Practica Pedagogica

PORTOFOLIU DIDACTIC

CUPRINS

1. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

1.1 MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

2. PEDAGOGIE

2.1 Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului

2.1.1 EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ

2.2 Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării

2.2.2 STRATEGII DE PREDARE ÎNVĂȚARE LA LICEU

3. DCTICA ȘTIINȚELOR TEHNOLOGICE

3.1 PROIECT DE LECȚIE RESTRÂNSĂ

3.2 PROIECT DE LECȚIE SEMIDETALIATĂ

3.3 PROIECT DE LECȚIE DETALIATĂ

4. PRACTICA PREDAGOGICĂ

4.1. Proiect didactic : Clasificarea documentelor de evidență

4.2. Proiect didactic: Desfășurarea inventarierii

5. INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR

5.1. Soft-uri educaționale la disciplina educație tehnologică

6. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

6.1. Studiu de caz privind gestionarea unei situații de criză

7. Bibliografie finală

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

LA ELEVI

CUPRINS:

1. ARGUMENT

2. PARTEA TEORETICĂ

3. Principalele funcții ale motivației

4. Forme ale motivației

5. CERCETARE APLICATIVĂ

6. Argumentarea cercetării

7. Metode și tehnici de cercetare

8. CHESTIONARE

9. Prezentarea rezultatelor

10. CONCLUZII

11. BIBLIOGRAFIE

1.ARGUMENT

Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică,un plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă,sistematic cunoștințe,idei și moduri prin care putem fundamenta,examina și valida adevăruri.

Una dintre legile care stau la baza învățării scolare este legea motivației care arată că învățarea scolară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere,spre sensibil,spre rațional și comunicativitate.Motivația face ca,învațarea să se producă si să se autosusțină ;este geneatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.

Alături de inteligență sau de stilul cognitiv de procesare a informațiilor ,motivația este un alt factor important care participă la definirea unui stil de învățare particular și la condiționarea randamentului școlar.

Studierea motivației în școală a pornit din nevoia de a înțelege și utiliza factorii subiectivi care explică fluctuațiile de randament școlar.Ne întrebăm, de exemplu, de ce un elev, care posedă abilități cognitive și competențe mult mai mari decât ceilalți, poate avea rezultate mai mici decât un alt elev cu abiitați mai reduse?Cum pot fi identificați factorii care influiențează gradul de implicare a fiecărui elev? Cum putem ști ce îi mobilizează pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel încât el să obțină un randament în concordanță cu potențilul său? Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de acționa este caracterizat ca un elev nemotivat, în timp ce un elev care este activat sau energizat de a acționa spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. La acest nivel al analizei nu ne interesează prea mult de ce fel de motivație este vorba, important pentru noi, ca dascăli, este ca elevul să manifeste interes pentru școală și să-și realizeze satisfăcător sau foarte bine sarcinile școlare.

Dar, așa cum bine știm, motivația nu este un fenomen unitar.Elevii nu numai că au grade diferite de motivare(ca intensitate)dar sunt sensibili și diferite tipuri de motivație (ca orientare).Întrebarea este,cum găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii dintr-o clasă,ținând cont de faptul că aceștea au personalități diferite, stiluri diferite de învățare și sunt sensibili la forme diferite de motivare?!

Prin această lucrare doresc să scot in evidență câteva aspecte ale acestei situații, și să aduc un aport pozitiv în ceea ce privește rezolvarea acestei situații și posibilitățile prin care ar putea fi motivați acești elevi acorde mai multă atenție învățării.

2. PARTEA TEORETICĂ

Motivația este ansamblul de imbolduri innăscute sau învățate care activează,direcționează și susțin energetic comportamentul.Motivul este fenomenul psihic cu rol esențial în declanșarea,orientarea și modificarea conduitei fiind cauza ei internă,iar motivația se constituie ca ansamblu structurat al tuturor motivelor ce reprezintă forța motrice a întregii dezvoltări psihice a individului prin caracterul ei propulsator și tensional.

2.1 Principalele funcții ale motivației sunt:

Funcția de activare internă,difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fizioogic sau psihic în care starea de necesitate există, dar nu se declanșează încă acțiunea

Funcția de mobil sau de factor declanșator al acțiunii efective

Funcția de autoreglare a conduitei prin care imprimă condiutei caracter activ și selectiv

2.2 Forme ale motivației

Motivația extrinsecă: este generată din exteriorul activității desfățurate și nu vizează trebuințele primare fiind deci specific umană.Școlarii mici sund foarte sensibili la acest tip de motivare,obiectivată în scopuri precum notele sau recompensele materiale pe care le primesc în urma obținerii unor rezultate școlare bune.

Trebuința de afiliere: se subsumează motivației de tip extrinsec și descrie nevoia de a stabili și menține relații personale amicale cu ceilalți care să îi asigure individului o stare de confort emoțional.

Motivația afectivă: și ea de natură extrinsecă, este determinată de nevoia de a se bucura de aprobarea persoanelor în compania cărora se simte bine.Copii sunt animați de motivația afectivă,învață pentru a satisface așteptările părinților și a nu pierde aprobarea și dragostea lor.

Motivația intrinsecă- plăcerea de a desfășura o anumita activitate de dragul ei, întrucât ne oferă o satisfacție prin ea însăși.

Motivația cognitivă:acționează din interiorul proceselor de gândire, memorie, imaginație, stimulând permanent activitatea intelectuală, fiind bazată pe curiozitate, nevoie de nou, de schimbare și explorare.

Motivația de realizare : susține individul în năzuința spre succes, autodepășire,afirmare plenară a potențialului propriu.

Motivația pozitivă se bazează pe laudă, încurajare și recompense, având urmări benefice asupra angajării în activitate,preferința interpersonal, creșterea stimei de sine.

Motivația negativă,bazată pe pedeapsă,amenințare și blam generează prin utilizare excesivă de către profesor inhibiție abținere, evitare și refuz.

3. CERCETARE APLICATIVĂ

Motivația învățării la obiectele Limba română, Matematică și Geografie crește în clasa a VIII-a.

3.1 Argumentarea cercetării

Am ales această temă deoarece am considerat că folosind metode noi, atractive de predare pot să îmbunătățesc rezultatele obținute de elevi la cele trei discipline de învățământ, dar totodată am considerat că pot să-i motivez să învețe și la alte discipline nu numai la cele de examen, lărgindu-i astfel orizontul de cultură, dar mai ales să le dezvolt simțul practic și capacitatea de sinteză, evaluare, sistematizare a fenomenelor realității înconjurătoare.

Ipoteză

Prin folosirea unor metode alternative de predare la aceste obiecte se crește motivația învățării.

Prezentarea eșantionului

Pentru a demonstra această ipoteză voi folosi 2 clase de a VIII-a formate din 20 de copiii, fără situații deosebite în mediul familial, subiecții aleși sunt reprezentativi pentru nivelul școlar ales, iar nivelul de pregătireal claselor a fost sensibil egal.Pornind de la această situație s-a trecut la organizarea cercetării.

Clasa experimentală (a VIII-aA) va fi antrenată timp de 3 luni în acțiuni întreprinse în afara programei școlare: meditații, cerc de matematică distractivă, concurs de creație literară, activități cu biblioteca, participarea la concursuri de perspicacitate, vizionări de filme geografice, aplicații în orizontul local, aplicații practice, iar clasa martor(a VIII-aB) va fi supusă programei școlare.

La începutul acestei cercetări situația la învățătură a celor două clase se prezintă în felul următor (am luat în considerare media finală pe primul semestru la cele trei obiecte)

Lotul martor:

Lotul experimental:

3.2 Metode și tehnici de cercetare

La începutul celui de-al doilea semestru asupra clasei experimentale în colaborare cu ceilalți colegi s-a hotărât introducerea unor stimuli de natură intrinsecă și extrinsecă pentru ai motiva să învețe, acești stimuli au constat în organizarea de concursuri la nivel de clasă iar premiile au constat în laude (la nivel de școală dar și prin scrisori de laudă adresate părinților),recompense materiale (cărți, caiete, albume), dar la toate obiectele s-au făcut și ore suplimentare de pregătire după terminarea cursurilor.Concursurile s-au organizat la cele trei discipline de examen.La disciplina Limba și literatura română s-au organizat și concurs de creație literară iar în colaborare cu biblioteca comunală și activități de genul incursiuni în lumea operei literare participarea acestora fiind în număr foarte mare.La obiectul de studiu matematică s-au organizat concursuri de perspicacitate, s-au ținut ore de genul matematică distractivă rezolvându-se probleme de matematică cu rezolvări ușoare și origami.La obiectul de studiu geografie s-au făcut vizionări de filme geografice cu tema Relieful României, Populație și tradiții au fost organizate ore și în orizontul local având ca finalitate elaborarea unui album fotografic și un pliant turistic.

Prin discuțiile dintre profesori s-a hotărât ca în orele de curs de la toate materiile să existe un climat de colaborare și de înțelegiere reciprocă.În același timp pe parcursul desfășurării acestui experiment elevilor li s-au dat diferite chestionare de completat pentru a se cunoaște modalitățile de intervenție în desfășurarea programului iar elevii au putut să se autoevalueze tot timpul știind în ce măsură au putut rezolva sarcinile cerute dar știind care le sunt lipsurile și unde mai trebuie să lucreze suplimentar.

