Predare Invatare Evaluare PE Nivele DE Dificultate In Ciclul Primar

PREDARE – ÎNVĂTARE -EVALUARE PE

NIVELE DE DIFICULTATE ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

Argument

I. Specificul psiho-pedagogic al școlarului mic

1.Profilul psihopedagogic al școlarului mic .

2.Particularități de vârstă și particularități individuale.

II.Instruirea diferențiată și dezvoltarea personalitățiii copilului

1.Diferențierea și diversificarea studiilor

2.Individualizarea instruirii și instruirea individuală

3.Funcțiile instruirii diferențiate

4.Dimensiunea socială a instruirii diferențiate și succesul școlar – tratarea adecvată la început de drum

5.Activități de sprijin în cadrul lecției

III.Diferențiere prin conținutul învățământului

1.Organizarea conținutuluididactic

2.Diferențierea în predare – învățare

3.Diferențierea în evaluare

4. Învățământ diferențiat pentru elevii supradotați

A. Accelerarea procesului de instruire

B. Învățământ de aprofundare

5. Învățământ diferențiat pentru elevii cu dificultăți deînvățare

A. Clase de recuperare

B. Clase de primire

IV.Cercetarea pedagogică – aspecte generale

1.Etapele cercetării pedagogice

a) definirea problemei

b) scop și obiective ;

c) ipoteza ;

d) organizarea cercetării

e) stabilirea metodologiei de cercetare;

f) măsurarea și interpretarea datelor ;

g) elaborarea concluziilor cercetării și valorificarea rezultatelor ei .

V. Desfășurarea cercetării pedagogice la disciplina matematică

1.Cadrul educațional ( scop, obiective, ipoteze, școala , eșantion , perioada , metode didactice folosite, concluzii derivate din cercetare).

2. Modalități de individualizare a lecției la matematică

3. Tipuri de fișe

4. Fișe de muncă independentă

a)fișe de consolidare a cunoștiințelor

b)fișe de recuperare

c)fișe de dezvoltare

d)fișe de exerciții

e)fișe de autoinstruire

VI .Concluzii și sugestii educaționale

1. Bibliografie generală

2.Anexe

Capitolul I

SPECIFICUL PSIHOPEDAGOGIC AL ȘCOLARULUI MIC

Instruirea diferențiată constă în desfășurarea procesului de predare-învătare pe baza unor strategii didactice adaptate la posibilitățile diferite ale elevilor,la capacitățile lor de înțelegere și de lucru dar și la ritmul și stilul de învățare al fiecărui elev. Educația diferențiată are la bază un sistem centrat pe elev. În pedagogia contemporană, problemele instruirii diferențiate, sunt corelate cu una din tendințele generale care privesc adaptarea structurii și conținutului învățării la particularitățiile psihice, fizice, de vârstă și individuale ale elevilor, în vederea dezvoltării armonioase a personalității.

Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferențiate, aparține lui B.F,Skinner,considerat părintele pedagogiei,care afirmă că din orice material de învățare,se rețin elementele cele mai simple,indiferent de complexitatea sau dificultatea materialului . Problemele care se pun astăzi în legătură cu instruirea diferențiată sunt variate, complexe, și diferă de la o la alta, în funcție de sistemul social,însă realizarea unui învățământ adecvat posibilităților elevilor,este corelată cu principiul egalității șanselor. Instruirea diferențiată este răspunsul pe care îl dă învățătorul la nevoile elevilor,nevoi care vor fi atinse prin parcurgerea materiei în ritmurile individuale ale subiecților. Obiectivul central al instruirii diferențiate este dezvoltarea și pregătirea elevului pentru viața socială într-o continuă schimbare .În instruirea diferențiată, elevii sunt ghidați să facă alegeri bazate pe interese personale în învățare, interese care marchează activitatea de predare. Timpul flexibil este folosit în funcție de nevoile elevilor,care lucrează împreună cu învățătorul la stabilirea obiectivelor pentru învățarea individuală. Într-o clasă diferențiată,diferențele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare, în care învățarea și evaluarea sunt inseparabile pentru că învățătorul știe clar ce este maxim relevant și important din materialul respectiv. Relația dintre cadrul didactic și elev este marcată de capacitatea profesorului de a folosi strategii didactice prin care poate trezi interesul și curiozitatea elevilor pentru cunoașterea valorii fiecarui individ. Profesorul adaptează conținutul ,procesul și produsul în funcție de disponibilitatea interesele și si profilului de învățare al elevului. Scopurile clasei diferențiate sunt dezvoltarea maximă și succesul individual,iar flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferențiate .

.1.PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL ȘCOLARULUI MIC

În jurul vârstei de 6-7 ani,în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit ,acela al intrării în școală. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin modul de desfășurare.

Învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu . Se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care îi asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare .

Crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale și astfel elevul își însușește statutul și rolul de elevi .

Programul activităților este mult mai stabilizat ,adică ora de culcare și de trezire trebuie mult mai respectate pentru ca activitatea școlară să desfășoare optim. Școlarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn iar nerespectarea lor generează scăderea atenției ,eficienței memoriei și performanțelor gândirii.

În timpul petrecut la școală copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la spațiul școlar, tipurile de activitate școlară, relației cu un nou adult,învățătoarea,dar și la grupul de covârstnici cu care interacționeză.

Jocul trebuie să rămână în activitatea zilnică a copilului,insă momentul și durata lui sunt dependente de sarcinile școlare. În această perioadă ,atenția este condiția necesară desfășurării tuturor proceselor informaționale și obținerii succesului școlar.

Școala solicită permanent atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor,în această perioadă fiind formate unele însușiri ale atenției care la început au fost fluctuante:stabilitatea ,gradul de concentrare ,distributivitatea și volumul.

Percepțiile vizuale sunt antrenate de activitatea scris-citit , prin creșterea sensibilității vizuale în timpul citirii iar cele auditive progresează în timpul activităților muzicale și nu numai.

La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare . Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr – o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare . Dar percepția lor este uneori globală , superficială . De aceea învățătorul trebuie să asigure formarea capacităților elevilor de sesizare , conștientizare , discriminare , și interpretarea concretă a obiectelor și fenomenelor .

Pe parcursul micii școlarități , procesele perceperii spațiului se datorează în primul rând îmbogățirii experienței de viață sub influența școlară . Percepțiile stau la baza formării reprezentărilor , iar acestea la rândul lor pregătesc generalizările din gâmdire .

La intrarea în școală , copilul posedă anumite reprezentări despre obiectele de uz casnic , despre fructe , animale , iar pentru a înțelege aceste lucruri copilul apelează la reprezentări .

Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar , de a asimila treptat noțiuni .

Gândirea în acest stadiu prezintă o mare schimbare, se trece de la gândirea preoperatorie la gândirea operatorie,școlarul mic își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii ,așa cum sunt cele matematice.

După opinia psihologilor , dezvoltarea intelectuală reprezintă principalul salt calitativ al școlarității mici , gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii , operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe .

Dat fiind caracterul concret al gândirii elevului din școala primară , faptul că el rămâne tributar celor vazute și auzite stă la baza întregii didactici a acestei trepte de învățământ .

În legătură cu imaginația la preșcolarul mic , au fost formulate diferite opinii. Unii autorii au considerat ca imaginația suferă o regresie ,alții au observat că imaginația progresează și este antrenată în însușirea multor cunoștințe de istorie , biologie ,geografie.

Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal , cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat , cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente , mai mult material pentru a construi , pentru a crea .

Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă , copilul fiind pus adesea în situația de reconstrui imaginea unor realități .

În strânsă legatură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare . Ascultând o poveste , școlarul mic este capabil să o reprezinte transformator , introducând modificări în desfășurarea subiectului .

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație , de pivestire , de activități practice și muzicale . Așadar în perioada micii școlarități , imaginația se află în plin progres .

Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, școlarul mic se exprimă mai bine în fraze corecte din punct de vedere gramatical,vocabularul lui activ ajungând la 2000-2500 de cuvinte.

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar constă în faptul ca limba devine un obiect de învățământ , fiind însușită în mod conștient , sistematic , pe baze științifice , sub toate aspectele ei inportante : fonetic, lexical , gramatical.

Dezvoltarea limbajului , ca și dezvoltare intelectuală , este , produsul interacțiunii psihosociale , îndeosebi verbale , care se desfășoară între copii și adullți .

Memoria școlarului se sprijină pe concret ,pe perceptibil,de aceea folosirea materialului didactic ilustrații,planșe este foarte indicată. În cest fel copilul păstrează informații care l-au impresionat ca apoi să –și organizeze activitatea de memorare selectiv.

Școlarul nic reține în general mai ușor formele , culorile , întâmplările decât definițiile, demonstrațiile sau explicațiile .

Uneori el memorează mecanic , nu logic , memorează cuvinte , nu idei , pune pe același plan ideile principale cu cele secundare .

Important de cunoscut pentru învățător sunt calitățile memoriei : volumul , rapiditatea , mobilitatea , promptitudinea la memorare , calități ce pot fi modelate , educate la niveluri superioare .

Școala și activitățile de învățare determină și modifică activitatea psihică a copilului. În această perioada se structurează trebuințele și interesele, iar dezvoltarea personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea relațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață.

2. PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ SI INDIVIDUALE ALE ȘCOLARULUI MIC

Despre particularitățile de vârstă și individuale ale școlarului mic , există o bogată literatură psiho – pedagogică . Voi releva un tablou după Tinca Crețu (4) și Ilinca Crețu (13 )

Vârsta de 6-7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității și marchează începutul celei de-a doua copilări , care seificări în desfășurarea subiectului .

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație , de pivestire , de activități practice și muzicale . Așadar în perioada micii școlarități , imaginația se află în plin progres .

Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, școlarul mic se exprimă mai bine în fraze corecte din punct de vedere gramatical,vocabularul lui activ ajungând la 2000-2500 de cuvinte.

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar constă în faptul ca limba devine un obiect de învățământ , fiind însușită în mod conștient , sistematic , pe baze științifice , sub toate aspectele ei inportante : fonetic, lexical , gramatical.

Dezvoltarea limbajului , ca și dezvoltare intelectuală , este , produsul interacțiunii psihosociale , îndeosebi verbale , care se desfășoară între copii și adullți .

Memoria școlarului se sprijină pe concret ,pe perceptibil,de aceea folosirea materialului didactic ilustrații,planșe este foarte indicată. În cest fel copilul păstrează informații care l-au impresionat ca apoi să –și organizeze activitatea de memorare selectiv.

Școlarul nic reține în general mai ușor formele , culorile , întâmplările decât definițiile, demonstrațiile sau explicațiile .

Uneori el memorează mecanic , nu logic , memorează cuvinte , nu idei , pune pe același plan ideile principale cu cele secundare .

Important de cunoscut pentru învățător sunt calitățile memoriei : volumul , rapiditatea , mobilitatea , promptitudinea la memorare , calități ce pot fi modelate , educate la niveluri superioare .

Școala și activitățile de învățare determină și modifică activitatea psihică a copilului. În această perioada se structurează trebuințele și interesele, iar dezvoltarea personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea relațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață.

2. PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ SI INDIVIDUALE ALE ȘCOLARULUI MIC

Despre particularitățile de vârstă și individuale ale școlarului mic , există o bogată literatură psiho – pedagogică . Voi releva un tablou după Tinca Crețu (4) și Ilinca Crețu (13 )

Vârsta de 6-7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității și marchează începutul celei de-a doua copilări , care se extinde până la vârsta de 10 -11 ani. De la această vârstă se constată anumite diferențe între fete și băieți. Băieții au talia cuprinsă între 114 iar fetele între 10 ., băieții cântăresc între 20 – iar fetele între 19 . Creierul crește în greutate ajungând la 1.200 de grame .Tot acum se dezvoltă forța musculară în paralel cu dezvoltarea îndemânării pentru scris și citit .

Se dezvolta și se perfecționează activitatea motorie generală ca urmare a exercițiului fizic de la orele de educație fizică. La această vârstă ,dentiția infantilă este înlocuită cu cea permanentă. Creșterea și structurarea masei cerebrale, în special a lobilor centrali constituie baza optimă a activităților de învățare .

Sistemul nervos central își mărește capacitatea de funcționare ,prin intensificarea proceselor corticale implicate în dezvoltarea limbajului .

La vârsta de 7-12 ani școlarul se afla în stadiul operațiilor concrete,adică copilul poate concepe ca fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă,care permite revenirea la starea anterioară.

Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică în interacțiune cu mediul socio-cultural.

Ciclul primar exercită câteva influențe hotătâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel dacă la intrarea în clasa I , concentrarea atenției poate fi fluctuantă și copiii pot face greșeli ,pe parcursul anului școlar atenția este modelată în raport cu activitățile din clasă.

La cei din clasa 1 se constată o mai mare distragere a atenției dacă intervin fel de fel de zgomote astfel pe parcurs durata atenției crește la 40-50 minute și o dată cu ea și volumul de cunoștiințe ce poate fi acumulat.

Percepția se dezvoltă prin experiență ,ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare astfel la elevul de 8-9 ani experiența perceptivă îi va permite să observe detaliile, să exploreze pe când la vârsta de 6-7 ani capacitatea de percepe detalii este redusă.

Sensibilitatea vizuală crește cu 60% față de preșcolar ,condiții în care copilul începe să perceapă cu finețe semnele grafice, diferențele dintre litere și orientarea în spații mici ,iar cu timpul obține o mai bună coordonare ochi- mână.

Percepțiile auditive sunt antrenate în sarcini precum: identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt ,despărțirea în silabe ,sau pronunțarea corectă a sunetelor.

Activitățile muzicale antrenează auzul muzical copiii încep să perceapă mult mai bine sunetele muzicale ,ajungând să studieze unul sau mai multe instrumente muzicale.

Percepțiile tactile se îmbogățesc, devin mai fine ,fiind folosite frecvent în activitățile de scriere.

În afara însușirii percepțiilor vizuale,auditive și tactile,trebuie subliniat rolul limbajului care nu numai că se îmbunătățește ci se și perfecționează.

Vocabularul ajunge să cuprindă între 4000-5000 de cuvinte,vorbirea este mai bine reglată ,prin exigențele activităților de scris –citit.

Gândirea progresează sistematic de la concret la general ,operațiile gândirii devin mobile ,școlarul putând elabora raționamente. Tot odată gândirea școlarului mic își subordonează percepția nu mai este condusă de aceasta ,copilul nu se mai mulțumește să facă doar afirmații ci caută argumente pentru a le susține.

Gândirea reprezintă nivelul cel mai înalt de prelucrare și integrare a informației despre lumea externă și despre propriul nostru eu .Prin ea se realizează saltul calitativ al activității de cunoaștere de la particular la general , de la accidental la necesar sau de la o simplă constatare a existenței obiectului la explicarea și interpretarea lui .

Între 6 și 10 ani memoria are un caracter activ prin faptul că școlarul mic extrage din materialul pentru învătat ceea ce este important pentru a formula câteva idei principale . Cei mici își dau seama că pentru a asigura păstrarea unui material în memorie e nevoie sa îl repete , însă în clasele mici învățătoarea trebuie să asigure acest lucru.

Cât despre imaginație ,aceasta este asigurată prin activitățile opționale din ciclul primar mai ale cele cu profil artistic ,care întrețin capacitățile imaginației creatoare. Este stimulată de joc și fabulație ,povestire și compunere.

Se observă o îmbunătățire a deprinderilor motorii implicate în activitatea de autoservire , a deprinderilor intelectuale și a celor folosite în activitățile sportive ,artistice . Pentru școlarul mic învățarea devine activitatea preferată ,astfel își dezvoltă aptitudinea pentru învățare.

Însușirile individuale sunt grupate în două categorii:

permanente – legate de inteligență;

labile – interese ,atitudini, nivel de aspirație și motivație .

Inteligența este aceea care determină capacitatea de a învăța ,dar roadele învățării nu depind numai de inteligență , ci și de aptitudini. Acestea se cer identificate și cultivate de către școală și părinți ,așa încât , în momentul alegerii drumului profesional, tânărul să dispună de o imagine clară care să îi permită alegerea opțiunii potrivite pentru el.

Din categoria particularităților labile ale școlarului mic fac parte interesele care susțin activitățile pe care le implică și anume :

interesul pentru joc

atracția către grupul de copiii;

interesul pentru lectură;

atracția către tehnică a băieților ;

plăcerea pentru lucru la calculator.

