă valorile au fost de nivel mediu și sub medie, pe parcurs, elevii s-au familiarizat cu anumite noțiuni de receptare a textului liric și cu lucrul pe text la prima vedere, obținând rezultate mai bune.

Rezultatele obținute la testul inițial și cele obținute la testele formative, scot în evidență faptul că elevii și-au perfectat tehnicile de receptare a textului liric.

Etapa finală

În această etapă am aplicat celor două eșantioane (clasa de control și clasa experimentală) același test; am înregistrat și prelucrat rezultatele obținute în vederea confirmării sau infirmării progresului prin raportarea la testul inițial și la obiectivele stabilite în desfășurarea cercetării.

Concluzii

În etapa de evaluare finală, rezultatele au indicat o creștere semnificativă la clasa experimentală. Dacă media clasei la testele inițiale, este de 6,94 (69,40%) pentru clasa experimentală și 7,06 (70,60%) pentru clasa de control, rezultatele finale indică o creștere la 8,17 (81,70%) pentru eșantionul experimental și respectiv, 7,82 (78,20%) pentru eșantionul de control.

Comparând rezultatele la probele date, se constată că performanțele elevilor clasei experimentale s-au îmbunătățit semnificativ. Rezultatele obținute dovedesc faptul că, aplicând în activitatea instructiv-educativă o metodologie adecvată, se vor obține progrese reale în ceea ce privește capacitatea elevilor de a recepta eficient și corect mesajul fiecărui text liric.

CONCLUZII

„Învățătura trebuie să fie uneori un drum, întotdeauna un orizont,”

Nicolae Iorga

Datele și concluziile unor cercetări și studii recente din domeniul psihologiei învățării și dezvoltării evidențiază relevanța și semnificația metodelor și procedeelor interactive, comparativ cu metodele așa-zis tradiționale, preponderent expozitive. Procesul de reevaluare și restructurare a metodelor didactice nu presupune abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea și revitalizarea acestora, într-un spirit modern, în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma școlară. Metodele moderne, active stimulează implicarea elevilor în activitatea de învățare, le dezvoltă gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață. Performanțele obținute de elevi în activitatea școlară reprezintă un răspuns la metodele didactice utilizate pentru a realiza o instruire diferențiată și personalizată.

Reforma în învățământul românesc are un caracter complex, multidimensional, deoarece vizează deopotrivă toate componentele învățământului: domeniul finalităților educației (ideal, scop, obiective), structura învățământului, conținuturile de învățare, optimizarea metodologiei didactice, a strategiilor de predare-învățare, reforma sistemului de evaluare.

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv-educativă cu elevii, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea unor metode moderne accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceprilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Totodată, consider că metodele moderne duc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.

Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de mine la clasă pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare-învățare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui copil.

Metodele moderne interactive ridică gradul de interes din partea elevilor în ceea ce privește participarea activă la lecție, stimulându-i în realizarea conținuturilor și aplicarea lor în viața reală.

S-a constatat că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observație, imaginația, memoria logică), precum și al celor motivațional, afectiv-volitive (motivația intrinsecă, calitățile voinței, emoții superioare).

Totodată am în vedere valențele activ-participative în planul formării și dezvoltării unor capacități și competențe de comunicare și relaționare psihosociale: sociabilitate, spiritul de echipă, inteligența emoțională, capacități de autocunoaștere și autoevaluare.

Domeniul în care profesorul are o deplină libertate de alegere, selectare, inovare este cel al metodelor de învățământ, al mijloacelor didactice și al formelor de organizare a activității de predare-învățare. Profesorul trebuie să fie capabil de a utiliza o anumită metodă modernă la o anumită lecție și la momentul potrivit din cadrul orei, urmărind participarea activă a elevilor pe parcursul întregii lecții.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități si disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.

Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi. Trebuie să ne modificăm modul în care gândim, pentru ca școala să pregătească copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.

E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

Utilizarea metodelor interactive, dar și a celor tradiționale, adaptate, activizate, contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevului.

Scopul însușirii literaturii în școală nu este acela de a face din elevi depozitari insensibili de date și fapte literare, ci acela de a forma, progresiv, cititori avizați de literatură, cu o imagine sintetică, dar clară, despre dezvoltarea literaturii, capabili să aprecieze personal o operă, să-și motiveze impresiile de lectură.

În concluzie, în ceea ce privește modernizarea metodelor de receptare a literaturii în școală, atitudinea rațională este echilibru între metodele tradiționale și cele moderne.

