PRACTICI COMUNICAȚIONALE DE SUCCES ÎN MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI Ș COLARE [610550]

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
MASTER MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

LUCRARE DE DI SERTAȚIE

COORDONATOR:
CONF. UNIV. DR. LARISA -ILEANA CASANGIU

Masterand: [anonimizat]
2020

2
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
MASTER MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

PRACTICI COMUNICAȚIONALE DE SUCCES ÎN
MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

COORDONATOR:
CONF.UNIV. DR. LARISA – ILEANA CASANGIU

Masterand: [anonimizat]
2020

3
CUPRINS

Abrevieri ……………………… …….. ………………………………………………………… 4
Tabele ……………………………… …….. ………………………………………………….…4
Figuri …………………………………… …….. ………………………………………………..4

Argument ……………………………………… …….. ……………………… .…………………4

Capitolul I: Comunicarea. Trăsături generale ………………… ……………………………. …………………..6
I.1 Delimitări conceptuale …… …………………………………………………………………………………….. .6

I.2 Tipuri de comunicare……………………………………….. …….. ………………….. …………………………..8
I.3 Structura actului de comunicare………………………………………… …….. ……………………………..10
I.4 Funcțiile limbajului…………………………………………………………… ………….. ……………………….11
I.5 Regulile unei bune comunicări……………………………………………………….. …….. ………………..14
I.6 Utilizarea feedbackului în comunicare………………………………….. ………………. …….. ………….16
I.7 Concluzii parțiale……………………………………………………………………………………… …….. …….29

Capitolul II: Comunicarea managerială………. …………………….. ……………. …….. ………………………6
II.2 Definirea conceptului ………. ………………………………………………….. ………. …….. ……………….32
II.2 Importanța comunicării manageriale la locul de muncă ………. …………………… …….. ………..33
II.3 Tipuri de manageri… ………. …………………………….. ……….. …………………………….. ………. …..34
II.4 Competența de comunicare a managerului ……………… ………. …………………………….. ………. 38
II.5.Ascultarea activă ………. ……………………………………… ………. …………………………….. …………. 41
II.6 Comunicarea asertivă….. ………. …………………………… ………….. …………………………….. …….. 42
II.7 Motivația prin comunicare acțională.. …………………………………………………………… ………… 44
II.8 Rezolvarea situațiilor conflictuale prin comunicarea empatică …………………………… ……… 50
II.9 Îmbunătățirea eficacității comunicării… …………………………………………………………… ……… 52
II.10 Concluzii ………………………………………………………………………. ……….. 61

Capitolul III: Cercetare constat ativă privind practicile de succes în managementul
instituției școlare ………………… ………………… ….………………………..………………….63

4
Concluzii …………………………………………………………………… ………. …….83
Anexe ………………………………………………………………………………….. ……85
Bibliografie …………………………………………………… …………… …..…….….. …93

5
Abrevieri

Ed. – Editura
p. – pagina
pp. – paginile

Tabele
Tabel III.1. Lotul de subiecți ………….. ……………………………………………. …………….. ………………. 71
Tabel III.2. Calendarul activitățil or de cercetare …………….. ……………………………. ……………….. 68
Tab. III.3. Soluții de eficientizare a activității de comunicare ……………….. …………………………. 83

Figuri
Figura I.1: Structura actului de comunic are……………….. ………………………………….. ……… ………13
Figura II. 2: Stiluri de management…………………………………………………… …………………… …….3 6
Figura III.3: Tipuri de manageri………. ……………………. ………………………………………… …….. …..37
Figura III.4 Gradul didactic obținut…………………………………………….. …………………….. …….. ….69
Figura III.5 Mărimea organizației școlare………….. …………………………… …….. …………………. ….70
Figura III..6 Tipul organizației școlare …………………………………………. …….. …………. ……………7 1
Figura III.7 Tipuri de comunicare……………………………………. ………………….. …….. ……………….. 72
Figura III. 8 Căi de comunicare a sarcinilor………………………….. …………….. …………… ……………76
Figura III.9 Modalități de prezentare a o pininiei personale unui manager. ………….. ………… …..78

6

ARGUMENT

Este binecunos cut faptul că activitate din viața cotidiană implică o oarecare formă de
comunicare, directă sau indirectă. Potrivit lui Keyton (2011), comunicarea poate fi definită
drept procesul de transmitere a informațiilor și de înțelegere comună de la o persoană la alta.
Cuvântul este derivat din latinescul ,,communis”, care înseamnă comun, definiția subliniind
tocmai faptul că, dacă nu se obține o înțelegere comună din schimbul de informații, nu se
poate vorbi despre comunicare.
Noutatea sau valoarea aplicativă a l ucrării de față constă în faptul că propune
modalități de comunicare benefice în organizațiile școlare și demonstrează faptul că acele
sisteme care reușesc să comunice bine sunt cu un pas înaintea concurenților, deoarece
comunicarea este modul în care anga jații înțeleg misiunea și obiectivele unei organizații și
modul în care rolurile lor le susțin. Comunicarea este mai mult decât o simplă conversație, iar
cunoașterea componentelor comunicării, tipurile de comunicare și barierele procesului de
comunicare su nt esențiale pentru a înțelege cum ar trebui să arate o bună comunicare
organizațională. Un studiu relativ recent (Yate, 2009) a arătat că recrutorii au evaluat
abilitățile de comunicare ca fiind cea mai importantă caracteristică a unui candidat ideal la job.
Capitolul 1 descrie pe larg comunicarea și enumeră principalele trăsături ale acesteia.
Așa cum se arată în figura de mai jos, cele două elemente esențiale în comunicare sunt
expeditorul și receptorul. Expeditorul inițiază comunicarea și este cel car e codifică ideea, pe
când receptorul este individul căruia i se transmite mesajul. Mesajul este rezultatul codificării,
care ia forma unui limbaj verbal, nonverbal sau scris și este trimis printr -un mediu sau canal,
care este purtătorul comunicării. Recept orul decodifică mesajul primit în informații
semnificative. Diferitele percepții ale mesajului, barierele limbajului, întreruperi, emoții și
atitudini sunt exemple de zgomot. În cele din urmă, feedback -ul are loc atunci când receptorul
răspunde la mesajul expeditorului și îl returnează. Feedback -ul permite expeditorului să
stabilească dacă mesajul a fost primit și înțeles. Elementele din procesul de comunicare
determină calitatea comunicării. O problemă în oricare dintre aceste elemente poate reduce
eficaci tatea comunicării (Keyton, 2011). Gesturile non -verbale, expresiile faciale, poziția
corpului și chiar îmbrăcămintea pot transmite mesaje.

7
Capitolul al doilea vizează, preponderent, comunicarea managerială care nu mai are
doar rolul de a transmite mesaje de informare, instruire, convingere sau motivare. Ea devine o
forță dinamică și independentă , care este modelată de mediul în care funcționează. Rolul de
baza al managerilor devine acela de a dezvolta și mentine viu sistemul de comunicare, menit
să sprijin e implementarea strategiei organizației. (Mihuleac, 1993). De aici a rezultat și nevoia
perfecționării deprinderilor de comunicator ale managerului, atât interpersonale cât și de grup,
de comunicare în cadrul organizației, dar și în exteriorul ei. Resursa strategică a organizației
devine astfel informația , dar și cunoașterea și creativitatea. Toate astea sunt de neconceput în
afara comunicării eficace ș eficiente, care devine astfel, ,,un instrument de competitivitate al
organizație i”.
O serie de bariere în târzie comunicarea eficientă. Acestea pot fi împărțite în patru
categorii: bariere de proces, bariere fizice, bariere semantice și bariere psihosociale. Pentru a
îmbunătăți eficacitatea comunicațiilor, școlile trebuie să dezvolte conștientizarea importanțe i
responsabilităților expeditorului și receptorului și să respecte abilitățile de ascultare activă.
Ultimul capitol cuprinde designul cercetării experimentale, privind practicile
comunicaționale de suces în managementul organizației școlare.
Lucrarea s e încheie cu anexele și sursele biliografice.

8

CAPITOLUL I

COMUNICAREA. TR ĂSĂTURI GENERALE

I.1 Delimitări conceptuale
Despre comunicare s -a scris foarte mult în ultimul timp (Frunză, 2007) din numeroase
perspective, fapt ce a condus la elaborarea d e numeroase definitiții ale acestui concept, printre
cele mai cunoscute aflându -se:
 Denis Mc. Quail (1999, p. 14): ,,În utilizarea curentă, verbul ,,a comunica” se referă, de
obicei, la acțiunea de a transmite un mesaj despre ceva cuiva care este receptoru l.”
 Jean-Claude Alnia (2002, p. 14): ,,În opinia noastră, comunicarea reprezintă ansamblul
proceselor prin care se efectuează schimburi de informații și de semnificații între persoane
aflate într -o situație socială dată .”
 Jean Lohisse (2002, p. 15) : ,,În sensul obișnuit, comunicarea este adesea legată de ideea de
transport sau transmitere. Însă dacă este ușor de conceput că se transportă sau se transmite
cuiva un obiect material, cum să ne imaginăm că se poate face același lucru cu o senzație,
o informaț ie, o idee? De fapt, transmiterea nu este posibilă decât datorită semnelor
(sunete, forme, gesturi etc.) care traduc prin simțuri, oarecum, ceea ce este imperceptibil și
dorim să împărtășim. Deci, semnele sunt, înainte de toate, realități fizice și percep tibile fie
direct, prin simțuri, fie prin intervenția unor instrumente diverse ( ecran catodic,
amplificatoare).”
 S. Hybels, R. Weaver (1986, p. 6) ,,Comunicarea este un proces în care oamenii își
împărtășesc informații, idei și sentimente .”
 R. Baron (1983 , p. 313): ,,Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător)
transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor) .”
 J. De Vito (1988, p. 4) : ,,Comunicarea se referă la cțiunea, cu una sau mai multe persoane,
de trimitere și recep tare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într -un
context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feed -back .”
 Fr. Raynal, A. Rieunier (2005, p. 76) : ,,Comunicare: Schimb de informație, intenționat sau
nu, între indivizi .”

9
 G. Mialaret (1991, p. 428) : ,,Orice comunicare se stabilește cu ajutorul unui schimb de
mesaje. De natura, de structura și de calitățile mesajului vor depinde caracteristicile
comunicării. Este deci necesar ca profesorul să conștientizeze toate mesajele p e care le
expediază conștient sau inconștient cu scopul de a înțelege mai bine dinamica schimburilor
sale cu elevii săi .”
 L. Șoitu (2001, p. 69) : ,,Orice formă ar lua, directă sau indirectă, mijlocită de scris sau de
alte tehnici, comunicarea umană înseamn ă știința de a folosi mijloacele de exprimare
(cuvinte, gesturi, tehnici) pentru că acestea sunt orientate spre altul cu un scop bine
precizat .”
 A. de Peretti et all. (2001, p. 8) : ,,Orice comunicare se realizează printr -o serie întreagă de
relaționări înt re memoriile, vocabularele, imaginațiile și percepțiile aflate în joc. Ea se
stabilește prin creare de sens, grație unei suite de verigi, care permit instituirea unor
raporturi de contrast sau de opoziție între obiectivele, rolurile, atitudinile și cenzuri le
proprii fiecăruia și care fac legătură cu mediul, în funcție de diversitatea proiectelor (și
conform gradului de dependență față de instituții).”
 Larousse – Grand D ictionnaire de la Psychologie, Paris (1999, p. 222) : ,,Proces și ansamblu
de competențe ca re servesc la producerea, transmiterea și receptarea de informații prin
intermediul unor sisteme simbolice împărtășite și definite social.”
 C. Cucoș (2002, p. 333) : ,,Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex,
multifazial și prin mai multe cana le ale informațiilor între două entități (indivizi sau
grupuri) ce -și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând
conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv – educativ.”
 E. Păun (1982, pp. 151 – 152): ,,Comuni carea umană reprezintă una din formele
fundamentale ale interacțiunii omului cu cei din jurul său, realizată prin intermediul
simbolurilor și al semnificațiilor sociale generalizate, urmărind fie stabilitatea, fie
modificarea comportamentală la nivelul ind ividual sau grupal. Nu se poate concepe
desfășurarea eficientă a vreunei activități în afara comunicării umane.”
 N. Hayes, S. Orrell (1997, p. 279) : ,,Comunicarea reprezintă trecerea informației de la o
persoană la alta. Informația poate fi orice, de la or ice grimasă adresată unui prieten,
semnalând că v -ați plictisit să ascultați profesorul, până la o teză complex închegată a unui
doctorand, care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într -un raport detaliat, care
poate că nu va mai fi citit vreod ată decât de câteva persoane.”

10
 H. Schaub, K. G. Zencke (2001, p. 43) : ,,Delimitându -se de interacțiune, comunicarea este
procesul social al înțelegerii oamenilor pe baza vehiculării unei informații prin intermediul
limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme de semnalizare și tehnice.”
 M. Golu (2000, p. 158) : ,,Comunicarea joacă un rol deosebit, esențial, în cadrul vieții
sociale. Pentru ca membrii unui grup să poată acționa eficient trebuie mai întâi ca ei să fie
informați asupra obiectivelor, să -și poată transmite direct, imediat și deschis ideile de la
unul la altul.”
 J.J. Van Cuilenburg, O. Scholten, G. W. Nomen (2004, p. 23) : ,,În limba de toate zilele,
folosirea cuvântului comunicare nu se lovește de probleme speciale. Majoritatea
vorbitorilor se gândesc la << a aduce la cunoștință >> sau la << a informa >>. Faptul este
evidențiat de orice dicționar explicativ unde, în general, sunt menționate trei semnificații,
parțial suprapuse, ale cuvântului << comunicare >>: comunicare = 1. înștiința re, aducere
la cunoștință; 2. contacte verbale în interiorul unui grup sau colectiv; 3. prezentare sau
ocazie care favorizează schimbul de idei sau relațiile spirituale.”
 R. Doron și F. Parot (2006, pp. 157 -158): ,,Într -un sens foarte larg, acest termen
desemnează orice proces prin care o informație este transmisă de la un element la altul;
aceste elemente fiind de natură biologică (comunicațiile în sistemul nervos), tehnologică
(procedeele de telecomunicație) sau socială.

I.2 Tipuri de comunicare
Existența mai multor modalități de comunicare este o certitudine (Frunză, 2007), dar
valabilitatea lor și, în general, gradul de operaționalitate sunt indisolubil legate de soliditatea
criteriilor care stau la baza acestor clasificări. Deoarece există tentaț ia din partea unor autori,
de a identifica noi forme de comunicare, chiar cu riscul introducerii unor criterii mai puțin
riguroase, vom opta, în principiu, pentru acele criterii care au un caracter evident și sunt
generatoare de forme care sunt operațional e și sunt identificabile, în fond, în activitatea
didactică. Drept urmare, considerăm că în funcție de:
a) numărul de parteneri implicați, comunicarea poate fi: intrapersonală (este vorba de o
comunicare cu sine însuși); interpersonală (realizată între do uă persoane); de grup (realizată
între membrii care alcătuiesc un colectiv).

11
b) statutul sau poziția comunicatorilor, comunicarea poate fi: verticală (când este vorba de
schimburi între profesorelev, profesor -grup); orizontală (când partenerii au statute egale cum
sunt profesor -profesor, elev -elev);
c) canalul utilizat, comunicarea poate fi: verbală (când se realizează preponderent prin
utilizarea cuvintelor); paraverbală (când se au în vedere elemente ce acompaniază verbalul,
precum intensitatea, intona ția, accentul, pauza etc.); nonverbală (când se folosesc alte canale,
precum mișcările corpului, gesturile, privirea, atingerea, distanța sau proximitatea);
d) după natura scopului urmărit, comunicarea poate fi: intenționată sau manifestă (se
urmărește î n mod explicit transmiterea unui conținut); accidentală (se pot transmite informații
sau date care nu au fost vizate anterior);
e) după prezența sau absența feedback ului, comunicarea poate fi: nelateralizată (când
informația circulă în ambele sensuri); la teralizată (când fluxul este unidirecțional, adică
dinspre emițător spre receptor)
f) după natura conținutului comunicarea poate fi: cognitivă (se transmit date, informații, reguli
proceduri); afectivă (se transmit păreri, convingeri, atitudini)
g) după ni velul de redundanță, comunicarea poate fi: cu redundanță accentuată; cu redundanță
moderată, această clasificare părândune acceptabilă și destul de acoperitoare și credem, fără a
forța nota, că există potențial și alte criterii de luat în considerare, ele însele fiind generatoare
de noi modalități care ar explica și mai elocvent complexitatea procesului în cauză.
Comunicarea nonverbală . Ray L. Birdwhistell (1952), colaborator al lui Gregory
Bateson și al Margaretei Mead, a avut o contribuție importantă în studiul comunicării vizuale.
Antropologul american este cel care a pus bazele kinezicii, disciplină al cărui obiect de studiu
îl reprezintă modalitățile de comunicare prin intermediul gesturilor și al mimicii. Ray
Birdwhistell consideră că indivizii par ticipă la comunicare, nu comunică efectiv.
Comunicarea există indiferent de intenția actorilor comunicării. Ea reprezintă acel întreg
relațional din care individul nu se poate sustrage sau în afara căruia nu poate comunica. În
schimb, în afara actului int enționat există comunicare mai puțin controlabilă, comunicarea
nonverbală. Ajungând la această constatare, antropologul american atrage atenția asupra
importanței gesturilor. „Teza principală a lucrărilor sale de kinezică este că gestualitatea
reprezintă u n fel de instanță intermediară între cultură (în accepțiunea antropologică a
termenului) și personalitatea umană”(Dinu, 2000:226). Pornind de la această asociere între
tipologia gesturilor și cultură, Birdwhistell împarte societatea americană în trei strat uri sociale,

12
lower, middle și higher, fiecare dintre acestea fiind împărțită la rândul ei în două
subclase/substraturi, upper și lower. Aplicând o combinație de caracteristici (profesie, valoarea
veniturilor etc.), Birdwhistell determină apartenența la unu l din cele șase substraturi,
observând indicii corporale. Aceste indicii, utile în reperarea categoriei sociale, probează
ipoteza behavioristă conform căreia studierea comportamentului reprezintă singura modalitate
de studiere a mecanismelor psihice care s tau la baza acestuia. Iar studiul comportamentului, în
pură linie paloaltistă, presupune studiul comunicării, care este presupusă a fi sistemică și care
se învață prin interacțiune socială. Din această perspectivă, Birwhistell (1970) adâncește
studiul în c eea ce privește comportamentul nonverbal, luând structurarea lingvistică drept
model în analiza gesturilor: fonemelor le -ar corespunde kinemele, unitățile gestuale
elementare lipsite de semnificație, în timp ce morfemelor le sunt asociate kinemorfemele,
gesturile semnificative. Cuvintelor le sunt asociate complexele de kinemorfeme, iar
propozițiilor construcțiile de complexe kinemorfemice. Studiul sistematic al claselor
morfologice ale kinemelor a fost denumit microkinezică. Ray Birdwhistell nu se oprește c u
structurarea la nivelul microkinezicii, definind alte două ramuri ale kinezicii: pre -kinezica, sau
studiul bazelor fiziologice ale mișcării corpului, respectiv kinezica socială, presupunând
studiul constructelor morfologice în relație cu interacțiunile s ociale (Chelcea et al., 2005:41 –
42). În afara unităților kinezice amintite, antropologul american mai aduce în discuție „markeri
kinezici” (kinesic markers), „evidențiatorii kinezici” (kinesic stress) și „semnele de legătură”
(kinesic junctures), care au r olul de a sublinia sau conecta unitățile gestuale disparate. Ray
Birdwhistell ajunge la concluzia că la baza comunicării gestuale se află circa 50 -60 de kineme
universale, care nu diferă între spații culturale diferite. Doar kinemele purtătoare de
semnific ație, kinemorfemele, diferă în arii paralingvistice distincte. Mai mult, între gesturi
diferite poate exista și relație de sinonimie dacă acestea pot ține locul unul altuia.

I.3 Structura actului de comunicare
Abraham A. Moles (1988) definește comunicar ea ca o „acțiune prin care un individ
sau sistem situat întru -un punct dat este făcut să participe la stimuli și la experiențe ale
mediului de către un alt individ sau sistem situat într -un alt loc sau epocă, utilizând elemente
ale cunoașterii pe care le posedă de opotrivă ambii parteneri.” Se stabilește astfel o
corespondență univocă între un anumit univers spațio -temporal și un altul dat. Referindu -se tot
la definirea comuni cării, R. Adler și G. Rodman (1991) o consideră „un proces ce implică

13
răspunsul fi ințelor umane la comportamentul simbolic (inter -personal) al altor indivizi‛.
Definiția introduce de această dată relația „proces -interacțiune comportamentală‛ ca fiind
prezentă în actul de comunicare. În mod asemănător, Gh. Dumitriu (1998) definește proce sul
de comunicare ca fiind o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, un schimb
continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă
pentru a influența menținerea sau modificarea comportamentului in dividual sau de grup.
Aflată la baza coordonării, comunicarea este un proces de transformare a informațiilor,
sub forma mesajelor simbolice, între două sau mai multe persoane, unele cu statut de emițător
altele cu statut de receptor, prin intermediul unor canale specifice. Ceea ce se impune atenției
în toate aceste definiții ce au ca studiu comunicarea interumană este faptul că ne aflăm în fața
unui fenomen complex, de o mare amplitudine care face anevoioasă o definire completă,
cuprinzătoare. Totodată, pro cesul de comunicare apare ca fiind definit în moduri extrem de
nuanțate, explicația fiind faptul că în cele mai multe cazuri comunicarea este privită dintr -o
anumită perspectivă de cercetare: filosofică, sociologică, psihologică, pedagogică, de
psihologie socială, a teoriei informației , lingvistică, etc. L. Iacob (1998) subliniază
caracteristicile de bază în legătură cu procesul de comunicare interumană:
 actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională (aceasta
din urmă fi ind purtătoare de informații);
 absența intenției comunicative nu anulează comunicarea;
 diversitatea codurilor utilizate (verbal, nonverbal și paraverbal) și a canalelor multiple de
comunicare (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.);
 modelul circular al comunicării dintre emițător și receptor, care își pot schimba rolurile;
 a comunica presupune câștigarea și activarea competenței comunicative.

14

I.4 Funcțiile limbajului
Prin intermediul funcțiilor, ca de altfel și prin caracteristicile sale, limbajul dobândește
specificitatea care îl distinge, care îl diferențiază de celelalte canale de comunicare,
particularizându -se concomitent și ființa umană, care este posesoarea acestei modalități, de
alte specii care își au și ele canalele proprii prin c are comunică. Psihologia contemporană
consideră că limbajul îndeplinește o multitudine de funcții, dintre care cele mai importante
sunt trei: funcția de comunicare, funcția cognitivă și funcția reglatoare. Prima și cea mai
importantă este funcția de comuni care. Limbajul în această funcție constituie un proces de
stabilire și gestionare a relațiilor dintre oameni cu ajutorul limbii. Pot fi identificate trei
avantaje pe care limbajul si comunicarea le aduc omului:
a) Îi permite să trăiască al ături și împ reună cu alții, să ia poziție față de alții, să se adapteze
situațiilor noi, să țină seama de experiența altora, să o asimileze, dacă e cazul și e necesar.
b) Prin comunicare, individul se face cunoscut altora, dar și sieși, își corijează o serie de
perce pții și atitudini eronate, se introspectează și se poate înțelege mai bine pe sine.
c) Comunicarea răspunde nevoii omului de a fi apreciat, prin intermediul ei el atrage atenția
altora asupra sa, implicit, afirmându -se și punându -se în valoare.