Școala și activitățile dar și exigențele din cadrul ei vor consolida apariția unor aptitudini pentru domenii cum ar fi poezia, matematica , muzica sau practicarea sporturilor.

Voința școlarilor mici exprimă noi progrese.Acum elevul începe să își fixeze scopuri , obiective fara a fi nevoie de stimuli din afară. Încep să se contureze trăsături caracteriale , completate de altele noi : sârguința ,punctualitatea ,sau disciplina .

Conștiința de sine și morală a școlarului mic parcurg o fază de trecere către autonomia morală și către tendința de a –și exprima trăirile și comportamentele . Motivația școlarului mic este pe o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală.La intrarea în școală , există o motivație extrinsecă prezentă prin dorința de a pastra dragostea părinților , de a respecta cerințele sau de a urma exemplul fraților mai mari . Pe parcurs se dezvoltă o motivație intrinsecă prin amplificarea intereselor cognitive care devin tot mai stabile și mai eficiente.

Din această categorie de însușiri face parte și nivelul de aspirație care definește nivelul realizărilor pe care elevul se așteaptă sa îl atingă prin activitatea depusă. Imaginea de sine are surse reprezentate de rezultatul școlar dar și de confruntarea zilnică cu cei de aceeași vârstă. Astfel însușirile individuale încep să se reliefeze din ce în ce mai mult prin comportamentele acestor școlari. Eul fizic al copilului are o schemă corporală consolidată ,identitatea sexuală este deja clarficată și cel mic își dă seama de asemănarea cu cei din familie. Însă spre sfârsitul acestui ciclu școlarul va acorda adevărata importanță eului fizic și va tinde să fie mai îngrijit și să își dea seama de unele calități fizice

Eul spiritual se conturează prin confruntările cu cei de aceeași vârstă , prin aprecierile primite sau prin evaluările școlare .

Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic ,care are sentimentul apartenenței la grupul clasă ,are un statut și un rol.

Activitatea școlară prin conținuturile ei și prin sistemul nou de relații pe care îl implică îmbogațește emoțiile și sentimentele copilului. Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltării psihice ale copilului , s-a constat că aceasta se află într –o perioadă latentă . Emoțiile și sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate pâna la intrarea în școală când , se observă o intensificare a răspunsurilor afective. De asemenea după intrarea în noul mediu se constată o creștere a capacităților de autocontrol asupra emotiilor și trăirilor . Creativitatea dimensiune complexă a personalității , valoare social – umană și educațională de prim rang se manifestă în muncă , învățare , și jocul elevului . Cuprinde comportamente de ordin intelectual , afectiv , motivațional , voluntar și atitudinal Presupune o structură în care interacționează factori precum : inventivitate , geniozitate , fluiditate în gândire , capacitatea de a elabora soluții originale , sau sensibilitate la probleme. Statutul de școlar cu noile lui solicitări , cerințe sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă . Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în vceea ce privește conduita sa externă . Mica școlaritate este în perioada în care începe structurarea caracterului , organizarea trăsăturilor , conturarea unor dominante . Se dezvoltă noi trăsături de caracter stimulate de învățarea școlară , onestitatea , modestia , spiritul colectiv , sârguința , tendința spre dominanță sau supunere . De asemenea , în mod obișnuit se descrie un caracter prin cele trei atitudini fundamentale : atitudinea față de ceilalți , atitudinea față muncă , și atitudinea față de sine .

Se intensifică mecanismul socializării , se conturează sentimente sociomorale , școlarul mic manifestâdu – și deplin trebuința de apartenență la grup , de prietenie , și cooperare .

Toate aceste achiziții ale școlarității mici , prezentate sintetic subliniază rolul procesului de învățământ în dezvoltarea psihică , cognitivă , afectivă a copilului .

În acest sens , se impune cu precădere unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în procesul de modelare a personalității școlarului mic .

În condiții optime de învațare și datorită dragostei necondiționate a părinților , personalitatea școlarului mic progresează și copilul trece mai ușor peste dificulăți si insuccese.

Capitolul II

Instruirea diferențiată și dezvoltarea armonioasă a personalității școlarului mic

Rațiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferențiat au resorturi în genetica umană și în psihologie.Fiecare individ este unic prin genotipul moștenit, dar și prin particularitățile psiho-sociale care construiesc personalitatea umană.Pornind de la această premisă,educația trebuie să conțină o componentă diferențiată. Deosebirile dintre elevi conturează dimensiunea psihologică a instruirii diferențiate, și pot fi calitative, relevând natura și caracteristicile subiecților,sau cantitative,exprimând gradul de dezvoltare a unor capacități.Printre trăsăturile importante în definirea personlității, sunt menționate posibilitățile, aptitudinile, interesele, sau capacitatea de muncă intelectuală. În realizarea unei diferențieri autentice este necesară cunoașterea particularităților psihologice ale elevilor în corelație cu randamentul școlar ,cu referire la interese,înclinații.

Oamenii învață cel mai bine când pot face legatura între cunoștiințele și competențele noi și cele cu care sunt deja familiari.Dat fiind că nu toți elevii au aceeași bază de cunoștiințe și competențe, ar trebui să se stabilească în cadrul lecției obiective de învățațare diferite pentru elevi diferiți, pentru a-i motiva și pentru a depăși barierele din învățare.

Omul se formează și se dezvoltă sub forma condițiilor sale sociale de existență care își pun amprenta asupra trăsăturilor de personalitate ale fiecăruia.Tocmai cunoașterea deosebirilor dintre oameni și formarea lor în perspectiva societății constituie baza valorificării apitudinilor individuale . De altfel ritmul rapid al evoluției sociale și progresele științei au determinat mutații importante și în domniul pedagogic,fapt ce a determinat aprecierea și formarea de capacități creatoare, și de valori morale. Deoarece, fiecare individ reprezintă un unicat al colectivității sale, se presupune că și într-o clasă sunt tot atâtea individualități câți elevi sunt ,și se pot forma grupuri cuprizând trâsături asemănătoare.Astfel pe măsură ce urcăm în pe treptele dezvoltări biologice, indivizii unei clase se diferențiază tot mai mult în ceea ce privește personalitatea și comportamentul lor. 1.Diferențierea și diversificarea studilor Analiza conceptelor care definesc procesele adaptării învățământuluil la trăsăturile elevilor,implică lămurirea a două concepte importante:diferențierea activității de învățare și diversificarea acestor activități. Pornind de la această distincție s-a stabilit că diferențierea privește procesul de luare în considerare a particularităților individuale, ale fiecărui elev în parte prin adaptarea activității didactice la acestea. În acelasi timp diversificarea actvității didactice înseamnă stabilirea mai multor direcții de formare ,și prin urmare îmdrumarea elevilor spre acelea care le convin cel mai bine, în care pot obține ,maximum de ramdament.

Unii pedagogi, pentru a sesiza deosebirea dintre diferențiere și diversificare, fac distincția între o diferențiere internă, care se referă la modul de organiozarea și desfășurarea a activității didactice, și o diferențiere internă, raportată la aptitudinile elevilor și care vizază orientarea școlară a acestora.

Într-un mod asemănător, se subliniează că diferențierea instruirii implică respectarea particularităților individuale ale copilului pentru că prin educație fiecare individualitate se transformă într-o personalitate,în timp ce diversificarea presupune adaptarea învățământului la realități mult mai mari decât cele individuale. Din perspectivă pedagogică, diversificarea studiilor este un aspect corelat cu modul de structurare e sistemului școlar,și cu strategiile de ordonare a conținutului învățământului.În schimb diferențierea activității de învățare se răsfrânge atât asupra conținutului și structurii cât și asupra metodologieri și mijloacelor didactice folosite. Așadar procesul de diferențiere nu se realizează independent de cel de diversificare a studiilor.

Chiar și în condițiile stabilirii mai multor profiluri de pregătire se impune,o tratare diferențiată a elevilor cerută de numeroasele diferențe dintre ei. Din acest punct de vedere diversificarea reprezintă o formă, un aspect al diferențierii, ca strategie generală de adaptare a învățământului la natura și posibilitățile elevului. În concluzie, deși diversificarea învățământului, nu este un proces identic cu cel al diferențierii , cele două nu sunt cu totul distincte una față de alta, obserându-se multiple interacțiuni și dependențe între ele .

2.Individualizarea instruirii și instruirea individuală

Individualizarea instruirii presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta și realiza activități didactice, educative în funcție de particularitățile individuale ele fiecărui elev,o adaptare continuă a procesului didactic la trăsături individuale,cunoscute bine în prealbil.Individualizarea instruirii este ,cu siguranță cea mai veche formă de organizare a învățării, bazată pe relația directă subiect-obiect. Este anterioară instruirii organizate pe clase și lecții,prin care, fiecare cadru didactic lucrează cu un elev în funcție de ritmul și aptitudinile acestuia.Dacă nu ar fi costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideală prin care obiectivele pedagogice sunt puse în relație cu nevoile individuale de formare, iar metodele de predare-învățare sunt în concordanță cu inteligența și emotivitatea elevului.

Prin individualizare se poate valorifica la maxim potențialul și interesul fiecărui elev, și se poate regla sistematic procesul de învățare pe baza observării achizițiilor fiecărui elev. În esență, individualizarea instruirii presupune un ritm unic de învățare, o modalitate pesonalizată de acțiune, selectarea de conținuturi la nivel individualși folosirea de mijloace de instruire prin care elevul poate alege ceea ce îl face mai eficient. Instruirea individualizată, înțeleasă ca acțiune de adaptare a învățământului la posibilitățile elevului, nu este același lucru cu instruirea individuală, în care fiecare elev este izolat bde ceilalți .Firește că, momentele de actvitate individuală sunt numeroase chiar și într-o activitate realizată cu colectivități școlare.

Pe lângă faptul că în condițiile cererii enorme de instrucție, pe care o cunoaște societatea modernă, instruirea individuală este incompatibilă cu realitățile școlare și sociale , iar folosirea formelor de activitate individuală poate avea efecte negative asupra tinerilor, efecte care nu pot fi trecute cu vederea. Așa se explică, că în ciuda încercărilor de a deplasa accentul în organizarea activității pe muncă individuală, modele experimentate nu au cunoscut o prea mare răspândire .

Astfel, raportul dintre individualizarea instruirii și activitatea individuală, relevă multe interferențe, pentru ca de multe ori este dificil de stabilit limitele până la care procesul de individualizare este folosit pentru a crește randamentul școlar și unde efectele sale devin negative.În practica pedagogică, tratarea diferențiață a elevilor, se manifestă prin utilizarea unei game variate de muncă individuală, atât în clasă cât și acasă . Însă,în legătură cu munca individuală, mai multe probleme pedagogice, se cer rezolvate și anume :

ce pot elevii să asimileze singuri;

care este raportul dintre activitatea frontală și munca independentă ;

cum și în ce măsură pot fi utilizate teme diferențiate ;

Din punct de vedere, conceptual, munca individuală independentă, reprezină o modalitate generală de activitate , în opoziție cu activitatea generală de grup.Ea poate fi ocazională, aplicată la anumite obiecte de învățământ , după cum poate să privească întreaga viață a clasei, devenind chiar un mod de a concepe desășurarea întregului program școlar.Chiar și atunci când actvitatea individuala, practicată sub forma exercițiilor de aplicare în clasă, privește întreaga clasă,ea reprezină o activitate unifornă, aceeași pentru toți, indiferent de capacitatea, aptitudinile, și ritmul de lucru al elevilor. De aceea acest mod de a concepe activitatea individuală, nu realizează un învățământ diferențiat. În condițiile în care conținutul actvității individuale este același pentru toți, fără să fie adaptat la posibilitățile elevilor, nu se realizeză o autentică instruire diferențiată. Numai odată cu diferențierea conținutului acestor activități și a ritmului de lucru începe procesul de individualizare a instrucției . Pornind de la confuzia care se face între conceptele de muncă independentă, individuală și cel de individualizare,Jean Vial preferă conceptul de muncă personalizată, pentru a desemna activitatea individuală dar cu conținut diferențiat. Pentru a se realza o individualizare autentică, este necesar ca elevul să parcurgă materia într-un ritm autodeterminat , să lucreze în momente care îi convin personal, să mu fie inhibat de absența a câteva deprinderi și să aibă posibilitatea de a alege din mai multe mijloace de instruire. Relația dintre cele două concepte explică faptul că principiul instruirii diferențiate a învățării nu presupne cu necesitate activitatea individuală a elevilor. În cadrul unui proces de individualizare, cerințele învățământului trebuie să stimuleze dezvoltarea elevului , ajutându-l să se autodepășească, contribuind la dezvoltarea continuă a elevului, prin trecerea de la inferior la superior. Luând în calcul considerații de ordin psihologic la care se adaugă opțiunea școlară,ca o manifestare a intereselor și înclinațiilor elevilor, este cert că diferențierea instruirii reprezintă modalitatea perfectă prin care elevii vor trăi succesul, vor fi motivați și pregătiți pentru intergrarea într-o societae în continuă schimbare.

3.Funcțiile instriurii diferențiate În teoria și practica școlară s-au folosit și se folosesc numeroase modalități de realizare a unei activități de instruire și educare adecvate particularităților elevilor. Analiza psihologică și socială a diferențierii activității cu elevii demonstrează necesitatea aplicării unei strategii de organizare a procesului didactic în concordanță cu acest principiu.Dar, oportunitatea aplicării diferitelor măsuri de tratare adecvată a elevilor poate fi apreciată în condițiile în care aceste măsuri sunt integrate în asamblul activității instructiv-educative. În altă ordine de idei, dincolo de avantajele și dezavantajele pe care le prezintă aceste modalități de diferențiere, se consideră că acestea trebuie să asigure elevilor, atingerea obiectivelor pedagogice. Pe bună dreptate, unii autori se întreabă daca aceste modalități, servesc la transmiterea unor cunoștiințe și la stimularea unor interese și prin urmare la atingerea scopurilor stabilite de către toți elevii sau dacă ele contribuie la fixarea unor cunștiințe deja existente în intelectul elevilor.

Cu alte cuvinte, două întrebări conduc la o clarificare autentică a acestui program de diferențiere a activității cu elevii și a unor anumite modalități :

– este utilă instuirea diferențiată, din perspectiva formării elevilor, a realizării finalităților educației?

-cazul unui raspuns afirmativ care sunt condițiilr generale în care urmează să fie realizată diferențierea cu maximum de eficiență ?

Răspunsurile la aceste întrebări costituie relevare acelor valențe, funcții ce pot fi îndeplinite de o pedagogie ce își propune adaptarea activității de instruire la particularitățile individuale ale elevilor.

Astfel, se pot desprinde câteva trăsături, în care se exprimă de fapt, funcțiile principale ale diferențierii activității de instruire a elevilor:

1. în primul rand, ideea de referință cu privire la contribuția în realizarea finalităților educației, și anume realizarea scopului general al educației. În acest sens, întreaga concepție privind strategia diferențierii instruirii trebuie să se subordoneze scopului școlii, și anume acela de a forma personalității în concordanță cu cerințele sociatății.

2. în corelație cu această condiție , diferențierea trebuie să asigure obținerea unor rezultate mai bune în preagătirea elevilor, ridicarea nivelului de performanță școlară, dar și diminuarea și prevenirea eșecului școlar.

3. aplicarea principiului diferențierii în planul stabilirii conținutului învățământului, favorizează depistarea la timpul potrivit a intereselor și aptitudinilor elevilor, oferindu-le condiții prielnice de cultivare a acestoa.

4. din punct de vedere al relației dintre înclinațiile elevilor și conținutul instrucției, se creează premise favorabile pentru prevenirea fenomenelor de supraîncărcare a programelor și de suprasolicitare e elevilor

5. o altă funcție a instruirii diferențiate se referă la formele aplicate în organizarea și desășurarea activității didactice, și anume îmbinarea rațională a activității frontale, individuale și pe grupe.

6. și nu mai puțin important , din punct de vedere psihologic, instruirea diferențiată realizează dezvoltarea personalității școlarului, și prin urmare îmbunătățirea randamentului școlar.