3.3 CHESTIONARE

1.Model pentru cunoașterea factorilor, care la elevi, prezintă o forță de atracție pentru învățătură:

Ce te atrage mai mult spre un obiect de învățătură?

Pune semnul X înaintea motivului care ți se potrivește:

*- este ușor;

*- îmi ia puțin timp pentru învățat;

*- profesorul explică clar pe înțeles;

*- profesorul aduce completări atractive și interesante la lecție;

*- profesorul este apropiat de noi;

*- profesorul are înfățișare fizică plăcută;

*- profesorul este calm nu se enerveaza;

*- profesorul îmi inspiră respect;

*- profesorul îmi inspiră teamă;

*- conținutul obiectului de învățământ este interesant;

*- părinții insistă să învăț la acest obiect;

*- este un obiect la care eu pot obține rezultate bune;

*- alte motive?care?…………………………………………………

*- nu știu pentru ce îmi place;

2.Model pentru descoperirea piedicilor întâmpinate de elevi la învățătură:

Ce te împiedică să progresezi mai mult la invățătură?

Pune semnul X în fața propozițiilor care sunt adevărate pentru tine:

*- acasă nu am condiții pentru învățat(liniște, lumină,lucrez);

*- nu am voință suficientă;

*- nu sunt ajutat suficient la lecții de către profesor;

*- nu înțeleg explicațiile la unii profesori;

*- nu înțeleg ușor când citesc ceva;

*- mă iau cu joaca;

*- nu-mi place să învăț;

*- mi se dau multe treburi acasă;

*- nu pot mai mult de atât;

*-alte cauze:care?……..

3.4 Prezentarea rezultatelor

În urma aplicării acestor metode de învățare pentru a motiva elevul spre studiu s-au obținut următoarele rezultate (pentru interpretarea lor s-au luat în considerare notele obținute la disciplinele: Limba și literatura română, matematică și geografie până în aprilie);

Lotul martor:

Lotul experimental:

Se obesrvă o creștere semnificativă a valorii mediilor la cele trei discipline de examen la lotul experimental, dar și un interes deosebit pentru cunoaștere propunând chiar organizarea unei excursii (care se va finalize în luna mai ) pentru obiectul geografie , iar la obiectul Limba și literatura română finalitatea a fost puaca;

*- nu-mi place să învăț;

*- mi se dau multe treburi acasă;

*- nu pot mai mult de atât;

*-alte cauze:care?……..

3.4 Prezentarea rezultatelor

În urma aplicării acestor metode de învățare pentru a motiva elevul spre studiu s-au obținut următoarele rezultate (pentru interpretarea lor s-au luat în considerare notele obținute la disciplinele: Limba și literatura română, matematică și geografie până în aprilie);

Lotul martor:

Lotul experimental:

Se obesrvă o creștere semnificativă a valorii mediilor la cele trei discipline de examen la lotul experimental, dar și un interes deosebit pentru cunoaștere propunând chiar organizarea unei excursii (care se va finalize în luna mai ) pentru obiectul geografie , iar la obiectul Limba și literatura română finalitatea a fost publicarea unui ziar săptămânal al localității natale iar acest interes deosebit se observă și în creșterea mediei la Limba și literatura română și geografie acest lucru se mai explică datorită faptului că s-a pus accent pe munca individuală a elevului ,iar metodele folosite au fost:problematizarea ,jocul de rol.

4.CONCLUZII

Experimentul a confirmat ipoteza formulată la începutul cercetării, dar s-a putut observa ca și la lotul martor s-a înregistrat o creștere vizibilă a mediei notelor obținute în cele trei luni cât a durat experimental. Această creștere a mediei se justifică și datorită faptului că se apropie examenele și nu s-au luat in calculul mediei și lucrările semestriale. Chiar dacă nu s-a intervenit asupra modului de predare motivația învățării la lotul martor are o natură pur extrinsecă. Pentru a se dovedi însă această teorie este nevoie de studii mult mai complexe.

Motivarea elevilor nu este numai o problemă dependentă de nivelul de maturizare motivațională (evoluția de la motivația extrinsecă la acea intrinsecă),de stilul motivațional personal (setul de stimuli motivaționali la care este sensibil fiecare elev).

Referindu-ne la situația școlară,dacă elevul nu are încredere în forțele proprii,nu i-a fost cultivată capacitatea de autoapreciere sau nu are obișnuința de a-și propune obiective personale,el poate eșua în primele etape ale procesului de implicare motivațională. Lipsindu-i aceste abilități ,elevul poate hotărî prea rapid ,practic, înainte de apariția motivației propriu-zise ,fie că nu poate depune efortul necesar ,fie că nu este în stare să obțină rezultatul vizat chiar dacă s-ar strădui.Mai mult ,tipul și importanța recompensei îl pot face pe acesta să renunțe că de exemplu,a primi o notă cu un punct mai mare nu reprezintă un motiv suficient de puternic pentru unii elevi, în timp ce pentru alții faptul de a fi apreciat de părinți sau colegi nu are o mare valoare. În concluzie,percepția pe care o are elevul asupra relațiilor existente între efortul pe care îl va depune, randamentul sau rezultatul pe care crede sau speră că le va obține și importanța sau valoarea recompensei pe care o va obține, va permite declanșarea sau nu a comportamentului motivate.

De talentul nostru de dascăli depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar și atunci când acesta ne creează dificultăți în clasă. Deși nu este ușor, de noi depinde găsirea strategiei optime de motivare pentru o anumită situație ,în funcție de treapta motivațională pe care se găsește elevul, de stilul motivațional la care este acesta sensibil, de felul în care își evaluează propria capacitate de efort și de experiența acestuia în asumarea și atingerea de obiective.Avem șansa să ajutăm la creșterea unor personalități și trebuie să o facem bine.

Bibliografie

1.Clinciu, A., Cocrada, E., Luca, R.M., Pavalache, I.M., Usaci, D.(2008). Psihologie Educațională. Brașov: Universitatea Transilvania.

2.Dumitru, G., Dumitru, C.(2003). Psihopedagogie. București:Editura Didactică și Pedagogică .

3. Golu, M.(2004). Introducere În Psihologie. București: Editura Fundația România de Mâine.

4. Neacșu, I.(1978). Motivație Și Îvățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

PEDAGOGIE

Fundamentele Pedagogiei. Teoria și

metodologia curriculum-ului

EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ

Cuprins:

1.Argument

2.Partea teoretică

2.1.Definirea conceptelor

3.Partea practică

4.Concluzii

5. Bibliografie

ARGUMENT

Educația este o activitate de esență psihosocială care vizează formarea- dezvoltarea permanentă a personalității umane. Ca fenomen de maximă complexitate, ea poate fi și trebuie analizată din mai multe perspective. Una dintre acestea se referă la dimensiunile educației.

Dimensiunile educației marchează conținuturile relativ stabile ale activității de formare-dezvoltare a personalității umane în plan: intellectual – moral – tehnologic – estetic –fizic și religios (Cristea,S.,2000, p.103).

Inconsecvența terminologică folosită de diverși specialiști, referitoare la această problemă, ne obligă să o semnalăm și cu relativitatea de rigoare, să o compatibilizăm. Această inconsecvență ar ține, crede S.Cristea, de faptul că problema conținuturilor educației este analizată în literatura de specialitate prin intermediul unor formule pedagogice dezvoltate, de regulă, la limita conceptelor operaționale (2000, p.103). În acest sens, R.Hubert folosește sintagma de discipline educative(15), V.Țârcovnicu –laturile educației (30), I.Nicola –laturile educației (20),D.Salde –dimensiunile educației (20), C.Cucoș -laturile educației (10),E.Istrate –componentele educației(16). Important este faptul că toși au în vedere, prin sintagmele utilizate, subsistemele de conținut ale întregului care se numește educația omului și prin acestea ,dimensiunile acestei formări.

Opțiunea metodologică pentru formula dimensiunile educației presupune abordarea conținutului activității de formare-dezvoltare a personalității la limita unui concept pedagogic fundamental care reflectă o zonă de acțiune de maximă generalitate, dezvoltată în plan funcțional (corelația subiect-obiect) și situativ (influiențele câmpului psihosocial).

Dacă finalitățile educației dau sens și valoare educației ca proces, iar funcțiile o ancorează în exigențele prezentului și viitorului, dimensiunile educației împlinesc funcțiile și realizează finalitățile.

Dimensiunile educației semnalează multitudinea cerințelor din perspectiva cărora trebuie formată ființa umană și totodată, marchează conținuturile relativ stabile ale acestei activități de formare în plan fizic, intelectual, civic-moral, religios, estetic și tehnologic.

Problema componentelor/dimensiunilor educației a constituit și constituie obiect de reflecție și chear de dispută în rândurile specialiștilor și dintr-un alt punct de vedere.De data aceasta este vorba despre numărul acestora.Tradiționaliștii consideră reprezentative și suficiente laturile așa-zise clasice ale educației, pe când moderniștii încearcă să lărgească schema clasică, introducând noi dimensiuni ale educației, pe care, consideră ei, prezentul și mai ales, viitorul le va impune. Este adevărat că uneori se exagerează, confundându-se noile deschideri pe care le îmbracă dimensiunile cunoscute ale educației într-o lume în schimbare, cu dimensiuni cu adevărat noi ale educației.