Menținându-ne pe linia de echilibru, vom revitaliza și procedee ca: lucrul cu cartea, expunerea, analiza literară, simultan cu valorificarea unor metode mai noi.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Obiectul: Limba și literatura română

Clasa : a VIII-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

Subiectul: Opera lirică

TEXT – SUPORT: „DORINȚA” de M. Eminescu

Tipul lecției: fixare și consolidare

DURATA: 50 minute

CompetenȚe generale: Receptarea mesajului scris, din texte literare și

nonliterare

COMPETENȚE SPECIFICE:

1. identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului

global al acestuia

2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text

3. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar

competente derivate:

C1: precizarea rolului și a locului pe care îl ocupă poetul în literatura română;

C2: indicarea caracteristicilor unei opere lirice;

C3: recitarea cu sensibilitate a unor poezii din creația eminesciană;

C4: interpretarea semnificațiilor contextuale a unor cuvinte și îmbinări de cuvinte și a

unor cuvinte – cheie din poezie;

C5: analiza secvențelor lirice, prin raportare la particularitățile acestora;

C6: evidențierea figurilor de stil și precizarea rolului în comunicarea sentimentelor eului

liric;

C7: precizarea sentimentelor și mesajul textului;

C8: identificarea, în poezie, a elementelor care definesc genul liric;

C9: completarea celor patru cadrane de pe fișa de lucru;

C10: receptivitate față de conținutul textului eminescian.

Strategii didactice:

Metode și procedee: spargerea gheții, lectura expresivă, conversația euristică și catihetică, metoda cvintetului, învățarea prin descoperire, brainstorming-ul, metoda cadranelor, gândiți / lucrați în perechi / comunicați, activitatea pe grupe, ciorchinele, discuții de tip piramidal

FORME DE ACTIVITATE: frontală, individuală, în echipe

Material didactic Și bibliografic:

Vol. ,,OPERE”, M. Eminescu

Manual ( Limba română – manual pentru clasa a VIII-a), Al. Crișan,

S. Dobra, Fl. Sâmihăian, Ed. Humanitas).

Gh. Brânzei, A. Ungureanu, O. Ilarie, R. Brânzei, Lecția de limba și literatura română. Repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, Ed. Princeps Edit, Iași, 2007

C. Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999.

Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, 2007

RESURSE UMANE: grupe eterogene, cu ritmuri diferite de învățare

CONDIȚII DE ÎNVĂȚARE: cabinetul de limba română

DESFĂȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC

ANEXA 1

ANEXA 2

DIAGRAMA VENN

Nunta împărătească Nunta gâzelor

PROIECT DIDACTIC

Obiectul: Limba și literatura română

Clasa : a VII-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

Subiectul: Opera lirică

TEXT – SUPORT: „Călin (file din poveste)” de M. Eminescu

Tipul lecției: receptarea textului liric

DURATA: 50 minute

Competente generale: Receptarea mesajului scris, din texte literare și

nonliterare

COMPETENȚE SPECIFICE:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de

comunicare monologată și dialogată

2. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

competente derivate:

C1: precizarea rolului și a locului pe care îl ocupă poetul în literatura română;

C2: indicarea valorii pe care opera eminesciană o are în literatură;

C3: integrarea fragmentului din manual în operă;

C4: prezentarea poemului din care face parte fragmentul din manual cu referire la basmul

popular Călin Nebunul;

C5: explicarea prezenței expresiei ,,file din poveste”, ca subtitlu al poemului;

C6: delimitarea celor trei tablouri distincte din ultima parte a poemului;

C7: precizarea sentimentelor și mesajul textului;

C8: identificarea elementelor fabuloase, specifice basmului, din tabloul nunții împărătești;

C9: redactarea unui text pe baza textului suport;

C10: receptivitate față de conținutul textului eminescian.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, jocul didactic, exercițiul, ,,pălăriile gânditoare”, munca independentă, munca în echipă, descoperirea, explicația, problematizarea, cvintetul.

mijloace de învățământ: fișe de lucru, planșe didactice, textul suport, pălărioare colorate din carton, filmul didactic, cretă colorată, imagini, fotografii de la casa memorială.

FORME DE ACTIVITATE: frontală, individuală, în grupe

Material didactic Și bibliografic:

Vol. ,,OPERE”, M. Eminescu

Manual ( Limba română – manual pentru clasa a VII-a), Al. Crișan, S. Dobra, Fl. Sâmihăian, Ed. Humanitas).

Gh. Brânzei, A. Ungureanu, O. Ilarie, R. Brânzei, Lecția de limba și literatura română. Repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, Ed. Princeps Edit, Iași, 2007

C. Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999.

Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, 2007

Mina Maria Rusu, Elena Apetroaiei, Strategii activ-participative în predarea-învățarea limbii și literaturii române, Editura PARADIGME, Pitești, 2009

RESURSE UMANE: grupe eterogene, cu ritmuri diferite de învățare

CONDIȚII DE ÎNVĂȚARE: cabinetul de limba română

DESFĂȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC

ANEXA 1

METODA ,,PĂLĂRIILE GÂNDITOARE”

GRUPA I – Pălăriile albe

Prezentați date despre viața și opera lui Mihai Eminescu.

Realizați, în patru rânduri, o prezentare a temelor eminesciene.

GRUPA II – Pălăriile albastre

Scrie cinci aprecieri critice despre Mihai Eminescu și creația sa.

Imaginează-ți un dialog dintre Eminescu și elementele cadrului natural din creația sa.

GRUPA III – Pălăriile galbene

Prezintă, pe scurt, conținutul poemului Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu.

Numește câte două trăsături pentru două personaje care ți-au plăcut cel mai mult din basmul Călin Nebunul.

GRUPA IV – Pălăriile verzi

Imaginează-ți un dialog cu poetul Mihai Eminescu.

Prezentați poezii și desene realizate de voi pentru proiect.

GRUPA V – Pălăriile negre

Care dintre creațiile eminesciene citite nu ți-a plăcut?

POȚI FI ȘI TU ACTOR! Recită o poezie care ți-a plăcut!

GRUPA VI – Pălăriile roșii

Prezintă jurnalul de lectură al unui basm care te-a impresionat.

Cum te-a afectat destinul lui Mihai Eminescu?

Gândiți! Lucrați în perechi! Comunicați!

ANEXA 2

SCHELETUL DE RECENZIE

BIBLIOGRAFIE

1. Badea M., Limba și literatura română, Editura Badea&Profesional Consulting, București, 2006

2. Bărboi C., Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

3. Bojin Al., Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

4. Bratu B., Literatura și educația estetică a preadolescentului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

5. Călinescu G., Istoria literaturii române – compendiu, Editura ,,Litera Internațional”, București, 2001

6. Cerghit I., Metode de învățământ, Editura Polirom, 2006

7. Cornea P., Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași, 1998

8. Crăciun C. E., Evocări, în 75 de ani de activitate a Liceului ”C. Negruzzi”, Iași, 1970

9. Crișan Al., Dobra S. și Sămihăian F., Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

10. Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002

11. Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, M.E.N., C.N.C., Editura Corint, București, 1998

12. Curriculum Național. Programe școlare pentru clasa a IX-a,Aria curriculară Limbă și comunicare, Vol. I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999

13. Diaconu A. M., Atelierele poeziei, Editura Fundației Culturale Ideea Europeană, București, 2005

14. Diaconu A. M., Poezia postmodernă, Editura Aula, 2008

15. Drăgătoiu I., Principii și metode noi în didactica literaturii și limbii române, Cluj-Napoca, 1989

16. Dumitru I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000

17. Friedrich H., Structura liricii moderne, Editura pentru Literatură Universală, București, 1969

18. Gavrilă C., Doboș M., Receptarea textului. Noțiuni de teorie literară, limbă și comunicare, Editura Polirom, Iași, 2010

19. Got M., Literatura română, Editura Nomina, București, 2007

20. Goia V., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, Cluj, 1995

21. Gurtavenco M., Sasu A. E., Analiza textului literar în gimnaziu, Editura Aula, Brașov, 2007

22. Ibrăileanu G., Pagini alese, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1957

23. Ilie E., Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014

24. Ionescu M., Chiș V., Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992

25. Manolescu N., Metamorfozele poeziei. Metamorfozele romanului, Editura Polirom, Iași, 1999

26. Mihăilă E., Textul poetic, Editura Eminescu, București, 1995

27. Nicolae I., Literatura română după 1900, MEC, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005

28. Pamfil A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela

45, Pitești, 2007

29. Parfene C., Literatura în școală, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 1997

30. Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom,Iași, 1999

31. Plett H., Știința textului, apud Got M., Literatura română, Editura Nomina, București, 2007

32. Sarivan L și Cerchez M., Didactica ariei curriculare limbă și comunicare, PIR, MEC, București, 2005

33. Sămihăian F. și Norel M., Didactica limbii și literaturii române, PIR, MEC, București, 2005

34. Scarlat M., Istoria poeziei românești, vol. II, Editura Minerva, București, 1984

35. Simion E., Scriitori români de azi, vol. I, vol. III, vol. IV, Editura David. Litera, București. Chișinău, 1998

36. Starobinski J., Textul și interpretul, Editura Univers, București, 1985

37. Triculescu I., Literatura română până la 1900, MEC, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005

38. Vianu T., Opere, vol.I, vol. IV, Studii de stilistică, Editura Minerva, București, 1975

39. Welek și Warren, Teoria literaturii, Editura Pentru Literatură, București, 1967

.