Toate aceste funcții se realizează și se exercită în mod diferit, în diverse sisteme școlare, în funcție de obiectivele pedagogice pe care aceste sisteme le urmăresc. Astfel , o asemenea strategie permite distingerea unor trăsături caracteristice :

-activitatea școlară, prin conținutul ei, este adaptată intereselor și aptitudinilor elevilor. Este necesar ca adaptarea conținutului instrucției cât și a metodologiei didactice folosite să stimuleze dezvoltarea posibilităților, să potențeze capacitățile elevilor. -elevii au posibilitatea de a elege dintr-un grup de discipline, pe cele care îi interesează mai mult, și care au rolul de a crește randamentul pe măsură ce elevii trec pe treptele superioare ale sistemului școlar. -preponderența modalităților de tratare diferențiată a elevilor, în cadrul unor colectivități eterogene, din punct de vedere al capacităților

-crearea condițiilor ca fiecare elev să poată lucra în ritmul său propriu, prin alternarea activității în grup cu munca individuală, în funcție de particularitățile unor grupe dintr-o clasă .

– variabilitatea , mai ales din punct de vedere al dificultății lucrărilor independente efectuate în clasă sau acasă .

Desigur , că aceste aspecte nu sunt limitative, și alte aspecte pot fi luate în considerare, fiecare dintre componentele strategiei de diferențiere a instruirii , implică soluționarea a numeroase probleme de tehnică didactică.

4.Dimensiunea socială a instruirii diferențiate și succesul școlar –tratarea adecvată la început de drum

Nu putem încheia considerațiile referitoare la trăsăturile și funcțiile instruirii diferențiate, fără a avea în vedere dimensiunea socială a instruirii, care privește procesul de formare și integrare a elevilor în viața socială. Integrarea copilului în activitatea școlară, implică multiple especte referitoare la vârsta optimă de începere a școlarității, nivelul de dezvoltare psihică a copilului, pregătirea lui pentru activitatea școlară, reprezintă problema cheie în actvitatea didactică de prevenire a eșecurilor școlare.

Astfel, în obținerea succesului școlar, un rol hotărâtor îl are un început fructuos al activității școlare, integrarea adecvată a copilului în mediul școlar, pentru ca mai târziu copilul să fie pregătit pentru ieșirea în societate.

În acest context, în pedagogia modernă sunt întâlnite tot mai frecvent conceptele de maturitate școlară sau aptitudinea pentru școlarizare, la care se adaugă sociabilitatea sau aspirația pentru învățătură ca rezultat al interacțiunii dezvoltării și învățării.

Evaluarea capacității de a începe școala și stabilirea momentului potrivit pentru acestea reprezintă un aspect important al strategiei instruirii diferențiate.

Determinarea maturității școlare implică stabilirea elementelor care definesc aptitudinea pentru școlarizare, dar conturarea condițiilor care îi ajută pe copii să dobândească această maturitate școlară .

Eficiența învățământului adaptat la nevoile copiilor, sporește în condițiile în care principiile instruirii diferențiate sunt aplicate corect și adecvat ,așa încât rata eșecului școlar să scadă. Cercetările în această direcție, cunosc ,în ultimele decenii o amploare necunoscută înainte . Dacă avem în vedere și nevoia de a evita traumele psihice provocate de eșecuri, interesul pentru obținerea succesului școlar, devine pe deplin explicabil.

Cercetările întreprinse pe acestă temă atestă, între altele, o mare varietate a situațiilor de eșec și o multitudine de cauze care se intereferează . De aceea, cu toată diversitatea de soluții adoptate, nota caracteristică a acestor soluții, o constituie adaptarea activității de instruire la particularitățile elevilor care înregistrează eșecuri .

Luând în calcul și problema factorilor care provoacă eșecul, aceștia pot fi de ordin social – economic,psihologic, pedagogic sau pur și simplu de conjunctură .

Se întâmplă ca de multe ori eșecul să fie rezultatul unor cauze cumulate, însă greu de stabilit preponderența unora dintre ele, și influența lor asupra comportamentului elevilor.

Ideal ar fi să se stabilească cauzele care persistă și care hotărăsc eșecul fie că au legătură cu incapacitatea elevilor de a răspunde cerințelor școlii, fie că mediul familial are o influență nocivă asupra activității elevilor sau eșecul poate proveni din activitatea neadecvată a cadrelor didactice.

Evaluările asupra naturii eșecurilor poate constitui baza unor sugestii ce pot fi utilizate în adoptarea celor mai potrivite mijloace de diminuare a eșecurilor.

Astfel, apare instituirea unui sistem de instruire adaptat la particularitățile psihice ale elevilor,sistem ce presupune o bună cunoaștere din punct de vedere psihic a copiilor. Pe lânga acest lucru, se impune o organizare școlară a obiectivelor pedagogice și a conținutului instrucției, astfel încât să fie înlăturate doficultățile de adaptare a copiilor la activitatea școlară .

De luat în calcul sunt și considerentele de ordin psihologic, și anume efectul stimulator al succesului, și cel descurajator pe care îl are orice situație de eșec.

Experiența arată că eșecurile înreistrate duc la alte eșecuri viitoare,în timp ce abordarea cu success a unui grad de învățământ , mobilizează pe elevi, le insuflă încredere în forțele proprii,fără de care nici o acțiune pedagogică nu ar duce la rezultate positive .

În legătură cu acest aspect, se constată ca numeroși elevi încep ciclul primar entuziasmați, însuflețiți de cele mai bune intenții , dar pe parcurs nu mai pot ține pasul cu colegii și se descurajează. Cauza celor arătate, constă, între altele, în tratarea nediferențiată de către cadrele didactice a acesto elevi, în tratarea identică a unor situații ce pot duce la adâncirea inegalităților dintre elevi . Una dintre soluții o constituie diversificarea și diferențierea studiilor .

În cadrul unui process de instruire diferențiată, elevii nu sunt supuși în bloc acelorași cerințe,și nu sunt obligați să își însușească același conținut, ci se poate opera o selectare a acestora în concordanță cu interesele și capacitățile de învățare ale elevilor.În același timp prin instruirea diferențiată, se face o selectare a volumului și a gradului de complexitate a cunoștiințelor,cât și a metodelor de învățare .

De exemplu, în vederea diferențierii conținutului și adaptării lui la capacitățile elevilor, este utilă implementarea de programe școlare cum sunt cele pentru matematică , limbi străine, în sensul stabilirii unui conținut minimal, obligatoriu pentru toți elevii, la care se pot adăuga obiective pedagogice suplimentare pe care elevii să le poată realize .

După intrarea și integrarea în școală a copilului, instruirea diferențiată , își îndeplinește unul dintre cele mai importante obiective, și anume pregătirea acestuia pentru cerințele societății . Teza de la se pornește este aceea a interacțiunii dintre individ și mediul în care trăiește, în principal mediul social .Astfel că esența umană nu poate fi înțeleasă fără asamblul relațiilor sociale, care au un rol hotărâtor în formarea omului.

Afirmând determinarea comportamentului uman, de către condițiile sale de existență, concepția marxistă subliniază faptul,că omul nu este un produs pasiv al acestor condiții, ci ca o ființă activă, transformă aceste condiții, în același timp transformându -se pe sine . Acțiunea factorilor externi prin acțiunea factorilor interni, proprii ființei umane, constituie baza pe care se întemeiază principiul diferențierii influențelor educative asupra elevilor.

Astfel, cu privire la acest principiu, se desprind două concluziii:

În primul rând, existența unor trăsături derivate din interferența relatiilor sociale și a particularităților psihice, acțiune ce are ca finalitate formarea personalității .

În al doilea rând ,trăsăturile definitorii ale personalității, aptitudinile, capacitățile și compotamentul care se contureză în cadrul solicitărilor mediului ambiant, ceea ce desemneză importanța educației în cocordanță cu mediul societății .

Din perspectiva dimensiunii sociale, strategia instruirii diferențiate implică, desfășurarea acestei activități în perspectiva formării trăsăturilor de personalitate care să asigure copiului integrarea în societate . Cu alte cuvinte, procesul de formare a omului trebuie să vizeze atât dezvoltarea plenară a personalității elevului, a aptitudinilor, și înclinațiilor, cât și cerințele economice, exprimate prin nevoia de forță de muncă, precum și cele sociale , care orientează acest proces spre formarea unor anumite trăsături de personaliate.Numai o acțiune educativă care armonizează necesitățile sociale cu înclinațiile tinerilor,oferind posibilități de dezvoltare, însă care este orientată de cerințele societății, poate crea premise pentru valorificarea la cel mai înalt grad, a energiilor umane.

Înțelegerea instruirii diferențiate ca activitate menită să contribuie la valorificarea potențialului uman, la prevenirea risipei de energie ,și îi conferă atributele unei activități unei activități de o înaltă responsabilitate socială . În acest sens, se consemnează necesitatea adaptării procesului de instruire la trăsăturile individuale ale elevilor, așa încât materialul didactic să fie parcurs cu rezultate bune de toți elevii .

Obligația școlii pentru reușita școlară și pentru ca elevii să cunoască succesul, este de a-i ajuta pe cei care învață greu să își însușească cunoștiințe la același nivel cu ceilalți .

În concluzie, se poate afirma că aspectele structurale ,organizatorice, de conținut și didactice ale instruirii diferențiate, se află într-o strânsă legătură cu cerințele societății de astăzi , societate care cere pregătirea unui individ care să facă față schimbărilor din mediul social . Însă, cel mai important aspect al instruirii diferențiate, este realizat prin existența unui învățământ centrat pe elev, și pe nevoile, interesele, aptitudinile si ritmul de mună al copiilor. În același timp adoptarea instruirii diferențiate, utilizează principiu egalității șanselor , diminuează apariția unui posibil eșec școlar, astfel încât toți elevii să cunoască succesul individual și să fie motivăți psihic.

3. ACTIVITĂȚI DE SPRIJIN ÎN CADRUL LECȚIEI PE NIVELE DE DIFICULTATE

De peste 300 de ani , în școlile din Europa se practică modul de învătământ pe clase și pe lecții .

Învățământul pe clase și pe clase și pe lecții ,a adus mari servicii râspândirii științei de carte în mase, cu cheltuieli minime. De aceea , de la introducerea lui și până astăzi ,în toate tările din lume ,constituie forma principală de organizare a procesului didactic

Era nevoie de un mod de organizare a muncii didactice care să permită ca un singur dascăl să învețe concomitent un număr mare elevi .Un rol de seamă îm îmbunătățirea organizării învățământului pe clase și pe lecții l-a avut pedagogul ceh Ian Amos Comenius , care în lucrarea sa ,,Didactica magna” , a stabilit cum să se practice instruirea elevilor în acest mod .

Această metodă de organizare dispune de modificări ale structurii lecției clasice , prin stabilirea de noi relații între profesor și elev sau prin utilizarea unor forme sau moduri de organizare variată a activității elevilor.

Referindu-ne la acestea din urmă ,se constată că activitatea elevilor din cadrul lecției poate fi organizată ,în principal , sub trei forme :

frontal;

individual;

pe grupe.

În organizarea frontală a lecției ,profesorul îndrumează și conduce actvitatea tuturor elevilor din clasă .Fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor.Astfel, de exemplu , învățătorul explică o temă de geografie , arată arată pe hartă localități , munți ape, elevii ascultă explicația ,notează în caiete ,privesc la hartă sau la filme .

De cele mai multe ori organizarea frontală a lecției durează mai puțin de o oră ,practicându-se succesiv și activități individuale și pe grupe .Astfel , după ce profesorul a explicat o temă gramaticală , de aritmetică ,le cere elevilor să lucreze independent probleme , să elaboreze o compunere sau un desen din imaginație .

În timpul activității ,clasa nu este un colectiv ,fiindcă nu îndeplinește condi’iile de colectiv : nu urmărește un scop comun , nu se organizeză adecvat în vederea realizării scopului comun , și nu există ajutor reciproc .

Elevii ascultă ceea ce le spune învățătorul ,observă ceea ce arată acesta , și fiecare participant stabilește un contact personal unic ,între sine și activitate .Fiecare își însușește atât cât îl ajută capacitățile , interesele și aptitudinile sale .

Învățământul frontal asigură însușirea temeinică și sistematică a cunoștiințelor ,formarea unor deprinderi și priceperi trainice . Învățătorul cunoaște dificultățile materiei pe care o predă și încetinește ritmul predării în asemenea cazuri , insistă ca elevii să înțeleagă noile cunoștiințe și înmulțește sau micșoreză numărul etapelor de studiere a materialului didactic .

Este adevarat că în acest mod de învățămant ,profesorul conduce , dirijează activitatea elevilor , și nu se lasă timp pentru manifestarea inițiativei și muncii independente . Aceste tehnici de muncă independentă le învață elevul de la profesor .

Tot în cadrul învățământului frontal elevii învață cum să folosească instrumente de muncă intelectuală : cum să se servescă de dicționare , de atlase , cum să efectueze un experiment sau cum să observe un obiect .

Învățământul frontal are însemnate efecte educative asupra elelvilor .Mesajul transmis de cadrul didactic , exprimă convingerile sale ,valorile și atitudinile ,ceea ce influențează și pe elevi.Învățământul frontal îi obișnuiește pe elevi cu ordinea și disciplina , cu respectul față de adevăr , cu îndeplinirea îndatoririlor și cu încrederea în forțele proprii.

Nu pot fi neglijate nici influențele pe care lecția prezentată de învățător le are asupra gândirii elevilor , asupra spiritului lor de observație .

În sfârșit , învățământul frontal prezintă avantaje și pentru formarea socială și morală a elevilor .Învățătorul poate crea o ambianță socială , care favorizează crearea unui fond comun de sentimente și convingeri , a unor etaloane comune de a aprecia valorile politice , morale , estetice și culturale .

În vremea noastră , sub presiunea unei educații permanente , școala are obligația de înarma pe elevi cu instrumentele cunoașterii , adică să le ofere pe de o parte cunoștiințele de bază și pe de altă parte să îi familiarizeze cu metodele de cercetare spre a – și completa ulterior pregătirea .

Neîndrumați de către învățător elevi nu ar ști care părți din materie au o valoare operațională mai ridicată , care dintre ele vor ajuta la însușirea de noi cunoștințe în viitor , la aplicări practie , sau la explicații adânci și cuprintătoare asupra fenomenelor .

Învățământul frontal asigură însușirea temeinică și sistematică a cunoștiințelor , formarea deprinderilor și priceperilor trainice .

Învățătorul cunoaște dificultățile materiei pe care o predă și încetinește ritmul predării ,insistă ca elevii să înțeleagă noile cunoștiințe , înmulțește numărul etapelor de studiere a materialului nou sau micșorează numărul acestora .

Învățământul frontal îi obișnuiește pe elevi cu ordinea și disciplina conștiincioasă a îndatoriilor școlare , cu respectul față de adevăr și cu încrederea în posibilitățile de cunoaștere a minții umane .

Principala acuzație care se aduce învățământului frontal este că nu pregătește bine pe elevi pntru cerințele din prezent și mai ales pentru cele din viitorul societății .Pedagogii din ziua de astăzi consideră că aceste cerințe ar fi : să știr să se conducă , să știe să colaboreze , să știe să se adapteze și să știe să se cultive .

O altă caracteristică a învățământului modern este activitatea oamenilor care se desfășoară din ce în ce mai mult în colective mai mari sau mai mici.Aceasta obligă oamenii să știe să colaboreze.Pentru a învăța să colaboreze și să conducă , elevul trebuie pus în situația de a decide singur ce să facă și ce să nu facă , deci trebuie să își formeze spiritul de independență .

Dezvoltarea priceperii de a colabora este o cerință acută mai ales în condițiile unei societăți caracterizată prin relații sociale de colaborare și de ajutor reciproc .

Învățământul frontal îi obișnuiește pe elevi să primească totul de – a gata , nu cultivă nevoia de cunoaștere , curiozitatea și nici pasiunea pentru studiu. Organizarea frontală a lecției nu poate asigura participarea activă a elevilor , nu încurajează gândirea creatoare, obligă elevii să memorize un volum mare de cunoștiințe , nu au timp sa reflecteze asupra lor ci doar le memoreză , nu îi pregătește pentru viață , și nici pentru activitatea practică .

Învățămâmtul frontal nu ține seama de temperamental elevior , de aspirațiile lor sau de trebuințele personale. De altfel participarea activă la lecție a elevilor este stânjenită de îndrumarea pas cu pas a învățătorului .