Partea teoretică

Lumea se schimbă, și cu ea și locul omului în această lume. În întreaga Europa, responsabilii învățământului caută să atenueze divorțul de educația primită și viața profesională viitoare. Așa s-a născut educația tehnologică, integrată progresiv în programele școlare și devenită o nouă disciplină a ciclului mediu (Yves,Deforge 1969).

Odată cu tehnologizarea treptată a societății și mai ales, în urma revoluției din știință și tehnică ce se pare, a intrat în cea de-a patra fază, educația tehnologică s-a impus tot mai mult, devenind indispensabilă pentru o dezvoltare completă și echilibrată a omului.

Cultura tehnică și pregătirea practică corespunzătoare ei reprezintă astăzi componente ce țin de cultura generală a omului. Așa cum spunea I.Bontaș, astăzi tehnologizarea (mijloacele tehnice și folosirea lor) a pătruns în toate domeniile vieții sociale, inclusiv în activitățile umaniste, așa cum sunt mijloacele audio-vizuale și calculatorul (1994, p.73). În condițiile actuale, indiferent de profesia ce se va dobândi și se va exercita, deci, și în cazul celor umaniste, se cere cu necesitate, se cere cu necesitate o anumită pregătire tehnologică generală cu caracter politehnic, care să-i ofere posibilitatea fiecărui om să facă față intensei tehnologizări a vieții sociale. Educația tehnologică se realizează pe toate treptele școlare, de la școala primară până la liceu (Bontaș,I.,1994,p.74) și pe tot traseul vieții, conform obiectivelor educației permanente. Ea este cu atât mai necesară cu cât cultivarea atitudinii pozitive față de tehnică trebuie însoțită și de vigilența necesară, pentru ca ea să fie utilizată în scopuri pozitive. Descoperirea ambivalenței morale a știnței și tehnologiei, a faptului că forța lor creatoare poate fi contrabalansată de puterea lor distructivă, trebuie să schimbe atitudinea oamenilor și să ducă la formarea uneia pertinente față de știință și tehnologie.

În urma analizei literaturii de specialitate educația tehnologică este definită în maniere destul de diverse, în esență ,reprezintă un ansamblu de procese și operații la capătul cărora se obține un anumit produs rezultat.

Astfel Cristea, S.,Formarea și dezvoltarea personalității prin aplicarea cunoștințelor științifice în diferite domenii sociale, de natură economică, politică sau culturală (1996,p.39)

Conform dicționarului de Sociologie coordonat de Cătălin Zanfir și Lazăr Vlăsceanu (1993) se precizează că dincolo de dimensiunea ei materială care se referă la ansamblul de unelte, instalații ,mașini, aparate și dispozitive utilizate în anumite activități sociale (productive) prin excelență tehnologia mai are două dimensiuni:

una normativă, care cuprinde normele de utilizare ca și rețelele de organizare asociate unei tehnologii

una socială reprezentată de corpul de abilități și componente individuale și colective, ca și de normele sociale generate de utilizarea unei anumite tehnologii (p.637).

Obiectivele educației tehnologice:

a) analiza impactului dezvoltării tehnologiilor asupra mediului și societății

b) formarea capacității de proiectare , executare, evaluare, utilizare și valorificare a produselor

c) utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare a termenilor și simbolurilor specific tehnologiilor

d) evaluarea resurselor personale și formarea spiritului de inițiativă și antreprenoriat în planificarea carierei

Conținuturile educației tehnologice (Cristea, S., 1996,p.39)

a) cultura generală, care asigură dezvoltarea personalității în cadrul învățământului general obligatoriu;

b) cultura de profil, care prelungește cultura general pe domenii de studiu , cunoaștere determinată de evoluția structural a personalității, în funcție de care elevul este orientat (pe baza aptitudinilor și atitudinilor sale) spre real, uman , economic etc.

c) cultura de specialitate /profesională, care aprofundează cultura de profil la nivelul învățământului secundar profesional și a învățământului superior.

Metode specifice educației tehnologice

metode active: studiul de caz, problematizarea, exercițiul.

3. Partea practică

Disciplina: Educație tehnologică

Clasa: a V- a

Modulul : Produse alimentare de origine minerală, vegetală și animală

CONCLUZII

Educația tehnologică este o componentă a educării elevului în vederea formării unei presonalități bine dezvoltate.Ea își propune ca obiective familiarizarea elevilor cu mediul înconjurător-natural, și tehnic și dezvoltarea creativității prin observație, investigare, proiectare și realizare de produse simple valorificând resursele material existente.

Caracterul interdisciplinar al Educației tehnologice se manifestă prin intrepătrunderea conținutului mai multor discipline (Biologie,Geografie,Fizică,Chimie,Contabilitate, Economie, etc.)

Educația tehnologică presupune și realizarea de produse diverse: decorații, produse alimentare,confecții.

-Abilități practice: utilizarea diverselor aparate, ustensile,unelte.

Studiază modul de realizare ale diverselor obiecte: produse din lemn,sticlă, textile.

Bibliografie:

1.Halbac, V., Neamțu, C.,Sandu, D.(2005). Educație Tehnologică. București:Editura LVS Crepuscul.

2.Mâță, L.(2010).Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice. Bacău: Editura Alma Mater.

Teoria și metodologia instruirii. Teoria

și metodologia evaluării

STRATEGII DE PREDARE ÎNVĂȚARE ÎN LICEU

CUPRINS

ARGUMENT

2. PARTEA TEORETICĂ

2.1 Definirea metodelor de învățământ

2.1 Concepte-cheie

3. STRATEGIILE DE INSTRUIRE

4. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE

5. PARTEA PRACTICĂ

5.1 Exemplu de realizare a portofoliului pentru specializarea Contabilitate

5.2 Expunerea

5.3 Observația

5.4 Mijloace de invățământ

5.5 Forme de organizare

5.6 Momente ale lecției

6. BIBLIOGRAFIE

1.ARGUMENT

În discursul didactic actual, termenul de strategii de predare-învățare este tot mai frecvent folosit,el tinzând să substituie referințele mai vechi din inventarul metodologic.

Avem oare de-a face cu o formă fără fond? Cu un cuvânt mană ? Sau este didactica azi confruntată cu o realitate nouă ,care are nevoie de un termen nou pentru a putea fi definită?

Strategia, ca termen preluat din limbajul militar, este în mod fundamental legată de luarea deciziilor. Or acesta este și motivul pentru care discursul didactic pune azi un asemenea accent pe strategie.Până mai ieri,profesorul nu era pus în fața unui registru de opțiuni.Un plan fix de învățământ, o programă analitică un manual unic, un examen testând cantitatea de informație reprodusă de elev lăsau puțin spațiu decizional cadrului didactic.În paradigma tradițională bazată pe discursul magistral s-a reprodus o informație culturală standard,uniformă și rigidă,care a satisfăcut, în lini mari, nevoile de educație ale trecutului.În aceste condiții, școala s-a achitat, în general, de rolul informativ desemnat și în cazul dascălilor devotați și de un rol formativ.

Societatea contemporană impune școlii asumarea unui rol performativ.De aici obligația pentru contextualizare, pentru adecvare și pentru flexibilitate.Opțiunea pentru paradigma centrată pe elev( pe performanțele acestuia) a determinat și opțiunea pentru o vastă libertate metodologică a profesorului.În condițiile unui curriculum modern(plan cadru curriculum disciplinar flexibil,manuale alternative, evaluare de proces bazată pe calitatea competențelor achiziționatede elev),profesorul este obligat să ia decizii.

Implementarea curricumului românesc actual nu poate avea loc în absența adoptării unui demers strategic de către profesor.Iar acesta nu trebuie asumat doar de dragul aplicării unui document reglator.Societatea cunoașterii sau socirtatea bazată pe învățare pe care experții o întrevăd la orizont, dar ți înaintând cu pași repezi spre obiectivare, este una în care absolventul trebuie să iasă permanent din tipare sau rutini metodologice pentru a se adapta mereu schimbării inerente.Ori in aceste condiții este clar că formarea lui nu mai poate fi făcută prin simpla reproducere a unui discurs magistral, la adăpost de libertatea și responsabilitatea asumării deciziilor complexe de către cadrul didactic.

Strategia didactică este definită în termeni de planificare, organizare și dirijare a activității de predare- învățare, ca instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor educaționale.Strategia de predare-învățare este puternic corelată cu ideea de luare a deciziilor.

2. PARTEA TEORETICĂ

2.1 Definirea metodelor de învățământ.

Desfășurarea procesului de învățământ demonstrează că bunul său mers ca și rezultate obținute depind de metodele utilizate, fapte evidențiate ale cercetării aparținând lui Piaget, Galperin, Bruner,Skinner, T.Radu,I.Stanciu,I.Roman.

Metodele constituie instrumente importante,aflate la dispoziția educatorului, de a căror cunoaștere și utilizare depinde eficiența muncii educative.