15
Luria, un mare psiholog rus, afirma că voința se produce prin limbaj. Omul își
adresează sieși anumite porunci și se determină prin cuvinte autostimulatoare să îndeplinească
ceea ce și -a propus.
R. Jakobson (1960) ajunge să identifice șase funcții ale limbajul ui, și anume:
1) funcția emotivă
2) funcția conativă
3) funcția poetică
4) funcția referențială
5) funcția metalingvistică
6) funcția fatică .
A.Ombredane (apud. P. Popescu -Neveanu 1977, p. 8) identifică cinci funcții:
1) funcția afectivă
2) funcția ludică
3) funcția practică
4) funcția reprezentativă
5) funcția dialectică.
P. Popescu -Neveanu (1977, p. 10) identifică trei funcții:
1) funcția comunicativă
2) funcția cognitivă
3) funcția reglatorie, reducând deci numărul și argume ntând că „toate celelalte funcții mai
detaliate sunt practic subfuncții ce pot fi subordonate uneia sau alteia dintre cele trei funcții
generale, I. Radu și colaboratorii săi (1991, p.158) , reținând, de asemenea, după nivelul de
relevanță, tot pe cele trei .
G. Wackenhein (apud. M. Zlate: 2000, pp.201 -204) care face o distincție între funcțiile
limbajului raportate la individ și funcțiile limbajului raportate la grup. Din prima categorie, G.
Wackenhein identifică următoarele funcții, și anume:
 funcția de integrare a individului în mediul său (care -i permite să trăiască alături de alții și
să interacționeze cu ei);
 funcția de dezvăluire și autodezvăluire (prin comunicare individul se face cunoscut altora,
iar prin reacțiile acestora își poate corecta propr iile slăbiciuni);
 funcția valorizatoare (prin intermediul comunicării individul poate fi cunoscut de către alții
și, ca urmare a acestui fapt, poate fi apreciat de aceștia);

16
 funcția reglatoare a conduitei altora (prin comunicare individul poate să -i influențeze pe
alții în privința atitudinilor, convingerilor pe care le au și, implicit, să -și schimbe o serie de
comportamente);
 funcția terapeutică (prin comunicare individul se detensionează, ajunge să -și reechilibreze
psihicul și, în unele cazuri, chiar să-și amelioreze starea de sănătate);
În legătură cu cea de -a doua categorie de funcții autorul menționează:
 funcția productiv -eficientă (comunicarea este implicată în realizarea sarcinilor, facilitând
cooperarea dintre membrii grupului);
 funcția fa cilitatoare a coeziunii grupului (prin comunicare se susține și se amplifică
coeziunea grupului care, la rândul său, garantează persistența acestuia în timp; dimpotrivă,
încetarea comunicării poate determina apariția unor disfuncționalități grave la nivelu l
grupului și, în unele cazuri, chiar destrămarea acestuia);
 funcția de valorizare a grupului (prin comunicare grupul își face cunoscută activitatea,
originalitatea, într -un cuvânt își etalează calitățile pe care le are);
 funcția rezolutivă a problemelo r grupului (prin comunicare se rezolvă anumite probleme
care apar la nivelul grupului, se aplatizează stările conflictuale, se reduc stările tensionale
etc.).
O importanță deosebită o are mesajul transmis de privire, care amprentează, în general,
și atit udinea corporală: evitarea privirii indică teamă, timiditate, privirea în gol indică neatenție
sau neștiință, există de asemenea o privire hotărâtă, sfidătoare, dominatoare sau, dimpotrivă
una eschiv atoare. Leathers (2007, p.100) a identificat , după modali tatea de a priv i, șase funcții
ale privirii:
 funcția atenției (privirea fixă);
 funcția regulatoare (începerea și terminarea unei conversații);
 funcția puterii (un lider privește cu insistență publicul);
 funcția afectivă (exteriorizarea emoțiilor pozitiv e sau negative);
 formarea unei expresii (comunică imaginea de învingător a cuiva sau absența stimei de
sine);
 funcție persuasivă (prin menținerea contactului vizual interlocutorul poate fi persuadat, cei
ce evită privirea nu doresc să fie convinși)” .

17
I.5 Regulile unei bune comunicări
Regulile (Fârte, 2004), în speță, regulile ca re guvernează comunicarea umană, sunt
forme de comportament socialmente așteptate14, atât în sens normativ (agenții trebuie să se
conformeze anumitor modele), cât și în sens an ticipativ (acțiunile agenților sunt într -o anumită
măsură previzibile pentru semenii lor). În măsura în care fixează modele de comportament la
care trebuie să se conformeze membrii unei comunități, regulile au trei proprietăți remarcabile:
(a) pot fi urm ate
(b) sunt prescriptive
(c) au o valabilitate context uală.
O regulă poate fi urmată dacă și numai dacă persoanele care se raportează la ea au
libertatea de a alege să se comporte în conformitate cu regula sau în răspărul ei, precum și
abilitatea fizic ă de a respecta regula. Prin urmare, procesul de comunicare nu poate fi asociat
cu reguli ale comportamentelor reflexe (ex. „Vorbitorii trebuie să clipească din ochi în timpul
rostirii discursului“) sau cu reguli care nu pot fi urmate (ex. „Ascultătorii tr ebuie să proceseze
simultan cel puțin cinci mesaje acusti ce”).
Toate regulile sunt prescriptive, în măsura în care stabilesc ceea ce este obligatoriu,
dezirabil sau interzis într -o situație dată. Ele creează posibilitatea de a evalua (fie pozitiv, fie
negativ) acțiunile care sunt săvârșite în domeniul pe care îl guvernează. Procesul de
comunicare nu poate fi corelat cu reguli ale comportamentelor permise, de genul „Într -o
conversație amicală, comunicatorii pot sta în picioare“, „Măcar o dată, fiecărui c omunicator îi
este îngăduit să tacă“, „Trecătorii au voie să vorbească în șoaptă“ etc., întrucât aceste
manifestări nu pot fi nici prescrise, nici criticate. În plus, comportamentele (comunicative)
permise sunt atât de numeroase încât orice sistem de regul i chemat să le guverneze ar fi
imposibil de utilizat. În fine, regulile pot fi considerate contextuale, deoarece ele precizează
tipul de comportament adecvat într -o situație dată și determină manifestarea unor
comportamente similare în circumstanțe asemăn ătoare. Contextualitatea regulilor de
comunicare este ilustrată convingător, de pildă, de recurența formulelor de salut („Bună
ziua!“, „Salut!“, „La revedere!“, „Pa!“ etc.) la începutul, respectiv la sfârșitul unei întâlniri sau
de utilizarea aceleeași sch eme conversaționale întrebare -răspuns, în cazul aplicării unui
chestionar. Potrivit lui Jacques Moeschler, acțiunile membrilor unei comunități sunt
guvernate de trei categorii de regularități15: (a) norme, (b) reguli (în sens restrâns) și (c)
constrângeri . Constrângerile sunt variabile dependente de domeniul lor de aplicare și au

18
proprietatea de a fi gradual satisfăcute. Spre exemplu, după Jacques Moeschler (1985), într-o
conversație s -ar cuveni satisfăcute, într -un grad cât mai mare, trei clase princip ale de
constrângeri:
 constrângerile interacționale, protagoniștii conversației trebuind să satisfacă ritualurile de
deschidere, „reparare“ și închidere;
 constrângerile structurale, schimbul de mesaje fiind plasat sub un dublu imperativ, de
continuare și de î nchidere;
 constrângerile de legătură, care privesc interpretarea mesajelor și prezerva rea
secvențialității acestora. Dacă regulile precizează comportamentele pe care semenii noștri
se așteaptă să le manifestăm într -o situație specificată, convențiile indi că tipurile de acțiuni
pe care le săvârșim automat atunci când, în anumite condiții, manifestăm anumite
comportamente. Printre regulile care nu au un caracter convențional se numără, de pildă,
interdicția de a fuma în spațiile publice, în speță, interdicț ia de a fuma în sălile de curs sau
în cele de seminar. Respectarea regulii este vădită atunci când constatăm că fumătorii se
abțin să -și aprindă țigara în respectivele locuri, iar „puterea“ regulii se manifestă ori de
câte ori persoanele surprinse că încal că regula sunt sancționate.
Pe linia explicitării normelor sociale – care intervin cu necesitate în desfășura rea
procesului de comunicare, Miller (1997) a trecut în revistă câteva particularități remarcabile:
 Orice normă socială este o regularitate în acțiune (respectiv, în abținere) care se manifestă
într-o anumită comunitate;
 Existența normelor sociale se întemeiază pe cunoașterea comună a membrilor comunității
respective;
 Normele sociale sunt, în parte, constitutive contextului de reguli acceptate;
 Multe norme sociale sunt interiorizate;
 Normele sociale sunt supuse revizuirii și aplicării;
 Persoanele nu deliberează și decid cu p rivire la toate acțiunile lor;
 Membrii comunității dezaprobă eșecurile înregistrate în realizarea acțiunilor normate,
inclusiv propriile eșecuri;
 Atitudinea de dezaprobare are o forță cvasi -morală;
 Atitudinea de dezaprobare este o atitudine colectivă, nu un agregat de atitudini individuale.
 Dezaprobarea colectivă susține, cel puțin în parte, conformitatea la normă;
 Norm ele sociale sunt susținute prin sancțiuni.

19
I.6 U tilizarea feedbackului în comunicare
Feedbackul reprezintă unul dintre motivatorii cei mai importanți în comunicare, fiind o
componentă deosebit de importantă a întregului proces didactic. Longenecker (1969 :497)
spune ca feedbackul „este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înteles,
crezut și acceptat”. T.K. Gamble si M. Gamble (1993:151) definesc feedback -ul drept „toate
mesajele verbale si nonverbale pe care o persoana le transmite in m od constient sau
inconstient ca raspuns la comunicarea altei persoane".
În lucrarea „Învățarea vizibilă” (2012:235), Hattie afirmă că cel mai bun mod de a
înțelege feedbackul este să ții cont de noțiunea de „decalaj”, propusă de Sadler (1989):
feedbackul are ca obiectiv reducerea decalajului dintre stadiul actual al angajatului, unde se
află în momentul de față și unde ar trebui să fie, adică, dintre achizițiile curente și criteriile de
reușită. Prin urmare, pentru un feedback eficient, managerul trebuie s ă știe foarte bine la ce
stadiu sunt inferiorii săi și unde ar trebui să ajungă și, cu cât este mai clar acest lucru pentru ei,
cu atât mai bine vor putea fi ajutați să treacă de la nivelul la care sunt, la nivelul de reușită
dorit și, astfel, să se bucure de roadele feedbackului. Dovada eficacității feedbackului este
probată în „Visible learning”. Mărimea medie a sa este de 0,79, dublul efectului mediu al
tuturor celorlalte metode didactice. Acest fapt îl plasează, din punct de vedere al impactului,
print re primii zece factori de învățare, deși există o variabilitate considerabilă.
Conform lui Hattie (2012, p.238 -249), feedbackul funcționează la patru niveluri și se
referă la trei întrebări. Prima întrebare vizează obiectivele, adică: „Spre ce mă îndrep t?”
Aceasta înseamnă că managerii trebuie să știe și să le comunice angajaților obiectivele
organizației. Domeniul comunicării a fost fondat în ultimele decenii din cauza volumului mare
de informații și necesitatea de a învăța pe oameni să comunice eficien t. Comunicarea didactică
este o ,,comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare”.
(Iacob, 1998, p. 235) Scopul său este de a produce, a provoca sau de a induce o schimbare în
comportamentul „receptorului”. În comunicarea didactică se operează în același timp în două
registre: cognitiv –informațional și afectiv -interpersonal. Astfel, instruirea școlară capătă
valențe și responsabilități suplimentare, printre care aceea de a -i învăța pe educați de a
integra/structura și anali za informația, dezvoltându -le capacitatea de a transforma un mesaj în
semnificație. În acest scop, instruirea are la îndemână un instrument fundamental, limbajul,
dar comunicarea presupune mai mult de atât. Comunicativitatea didactică este adresativă și
stimulativă și presupune o foarte bună cunoaștere psihopedagogică a receptorului. Fiind de un

20
real folos, empatia, o altă dominată pentru realizarea unei comunicări didactice eficiente, este
partea docimologică, managerul fiind un bun cunoscător al mijloacel or de evaluare, iar el
trebuie să fie conștient de realizarea unui feedback venit din partea subordonaților. Relația
manager -profesor trebuie să fie astfel structurată încât cel din urmă să îndrăznească să
acționeze în prezența managerului , să coopereze cu el, să permită să aibă viziuni personale
asupra problemelor.
Supraîncărcarea informațională care pune profesorul în fața unei abundențe extreme de
informație poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea respectivă, la confuzii,
epuizare fizic ă și motivațională. Se vorbește în literatura de specialitate de condiții care
facilitează înțelegerea mesajului care, în accepțiunea lui Gilles Ferry (1975), se grupează în
condiții operatorii care impun ca mesajul să fie formulat în termeni sesizabili și semnificativi
pentru elevi și condiții afective care se referă în mod special la acceptarea persoanei
profesorului. Funcționând normal, pe principiul feedback ului, procesul de comunicare
facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valoriz ează pe fiecare membru,
acționând ca factor de omogenizare. Dacă, prin comportamentul său, managerul se face
„acceptat” de angajați , se creează condiții ca grupul școlar să devină receptiv și deschis
cooperării.
A doua întrebare (Hattie, 2012, p.41) „Cum voi ajunge acolo?” subliniază ideea de
feedback cu privire la progres sau feedback ce se referă la punctul de pornire sau de încheiere
și adesea este exprimată în relație cu anumite standarde vizate, cu performanța anterioară.
A treia întrebare vizează m ai clar înlănțuirea activităților: „Spre ce ne îndreptăm în
continuare?” Un astfel de feedback poate fi de sprijin în alegerea celor mai potrivite provocări
următoare și poate duce la un autoreglaj mai bun al procesului de învățare la o mai mare
fluență și automatizare, la învățarea de strategii și metode diverse în abordarea sarcinilor, la o
aprofundare a înțelegerii și la mai multe informații despre ce este și ce nu este înțeles.
Cele trei întrebări prezentate funcționează, conform lui Hattie (ibidem, p .242-248) la
patru niveluri. Primul dintre ele, la nivelul sarcinii de lucru și al rezultatelor, este eficient dacă
este centrat mai mult pe informație, duce la dobândirea de informații mai multe și mai diverse
și construiește mai multe cunoștințe de supra față. Adesea este numit “feedback corectiv” sau
“cunoaștere a rezultatelor”. (Heubusch&Lloyd, 1998).
Al doilea nivel este feedbackul ce vizează metodele utilizate pentru a obține rezultatul
sau a finaliza sarcina. Un astfel de feedback poate duce la ofer irea de abordări alternative, la

21
reducerea sarcinilor cognitive, la sprijinul în dezoltarea strategiilor de învățare și de detectare a
eroilor, la oferirea de indicii pentru o căutare de informații mai eficientă, la recunoașterea
relației dintre idei și la folosirea strategiilor centrate pe sarcină. Exemplele include sprijinirea
în realizarea de conexiuni între idei, oferirea de strategii pentru identificarea erorilor,
transmiterea modalităților de a învăța explicit din greșeli. La acest nivel, feedbackul p are să fie
mai eficient cel de nivel I deoarece poate ajuta la îmbunătățirea încrederii în capacitatea de
realizare a sarcinii și a autoeficacității.
Al treilea nivel este focalizat pe registrul autoreglării sau pe monitorizarea de către
profesor a propriului proce s de învățare. La acest nivel, feedbackul îmbunătățește
competențele lor în autoevaluare, oferă o mai mare încredere pentru o ulterioară implicare în
sarcină.
Cel de -al patrulea nivel es te feedbackul direcționat spre ,, sine” și se subsumează
noțiunii de ,,laudă”. Referitor la cele două noțiuni, este de menționat că nu sunt
complementare. Prin încorporarea laudei în feedback, informațiile referitoare la învățare sunt
dizolvate; lauda include puține informații cu privire la performanța în sarcin ă și oferă puțin
sprijin în ceea ce privește întrebările de feedback. Mai mult decât atât, psihologul Carol
Dweck și echipa sa de la Columbia University studiază efectul laudelor asupra e levilor în
școlile din New York, efect ce poate fi aplicat și în rela ția manager -angajat. Experimentele
sale, la care au participat 400 de elevi în clasa a cincea, creionează o imagine uimitoare. După
ce Dweck selecta câte un copil dintr -o anumită clasă, îi aplica un test IQ non verbal (bazat pe
puzzle -uri), cu un grad scăz ut de dificultate. Odată ce copilul termina testul, asistentul îi
spunea scorul și apoi îl lăuda folosind o singură propoziție. Copiii au fost împărțiți la
întâmplare în două grupuri. Primul grup era lăudat pentru inteligență: „Ai obținut….puncte.
Trebuie să fii foarte deștept!”. Al doilea grup era lăudat pentru efort: „Ai obținut ….puncte.
Înseamnă că te -ai străduit foarte mult!” Pentru runda a doua, elevii au fost întrebați ce fel de
test vor să primească. Aveau de ales între un test mai dificil decât pri mul (însă asistenții le -au
spus că pot învăța multe dacă -l fac) sau un test de acceași dificultate ca cel din runda întîi.
Dintre cei lăudați pentru efort, 90% au ales testul mai dificil. Dintre cei lăudați pentru
inteligență, majoritatea au ales testul si mplu. Copiii cărora li s -a spus că sunt „deștepți” au ales
scurtătura. În acest sens, Dweck explică: ,,Când îi lăudăm pe copii pentru că sunt deștepți,
mesajul pe care -l transmitem este acesta: „Fii în continuare deștept, nu risca să faci greșeli”. Și
asta au făcut elevii din studiu: au evitat să greșească, alegând testul mai ușor. Au ales să arate

22
în continuare deștepți, evitând riscul de a se face de rușine. În următoarea rundă, niciunul
dintre elevi nu a mai avut de ales. Toți au avut de făcut un test ca re era foarte dificil, proiectat
fiind pentru copii de clasa a șaptea. În mod previzibil, toți au picat. Dar din nou copiii,
împărțiți în cele două grupuri la începutul studiului, au reacționat diferit. Cei care fuseseră
lăudați pentru efortul depus au pre supus că pur și simplu nu se concentraseră destul la acest
test. „Erau foarte implicați, fiind dispuși să încerce orice soluție pentru a rezolva puzzle -urile”,
își amintește Dweck. „Mulți dintre ei au remarcat, în mod spontan, că le place foarte tare
testu l.” Nu și cei lăudați pentru deșteptăciunea lor. Aceștia au presupus că eșecul lor se datora
faptului că nu erau deloc deștepți de fapt. „Doar uitându -te la ei, îi vedeai cum se chinuie.
Transpirau și erau complet nefericiți”. După ce au introdus intențion at această rundă -eșec,
cercetătorii le -au dat tuturor copiilor un test final la fel de simplu ca cel din prima rundă.
Rezultatele au fost uluitoare. Cei care fuseseră lăudați pentru efort și -au îmbunătățit
semnificativ scorul față de primul test (aproximat iv 30%). Cei cărora li se spusese că sunt
deștepți și -au înrăutățit scorurile față de primul test cu aproximativ 20%. Copiii simt că au
controlul asupra succesului sau eșecului lor, prin efortul depus. Când pui accentul pe
inteligență, copilul nu mai poate controla nimic și nu are soluție pentru un eventual eșec”. În
interviurile care au urmat, Dweck a descoperit că acei copii care cred că inteligența nativă este
cheia succesului au tendința să desconsidere importanța efortului. „Sunt deștept” gândesc ei,
„nu trebuie să mai fac efort” (tradus și adaptat din How Not to Talk to Your Kids, 2007) .
În legătură cu tipologia feed -backului, de -a lungul anilor, s -au făcut încercări de
identificare a unor ipostaze sub care acesta se poate concretiza, iar în modelul i nteracțional
conceput de G. De Landsheere și E. Bayer (1969), printre funcțiile atribuite profesorului, se
regăsesc și „funcțiile de feed -back pozitiv", respectiv „funcțiile de feed -back negativ”.
T. K. Gamble&M. Gamble ( (apud Pânișoară, 2004, p. 52) au făcut o clasificare a
feedback lui: feedback -ul evaluativ și feedback -ul nonevaluativ. Primul presupune formularea
unei opinii despre o problemă. Poate fi pozitiv, negativ sau formativ. Feedback -ul pozitiv
încearcă comunicarea în direcția în care se petrece , cel negativ are o funcție corectivă, ajutând
la „ameliorarea” demersului comunicațional. Cel formativ are un caracter aparte, fiind tot un
tip de feedback negati : el nu sancționează imediat aspectul neconform („Nu e corect”), ci
amână formularea unei op inii până în momentul când se poate remedia „Eu văd situația…” sau
„Poate ar fi bine”, decât „Este așa”.

23
Consider că unul dintre conceptele care se poate asocia cel mai bine cu feedbackul pozit iv
este elementul de motivație pe care îl vom detalia în ca pitolul următor. Numeroase sunt teoriile
referitoare la acest concept, cert este că ea reprezintă (G. Johns, 1998) măsura în care un efort
persistent este dirijat pentru realizarea unui scop. Cu toate că stă în firea oamenilor să dispună de
tendințe motiv aționale intrinseci, este de menționat că persistența sau dezvoltarea acestora
necesită, desigur, și alte condiții de tip extern. Dintre toate teoriile studiate, se pare că cea a lui
David McClelland se dovedește a fi una dintre cele mai funcționale pentru viziunea asupra
fenomenului motivației. Bazându -se pe ierarhia nevoilor propusă de Maslow, această teorie
insistă asupra nevoilor de ordin superior: afiliere, putere și realizare. Prima dintre ele, afilierea,
are legătură cu inteligența socială, deoarece persoanele cu nevoie ridicată de afiliere sunt
motivate de relații interpersonale, cu cât mai apropiate și de mai lungă durată cu atât mai bine.
Nevoia ridicată de putere presupune dorința persoanei de a controla mediul
înconjurător și mai ales ceilalți indivizi cu care intră în contact, putându -se angaja în activități
cu un grad crescut de risc. Persoanele cu un nivel ridicat al nevoii de realizare doresc mai ales
să facă dovada competenței lor, să execute bine sarcini provocatoare. Obiectivele stabilite au
de obicei o dificultate medie, presupunând asumarea unor riscuri calculate.
Pe de altă parte, teoria echității, propusă de J. Stacey Adams, aduce în vedere faptul că
a compara performanțele proprii cu ale altora este o acțiune care se desfășoară în toate
domeniile vieții, dar mai ales în viața organizațională. J. Stacey Adams (1965) susținea că
principalul factor motivator este starea de tensiune negativă generată de perceperea unei
inechități, iar oamenii vor acționa în direcția restabilirii echităț ii (apud Bogathy, 2004). Teoria
echității este una motivațională, afirmând că indivizii sunt motivați să mențină o relație de
schimb echitabilă.
Este de observat, totodată, și efectul recompenselor extrinseci asupra motivației
intrinseci. Dac ă motivația extrinsecă, în acest caz, dată de un feedback pozitiv, are influențe
asupra cele instrinseci, aflăm de la Ryan și Deci (2000) care afirmă că, dacă indivizii se
așteaptă să fie răsplătiți extrinsec pentru eforturile lor, aceasta va duce la diminuarea
motiv ației intrinseci. În același sens acționează amenințările, termenele limită, directivele,
evaluările presante și scopurile impuse de alții. În contrast, posibilitatea de a alege,
recunoașterea sentimentelor și oportunitățile de autodezvoltare cresc motiva ția intrinsecă.
Dezbaterea din ziua de azi a depășit însă acest stadiu, recunoscându -se faptul că efectele
recompenselor depind de tipul acestora, de frecvența de apariție, de contextul în care sunt

24
administrate. Cercetările recente s -au axat asupra identi ficării factorilor care moderează
efectul recompenselor (Cameron și colab., 2004), concluzionându -se că există câteva situații
în care ele pot fi utilizate pentru a menține sau a crește motivația intrinsecă.
Un om motivat (Rolland Viau, 1994) este un om care se angajează în sarcinile de
învățare (angajament cognitiv), consacrându -le timpul necesar (perseverență). Studiile
internaționale confirmă legătura dintre motivație, atitudine și încrederea în sine, fiind de mai
mare avantaj ca managerul , prin feedb ackul pe care îl oferă profesorului , să-i direcționeze
energiile spre aspecte costructive, spre competențele cheie. În acest sens, într -un articol
,,Motivația elevilor și învățarea” (ISE, 2015), se arată că acele c ompetențele
cheie/transversale care se af lă în strânsă legătură cu auto -determinarea și mindset -ul sunt:„a
învăța să înveți”, „competențe sociale și civice” și „spiritul de inițiativă și antreprenoriat”.
Competențele pe care este necesar să se centreze dezvoltarea elevilor sunt: auto -cunoașterea
(puncte tari, puncte slabe, preferințe, interese, așteptări); identificarea și stabilirea propriilor
scopuri (auto -direcționare, alegere personală); planificarea/prioritizarea activităților menite a
duce la atingerea scopurilor; auto -reglarea (afectivă, co gnitivă, comportamentală); auto –
evaluarea, monitorizarea propriului progres subiacent atingerii scopurilor; folosirea
informațională a feed -back -ului (intern și extern) pentru îmbunătățirea propriei activități;
asertivitatea. Abilitățile, o a doua componen tă a competenței, care stau la baza auto –
determinării și a dezvoltării mindset -ului de creștere sunt: stabilirea de scopuri; auto –
monitorizarea; auto -instruirea; auto -evaluarea; întărirea/stimularea auto -administrată (pentru
întărirea comportamentelor lega te de auto -determinare și de competență); luarea deciziei;
rezolvarea de probleme; auto -prezentarea/susținerea (punctului de vedere personal, a nevoilor,
intereselor etc.). Atitudinile și valorile asociate dezvoltării învățării sunt cele care facilitează
adoptarea acțiunilor și comportamentelor elevilor în direcția dezvoltării autonomiei și
competenței personale, a relaționării cu ceilalți și a încrederii în propria capacitate de
dezvoltare a abilităților prin exercițiu (efort susținut, strategii de învățar e etc.).
Revenind la clasificarea feedbackului, dintr -un alt punct de vedere, f eedbackul
nonevaluativ poate fi de sondare, de înțelegere sau bazat pe „mesajul -eu”. După cum
subliniaza Ion -Ovidiu P ânișoară (2004, p. 53), important în acest caz este ca pers oana ce
transmite feedback să nu își impună propriile păreri, ci să o lase pe cealaltă să exploreze
problema și să găsească propriile solutii. David Johnson vorbeste despre trei tipuri de
feedback nonevaluativ, la care T. Gordon mai adauga un al patrulea (Pânișoară , 2004, pp.