Lipsesc de aici discuțiile dintre elevi , lupta pentru opinii , preocuparea de apăra unele puncte de vedere , de a argumenta sau de a contraargumenta . Ocaziile de colaborare între elevi sunt foarte rare , iar pregătirea pentru viața de colectiv nu se poate realiza prin acestă formă . Deoarece cadrele didactice au suficientă experiență în organizarea didactică cu clasa, informațiile care se dau despre acest mod de organizare sunt mai puține , propunându-se insistarea asupra învățământului individuale și pe grupe , unde experiența didactică este mai puțin conturată . Învățământul individual este un învățământ intensiv: permite elevilor să-și însușescă într-un timp scurt , un volum mare de cunoștiințe.Astfel învățătorul , cunoaște particularitățile individuale ale copiilor, și va putea să le utilizeze în procesul instruiurii .

De asemenea se poate adapta munca de instruire la ritmul mai lent sau mai rapid de dezvoltare intelectuală al elevilor.

În acest sistem , elevii studiază în mod independent și dacă intâmpină greutăți ,cere sprijinul învățătorului care îl asistă îl ajută , dar nu substituie efortul care trebuie depus de către elev.

În școala actuală se aplică două modalități de organizare a învățământului individual. În unele cazuri , când specificul obiectului de învățământ o reclamă , învățătorul se ocupă cu instruirea unui singur elev .

De cele mai multe ori însă organizarea învățământului individual , se practică sub forma realizării unor sarcini școlare de către fiecare elev , independent de colegii săi , cu sau fără ajutorul cadrului didactic .

În mod obișnuit elevii lucreză individual pentru fixarea cunoștiințelor , pentru aplicarea lor în practică sau pentru formarea de priceperi și deprinderi . În învățământul actual există tendința ca și asimilarea de noi cunoștiințe de către elevi să se realizeze cât mai mult prin activitate individuală .

În cele mai multe cazuri activitatea individuală se organizează prin rezolvarea de teme comune dar și prin activitatea pe grupe de nivel . De altfel , se poate ca în cadrul organizării individuale temele date elevilor să difere de la un elev la altul .

De precizat , însă , este faptul că munca individuală a elevilor este uneori muncă independentă , și anume atunci când elevii îndeplinesc sarcinile primite fără a fi ajutați de altcineva .

Învățarea este un proces individual . Elevul cucerește pas cu pas cunoștiințele , înaintează pas cu pas în înțelegerea fenomenelor , sau își însușește pas cu pas deprinderi de muncă intelectuală și fizică .

Munca individuală îl ajută pe elev cu responsabilitatea față de sarcinile asumate , îi sporește încrederea în sine , dezvoltă spiritul de inițiativă și organizare , pregătindu-l ca și după terminarea școlii să se instruiască singur .

Pentru organizarea unui învățământ individual este necesar să se cunoască particularități de vârstă , fizice și individuale ale elevilor ,aptitudinile și interesele , caracteristicile intelectuale , afective și de gândire ale elevilor.

În condițiile vieții contemporane , când omul trebuie să se instruiască și să se perfecționeze continuu , obișnuirea elevilor cu munca individuală este o necesitate, o formă de educație permanentă .

Cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor este de mare folos îm organizarea muncii individuale , mai ales când temele care se dau elevilor , solicită conștiințe dobândite anterior . Modul de învățământ individual pregătește în mai mare măsură elevul pentru educația permanentă și pentru integrarea în cultura lor ,varietatea de informații primite prin mijloacele ce comunicare în masă .

Organizarea muncii individuale este condiționată și de însușirea în prealabil de către elevi a unor tehnici de muncă intelectuală . Tot atât de necesară este și însușirea unor tehnici de muncă specifice fiecărui obiect de învățământ .Trebuie apoi ca învățătorul să cunoască exact nivelul de pregătire anterioară al elevului . Desigur , cadrul didactic trebuie să cuoască lacunele și greșelile tipice din clasă .

O altă cerință pentru organizarea învățământului individual și mai ales a celui diferențiat este elaborarea de materiale care vor fi puse la dispoziția fiecărei categori de elevi , spre a asigura progresul necontenit și asimilarea valorilor sociale ,la nivelul capacităților fiecăruia .

Cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor este de mare folos mai ales că în organizarea muncii individuale temele care se dau elevilor spre a le efectua în mod independent , solicită aplicarea cunoștiințelor dobândite anterior .

Ceea ce definește sistemul acesta este că temele date elevilor , în vederea consolidării cunoșțiințelor diferă de la un elev la altul și sunt adaptate în funcție de particularitățile fizice , psihice și individuale ale elevilor .

Principalul dezavantaj al organizării individuale este ruperea de grupă a elevului și imfluența scazută a învățătorului ceea ce duce la absența unui model de exprimare. Mai mult , elevul hotărăște cât să înainteze ,în ce ritm , la ce nivel , după posinblitățile intelectuale de care dispune.

Învățământul pe grupe ridică mult mai multe probleme metodice atât din cauza complexității structurii grupelor , cât și din cauza modalităților de lucru ce pot fi folosite .

Prin grupă se poate înțelege o reuniune de 2,3 clase paralele , unde cadrul diadctic dispune de un bogat material în scopul predării unei teme .

Prin grupă se mai poate înțelege și un colectiv care are de rezolvat o problemă sau o sarcină comună . Membrii grupei colaborează pe baza unui plan , spre a atinge obiectivul propus , se organizează în acest scop , iau decizii colective , iar munca lor este rezultatul cooperării .

Grupul nu este însă o unuitate socială izolată , sau ruptă de ăreocupările urmărite deîntregul colectiv .Membrii grupului sunt conștienți că aparțin grupului mare și prin activitatea lor contribuie la realizarea unor sarcini comune ale clasei .

Comportamentul unui membru al grupului este determinat de responsabilitatea pe care o are față de grupă și față de reacțiile membrilor grupei .

Unii pedagogi , fac distincție între învățământul pe grupe și învățământul de grup. Astfel învățământul pe grupe este folosit în grupele eterogene ,unde învățătorul hotărăște din ce grupă trebuie să facă parte respectivul elev, Învățământul de grup , elevii își aleg singuri grupa în care vor activa, ținând seama de tema dată spre studiat .

În cadrul unei clase de elevi se pot forna grupe omogene și clase eterogene.

Grupele omogene pot fi constituite din elevi care au cam același nivel de inteligență, din elevi care au același nivel de pregătire sau același nivel al aptitudinilor .

Grupele eterogene sunt constituite cu niveluri diferite de inteligență, de perfotmanțe, de studiu și de aptitudini .

Atât grupele omogene cât și cele eterogene sunt constituite după nivelul de pregătire al elevilor la obiectul de învățământ respectiv . În procesul de învățământ se lucrează atât cu grupe omogene cât si etrogene . Se consideră că pentru pregătirea socio – umană sunt indicate grupele neomogene , fiindcă ele sporesc coeziunea între elevi .

În grupele omogene , pot apărea mai ușor fracțiuni , conflicte sau atitudini egoiste .

Nu se pot obține rezultate bune prin munca pe grupe până cand elevii nu știu să colaboreze sau până când învățătorul nu și-a format deprinderea de a organiza munca si materialul pe grupe.

Munca pe grupe va începe când cadrul didactic, apreciază că elevii posedă calitățile de muncă în grup la un nivel care va asigura reușita activității. Obișnuirea elevilor cu diverse forme de muncă în colectiv cum ar fi:participarea la munca socială, la desfășurarea unei excursii, la pregătirea unei serbări sau a unei competiții sportive, constituie o pregătire pentru activitatea didactică pe grupe.

Pregătirea elevilor pe grupe vizează și alte obiective:întărirea colectivului și a coeziunii dintre elevi și formarea unor relații dintre grupele formale și informale.

Munca pe grupe se poate practica mai întâi la predarea unor teme de educație fizică, de lucrări practice, teme de a căror dificultate se va ține cont dar și de experiența anterioară a elevilor.

Temele bune sunt cele acceptate de toți membrii grupului,cele care prezintă interes, cele care îi pasioneză, și despre care elevii discută și în afara orelor.

La alegerea temelor se va ține cont de dificultatea lor , de experiența anterioară a elevilor , sau de interesul natural provocat pentru cercetarea acelei teme .

Nu este bine să se supraestimeze posibilitățile elevilor și să se dea teme care depășesc cu mult nivelul priceperilor însușite de ei până atunci . De altfel teme prea grele , care depășesc posibilitățile elevilor, îi demobilizează . Este indicat , ca atunci când se fac primele încercări de organizare a muncii pe grupe , este indicat ca temele alese spre cercetare să vizeze aprofundarea noțiunilor îngvățate , și apoi extinderea la exerciții noi și aplicări practice .

Temele potrivite sunt și acelea care prezintă un interes pentru elevi , care îipasionează și despre care se discută și în afara orelor de clasă .

În activitatea didactică, atât grupelor omogene cât și celor eterogene li se pot încredința teme comune cât și teme diferențiate. Când învățătorul consideră că un aspect este important ,sau că elevii au nevoie de anumite cunoștiințe în viitor, el dă acest aspect spre cercetare tuturor grupelordin clasă. Rezultă, deci, că sarcinile identice sunt recomandate în munca pe grupe când ele se referă la principiul de bază din materialul studiat .

Când teme propuse sunt unitare, toți elevii au șansa să își însușească bine tema studiată , însă pentru învățător este dificil asigurarea materialului pentru toată grupa

În cazul când se practică cercetarea temelor diferențiate , pe grupe , fiecare grupă primește spre cercetare un aspect al unei teme , sau fiecare grupăprimește o temă întreagă din programă .

Atunci când elevii organizați pe grupe studiază teme diferite ,ei își vor însuși mult mai bine aspectele temei studiate și mai slab temele studiate de celelalte grupe.

Activitatea pe grupe se poate desfășura sub mai mute forme, în funcție de vârsta elevilor, de specificul obiectului de învățământ sau de sarcina didactică urmărită.

Activitatea pe grupe cuprinde următoarele etape:

1. indicații preliminarii date de învățător asupra temei, materialului didactic, și strategiei metodologice de lucru.

2 studierea și prelucrarea materialului de către grupe cu ajutorul unui plan de munca sau prin efort colectiv din partea membrilor grupei.

3. pregătirea răspunsurilor, prezentarea și discutarea lor în fața clasei pentru ca toți elevii să urmărească expunerile colegilorși să își noteze ceea ce îi intereseză.

4 valorificarea rezultatelor, și a concluziilor prin participarea activă a învățătorului care apreciază activitatea și comportamentul elevilor.

Prin activitatea pe grupe se realizează în condiții bune educația socială a elevilor,obișuirea cu organizarea și conducerea activității, cu distribuirea sarcinilor, cu munca în colectiv si cu pregătirea individului pentru integrarea în societate.

Din ideile prezentate anterior, se desprinde ideea că organizarea frontală a învățământului se poate îmbina cu cea individuală și cu cea pe grupe, spre a obține rezultate instructiv-educative mai bune, dar și păstrarea unei legături școală-societate

CAPITOLUL III

Diferențiere prin conținutul învățământului

Cadrele didactice se află astăzi în fața unei decizii privind diferențierea și personalizarea proiectării sale formative , ceea ce îl obligă la dezvoltarea competențelor de cunoaștere și valorizare a elevului pentru reușita sa școlară.

În termeni de politică educațională, strategia diferențierii curriculare se exprimă prin trecerea de la „școală pentru toți” , la „școală pentru fiecare.

”Permanenta provocare a clasei nu este nimic altceva decât o șansă de exprimare a măiestriei sale didactice ” . Acțiunea de diferețiere și diversificare a învățământului este înainte de toate o problemă a conținutului și a structurii acestuia .

Instruirea diferențiată nu se identifică cu strategiile folosite și nici cu un model de predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare și învățare , care pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învățare. În esență diferențierea conținuturilor vizează adaptarea procesului de învățământ la posibilitățile aptitudinale, la interesele cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevilor . Privind problema diferențierii conținutului instruirii, se poate afirma că măsurile de diferențiere se bazează pe interese și nevoi personale, și asigură elevilor o dezvoltarea socio – profesională de succes . Diferențierea conținutului, oricare ar fi modalitatea, își dovedește eficacitatea în performanțele atinse de elevi, dar există și anumite obiecții, care trebuie luate în considerare în aprecierea realistă a acestei strategii. Se poate afirma, că eficacitatea conținutului diferențiat se află în strânsă legătură cu concordanța dintre capacitățile elevilor, opțiunile învățământului și alegerile făcute . Valoarea acestei modalități de instruire, rezidă din eforturile pedagogilor care încearcă să îi obișnuiască pe elevi, să își aprecieze mai mult aptitudinile și să își asume responsabilitatea pentru activitățile școlare .

Sprijinul și orientarea acordată elevilor în alegerea activităților adecvate particularităților lor de învățare reprezintă un aspect important de promovare a diferențierii conținutului . Demersul diferențierii conținutului va urma un anumit plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice, într-un context de solicitãri, conditii si resurse care sã permită dobândirea competențelor prefigurate prin obiective. Conceputã ca un scenariu didactic cu structurã complexă, strategia eliminã în mare măsurã hazardul, erorile, riscurile și evenimentele nedorite din practica pedagogică.

1.Organizarea conținutului didactic

Educația diferențiată și personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva curriculum – ului în sens larg , cu toate componenetele și interacțiunile dintre acestea.

Organizarea diferențiată a conținuturilor vizează adaptarea procesului instructiv – educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelulu intereselor cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului.

Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferențiat au fost create de Harold Rugg și de Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale curriculum-ului și a întrebărilor stabilite: – în ce etapă din viață ar trebui să se termine școala obligatorie? – cum poate pregăti curriculum-ul pentru o participare eficientă în viața adultă? -cum ar trebui sã fie concepute și predate conținuturile curriculare?

– currriculum-ul trebuie sã fie elaborat în avans? Conceperea conținutului învățământului prin constituirea unui program obligatoriu, a unui trunchi comun de discipline completat de un grup de discipline la alegerea elevilor, constituie o modalitate larg răspândită mai eles în tările care au adoptat formula unei școli unice pentru instruirea întregii generați . Diferențierea studiilor prin posibiltatea de alegere a unor discipline, pentru o parte mai mare sau mai mică a programului obligatoriu, se pare că este una din formele cele mai elastice ale diferențierii exterene. Sistemele școlare care folosesc opțiunile în scopul diferențierii studiilor, disting în conținutul învățământului trei grupe de discipline: 1. obligatorii, comune tuturor elevilor ; 2. la alegere, obligatorii ; 3. facultative, complementare ;

De fapt sistemul opțional privește raportul dintre primele două grupe de discipline obligatorii – comune și la alegere – obligatorii. Acestea din urmă, ca și obiectele facultative – complementare profilează studiul elevilor pe baza intereselor și aptitudinilor acestora . Dezvoltarea pedagogiei alegerii este menită să ofere elevului elevului posibilitatea de a participa el însuși într-o măsură mai mare la alcătuirea programelor de studii în funcție de nevoi și aptitudini. Acest fapt favorizează participarea activă a elevilor la viața școlară, le cultivă responsabilitatea și permite adaptarea conținutului didactic la interesele și capacitățile elevilor . Disciplinele la alegere îl ajută pe elev să își construiască programul de pregătire și să își concentreze eforturile pe acele domenii care sunt conform aptitudinilor lor . Ar fi greșit, însă, să credem că interesele și înclinațiile elevilor reprezintă centrul de greutate în determinarea opțiunilor în învățământ, și este cel puțin la fel de important ca stabilirea disciplinelor la alegere să se realizeze în funcție de obiectivele generale al educației . O problemă esențială în contextul pedagogiei alegerii este de a determina care sunt cunoștiințele indispensabile pentru o viață școlară activă.Astfel , trebuie să sa realizeze o repartizare între disciplinele de bază, comune și cele opționale, între ceea ce este considerat indipensabil și alegeri . Introducerea sistemului opțiunilor nu se pune în aceeași termeni pe toate treptele de învățământ. Mai precis în învățământul primar, interesele și aptitudinile copiilor nu sunt foarte sesizabile, iar obiectivele primei trepte ale educației sunt aceleași pentru toți elevii . Diferențierea prin alegeri facultative este corelată cu sistemul opțiunilor, și presupune introducerea în conținutul didactic a unor discipline și activități facultative Folosirea disciplinelor facultative este cvasigenerală, se poate aprecia că nu există program de studii care să nu folosească mai mult sau mai puțin această modalitate de diferențiere a conținutului . Diferențierea prin alegeri facultative dobândește tot mai multă importanță, fiind prezentă în toate ciclurile de învățământ ,cu o pondere variată de la un ciclu la altul . Disciplinele facultative sunt activități doar de completare a programului obișnuit de pregătire, conținutul acestor activități este menit să lărgească orizontul de cunoaștere al elevilor și să consolideze deprinderile practice . În final activitățile facultative abordează probleme noi, domenii care nu sunt cuprinse în conținutul pregătirii elevilor dintr-o școală.