2.2 Concepte-cheie

Tehnologia didactică(Cucoș, C.,2002):

– în sens restrâns: indică ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă

-în sens larg: vizează ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ,al strategiilor de organizare a predării-învățării, puse în aplicație în interacțiunea dintre educator și educat,printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice ,conținuturile transmise,formele de realizare a instruirii, modalitățile de evaluare.

Metodologia didactică (Chelaru,M.,2005,p.126) integrează ansamblul metodelor și procedeelor de instruire utilizate în procesul de învățământ;

Strategia didactică (Cerghit, I.,2006):reprezintă un mod de combinare a metodologiei didactice și a mijloacelor de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire.

Cuvântul metodă are o etimologie grecească, provenind de la cuvintele metha care înseamnă către, spre și odos cu semnificația cale, însemnând drum ce conduce spre un țel propus.

Metoda didactică se referă la:

– o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte stabilite (Cerghit I.,2006);

-drumul sau calea de urmat în activitatea comună a educatorilor și educaților, pentru îndeplinirea scopurior învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților(Moise C.,1996 p.98);

Procedeul didactic : este o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau o particularizare a metodei, un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (Moise C.,1996, p.99)

Mijloacele didactice : vizează ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice,selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire pentru a reuși atingerea finalităților procesului instructiv-educativ(Cristea S.,1998, p.309)

Forma de organizare : constituie cadrul organizatoric de desfășurare a activității educaționale

Rolul integrator al strategiilor didactice (Chelaru M., 2005, p.128)

-strategiile didactice se află într-o strânsă legătură cu toate celelalte componente ale procesului de învățământ: obiective operaționale, resurse materiale, forme de organizare, evaluare, principii didactice, conținuturi;

-metodologia devine un intermediar, un mediator între conținutul învățării și elevi, între obiectivele educației și conținuturi, între cadrul didactic și elev, între resurse și finalități;

-metodele au un caracter polifuncțional, deoarece o metodă poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.

3. STRATEGIILE DE INSTRUIRE

Concept (Cristea S.,1998, p.422): reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operașională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evalure, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specific și concrete ale acesteia.

Clasificare (Joița E.,2003,p.221-222)

a)după activitatea dominantă în procesul instruirii:

-de predare

-de învățare

-de evaluare

b)după natura obiectivelor dominante:

-de realizare a scopurilor(informative,formative, educative, în combinație);

-de realizare a obiectivelor operaționale( cognitive, afective, psihomotorii,combinate);

-de realizare a obiectivelor specific temelor, domeniilor.

c)după modul de dirijare al învățării:

-de dirijare;

-de semidirijare;

-de nonintervenție parțială

d)după tipul de raționament abordat:

-de predare-învățare inductivă;

-de predare-învățare deductivă;

-de predare- învățare transductivă

-de învățare prin analogie;

-de combinare a raționamentelor

e)după categoriile de acțiuni predominante:

– bazată prioritar pe acțiunea de comunicare;

-bazată prioritar pe învățarea prin cercetare;

-bazată prioitar pe acțiunea practic-aplicativă;

-bazată prioritar pe acțiuni programate;

-bazată prioritarpe ameliorarea rezultatelor;

-bazată pe adaptarea la schimbări, prin utilizarea de transferuri.

4. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE

Expunerea (Moise C.,1996)

a) -definiție:constă în prezentarea verbal monologată a unui volum de informatii, în concordanță cu cerințele didactice ale comunicării;

b)-variante:

-povestirea:constă în prezentarea informațiilor într-o formă descriptivă sau narativă,respectând ordonarea în timp sau spațiu a obiectelor,femenelor,evenimentelor;

-explicația: vizează prezentarea informațiilor într-o ordine logică;

-prelegerea: presupune prezentarea informațiilor într-o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot;

-expunerea cu oponent: reprezintă o variantă dramatizată a expunerii, implicând prezența unui actor în plus, în afară de expozant și auditoriu;

-prelegerea-dezbatere: este o combinație a expunerii cu dezbaterea.

Conversația(Moise C.,1996)

a)-definiție:se bazează pe valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor

b)-variante:

-conversația catehetică(examinatoare):are ca funcție principal constatrea nivelului la care se află cunoștințele elevilor la un momentdat;

-conversația euristică: se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie ,adevărul sau noutatea pentru elevi;

-conversația-dezbatere: contribuie la socializarea individului, la formarea spiritului critic și la formarea capacității lui de cooperare

c)-cerințe ale utilizării conversației:

-calități ale întrebărilor:

-să fie formulate correct, atât sub aspect grammatical, cât și logic;

-să fie precise;

-să se refere la un conținut limitat;

-să fie de o varietate suficientă;

-să fie asociată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de dificultatea ei;

-să fie evitate întrebările care determină răspunsuri monosilabice.

Demonstrația(Moise C.,1996)

a)-definiție:presupune transmiterea unui mesaj către elev care se referă la un obiect, o acțiune concretă sau la substitutele lor.

b)-variante:

-demonstrația cu obiecte: sursa principală a informației elevului constă dintr-un obiect natural;

-demonstrația cu acțiuni: sursa cunoașterii pentru elev este o acțiune pe care i-o demonstrează educatoru;

-demonstrația cu substitute: substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenționl, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate;

-demonstrația combinată are două forme:

-demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic

-demonstrația cu mijloace audio-vizuale:utilizează mijloace audio,video sau audio-vizuale în scop didactic.

Observația(Moise C.,1996)

a)-definiție: vizează urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificativeale acestora;

b)-variante:

– observația dirijată;

-observația independentă

Lucrul cu manualul (Moise C.,1996)

a)-definiție: reprezintă modalitatea de învățare care are ca sursă de învățare esențială și ca instrument de formare a elevuluicartea școlară sau alte surse similare;

b)-variante:

– lectura explicativă:se bazează pe citirea din manual și pe explicarea, în clasă, a lecției, sub stricta îndrumare a educatorului

– lectura independentă: vizează exersarea lucrului cu manualul în mod individual.

Exercițiul(Moise C.,1996)

a)-definiție: constă în executarea repetată și conștientă a anumitor acțiuni în vederea formării de deprinderi;

b)-variante:

-introductiv: elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație,un mod de execuție, conținuturi pe care le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;

-de consolidare (de bază): elevul reia în întregime și repetat acțiunea ce i s-a eplicat sub îndrumarea profesorului, rezultând formarea deprinderii;

-paralel: are scopul de a integra deprinderile vechi cu cele noi, fiind un nivel mai complicat al exercițiilor de bază;

-de creație (euristice): se caracterizează prin introducerea unor elemente personale în cadrul modelului.

Modelarea (Moise C.,1996)

a)-definiții:

-modelarea constituie modalitatea de învățare care are ca sursă de învățare modelul;

-modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic),astfel încât să fie pus în evidență elementul care interesează la un moment dat.

b)-categorii de modele:

modele obiectuale(corpuri geometrice, machete,mulaje);

-modele figurative(scheme, grafice);

-modele simbolice(formule logice sau matematice).

Studiul de caz (Moise C.,1996)

a)-definiție: presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală (numită ,,caz )cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau soluționa.

b)-variante:

-metoda situației(studiul dirijat de caz): elevii primesc toate informațiile, când sunt mai mulți receptori la prezentarea de către profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat;

-metoda studiului analitic al cazului: deși se face o prezentare completă a cazului și a unei părți din informație, restul activității cade în sarcina elevilor;

-studiul de caz independent: identificarea și analiza,interpretarea,stabilirea concluziilor revin în exclusivitate elevilor.

c)-etape:

-identificarea cazului și prezentarea acestuia în fața elevilor de către profesor;

-realizare de activități practice și sistematizarea materialului;

-stabilirea variantelor de soluționare și examinarea lor critică;

-alegerea variantei optime;

-stabilirea concluziilor

Forme de organizare

Modalitățile specifice de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general,specific și concret.

Clasificarea formelor de organizare.(Cristea S.,1998,pp.187-188)

a)-după ponderea acțiunii frontale, grupele individuale:

– activități frontale: lecția, cursul, activitatea de cabinet sau laborator, vizionarea de spectacole,etc.

-activități pe grupe: consultații-meditații dirijate ,cercuri de specialitate etc.

-activități individuale: munca independentă și studiul individual, temele pentru acasă,studiul în bibliotecă,lucrări practice la colțul naturii etc.

b)-după ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimare,de aplicație:

-activități în care predomină metodele de comunicare

-activități în care predomină metodele de cercetare.

c)-după ponderea resurselor școlare-extrașcolare:

-activități școlare

-activități extrașcolare

Lecția –activitate didactică de bază

a)-definirea lecției: forma organizatorică principală în care se desfășoară activitatea de predare –învățare (Jinga I.,1998,p.242)

b)-evenimentele lecției (Gagne R.,Briggs L.,1977,p.138)

-captarea atenției elevului;

-enunțarea obiectivelor;

-reactualizarea cunoștințelor;

-prezentarea conținutului;

-dirijarea învățării;

-obținerea performanței;

-feedback-ul;

-evaluarea performanței;

-retenția;

-transferul.