25
53-54). Autorii citati vorbesc despre feedbackul de sondare, se referă la solicitarea de
informații suplimentare, de detalii care fac mai ușor de receptat mesajul inițial. De exemplu un
elev este nemulțumit de nota obținută „Toti cole gii mei au luat mai mult decât mine”.
Profesorul poate greși, afirmând „9 este o notă excelentă” sau „ Nu e cazul să te superi pe un
lucru atât de neimportant”. Nota este un lucru foarte important pentru un elev! Poate că elevul
a promis mamei pe care tocm ai a supărat -o că va lua zece la următoarea lucrare. Corect este „
Și de ce te supără acest lucru?” Astel se obțin informații, se clarifică faptul necunoscut și, mai
ales, se evită o posibilă interpretare greșită.
Feedbackul de înțelegere ajută să asigur ăm prin parafrază că înțelegem ce spune
interlocutorul, ce simte, că suntem alături de el. Când elevul relatează o întâmplare care l -a
oprit să rezolve tema, de exemplu, se poate spune „ Înțeleg ce spui”, „ Trebuie să -ți fi fost
foarte dificil…”
Feedbac kul suportiv presupune ca problema pe care o persoană o consideră
importantă și semnificativă este considerată la fel și de către receptor. Se folosesc afirmații de
tipul: „Văd c ă esti suparat; să discutam despre asta. Sunt sigur că vei gasi o cale de rezo lvare.”
sau „Văd că ești îngrijorat; nu te învinovățesc pentru supărarea ta”.
Feedback -ul „mesajul -eu”-transferă accentul comunicării de pe „tu” (interlocutorul) pe
cel care comunică. Teoria mesajelor – eu, introdusă de Thomas Gordon (1994), determină o
revalorificare a propriei atitudini în raport cu mesajele transmise. În fața faptului că elevii nu
și-au făcut tema conform cerințelor, profesorul poate afirma: „Așa faceți voi de fiecare dată”
sau „Nu vreți niciodată să faceți cum vi se spune”. Acestea su nt mesaje de tip „tu”: accentul se
deplasează pe „celălalt” și va induce ideea în mințile elevilor „profesorul ne crede incapabili”.
În locul acestor mesaje, se pot formula mesaje de tip „eu”: „Mă deranjează că nu respectați
ceea ce vă spun”, sau chiar „su nt dezamăgit”; se poate remarca faptul că accentul este deplasat
pe „cel care vorbește” și va induce ideea „l -am supărat pe profesor” etc și nu „și -așa nu ne
crede în stare de nimic”. Mesajele care se transmit sunt : de judecată, de conformare, de
îndrumar e, de interogare, de apreciere. Feedback -ul „mesajul -eu" isi dovedeste utilitatea pe
multiple uri, spre exemplu in tehnica TET (Teacher Effectiveness Training), destinata
dezvoltarii relationarilor de lucru dintre profesori si cursantii acestora, initiata de Thomas
Gordon (apud Moore, 1994, p. 406).
Ceea ce este de subliniat este faptul că feedbackul este un aspect foarte important în
comunicare; nu este o simplă reacție, ci se dorește a fi un imbold pentru a determina o

26
atitudine pozitivă față de învățare , educație. Marzano, Pickering și Pollock (20 01) enumeră
oferirea de feedback printre cele nouă strategii eficente ale procesului de predare -învățare, ( în
Classroom Strategies that Work: Researched -Based Strategies for Increasing Student
Achievement). Hellriegel, Slocum si Woodman (1992, p. 444) iden tifică câteva
caracteristici ale feedbackului eficient: trebuie să fie „corectiv” prin natura sa, să ofere o
explicație cu privire la motivele pentru care ceea ce fac este corect sau incorrect, să aibă loc la
momentul potrivit, să fie specific unui criteri u, să aibă drept referință un nivel specifc de
competențe sau cunoștințe și nu să constituie o normă în sine, dar și să le permită profesorilor
să ofere propriul feedback.
Studiile efectuate de Agenția Canadiană de Dezvoltare Internaționala (Agence
Cana dienne de Developpement International, 1995:25) identifică alte trei forme de
feedback, din perspectiva emiterii lui: feedback evaluativ ( emiță torul emite judecată,
fără a lăsa loc dialogului sau explorării opțiunilor, oferindu -i receptorului asumarea
întregii responsabilităti), feedback descriptiv ( emițătorul enunță faptele fără a le interpreta;
el pune în evidență aspecte precise din comportamentul receptorului) și feedback
experiențial ( emițătorul descrie impactul comportamentului pe care îl are cealaltă
persoană, își asumă responsabilitatea reacțiilor sale și vorbește la persoana I).
Intenția emi țătorului, adică a managerului în cazul de față, este, de cele mai multe
ori, de a obține o schimbare de atitudine sau de comportament din partea receptorului
feedbackului. Important este ca feedbackul să nu provoace o reac ție negativ ă sau defensiv ă
din partea receptorului. Din aceasta cauză, feedbackul trebuie să fie co nstructiv și echilibrat
(ibidem, pp. 27-28). Feedbackul constructiv este cel ce încurajează ex primarea opiniilor și
dezvoltă o atmosferă de deschidere, de corectitudine și de creativitate. El favorizează
schimbarea pozitivă, cu un minimum de atitudini defensive. Pe de altă parte, f eedbackul
echilibrat subliniază aspectele pozitive ale unei idei, op inii sau acțiuni ale celui care îl
primește. Precizând întâi aspectele valabile ale acțiunii, receptorul feedbackului va fi
motivat să -și ajusteze acțiunea în conformitate cu cea a emițătorului. Feedbackul va
conține elemente de încurajare și va arăta ca d emersul propus a fost atent evaluat și
apreciat în elementele sale pozitive.
Autorii canadieni N. Lebrun și S. Berthelot (1994, pp. 149-152) relevă următoarea
tipologie. Feedbackul general / specific, prima ipostază distingându -se prin faptul că transmite
o informație de ordin general asupra unui ansamblu de fenomene (ex.: „construcții gramaticale

27
defectuoase"), iar cea de -a doua, o informație asupra unei performanțe specifice (ex.: „acord
defectuos al adjectivului cu substantivul", sau, „nesiguranța în lo calizare pe hartă"), iar din
punct de vedere al comunicării didactice este mai productiv să se utilizeze un feedback
specific, ilustrat de exemple concrete pentru ca elevul să sesizeze mai ușor natura informației
transmise. A doua ipostază: pozitiv / negat iv, feed -back -ul pozitiv punând accentul pe reușita
elevului (ex.: 8 exerciții corecte din 10) pe când cel negativ, subliniază o nereușită sau o
carență în realizarea unei sarcini (ex.: 2 exerciții rezolvate incorect din 10), fiind întotdeauna
mai indicat să se practice un feed -back pozitiv, care să sublinieze succesul elevului și nu
eșecul deoarece, prima modalitate, va avea un caracter stenic, mobilizându -l și mai mult pe
acesta în abordarea s arcinilor ulterioare. Când feedback ul vizează o corecție a răsp unsului dat,
el pune accentul pe produsul învățării (ex.:ariciul este un animal domestic; feed -back: sălbatic)
dimpotrivă, când feed -back -ul analizează cauza unei dificultăți care a generat un răspuns
eronat, accentul este pus pe proces (ex.: ariciul nu es te un animal domestic pentru că nu poate
fi îmblânzit sau domesticit). Din punct de vedere al eficienței, este mai avantajos mod de
reacție este centrarea inițială pe produs, apoi pe proces, pentru conturarea modalităților de
intervenție corectivă.
Prompt itudinea reprezintă o altă caracteristică a feed -back -ului care poate susține și
favoriza comunicarea didactică, dacă în activitatea curentă de instruire se conștientizează
importanta acestei caracteristici și, ca o consecință, se iau măsurile necesare pen tru ca feed –
backul să se realizeze într -adevăr cu rapiditate. Drept urmare, conform autorilor citați, feed –
back -ul va avea un impact cu atât mai mare asupra comportamentelor elevilor, cu cât el se va
produce mai rapid, urmând deci imediat unei analize de situație și dimpotrivă, efecte mult mai
reduse, în cazul în care se produce amânat sau întârziat, lucru demonstrat de altfel și
experimental și comentat în mai multe lucrări de psihopedagogie.
Frecvența feed -back -ului este de asemenea o caracteristică im portantă admițându -se
faptul că, cu cât frecvența de apariție va fi mai mare, cu atât comunicarea se va desfășura în
condiții mai optime, iar în final, rezultatele instruirii vor fi mai valoroase; dimpotrivă,
frecvența redusă a acestuia va genera în final efecte opuse celor amintite anterior, cu toate
consecințele rezultate dintr -o asemenea situație. Feedbackul (Hatie, 2002, p. 236) poate fi dat
pe mai multe căi: prin procese afective, prin creșterea efortului depus, a motivației sau a
anjamentului, prin of erirea de diverse metode de procesare cognitivă, prin restructurarea

28
înțelegerilor, prin confirmarea pentru elevi asupra modului corect sau incorect de a proceda,
prin indicarea direcțiilor și strategiilor pe care elevii ar putea să le urmeze.
Referitor l a proximitatea feedbackului, este de menționat că, alături de comunicarea
verbală (Luca , 2006), fiecare participant la procesul de comunicare folosește o serie de alte
coduri, nonverbale, care au rolul de a acompania și nuanța semnificațiile, de a le conte xtualiza,
în general de a facilita înțele gerea intențiilor emițătorului. Principalele componente ale
comunicării nonverbale sunt: înfățișarea, utilizarea spațiului și a timpului, expresia facială,
privirea, gesturile, atingerile, paralimbajul.
Comunicarea nonverbală o acompaniază pe cea verbală, constituind „canavaua” pe
care se „brodează” semnificația globală a mesajelor. Ea îndeplinește o serie de funcții
complementare comun icării verbale (Hattie, p. 128), ce se pot veni în sprijinul frecvenței
feedbacku lui dacă sunt urmărite pe parcursul interacțiunii de profesor: epetiție – a spune și a
arăta în același timp cum anume se face un lucru (gesturi ilustratoare) mențin trează atenția
interlocutorului și îl ajută să înțeleagă și să memoreze mai bine conținutu l mesajului verbal;
substituire – a utiliza un simbol nonverbal în locul unuia verbal (gesturi emblemă) poate avea
aceeași semnificație: a arăta cuiva simbolul OK în loc să -i spui că a făcut o treabă bună sau a -l
bate ușor pe spate pentru a -l consola, în l oc să -i spui „lasă că trece și asta”; accentuare – tonul
vocii sau zâmbetul care însoțesc o frază pot accentua semnificația ei; contrazicere – utilizarea
unei expresii faciale contrară spuselor poate crea efecte comice, poate semnifica o glumă etc.;
reglar e – utilizarea unei gesturilor adaptoare reglează derularea interacțiunii dintre două
persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul să ia cuvântul dintr -o privire, un gest făcut
cu mâna sau cu capul; completare – utilizarea limbajului nonverbal poat e adăuga noi
semnificații spuselor: zâmbetul sigur pe sine poate da mai multă greutate cuvintelor,
interlocutorul considerând că ești sigur pe ceea ce spui; încruntarea și tonul răstit completează
gravitatea unei amenințări.
Totodată, g esturile , mișcările îndeplinesc funcții de comunicare diferite: gesturile
ilustratoare au rolul de întărire a mesajului verbal (exemplu: negarea prin clătinarea capului
sau a palmei); ele nu au înțeles propriu, semnificația lor putând fi înțeleasă numai prin asociere
cu cuvi ntele pe care le -au însoțit; gesturile adaptoare – indică stări emoționale, dar nu fac parte
decât segvențial din comportament (exemplu: ne acoperim ochii când nu vrem să vedem ceva
sau întoarcem capul); ele sunt neintenționate și, de multe ori greu de con trolat; gesturile
regulatoare – reglează alternanța intervențiilor într -o conversație (exemplu: în timp ce punem

29
o întrebare, privim interlocutorul în ochi, dar apoi coborâm privirea spre gură, pentru a -i
indica fa ptul că așteptăm să răspundă). Expresia fa cială este modalitatea de comunicare
nonverbală cea mai complexă, datorită faptului că reflectă trăirea emoțională și, prin aceasta,
îndeplinește o funcție reglatorie intrapersonală și interpersonală. Expresiile emoționale
fundamentale sunt înnăscute. Cara cterul universal al expresiei afectelor a fost pus în evidență
de un studiu al lui P. Eckman (1972) efectuat pe un trib primitiv din Noua Guinee, care nu
avusese nici un contact cu civilizația albă: membrilor tribului li s -au arătat poze ale unor
persoane de rasă albă care exprimau diferite afecte; pentru a echivala semnificația afectului, li
se spunea o scurtă povestioară care descria natura afectului și le se cerea să indice poza care
înfățișa acea emoție. Alegerile lor erau corecte în proporții foarte ap ropiate de cele ale lotului
martor, constituit din populație newyorkeză, ceea ce a dus la concluzia că, pe lângă similarități
în decodificarea expresiilor emoționale existau similarități și în privința folosirii unor expresii
similare în culturi diferite. S-au constatat diferențieri în ambele populații, în sensul că
identificarea era mai bună în cazul copiilor decât al adulților și al f emeilor decât al bărbaților.
(apud Feldman 1985, pp. 87 -90, în Comunicare organizațională )
Contactul vizual dintre două per soane furnizează o serie de informații de context
importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelalte canale . Privirea are importante
funcții de comunicare în registrul afectiv: frecvența și durata ei pot fi semn de simpatie, de
atracție, într -un context pozitiv și provoacă reciprocitatea trăirii, pe câtă vreme într -un context
negativ, frecvența mare sau durata excesivă a privirii pot fi interpretate ca semne de
agresivitate și provoacă scăderea atracției. Privirea insistentă poate fi neplăcută și pentru că în
tot regnul animal ea este un semn de dominare. Mărimea pupilei, ca automatism de acomodare
al analizatorului vizual, provoacă fenomene de simpatie (pupile dilatate) sau antipatie (pupile
contractate). Diferența nu este sesizată conștient, dar contribuie la formarea percepției și la
interpretarea globală a celuilalt.
Fără îndoială, aceste caracteristici sunt importante în încercarea de ameliorare a
feedback -ului, dar, la fel de importante sunt și modalitățile prin care acesta devine operaț ional
din rândul cărora N. Lebrun și S. Berthelot (op.cit.) menționează: rezultatele la un test care
constituie cu siguranță aplicarea cea mai uzuală a feed -backului; consemnarea de explicații pe
lucrări / teste reprezintă, de asemenea, o altă modalitate d e realizare a feedback ului deoarece,
odată remise lucrările, elevii au posibilitatea de a estima atât numărul erorilor comise dar și
natura acestora, concomitent cu prezentarea răspunsurilor corecte oferite de evaluator; lista de

30
activități suplimentare es te o modalitate, prin intermediul căreia, elevilor care întâmpină
dificultăți li se pot sugera lecturi, activități sau exerciții suplimentare, toate având menirea ca
în final, nivelul lor general de pregătire să fie cât mai apropiat de al majorității care alcătuiesc
grupul respectiv; întâlnirile individuale cu elevii sunt, de asemenea, obiectivări sau
concretizări eficiente ale feed -back -ului deoarece, fiecare poate primi observații sau
comentarii ale profesorului în legătură cu performanța proprie, în legă tură cu înaintarea în
materie, în legătură cu modalitățile prin care se poate motiva mai eficient și chiar în legătură
cu suita de activități, pe care trebuie să le realizeze în continuare pentru a avea o reușită
asigurată în mai mare măsură; discuția în c lasă poate reprezenta o modalitate de realizare a
feed-back – ului având ca obiectiv comentarea unor probleme sau subiecte care au fost în mai
mică măsura înțelese; prezentarea de lucrări se poate concretiza în faptul că, un elev sau altul,
prezintă o lucra re, un rezumat etc., în fața profesorului și a celorlalți colegi care apreciază
gradul de comprehensiune a acestuia asupra subiectului sau temei respective, modalitatea fiind
eficientă, pe de o parte, pentru că părerile colegilor sunt apreciate cu interes de către
prezentator iar, pe de altă parte, pentru că se creează o atmosferă de emulație care permite
schimburi informaționale menite să sporească sfera cognitivă a tuturor participanților pe o
temă sau pe un subiect din materie; comentariul verbal imediat este o modalitate de feed -back
care utilizează cuvintele prin care profesorul își poate manifesta acordul sau dezacordul în
legătură cu răspunsurile elevilor și, de asemenea, o modalitate prin intermediul căreia se pot
aduce nuanțări sau explicitări supli mentare unei probleme sau unui subiect; reflectarea
performanței, prin utilizarea unor mijloace audio -vizuale, precum videoul, reprezintă o
modalitate productivă de realizare a feed -back -ului deoarece, elevii înșiși, au posibilitatea să
vadă și să -și ident ifice propriile greșeli și propriile lacune; comentarii ale observatorilor pot de
asemenea să se constituie într -un feed – back eficient, atât prin faptul că, venind din afara
instituției, ei sunt într -o relație de neutralitate cu membrii grupului respectiv , dar și pentru că,
în actul lor evaluativ, nu sunt influențați de efectele diverșilor factori perturbatori și în special
de efectul „Halo" și efectul Pygmalion.
Sadler (2008) a susținut că dacă vrem ca feedbackul să fie eficient și util, trebuie
îndeplin ite trei condiții: angajatul să aibă nevoie de feedback; să -l recepteze și să aibă timp să –
l folosească, să fie dornic și capabil să -l utilizeze. Este oare corect receptat feedbackul de către
profesori în școala de astăzi? Dunning (2005) a studiat acest as pect, oferind câteva explicaț ii
interesante. În primul rând , feedbackul este probabilistic, ei nu au garanția că îl vor primi,

31
adesea este incomplet, frecvent este ascuns. În al doilea rând, profesorii sunt interesați în a
primi feedbackul pe care îl vor. Cu toate acestea, ei diferă la nivelul receptivității și al
disponibilității de a -l înțelege în funcție de bajaul lor cultural, de reacția de conformare și
infirmare, de cât de utile s -au arătat evaluările pentru progres (Hattie, 2005:276).
În concluzie , nu este ușor să oferi un feedback care să fie cor ect receptat , cert este că
acesta are consecințe foarte importante în ceea ce privește încrederea în sine, imaginea de sine,
perseverența în activitate, interesul, efortul, toate ac estea contribuind la ech ilibrul și
autoreglarea relației interpersonale .

I.6 Concluzii parțiale (sursa: www.mpt.upt.ro/doc/curs/gp/Communication_skills.pdf )
 Comunicarea este un proces esențial de menținer e a legăturilor interumane, care stă la
baza organizării sociale.
 Majoritatea vorbitorilor percep cuvântul ,,comunicare” ca pe un schimb de mesaje,
fapte, idei, impresii între două sau mai multe persoane.
 Conceptului de comunicare nu i s -a stabilit încă o definiție unică.
 Scopul comunicării este cel de informare, motivare, convingere, instruire, încurajare.
 Obiectivul comunicării este cel al creării unei modalități prin care mesajele să fie
receptate, auzite, citite, înțelese, acceptate.
 Comunicarea este un proces complex care, din unghiul științei comunicării, dispune de
patru componente fundamentale (Cui, 2000):
 Emițătorul
 Receptorul
 Canalulu
 Informația
 Receptorul
Comunicarea ( http://oaji.n et/articles/2017/2054 -1493196493.pdf ) este o componentă
importantă în managementul întreprinderii, întrucât o parte semnificativă din activitățile unei
întreprinderi este desfășurată de către oameni, iar probabilitatea de succes al unei întreprinderi
este mai mare atunci când avem o comunicare eficientă între membrii întreprinderii. În acest
context, putem afirma că preocuparea pentru o comunicare mai bună cu subordonații, dar și cu
partenerii firmei, a devenit o chestiune actuală pentru managerul modern, conștient de efectele
pe care le poate avea o comunicare constructivă sau una defectuoasă.

32
CAPITOLUL II

COMUNICAREA MANAGERIALĂ

II.1 Definirea conceptului
Comunicarea sunt actul fundamental în existența și supraviețuirea oamenilor într -o
anumită organ izație . Este un proces de creare și schimb de idei, informații, opinii, fapte,
sentimente între oameni pentru a ajunge la o înțelegere comună. Un manager poate fi înalt
calificat și priceput, dar dacă nu deține abilități bune de comunicare, toate celelalte calități ale
sale devin irelevante. Un manager trebuie să -și știe să comunice direcțiile în mod eficient
subordonaților pentru a obține de la ei sarcinile realizate în mod corespunzător.
Un manager al școlii nu are o responsabilitate mai mare decât aceea de a dezvolta o
comunicare eficientă (Pauley, 2010). De ce atunci se descompune comunicarea? George
Bernard Shaw (2011) afirmă că ,,Cea mai mare problemă a comunicării este iluzia că s -a
realizat”, vorbindu -se despre patru tipuri de bariere: barierele proc esului, barierele fizice,
barierele semantice și barierele psihosociale (Eisenberg, 2010).
Bariere de proces. Fiecare pas în procesul de comunicare este necesar pentru o
comunicare eficientă și bună. Pașii blocați devin bariere.
• Bariera expeditorului: u n nou administrator cu o idee inovatoare nu reușește să vorbească la
o ședință de teama criticilor.
• Bariera de codificare: un membru al personalului de limbă spaniolă nu poate obține un
administrator de limbă engleză să înțeleagă o nemulțumire a condiți ilor de muncă.
• Barieră medie. Un membru al personalului foarte supărat trimite o scrisoare încărcată
emoțional către lider, în loc să -și transmită sentimentele față în față.
• Bariera receptorului. O administratoră a școlii preocupată de pregătirea bug etului anual
solicită unui membru al personalului să repete o declarație, pentru că nu asculta atent
conversația.
• Bariera de feedback. În timpul unei întâlniri, eșecul administratorilor școlii de a pune
întrebări îl determină pe superintendent să se înt rebe dacă a avut loc vreo înțelegere reală.

33
• Bariere fizice. Orice fel de distracții fizice pot interfera cu eficacitatea comunicării,
incluzând un apel telefonic, vizitatori care au abandonat, distanțele dintre oameni. Aceste
bariere fizice pot fi înlătu rate. De exemplu, un perete poziționat incomod poate fi îndepărtat.
Întreruperile, cum ar fi apelurile telefonice și vizitatorii care pot primi informații pot fi
eliminate prin emiterea instrucțiunilor unui secretar.
• Bariere semantice. Cuvintele pe care le alegem, modul în care le folosim și semnificația pe
care le -o acordăm acestora provoacă multe bariere de comunicare. Problema ține de semantică
sau de sensul cuvintelor pe care le folosim. Același cuvânt poate însemna lucruri diferite
pentru oameni dif eriți. Tehnologia joacă de asemenea un rol în barierele semantice în calea
comunicării.
• Bariere psihosociale. Trei concepte importante sunt asociate cu barierele psihologice și
sociale: domenii de experiență, filtrare și distanță psihologică (Antos, 2011 ). Domeniile de
experiență includ mediul, percepțiile, valorile, părtinirile, nevoile și așteptările oamenilor.
Expeditorii pot codifica și receptorii decodează mesajele numai în contextul domeniilor lor de
experiență. Când câmpul de experiență al expedito rului se suprapune foarte puțin cu cel al
receptorului, comunicarea devine dificilă. Filtrarea înseamnă că, de cele mai multe ori, vedem
și auzim ceea ce suntem reglați emoțional pentru a vedea și auzi. Filtrarea este cauzată de
propriile noastre nevoi și interese, care ne ghidează ascultarea. Barierele psihosociale implică
adesea o distanță psihologică între oameni care este similară cu distanța fizică reală.