În concluzie, disciplinele opționale – obligatorii și activitățile facultative sunt folosite în combinații diverse care conferă planului de studiu al fiecărui tip de școală o configurație specifică. În multe cazuri, pentru diferențierea instruirii, se practică sistemul cursurilor diferențiate ca nivel, la același obiect de învățământ și pentru elevii din același an de studii . Folosirea cursurilor de nivel diferit, este introdusă, ca posibilitatea oferită elevilor de a alege ce este potrivit capacităților lor, dar și ca modalitate de a înscrie cursuri speciale mai ample decât cele obișnuite din programul comun .

În practica școlară a diverselor sisteme de învățământ sunt menționate alte două exemple de diferențieri de conținut și anume :

1. sistemul unităților de credit ; 2. sistemul modular; Sistemul unităților de credit , în cadrul căruia conținutul este divizat în “unități”, corespunzătoare unui semestru sau unui an .Unele unități au caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă . La sfârșitul fiecărei unități, elevul susține un examen, primind un anumit numar de credite.

Organizarea studiilor este lăsată la dorința elevilor , deși ea este încadrată în anumite condiții. Astfel , elevul poate să se concentreze asupra unui domeniu și să aleagă unitățile care se raportează la aceasta sau poate opta pentru pentru unități diverse .

După cum s – a arătat , alegerea este condiționată de anumite circumstanțe ,fiind organizată pe 3 planuri : planul general , planul special , planul cultural . Fără îndoială că pe calea unităților de credit se realizează o diversificare a studiilor , iar prin îmbinarea cu alte forme de diferențiere ,se ajunge la un învățământ cu caracter de individualizare .

Nu numai conținutul instrucției este adaptat intereselor elevilor ,ci și ritmul de parcurgere al materiei , de progresare și evaluare sunt modificate .

Sistemul modular , constă în divizarea unității unui conținut în moduli, adică în subunități, fiecare modul având obiectivele exprimate în cunoștiințe și activități . Pentru a adapta conținutul la capacitățile elevilor se pot propune mai multe variante pentru același modul. La începutul unui modul, se trece o probă referitoare la competențele necesare asimilării modulului respectiv, dacă performanțele nu sunt necesare, se orientează elevul spre un modul inferior .

Avantajele sistemului sunt legate de faptul că stimulează pe elevi la folosirea rațională a timpului , și realizează un accord între personalitatea elevului și itineraiul de studii . În acest fel studiul este ividualizat , cei mai buni putând ajunge la capăt în mai puțin timp , iar cei care nu corespund unui modul , nu mai repetă toate materiile încă un an .

Pe plan atitudinal, organizarea învățământului în sistem modular , conferă elevilor o mai mare responsabilitate în formare și o mai mare autonomie.

Și sistemul modular presupune îmbinarea cu alte mijloace de diferențiere , care vor conduce la adaptarea procesului de învățământ la particularitățile elevilor .

Se știe că , potrivit rezultatelor obținute , elevii care au realizat cerințele minime sunt promovați printr – un sistem de clasificare ,în anul mătorde studii . Cei care nu satisfac aceste cerințe , fie și la un singur obiect de învățământ , sunt oiți să reia studiul tuturor disciplinelor ., anul următor .

În asamblul modalităților de diferențiere a instruirii, prin adaptarea conținutului activităților școlare la capacitățile elevilor, un loc important îl ocupă activitățile extrașcolare . Aceste activități sunt folosite pe toate treptele de învățământ și constituie un mijloc eficace de completare a acțivității instructive pe care o realizează școala . Prin faptul că antrenează un număr mare de elevi, activitățile extrașcolare se prezintă ca un mijloc larg de realizare a ideeii de instruire diferențiată ,oferă modele de activitate accesibile elevilor și oferă posibilități de cultivare a aptitudinilor acestora pentru o gamă variată de domenii .

Pornind de la avantajele pe care le prezintă , activitățile extrașcolare reprezintă , în toate sistemele de învățământ , un mijloc general folosit pentru diferențierea activității instructiv -educative . Ceea ce justifică acest lucru , este corelarea lor cu conținutul unic al învățământului de bază dar și posibilitatea de a realiza obiectivele generale ale generației tinere .

Aceste activități extrașcolare se prezintă sub forma unor activități de masă, și pot avea conținut politico – social, științific, artistic sau sportiv .

În ultima analiză, esențialul diferențierii de conținut, rezultă din sporul de cunoștiințe pe care îl acumulează elevii pe această cale, din atitudinea pe care o cultivă elevilor față de învățare, însușire importantă din perspectiva educației.

De fapt, această modalitate vizează premisa conform căreia „ A – i învăța pe elevi să aleagă este un obiectiv inseparabil de cel care vizează a – i învăța cum să învețe .”

În concluzie interacțiunea dintre obiectivele pedagogice și conținutul diferențiat constă în faptul că obiectivele îndeplinesc rolul unui factor hotărâtor al conținutului, dar suportă în același timp, influența acestuia , în vederea unei armonizări depline .

2. Diferențierea în predare – învățare

Abordarea centratã pe elev presupune o raportare specificã la finalitãțile educației,

la rolurile profesorului și elevului, la modalitãțile de interacțiune în clasã și la metodele,

mijloacele și procedeele utilizate.

Diferențierea instruirii este, în fapt, o diversificare în organizare și în procesul de

învãțãmânt, în funcție de particularitãțile individuale și de vârstã ale copiilor și de

particularitãțile mediului socio-cultural.

Predarea diferențiată este un proces ce include plănuirea scopurilor curriculum-ului, a strategiilor de învățare și predare, a resurselor, a metodelor de învățare și predare și a modalităților de a interacționa cu elevii, acordând o atenție deosebită:

diferenței dintre elevi în funcție de abilitate

modalităților diferite în care învață elevii

ritmurilor diferite în care învață elevii

În predarea și învățarea diferențiată se necesită materiale și resurse diferențiate care vor juca un rol important în implicarea elevilor mai slabi și provocarea celor buni .

Strategiile didactice pot fi diferențiate și personalizate, pentru că pot avea în componență valențe în dezvoltarea personalității elevilor.

Pentru a preda conținutul diferențiat, trebuie să știm despre fiecare elev cât are de învățat din fiecare unitate de conținut . Este obligatoriu testarea elevilor la începutul predării oricărei teme noi Strategiile de predare – învățare trebuie să asigure elevilor dezvoltarea diferențiată până la individualizare, formarea unui stil cognitv individual, și a unui ritm de învățare adaptat fiecăruia . Altă strategie de predare diferențiată a conținuturilor, este de a facillita învățarea unei teme noi în mod integrat, astfel încât, elevii cu aptitudini și abilități diferite să aprofundeze tema tot din perspective diferite .

Un alt mod de a lucra diferit cu conținuturile este de a alege puncte diferite de intrare pe text sau de a li se permite elevilor să încetinească sau să accelereze progresul personal . În timpul diferențierii procesului de instruire se poate aprofunda înțelegerea subiectului din perspective multiple, și se poate încerca diversificarea metodelor, și tehnicilor de instruire, pentru a oferi elevilor o mai mare bogăție de oportunități de explorare a conceptelor . Parcurgerea curriculum – ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacități individuale , ce se pot exprima în produse și proiecte .

În ceea ce privește, diferențierea produsului instruirii, se pot desfășura activități prin care elevii pot demonstra ce știu și ce pot să facă, sau prin investigații pentru descoperirea abilităților cognitive.

În ceea ce privește, învățarea diferențiată, aceasta se realizează mult mai bine dacă în clasă de elevi se folosește învățarea prin interacțiune, dacă se negociază obiectivele învățării și dacă se reallizează o evaluare permanentă ca răspuns al învățării . Luând în considerare avantajele unei abordări diferențiate a învățării putem constata îmbunătățirea învățării, nivelului de performanță al elevilor, a motivației și a abilităților legate de scriere și de citire. Este o abordare de care vor beneficia toți elevii, și care construiește un mediu de învățare accesibil, incluzând procesul și mediul de predare .

Elevii diferă între ei din punct de vedere al aptitudinilor, a ritmului de învățare, a rezultatelor la învățare. Din punct de vedere psihologic, se pune accentul pe diferențe individuale dintre elevi cum ar fi : stilurile de învățare și teoria inteligențelor multiple .

Stilul de învățare se referă la simpla modlitate prin care învățăm și prin care ne aducem aminte ceea ce am învățat . Cercetările demonstrează că atât elevii cu rezultate slabe cât și cei cu rezultate bune reușesc să își îmbunătățesc performanțele școlare și atitudinea față de învățare, atunci când își cunosc stilul de învățare .

Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinarã de a învãța în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învãțare avem, nu trebuie decât sã ne gândim la cum preferãm sã învãțãm ceva nou. Ne place sã asimilãm noile informații, abilitãți, atitudini prin imagini,emoții, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicații practice, prin participare activã, directã?

Deși existã variate clasificãri ale stilurilor de învãțare, o vom prezenta pe cea mai

frecventã, întâlnitã în literatura de specialitate: vizual, auditiv, tactil-kinestezic .

Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligență și anume: inteligența verbal – lingvistică, logico – matematică, vizual – spațială, sau muzical – ritmică .

Inteligențele există datorită tipurilor de conținuturi informaționale pe care oamenii le găsesc în viața de fiecare zi, cele mai multe dovezi de stil personal derivă din modul cum fiecare individ se raportează la aceste conținuturi .

Scopul acestei teorii este ca prin experiența trăită cadrele didactice să angajeze în lecții tipuri de activități diferite, în conformitate cu individualitățile reale ale elevilor .

În acest context derivat din teoria lui , misiunea profesorilor este de a

dezvolta strategii de predare care sã permitã elevilor sã își demonstreze modalitãțile

multiple de a înțelege și valoriza propria lor unicitate..

Astfel pentru a sprijini predarea și învățarea diferențiată, se vor utiliza strategii de predare care să corespundă stilurilor de învățare .

În cadrul acestor strategii, lecția pleacă de la eperiențele elevilor,care sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se informează pe o animită temă.Elevii beneficiază de meditații în cadrul cărora pot dicuta despre preocupările lor individuale, și li se oferă pe lângă învățare specifică disciplinei respective, dobândirea aptitudinii de a lucra în echipă .

Lecția cuprinde o serie de activități combinate, astfel încât să fie abordate toate stilurile de învățare și toate tipurile de inteligențe .

Lecțiile se încheie cu solicitarea adresatã elevilor de a reflecta pe marginea celor

învãțate, a modului cum au învãțat si de a evalua succesul pe care l-au avut

metodele de învãțare în cazul lor.

Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învãțãrii, ceea ce face ca acestea sã se defineascã în funcție de tipul de învãțare necesar : 1. învățarea mediată ; 2. învățarea activă ; 3. învățarea colaborativă ; 4. învățarea expeiențială .

A preda eficient unei clase de elevi este întotdeauna o provocare și , indiferent de experiența acumulată, există posibilitatea de a fi luat prin surprindere . Este important și greu de obținut un randament constant din partea tuturor și este la fel de important ca învățătorul să nu îi ignore pe cei care nu realizează încă importanța educației . Fiecare elev are o individualitate distinctă. Și trebuie abordat ca atare . Astfel , o diferențiere a predării și învățării poate fi metoda ideală de abordare a individualităților dintr – o clasă, unde există și elevi motivați și elevi care consideră școala ca pe o constrângere .

3. Diferențierea în evaluare

Esența schimbãrilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut care se continuã și astãzi derivã din aceea cã „evaluarea școlarã este conceputã din ce în ce mai mult ca parte integrantã a procesului de învãțare și jalon al acesteia” .

Conceptul care a bulversat pedagogia ultimilor decenii , este cel de evaluare formativă , prin care evaluarea este văzută ca pe un mijloc de formare al elevului și permite observarea competențelor sale .

Evaluarea este un proces didactic complex, care pe lângă faptul că reprezintă punctul final într – o succesiune de acțiuni didactice, urmărește măsurarea cantității de cunoștiințe dobândite de elevi , și determină măsura în care obiectivele instruirii au fost atinse . Evaluarea modernă a condus oarecum la distanțarea de tradiționala verificare a cunoștiințelor sau de tradiționala apreciere școlară . Evaluarea modernă promovează, de altfel, atât evaluarea rezultatelor învățării cât și trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștiințelor la o pedagogie a dezvoltării competențelor și a științei de adeveni . Funcțiile evaluarii , după Ion Cerghit, pot fi clasificate în mai multe categorii, după diverse criterii psihopedagogice, sau sociologice : 1. funcția de constatare și apreciere a rezultatelor școlare ; 2. funcția diagnostică ;

3. funcția prognostică ;

4. funcția de perfecționare a întregului sistem școlar.

O evaluare diferențiată eficientă trebuie să cuprindă toate cele 3 operații componenete ale evaluarii :

1 . măsurarea prin utilizarea de procedee didactice ;

2. aprecierea și emiterea de judecăți asupra fenomenului evaluat ;

3. decizia și luare unei hotărâri pentru perfercționarea rezultatelor școlare. Rolul evaluării în instruirea diferențiată este decisiv în cadrul procesului de elaborarea diagnosticului inițial nesesar pentru cunoașterea nivelului real de pregătire a elevului. Evaluarea inițială devine premisa viitoarelor itinerarii de învățare individualizate într –un timp și spațiu pedagogic optim . Activitățile de evaluare angajate în realizarea diagnosticului inițial , vizează atingerea unor obiective prioritare pentru orice activitate didactică . Realizarea diagnosticului inițial presupune cunoașterea nivelului de învățare al elevilor, determinarea liniei de pornire la începutul instruirii, și stabilirea dacă elevii sunt pregătiți pentru deprinderea de noi cunoșțiințe .

Evaluarea formativă are la bază verificarea rezultatelor elevilor pe parcursul procesului didactic , și se raportează la obiectivele urmărite dar și la progresele elevilor, sprijinindu- i în activitatea desfăsurată .

Diferențierea instruirii valorifică , astfel , două perspective de abordare a activității educative , la nivelul evaluării formative :

1. perspectiva comportamentală , centrată pe reușita școlară e elevilor ; 2. perspectiva cognitivă , orientată pe ompetențele elevilor.

Prin evaluarea sumativă se fac unele estimări de bilanț asupra mai multor rezultate, se obțin unele constatări și ierarhizări a elevilor, după o perioadă mai mare de timp .

În acest caz , diferențierea instruirii valorifică :

1. caracterul punctual , prin măsurarea nivelului de pregătire atins de elevi ;

2. caracterul normativ , prin aprecierea efectuată conform programelor de instruire. În domeniul educațional , strategia evaluativă este un demers prealabil , menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Streategia exprimă intenția de a construi acțiunea evaluativă în funcție de diverse acțiuni și anume asigurarea reușitei elevilor .

Metodologia evaluării tradiționale a rezultatelor școlare cuprinde mai multe forme dintre care distingem:

1. verificări orale ;

2. verificări scrise;

3. verificări practice

Grila de evaluare care poate fi eleaborată în contextul instruirii diferențiate valorifică acțiunea de operaționalizare a obiectivelor proiectate de către cadrele didactice ca performanțe concrete , realizabile la niveluri maxime , medii , minime , până la sfărșitul activității didactice respective . Ea poate fi obținută prin diferite suporturi materiale scrise , orale , grafice , teste docimologice, interviuri , consultații .

Alături de metodele tradiționale de evaluare sunt folosite următoarele strategii alternative de evaluare :

1. Observația sistematică a activității și comportamentului furnizează profesorului o serie de informații utile și complete greu de obținut prin verificarea orală .

Nou , este posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate de către elevi iar eficiența acestei metode constă în respectarea unor condiții precum : stabilirea scopului , utilizarea reperelor , sau utilizarea corectă a instrumentelor de constatare .

2. Investigația este considerată atât o metodă de învățare cât și una de evaluare . Ea oferă elevilor posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștiințele însușite, în rezolvarea de probleme teoretice sau a unor practice .

Demersul investigației poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi , astfel încât gradul de libertate pe care îl oferă și caracterul structurat depind de nevoile , interesele și experiența cognitivă a elevilor .