5. PARTEA PRACTICĂ

5.1 Exemplu de realizare a portofoliului pentru specializarea Contabilitate

5.2 Expunerea

– constă în transmiterea informației sub formă narativă și /sau descriptivă respectând, de regulă succesiunea spațio-temporală a fenomenelor și proceselor;

-oferă un tablou cuprinzător asupra unui aspect de cunoaștere

Este calea cea mai utilizată prin care se oferă elevilor adevăruri gata selectate,prelucrate,integrate în structuri convingătoare;

Asigură suportul prin care se propune elevilor un real model de sistematizare și prezentare logică a conținuturilor.

Prin intermediul expunerii elevii își însușesc cunoștințele referitoare la documentele de evidență:

-felul și importanța lor;

-funcțiile documentelor de evidență;

-structura documentelor;

-modelul,forma și formatul documentelor;

-întocmirea, verificarea și corectarea documentelor;

-circuitul, păstrarea și arhivarea.

5.3 Observația

-are caracter accentuat formativ,care face parte din categoria metodelor de cercetare și de descoperire

-prin utilizarea acestei metode elevul trece de o observație spontană sau dirijată către cea organizată și independentă, în acest fel se cultivă spiritul de observație, capacitatea de selecție,de analiză, de comparație dar și bucuria descoperirii prin efort propriu.

Această metodă sporește capacitatea de a observa voluntar, independent și sistematic, integrarea activităților.Prin intermediul observației profesorul prezintă elevilor modele de documente:

-factura fiscală;

– aviz de însoțire a mărfii;

– notă de recepție si constatare de diferențe;

– chitanța;

– monetarul;

– registrul jurnal.

Prin această metodă elevii mânuiesc în mod corespunzător datele din modelele de documente prezentate, identifică, explică și interpretează datele din documente.

5.4 Mijloace de invățământ

Prin mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de instrumente, materiale,produse,adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a reuși atingerea finalităților procesului instructiv-educativ.Sunt resurse materiale care, prin funcțiile lor conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acțiunii didactice, parte a dispozitivului pedagogic, componentă a organon-ului ce ajută la desfășurarea procesului de învățământ.În ultimă instanță, nu sunt altceva decât auxiliare care contribuie,însă,esențial, la creșterea eficienței actului de învățare.

Pentru însușirea cunoștințelor referitoare la modelele de documente vom utiliza modelele de documente iar la sfârșitul orei vom aplica o fișă formativă prin care vom verifica cunoștințele însușite.

5.5 Forme de organizare

Formele de organizare sunt modalități specifice de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific și concret. Există două categorii principale de forme de organizare: școlare și extrașcolare.

În cazul competenței specifice date cele mai eficiente forme de organizare extrașcolare sunt: -vizita la un birou de contabilitate unde elevii împărțiți pe grupe vor observa tehnicile de întocmire a documentelor, verificarea lor,sortarea, circuitul, îndosarierea, păstrarea și arhivarea documentelor.

-realizarea unei activități atribuind elevilor individual funcții din domeniul contabil.Prin intermediul acestei activități elevii învață în mod plăcut îndeplinirea sarcinilor de lucru privind documentele contabile.

5.5 Momente ale lecției

Aplicarea metodei observației se realizează în cadrul etapei de lecție captarea atenției deoarece profesorul cu ajutorul mijloacelor vizuale prezintă elevilor modelele de documente.

Prin intermediul fișei formative profesorul verifică cunoștințele elevilor în etapa de lecție evaluarea cunoștințelor.

Bibliografie:

1.Cojocariu,V.M(2004). Teoria și metodologia instruirii.București:Editura Didactică și Pedagogică,R.A.

2.Mâță,L.(2010).Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice. Bacău:Editura Alma Mater.

DCTICA ȘTIINȚELOR TEHNOLOGICE

1. PROIECT DE LECȚIE RESTRÂNSĂ

2. PROIECT DE LECȚIE SEMIDETALIATĂ

3. PROIECT DE LECȚIE DETALIATĂ

PROIECT DE LECȚIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ ( DE PROGRES)

A.1.1. Forma restrânsă

Clasa: a VII-a

Disciplina: Educație tehnologică

Titlul lecției: Rețele de transport terestru rutier

Tipul de lecție: de comunicare cu evaluare formativă (de progres)

Timpul acordat: 50 min.

Obiectivele operaționale:

OC1: Elevii trebuie să definească noțiunea de rețele de transport rutier ;

OC2: Elevii trebuie să clasifice rețelele de transport rutier;

OC3: Elevii trebuie să definească drumul;

OC4: Elevii trebuie să clasifice drumurile;

OC5: Elevii trebuie să denumească componentele drumului;

OC6: Elevii trebuie să clasifice cele mai importante drumuri naționale;

Metodele de învățământ:

C1: Conversația de verificare;

C2: Expunerea

C3: Descrierea

Mijloacele de învățământ:

M1: Planșă cu rețeaua rutieră din România;

M2: Manualul;

Conținutul de instruire:

Rețelele de transport rutier sunt rețelele care completează rețelele feroviare și pătrund în zonele accidentale, unde căile ferate nu au acces.

Rețelele de transport rutier include următoarele:

Autostrăzi;

Șosele sau drumuri;

Poduri;

Tunele și alte amenajări.

Drumul este fâșia de teren lungă și relativ îngustă special amenajată și consolidată destinată circulației autovehiculelor de orice tip și pieto

Drumurile se clasifică după următoarele criterii:

Din punct de vedere al importanței:

autostrăzi;

drumuri naționale;

drumuri județene;

drumuri comunale;

După gradul de perfecționare tehnică sau modul de alcătuire al sistemului rutier:

drumuri cu îmbrăcăminte permanent

drumuri cu îmbrăcăminte semipermanentă

drumuri cu îmbrăcăminte provizorie.

Din punct de vedere tehnic:

clasa I

clasa II

clasa III

clasa IV

clasa V

După zonă:

șosele cu benzi de viteză mare;

șosele urbane sau străzi de oraș;

șosele rurale;

Drumul este alcătuit din suprastructură,și infrastructură.

Suprastructura : este partea consolidată ce formează calea drumului și este alcătuită din mai multe straturi.

Infrastructura : este stratul de susținere a suprastructurii ce asigură continuitatea și stabilitatea drumurilor

Cele mai importante drumuri naționale din România sunt:

București – Ploiești – Roman – Suceava – Siret

București – Timișoara ( prin Craiova)

București – Hârșova – Constanța – Mangalia

București – Pitești – Râmnicu Vâlcea – Sibiu – Deva – Arad

Timișoara – Satu Mare

Giurgiu – București – Oradea – Borșa

Bibliografie:

1. Bulugu, P.,Ciobanu,Gh.,Dragomir,V.,Toma.G.(1993). Atlas turistic Rutier

2. Halbac,V.,Neamțu,C.,Roșu,G.,Sandu,D.(2006). Educație Tehnologică. București:Editura Crepusculum.

3. Letea, I., Vlăsceanu, Gh.(1993) .Transporturile mondiale în secolul XX. București:

Editura Albatros

PROIECT DE LECȚIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ

Forma semidetaliat

Clasa: a VII-a

Disciplina: Educație tehnologică

Titlul lecției: Rețele de transport terestru rutier

Tipul de lecție: de comunicare cu evaluare formativă (de progres)

Timpul acordat: 50 min.

Tabelul 1. Formularea obiectivelor operaționale

Tabelul 2. Elemente de conținut ale obiectivelor operaționale

Tabelul 3. Metodele de învățământ

Tabelul 4. Setul de probleme, exerciții și aplicații

Tabelul 5. Mijloacele de învățământ

Tabelul 6.Desfășurarea în timp a activităților din proiectul unității de învățare

Bibliografie:

1. Bulugu,P.,Ciobanu,Gh.,Dragomir,V.,Toma.G.(1993). Atlas turistic Rutier

2. Halbac,V.,Neamțu,C.,Roșu,G.,Sandu,D.(2006). Educație Tehnologică. București:Editura Crepusculum.

3. Letea, I., Vlăsceanu, Gh.(1993) .Transporturile mondiale în secolul XX. București:

Editura Albatros

PROIECT DE LECȚIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ

Forma detaliată

Clasa: a VII-a

Disciplina: Educație tehnologică

Titlul lecției: Rețele de transport terestru rutier

Tipul de lecție: de comunicare cu evaluare formativă (de progres)

Timpul acordat: 50 min.