II.2 Importanța comunicării manageriale la locul de muncă
Se spune că o comunicare eficientă este cheia succesului în lumea de astăzi. De ce este
importantă comunicarea managerială la locul de muncă? Comunicarea este necesară pentru
schimbul de idei între angajații din organizație. Discuțiile sănătoase trebuie promovate la locul
de muncă pentru a obține rezultate mai bune și mai rapide. O idee genială, dacă nu este
împărtășită, nu are niciun folos. Comunicarea managerială este esențială la locul de muncă
pentru a atinge țintele în intervalul dorit. O persoană care face lucrurile singură ar avea cu
siguranță nevoie de mai mult timp în comparație cu angajații care lucrează în echipă.
Managerii trebuie să comunice eficient cu membrii echipei lor pentru a -i face să înțeleagă
domeniile lor de responsabilitate -cheie și care sunt așteptările lor. Managerii trebuie să
comunice cu membrii echipei lor pentru a înțelege și aborda nemulțumirile și problemele
acestora. Întrebările ar trebui rezolvate la etapele inițiale pentru a se evita problemele critice ce

34
pot apărea mai târziu. Comunicarea managerială îi ajut ă pe manageri să își stabilească
obiective și ținte pentru ei și pentru organizație. Obiectivele unei echipe nu pot fi stabilite de
un singur angajat. În timpul soluțiilor critice, fiecare angajat indiferent de nivelul său în
ierarhie, trebuie să vină pe o platformă comună, să comunice eficient între ei și să ajute
organizația să iasă cu ușurință din momente grele. Angajații se simt în siguranță și dezvoltă un
sentiment de proprietate față de organizație ca urmare a unei comunicări eficiente.

II.3 Tipuri d e manageri
Stilurile manageriale au fost grupate în funcție de o baterie de criterii, care se referă la
următoarele:
 atitudinea față de responsabilitate;
 autoritatea exercitată de conducător;
 inițierea de structură și de considerație;
 preocuparea pentru p roducție și preocuparea pentru oameni;
 preocuparea pentru producție, preocuparea pentru oameni și pentru eficiență;
 tipul de motive, caracteristicile comunicației, natura cooperării și modul de adoptare a
deciziilor.
Stilul de management autocratic . În ace st stil, managerul le spune angajaților ce
trebuie să facă. În cazul în care angajații nu se supun, aceștia sunt pedepsiți. Angajații sunt
ținuți sub control de teama disciplinei. Organizația are politici specifice pe care angajații
trebuie să le respecte. Managerul nu este interesat de feedback -ul de la angajați. Angajații
depind în totalitate de conducere, ceea ce înseamnă că este puțin probabil să apară idei noi,
inovatoare în acest sistem.
Stilul de management consultativ . Acest stil de management soli cită feedbackul
angajaților înainte de a lua decizii, ceea ce duce la o relație mai bună între manager și angajați.
Managerul ia în serios preocupările angajaților cu privire la locul de muncă. Doar conducerea
păstrează puterea de luare a deciziilor. Angaj ații sunt consultați, dar în cele din urmă au puteri
reduse în acest proces.
Stilul democratic . Managerii democratici oferă angajaților o oportunitate de a se
implica în luarea deciziilor. Aceasta înseamnă că toate deciziile sunt agreate de majoritate.
Pentru deciziile mari, pe termen lung, care afectează întreaga companie, aceasta poate fi cea

35
mai eficientă metodă. Luarea deciziei presupune consultarea mai multor părți și include
deseori dezbateri.
Stilul de management persuasiv . În acest stil de managem ent, un lider persuasiv
menține controlul decizional final. Cu toate acestea, el sau ea face alegeri pe baza convingerii
subordonaților. Angajații își vor convinge managerul de beneficiile unei decizii, iar managerul
va lua în considerare sugestiile. Acest lucru este util atunci când un expert independent vine să
analizeze operațiunile unei companii. Cu toate acestea, acesta este încă un proces de
comunicare unidirecțional, ceea ce înseamnă că angajații se pot simți înstrăinați.
Stilul de management haotic . Acesta este momentul în care managerii cedează tot
controlul angajaților fără a pune la dispoziție structuri specifice pentru luarea deciziilor.
Stilul de gestionare laissez -faire . Acest stil este opusul stilului de management
autocratic. Angajații au vo ie să ia majoritatea deciziilor, conducerea oferind îndrumări atunci
când este necesar. În acest stil, managerul este mai mult un mentor decât un lider. Acest lucru
poate fi bun în situații specifice în care angajații au nevoie de spațiu pentru a fi creati vi.
Angajații sunt independenți de manageri, deși este posibil să nu aibă prea multe direcții.
Stilul de management paternalist . Conducerea paternalistă este o abordare
managerială care implică o figură de autoritate dominantă care acționează ca patriarh și
tratează angajații și partenerii ca și cum ar fi membri ai unei familii extinse. În schimb, liderul
așteaptă loialitate, încredere și ascultare din partea angajaților.

36

Figura 2
Sursa imaginii: https://yen.com.gh/117062 -types -management -styles. html

37

Figura 3
Sursa imaginii: https://twitter.com/thinkahoy

38
II.4 Competența de comunicare a managerului
Cert este că trăim într -o societate dependentă de comunicare, proces ce se impune ca o
necesitate a existenței societății, pe care, de altfel, o condiționează. Încercând un demers de
compatibilizare și sintetizare a diverselor definiții, evidențierea câtorva note definitorii ale
acestui fenomen este posibilă și oportună: comunicarea presupune transmitere de informații,
existente unui mesaj emis ș i primit prin utilizarea unor simboluri incluse, interrelație umană și
influențare reciprocă, fiind în acest fel un proces complex și totodată de o mare amplitudine.
Conceptul de competență este unul pe cât de contestat, pe atât de divers în definițiile ca re i-au
fost date din diferite perspective, de diverși autori. Dintr -o perspectivă largă, generală,
competența este înțeleasă ca „rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ și al
interacțiunilor sale cu lumea exterioară.
„Competența este ade sea descrisă drept o capacitate intelectuală ce dispune de variate
posibilități de transfer (capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua date,
informații, relații), capacitate care -și asociază componente afective și atitudinale, de motivare
a acțiunii‛.
În cadrul psihologiei, se operează distincția între aptitudini, capacități, competențe.
După P. Popescu -Neveanu (1994), competența se demonstrează nu prin îndelungate reflexii și
calcule, ci prin adaptări rapide la schimbările intervenite în context. Automatismele intervenite
diminuează apelul la funcțiile intelectuale, dând loc aptitudinilor specifice și acumulate.
Aceasta înseamnă că aptitudinile vor fi mereu reînnoite, făcându -se apel permanent la
procesele cognitive și la aptitudinile m entale. Având rol important pentru formarea
competențelor, aptitudinile își dovedesc utilitatea, în primul rând, prin calități intelectuale și
cognitive. Astfel, noțiunea de competență se diferențiază de cea de aptitudine (sisteme
operaționale, superioare dezvoltate, ce conduc la rezultate situate peste medie în activitate,
fiind însușiri potențiale ce urmează a fi puse în valoare) și de noțiunea de capacitate
(aptitudine împlinită, care s -a consolidat prin experiență, exercițiu, asimilare de cunoștințe și
formare de deprinderi). Rolul aptitudinilor în dobândirea competențelor se manifestă cu
deosebire în perioada școlarității, în activitatea de învățare, cu condiția ca aceasta să fie axată
pe realizarea unor sarcini bine precizate și a unor situații -problem ă. În învățământ, prin
competență se înțelege concordanța optimă dintre capacitățile individului, condițiile de lucru și
rezultatul activității sale.

39
Competența de comunicare a managerului este, așadar, cea mai importantă dintre
calitățile sale . Dar ce presupune competența? Preocupările pentru definirea conceptului de
competență își au începuturile în anii ’60 în studiile lui Naom Chomsky, întemeietorul
gramaticii generative, care , folosind sintagma „competență lingvistică”, denumea o facultate
înnăscută a individului, ceva „deja – existent”. Dell Hymes, sociolingvist, preluând tezele lui
Chomsky, impune conceptul de „competență de comunicare”, pe care îl definește drept
capacitate de a produce și interpreta mesajele. Comunicarea , dimensiune umană fundame ntală,
a fost definită ca „schimb interacțional între cel puțin doi indivizi situați social, schimb care se
realizează prin utilizare de semne verbale și nonverbale, fiecare individ putând fi, pe rând sau
exclusiv, producător sau consumator al mesajului (Pamfil, 2003, p.219). În accepți unea lui W.
Earle (1999), competența lingvistică poate fi dob ândită prin învățarea cum trebuie să fie folosit
cuvântul, deoarece semnificația sau importanța cuvântului rezidă în întrebuințarea lui. M.
Devitt și K. Sterelny (2000) consideră că acest tip de competență este o stare mentală a unei
persoane, postulată pentru a explica din punct de vedere lingvistic comportamentul; ea joacă
un rol -cheie, deși, desigur, nu singurul rol, în producerea comportamentului. Un alt aspect a l
competenței lingvistice, abordat de către M. Devitt și K. Sterelny (ibidem) , este acela al rolului
regulii în manifestarea competenței. Competența într -un limbaj, susțin M. Devitt și K.
Sterelny, nu constă în cunoștințele propoziționale semantice ale vor bitorului sau în
reprezentarea regulilor. Este vorba despre o mulțime de deprinderi sau abilități, unele dintre
ele întemeiate în lumea exterioară. Ea constă în capacitatea vorbitorului de a manipula un
limbaj, nu de a avea gânduri despre el. Deci competen ța într -un limbaj cere o anumită
competență conceptuală, competența de a avea gânduri cu semnificații exprimabile în limbaj.
Competența este abilitatea de a traduce propoziții între Mentalese (limbajul gândirii) și
sunetele limbajului sau a g}ndi propoziți i în Mentalese cu semnificații exprimabile în limbaj.
Teoria competenței este teoria abilității de a produce asemenea propoziții, abilitatea de a
gândi. Competența lingvistică și nucleul ei Mentalese sunt complexe. O parte este competența
sintactică, altă parte este competența lexicală. Este de notat ideea că anume competența cu
privire la folosirea unui limbaj poate fi mediată de deprinderi care nu sunt specific lingvistice.
Competența lingvistică este definită și ca o abilitate de a traduce propoziții înt re Mentalese și
sunetele limbajului sau a gândi propoziții în Mentalese cu semnificații exprimabile în limbaj
[26]. Prin urmare, educația lingvistică urmează să se realizeze prin corelarea, în procesul de
formare a competențelor, a regulii de structură cu regula de producere în Mentalese.

40
Competența lingvistică este o abilitate a elevului de a utiliza cuvântul în diversele lui
semnificații; de a crea limba producând și înțelegând enunțuri; de a manipula un limbaj în
baza cunoașterii lingvistice. Competența de comunicare este un termen distinct la etnografii
comunicării, care consideră necesară depășirea competenței lingvistice. Astfel, dacă aceasta
desemnează cunoașterea limbii, a sistemului lingvistic, acest lucru nu este suficient pentru a
comunica. Trebu ie să ne folosim și de context, deoarece nu vorbim în același mod cu toți
interlocutorii pe care îi întâlnim. Pentru Joseph DeVito (1988, p. 6), ,,competența de
comunicare se referă la „propriile cunoștințe asupra mai multor aspecte sociale ale
comunicării ”. Pentru înțelegerea termenului, autorul face referire la o comparație utilă:
învățăm competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea felului în care se mănâncă
cu furculița și cuțitul: observându -i pe ceilalți, prin instrucțiuni oferite explicit, prin încercare
și eroare etc.
Competenț a de comunicare , astfel, „este ansamblul cunoștințelor (savoirs) și
capacităților (savoir –faire) pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune sau
de ,,reproducere a limbajului” ( ibidem ) Alte defi niții insistă asupra importanței mobilizării
cunoștințelor și capacitaților (resurse ale competenței de comunicare) pentru a înțelege și
produce limbajul. În reprezentare grafică a competenței de comunicare , se regăsesc situațiile în
care se manifestă comp etența de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris
și producerea limbajului / textului oral / scris.( Pamfil, 2003, p.10).
În opinia lui C. Simard (ibidem, p p. 65-66) competen ța de comunicare este reflectată în
șase componente ce a u rolul de a nuanța diferitele aspecte pe care actul comunicării
interumane le implică:
 componenta verbală – integrează toate domeniile limbii – și conține, la rândul ei:
 dimensiune lingvistică (care constă în cunoașterea si valorificarea în vorbire a
elementelor de limbă: la nivel fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic);
 dimensiune textuală (care consta în cunoașterea și aplicarea regulilor și procedeelor ce
asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze , coerența între părți,
structura textuală narativă, descriptivă, explicativă, argumentativă, dialogală etc.);
 dimensiune discursivă / situațională (care constă în cunoașterea și aplicarea regulilor și
procedeelor ce determină folosirea limbii în context: cunoașterea par ametrilor situației
de comunicare, a funcțiilor limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor de
interacțiune ve rbală);

41
 componenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operațiilor intelectuale implicate în
producerea și receptarea de mesaje: m emorarea, diferențierea, compararea, clasarea,
inferența, anticiparea etc.);
 componenta enciclopedică (care se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și
discursive ale unor domenii diferite: știință, artă, tehnică etc.);
 componenta ideolo gică ( care se referă la capacitatea individului de a se raporta / a se situa
față de și de a reacționa la idei, valori, opinii susținute prin discurs);
 componenta literară (care trimite la literatură și implică anumite cunoștințe și capacități de
valorif icare a creativității verbale);
 componenta socio -afectivă (care cuprinde un sistem de concepții, de valori și de
sentimente ce influențează comportamentul verbal al individului).
Dintr -o altă perspectivă, se poate opera, în cadrul componentei verbale, distincția între:
componenta verbală – cu cele trei dimensiuni: lingvis tică, textuală și discursivă; componenta
nonverbală – care trimite către elemente specifice ale situației de comunicare (poziția
emițătorului și a receptorului, distanța dintre ei etc.) și către elemente chinestezice (mimica,
privire, atitudini c orporale, expresia feței etc.); componenta paraverbală – care se referă la
însușiri ale vocii emițătorului (intonație, timbru, debit, in tensitate, pauze etc.).

II.5 Ascultare a activ ă
Ascultare a activă este un termen popularizat de activitatea lui Carl Rogers și Richard
Farson și susținut de consilieri și terapeuți (Brownell, 2009; Burstein, 2010). Conceptul
recunoaște că mesajul expeditorului conține atât conținut verbal și nonverbal, cât și o
componentă de sentiment. Receptorul trebuie să fie conștient de ambele componente pentru a
înțelege semnificația totală a mesajului. De exemplu, atunci când un membru al personalului îi
spune supraveghetorului său, „Data viitoare când îmi cereți să pregăte sc un raport, vă rog să –
mi dați o notificare în avans”, conținutul mesajului transmite că membrul personalului are
nevoie de timp, dar componenta sentimentului poate indica resentimente pentru că a fost
presat să respecte un termen limită fără a fi anunțat în prealabil. Prin urmare, supraveghetorul
trebuie să recunoască acest sentiment pentru a înțelege mesajul membrilor personalului.
Există cinci linii directoare care pot ajuta administratorii școlii să devină ascultători
activi (Rogers & Farson,).

42
1. Asc ultați conținutul mesajului. Receptorul trebuie să încerce să audă exact ce spune
expeditorul în mesaj.
2. Ascultați emoția. Receptorul trebuie să încerce să identifice cum se simte
expeditorul în ceea ce privește conținutul mesajului. Acest lucru se poate face întrebând: ,,Ce
încearcă să spună?”
3. Răspundeți sentimentelor. Receptorul trebuie să anunțe expeditorul că sentimentele
sale, precum și conținutul mesajului sunt recunoscute.
4. Notați toate indiciile verbale și nonverbale. Receptorul trebuie să f ie sensibil la
mesajele non -verbale, precum și la cele verbale.
5. Schimbați mesajul expeditorului. Receptorul poate reface sau parafraza mesajele
verbale și non -verbale ca feedback pentru expeditor. Receptorul poate face acest lucru
permițând expeditorul ui să răspundă cu informații suplimentare. Ultimul ghid este unul dintre
cele mai puternice dintre tehnicile de ascultare activă și este utilizat în mod regulat de
consilieri și terapeuți. Acesta ajută receptorul să evite judecarea sau să dea sfaturi și
încurajează expeditorul să ofere mai multe informații despre ceea ce este cu adevărat de
lămurit.

II.6 Comunicarea asertivă
Comunicarea asertivă este definită ca abilitatea de a vorbi și de a interacționa într -o
manieră care ia în considerare și respectă d repturile și opiniile celorlalți, în același timp în
favoarea propriilor drepturi, nevoi și opinii personale. Abilitățile de comunicare asertive
creează oportunități pentru discuții deschise, cu o varietate de opinii, ce pot fi luate în
considerare pentru a obține o cea mai bună soluție la anumite probleme. Ea poate consolida
relațiile, reducând stresul din conflict și oferind sprijin social în momente dificile.
Asertivitatea este capacitatea de a exprima deschis gândurile și sentimentele într -un mod
cinsti t, adecvat, respectuos și direct.
Drepturile de bază asertive ale fiecărei ființe umane includ:
 Demnitatea și respect de sine
 Puterea de a spune NU atunci fără să te simți vinovat
 Exprimarea sentimentelor
 Solicitarea directă a ceea ce îți dorești
 Capacitatea de a putea să te răzgândești

43
 Negocierea și atingerea compromisurilor atunci când există conflict
 A fi capabil să greșești .
Lazarus (1973) a fost primul care a identificat clase specifice de răspunsuri în care un
comportament asertiv poate fi definit: „capacitatea de a spune nu, capacitatea de a cere
favoruri, capacitatea de a exprima sentimente pozitive și negative, abilitatea pentru a iniția, a
continua și a termina o conversație generală.” Smith (1975) privește comportamentul asertiv
ca drep t fundamental al fiecărui individ. Lange și Jacubowski (1976) au afirmat că
„asertivitatea implică drepturi personale și exprimarea gândurilor, sentimentelor și credințelor
direct, cinstit și adecvat, fără a încălca drepturile altora”. Cea mai reușită defi niție a acestei
categorii este făcută de Rimm and Masters (1979): „Comportamentul asertiv este un
comportament interpersonal care implică o expresie relativ onestă și directă a gândurilor și
sentimentelor adecvate social și care iau în considerare sentimen tele și bunăstarea celorlalți
oameni”.
Componenta comportamentală a asertivității include o serie de elemente non -verbale
precum:
1. Contactul ochilor: o persoană asertivă își va privi interlocutorul în ochi. Lipsa contactului
ocular poate trimite mesa je nedorite, cum ar fi: „Nu sunt sigur de ceea ce să spun” sau „îmi
este foarte frică”.
2. Tonul vocii: chiar și cel mai asertiv mesaj își va pierde semnificația dacă este exprimat cu o
voce înăbușită (aceasta va da impresia de incertitudine) sau prea tare , ceea ce ar putea activa
comportamentul anxios al interlocutorului;
3. Poziția: postura asertivă a unei persoane variază de la o situație la alta. Cu toate acestea, se
estimează că, în majoritatea cazurilor, subiectul trebuie să stea drept: nu prea rigid , deoarece
exprimă o stare de tensiune, nu prea relaxat, pentru că alții ar putea interpreta o astfel de
poziție ca lipsită de respect.
4. Expresii faciale: pentru ca mesajul să fie afirmativ în mod natural, mimica trebuie să fie
adecvată și congruentă cu conținutul mesajului.
5. Sincronizarea mesajului: cel mai eficient mesaj asertiv își pierde sensul atunci când este
transmis într -un moment total nepotrivit.
6. Conținut: chiar dacă toate celelalte condiții sunt îndeplinite, mesajul nu își atinge scopul
dacă este prea agresiv, cu intenția de a -l învinovăți pe celălalt sau, invers, exprimat într -un
mod foarte timid și pasiv. Conținutul unui mesaj asertiv trebuie să fie descriptiv și direct.

44
Conceptul de asertivitate, relativ nou în societatea românească, este „importat” de la americani
și înseamnă, în principiu, să spui „nu” fără să te simți vinovat. O comunicare mai articulată,
afirmativă este atunci când spui ceea ce vrei să spui, ferm, spontan, cinstit și direct, păstrându –
ți demnitatea și drepturile și , în același timp, să nu -l insulți pe celălalt – deci fără să -l ataci ca
persoană, ci referindu -te strict la comportamentul lui. Asertivitatea nu este un comportament
natural, cu care ne naștem. Oamenii se comportă și comunică în raport cu cele două reacț ii
primare – de a fugi sau de a lupta – supuși sau agresivi. În mod natural, ne comportăm și
comunicăm agresiv, asertivitatea este un mod de comunicare care constituie un comportament
și este educat – deci o abilitate care trebuie cunoscută și apoi practic ată.