3. Proiectul reprezintă un demers evaluativ, care începe în clasă , contnuă acasă și se finalizeză sub forma unui raport a rezultatelor obținute .

Poate fi realizat ividual sau în grup și parcurge mai multe etape , vizând colectarea datelor și realizarea produsului . Proiectul trebuie să răspundă la mătoarele întrbări : de ce ?, ce? , cum? , cine? , când ?

4. Portofoliul implică participarea elevilor la selecția conținuturilor , la definirea criteriilor de selecție precum și la aprecierea lucrărilor . Reunind într- un conținut unic un anumit număr de activități ale unui elev , portofoliul este polifuncțional și pune în evidență „inteligențele multiple”.

Printre funcțiile formative ale portofoliului , reținem următoarele : de a încuraja , de a stimula evaluarea centrată pe progresul învățării , de a favoriza autoevaluarea și învățarea autonomă .

În definirea unui portofoliu , sunt relevante scopul , contextul , și modul de proiectare .

Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul ca ceea ce este cuprins în obiectivele învățării este , de fapt, ceea ce știu elevii.Contextul vizează vârsta cursanților , specificul disciplinei , interesele , și aspirațiile elevilor .Proiectarea portofoliului include atât scopul și contextul cât și proiectarea propriu – zisă conținutului .

5.Autoevaluarea formează elevilor capacitatea de a reflecta asupra propriei eficacități în cadrul activităților prin autoanaliză . Autoevaluarea contribuie la dezvoltarea personalității , deschide drumul spre autoeducație și spre educația permanentă . Poate fi descrisă atât ca metodă de evaluare , cât și ca o capacitate a elevului de a emite aprecieri referitoare la propriile performanțe școlare .

Autoevaluarea prezintă o serie de avantaje : oferă un feed – back scurt și eficient , contribuie la cunoașterea de sine ,și la sporirea încrederii în forțele proprii.

Metodologia interpretării probelor evaluative variază , de obicei , în funcție de anumite situații , putând interveni așa – numitele erori :

1. efectul “ halo „ constă în apreecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei generale bune despre aceștia .

2. efectul “ Pygmalion “ , exprimă faptul că aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influențată de părerea nefavorabilă pe care cadrul didactic o are despre inteligența și capacitățile acestora .

. De asemenea , unii apreciază originalitatea , imaginația , creativitatea , alții dimpotrivă susțin reproducerea , rutina .

Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învățământ , la care se realizează evaluarea . De exemplu , cele riguroase se pretează la o evaluare mai obiectivă , pe când cele socio – umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului . Unele efecte negative apar prin implicarea factorilor de personalitate sau din cauza oboselii fizice și psihice ,sau a factorilor accidentali . Pentru corectarea și eliminarea acestor erori din aprecierea evaluativă , se impune o

metodologie de evaluare adaptată complexității procesului de învățământ. iferent din ce perspectivă este privită , evaluarea este necesară la începutul activității , pe parcursul și la sfârșitul ei . Este necesară și trebuie să permită cadrului didactic să culeagă informații despre măsura în care au fost atinse obiectivele , să constituie un mijloc de stimulare a activității de învățare și să le formeze elevilor o puternică motivație pentru învățare . Evaluarea cu toate cele 3 forme ale sale constituie o strategie construcivă de prevenire a eșecului școlar și de depistare a dificultăților din învățare , oferind elevilor șansa de a – și cunoaște propriul nivel de performanță și propriile priceperi .

4. Învățământ diferențiat pentru elevii supradotați

Instruirea diferențiată permite tuturor elevilor să învețe și să se dezvolte optim .Elevii cu abilități supramedii precum și cei care au dificultăți de învățare pot beneficia în special de punerea în aplicare a unei abordări de instruire diferențiată .

Preocupări pentru educația diferențiată au existat încă din secolul XIX – este adevărat că , inițial pentru elevii cu retard mintal . Gruparea elevilor după coeficientul intellectual a fost amplu dezbătută , conducând în fnal la includerea și a altor indicatori de repartizare a elevilor pe clase sau pe grupe .

Cadrele didactice în măsură au simțit necesitatea formării claselor omogene ca potențial atitudinal , apelând la două criterii : nivelul abilităților și al performanțelor . Depășindu – se sistemul fix și rigid de organizare a instruirii copiilor pe clase , elevii încep să fie grupați nu numai după abilități , ci și după ritmul de parcurgere a conținuturilor . O modalitate deosebită de adaptare a activității didactice la capacitatea de învățare ridicată a unor elevi o reprezintă accelerarea procesului de instruire , raportat la conținutul comun l unei discipline . Există de tapt două modalități de tratare diferențiată a elevilor, strict corelate . Trăsăturile comune celor două modalități pot fi exprimate altfel : 1. diferențerea instruirii pe amblele căi vizează , în principal ,elevii dotați , care dovedesc apitudini deosebite , pentru studiul diferitelor discipline . 2. favorizează evoluția mai rapidă a acestor elevi fără a diminua exigențele și fără o reducere a conținutului destinat celorlalți

Astfel , în afară de argumentele ce se aduc în sprijinul acestor tehnici , unele opinii nefavorabile lor cuprind obiecții referitoare la un sentiment de superioritate care se instalează la elevii supradotați , în raport cu colegii lor .

Fără să ignorăm efectele nedorite ale acestui sistem, care pot fi , cel puțin parțial, înlăturate printr – o acțiune educativă bine dirijată și anume prin organizarea unui învățământ adecvat astfel încât să nu prejudicieze activitatea celorlalți .

Opiniile în apărarea sistemului accelerării sau aprofundării studiilor ,pornesc de la necesitatea și utilitatea valorificării în cel mai înalt grad a energiilor umane și de la realitatea că în rândurile fiecărei promoțiii de elevi există tineri la care se manifestă de timpuriu anumite talente deosebite .

A. Acelerarea procesului de instruire Reprezintă o cale prin care se permite elevilor buni , capabili de un ritm mai accelerat de învățare să parcurgă mai rapid conținutul prevăzut pentru un an de studii sau pentru un ciclu de învățământ și să reducă în acest fel perioada se școlarizare. Prin urmare , în acest sistem conținutul învățământului nu este modificat.

El presupune fie gruparea acestor elevi în clase distincte , fie organizarea unui program suplimentar de pregătire în care activitatea independentă de pregătire a elevilor capătă o pondere mult mai mare decât în activitatea comună cu întreaga clasă . Trebuie să subliniem faptul că această metodă reprezintă o derogare de la progresul comun la învățătură și tinde către alcătuirea de clase sau grupe omogene . În practica diferitelor sisteme școlare se pot întâlni mai multe modalități de accelerare a studiilor : 1. Terminarea unui ciclu de învățământ în mai puțini ani decât durata obișnuită pentru majoritatea elevilor . În acest caz nu este vorba de o tratare diferențiată a elevilor , ci mai degrabă de o activitate suplimentară a elevilor supradotați , care paralel cu parcurgerea materiei pentru un an de studii , asimilează prin studiul individual , cu anticipație , materia anului următor de studii .

În acest sens două formule sunt folosite : fie se oferă elevilor capabili posibilitatea de a lucra într- un ritm mai rapid decât colegii lor , fie să asimileze materia anului de studiu care urmează și promovarea acestuia prin verificare globală . Explicația constă în faptul că după acumularea cunoștiințelor de bază în primele clase ale ciclului , partea finală a materiei poate fi poate fi însușită relativ ușor și mai repede de către toți elevii cu aptitudini deosebite .

2. Trecerea peste unele clase constituie un al doilea procedeu de accelerare a studiilor . În sistemele de învățământ care îl practică este prevăzută posibilitatea , pentru elevii, care dovedesc o deosebită ușurință în asimilarea materiei , de a pregresa în studii trecând peste o clasă într – un ciclu de învățământ . Situații frecvente se întâlnesc la începurul școlarității . Copiii care , prin spijinul familiei și al activității din grădiniță și – au însușit tehnicile de citire , scriere și numerație , sunt acceptați direct în clasa a doua . Sunt și situații , în care , chiar în cursul unui ciclu de învățământ , unii elevii promovează pe baza rezultatelor obținute doi ani la rand . În aceste cazuri , se alcătuiesc programe de recuperare a materiei anului de studii promovat fară a fi efectuat . 3. Studierea unor discipline prevăzute într- un ciclu de învățământ , într- un timp mai scurt , reprezintă o a treia modaliatate de diferențiere a studiilor în folosul elevilor cu aptitudini pentru diferitele domenii . În acest caz , considerat mult mai eficace decât dacă se permite unor elevi să treacă peste unele clase , programa școlară pentru un ciclu de învățământ este asimilată într – un timp mai scurt asociindu – se posibilitateacompletării ei , a îmbogățirii conținutului unei discipline pentru elevii interesați în studiul aprofundat al acesteia .Ca urmare , programul de accelerare trebuie să continur la nivelurile următoare pentru a folosi elevilor . 4. Programe de recuperare pentru elevii care părăsesc școala înainte de absolvire. Este vorba de un program de instruire a adulților care nu au terminat un ciclu de învățământ .Aceste programe sunt mult mai condensate decât cele obișnuite pentru copiii și tinerii de vârstă școlară . B . Învățământ de aprofundare Adeseori , procesul de “accelare “a învățământului se îmbină cu ceea ce se numește “îmbăgățirea învățământului “, adică posibilitatea acordată acelorași elevi de a învăța mai mult decât este prevăzut în programa obligatorie , fie că e vorba de aprofundarea disciplinelor incluse în planul de învățământ , fie că e vorba de abordarea unor duscipline noi .. Uneori acest proces se îmbină cu cel de accelerare a studiilor astfel că accelerarea se aplică nu doar pentru a duce la absolvirea mai grabnică a școlii , ci pentru a face loc unui program special de îmbogățire a conținutului instrucției . Prin urmare , învățământul de “aprofundare “ în folosul elevilor cu aptitudini în anumite domenii constă în stabilirea și folosirea unui material suplimentar celui prevăzut în programa școlară . Trei trăsături fac ca această tehnică de diferențiere să se deosebească de a aceea a “accelerării” studiilor : 1. în primul rând faptul că ea operează modificări în conținutul învățământului prin completarea fondului comun de cunoștiințe cu teme suplimentare. 2. în al doilea rând , această diferențiere a studiilor se aplică numai la unele discipline pentru care o categorie de elevi manifestă interese și aptitudini . 3. în al treilea rând , activitatea diferențiată se realizează atât prin constituirea unor clase sau grupe distincte cât și în condițiile obișnuite de activitatea didactică . Trebuie subliniat faptul că prin înbogățirea conținutului unei discipline la un anumit an de studii , deși se depășește conținutul programei , totuși nu se anticipează conținutul instrucției pentru anul de studii urnător . Eficiența acestei modalități se relevă nu numai în aceea că nu afectează comportamentul școlar al celorlalți elevi , dar și în faptul că ea este aplicabilă în cadrul structurilor existente și chiar în școlile cu efective mici de elevi , unde celelalte tehnici de diferențiere nu pot fi folosite . Forma cea mai răspândită de diferențiere a instruirii prin aprofundarea studiului unor domenii sunt clasele speciale cu profiluri diferite . Aceste clase întrunesc elevii cu aptitudini deosebite și care obțin rezultate remarcabile la anumite discipline : matematică , limbi străine , sau științe .

Conținutul învățământului reprezintă , în ultimă analiză o îmbogățire a programului comun de pregătire , realizată fie printr – un studiu mai aprofundat al praogramelor comune și efectuarea unor lucrări mai complexe în legătură cu acest conținut , fie prin completarea programului comun cu studiul unor ramuri sau capitole ale științei pe care o reprezintă disciplina respectivă .

Modelul claselor speciale , profilate pe studiul aprofundat al unor obiecte de învățământ este practicat în multe țări .

O notă obișnuită o prezintă modelul de care ne ocupăm în școlile americane. În S.U.A. funcționează școlile speciale secundare .Programul de pregătire aprofundată prezintă , aici ,o notă particulară prin aceea că profilarea se realizează treptat prin trecerea de la profiluri mai largi spre unele mai înguste .

Alături de acest tip de școli funcționează așa – numitele școli independente, în care nu există planuri și programe de învățământ obligatorii , în care se aplică principiul individualizării învățământului , care are în vedere numai preferințele și aptitudinile elevilor .

Modalitățile de accelerare a învățământului și mai ales cele de aprofundare suscită ample discuții privind nu atât eficiența acestora în pregătirea elevilor cu anumite aptitudini cât mai ales din punctul de vedere al efectelor pe care le au față de ceilalți elevi . Una dintre cele mai justificate obiecții la adresa lor privește tocmai efectele pe care le are gruparea acestor elevi în clase distincte . Presupunând că într – o școală cu 4 ,5 clase paralele , una din acestea dobândește unregim aparte , reunind elevii capabili de performanțe ridicate acest fapt are efecte negative asupra celorlalte clase .

Absența elevilor foarte buni din aceste clase face să slăbească spiritul de emulație care se formează de obicei și care favorizează realizarea unui tonus mai ridicat de acticitate . Evident, că prin constituirea unor asemenea clase speciale de aprofundare în urma selecționării elevilor dintr – o sungură școală , nivelul activității didactice în ceșeșaște clase scade . Atunci , îmsă, când ele reunes elevii cu aptitudini din mai multe școli , efectul negativ asupra celorlalte clase se atenuează simțitor .

În corelație cu cele amintite, experiența învățământului nostru în direcția aplicării unor mijloace de aprofundare a învățământului , prin crearea de clase speciale arată că elevii admiși în clase cu predarea după programe îmbogățite , se bucură de prestigiu în rândul colegilor. Elevii din aceste clase trăiesc un adevărat succes urmând aceste programe, și muncesc mai mult . Rezultatele remarcabile obținute de aceștia confirmă efectele pozitive pe care le au clasele speciale aupra angajamentului lor la un efort pe măsura posibităților loe . Ei dovedesc un nivel superior de pregătire și de maturitate în comparație cu colegii din clasele obișnuite .

În același timp , însă , această situație implică și pericolul autoconsiderării elevilor din clasele speciale ca un fel de elite în cadrul școli, în condițiile unei munci educative deficitare aceasta poate să ducă la atitudini de dispreț față de colegii din clasele obișnuite .

Este subliniată ideea că introducerea în școală a unei programe accelerate trebuie să facă obiectul unui studiu temeinic referitor la stabilirea unei concepții care trebuie să stea la baza programei , cu alte cuvinte formularea unei soluții de terminare mai grabnice a unui ciclu de învățământ . De altfel , se încearcă stabilirea unor criterii dar și alegerea metodei de selecție a elevilor cu aptitudini , care urmează să fie angajați în programa accelerată de pregătire . Se mai urmărește adoptarea sistemului cel mai convenabil de organizare a claselor care grupează elevii participanți la un program de pregătire accelerată sau de aprofundare.

5.Învățământ diferențiat pentru elevii cu dificultăți de învățare

În strategia instruirii diferențiate prin opoziție cu modalitățilede adaptare a învățământului la posibilitățile elevilor care manifestă interese și aptitudini deosebite pentru anumite discipline , este cunoscută o gamă destul de variată de forme de diferențierea studiilor , avându I în vedere pe cei cu dezvoltare intelectuală lentă , cu dificultăți de adaptare școlară , precum și pe cei care prezintă incapacitate de a se integra sistemului de lucreu și mai ales ritmului de muncă al clasei . Categoria de elevi pentru care se organizează astfel de programe constituie obiectul multor considerații psihologice . Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată ca și perfecționarea tehnicilor de cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis , însă , să se distingă categorii mai nuanțate de copii în raport cu capacitatea lor de a răspunde exigențelor școlare.

Există , totuși , în rândul acestora cei care , deși ,nu prezintă deficiențe , nu izbutesc totuși , din multiple motive , să se dezvolte în ritmul colegilor lor, prezintă o categorie destul de numeroasă . Instruirea lor nu implică încadrarea în învățământul special , o asemenea tratare nu ar însemna recuperarea lor , ci dimpotrivă agravarea stăriii specifice în care se află .

În consecință , deosebirile dintre elevi în ceea ce privește aptitudinile pentru diverse domenii de activitate , ritmul de lucru de lucru , capacitatea de înțelegere , pot fi echilibrate printr – o activitate de instrucție suficientă și educație caracterizată prin durată de instruire suficientă , orientare școlară adecvată , o tratarea diferențiată care să stimuleze în cel mai înalt grad dezvoltareafiecărui subiect .