Tabelul 1. Formularea obiectivelor operaționale

Tabelul 2. Elemente de conținut ale obiectivelor operaționale

Tabelul 3. Metodele de învățământ

Tabelul 4. Setul de probleme, exerciții și aplicații

Tabelul 5. Mijloacele de învățământ

Desfășurarea în timp a activităților din proiectul unității de învățare

Tabelul 6 . învățare

Bibliografie:

1. Bulugu,P.,Ciobanu,Gh.,Dragomir,V.,Toma.G.(1993). Atlas turistic Rutier

2. Halbac,V.,Neamțu,C.,Roșu,G.,Sandu,D.(2006). Educație Tehnologică. București:Editura Crepusculum.

3. Letea, I., Vlăsceanu, Gh.(1993) .Transporturile mondiale în secolul XX. București:

Editura Albatros

PRACTICA PEDAGOGICĂ

Proiect didactic : Clasificarea documentelor de evidență

Proiect didactic: Desfășurarea inventarierii

PROIECT DIDACTIC

Propunător: Tatar (Oltean) Emese

Clasa: a-IX-a J

Data: 04.04.2014

Disciplina: Patrimoniul Unității

Tema lecției: Clasificarea documentelor de evidență

Tipul lecției: Mixtă

Competențe generale

UCG1 Aplicarea tehnicilor și procedurilor de înregistrare operativă și contabilă

Competențe specifice

Să completeze documente de evidență specifice intrărilor și ieșirilor de mărfuri

Să verifice corectitudinea întocmirii documentelor de evidență și să le arhiveze

Să descrie formele de decontare

Să utilizeze instrumentele de decontare pentru încasări și plăți

Competențe derivate:

Cognitive:

C.C.1 Să definească documentele de evidență ;

C.C.2. Să enumere structurile documentelor de evidență;

C.C.3. Să identifice importanța documentelor de evidență;

C.C.4. Să clasific corect documentele de evidență în funcție de criteriile date;

C.C.5. Să definească documentele justificative, registrul contabil și documentele de sinteză și raportare;

C.C.6. Să identifice rolul documentelor de evidență studiate ;

Afective:

C.A.1. Să participe cu interes la lecție;

C.A.2. Să se bucure pentru reușita obținerii rezultaleor corecte la aplicații, exerciții sau

studii de caz.

Psihomotorii:

C.P.1. Să scrie corect și ordonat;

Strategii didactice:

Metode:

M.1. Conversația

M.2. Explicația

M.3. Exercițiul

M.4. Demonstrația

M5. Ciorchinele

Mijloace didactice:

m.1. tabla

m.2. caietul

m.4. manualul

m5. videoproiector

m6. laptop

Forme de organizare a activității:

F.1. frontală

F.2. individuală

Resurse:

Umane: clasa de elevi

Temporale: durata de desfășurare a lecției este de 50 min.

Spațiale: sala de clasă

Bibliografice:

Andrescu, M., Drăgan, O., Hănțulie, C. (2010).Contabilitatea Unității Economice. București:EdituraAkademos

Scenariul didactic:

PROIECT DIDACTIC

Propunător: Tatar ( Oltean) Emesa

Clasa: a – X – a B

Disciplina: Contabilitatea unității economice

Tema lecției: Desfășurarea inventarierii

Tipul lecției: Mixtă

Competențe generale

UCG1:Utilizarea informației contabile și financiare pentru luarea deciziilor în cadrul intreprinderii

Competențe specifice

Identificarea și descrierea principiilor inventarierii

Organizarea inventarierii gestiunii unei firme

Clasificarea inventarierii

Stabilirea rezultatelor inventarierii

Competențe derivate:

Cognitive:

C.C. 1. Să identifice cui îi revine răspunderea pentru buna organizare a inventarierii

C.C. 2. Să enumere etapele ce presupune inventarierea

C.C. 3. Să enumere măsurile de natură organizatorică contabilă intr-o inventariere

C.C. 4. Să identifice în ce constă inventarierea propriu-zisă

C:C. 5. Stabilirea rezultatelor inventarierii

Afective:

C.A.1. Să participe cu interes la lecție;

C.A.2. Să se bucure pentru reușita obținerii rezultatelor corecte la aplicații, exerciții sau

studii de caz.

Psihomotorii:

C.P.1. Să scrie corect și ordonat;

C.P.2. Să folosească corect calculatorul

Strategii didactice:

Metode:

M.1. Conversația

M.2. Explicația

M.3. Exercițiul

M.4. Prelegerea

Mijloace didactice:

m.1. tabla

m.2. caietul

m.4. manualul

m.5. calculatorul

Forme de organizare a activității:

F.1. frontală

F.2. individuală

Resurse:

Umane: clasa de elevi

Temporale: durata de desfasurare a lectiei este de 50 min.

Spațiale: sala de clasă

Bibliografice: Andrescu, M., Drăgan, O., Hănțulie, C. (2010). Contabilitatea Unității Economice.București:EdituraAkademos

Scenariul didactic:

INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR

SOFTURI EDUCAȚIONALE PENTRU DISCIPLINA EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ

CUPRINS

1.ARGUMENT

2.PARTEA TEORETICĂ

3.PARTEA PRACTICĂ

4.CONCLUZII

5.BIBLIOGRAFIE

1.ARGUMENT

Produsă ca efect al procesului științific și tehnic, modernizarea mijloacelor de învățământ a făcut posibilă trecerea de la materialul intuitiv static la calculator. Acest drum, parcurs prin generațiile succesive de mijloace de învățamânt, a însemnat, în egală, măsură, creșterea posibilităților de eficientizare a procesului didactic. Câștigul școlii contemporane, din acest punct de vedere, este acela al șansei sporite de a alege dintr-o paletă mult mai largă si de a recurge simultan la mai multe mijloace, printre care și calculatorul. Aceasta împreună cu toate mijloacele tehnice, revoluționează profund nu numai unele metode didactice (instruirea programată, demonstrația, instruirea asistată de calculator) sau principii (principiul intuiției, principiul conexiunii inverse), ci chiar teoria curriculum-ului în ansamblul său, neexistând aspect al procesului didactic care să nu suporte modificări în urma impactului cu calculatorul (de la comunicarea /descoperirea conținuturilor până la stil didactic și relația învățător –elev). Nu există disciplină unde el să nu poate fi introdus și utilizat cu profit, nu există categorie de vârstă școlară care să nu fie atrasă de această inovație.

Prin specificul și valențele sale, în sine, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de învățământ, nu numai că lui i se asociază, în mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informațională), un pachet de obiective ce trebuie atinse, o anumită combinare de metode și procedee, ceea ce transformă, în ultimă instanță utilizarea sa intr-o strategie didactică. Acest lucru este cu atât mai evident dacă ne gândim la combinarea: calculator (mijloc) –I.A.C (metodă) – activitate individuală (formă de organizare). Desigur că prin structura soft-ului și prin sarciile didactice elaborate, deși pleacă de pe pozițiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni, în funcție de exigențe, strategie euristică.

Noile tehnologii ale informației și comunicării favorizează dezvoltarea a nenumărate tipuri de aplicații pentru instruire. Acest lucru este în beneficiul direct și indirect al celor care învață.

Calculatorul a reușit să se impună și în lumea școlii, așa cum a făcut-o în toate domeniile vieții economice și sociale, până la nivelul la care se consideră că instruirea asistată de calculator(I.A.C) reprezintă o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori ,teorii și cunoștințe existente în planurile și programele școlii de astăzi și de mâine sau ca instrument pentru îndepărtarea zidului dintre cele două mari culturi (științifică și umanistă ) (17, p.239).

Cea mai răspândită dintre aplicații o constituie instruirea asistată de calculator în care cei ce învață comunică interactiv cu sistemul, utilizând un sistem de programe destinat învățării în cele mai diverse domenii.

Principalele mijloace de utilizare a programelor pentru instruirea asistată de calculator se referă la:

utilizare soft educațional, tutoriale, lecții interactive

folosirea internetului ca mijloc de informare;

rezolvarea de exerciții și probleme prin programare;

lucrări practice diverse (editare, grafică, multimedia);

simulări experimente virtuale;

jocuri pentru instruire;

teste de evaluare cu ajutorul calculatorului

2.PARTEA TEORETICĂ

Softul educațional reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice , educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator care asigură:

memorarea datelor;

organizarea datelor în fișiere;

simularea învățării;

realizarea învățării;

evaluarea formativă a învățării;

controlul reglarea, autoreglarea și autocontrolul activității de învățare educație.

Softul educațional reprezintă orice produs software, în orice format (exe sau nu ) ce poate fi utilizat pe orice calculator și care reprezintă un subiect, o lecție, o temă, un expriment, o lecție, un curs, o unitate de învățare etc, fiind o alternativă sau unica soluție față de metodele educaționale tradiționale.(Vlada, M.)

Softul pedagogic/educațional reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator. (Adăscăliței,A., Brasoveanu, R.,2002).

Realizarea unui soft educațional a devenit o preocupare atât a factorilor de decizie ministeriali, a firmelor specializare sau comerciale, instituțiilor și organizațiilor cu activitate de training, specialiștilor din domeniu dar se constată și o implicare tot mai mare a profesorilor și elevilor. Diferite concursuri naționale cu tradiție deja (Cupa SIVECO, InfoEducație) care au promovat aplicații și programe de interes atât pentru elevi cât și pentru profesori.

Unitatea didactică reprezintă secvența de instruire, relativ autonomă, rezultată în urma divizării conținutului unei discipline de învățământ în vederea facilitării activității de învățare. Unitatea didactică este caracterizată printr-o funcție pusă în evidență de structura sa și modul său de valorificare.

Funcția unității didactice de instruire este relevantă la nivelul activității de învățare, angajând procesul de asimilare rapidă a conținutului proiectat în contextul unei secvențe de informații care stimuleaz ă asigurarea saltului de la cunoașterea simplă la cunoașterea bazată pe înțelegere.