II.7. Motivația prin comunicare acțională
Directorul de personal al unei firme engleze Cadbury Schweppes, Adrian Gozzard,
susține cu claritate: „În companie există o singură resursă: oamenii și conducerea acestor
oameni…diferența dintre mediocrita te și excelență este rezultat al motivației (acestor oameni).
Motivația este liantul ce leagă laolaltă obiectivele și strategiile organizați ei… Managerii
dispun de numeroase strategii de motivare a angajaților, de implicare a acestora în activitatea
profesională, rezultatul fiind atât creșterea satisfacțiilor personale, cât și creșterea
productivității. În general, o combinare a acestor strategii conduce la obținerea celor mai bune
rezultate. Deși salariile constituie o sursă importantă de venit pentru angajat și o cheltuială
destul de mare pentru angajator, în sistemul de învățământ salariile sunt foarte ușor de epuizat,
reușind să îi aducă pe oameni la lucru în fiecare zi, dar nu obligatoriu îi fac să și muncească.
Ceea ce îi determină pe oameni să mu ncească, cu adevărat, este motivația.
Potrivit sociologilor, mediile școlare actuale nu sunt tocmai cel mai potrivit mediu
pentru munca profesională și par a acționa adesea împotriva celor mai bune eforturi ale
cadrelor didactice de a crește profesional și de a îmbunătăți învățarea elevilor (Peterson,
1995). O mare parte din munca profesorilor se desfășoară în sălile de clasă, cu ei înșiși, ceea
ce îi izolează de socializarea cu ai lor colegi. Din cauza acestei structuri organizatorice,
profesorii sunt greu de supravegheat, nu primesc feedback regulat de la alții și de multe ori le
este greu să colaboreze. Poate că, urmare a acestor circumstanțe, mulți profesori buni părăsesc
predarea în primii trei ani (Frase, 1992). În mod clar, liderii din domeniul educa ției trebuie să
găsească modalități de a păstra profesorii în acestă meserie și acest lucru nu este posibil decât
dacă ei se mențin motivați. Un profesor motivat este cel care nu numai că se simte mulțumit de

45
slujba lui, ci și este dornic să exceleze, să c rească profesional. În învățământul actual, în
condițiile existenței unor salarii considerate mult sub limita normalului (în special în
învățământul preuniversitar sau la debutanți), funcționează la cote mai înalte motivația
intrinsecă. Motivele intrinseci sunt stimulentele care provin din însăși activitatea de muncă –
scop în sine. În acest caz, omul muncește din proprie conștiință sau din plăcere, fără a exista
presiuni exterioare. Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele care muncesc într -un anumit
domeniu pentru că și -au dorit acest lucru, cunoscând din start posibilele dezavantaje
economice. Este știut faptul că și motivația extrinsecă a stabilității financiare are o putere
motivatoare destul de mare însă aceasta se poate corela cu motivații intrin seci de tipul
autorealizare. Ambele categorii de motive sunt cvasiindependente, dar și unele și altele fac
cadrele didactice să se mențină în profesie, pentru a -și satisface necesitățile.
Interdependența dintre motivația cadrelor didactice și eforturile de reformă școlară a
fost, de asemenea, abordată prin intermediul dezvoltării personalului. În mod tradițional,
dezvoltarea personalului a însemnat încurajarea profesorilor să consolideze abilitățile
pedagogice și cunoașterea disciplinei prin studii universitare avansate de la nivel de absolvent
prin: conferințe și ateliere de dezvoltare, oportunități de formare, diverse programe de
avansare. Cu toate acestea, mulți lideri ai școlii au solicitat noi forme de dezvoltare
profesională. Lieberman (1995) susține o ,,regândire radicală" a dezvoltării profesionale care
încurajează creșterea profesorilor, având credința că profesorii trebuie să aibă oportunități de a
încerca noi practici prin adoptarea unor noi roluri. Darling -Hammond și McLaughlin (1995)
sugerează că dezvoltarea personalului înseamnă, de asemenea, ,,oferirea ocaziilor pentru
profesori de a reflecta critic asupra practicii lor și de a modela noi cunoștințe și convingeri
despre conținut, pedagogie și cursanți”. Monahan (1996) descrie un nou con cept, care se
concentrează asupra strategiilor de facilitare a creșterii cadrelor didactice prin dialogul
profesional cu colegii, dezvoltarea de curriculum colaborativ, supravegherea de la egal la egal,
coachingul de la egal la egal.. Din păcate, mulți dir ectorii și profesori consideră încă că
activitățile acest tip pentru dezvoltarea profesională continuă sunt mai puțin importante ca
metodele tradiționale. Chiar și modelele tradiționale de dezvoltare a personalului, cum ar fi
atelierele, pot fi motivaționa le dacă îi dau controlul profesorilor, solicitându -i să-și stabilească
propriile obiective, așteptări.
Așadar, cu toate acestea, conducerea eficientă, motivantă, așa cum remarcă și DuFour
și Marzano, (2011) se referă la conducerea prin exemplu, în acest c az, ajutarea profesorilor să

46
se simtă mai capabili, mai stăpâni pe sine. Directorii pot fi lipsiți de credibilitate atunci când
evaluează profesorii cu privire la practicile pedagogi ce, diminuând impactul feedback ului
instrucțional. Cu toate acestea, într -un mediu în care directorii demonstrează eficacitatea în
pedagogie și sunt modele în adoptarea unor strategii eficiente, profesorii pot fi atât motivați,
cât și energizați pentru a pune în practică noi abordări. Prin modelare, relaționare eficientă și
team building -ul între cadrele didactice și conducerea școlii, profesorii se pot obține rezultate
ce duc la motivație.
La nivelul organizației școlare, managerul nu se poate mulțumi cu o bază teoretică bine
pusă la punct referitor la motivații, acesta are nevo ie de experiență și discernământ, tărie de
caracter și înțelepciune deoarece personalitatea umană este complexă. Rareori managerul va
reuși să soluționeze 0probleme la nivel de grup fără a fi considerat incorect sau subiectiv. În
această situație, este obl igat să depășească „reacția” pentru a construi un viitor organizației pe
care o conduce. În învățământ, nu din cauza salariilor, ci având în vedere caracterul vocațional al
profesiei și importanța pentru societate considerăm ca importante și motivatoare u rmătoarele:
posibilitatea de avansare, recunoașterea publică a meritelor, training, dezvoltare profesională,
informare, afiliere, identificare cu organizația, încredere în și din partea colegilor, mândrie,
acceptare, succes etc. Desigur, societatea contemp orană nu asigură necesarul spiritual pentru ca
angajații din învățământ să simtă dorința de a continua, știrile denigratoare, superficialitatea
caracteristică unor tineri, neîncrederea părinților în cadrele didactice, culpabilizarea cadrelor
pentru problem ele de comportament ale elevilor, promisiunile nerespectate la nivel ministerial
etc.
Oamenii motivați fac lucrurile cu plăcere. Astfel, obținerea unor rezultate cât mai bune de
către organizație depinde de capacitatea conducătorilor de a antrena resursele umane pentru a
se implica profund în realizarea obiectivului strategic de maximizare a valorii
organizației. Pentru a putea realiza un management al performanței eficient și pentru a menține
un nivel ridicat al implicării în muncă, o organizație trebuie să instruiască oameni talentați, cu
dorința de reușită, cu caracteristici comportamentale adecvate. Dar cert este că nimeni nu
poate reuși singur in viață. Chiar daca ai potențial și idei,nu poți face totul de unul singur. Ai
nevoie de oameni cu care să poți lucra, care să -ti înțeleagă viziunea și să o
împărtășească.Managerul trebuie să instaureze un climat armonios, să îi facă pe angațai să
înțeleagă că sunt parte dintr -o echipă ce au același scop. Renumitul antrenor de baschet, Phil
Jackson spunea că ,,forț a unei echipe este fiecare individ care o formează, dar forța fiecărui

47
membru este echipa.” Așadar, oamenii de succes înțeleg că au nevoie de oameni în jurul lor,
oameni care să -i puna in valoare, pentru că, așa acum spunea Ken Blanchard , expert în
managem ent, ”niciunul dintre noi nu este la fel de inteligent ca noi toți.”
Managerul trebuie să stabilească într -o formulă clară și explicită toate obiectivele care
decurg din strategia firmei, să responsabilizeze salariații cu obiectivele stabilite și să aplice o
relație contractuală cu angajații care precizează evaluarea performanțelor individuale și
recompensele care vor fi acordate.
De menționat mai este și problema cadrului didactic debutant (Pânișoară, 2004) care
aduce cu sine o seamă întreagă de temeri referitoare la cum se va desfășura activitatea sa
viitoare, dar de temeri asemănătoare au parte și elevii săi. Rolul dumneavoastră ca manager al
insituției de învățământ este de a vă implica activ în relaționarea de tip profesor -elevi și
profesor -părinți. Opusă unei astfel de perspective este strategia: „Lasă -l că se descurcă!”,
deoarece aceasta din urmă îl poate face pe cadrul didactic să se simtă neajutorat, nesprijinit de
către conducere și stresat în legătură cu deciziile mai delicate pe care ar trebui să le ia. Nu
înțelegem prin aceasta faptul că directorul trebuie să ia locul profesorului încercând să rezolve
el problemele de relaționare dintre acesta și beneficiarii actului instructiv -educativ (elevi,
părinți, comunitate școlară). În schimb managerul instituției de învățământ trebuie să aibă
posibilitatea de a -l încuraja pe cadrul didactic debutant, de a -l chestiona pe acesta referitor la
problemele pe care le întâmpină, iar cadrul didactic respectiv trebuie să aibă încredere în a
relata faptele proble matice.
Astfel, motivarea reprezintă un proces care mobilizează, dă forță, puterea să
supraviețuim, să realizăm ușor unele lucruri care altădată par imposibil de îndeplinit, să fim
activi, să persistăm în realizarea unor lucruri, să influențăm și să -i orie ntăm pe cei din jur.În
concluzie, directorul de școală poate avea succes în motivarea angajaților dacă:
 află ce -și doresc salariații printr -un chestionar, discuții cu liderul de sindicat din
unitate, discuții cu responsabilii de comisii metodice;
 se compor tă cu personalul școlii așa cum ar dori să se comporte șeful său cu el;
 asigură cele mai bune condiții de muncă: căldură, aer curat, spații de odihnă, fumoar,
apă, iluminat, măsuri de securitate a personalului etc.;
 simplifică la maximum documentele și pro cedurile administrative care îngreunează
munca oamenilor;

48
 creează o atmosferă de lucru plăcută și dezvoltă spiritul de echipă. Dacă cadrele
didactice îsi consumă energia în conflicte, plăcerea de a munci scade și inevitabil
dispar performanțele;
 sprijină dezvoltarea profesională a salariaților, mai ales a celor debutanți în sistem, se
asigură că responsabilii de comisii metodice se comportă ca niște lideri veritabili;
 felicită angajații și nu se sfiește să le mulțumească pentru toate lucrurile bine făcute.
II.8 Rezolvarea situațiilor conflictuale din școală prin comunicarea empatică
(https://edict.ro/rolul -comunicarii -in-prevenirea -conflictelor -organizationale/ )
Comunicarea este un proces cu care ne confruntăm în fiecare zi, dar conflictul este și el
un „ingredient” cotidian al experienței noastre de viață. Unii oameni par să știe doar să
provoace conflicte, alții le și rezolvă. Se cuvine să observăm că, atunci câ nd conflictul devine
foarte intens, acesta arde precum un foc toate bunele intenții ale partenerilor în comunicare. În
mitologia greacă, la intrarea în Infern stă Cerber, un câine cu trei capete, cu o coadă mare cu
spini care permite sufletelor să intre cu ușurință, dar, o dată trecute de coada lui Cerber,
acestea nu se mai pot întoarce. Similar, în conflict se intră cu ușurință, dar ieșirea este mult
mai dificilă.
Studiile de specialitate ne arată că oamenii, în genere, sunt din ce în ce mai puțin
pregăt iți pentru a face față avalanșei demografice a ultimilor ani, fenomen care conduce la
intrarea în contact – pe parcursul vieții – cu mai multe persoane în vederea realizării diferitelor
activități; o sursă importantă de accentuare a acestor nevoi de a dezv olta strategii de
comunicare eficiente și de rezolvare pozitivă a conflictelor o reprezintă provocările lansate de
mass -media, care, pe de o parte, privesc diminuarea posibilităților de socializare a persoanei
și, pe de alta, îi lărgesc acesteia opțiunea c ontactului cu semeni situați la mari distanțe
geografice și cu experiențe de viață diferite de a sa.
Conflictul și comunicarea sunt într -o relație de interdependență, acolo unde se ivește
un conflict, cu siguranță va exista și comunicare. Comunicarea are u n rol dual în ceea ce
privește managementul conflictelor. În continuare vom vorbi despre celălalt sens al
comunicării, cel de prevenire, evitare, gestionare, diminuare ori rezolvare a conflictelor, care
presupun abilități de comunicare.
Steers (1988, p. 370) sugerează necesitatea existenței în practică a unor strategii de
prevenire a conflictului (când acest lucru este posibil) combinate cu strategii de reducere a
conflictului (când acesta nu a putut fi prevenit). În fapt, din punct de vedere didactic, ac este

49
două perspective metodologice sunt utile când avem de -a face cu anumite conflicte
considerate neproductive educațional. Astfel, strategiile de prevenire a conflictului pot
conține:
 focalizarea pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiec tive;
 producerea unor sarcini stabile, bine structurate și acceptate de întregul grup;
 facilitarea comunicărilor;
 evitarea situațiilor câștig -pierdere;
 utilizarea de către cadrul didactic sau de către liderii echipelor educaționale a unor
elemente aparținâ nd strategiilor de moderare a activității.
Și aceasta deoarece, așa cum observa Goodall (1990, p. 45), „conflictul este o
componentă naturală a lucrului în grupurile mici. Dacă nu este bine condus, conflictul poate
produce rezultate negative și o perform anță slabă a grupului. Dacă este bine condus, conflictul
poate conduce la sporirea comunicării de grup, la explorarea mai profundă a problematicii
respective și la optimizarea întregii performanțe.”
Iată câteva linii directoare pentru moderarea grupului în direcția prevenirii situațiilor
conflictuale:
 este important ca fiecare participant să aibă senzația că are locul său în grup altfel,
avem de -a face cu un dialog circular;
 moderatorul verifică întotdeauna dacă a înțeles correct: „Dacă am înțeles bine…” este
o astfel de formulare care îl valorizează totodată și pe cel care a expus idea;
 moderatorul este cel care propune o structură de discuție (nu este cel care decide
această structură, în caz contrar pot apărea conlictele);
 la începutul discuției, moder atorul este cel care stabilește (împreună cu participanții)
tonul și regulile;
 moderatorul își descrie propriul rol, scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se
focalizeze; este important ca grupul să conștientizeze diferența dintre rolul de
moderator ș i cel de lider de grup. Am observat astfel că adeseori în pozițiile de
moderator tind să fie alese personae cu o manieră dominantă de acțiune, care prin
impunerea propriei păreri vor provoca conflicte și vor destabilizagrupul;
 atunci când cineva greșește, moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s –
a înțeles punctual său de vedere; dacă discuția ajunge într -un punct mort în urma unor

50
afirmații, ele sunt consemnate de un membru al grupului care are rolul de a nota
contribuțiile grupului și as tfel se depășește un eventual moment de criză;
 oricine este în siguranță să -și spună părerea, oricât de ridicolă ar părea aceasta;
 moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanții la activitate să exprime ceea ce
așteaptă de la activitatea în echipă ( membrii grupului vor face afirmații despre lucruri
și sentimente personale și astfel se va stabili o comunicare primară);
 moderatorul le va spune participanților că probabil o idee contrazisă este în fapt o altă
idée și că până la sfârșitul activității se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două.
Astfel de activități de moderare a grupului trebuie internalizate, prin folosirea unor
jocuri de rol, de fiecare membru al echipei, deoarece, în acest mod, anumite conflicte – fără
substanță, dar care ar perturba activitatea – pot fi evitate.
Următorul exercițiu, adaptat după Kreidler, W.J, Creative Conflict resolution , Scott,
Forestman and Company, 1984, USA, p.9, este conceput să te ajute să înțelegi modul în care
răspunzi conflictelor de la nivelul cl asei de elevi, dar poate fi extrapolat și în cadrul relației
manager -subordonat.
Instrucțiuni :
Citește aserțiunile de mai jos. Apoi gândește -te bine. Dacă ai acest comportament
frecvent, pune cifra 3 în dreptul propoziției. Dacă numai uneori, pune 2 și dacă rar sau deloc,
pune 1.
Când se ivește un conflict în clasa de elevi, eu…
1. Spun copiilor dă se potolească
2. Încerc să fac pe fiecare să se simtă ușurat
3. Ajut copiii să înțeleagă fiecare punctul de vederea al celuilalt.
4. Separ copiii și îi țin departe un ii de alții.
5. Las directorul să rezolve problemele.
6. Decid cine a început.
7. Încerc să aflu care este problema reală.
8. Încerc să ajung la un compromis .
9. O iau în glumă .
10. Le spun să nu mai facă atâta zgomot pentru nimic .
11. Pun copii i să se scuze .
12. Încurajez copii i să să găsească soluții alternative .

51
13. Ajut copii i să decidă cum să continue .
14. Încerc să le distrag atenția de la conflict .
15. Atâta vreme cât nimeni nu este rănit, îi las să continue .
16. Voi trimite copiii la director .
17. Le prezint copiilor niște alternative din care s ă aleagă .
18. Ajut pe fiecare să se simtă comfortabil .
19. Fac să fie toți ocupați punându -i să facă altceva .
20. Le spun copiilor să reolve problema lor după ore, în timpul liber.

I II III IV V
1… 2… 3… 4… 5…
6… 7… 8… 9… 10…
11… 12… 13… 14… 15…
16… 17… 18… 19… 20…

TOTAL_______________________________________________________________
 Acum adunați totalul la fiecare coloană.
 Fiecare coloană reflectă un anumit mod de rezolvare, o anumită abordare a rezolvării
conflictelor.
 Analizați care este scorul mai mare sau care este mai mic. De ce oare ?

 Scorul reflectă atitudinea voastră față de conflict.

I. Abordarea implicării . Nu voi rezista. Încerc să fiu cinstit și corect față de copii, ar
știu că ei au nevoie de o or ientare fermă în învățare pentru a înțelege ce este
acceptabil și ce nu în comportamentul lor.
II. Abordare rezolvării de probleme. Dacă există un conflict, înseamnă că există o
problemă. În loc să discut inutil cu copiii, încerc să organizez o situație din c are să
putem rezolva împreună problema lor. Aceasta va produce idei creative și
interrelații mai puternice.

52
III. Abordarea de tip compromis. Îi ascult pe copii și îi ajut să se asculte unii pe alții.
Apoi îi învăț sa dea puțin de la ei. Oricum, nu putem avea to ți ceea ce ne dorim.
Mai bine mai puțin decât nimic.
IV. Abordarea de tip neimplicare . Îmi plac lucrurile calme și liniștite cât mai mult
posibil. Consider că majoritatea conflictelor pe care le au copiii sunt neimportante,
de aceea le redirecționez atenția sp re alte lucruri.
V. Abordarea de tip ignorare . Stabilesc limitele și apoi îi las pe copii să se descurce
singuri. Este bine pentru ei și au nevoie să învețe din consecințele faptelor lor.
Oricum, nu poți face mare lucru în rezolvare unor conflicte.

Desigur , fiecare din aceste abordări sunt valabile la o situație sau alta. Câteodată este
mai bine să ignori un conflict decât să îi dai atenție. Altă dată este nevoie să intervii foarte
ferm pentru a asigura protecția unui copil sau să nu te implici când vezi că rezolvarea
problemei nu merge.
Este bine să ne stabilim care ne este stilul de rezolvare a conflictelor pentru că în
general avem tendința să ne stabilim la un stil sau două și să acționăm așa indiferent de
situație. De aceea, indiferent de momentul ales pentru a rezolva un conflict, este necesar să
cunoaștem cât mia multe modalități pentru a ne perfecționa stilul de răspuns și a găsi mereu
calea cea ma i potrivită. Să nu uităm că totul depinde și de tipul de conflict ca și de situația
creată.

II.9. Îmbună tățirea eficacității comunicării
Comunicarea de succes a administratorilor școlii este esența unei organizații școlare
productive. Cu toate acestea, așa cum s -a discutat anterior, comunicațiile se descompun.
Câțiva teoreticieni ai comunicării (Abrell, 2004 ; Auer, 2011; Larson, 2011; Shettleworth,
2010; Weiss, 2011) s -au concentrat pe domeniile majore în care apar eșecurile în comunicare
cel mai frecvent. Următoarele sunt principalele aspecte referitoare la „defecțiunile ” de
comunicare care apar cel mai frec vent în școli:
• Sinceritate. Aproape toți teoreticienii comunicării afirmă că sinceritatea este
fundamentul pe care se sprijină toată comunicarea adevărată. Fără sinceritate – onestitate,
îndreptare și autenticitate – toate încercările de comunicare sun t destinate să eșueze.

53
• Empatie. Cercetările arată că lipsa empatiei este unul dintre obstacolele majore ale
unei comunicări eficiente. Empatia este abilitatea de te a pune pe sine în pielea altuia.
Persoana empatică este capabilă să vadă lumea prin ochi i celeilalte persoane.
• Percepția de sine. Modul în care ne vedem afectează capacitatea noastră de a
comunica eficient. O percepție de sine sănătoasă, dar realistă, este un ingredient necesar în
comunicarea cu ceilalți.
• Percepția rolului. Dacă oamenii nu știu care este rolul lor, importanța rolului lor și ce
se așteaptă de la ei, nu vor ști ce să comunice, când să comunice sau cui să comunice.
• Eforturi pentru denaturarea mesajului. Capcanele în comunicare apar adesea în
eforturile noastre – atât con știent, cât și inconștient – de a denatura mesajele.
• Imagini. Un alt obstacol în calea comunicării reușite este imaginea expeditorului
despre receptor și invers.
• Abilitate de ascultare. Frecvent, oamenii nu apreciază importanța ascultării, nu le
pasă suficient pentru a se implica activ în ceea ce spun ceilalți și nu sunt suficient de motivați
să dezvolte abilitățile necesare pentru a dobândi arta ascultării.
• Condiționare. Modul în care comunicarea este condiționată de mediu influențează
acuratețea mesajelor trimise și primite. Dacă lucrăm pentru administratorii care stabilesc un
climat în care suntem încurajați să împărtășim informații, în curând vom deveni condiționați să
comunicăm în consecință.
• Zgomot. O barieră majoră în calea comunicării est e ceea ce experții în comunicare
numesc zgomot. Zgomotul constă din factorii externi ai canalelor și percepțiile și experiențele
interne din sursă și receptor care afectează comunicarea.
O comunicare eficientă este un proces în două sensuri care necesită efort și abilitate
atât din partea expeditorului, cât și a receptorului. Managerii își vor asuma uneori fiecare
dintre aceste roluri în procesul de comunicare. Mai mulți teoreticieni ai comunicării (Cheney,
2011; Keyton, 2011; Tourish, 2010) au adunat zece porunci de comunicare bună , care sunt
aplicabile în special expeditorului.
1. Managerii școlii trebuie să -și clarifice ideile înainte de a comunica. Cu cât
administratorii analizează mai sistematic problema sau ideea de comunicat, cu atât ea devine
mai c lară. Acesta este primul pas către o comunicare eficientă. Multe comunicări nu reușesc
tocmai din cauza unei planificări inadecvate. O bună planificare trebuie să ia în considerare

54
obiectivele, atitudinile și nevoile celor care vor primi comunicarea și ale celor care vor fi
afectați de aceasta.
2. Managerii trebuie să examineze adevăratul scop al fiecărei comunicări. Înainte ca
administratorii să comunice, ei trebuie să se întrebe ce doresc să realizeze cu mesajul lor – să
obțină informații, să inițieze ac țiuni sau să schimbe atitudinea altei persoane? Ei trebuie să își
identifice obiectivul cel mai important și apoi să își adapteze limbajul, tonul și strategia pentru
a îndeplini acel obiectiv specific.
3. Managerii trebuie să ia în considerare și aspectel e care țin de comunicarea
nonverbală. Înțelesul și intenția sunt transmise de mult mai mult decât simplele cuvinte,
climatul social care pătrunde în relațiile de muncă din cadrul școlii sau departamentului
stabilește tonul comunicării. Ca toate lucrurile v ii, comunicarea trebuie să fie capabilă să se
adapteze mediului său.
4. Managerii trebuie să se consulte, atunci când este cazul, în planificarea
comunicărilor. Frecvent, este de dorit să se caute participarea altora la planificarea unei
comunicări sau la dezvoltarea faptelor pe care să se bazeze comunicarea. O astfel de
consultație oferă adesea o perspectivă suplimentară și obiectivitate mesajului. Mai mult, cei
care au ajutat la planificarea comunicării se vor remarca prin sprijinul lor activ.
5. Admini stratorii trebuie să fie atenți, în timp ce comunică, despre avertismente,
precum și conținutul de bază al mesajului. Tonul vocii, expresia și receptivitatea aparentă a
administratorului la răspunsurile altora au un impact extraordinar asupra aspectelor pe care
dorește să le atingă administratorul. Frecvent trecute cu vederea, aceste subtilități de
comunicare afectează adesea reacția ascultătorului la un mesaj chiar mai mult decât conținutul
său de bază. În mod similar, alegerea limbajului administratorului – în special conștientizarea
nuanțelor fine ale sensului și emoției din cuvintele folosite – predetermină în mare parte
reacțiile ascultătorilor.
6. Luarea în considerare a intereselor și nevoilor celeilalte persoane – încercarea de a
privi lucrurile din punctul de vedere al celuilalt fac ca mesajul transmis să fie și mai apreciat
de personalul unității de învățământ.
7. Cele mai bune eforturi ale unui administrator în ceea ce privește comunicarea pot fi
pierdute și poate nu știe niciodată dacă a reușit să-și exprime adevăratul sens și intenția dacă
nu urmărește să vadă cât de bine și -a transmis mesajul. Un manager poate face acest lucru
punând întrebări, încurajând receptorul să își exprime reacțiile, prin contacte de urmărire și

55
prin revizuirea ulterioa ră a performanței. Un administrator trebuie să se asigure că fiecare
comunicare are feedback.
8. Deși comunicările pot avea ca scop principal să răspundă cerințelor unei situații
imediate, acestea trebuie să fie planificate având în vedere trecutul, pentru a menține
consecvența în viziunea receptorului. Cel mai important, totuși, comunicările trebuie să fie în
concordanță cu obiectivele de lungă durată.
9. Managerii trebuie să fie siguri că acțiunile lor susțin comunicările. În ultima analiză,
cel mai pers uasiv tip de comunicare nu este ceea ce spun administratorii, ci ceea ce fac. Atunci
când acțiunile sau atitudinile liderilor le contrazic cuvintele, angajaților li se diminuează
încrederea. Așadar, atribuirea clară a responsabilității și autorității, reco mpense juste pentru
efort și aplicarea sănătoasă a politicilor – servesc comunicării mai mult decât oricare dar al
oratoriei.
10. Managerii trebuie să caute, nu numai să fie înțeleși, ci să înțeleagă – să fie buni
ascultători. Când un administrator începe să vorbească, acesta încetează de multe ori să
asculte. Ascultarea este una dintre cele mai importante, cele mai dificile și mai neglijate
abilități în comunicare.
Responsabilitățile receptorului. Comunicarea depinde nu numai de capacitatea de a
trimite, ci și de a primi mesaje. Deci capacitatea de a asculta eficient îmbunătățește mult
procesul de comunicare. Dar mulți dintre noi nu suntem ascultători buni. Cu toate acestea, pot
fi dezvoltate o serie de abilități de ascultare eficiente. Potrivit lui Kneen (2011), sunt zece
reguli pentru o ascultare activă:
1. Nu mai vorbi. Nu puteți asculta dacă vorbiți.
2. Ajută persoana care vorbește să se simtă liberă, oferindu -i un mediu permisiv.
3. Arată -i vorbitorului că vrei să -l asculți. Ascultați să înțelegeți m ai degrabă decât să
vă opuneți.
4. Elimină distragerile.
5. Empatizează cu cei care vorbesc.
6. Ai răbdare. Nu întrerupeți un vorbitor.
7. Păastrează -ți cumpătul.
8. Mizați pe argumente și nu pe critici.
9. Puneți întrebări. Acest lucru încurajează u n vorbitor și arată că asculți.