Orice acțiune de tratare diferențiată a elevilor trebuie să se pornescă , în mod necesar , de la stabilirea fenomenologiei diferențelor individuale care se manifestă în activitatea școlară și de la analiza cauzelor și a condițiilor care generează aceste diferențe

Pentru o determinare cât mai precisă a particularităților elevilor , în vederea realizării unei activități de educație menite să favorizeze dezvoltarea lor , numeroase studii încearcă să opereze o tipologie a cauzelor care provoacă rămânerea în urmă a unor elevi .

Atenția tot mai accentuată acordată acestor elevi se explică nu numai prin procentul relativ ridicat al acestei categorii , cât și prin faptul că experiența didactică a demonstrat posibilitatea recuperării acestora în limitele performanțelor caracteristice elevilor obișnuiți

Faptul acesta dobândește importanță și semnificație deosebită în condițiile în care în multe țări, ca și în noastră , înlăturarea eșecurilor școlare în învățământul primar , reprezintă unul dintre obiectivele sociale și pedagogice de prim ordin al pliticii școlare .

Deși varietatea metodelor adoptate , de această natură , este mare acestea pot fi grupate în două mari categorii principale :

1. clasele de recuperare

2. clasele de primire.

A . Clase de recuperare Examinarea câtorva experiențe naționale în acest domeniu ne îngăduie să determinăm unele trăsături specifice și mai ales să desprindem căile de perfecționare ale acestui sistem de o importanță covârșitoare pentru creșterea eficienței învățământului . Astfel în învățământul din , există clase speciale pentru copiii mai puțin dezvoltați din punct de vedere intelectual , proveniți din medii sociale defavorizate , precum și clase pentru copiii străini care nu cunosc limba de predare , întâmpină mari dificultăți în activitatea de învățare .

În astfel de condiții este organizat și învățământul din Italia , clase diferențiate la nivelul școlii primare , al căror scop este de a readapta elevii și de trecere a acestora în clesele obișnuite .

Învățământul francez prezintă mai mult decât alte sisteme școlare , o gamă variată de forme de sprijinire a elevilor a căror evoluție școlară se situează sub nivelul școlar . Ceea ce este caracteristic este faptul că măsurile de instruire diferențiată a copiilor care se dezvoltă lent sunt aplicate încă din timpul preșcolarității . În acest sens s – au format clasele de așteptare . De obicei sunt copii care manifestă o oarecare întârziere în dezvoltarea limbajului , timiditate , stare de nervozitate , deși au inteligență care îi situează în categoria de normalitate . A doua categorie de clase cu caracter special , de data aceasta pentru perioada corespunzătoare școlii primare, sunt clasele de recuperare destinate elevilor care manifestă dezvoltarea intelectuală lentă provocată de diverse cauze . În clase se aplică o pedagogie întemeiată pe un climat de încredere în încredere , de joc , care să – i stimuleze la activitate.

O altă modalitate de instruire diferențiată , corelată cu încercările de eliminare a eșecului din învățământ, implică o adevărată reorganizare a învățământului elementar denumită „comunală”. Potrivit acestui sistem , școala nu mai este organizată în clase , închise și izolate ci pe niveluri de învățământ rezultate prin cumularea a câte doi ani de studii constituind o unitate .

În conținutul legii din 1962 , domină ideea că educația specială a elevilor lenți trebuie să fie realizată prin menținerea acestora printre copiii normali astfel încât și ei să poată participa la viața colectivă a școlii . Un aspect demare interes psihopedagogic , îl constituie hotărârea adoptată în ultimii ani ca elevii cu ușoare handicapuri intelectuale să fie menținuți în clase obișnuite , fiind supuși însă unui proces de instruire diferențiat .

Învățământul românesc prezintă o experiență bogată în direcția organizării și funcționării claselor speciale pentru elevii care întâmpină greutăți în înșușirea cunoștiințelor .Ca urmare în centrele cu populție școlară numeroasă au fost create clase de recuperare care au permis o activitate instructiv – educativă diferențiată , potrivit particularităților copiilor .

Ideea tratării adecvate a categoriei de elevi care nu pot satisface pe deplin cerințele școlare în condițiile obișnuite de lucreu , este prezentă și în măsurile de perfecționare a învățământului .

Conceperea acestor modalități de diferențiere a instruirii este corelată cu obiectivul general al înllăturării pierderilor școlare , în principal al rămânerii în urmă și al repetenției , mai ales în învățământul primar .

Clasele de recuperare sunt menite să asigure o mai mare flexibilitate în structura și conținutul învățământului , prin activitatea diferențiată cu elevii în funcție de posibilitățile și ritmurile de asimilare a cunoștiințelor , și de formare a deprinderilor și ținând seama de dificultățile de adaptare a elevilor la cerințele programului școlar . Trăsăturile claselor de recuperare ar putea fi rezumate astfel : 1. integrarea elevilor în astfel de clase este rezultatul unui examen medical și psihologic.

2. clasele de recuperare sunt organizate , în toate cazurile , în cadrul școlilor obișnuite și nu în școlile speciale pentru deficienți . 3. pentru a crea condiții favorabile de sprijinire și îndrumare individuală a elevilor , efectivul claselor de recuperare este mai redus decât al claselor obișnuite . 4. în general , conținutul claselor dpeciale este același cu cel al claselor obișnuite , diferă însă ritmul de parcurgere al materiei , gradul de aprofundare și metodologia didactică .

Pedagogia instruirii diferențiate a elevilor cu posibilități și rezultate mai slabe , în cadrul unor clase create pentru aceștia , înfățișează unele trăsături generale cu toate nuanțele deosebitoare pe care le prezintă de la o țară la alta . Astfel oricare ar fi denumirea acestora : clase de așteptare , clase de adaptare , clase de primire , acestea sunt create cu deosebire în învățământul de bază și în primul rând pe prima treaptă a acestuia , în învățământul elementar . Este de asemenea , de semnalat frecvența mare a acestor modele de diferențiere în sistemele de învățământ în care nu sunt practicate alte forme de organizare diferențiată a colectivităților școlare cum sunt claseke de nivel , grupele de nivel . În aproape toate țările se operează o distincție între clasele de recuperare și clasele pentru debili mintal . Cele dintâi reprezintă modalități de tratare adecvată a elevilor în limitele normalității .

Caracterul vremelnic al apartenenței elevilor reprezintă însă un principiu de bază al organozări cleselor de recuperare . De regulă aceste clase sunt deschise pemițând penetrația elevilor spre ele și mai ales dinspre acestea către clasele obișnuite . În fapt , un principiu este unanim acceptat și anume că succesul acestui mod de tratare diferențiată se exprimă în măsura în care , până la terminarea unui ciclu de învățământ , un număr cât mai mare de elevi izbutește să se integreze în clase laolaltă cu ceilalți .

Înscrierea elevilor într – o clasă de recuperare se face pe baza rezultatelor unor diagnoze medicale și psihologice , în care un rol important îl observațiile învățătoarei asupra comportamentului elevilor. De fapt înscrierea în aceste clase este o hotărâre comună adoptată se școală și de familie . Acordul părinților , ca expresie a înțelegerii posibilităților reale ale copilului reprezintă una dintre condițiile necesare implementării unui program de recuperare .

Atunci când părinții nu recunosc starea copilului , trăind un sentiment de culpabilitate , împiedică prin atitudinea lor recuperarea copilului , înterprind demersuri prea târziu , pedepsec copilul nejustificat și îl descurajează .

În ceea ce privește conțiutul învățământului , formulele adoptate sunt mult mai nuanțate decât aspectele organizatorice . În timp ce în multe țări este stabilit un conținut identic cu cel al claselor normale , în altele sunt operate unele reduceri și , mai ales , moduri specifice de tratare. Cel mai adesea accentul este pus pe aspectele concrete ale proceselor , pe demonstrarea intuitivă , mai ușor accesibilă elevilor , precum și pe o gradare e exercițiilor și a lucrărilor practice .

Deși activitatea acestor clase se desfășoară în perspectiva atingerii acelorași obiective pedagogice ca și în celelalteclase , totuși date fiind capacitatea mai redusă de muncă și ritmul mai lent , socotim că o adaptare a conținutului la particularitățile elevilor este necesară .

Cerința sprijinirii atente și individualizate a elevior impune ca de regulă efectivul de elevi în aceste clase să fie mai mic decât în mod obișnuit .

Evident că , în stadiul actual al acestui mod de instruire difernțiată , este greu să se poată formula o apreciere categorică în favoarea sau împotriva acestui tip de organozare școlară . Rezultatele obținute sunt încurajatoare . De altfel , compararea permanentă cu copiii care progresează în mod normal și faptul că pedagogul , de multe ori , nu poate să le acode o atenție specială și sprijinul de care au nevoie nu favorizează dezvoltarea lor în ritm propriu . De aceea pentru a le oferi posibilitatea de a învăța și progresa în ritmul convenabil lor , sunt folosite mijloace de învățământ și metodologii concepute pentru ei .

Unele atitudini greșite din partea pedagogilor pe care le provoacă acest model par să constituie aspecte critice care se impun a fi prevenite sau remediate . Avem în vedere , de pildă , tendința pedagogilor de a expedia cu ușurință și oricum nejustificat în aceste clase pe acei elevi care obțin rezultate mai slabe , dar din cauze care pot fi înlătuarte în condițiilemenținerii lor în clasele obișnuite .

Pe de altă pare , un aspect grav îl constituie și neîncrederea în posibitatea de recuperare a multora dintre elevii instruiți în aceste clase și , de aici , tendința de a – i menține pe toată durata școlarității pe acest traseu .

În unele cazuri , numărul elevilor care trec spre clasele obișnuite este relativ mic . În asemenea condiții , apartenența la o clasă de recuperare este echivalentă cu stigmatizarea incapacității elevilor pentru învățământ normal , fapt care are consecințele uneori grave asupra conportamentului elevilor , neîncrederea în capacitățile lor de a și îndeplini existențele școlare . Erorile care derivă din atitudinile greșite ale pedagogilor și care pot fi evitate sunt următoarele :

gândi că acești elevi nu vor putea niciodată să progreseze orice s – ar face pentru ei .

2. “a închide ochii” și a nu vedea cum sunt ei , cum gândesc ei și a nu remarca nivelul lor scăzut .

gândi că singura soluție este să îi îndrumi spre învățământ special , fără a imagina că un effort al pedagogului ar putea adduce o ameliorare .

Astfel , rezultatele obținute în învățământul nostrum în instruirea unor categorii de elevi prin sistemul claselor speciale, constituie un îndemn pentru practicarea , în continuare , a acestui sistem și pentru perfecționarea sa continuă , trebuie prevenirea apariția fenemenelor care micșorează eficiența acestui model .

.

B. Clase de primire

A doua modalitate importantă de diferențiere a instruirii , îm sprijinul elevilor cu dezvoltare intelectuală lentă și în scopul prevenirii eșecurilor școlare , o constituie organizarea claselor speciale pentru primul an al unui ciclu de învățământ , și îndeosebi pentru primul an de școală . Este un fapt recunoscut că în rândurile copiilor aparținând aceleași generații , ajunși la vârsta școlarității , unii nu sunt încă suficient dezvoltați somatic și psihic pentru a se integra eficient în activitatea școlară .

Vârsta maturizării intelectuale a acestor copii este în ma vârstei lor calendaristice . Recunoscând această realitate , în numeroase sisteme naționale de educație sunt aplicate diferite modalități prin care se irmărește , pe de o parte , cunoașterea cât mai exactă posibil a capacității copiilor de a începe școala , și odată cu aceast amânarea celor inapți , iar pe de altă parte , organizarea unui învățământ adecvat capacităților diferențiate ale copiilor.

Una dintre încercările folosite cu rezultate încurajatoare o constituie clasele speciale de maturizare pentru copiii care se dezvoltă într – un ritm lent .

În strânsăl legătură cu funcționarea unor asemenea clase și cu criteriile de integrare a elevilor în ele , este problema diagnosticării copiilor .

Astfel , în învățământul suedez sunt folosite , în cadrul probelor standard de evaluare a randamentului școlar , unele probe de diagnosticare , administrate la începerea școlii elementare și care urmăresc determinarea capacității copiilor de a începe școala . Pentru elevii considerați inapți să nu înceapă școala au fost create „clase speciale ”de primire , cu funcții de propeudică școlară . În ultimii ani , acest mod de diagnosticare a fost înlocuit cu o perioadă de observare pentru patru săptămâni la începutul anului școlar .

Pe baza acestor observații și a unor probe de diagnosticare , elevii sunt menținuți , îm continuare , în clase obișnuite sau sunt trecuți în clase pregătitoare .

În țara noastră , în cadrul programului de măsuri adoptat pentru creșterea nivelului de pregătire a elevilor și lichiderea repetenției în ciclul primar , s – a prevăzut pentru „ elevii care au un ritm de dezvoltare intelectuală mai lent și o capacitate d învățare mai redusă și nu pot lucra și asimila în ritmul normal al clasei” , să se experimenteze „ prelungirea duratei ciclului primar cu un an , fără a fi considerați repetenți ” . Este de reținut faptul că , nefiind o repetare a unei clase , acest al cincilea an de studii pentru ciclul primar, pe care ar urma să îl frecventeze unii elevi, nu reprezintă o reluare a materieiclasei a patra . Obiectivele pedagogice pe care le vizează , constând într -o pregătire a elevilor pentru a aborda cu șanse de succes ciclul gimnazial , presupun un conținut sui generis și suficient de variat în raport cu particularitățile elevilor .

De accea , accentul pedagogilor este necesar să cadă pe completarea și consolidarea achizițiilor de bază , fără de care o evoluție normală a elevului în învățământul gimnazila nu este posibilă .

Ele privesc în primul rând , deprinderile de lectură curentă și conștientă , de scriere, de calcul elementar , precum și capacitatea de aefectua independent lucrări cu conținut și grad de dificultate adecvate .

Capitolul V

Cercetarea pedagogică asupra specificului predării-învățării- evaluării la disciplina matematică

Cercetarea științifică a reprezentat dintotdeauna o sursă extrem de importantă de dezvoltare a gândirii și practici creatoare , de progres în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale practicii sociale . Dezvoltarea științei pedagogice și nemijlocit a învățământului este legată de cercetarea pedagogică . Cercetarea în domeniul pedagogiei este efectuată de cercetători profesioniști , dar ea poate fi relizată și de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ , preocupate în aceeași măsură de asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității instructiv – educative , a introducerii și realizării inovațiilor în învățământ , fapt pentru care se impune în învățământ inițierea viitorilor educatori nu numai în metodologia instruirii și educării , ci și în ceaa proiectării pedagogice .

La întrebarea „ce este cercetarea pedagogică ? ” s – au dat o serie de răspunsuri dintre care amintim :

Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componenetele acțiunii educaționale și al elaborării pe această bată , a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv – educativ , în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui .

Cercetarea pedagogică este o investiție delimitată , precisă ca temă , la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii de înnvățare , de educație și care presupune să se afle un răspuns cert , temeinic , argumentat științific la întrebare.

Cercetarea pedagogică se conturează atunci când apare o dificultate , teoretică sau practică și caută rezolvarea ei în mod sistematic , până la formularea și testarea unor propuneri sau concluzii.

1. Etapele cercetării pedagogice

Concepută ca un demers sistematic , cercetarea pedagogică parcurge în desfășurarea ei mai multe etape :

a) Definirea problemei , etapă care presupune sesizarea apariției unei probleme de investigat , formularea clară a problemei dar și documentarea în domeniu . Problema trebuie să includă în mod necesar . Problema trebuie să includă în mod necesar o doză d incertitudine și în același timpsă stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluției . Pot fi alese probleme cu specific pedagogic mai general , sau cu caracter mai restrâns .

b) Scop și obiective – concomitent cu alegerea temei se procedează la definirea scopului și obiectivelor , adică : „ De ce se întreprinde cercetarea ? ”, „Ce își propune cercetarea ? ”

După obiective , cercetarea se poate referi la aducerea unor îmbunătățiri de conținut , de metode , de organizare , aprofundarea stadiului unor probleme restrânse ale educației , îmbogățirea metodologiei educative , sau la efectuarea unui studiu diacronic al aspectelor educației .

c) Ipoteza înseamnă o idee provizorie , etimologic o supoziție , o presupunere în legătură cu problema pedagogică luată în rezolvare . Ea implică întrebarea la care se caută răspuns prin cercetarea ce urmează să se desfășoare , de cele mai multe ori ca opțiune între două sau mai multe posibilități de a răspunde la acea întrebare .