Structura unității didactice de instruire include un ansamblu de informații, deprinderi, priceperi ,operații, etc. care trebuiesc realizate printr-o temă dată. Relațiile dintre aceste elemente, proiectate la nivelul interdependenței necesare intre latura teoretică și latura aplicativă a învățării, conferă unității didactice cooerența și consistența pedagogică.

Valorificarea unității didactice de instruire este posibilă în diferite contexte de proiectare pedagogică a unor conținuturi disciplinare, intradisciplinare sau chiar transdisciplinare. Operaționalizarea obiectivelor la nivelul activității didactice permite ierarhizarea acțiunilor de predare-învățare- evaluare conform operațiilor de divizare pedagogică a conținutului instruirii propuse în contextul programei școlare sau prin inițiativa fiecărui profesor. Aceste operații presupun o bună cunoaștere a ceea ce urmează a fi învățat, a celor care învață (a elevilor), a condițiilor în care se produce învățarea.

Tipuri de conținut educațional:

Utilitare și materiale de referință – dicționare, enciclopedii, editoare de expresii matematice,pentru chimie sau fizică, prin utilizarea cărora se răspunde eficient unei subcategorii tematice din curricula.

Soft tematic – abordează subiecte teme din diverse domenii ale curricumului școlar, altele propunâdu-și oferirea unor oportunități de lărgire a orizontului cunoașterii în diverse domenii sau achiziția independentă a unor competențe profesionale, nu are integrată o strategie didactică, modul de lucru este stabilit de profesor.

Soft de investigare – elevului nu i se prezintă informațiile deja structurate (calea de parcurs) ci un mediu de unde poate să își extragă singur informațiile (atât cele declarative cât și cele procedurale) necesare rezolvării sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza unui set de reguli. În acest fel calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învață (atât la nivelul lui de cunoștințe cât și de caracteristicile stilului de învățare).

Softul interactiv de învățare – are înglobată o strategie care permite feedbackul și controlul permanent, determinând o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al subiectului. Acesta este genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru că își propune printr-o interacțiune adaptativă să asigure atingerea de către utilzator, prin rularea lui integrală, a unor obiective educaționale.

Exemple de soft educațional sunt la toate disciplinele de studiu.

3.PARTEA PRACTICĂ

Modulul Energie – Electrotehnică – Electronică de la educație tehnologică permite numeroase aplicații ce pot integra interdisciplinar utilizarea informaticii și creativității. În cadrul orelor se pot experimenta teme precum intocmirea circuitelor electrice, proiectarea circuitelor electronice simple, calculul parametrilor componentelor active și pasive de circuit.

În cadrul orelor se pot utiliza programe precum DarkSoft-Resistor 1.0, Quikroute Systems Electronic Design Studio 3.1 care sunt programe comerciale dar și soft educațional precum Marcarea condensatoarelor.

Programele Home, ArchiCAD, 3D Home, permit cunoașterea elementelor de amenajare a spațiului construit fiind exemple de programe utilizate pentru proiectarea elementelor constructive ale unei locuințe, utilizarea unora sau altora făcându-se în funcție de nivelul de pregătire al elevilor și condiții concrete în școală.

Proiectarea spațiului într-o locuință se face cu scopul:

cunoașterii de către elevi a necesităților funcționale dintr-o locuință;

formarea deprinderilor pentru dimensionarea și amplasarea zonelor dintr-un apartament;

formarea de abilități de proiectare cu utilizarea calculatorului.

Obiectivele operaționale propuse în lecție , obiective cognitive și psihomotorii trebuie să-i determine pe elevi la sfârșitul orei să obțină acumulări astfel încât:

vor sistematiza și consolida cunoștințele despre utilizarea aplicației;

vor sistematiza și consolida cunoștințele despre elementele de organizare teritorială;

vor mobiliza cunoștințele din domeniul educație tehnologică și informatică prin utilizarea de soft educațional;

vor reproduce și folosi cunoștințele acumulate pentru rezolvarea problemelor;

vor dovedi spirit creator și artistic;

vor forma deprinderi și abilități practice pentru utilizarea calculatorului și munca în echipă.

Prin utilizarea unor metode și procedee didactice precum problematizarea sau rezolvarea de probleme prin utilizarea calculatorului se creează premisele unui demers didactic interdisciplinar informatică + educație tehnologică + creativitate.

Pentru fiecare din aceste discipline se pot urmări teme stricte dar și corelate.

La educație tehnologică se pot înțelege mai bine teme precum proiectarea spațiilor de locuit, cunoașterea elementelor generale de proiectare a unui obiectiv, cunoașterea și utilizarea elementelor de proiectare a unei construcții, relaționarea elementelor constructive inginerești cu cele de estetică și confort, noțiuni de proiectare asistată de calculator (Computer Aided Design), preocupare spre elemente de creativitate și originalitate.

Privind creativitatea se obțin deprinderi pentru utilizarea unor metode, tehnici, demersuri specifice de creativitate (brainstorming, modificare, schimbare, ameliorare).

Utilizarea interdisciplinară a cunoștințelor de tehnologie, informatică și creativitate conduce la realizarea unor sarcini de lucru în care elevii pot dovedi spirit de inițiativă, originalitate și chiar soluții surprinzătoare.

Utilizând evaluarea încrucișată se sporește dorința de competiție a elevilor iar temele colective conduc la deprinderi de muncă în comun, spirit de echipă, distribuirea sarcinilor în funcție de competențe și întrajutorare.

4.CONCLUZII

Instruirea asistată de calculator permite realizarea unei educații bazate pe profilul intelectual al elevului. Pune elevul în situații de interacțiune și comunicare rapidă, realizate într-un mediu care permite o difuzare masivă a conținuturilor și o flexibilitate a timpului prin îmbinarea mijloacelor de comunicare sincrone cu cele asincrone.

În cazul unei instruiri asistate de calculator, interactivitatea este generalizată, oferind celui care învață un feedback permanent, deoarece se produc efecte vizibile și immediate pe ecranul calculatorului.

Instruirea asistată de calculator presupune o cercetare a elevului supravegheată și îndrumată de profesor, care îl ajută în realizarea operațiilor tehnice, a celor de documentare, în identificarea legăturilor între informații , conducându-l către o nouă cunoaștere.

5.Bibliografie

-Magheți, E.(2005). Inițiere în calculatoare. București:Editura Niculescu

-Porof, I.(2008). Prietenul meu calculatorul . Iași:Editura Porțile Orientului

-Vlădoiu, D.(2005). Instruire asistată de calculator, Proiectul pentru învățământul rural.Ministerul Educației și Cercetării

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI SITUAȚII DE CRIZĂ

(INADAPTAREA ȘCOLARĂ)

CUPRINS

1.PARTEA TEORETICĂ

1.1.Definirea noțiunilor

1.2.Motivarea temei

2. PARTEA APLICATIVĂ

2.1.Prezentarea cazului

2.2.Istoricul evoluției problemei

2.3.Descoperirea cauzelor generatoare

2.4.Analiza datelor și stabilirea ipotezei

2.5.Precizarea obiectivelor

2.6.Metode și strategii

2.7 Adoptarea soluțiilor și implementarea în practică

2.8. Rezultate

3.CONCLUZII

4. BIBLIOGRAFIE

1.1.DEFINIREA NOȚIUNILOR

Nu puține sunt situațiile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situații aparent insolvabile care afectează prin obstaculare bunul mers al activităților din clasă.

Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate , neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia. ( Iucu , B. Romiță , Managementul clasei de elevi – Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională , Editura Polirom , Iași , 2006)

Definiția ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a percepției reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si soluționa o situație de criză presupun un efort mare, strategii de intervenție ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă și fizică sporit, cu șanse de a determina consecințe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât tentaculele crizei tind să pună stăpânire și pe elemente conexe, aparent neimplicate în situația generatoare.

În una dintre cele mai interesante lucrări apărute recent în literatura de specialitate americană , criza este descrisă ca un eveniment emoțional semnificativ , provocat de schimbare radicală , caracterizat printr-o instabilitate temporală ( Robert H. Decker , Wen a Crisis Hits Will Your School Be Ready ,Corwin Press , INC, Thousand oaks , California 1998)

Managementul clasei , este definit de Romiță B. Iucu în lucrarea amintită mai sus , ca fiind conducerea strategică optimă a activității instructiv –educative, proiectată și desfășurată într-o unitate de învățământ/clasă de elevi. (Iucu ,B.Romiță , Managementul clasei de elevi, Editura , Polirom,2006 , p.14)

A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de gestionare a relațiilor dintre cadru didactic și elevi pe de o parte și dintre elevi pe de altă parte. Acest set de instrumente este oferit cadrelor didactice pentru a le facilita munca și pentru a-i ajuta să construiască un mediu de muncă sănătos.

Inadaptarea școlară – este definită ca ansamblul manifestărilor psiho- comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul social educațional .

Conceptul de inadaptare este marca perspectivei psihologice; copilul inadaptat e cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experiențele educaționale și sociale obișnuite, atât în școală, cât și acasă .Orice conduită de devianță școlară presupune implicit o forma de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferență specifică între cei doi termeni . Daca avem în vedere faptul ca indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării școlare este succesul școlar și că există unii elevi bine adaptați, dar care manifestă conduite deviante, atunci am fi înclinați să credem că devianța școlară are o accepțiune mult mai largă decât cea a conceptului de inadaptare școlară.