56
10. Nu mai vorbi. Acest lucru este primul și ultimul, deoarece toate celelalte ghiduri
depind de acesta. Nu puteți face o muncă de ascultare eficientă în timp ce vorbiți.
Natura le -a dat oamenilor două urechi, dar o singură limbă, ceea ce este o sugestie
blândă că ar trebui să asculte mai mult decât să vorbească. Ascultarea necesită două urechi,
una pentru sens și alta pentru sentiment. Liderii care nu ascultă au mai puține informații pentru
a lua decizii solide.
Un obiecti v este un țel pe care dorim să -l atingem sau să -l realizăm prin eforturile
noastre; este scopul cu care întreprindem o activitate. Când vorbim sau scriem prietenilor
noștri, este posibil să nu avem un scop specific, decât să menținem legătura, să fim priet enoși;
atunci când discutăm cu un grup de prieteni, dorim pur și simplu să socializăm, să fim
prietenoși sau să ne exprimăm opiniile. Dar într -o situație oficială sau de afaceri, atunci când
vorbim, ascultăm sau scriem clienților sau subordonaților sau sup eriorilor noștri, avem un scop
sau obiectiv specific: vrem să realizăm ceva. Comunicarea ar putea avea multe obiective în
funcție de context și de persoanele implicate. Comunicarea în cadrul unei familii, într -o clasă,
într-un teatru, într -un seminar, într -o sală de consiliu și în organizație are obiective diferite.
Obiectivele depind de scopul care trebuie atins. Obiectivele comunicării manageriale ar
include următoarele nevoi:
 A informa este principalul obiectiv al comunicării. Informația este putere. Nev oile de
informații din cadrul și din afara organizației pot fi satisfăcute doae prin comunicare. Este
important să convingem angajații să lucreze eficient, așadar, obiectivul comunicării ar
putea fi convingerea.
 A educa: Difuzarea cunoștințelor și dezvolt area abilităților și atitudinilor între oamenii
care lucrează în organizație poate fi un alt obiectiv al comunicării.
 A instrui: Comunicarea este o parte integrantă a oricărui program de formare. Pregătirea
este necesară pentru a obține competențe în abil ități specifice. Instruirea, demonstrația,
practica și discuțiile în timpul instruirii necesită comunicarea ca parte integrantă.
 A motiva: Nivelul ridicat de motivație este o necesitate pentru a asigura un nivel ridicat de
productivitate și eficiență pe o durată nedeterminată. Comunicarea oferă un mijloc de a
menține nivelul ridicat de motivație.
 A integra: Comunicarea oferă mijloacele unei abordări integrate în urmărirea obiectivelor
organizaționale.

57
 A relaționa: relațiile de afaceri bune sunt obligator ii pentru succesul continuu al oricărei
organizații. Comunicarea oferă mijloacele pentru construirea și dezvoltarea relațiilor
reciproc avantajoase.
 A te distra: Oricare ar fi natura afacerilor, există întotdeauna un timp pentru divertisment.
Comunicarea facilitează legarea socială și aduce momente mai ușoare, care ajută la
divertisment și care ameliorează tensiunea.
Obiectivele comunicării sunt dinamice și în continuă schimbare. Unele dintre
obiectivele obișnuite ale comunicării oficiale sunt de a obți ne sau de a da informații, de a cere
sau de a oferi instrucțiuni sau sfaturi sau sugestii, de a face solicitări, de a convinge alte
persoane să fie de acord cu noi. Uneori, comunicăm cu intenția de a ne plânge sau de a
avertiza; dar, din păcate, facem aces t lucru într -un mod nu tocmai potrivit și astfel apar
polemicile. Dacă învățăm să ne plângem și să avertizăm într -un mod acceptabil și constructiv,
intenția noastră serioasă poate fi transmisă destul de eficient, fără relații dăunătoare.
Comunicarea are un scop nelimitat. Domeniul de comunicare poate fi înțeles în două
rubrici:
1. Dimensiunea externă
2. Dimensiunea internă.
Dimensiunea externă: Dimensiunea externă în ceea ce privește comunicarea are o arie
mai mare. Aceasta include relațiile cu agenț iile externe și părțile interesate. O comunicare
eficientă poate stabili un climat organizațional extern sănătos în care există încredere,
cooperare, colaborare, inovație și angajament. Implicarea oamenilor în diverse activități este
inculcată pentru a cre a o atmosferă vibrantă. De asemenea, în funcție de modul în care o
organizație are grijă de reclamele sale, de publicitatea și funcțiile de relații publice, imaginea
publică și bunăvoința organizației sunt create printr -o comunicare eficientă.
Dimensiunea internă . Într-o organizație, pornind de la formularea viziunii
corporative, a obiectivelor politicii de misiune, atingerea obiectivelor implementării lor,
comunicarea joacă un rol semnificativ. Pentru formularea politicilor, managementul de vârf
trebuie s ă obțină informații și opinii ale managementului nivelului mediu și inferior prin
diferite forme. Relațiile publice, ca funcție de conducere, depind doar de o comunicare
corectă. Există diferite funcții care trebuie îndeplinite de diverse departamente func ționale
pentru a menține funcționarea organizației. În cadrul fiecărui departament și în cadrul
diferitelor departamente, șefii funcționali trebuie să comunice subordonaților lor, dând

58
instrucțiuni, sugestii, sfaturi și comenzi legate de job. Pentru obține rea și acordarea cooperării
cu alte departamente, schimbul de informații joacă un rol esențial. Abilitatea de comunicare
este esențială pentru manager în proiectarea reclamelor potrivite, în realizarea de interviuri
eficiente, în organizarea de programe de pregătire mai bună etc.
Lumea se schimbă rapid și odată cu ea, fiecare organizație devine din ce în ce mai
sofisticată. Deci, în primul rând, comunicarea trebuie să fie recunoscută ca parte integrantă a
schimbării. Ori de câte ori are loc o schimbare în direcția tehnologiei, a structurilor sau a
obiectivelor, aceasta devine mai ușoară cu ajutorul comunicării.
Importanța comunicării poate fi apreciată din funcțiile îndeplinite de aceasta.
Următoarele sunt funcțiile importante ale comunicării:
 Partajarea informațiilor : scopul principal al comunicării este de a transmite informații.
În organizație sunt transmise diverse tipuri de informații: politici și reguli, schimbări, etc.
 Feedback : este necesar ca orice manager să ofere feedback angajaților cu privire la
realizările lor, la performanțele lor; dificultățile întâlnite în comunicarea feedback -ului
ajută la luarea de măsuri corective, la efectuarea ajustărilor necesare și motivează oamenii
în dezvoltarea de planuri realiste.
 Influența: informația este put ere: unul dintre scopurile comunicării este influențarea
oamenilor. Managerul comunică pentru a crea un mediu bun, atitudini corecte și relații
amicale de lucru. Toate acestea sunt exemple de influențare.
 Rezolvarea problemelor
 Ajută în luarea deciziilor : cea mai importantă funcție a fiecărui manager este luarea
deciziilor; pentru a lua decizii corecte și adecvate, un manager trebuie să obțină
informațiile disponibile pe diverse canale de comunicare.
 Facilitarea schimbării : eficacitatea unei schimbări int roduse într -o organizație depinde în
mare măsură de claritatea și spontaneitatea comunicării. Comunicarea dintre manageri și
angajați ajută la recunoașterea dificultăților în schimbarea planificată și la luarea de măsuri
corective.
 Construirea grupului : Comunicarea ajută la construirea relațiilor. Dacă comunicarea se
descompune, grupul se poate dezintegra.
 Transmiterea mesajului corect : principalul obiect al comunicării este de a transmite
mesajul potrivit persoanei potrivite, adică persoanei pentru care es te menit. Mesajul
transmis trebuie să fie bine înțeles și acceptat de către receptor în perspectiva corectă. Cu

59
alte cuvinte, ar trebui să aibă același sens care a fost transmis, astfel încât să poată fi tradus
în acțiune în mod eficient.
 Dezvoltarea abil ităților manageriale : comunicarea ajută managerii să înțeleagă
comportamentul uman la locul de muncă. Comunicarea faptelor, ideilor, opiniilor,
informațiilor, sentimentelor etc., adaugă valoare cunoștințelor managerilor despre diverse
întâmplări, în organi zarea și comportamentul oamenilor. Astfel, comunicarea este un
proces de învățare.
 Asigurarea eficienței politicilor : organizația formulează politici și programe care să
ghideze forța de muncă. Acest lucru ar trebui să fie transmis în mod corespunzător ce lor
care sunt într -adevăr responsabili de executarea lucrărilor pentru atingerea obiectivelor
organizației. Doar o comunicare eficientă poate transpune politicile în acțiune.
 Motivarea personaului
 Oferirea de feedback
 Controlul persoanelor : fiecare organi zație are propriile sale reguli, regulamente și
proceduri încadrate de conducere pentru a efectua diverse activități de reglementare a
comportamentului oamenilor.
 Funcția emoțională : Comunicarea facilitează exprimarea sentimentelor și a satisfacției.
Abilitățile de comunicare constituie un aspect important al managementului eficient.
Gestionarea este un proces complex, un sistem unificat, organizat și cooperant, angajat în
atingerea obiectivelor comune. Simțul unității scopului și angajamentul față de u n singur
obiectiv organizațional poate fi dezvoltat doar prin puterea de comunicare inspiratoare și
persuasivă. Pentru a putea face acest lucru, un manager trebuie să aibă abilități de comunicare
de înaltă calitate pentru a structura informațiile, în funcț ie de natura negativă / afirmativă.
Pentru programele de formare și dezvoltare, comunicarea joacă, de asemenea, un rol vital.
Pentru evaluarea angajaților, standardul de performanță trebuie, de asemenea, să fie comunicat
corect și clar, astfel încât angaja tul să înțeleagă ce trebuie să facă, iar ulterior angajații au
nevoie și de feedback cu privire la performanța lor. Comunicările sunt, de asemenea, esențiale
pentru explicarea regulilor și procedurilor disciplinare și pentru punerea lor în aplicare corectă .
Managerii de resurse umane trebuie să aibă abilități bune de negociere pentru a ajunge la un
acord în timpul procesului de negociere colectivă pentru a depăși obstacolele, care pot apărea
în procesul de negociere. De asemenea, este necesar pentru încuraj area unei culturi efective
participative și de colaborare în organizație. Problemele, sugestiile de opinii și recomandările

60
angajaților sunt transmise prin comunicare. Comunicarea are legătură directă cu motivația și
productivitatea angajaților. Eșecul sau succesul unui lider depinde de cât de bine își comunică
viziunea și ideile adepților săi.
Câteva funcții importante ale gestionării Funcțiile de a gestiona, care includ
planificarea, organizarea, instruirea, coordonarea și controlul necesită sprijinul / acțiunea
comunicării.
 Prognoză și planificare: Fiecare funcție depinde de o comunicare eficientă pentru succesul
său. De exemplu, în cazul în care conducerea nu reușește să -și comunice obiectivele,
politicile, programele, procedurile și prevederile buge tare persoanelor interesate la
momentul potrivit, o organizație nu reușește să funcționeze în mod organizat și vizat.
 Organizare: ca funcție de conducere, determină relațiile formale și informale din cadrul
organizației și din afara acesteia. Aceste relaț ii sunt dezvoltate și întreținute prin
comunicarea interpersonală.
 Instruire: Funcția de a instrui depinde în întregime de schimbul interpersonal de informații
cu privire la produse, procese și ținte pentru succesul său.
 Coordonare: ca funcție de manager este, poate, cea mai solicitantă dintre toate funcțiile.
Necesită abilități excelente de comunicare pentru a se asigura că toate eforturile sunt
direcționate către atingerea unui singur obiectiv organizațional. Pentru a vedea că diversele
activități sunt unificate într -un întreg, managerul ar trebui să poată relaționa formal și
social cu toți oamenii.
 Controlul: în sfârșit pentru control, managerul ar trebui să aibă competența de a primi
informații și de a răspunde rapid. Prin urmare, un sistem de comunic are activ este vital
pentru sănătatea unei organizații.
De ce managerii au nevoie de abilități de comunicare? În mare măsură, succesul unei
organizații depinde de atmosfera în care există un flux liber de informații în sus, în jos și pe
orizontală. La lo cul de muncă, ne gândim în primul rând la terminarea sarcinilor. Dar, dacă
dorim să obținem mai mult decât sarcina stabilită, o implicare reală a tuturor angajaților de la
cele mai înalte până la cele mai mici niveluri trebuie să fie asigurată, permițând f iecărui nivel
de lucrător sau angajat să sugereze sau să ofere idei, opinii și experiențe. Un astfel de sistem
de comunicare poate fi evoluat și stabilit în cadrul organizației numai de către manager. De
fapt, managerul funcționează ca un punct de intersec ție a tuturor canalelor de comunicare.

61
Rolul interpersonal al managerului este necesar să asigure funcționarea eficientă a
sistemului organizației și să mențină relații adecvate în cadrul organizației. Este important ca
managerul să emane încredere, să f ie un model pentru ceilalți, să -i asculte, să creeze o
atmosferă de înțelegere reciprocă și bunăvoință în cadrul organizației prin împărtășirea
transparentă a obiectivelor, misiunilor și problemelor sale.
Rolul informațional al managerului. Dacă sistemul i nformațional intern este eficient,
atunci deficiențele și problemele pot fi identificate rapid și pot fi luate imediat măsuri de
remediere. Printr -o comunicare eficientă, interactivă și informațională și un sistem puternic de
feedback, moralul și satisfacț ia ridicată a angajaților pot fi asigurate.
Rolul decizional: Luarea deciziilor se bazează pe primirea și interpretarea tuturor
informațiilor relevante și necesare. Fără a avea informații necesare, deciziile se pot dovedi
nerealiste. Managerii trebuie să dețină abilitatea de a primi informații relevante și cele mai
recente în mod corect și precis pentru a putea lua decizii raționale, corecte și spre satisfacția
tuturor celor în cauză.

II.6. Concluzii
Un manager, așadar, trebuie să fie pregătit și proactiv , să știe ce și cum să comunice,
mai ales în situațiile de criza, fiind nevoie de comunicare permanentă cu subordonații,
investitorii, partenerii, creditorii, furnizorii, clienții, mediul bancar etc. Astfel, în momentele
de tensiune sau conflictuale, este important ca prin intermediul comunicării să fie gestionată
situația în favoarea organizației, dându -se asigurări atât angajaților, cât și partenerilor că
lucrurile vor evolua într -o direcție pozitivă, iar prin procesul comunicațional aceștia sunt
informaț i despre planurile de viitor ale companiei. Însăși activitatea zilnică în cadrul unei
organizații este practic imposibil de realizat fără a comunica, într -un fel sau altul. Specificul
comunicării manageriale, în raport cu alte feluri de comunicare existente, este generat de
scopul, obiectivele și funcțiile acestei comunicări, de cadrul și structura organizațiilor, precum
și de contextul culturii organizaționale. Comunicarea managerială reprezintă un tip spe cial de
comunicare organizațională, este o componentă esențială a acesteia și ajută atât pe plan intern
(adică, tot ce ține de angajații firmei), cât și pe plan extern, în relațiile cu furnizorii, investitorii
etc., ceea ce în final conduce la îndeplinirea obiectivelor managementului unei firme.

62
CAPITOLUL III

CERCETARE CONSTATATIVĂ PRIVIND PRACTICICILE EDUCAȚIOANLE DE
SUCCES ÎN MANAGEMENTUL INSTITUȚIEI ȘCOLARE

COORDONATELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE

III.1 Coordonate generale ale cercetării
Experimentul s -a desfășurat în mai multe grădinițe din oraș și din țară, pe parcursul
anului școlar 2019 -2020, pe o perioadă de 1 7 de săptămâni didactice.
La cercetare au participat un număr de 3 5 de cadre didactice, educatoare, învățătoare
sau profesori pentru învățământul primar și preșcolar.
Cercetarea experimentală întreprinsă este de tip investigativ -constatativ.

Scopul cercetării îl constituie explorarea câtorva dintre cele mai utilizate practici
educaționale de succes care se regăses c în managementul instituției școlare.

OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectivele pe care le -am propus au vizat:
 Identificarea rolului pe care îl are activitatea de comunicare în ansamblul activităților
desfășurate în cadrul instituției școlare;
 Evidențierea im portanței pe care o acordă managerii activității de comunicare și
locului pe care îl ocupă comunicarea în activitatea managerilor;
 Identifica rea regulilor de bază ce trebuie avute în vedere pentru existența unei bune
comunicări în cadrul unei organizații;
 Evidențierea principalelor aspecte legate de etica în comunicarea managerială .

63
IPOTEZE

1. Se prezumă că, apelând la comunicare, aceasta este o componentă și o resură
capitală a funcționării organizației ;
2. Se prezumă că, pentru asigurarea unei conduceri efic ace, este esențială
existența unei comunicări manageriale adecvate la toate nivelurile ;
3. Se prezumă că procesul comunicării contribuie la instaurarea relațiilor
corecte și eficiente, de înțelegere și acceptare rec iprocă între șefi și
subordonați , colegi și persoane din interiorul organizației.

METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE

 ancheta pe bază de chestionar
 metoda statistico -matematică.

LOTUL DE SUBIECȚI ȘI STRUCTURA LUI

Lotul experimental este format din 35 de subiecți, cu vârste cuprinse între 23 și 59 de
ani, cadre didactice care activează în învățâmântul primar și preprimar, cu o experiență de la 3
la 49 de ani și studii liceale/universitare sau postuniversitare.
Experiența, formarea, dar și vârsta sunt factori ce vor influența rezultatele cercetării de
față.

Tabel III.1. Lotul de subiecți

Nr.
crt. Inițiale
cadre
didactice Vârstă Studii Grad Vechime
în
învățământ
1. A.B. 50 universitare II 11 ani
2. A.F.N 46 postuniversitare I 24 de ani
3. A.M. 25 universitare definitiv 4 ani

64
4. B.D. 24 liceale debutant 5 ani
5. B.G.M. 42 liceale definitiv 9 ani
6. B.I. 39 postuniversitare I 19 ani
7. C.A. 47 liceale I 20 de ani
8. C.C. 23 liceale definitiv 5 ani
9. C.E. 37 postuniversitare definitiv 7 ani
10. C.E. 28 universitare debutant 3 ani
11. D.V. 33 postuniversitare definitiv 6 ani
12. F.L. 25 universitare debutant 4 ani
13. F.R 36 liceale definitiv 9 ani
14. I.C 32 universitare definitiv 5 ani
15. I.R. 36 universitare II 16 ani
16. I.S. 30 universitare definitiv 6 ani
17. L.C. 42 universitare I 22 de ani
18. L.M. 27 universitare debutant 4 ani
19. M.V. 40 universitare definitiv 7 ani
21. N.A. 46 universitare I 27 de ani
22. N.S 38 postuniversitare debutant 3 an
23. O.F. 36 universitare I 16 ani
24. O.G. 37 liceale definitiv 18 an i
25. P.A. 33 liceale definitiv 8 ani
26. P.G. 23 liceale debutant 3 an
27. P.R. 37 universitare I 17 ani
28. S.P. 58 universitare I 39 de ani
29. S.P.V. 49 universitare I 31 de ani
30. T.D. 53 universitare I 34 de ani

Din datele obținute, rei ese că acele cadre didactice care au răspuns chestionarului au o
vechime cuprinsă între 3 an i și 39 de ani, ceea ce rezultă că au puncte de vedere diferite în
ceea ce privește problematica propusă spre cercetare.

65

CHESTIONAR
(adresat cadrelor didact ice din învățământul preșcolar/primar)

Numele școlii: ………………………………………..
Inițiale subiect:
Vârsta : ……………………………………
Vechime în învățământ : ……………………………
Studii: liceale/postilicea le
universitare
postuniversitare
Grad didactic obținut : – fără (debutant)
– definitivat
– gradul II
– gradul I
1. Mărimea organizației școlare în care lucrați este:
a) Până în 30 de angajați
b) 31-50 de angajați
c) 51-100 de angajați
d) Peste 100 de angajați .

2. Tipul organ izanizației școlare în care lucrați este:
a) Privat
b) Public
c) Mixt.

3. Ce tip de comunicare predomină în instituția dumneavoastră?
a) comunicare formală pe orizontală (interdepartamentală)
b) comunicare formală pe verticală (de la superior la subaltern sau invers )
c) comunicare formală pe diagonală (de la un subaltern dintr -un departament la superiorul
altui departament)
d) comunicare informală (cea care nu are loc prin intermediul căilor formale)
e) altă situație………………………………..

66
4. Vi s-a întâmplat să fiți nevoit/ă s ă amânați activitățile pe care le aveați de făcut
din lipsă de informații?
a) întotdeauna
b) uneori
c) niciodată .

5. I-ați prezenta managerului o soluție pe care o considerați foarte bună, dar
contrară opiniei lui?
a) niciodată, nu suportă să fie contrazis
b) da, dar cu multe precauții ca să nu -l supăr
c) da, chiar dacă aș avea neplăceri .

6. Prin ce căi vi se comunică sarcinile pe care le aveți de îndeplinit?
a) ședințe
b) e-mail
c) telefon
d) documente scrise
e) panou de informații
f) altă situație. ………………………… ……

7. Ce apreciați cel mai mult cu privire la actul de comunicare instituțională de natură să
eficientizeze activitatea în cadrul respectivei instituții?
1………………………………… ………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………………………

67
Desfășurarea cercetă rii
Tabel III.2. Calendarul activităților de cercetare

Nr.
crt. Activitatea
desfășurată Perioada Locul desfășurării Observații
1. Fundamentarea
teoretică 20.10.19 –
03.01 .20 U.O.C.
Bibliotecă
Domiciliu Consultarea bibliografiei
specifică temei
2. Elaborar ea
chestionarului 3.01.20 –
31.01.20 Domiciliu
Conceperea itemilor
3. Identificarea lotului
de subiecți 1.02.20 –
5.02.20
3. Aplicarea
chestionarului 10.02.20 –
28.02.20 obținerea acordului
(verbal) de colaborare la
unitățile școlare unde se
aplică int erviul și
chestionarul
4. Prelucrarea datelor
obținute 2.03.20 –
27.03.20 Domiciliu Realizarea tabelelor,
graficelor și interpretarea
lor.
5. Redactarea lucrării
de cercetare 4.04. 20-
2.05.20 Domiciliu Scrierea lucrării
Aplicarea îndrumărilor de
la coord onator.

68
Prelucrarea datelor
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

Figura III. 4 Gradul didactic obținut

12 dintre cei care au răspuns au studii liceale sau postliceale, 19 au studii universitare,
în timp ce 4 au studii postuniversitar e. Referitor la gradul didactic obținut, 5 sunt cadre
debutante, 12 au definitivatul, 3 gradul II și 15 gradul I.

69
Figura III.5 Mărimea organizației școlare

Cadrele didactice care au răspuns la chestionar lucrează în instituții mici, până în 50 de
angajați. Indiferent de natura și mărimea sa, orice organiza ție presupune existen ța a dou ă
categorii de unit ăți componente:
 unităț i structurale de natur ă psihosocial ă: persoane, grupuri primare și secundare,
configura ții interpersonale diadice/poliadice;
 unități func ționale : ateliere, sec ții, sectoare și servicii.

70
Figura III.6 Tipul organizației școlare

În ceea ce privește tipul organizației în care lucrează, cadrele didactice participante la
cercetare sunt distribuite astfel: aproape jumătate din mediu l privat, cealaltă jumătate în
sectorul de stat și un participant în sectorul mixt.