Specific pentru cercetarea pedagogică este faptul că presupunerile pe care le implică ipoteza trebuie să ne asigure că în urma cercetării rezultatele formative la care vom ajunge nu sunt inferioare situației în care activitatea didactică s – ar fi desfășurat în mod tradițional .

Funcția ipotezei este de a prezice , cu un anumit nivel de probabilitate , relațiile stabilite într – un context dat .

d) Organizarea cercetării preupune :

– stabilirea perioadei de cercetare ;

– precizarea locului unității școlare , localitate ;

– imitarea eșantionului ;

– fixarea grupului sau claselor experimentale ;

– caracterizarea subiecților ;

– discipline de învățământ vizate în cercetare ;

– baza materială care se asigură cercetării ;

– alți investigatori implicați și alte condiții .

e) Stabilirea metodologiei de cercetare presupune adoptarea unui complex de metode care să permită strângerea unei cantități suficiente de date sau informații concrete , obiective și complete , a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluții științifice , la concluzii viabile . Ca metode de măsurare , înregistrare sau colectare a datelor se pot utiliza :

1. Observația sistematică constă în urmărirea sistematică , organizată , a fenomenelor pedagogice aflate în condiții normale de desfășurare. Spre deosebire de observația spontană , observarea ca metodă științifică trebuie să îndeplinească anumite cerințe :

– subordonarea față de anumite obiective precizate de la începutul observării ;

– planificarea observației decurge din faptul că a trebuie să se facă tematic și continuu , pe o perioadă suficient de întinsă , în care să putem surprinde anumite ipostaze de manifestare a fenomenului pedagogic urmărit ;

– efectuarea observației într – un cadru de referință, compararea datelor observate cu situații similare din alte colective și școli ;

– formularea datelor observației oral sau scris ;

– valorificarea datelor observației în scopul pe care ni l – am propus anterior imprimă acțiunii de observare un caracter activ .

2. Experimentul pedagogic este metoda cea mai importantă în cercetare . Spre deosebire de observare , în care fenomenul pedagogic se desfășoară în condiții normale , experimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului .

Este o observare cată . El constă în producerea sau schimbarea iberată a unor evenimente sau procese educaționale cu scopul de a observa , măsura și evalua prin control sistematic factorii care le influențează , le determină sau acționează cu modul lor de manifestare .

În experiment intervin , în principal , două categorii de variabile ependente și variabile dependente.

Variabilele ependente se referă la schimbările introduse de cercetător în vederea studierii efectelor produse de acestea .

Variabilele dependente sunt rezultate constante în ma utilizării variabilelor ependente . Ele sunt supuse măsurărilor și interpretărilor .

Aplicarea riguroasă a experimentului pedagogic presupune stabilirea problemei de cercetare , formularea ipotezei , valorificarea ei și prelucrarea materialului faptic .

3. Convorbirea este o formă de anchetă care constă într un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea colectării unor date în legătură cu fenomenele pe care le mărește . Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte stabilite . Răspunsurile trebuie înregistrate cu fidelitate spre a fi ulterior supuse prelucrării.

4. Chestionarul constă dint o succesiune de întrebări adresate în scris subiecților cercetării și la care se așteaptă răspunsuri scrise . Această etapă se folosește în diferite etape ale cercetării , alături și corelată cu alte metode de cercetare psihopedagogică .

Ancheta cuprinde mai multe etape :

– definitivarea problemei

– alegerea subiecților de chestionat

– pregătirea instrumentelor de anchetă

– executarea pe teren a anchetei prin interogarea subiecților

– “ despuirea chestionarului “, și elaborarea rezultatelor.

Un chestionar cuprinde două părți :

1. partea introductivă , în care li se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului , avantajele unei astfel de metode , scopul și obiectivele cercetării la care adăugăm recomandările care vin în completarea chestionarului .

2. întrebările propriu – zise :

a) întrebări închise nu permit decât alegerea răspunsurilor fixate în chestionar , răspunsuri de genul : DA , NU , NU ȘTIU .

b) întrebări deschise lasă libertatea de a formula răspunsul în maniera dorită .

c) întrebări cu răspunsuri la alegere constau în preverea sub formă de evantai a tuturor răspunsurilor posibile la o întrbare de tip deschisă .

4.Metoda cercetării produselor școlare constă în analiza datelor pe care ni le oferă documentele școlare : cataloage , foi matricole , fișe psihopedagogice ale elevilor , programe de învățământ, planificări calendaristice . Analiza se face în funcție de anumiți parametri care decurg din obiectivele cercetării.

5. Metoda analizei produselor activității școlare – produsele activității școlare sunt obiectivări ale muncii elevillor desfășurate în cadrul școlii și în afara ei , dar sub îndrumarea pedagogică a acesteia .

Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității elevului , a comportamentului său și a înclinațiilor sale .

6. Tehnicile sociometrice sunt un asamblu de instrumente folosite pentru investigarea și cunoașterea relațiilor interpersonale dintre oameni . În categoria tehnicilor sociometrice s au inclus următoarele instrumete :

1. Testul sociometric este instrumentul cu care debutează cunoașterea sociometrică a grupui social . Elaborarea lui constă în formularea unor întrebări , pe baza unor criterii concrete , care să îi angajeze pe toți cei chestionați să își exprime preferințele socioafective față de ceilalți parteneri .

Întrebarea trebuie să vizeze o anumită situație , oferindu le subiecților posibilitatea să își esprime preferințele , simpatiile , și antipatiile pentru ceilalți parteneri .

2. Matricea sociometrică se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare în care sunt trecute datele testului sociometric .

3. Sociograma este instrumentul care redă sub forma grafică asamblul relațiilor interpersonale din interiorul grupului . Se întocmește pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică .

În cadrul cercetărilor se folosesc concomitent mai multe metode și tehnici de investigație . Unele metode sunt extensiv orientate , în sensul că permit investigarea unui număr mare de entități sociale și culegerea unei largi varietăți de date ,

f) Măsurarea și interpretarea datelor – datele empirice trebuie să fie ordonate , clasificate , sistematizate și corelate , în vederea deducerii unor concluzii generale , parțiale sau finale .

Măsurarea implică două momente coplementare stabilirea etalonului și precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie măsurată . Folosirea unor forme de măsurare conferă autenticitatea și obiectivitatea respectivei cercetări .

Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt următoarele :

1. numărarea – constă în consemnarea prezenței sau absenței unei particularități obiectivate în comportament . Este vorba , de exemplu, de numărarea răspunsurilor corecte sau greșite , de numărarea subiecților care au obținut anumite rezultate , dispuse pe o scară elaborată în prealabi , de numărarea notelor obținute de un eșantion de subiecți .

2. clasificarea sau ordonarea constă în așezarea datelor cercetării sau a subiecților investigați într o anumită ordine , crescătoare sau descrescătoare .

3. compararea constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea teoretică sau la mărimea totală . Se obține astfel un raport de mărime , unde n este numărul rezultat din numărătoare , iar T , este mărimea totală sau teoretică .Acest raport îmbracă și forma procentului .

Din categoria categorie de metode fac parte , în primul rând , cele bazate pe calcularea unor indici statici. Cei mai cunosciți indici statici sunt următoarii :

1. indici care exprimă tendința centrală într – un colectiv : media , mediana , modul . 2. indici care exprimă variația , distribuția valorilor individuale ;

3. coeficienți de corelație , care exprimă legătura dintre variabile .

Alt grup de metode în prelucrarea datelor sunt cele grafice. Dintre acestea menționăm :

1.diagramele care sunt forme de reprezentare a situațiilor numerice prin construcții geometrice

2. o categorie aparte de reprezentări grafice sunt „ curba clopot ” , care indică distribuția normală a frecvențelor .

Rezultatele obținute în urma prelucrării datelor prin aceste metode urmează a fi interpretate pentru a ajunge la ecplivații și la soluții de optimizare a activității instructiv – educative . g) Elaborarea concluziilor cercetării și valorificarea rezultatelor ei

Concluziile trebuie să fie deduse din analiza datelor sau rezultatelor .

Ca etapă a cercetării , valorificarea rezultaleor cercetării, este adesea neglijată , puține referințe bibliografice abordând – o explicit , de unde apar probleme practice ale formării și perfecționării educatorilor în temă . În anumite faze sau final , cercetarea poat fi sintetizată , iar rezultatele pot fi comunicate .

Redactarea acestora se supune unor reguli specifice :

1. delimitarea materialului de prezentat din cel întreg , acumulat din dosarul cercetării prin studiul critic al fișelor documentare

2. întocmirea planului de prezentare , cu menționarea distinctă a părților : problema cercetată , ipoteza , oiectivele , metodologia , și concluziile.

3. redactarea primei versiune și apoi perfecționarea ei

4. reluarea definitivă, după un timp de refecție , necesar decantării pentru aprecieri critice

5. formele de concretizare a lucrărilor redactate variază după gradul de detaliere a rezultatelor cercetării

Fiecare dintre acestea adaptează specific normele conceperii, finalizării , redactării unei cercetări , dar o grilă de apreciere calitativă a lor este utilă .Aceasta poate cuprinde drept criterii actualitatea temei, concordanța într titlu , ipoteze și rezultate , baza informativă , interpretarea datelor și aplicabilitatea concluziilor.

La fel de utilă este și menționarea unor greșeli tipice frecvente ale cercetătorilor , în scop preventiv , formativ : accentul pus pe prezentarea critică a teoriei, neraportarea neclară la ipoteză și obiective , neevidențierea contribuției aduse , prezența unei liste cu constatări și propunei neverificate , și prezentarea unor anexe de elemente în texte .

Alte greșeli frecvente ale cercetătorilor sunt : excesul de date ilustrative , dezechilibru între citări și contribuția proprie , prezentare impersonală , utilizarea neadecvată a unor termeni pedagogici , sau nesiguranța argumentelor și interpretărilor .

Pentru practica educaținală , relația cercetare – realitatea concretă se poate aborda din trei perspective :

1. de la cercetarea științifică la practică ;

2. de inițiere și antrenare a cadrelor didactice în cercetarea ameliorativă .

3, de cunoaștere , valorificare și generalizare a experienței acumulate .

În concluzie , pentru existența unei varietăți de forme de proiectare și pentru buna organizare a cercetării , se impune existența unei diversificări tot mai accentuate a problematicii , metodologiei dar și a conceputului din care este abordată cercetarea .

1. Bibliografie generală

1. Diaconu Amalia , Aprondu Diana , Instruire diferențiată , F.S.N , 2007 .

2. Ion T.Radu , Învățământ diferențiat , Ed. Didactică și Pedagogică , București , 1978

3. Victor Țârcovnicu , Învățământ frontal , individual și pe grupe , Ed. Didactică și Pedagogică , București , 1981

4. Barcan Carmen Mihaela , Bazele psihopedagogice ale rezolvării de probleme la aritmetică , Ed. Sf. Ierarh Nicolae, 2010

5. Ilinca Crețu , Școlarul mic și problematica vieții sale , Ed. Craiova , 2003

6. www.Bibliotecalive.ro,Instruire diferențiată

7. Prof. Țifui Daniela , Ghid pentru diferențierea predării și învățării , Proiect PHARE , 2005

8. Hoca Letiția Carmen , Eficiența activităților matematice în ciclul primar , Ed. Sf. Ierarh Nicolae , 2010

.E.C. , U.N.I.C.E.F. , Strategii educative centrate pe elev , Tipografia ALPHA , 2006

. E.C., U.N.E.S.C.O. , 2006

11. Carmen Crețu , Curriculum diferențiat și personalizat , Ed. Polirom , Iași , 1998

12. Abnerot Yvan, Les methodes d evaluation scolaire , Dunod , Paris , 1996

13. Ioan Cerghit , Sisteme alternative și ccomplementare de instruire , Ed. Aramis , București , 2002

14. Ioan Jinga , Elena Istrate , Manual de pedagogie , Ed. All Educational , 2001

15. Elena Joița , Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Ed. Arves

16. Tinca Crețu , Psihologia copilului, Proiect pentru învățământul rural , M.E.C. , 2005

.

Anxa 1.

Școala Generală Alice Voinescu

Clasa a – III-a

Disciplina : Matematică Data: 02.10. 2 014

Numele elevului: Staicu Mirabela

Calificativul acordat : B

Test de evaluare inițială

Scrie cu cifre sau cu litere numerele ,după caz:

optzeci și nouă – 89 418 – patru sute optsprezece

șase sute doi – 702 905 – nouă sute cincizeci

Scrie numerele cuprinse între 300 și 400,cu cifra zecilor 8:

380 , 382 , 384 , 385 , 386 , 388 ,389

3. Completează șirurile cu încă 3 numere ,respectând regula:

84 ,82 , 80, 78, 76, 74

715, 720 ,725 , 726, 727 , 728

460, 560,660 , 760, 860, 960

825, 725, 625, 525, 425, 325

4. Calculează:

53+24 = 77 234+358 = 582 467+233= 700 754 -129= 625 603 – 47 = 556 95- 14 = 81

5. Unește ce se potrivește,din fiecare coloană:

6.La un spectacol au participat 356 de adulți și cu 48 mai puțini copii.

Câte persoane au participat în total,la acel spectacol?

356 – 48 = 306 ( copii )

356+ 306= 652 ( persoane ) Răspuns: 652 persoane

7. Colorează denumirea corectă a figurii sau corpului geometric !

1. Bibliografie generală

1. Diaconu Amalia , Aprondu Diana , Instruire diferențiată , F.S.N , 2007 .

2. Ion T.Radu , Învățământ diferențiat , Ed. Didactică și Pedagogică , București , 1978

3. Victor Țârcovnicu , Învățământ frontal , individual și pe grupe , Ed. Didactică și Pedagogică , București , 1981

4. Barcan Carmen Mihaela , Bazele psihopedagogice ale rezolvării de probleme la aritmetică , Ed. Sf. Ierarh Nicolae, 2010

5. Ilinca Crețu , Școlarul mic și problematica vieții sale , Ed. Craiova , 2003

6. www.Bibliotecalive.ro,Instruire diferențiată

7. Prof. Țifui Daniela , Ghid pentru diferențierea predării și învățării , Proiect PHARE , 2005

8. Hoca Letiția Carmen , Eficiența activităților matematice în ciclul primar , Ed. Sf. Ierarh Nicolae , 2010

.E.C. , U.N.I.C.E.F. , Strategii educative centrate pe elev , Tipografia ALPHA , 2006

. E.C., U.N.E.S.C.O. , 2006

11. Carmen Crețu , Curriculum diferențiat și personalizat , Ed. Polirom , Iași , 1998

12. Abnerot Yvan, Les methodes d evaluation scolaire , Dunod , Paris , 1996

13. Ioan Cerghit , Sisteme alternative și ccomplementare de instruire , Ed. Aramis , București , 2002

14. Ioan Jinga , Elena Istrate , Manual de pedagogie , Ed. All Educational , 2001

15. Elena Joița , Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Ed. Arves

16. Tinca Crețu , Psihologia copilului, Proiect pentru învățământul rural , M.E.C. , 2005

.

Anxa 1.

Școala Generală Alice Voinescu

Clasa a – III-a

Disciplina : Matematică Data: 02.10. 2 014

Numele elevului: Staicu Mirabela

Calificativul acordat : B

Test de evaluare inițială

Scrie cu cifre sau cu litere numerele ,după caz:

optzeci și nouă – 89 418 – patru sute optsprezece

șase sute doi – 702 905 – nouă sute cincizeci

Scrie numerele cuprinse între 300 și 400,cu cifra zecilor 8:

380 , 382 , 384 , 385 , 386 , 388 ,389

3. Completează șirurile cu încă 3 numere ,respectând regula:

84 ,82 , 80, 78, 76, 74

715, 720 ,725 , 726, 727 , 728

460, 560,660 , 760, 860, 960

825, 725, 625, 525, 425, 325

4. Calculează:

53+24 = 77 234+358 = 582 467+233= 700 754 -129= 625 603 – 47 = 556 95- 14 = 81

5. Unește ce se potrivește,din fiecare coloană:

6.La un spectacol au participat 356 de adulți și cu 48 mai puțini copii.

Câte persoane au participat în total,la acel spectacol?

356 – 48 = 306 ( copii )

356+ 306= 652 ( persoane ) Răspuns: 652 persoane

7. Colorează denumirea corectă a figurii sau corpului geometric !