În privința tipului de comunicare ce predomină în instituția fiecărui cadru
didactic, răspunsurile posibile au fost:
a) comunicare formală pe orizontală (interdepartamen tală)
b) comunicare formală pe verticală (de la superior la subaltern sau invers)
c) comunicare formală pe diagonală (de la un subaltern dintr -un departament la superiorul
altui departament)
d) comunicare informală (cea care nu are loc prin intermediul căi lor formale)
e) altă situație………………………………..

71

Figura III.7 Tipuri de comunicare

Comunicarea (https://investeste.aevb.ro/cateva -elemente -de-comunicare -tipurile -de-
comunicare/), din perspectiva teoriei organizaționale, ocupă un loc important, fiind
considerată „forța care menține funcționarea organizației și care leagă obiectivele
organizației de obiectivele angajaților” (Barnard, 1938).
Functionarea organizației depinde în mare măsură de calitatea, eficiența și organizarea
fluxurilor de informație.
Comunicarea, din perspectiva organizațională, ține cont de următoarele aspecte:

72
 Rolul sistemului informațional în existența organizației;
 Caracteristicile unor răspunsuri eficiente;
 Relația dintre sistemul de comunicare și structura organizației;
 Barierele de comunicare la nivel organizațional;
 Impactul tehnologiei informatice asupra organizației în general și asupra comunicării
organizaționale în special.
În ceea ce privește funcțiile comunicării, din perspectiva organizațională, există doua
funcții impo rtante:
 Unificarea funcțiilor activităților organizației – comunicarea reprezintă mijlocul prin
care oamenii se coalizează în cadrul unei organizații în realizarea unui obiectiv comun;
scopul comunicării în cadrul organizației este realizarea schimbărilor, influențarea
acțiunilor care asigură starea de bine a organizației.
 Func ția integr ării manageriale – comunicarea este esen țială pentru buna func ționare
intern ă a organizației întruc ât ea integreaz ă funcțiile manageriale și contribuie la
conectarea cu medi ul exterior.
În funcție de direc ția comunic ării organiza ționale, aceasta poate fi: vertical ă
(ascendent ă sau descendent ă), orizontal ă sau diagonal ă.
Comunicarea descendent ă se desf ășoară dinspre nivelele ierarhice superioare ale
managementului c ătre ce le inferioare. Astfel sunt transmise decizii, instruc țiuni, desemnarea
sarcinilor.
Comunicarea ascendent ă se desf ășoară prin transmiterea de informa ții din e șaloanele
ierarhice inferioare c ătre cele superioare și const ă în informa ții privind performan țele,
solicitarea interven ției sau a sprijinului, respectiv reac ții individuale la comunic ări anterioare.
Acest tip de comunicare poate fi eficient în cazul î n care climatul organizațional permite
subordonaț ilor s ă-și formuleze mesajele f ără să se team ă de re percusiuni, dac ă se promoveaz ă
exprimarea spontan ă a angaja ților. Daca lan țul de comunicare este prea lung, mesajul poate fi
distorsionat.
Comunicarea orizontal ă se desf ășoară la acela și nivel ierarhic, av ând rol func țional și
de cooperare. Cantitatea și eficien ța depind de structura organiza țional ă. Chiric ă (1996) arat ă
că ,,traversarea grani țelor departamentale” este privit ă diferit în organiza ții diferite.
În cazul comunic ării diagonale exist ă câteva nivele ierarhice între sursa și receptor,
însă nu ex istă o rela ție direct ă de subordonare sau comand ă.

73
Un alt aspect important în cadrul comunic ării organiza ționale îl reprezint ă caracterul
formal sau informal al acestuia.
Comunicarea formal ă este impus ă de structura organizației, direc ția poate fi vertic ală
sau orizontal ă și utilizeaz ă canale bine definite.
Comunicarea informal ă este în general paralel ă cu cea formal ă și se bazeaz ă pe
criteriul afectiv, pe interesele comune care sunt sau nu legate de interesele organizației.
Structura re țelelor de comunic are informal ă este aleatorie și poate fi orizontal ă sau vertical ă.
Se consider ă că managerii recep ționeaz ă 50% din informa ții prin canalele de
comunicare informal – care, chiar dac ă sunt subiective, sunt uneori credibile și asigur ă o vitez ă
de transmitere m ult mai mare (Rotaru, Prodan, 1998).
Este important s ă se cunoasca barierele comunic ării organiza ționale, acesta fiind
primul pas în evitarea lor.
 Comunicarea vertical ă are în general reguli stricte care pot deveni bariere;
nerespectarea acestor reguli e ste sanc ționata și astfel con ținutul este filtrat;
 Cu c ât organiza ția este mai mare, cu at ât comunicarea consum ă mai mult timp, de
aceea uneori sunt folosite solu ții mai simple, însă ele pot distorsiona mesajul;
 Informa ția înseamn ă putere, de aceea anumite mesaje pot fi blocate, distorsionate cu
bună știință, acest fenomen fiind benefic pentru lupta pentru putere în cadrul unei
organiza ții;
 Neacceptarea informa ției ca fiind veridic ă; acceptarea depinde de o serie de factori
care sporesc credibilitatea perso anei care comunic ă (experien ța profesional ă, onestitate,
carism ă) și de caracterul defensiv al mesajului (Bogathy, 1999)
Alte bariere ale comunic ării organizationale (Marguis si Huston, 1999):
 Distan ța fizic ă dintre locurile de munca, care poate spori nu mărul contactelor directe,
personale;
 Transmiterea mesajelor în maniere diferite în funcție de cultura micilor grupuri din
cadrul organizației, care conduce la interpretarea lor în mod diferit;
 Schimbarea continu ă în interiorul organizației (schimbarea oam enilor, a func țiilor, a
structurii grupurilor, a loca ției geografice) poate conduce la pierderea mesajului;
 Datorit ă apartenen ței angaja ților la diverse structuri din cadrul organizației (structuri
opera ționale, structuri de putere, structuri statutare, st ructuri de prestigiu, rela ții de

74
prietenie) este influen țat modul de comunicare și uneori acest fapt se poate transforma
într-o barier ă comunica țional ă.
Cum pot fi reduse efectele negative ale barierelor comunica ționale din comunicarea
organiza ționala:
 Prin cunoa șterea acestor bariere;
 Prin dezvoltarea unor talente comunica ționale, precum ascultarea activ ă;
 La nivel organiza țional, prin implementarea unor metode eficiente de analiză ș i
monitorizare a sistemului informa țional precum ECCO ( Episodic Communicat ion
Channels in Organization ).

Pentru o utilizare eficient ă a telefonului , este necesar s ă se dea aten ție urm ătoarelor
aspecte importante:
– pregătirea mesajului: se va defini obiectul conversatiei, precum si obiectivul conversatiei –
este important s a se stie ca numai 2 -3 idei principale trebuie sa fie incluse intr -o conversatie
telefonic ă, nu mai mult.
– pregătirea pentru apelare: este important sa se decida ce ton și ce atitudine se va adopta în
cursul conversatiei, este necesar sa se vorbeasca rar și clar.
– mesajul trebuie sa fie clar și corect prezentat si se vor evita formularile negative. – este
importat ca cealalta persoana sa fie ascultata si se vor evita intreruperile.
– la sfar șitul conversa ției este necesar sa existe un rezumat a ceea ce s-a discutat.
Discu ția telefonic ă va fi incheiata intr -o maniera amical ă, indiferent de rezultat.
Dialogul este o discutie planificat ă și controlat ă între dou ă sau mai multe persoane care au un
anumit scop: s ă transmită informa ții, să soluționeze probleme și să obțină informa ții.
Regulile unui dialog eficient sunt:
– direc ția pozitiv ă a procesului de comunicare (vizarea aspectelor pozitive, a faptelor
stimulatoare);
– comunicarea trebuie s ă fie bilateral ă (să permit ă schimbul de mesaje și intreb ări);
– comunicarea trebuie s ă fie sigur ă (nu o ocazie de abuz afectiv sau emo țional al unei persoane
asupra altei persoane);
– concordan ța între comunicarea verbal ă și limbajul non verbal (gesturi, mimic ă);
– evitarea ne întelegerilor și incertitudinilor;

75
– evitarea suprapunerii mesajelor (interventii cand vorbeste cealalt ă persoan ă);
– crearea de mesaje clare, concis exprimate, utilizand cuvinte și fraze uzuale.

Figura III.8 Căi de comunicare a sarcinilor

76
Asocia ția american ă de management a elaborat o lista cu 10 reguli privind
comunicarea eficient ă. Astfel:
1. Emitentul trebuie să -și clarifice ideile, înainte să le comunice. El trebuie să le
sistematizeze și analizeze pentru a fi corect transmise. Mulți conducători uită acest lucru
deoarece ei nu -și plani fică actul comunicării;
2. Pentru planificarea comunica țiilor, este necesar ă consultarea celor din jur; fiecare
contribu ție va aduce mai multa obiectivitate mesajului transmis;
3. Cei care doresc să ini țieze comunicarea trebuie s ă examineze adevaratul scop al
comunic ării și pentru a nu se pierde în detalii;
4. Cei care comunică trebuie să țină cont de ansamblul elementelor fizice și psihice ale
contextului deoarece întelesul intenționat este întotdeauna transmis mai mult decat prin
simple cuvinte;
5. Emitentul treb uie s ă fie atent în timpul comunic ării la nuante, la înțelesul de baza al
mesajului. Pe langa înțelesul transmis de cuvinte con crete, tonul vocii, expresia feț ei,
gesturile au un extraordinar impact asupra receptorului;
6. Emitentul trebuie s ă-și dezvolte ca pacitatea de empatie. C ând se pune problema s ă
transmit ă un mesaj, s ă îndrume cooperarea, s ă descopere interesele și trebuin țele altor
persoane, emitentul trebuie s ă priveasca lucrurile din punctul de vedere al celorlal ți;
7. În timpul comunic ării, participa nții trebuie s ă pună întreb ări și să se încurajeze
reciproc în exprimarea reac țiilor, deoarece astfel se demonstreaz ă dacă mesajul a fost sau
nu perceput. Emitentul trebuie s ă urmăreasc ă primirea feed -back -ului, pentru ca prin
aceasta se completeaz ă înțelegerea și se faciliteaz ă rezultatul ac țiunii întreprinse;
8. Emițătorul și receptorul trebuie s ă comunice î n perspectiva la fel de bine ca și în
prezent. Comunică rile trebuie prevazute cu scopuri și mijloace corespunz ătoare unor
perspective și arii de cuprind ere largi;
9. Cei ce comunic ă trebuie s ă fie siguri pe suportul comunic ării. Cel mai persuasiv mod
de comunicare nu este cel spus, ci cel f ăcut. Comunicatorii trebuie s ă fie con știenti c ă
atunci c ând ac țiunile și atitudinile sunt în contradic ție cu cuvintele, cei mai mul ți oameni
tind s ă nu țină cont de ceea ce s -a spus;
10. Emițătorul și receptorul trebuie s ă încerce nu numai s ă înțeleag ă, dar și să se faca
înțeleși. Ei trebuie sa fie buni ascult ători. Ascultarea este unul din cele mai importante
atribute ale com unicării. Ea cere concentrare, at ât pentru perceperea cuvintelor rostite, c ât

77
și a mesajelor non -verbale care, de cele mai multe ori, sunt mai semnificative dec ât
mesajul de baza.
Acordarea și primirea feedbackului, precum și respectul sunt calit ăți apreciate de
manageri. În ceea ce privește feedbackul, acesta a fost selectat ca fiind un instrument valoros.
Condiția de bază după care se ghidează feedbackul se referă la faptul că trebuie să se exprime
o opinie cu privire la o anumită situație și nu la persoana respectivă, pentru a evita lezarea
relației cu aceasta. O atitudine pozitivă, însoțită de respect, este întotdeauna de dorit și
apreciată. Aceasta duce la consolidarea unei relații de afaceri din care ambele părți vor avea de
câștigat.
Empatia este o calitate tot mai prețuită în ultima perioadă și ea se referă la transmiterea
informațiilor dorite fără a afecta relația cu destinatarul. Această competență se poate dobândi
prin autoexercițiu sau prin participarea la traininguri în dom eniu. Chiar dacă oamenii nu se
nasc cu această calitate, ea poate fi deprinsă și cu siguranță va aduce doar beneficii pentru cei
care o practică.
Figura III. 9 Modalități de prezentare a opininiei personale unui manager

78

Deși regulile unei comunic ări eficiente par foarte simple, practica relev ă că aplicarea
lor este frecvent încălcată . Exprimate sintetic, regulile comunic ării sunt:
 Regula cantit ății: vorbitorii trebuie s ă ofere informa ția necesar ă, nici mai mult , nici mai
putin;
 Regula calit ății: ceea ce spun vorbitorii trebuie sa respecte realitatea;
 Regula relației : mesajul vehiculat de vorbitor trebuie adecvat scopului comunic ării;
 Regula semnificației : informatia transmis ă trebuie s ă fie semnificativ ă pentru contextul și
circumstan țele în care se desfășoară comunicarea;
 Regula stilului : vorbitorii trebuie sa fie clari, coeren ți, comprehensivi și conci și;
 Regula receptivitații: emiten ții trebuie s ă-și adapteze mesajele la caracteristicile
receptorilor și la cuno știntele presupuse de ace știa.

Tab. III.3 Soluții de eficientizare a comunicării din instituția școlară

79
În actualul mediu educațional în care școlile încearcă să sporească gradul de motivație
al elevilor, bunăstarea profesorilor nu poate fi privită decât în stânsă legătură cu acest a spect.
Din perspectivă organizațională, bunăstarea angajaților este un factor important în calitate,
performanță și productivitate. Starea de bine este puternic legată de stresul provocat de muncă ,
iar s ectorul educației se confruntă în prezent cu o criză de recrutare și de retenție. Mulți
profesori se simt suprasolicitați, subapreciați și stresați. Echilibrul dintre viața personală și cea
profesională este inexistent, relațiile lor în afara muncii suferă, iar pasiunea pentru profesie
scade. Prin urmare, este important ca managerul să se preocupe de bunăstarea personalului
didactic. Cercetările au arătat faptul că nivelul de fericire al profesorului are un efect
proporțional asupra dispoziției elevilor .
Un profesor cu sănătate și bunăstare scăzută, care se c onfruntă cu un nivel ridicat de stres sau
care este bolnav la locul d e muncă, nu va face performanță. Cercetările au arătat că a avea un
profesor bun denotă o diferență mare în ceea ce privește rezultatele elevilor . Un profesor cu
satisfacție înaltă la lo cul de muncă, pozitiv și care este sănătos ar trebui să aibă mai multe
șanse să predea lecții creative, provocatoare și eficiente, ceea ce duce la rezultate îmbunătățite
ale elevilor.
Cercetările anterioare au identificat șase aspecte ale muncii care, da că sunt gestionate
necorespunzător , ar putea crea stres la locul de muncă:
 Cereri: cum ar fi volumul de muncă;
 Control exagerat: influența proprie a unei persoane asupra modului de desfășurare a
activității altuia;
 Suport : din partea colegilor, manager ului și a organizației
 Relații : pentru a reduce conflictele și a face față comportamentului inacceptabil ;
 Rolul : înțelegerea conținutului și așteptărilor postului ;
 Schimbare : modul în care se gestionează schimbarea în organizație.
Principalii factori care in fluențează calitatea muncii sunt:
 Liderii care susțin angaj ații;
 Manageri i eficienți care își respectă, dezvoltă și recompensează personalul ;
 Managerii care apreciază vocea angajaților și ascultă părerile acestora ;
 Managerii care susțin crearea de relații bazate pe încredere și valori partajate .
Predarea este o profesie provocatoare dacă ne gândim la faptul că ea solicită fizic,
mental, social și spiritual. Învățarea elevilor testează abilitatea profesională și uneori chiar

80
poate testa puterea inimilor și a minții de adult. Un accent pe bunăstarea profesorilor ajută
mediile de învățare să facă față cu cerințele reale ale predării. Asta nu înseamnă că mulți
factori externi nu trebuie abordați. Dar concentrarea pe bunăstare oferă profesorilor puterea și
optim ismul pentru a contesta și a schimba modul în care lucrează, fără a a renunța. Impactul
evaluării bunăstării în locurile de muncă este bine evidențiat. Un loc de muncă care susține
bunăstarea holistică a angajaților săi are o retenție mai mare și o loialit ate crescută. Bunăstarea
profesorilor este atât o responsabilitate individuală, cât și una colectivă. Este holistică și se
concentrează pe bunăstarea spirituală, fizică, mentală și socială a profesorilor în calitate de
profesioniști.
În calitate de prof esioniști, există multe modalități prin care ne putem îmbunătăți
bunăstarea individuală. Bunăstarea profesorilor este totuși o responsabilitate colectivă. Multe
școli sunt deja pe drumul explorării a ceea ce înseamnă să ai grijă de bunăstarea spirituală,
mentală, fizică și socială a profesorilor lor. Indiferent dacă se pune accentul pe bunăstarea
individuală sau colectivă a cadrelor didactice, este nevoie de a valorifica bunăstarea
profesorului ca fiind integrată în viața unui profesionist și să contribuie activ la menținerea
acesteia. Profesorii trebuie să se simtă apreciați și conectați la comunitatea și cultura locului
din care fac parte. Este vital să existe reciprocitate între organizație și individ și ca aceasta să
fie apreciată și comunicată. Este imp ortant să încurajăm practicile și tehnicile de bunăstare
care să permită învățătorilor să înflorească.
În conformitate cu definiția Organizației Mondiale a Sănătății, ,,sănătatea este o stare
de bunăstare fizică, mintală și socială și nu numai absența bol ii sau a infirmității”. Factorii
determinanți ai sănătății includ atât mediul economic și social, cât și caracteristicile
individuale și comportamentele persoanei. Astfel, caracterul, atitudinea, deprinderile pozitive
sau negative ne influențează în mod di rect starea de bine. Iar deprinderile asimilate în
copilărie, în familie și școală au efecte de durată asupra stării de bine ca adult (Arnold, 2017).
Starea de bine mai este numită și calitatea vieții, un concept asociat funcționalității și sănătății
fizice, mintale, emoționale, sociale, percepției de sine etc. Este o stare dinamică, care poate fi
îmbunătățită dacă oamenii își pot atinge scopurile personale și sociale, prin adoptarea unor
comportamente și deprinderi sănătoase. Starea de bine are două dimens iuni (Statham, 2010):
obiectivă (starea social -economică, resurse educaționale și starea de sănătate) și subiectivă
(fericirea, percepția calității vieții și satisfacția în viață).

81
În decursul întregii sale cariere, psihologul american Carol Dweck (2017) a studiat
influența atitudinii asupra succesului în viață, concluzionând că aceasta. este un prezicător mai
bun decât IQ Dweck a identificat că atitudinile sunt de două categorii: tipar mintal de
dezvoltare și tipar mintal fix. În cartea sa Tipare mintale: Psihologia nouă a succesului, Dweck
relatează despre puterea convingerilor noastre, conștiente sau inconștiente, și despre faptul
cum schimbarea acestora poate influența profund fiecare aspect al vieții noastre. Adoptând
mentalitatea de dezvoltare, credem că ne putem dezvolta orice calitate, prin efort,
perseverență, voință și practică, pe când cu o mentalitate fixă – inteligența nu poate fi
modificată și deci cedăm ușor în fața provocărilor și dificultăților, compromițând creșterea
personală și profesiona lă. Sondajele angajatorilor confirmă cele menționate mai sus. Astfel,
oamenii de succes pe plan profesional sunt acei care dețin, pe lângă cunoștințe, și o atitudine
pozitivă, valori, comportament specific, care îi ajută să depășească greutățile, să aplan eze
conflictele, să mențină relații benefice cu cei din jur, să fie creativi și perseverenți în ciuda
obstacolelor. Iar angajatorii apreciază competențele sociocomportamentale la fel de mult ca și
competențele profesionale. O cercetare internațională, care a sondat opinia a peste 500 de
conducători în domeniul afacerilor cu privire la calitățile unui angajat excepțional [18],
plasează printre cele mai importante calitățile de personalitate (și anume inteligența
emoțională): atitudinea, toleranța, perseveren ța, amânarea recompensei, controlul emoțiilor,
învățarea continuă etc. Acest lucru a fost confirmat și de studiul băncii Mondiale în Republica
Moldova Competențe lipsă. Rezultatele modulului competențe din cadrul studiului privind
prognoza pieței muncii (2 017). Deschiderea de a învăța permanent, motivația, inițiativa,
proactivitatea sunt câteva din competențele evidențiate de angajatori, dar, din păcate, lipsă la
absolvenții din țara noastră [14]. Abilitățile respective tind să fie neglijate în procesul
educațional, pe când angajatorii le apreciază la fel de mult ca și pe cele tehnice specifice
ocupației. Competențele menționate nu pot fi formate întrun mediu stresant, în care elevul nu
se simte bine. Conform Raportului sumar al studiului de evaluare a compo rtamentelor de
sănătate ale copiilor de vârstă școlară în Republica Moldova (2015), școala devine în mod
progresiv un mediu tot mai stresant pentru elevi (aprox. 18% din tineri de 11 ani și 30% de 17
ani au fost de acord cu această afirmație. De asemenea, numărul tinerilor care consideră că
profesorilor le pasă de ei și că au încredere în profesori se diminuează odată cu vârsta. 4 din 10
respondenți au relatat că au fost implicați în intimidarea/batjocorirea/agresarea unor colegi de
școală și 3 din 10 respo ndenți – că au fost victime ale unor intimidări/acostări/agresări.

82
CONCLUZII

Dan și Rodica Cândea (1996, p.35) cercetători români, care au studiat fenomenul
comunicațional în cadrul întreprinderii atât la nivel teoretic, cât și aplicativ, sunt de părere că
„comunicarea managerială eficace și eficientă constituie un factor de competitivitate, un
avantaj strategic al organizației”. Tot ei susțin că specificul comunicării manageriale, în raport
cu alte feluri de comunicare existente, este generat de scopul, obiectivele și funcțiile acestei
comunicări, de cadrul și structura organizațiilor, precum și de contextul culturii
organizaționale. Totodată, comunicarea managerială în organizație se supune unor norme de
etică specifice care se regăsesc în cultura organi zațională, politica organizațională și, evident,
în etica individuală a angajaților din funcțiile de conducere (ibidem). Comunicarea
managerială reprezintă un tip special de comunicare organizațională, este o componentă
esențială a acesteia și ajută atât p e plan intern (adică, tot ce ține de angajații firmei), cât și pe
plan extern, în relațiile cu furnizorii, investitorii etc., ceea ce în final conduce la îndeplinirea
obiectivelor managementului unei firme (2010, p.14). Comunicarea managerială are mai mult e
particularități, determinate de complexitatea comunicării, scopurile, obiectivele și implicațiile
sale, particularități care trebuie să respecte o serie de norme impuse de cultura managerială și
de politica organizației.
Dale Carnegie (2002) afirmă că, i ndiferent cât ar fi de ocupat, un lider trebuie să -și
facă timp să comunice și identifică trei pași esențiali pe care trebuie să -i urmeze pentru a reuși
o comunicare eficientă: – să pună comunicarea pe primul plan; – să fie deschis față de ceilalți; –
să creeze un mediu propice comunicării. Un lider trebuie să fie capabil să -și motiveze
subordonații, iar una din modalitățile de a face acest lucru, potrivit lui Brian Tracy, este de a
adopta cele patru tipare comportamentale esențiale prin care îi facem pe oa meni să se simtă
importanți:
– aprecierea: capacitatea de a mulțumi fiecărei persoane pentru efortul depus pentru a -și
îndeplini sarcinile. Unul din cei mai eficienți lideri este un șef „recunoscător”.
– aprobarea: capacitatea de a lăuda oamenii și a -i face să se simtă valoroși, de a le crește stima
de sine;
– admirația: exprimarea admirației, complimentarea oamenilor pentru calitățile lor, pentru
realizările lor profesionale și personale;
– atenția: capacitatea de a -i asculta, cu atenție, calm și răbda re, pe membrii personalului.

83
Stephen R. Covey (http://stiintasiinginerie.ro/wp -content/uploads/2013/12/8 –
comunicarea -%c3%8en -leadershi p-%e2%80%93.pdf ) evidențiază că actul de comunicare nu
este atât o chestiune de intelect, cât una de încredere și acceptare a celorlalți, a ideilor și
sentimentelor lor, a faptului că sunt diferiți și că, din punctul lor de vedere, ei au dreptate. Îl
comp letează și John C. Maxwell (1999) susținând că integritatea clădește încrederea, atrage
după sine o mai mare putere de influență, dă naștere unei reputații solide și îl ajută pe lider să
fie mai credibil. Cu cât un lider este mai credibil, cu atât subordon ații investesc în el mai multă
încredere, oferindu -i privilegiul de a le influența viața.
Comunicarea este o funcție de conducere de bază. O comunicare eficientă și un
leadership eficient sunt strâns legate. Liderii trebuie să fie comunicatori pricepuți î n
nenumărate relații la nivel organizațional, în comunități și gru puri, uneori chiar la scară
globală. Autenticitatea contează, „uitați de elocvență, faceți -vă griji pentru a fi real”, spune
susan tardanico, fondatoare și ceo al authentic leadership allian ce. Vizibilitatea este o formă de
comunicare. Dacă doriți să comunicați bine, faceți -o față în față . Nu veți fi cunoscut doar prin
e-mailurile. Și de mesajele oficiale. Găsiți modalități de interacțiune cu toate grupurile dvs. de
părți interesate. Ascultar ea este o abilitate puternică. Comunicatorii buni sunt, de asemenea,
buni ascultători. Când asculți, obții o înțelegere clară a perspectivei și cunoștințelor altuia.
Ascultarea favorizează încrederea, respectul și deschiderea. Comunicați informațiile, gând urile
și ideile în mod clar și frecvent în diferite suporturi. Mențineți procesele deschise și
transparente și găsiți modalități de a ajuta la netezirea căii de comunicare pentru echip ă sau
organizați e. Simplificați informația și fiți direct. Nu vă asc unde ți în spatele complexității.
Comunicarea simplă po ate fi o comunicare inteligentă. Încuraj ați angajații să ofere idei și
soluții înainte de a le oferi pe cele proprii . Dacă oamenii aud un lucru și văd altul,
credibilitatea scade . Oamenii trebuie să aibă în credere în superiori și să se simtă protejați.
Procesul de eficientizare a comunicării este unul foarte complex, însă există mecanisme
si etape care sunt indispensabile fiecarei companii in acest sens: sedintele, comunicarea
interpersonala, felul in care sunt transmise informatiile, delegarea eficienta a sarcinilor sau
managementul corect al conflictelor sunt doar cateva dintre acestea. O companie de success nu
poate exista in afara sferei definite de comunicarea organizationala, iar o comunicare
organizationala eficienta echivaleaza cu unul dintre cei mai esentiali pasi în vederea obț inerii
succesului in antreprenoriat.

Anexa 1 Diagrama Gantt Planificarea temporala a activităților cercetării . Planificare temporală lunară și săptămânală
Activita tea/etapa
componenta
proiectului Luna
ianuarie Luna
februarie Luna
martie Luna
aprilie Luna
mai
Luna
iunie
S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
1. Stabilirea temei
(fază preliminară)
2. Selecția, analiza
și organizarea
surselor de
informare
3.Documentarea și
cercetarea
bibliografică
4. Definitivarea
temei
5.Elaborarea
cadrului
metodologic,
testarea
instrument elor

86
6.Aplicarea
instrumentelor
7. Colectarea
datelor
8.Prelucrarea,
analiza și
interpretarea
datelor
9.Redactarea
raportului de
cercetare
10.Revizuirea
raportului de
cercetare
11.Sustinerea
proiectului

87
Anexa 2 Matricea logică a proiectului de cercetare cu tema:
PRACTICI COMUNICAȚIONALE DE SUCCES ÎN MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI Ș COLARE

Metodologia cercetării

Obiective
O1: Identificarea rolului pe care îl are activitatea de comunicare în ansamblul activităților desfășurate în cadrul instituți ei școlare;
O2: Evidențierea importanței pe care o acordă managerii activității de c omunicare și locului pe care îl ocupă comunicarea în
activitatea managerilor;
O3: Identificarea regulilor de bază ce trebuie avute în vedere pentru existența unei bune comunicări în cadrul unei organizaț ii;
O4: Evidențierea principalelor aspecte legate de etica în comunicarea managerială.
Tipul cercetãrii
– cercetare constatativă

88

Ipotezele cercetării

1. Se prezumă că, apelând la comunicare, aceasta este o componentă și o resură capitală a funcționării organizației ;
2. Se prezumă că, pentru asigurarea unei conduceri eficace, este esențială existența unei comunicări manageriale adecvate la toate
nivelurile;
3. Se prezumă că procesul comunicării contribuie la instaurarea relațiilor corecte și eficiente, de înțelegere și acceptare reci procă între
șefi și subordonați, colegi și persoane din interiorul organ izației.

Variabilele cercetării

– Dependente : cunoașterea regulilor unei bune comunicări, a strategiilor corecte de management;
– independente: particularitățile de vârstă și individuale ale subiecților, personalitatea cadrelor didactice, dar și a managerilor
implicați în actul cercetării;

89
Eșantion

Lotul experimental este format din 35 de subiecți, cu vârste cuprinse între 23 și 59 de ani, cadre didactice care activează în
învățâmântul primar și preprimar, cu o experiență de la 3 la 49 de ani și studii liceale/universitare sau postuniversitare.
Experiența, formarea, dar și vârsta sunt factori ce vor influența rezultatele cercetării de față.

Metode de cercetare

Tehnici, metode și instrumente de colectare a datelor
Tehnici, metode și instrumente de analiză și interpretare a
datelor

 Metoda cercetării documentare;
 Ancheta pe bază de chestionar  Metoda analizei documentelor;
 Metoda statistico -matematică

Limitele cercetării:

– Populația statistică destul de restrânsă;
– Reticența manifestată de o parte dintre cadrele didactice și managerii unităților școlare privind derularea cercetării;
– Lipsa de experiență a cadrelor didactice și managerilor în a participa la astfel de activități de cercetare

90
Autoevaluare

Ipotezele de la care am pornit s -au confirmat, întrucât am demonstrat că procesul de eficientizare a comunicării este unul foarte complex,
însă există mecanisme si etape c are sunt indispensabile fiecarei companii in acest sens: sedintele, comunicarea interpersonala, felul in care
sunt transmise informatiile, delegarea eficienta a sarcinilor sau managementul corect al conflictelor sunt doar cateva dintre acestea.
Modelul elaborat și testat nu este unul ideal, dar propune o atentă concentrare a resurselor umane din organizația școlară spre abord area
științifică a managementului instituțional și a managementului calității în organizațiile școlare. Strategia managerială poat e fi considerată un
bun instrument în atingerea obiectivelor școlii, pentru îndeplinirea misiunii și realizarea viziunii proiectate, într -un mediu competițional, din
ce în ce mai performant.
O companie de success nu poate exista in afara sferei definite d e comunicarea organizationala, iar o comunicare organizationala eficienta
echivaleaza cu unul dintre cei mai esentiali pasi în vederea obținerii succesului in antreprenoriat.

91

BIBLIOGRAFIE

1. Abraham A.(1988). Théorie structurale de la communication et s ociété;
2. Abrell, R. (2004). Preventing communication breakdowns . Reston, VA: National
Association of Secondary School Principals;
3. Adams, Stacy, J. (1963). Toward an Understanding of Inequity , în Levine M. Fredric.
Theoretical Readings in Motivation: Perspec tives on Human Behaviour (1976), Chicago:
Rand McNally College Publishing Company;
4. Adler, R., Rodman, G., (1991). Understanding Human Communication , N.Y., Holt:
Rinehart & Winston;
5. Alliende, F. y Condemarín, M. (1997). De la asignatura de Castellano al áre a del
Lenguaje . Chile: Dolmen;
6. Anderson RC, Hiebert EH, Scott JA, Wilkinson I. (1985). Becoming a nation of readers:
The report of the commission on reading . Washington, DC: National Institute of
Education;
7. Atkinson S. (2000), An Investigation into the Rel ationship Between Teacher Motivation
and Pupil Motivation , Educational Psycgology;
8. Byram, M. (1997). Teaching and Assesssing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon -Bristol -Artamon -Johannesburg : Multilingual Matters, Ltd.
9. Cameron, L., Rutland, A., Brown, R.J., (2004, June) Changing children’s intergroup
attitudes towards minority groups. Paper presented at the 7th Jena Workshop on
Intergroup Processes and meeting of the European Association of Experimental Social
Psychology (EAESP), Schloss Oppurg, Germany;
10. Casangiu, Larisa Ileana (coord.), Badea, Camelia, (2006). Captarea și menținerea atenției.
Ghid practic pentru învățământul primar , Constanța: Editura Ex Ponto;
11. Casangiu, Larisa Ileana, (2009). Repere în organizarea procesului didactic la discipl ina
Limba și literatura română în învățământul primar , Ediția a II -a, revizuită și adăugită,
Constanța: Editura Nautica;
12. Casangiu, Larisa Ileana, Elemente de metodologia cercetării în didactica Limbii și
literaturii române/ Comunicare în limba română , în v ol. Repere în metodologia cercetării
educaționale. Teorie. Modele. Aplicații (coord. Ioan Neacșu și Daniela Căprioară), Ed.
Sitech, Craiova, 2016, pp. 174 -188;

94
13. Casangiu, Larisa. (2007). Literatură română și literatură pentru copii , Constanța: Editura
Naut ica;
14. Cândea, D., Cândea, R. (1996). Comun icarea managerială, concepte, deprinderi,
strategie . București: Expert;
15. Chelcea, S., Ivan, L. & CHELCEA, A. (2005). Comunicarea nonverbală: gesturile și
postura: cuvintele nu sunt de -ajuns . București: Comunicare.ro.
16. Constantin T. (2004), Evaluarea Psihologică a personalului , Iași: Editura Polirom;
17. Constantin, T., (2005), Motivația în învățare ., București: Editura Educația 2000;
18. Coon, D. (1983). Introduction to Psychology. Exploration and Application . St. Paul: West
Publishing Company;
19. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie . București: Editura Litera Internațional;
20. Davis, H. (1961). Why Have Merit Pay Plans for Teachers Been Abandoned? Public
School Salaries Series Research Report R -3. Washington, DC: National Educ ation
Association;
21. Devitt, M., Sterelny, K. (2000). Lim baj și realitate. O introducere în filosofia limbajului ,
Iași: Polirom;
22. DuFour, R., & Marzano, R. J. (2011). Leadership Is an Affair of the Heart. Leaders of
learning: how district, school, and classr oom leaders improve student achievement .
Bloomington, IN: Solution Tree Press;
23. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare și învățare , București: Editura Didactică și Pedagogică;
24. Earle, W. (1999). Introducere în filosofie , București: Editura All Educațional;
25. Eisenbe rg, E. M. (2010). Organizational communication: Balancing creativity and
constraint . New York, NY: Saint Martin’s;
26. Fârte, G. (2004). Comunicarea. O abordare praxiologică , Iași: Casa Editorială Demiurg;
27. Frase, Larry E. (1989). The Effects of Teaching Reward s on Recognition and Job
Enrichment . Journal of Educational Research Vol. 83, No. 1: 53 -57;
28. Frase, Larry E. (1992). Maximizing People Power in Schools: Motivating and Managing
Teachers and Staff. Newbury Park , CA: Corwin Press, Inc;
29. Frase, Larry E. and Lar ry Sorenson. (1992). Teacher Motivation and Satisfaction: Impact
on Participatory Management . NASSP Bulletin (January 1992): 37 -43;
30. Frunză, V. (2007). Evaluare și comunicare în activitatea de instruire , Constanța: Editura
Ovidius University Press;

95
31. Gh., Dum itriu, C. (2003). Psihopedagogie , București: Editura Didactică și Pedagogică;
32. Green, R. L. (2010). T he four dimensions of principal leadership: A framework for leading
21st century schools . Boston, MA: Pearson;
33. Herzberg, Frederick, Mausner, Bernard, Snyde rman, Barbara B., [1959], (2008), The
Motivation to Work . US: Transaction Publishers;
34. Huffman K.; Vernoy M.; Williams B.; Vernoy J. (1991). Psychology in action . New York:
John Wiley and Son;
35. Iacob, L. (1998). Comunicarea didactică în Cucoș C., coord., Psi hopedagogie
36. Keyton, J. (2010). Case studies for organizational communication: Understanding
communication processes . New York, NY: Oxford University Press;
37. Keyton, J. (2011). Communication and organizational culture: A key to understanding
work experience . Thousand Oaks, CA: Sage;
38. Kneen, J. (2011). Essential skills: Essential speaking and listening skills . New York, NY:
Oxford University Press;
39. Larson, R. K. (2011). The evolution of human language: Biolinguistic perspectives . New
York, NY: Cambridge Univer sity Press;
40. Leathers. (2007) Succesful nonverbal communication: Principles and applications, New
York, Macmilan, 1986 în Fundamente ale comunicării, coord. Gabriela Rusu -Păsărin,
Piteșt: Independența economică;
41. Maslow, Abraham, H. ( 2007), Motivație și per sonalitate , București: Editura Trei;
42. McClelland, David, C. (1961), The Achieving Society . New Jersey: D. Van Nostrad
Company;
43. Mihuleac, E., (1993). Bazele managementului, București: Editura Didactică și Pedagogică;
44. Miller, Seumas, (1997), Social Norms , în G. Holmström -Hintikka și R. Tuomela (eds.),
Contemporary Action Theory, vol. II, Kluwer Academic Publishers;
45. Moeschler, Jacques, (1985), Argumentation et conversation. Éléments pour une analyse
pragmatique du discours , Paris: Hatier -Credif;
46. Pamfil, A, (200 0). Didactica limbii si literaturii romane Cluj:Dacia;
47. Pamfil, A, (2003), Limba și literatura română în școală. Structuri didactice deschise.
Pitești: Editura Paralela 45;
48. Pauley, J. A. (2010). Communication: The key to effective leadership . Milwaukee, WI :
ASQ Quality Press;

96
49. Pauley, J. A. (2010). Communication: The key to effective leadership . Milwaukee, WI:
ASQ Quality Press. Rogers, C. R., & Farson, R. F. (n.d.). Active listening. Chicago, IL;
Industrial Relations Center, University of Chicago;
50. Pânisoa ră, I.O., (2004). Comunicarea eficient ă, Iași: Editura Polirom;
51. Popescu -Neveanu. P. (1994), Psihologie , București: Editura Didactică și Pedagogică;
52. Salade, D. (1995). Educație și personalitate . Cluj -Napoca: Casa Cărții de Știință;
53. Sarland, C. (1991) Young People Reading: Culture and Response , Milton Keynes: Open
University Press;
54. Sarland, Charles. (1999). Critical Tradition and Ideological Positioning în Understanding
Children’s Literature. Edited by P. Hunt. London: Routledge;
55. Sălceanu, C. (2015). Psiholog ia dezvoltării umane , Craiova: Sitech;
56. Scieszka, J. (1989). The True Story of the Three Little Pigs. New York: Scholastic, Inc;
57. Sergiovanni, T. J. (2009). The principalship: A reflective practice perspective . Boson,
MA: Pearson;
58. Shaw, G. B. (2011). The wit and wisdom of George Bernard Shaw . Mineola, NY; Dover
Publications;
59. Shettleworth, S. J. (2010). Cognition, evolution, and behavior . New York, NY: Oxford
University Press.
60. Summers, D. C. (2010). Quality management: Creating and sustaining organizational
effectiveness . Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Tareilo, J. (2011). Other side of the
desk: A 20/20 look at the principalship. Lanham, MD: Rowman & Littlefield;
61. Șerban, Iosifescu (2001). Management educațional pentru instituțiile din învățământ ,
Bucur ești: Editura Educația 2000;
62. Tourish, D. (2010). Auditing organizational communication: A handbook of research,
theory, and practice. New York, NY: Routledge;
63. Trivias, E. (1993). The Three Little Wolves and the Big Bad Pig. New York: Scholastic,
Inc;
64. Ubben, G. C., Hughes, L. W., & Norris, C. J. (2010). The principal: Creative leadership
for excellence in schools (7th ed.). Boston, MA: Pearson;
65. Vannini, M. (1995). Literatura infantil. Caracas: Universidad Nacional Abierta;
66. Vroom, Victor, H. [1964] (1995), Work and Motivation . San Francisco: Jossey -Bass
Publisher;

97
67. Weiss, B. (2011). How to understand language: A philosophical inquiry. Montreal, QUE:
McGill University Press;
68. Yate, M. (2009). Hiring the best: A manager’s guide to effective interviewing and
recruiting. Cincinnati, OH: F & W Media;
69. Cândea, D., Cândea, R. (1996). Comunicarea managerială, concepte, deprinderi,
strategie. București: Expert;
70. Dobrescu, E.(2010) . Comunicarea managerială . Metodologie și eficiență. București:
WoltersKluwer;
71. Carnegie, D. (2002). Liderul poți fi tu . Editura Curtea Veche: București;
72. Maxwell, J.C. (1999). Descoperă liderul din tine , Editura Almatea: București.

SURSE WEB

1. https://florinsmeu.ro/ce -este-comunicarea/ (accesat la data de 22.12. 2019 );
2. http://www.stiucum.com/management/management -general/Comunicarea –
manageriala -aborda62519.php , accesat la data de 22 decembrie, 2019;
3. file:///C:/Users/Coralia/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/V0 GZKOH
D/Lunenburg,%20Fred%20C,%20Communication%20Schooling%20V1%20N1%202
010.pdf , accesat la data de 22.12.2019 ;
4. https://www.managementstudyguide.com/managerial -comm unication -importance.htm ,
accesat la data de 22.12.2019 ;
5. http://docplayer.net/42453110 -Tipologia -feedback -ului-cand -unde -si-cum-dam-
primim -feedb ack.html , accesat la data de 22 decembrie, 2019;
6. https://books.google.ro/books?id= –
PNqDAAAQBAJ&pg=PT182&lpg=PT182&dq=feedback –
ul+evaluativ+%C5%9Fi+feedback -ul+nonevaluativ.&source=bl&ots= –
T_QIFB3XC&sig=mUvr2_ryol4khDz1udm6tht2jWY &hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwi
HnvzFnsrTAhXJCSwKHa2qDVEQ6AEIOzAD#v=onepage&q=david&f=false ,
accesat la data de 22 decembrie, 2019
7. http://asociatia -profesorilor.ro/componente -ale-comunicarii -nonverbale.html , accesat la
data de 22 decembrie, 2019

98
8. https://www.scribd.com/document/343976309/Comunicarea -Aspecte -Generale , accesat
la data de 22 dece mbrie, 2019
9. http://docplayer.net/42453110 -Tipologia -feedback -ului-cand -unde -si-cum-dam-
primim -feedback.html , accesat la data de 22 decembrie, 2019
10. https://books.google.ro/books?id= –
PNqDAAAQBAJ&pg=PT182&lpg=PT182&dq=feedback –
ul+evaluativ+%C5%9Fi+feedback -ul+nonevaluativ.&source=bl&ots= –
T_QIFB3XC&sig=mUvr2_ryol4khDz1ud m6tht2jWY&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwi
HnvzFnsrTAhXJCSwKHa2qDVEQ6AEIOzAD#v=onepage&q=feedback –
ul%20evaluativ%20%C5%9Fi%20feedback -ul%20nonevaluativ.&f=false , accesat la
data de 22 decembrie, 2019
11. http://www.didactic.ro/revista -electronica/revista -electronica -didactic -ro-issn-aa844 –
4679 -martie -2-aaaa/comunicare -si-feedback -prof-pompilia -postenicu -sc-cu-cls-i-viii-
spiru -haret -bacau , accesat la data de 22 decembrie, 2019
12. http://www.osba.org/Resources/A rticle/Employee_Management/Motivating_Teachers
_to_Improve_Instruction.aspx , accesat la data de 19.11.2018
13. http://esentedesucces.ro/13 -lucruri -pe-care-oamenii -de-succes -le-fac-in-fiecare -zi/,
accesat la data de 19.11.2018
14. https://psyexcelsior.files.wordpress.com/2016/02/mihaela -roco-creativitate -si-
inteligenta_emotionala.pdf , accesat la data de 29.12.2018
15. https://learningportal.iiep.unesco.org/en/issue -briefs/improve -learning/teachers -and-
pedagogy/teacher -motivation -and-incentives , accesat la data de 25.01.2019
16. file:///C:/97140612_Didactica_Limbii_Romane.pdf , accesat la data de 22 decembrie,
2019
17. https://psyexcelsior.files.wordpress.com/2016/02/ion -negurc483 -psihologia –
limbajului -note-curs-2016.pdf , accesat la data de 22.12.20 19
18. http://oaji.net/articles/2017/2054 -1493196493.pdf , accesat la data de 22 decembrie, 2019
19. https://my.survio.com/F6T4I3F0G8P8E2L2U1C1/data/index?fbclid=IwAR2m7kbQWsN75QHx
eQjbt0bnELieTtFZZ7VxQbJ3pclG5surfB0qKg2YNIk , accesat pe toată durata cercetării;
20. https://yen.com.gh/117062 -types -management -styles.html , accesat la data de 22
decembrie, 2019
21. https://twitter.com/thinkahoy/status/888692661766565892 , accesat la data d e 22
decembrie, 2019

99
22. https://conspecte.com/Management/comportamentul -managerial -stiluril -de-
conducere.html , accesat la data de 22 decembrie, 2019
23. http://www.afahc.ro/ro/facultate/cursuri/2017_teorii_ale_comunicarii.pdf , accesat la
data de 22 decembrie, 2019
24. http://oaji.net/articles/2017/2054 -1493196493.pdf , accesat la d ata de 22 decembrie, 2019
25. https://edict.ro/rolul -comunicarii -in-prevenirea -conflictelor -organizationale/, accesat la
data de 22 decembrie, 2019
26. https://www.academia.e du/36392876/Chestionar_de_comunicare_organizationala
accesat la data de 1 februarie, 2020
27. https://lacedo.ro/de -ce-este-importanta -o-comunicare -organizationala -eficienta/ ,
accesat la data de 7 martie, 2020
28. http://stiintasiinginerie.ro/wp -content/uploads/2013/12/8 -comunicarea -%c3%8en –
leadership -%e2%80%93.pdf , , accesat la data de 17 mai, 2020
29. https://www.stiucum.com/management/management -general/comunicarea –
manageriala -aborda62519.php , accesat la data de 1 aprilie, 2020
30. http://www.ceccarbusinessmagazine.ro/eficientizarea -comunicarii -intre-management –
si-depart amentul -de-controlling -a3777/ , accesat la data de 2 aprilie, 2020
31. World health Organization. The determinants of health. Geneva. Pe:
http://www.who.int/hia/evidence/doh/en/
32. Statham J., Chase E. Child hood wellbeing. A brief overview. Childhood Wellbeing
Research Centre, 2010. Pe:
http://www.cwrc.ac.uk/documents/CWRC_briefing_paper.pdf
33. laura and John Arnold Foundation. Evidence Summ ary for the Perry preschool
program. November 2017. Pe: https://
evidencebasedprograms.org/document/perrypreschool -project -evidence -summary/
34. bradberry T. here is why your attitude is more important than your intelligence. World
Economic Forum, 2017. Pe: h ttps://www.weforum. org/agenda/2017/08/heres -why-
your-attitudeis -more -important -than-your-intelligence
35. leșco G. Raport sumar al studiului de evaluare a comportamentelor de sănătate ale
copiilor de vârstă școlară (CSCș) în Republica Moldova. 2015. Pe:
http://md.one.un.org/content/dam/ unct/moldova/docs/pub/hbSC%20report%20
Moldova%20ro.pdf

100

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnatul(a) __________________________________________ absolvent(ă) al (a)
Facultății de ____________________ _____ din Universitatea “Ov idius” din Constanța,
promoția _________, programul de studii _________________________________________,
declar pe proprie răspundere că am redactat lucrarea de licență/diplomă/disertație cu
respectarea regulilor dreptului de autor, conform actelor normati ve în vigoare (Legea 8/1996
modificată și completată prin Legea nr. 285/2004, Ordonanța de Urgență nr. 123/2005
modificată și Legea nr.329/2006).
Pentru eliminarea acuzațiilor de plagiat:
 – am executat lucrarea personal, nu am copiat -o și nu am cumpărat -o, fie în întregime,
fie parțial;
 – textele din surse românești, precum și cele traduse din alte limbi au fost prelucrate de
mine și sintetizate, rezultând un text original;
 – în cazul utilizării unor fraze citate exact, au fost indicate sursele bibliografi ce
corespunzătoare, imediat după frazele respective.

Am luat la cunoștință că existența unor părți nereferențiate sau întocmite de alte
persoane poate conduce la anularea diplomei de licență/diplomă/master.

Data Semnătura