Există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită , care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual ( tensiuni , eșecuri sau insuccese ) care cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice și prejudicii la nivel social ( perturbă comunicarea interpersonală , procesul de instrucție și educație ).

În faza incipientă inadaptarea școlară se manifestă prin insatisfacții ce produc temeri și descurajare . Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea , frustrarea elevului . Această stare determină gesturi de revoltă (impertinență , ostilitate ) față de școală și față de cadru didactic și permanentizează situațiile conflictuale cu colegii .

Inadaptarea se datorează în măsură covârșitoare unor disfuncții în organizarea vieții școlare , precum și a unor disfuncții ce persistă în planul relațiilor învățător – elev care sunt în măsură să întrețină o stare de stres generalizat .

1.2.MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Am ales aceasta temă deoarece deoarece este inedit atât pentru clasa de elevi cât și pentru cadrele didactice care predau la nivel liceal.Un alt motiv care a contribuit la alegerea acestui exemplu deoarece predând la un liceu am trecut intr-o oarecare măsura prin ceea ce am sa relatez în rândurile de mai jos.Am să îl numesc pe subiectul nostru Ștefan. Nu voi reuși în câteva pagini să epuizez subiectul însă am să cuprind esențialul acestei situații de criză.

În acest caz se păstrează caracteristicile unei situații de criză și anume:

– este instantanee ; s-a declanșat surprinzător pentru noi ,cadrele didactice , cât și pentru colegi;

– consider că a afectat sistemul informațional,deoarece,în prima fază a crizei , nu știa nimeni de ce a început sa lipsească elevul Ștefan de la școală , nu știam exact ce se întâmpla,eram bulversați , pentru că ne obișnuisem cu prezența lui aproape zilnică la școală , exceptând cazurile de îmbolnăvire;

– a generat oarece stări de conflict,pentru că ,în vreme ce eu , ca diriginte , încercam să rezolv enigma, apăreau tot felul de zvonuri și climatul clasei era afectat: unii dintre elevi se gândeau că Șefan , deși nu vine la școală , s-ar putea sa nu fie pedepsit și nu este corect în ceea ce privește elevii care frecventează zilnic școala etc ,etc

– în final s-a dovedit că situația de criză avea un character inedit familial deoarece Ștefan in primul rand iși pierduse interesul fată de școala,datorită familiei care nu a ținut sub stransă supraveghere activitatea copilului .

– inițial , situația aceasta ,a generat impresia de insolvabilitate ; din fericire s-au găsit soluții de rezolvare.

Convins fiind că voi găsi soluții pentru adaptarea școlară a lui Ștefan am ales să abordez acest caz care la început părea a fi nerezolvabil.

2.STUDIU DE CAZ

SUBIECTUL: Ștefan , 17 ani, clasa a X a C

2.1 PREZENTAREA CAZULUI :

Problema educativă a elevului Ștefan ține de inadaptarea școlară , manifestată prin atitudini respingătoare față de cerințele școlii , prin sfidarea cadrelor didactice și a colegilor de clasă . Menționez că are și un număr mare de absențe nemotivate.Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale , elevul are capacități reduse de abstractizare și generalizare în raport cu vârsta. Are o pregătire școlară medie care cuprinde cateva lacune în cunoștințe și deprinderi acumulate din clasele anterioare , este submotivat pentru învățătură, acești factori explicând în mare parte și situația școlară foarte slabă. Gradul de maturizare psihică este mediu , copilul are dificultăți de adaptare atât la mediul școlar cât și la cel familial .

2.2. ISTORICUL EVOLUȚIEI PROBLEMEI

Un coeficient de afecțiune mai scăzut din partea parinților , lipsa supravegherii parentale si maternale ( părinții plecați la muncă în sat ,sau cateodata peste hotare lipsind zile și nopți de lângă copii) condiții materiale medii fiind câteodată nevoit să meargă la muncă pentru a avea câțiva bani de buzunar,însă majoritatea timpului (zi sau noapte) îl petrece în fața calculatorului lipsind de la școală aproape jumătate din semestrul I al anului școlar 2012-2013, au dus la scăderea notei la purtare pe motivul depășirii numărului de absențe regulamentar .

Lipsa motivației de învățare s-a observat din primele săptămâni de școala și are la bază în cea mai mare parte indiferența părinților față de educația copiilor în general .

Astfel situația școlară s-a menținut în zona mediocrității spre slab, elevul mulțumindu-se că a promovat primul semestru .

2.3. DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

– Ștefan prezintă dificultăți de relaționare ,este o fire introvertită , puțin interesată de comunicare

– are numeroase absențe nemotivate.

Comportamentul:

– Nu vorbește în clasă decât atunci cand i se pune în mod direct o întrebare.

– Răspunde ezitant,la prima intrebare ridică din umeri,după care răspunde cu o voce a carui timbru este foarte scăzut,evitand să privească in ochi cadrul didactic .

– Când trebuie să lucreze individual în clasă cateodată nu iși termină sarcina de lucru,fără a intenționa să o termine acasă.

– Reacționează puțin pozitiv dacă este lăudat,insa daca este certat se supară foarte tare,existand posibilitatea să plece acasă la sfîrșitul orei

– În timpul recreeațiilor se separă de restul clasei.

Dialog cu elevul:

Ștefan pare la prima vedere un băiat liniștit care evită să vorbească. După mai multe monologuri ale mele și laude necontenite Ștefan a început să povestească întâmplări din viața lui.

,, Mi-e temă să răspund . Dacă greșesc colegii vor râde mine,ori dacă răspund corect mă vor marginaliza spunându-mi tocilar .

Nu vin la școală deoarece colegii îmi pun diferite întrebări (de ce nu ai venit la școala ieri?) întrebări la care eu răspund și ei râd de mine spunând că mint si că nu m-am putut trezi pentru că sunt leneș. Unul dintre motivele pentru care nu vin uneori la școala este acela că trebuie să am grijă de casă cât timp părinții mei sunt plecați .

Dialog cu mama:

Mama ne spune că Ștefan refuză să vină la școală pentru că , râd colegii de el .

Aceasta motivează că nu are timp să iși supravegheze copilul deoarece este mai mult plecată la muncă prin sat.

Dialog cu tata

Acesta spune că el stă mult timp plecat și copilul este lăsat acasă cu soția , care după plecarea sa la muncă,mama pleacă și ea de acasă,lăsând copilul singur acasă să facă ce vrea

Acesta motivează că știe despre Ștefan că merge la școală zilnic.

Dialog cu vecinii

Vecinii știu în mare măsură situația acestei familii. Îi acuză pe ambii părinți că sunt toată ziua plecați si îl lasă pe Ștefan singur acasă tocmai acum când are nevoie de cineva care să îl îndrume si să îi fie alături.

2.4. ANALIZA DATELOR ȘI STABILIREA IPOTEZEI :

Inadaptarea lui Ștefan la școală a fost repercusiunea acțiunilor părinților . Dacă Stefan a fost lăsat la voia sorții fără ca cineva sa îi stea alături,să îi dea un sfat atunci când avea nevoie, nu avea de unde ști ce urmări aveau să aibă acțiunile sale.

Ipoteza : Dacă cunosc cauzele inadaptării școlare și factorii determinanți , și voi folosi strategii adecvate , atunci Ștefan se va adapta atât în colectivul de elevi cât și la viața școlară .

2.5. PRECIZAREA OBIECTIVELOR

Obiective pe termen lung

O1. – Determinarea lui Ștefan să frecventeze regulat toate orele.

O2. – Distribuirea unor sarcini didactice care vor fi terminate în timp util

O3. – Ștefan va participa la discuții cu toți colegii .

O4. – Ștefan va participa la discuțiile cu toate cadrele didactice

Obiective pe termen scurt

O1- Elevului i se vor trasa diverse sarcini precise , cât mai atractive pentru a fi responsabilizat.

O2- Elevul va fi încurajat să-și exprime propriile păreri față de problemele abordate alături de ceilalți elevi în a-și spune părerea la toate discuțiile din clasă alături de colegii săi.

O3- Discuții cu elevul pe diferite teme .

2.6.METODE ȘI STRATEGII

Efectuarea de vizite la domiciliul elevului , unde am purtat diverse discuții atât cu elevul cât și cu părinții acestuia , prin urmare Ștefan a început să frecventeze din nou școala .

Conceperea și punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el au avut rezultate mulțumitoare. La orice activitate Ștefan este ajutat de colegi și încurajat pentru orice efort cât de mic .

2.7 ADOPTAREA SOLUȚIILOR ȘI IMPLEMENTAREA ÎN PRACTICĂ

Responsabilități :

I se cere lui Ștefan să enumere zilnic la cererea cadrului didactic absenții din clasă, explicându-i cât de importantă este sarcina sa.

Participarea în clasă :

Încă de la începutul programului l-am pus să prezinte absentii cadrului didactic care îi cere si să aibă in grijă avizierul clasei,în care Ștefan trebuie să afișeze orice informație nouă sau anunț . De atunci Ștefan a venit zilnic la școală.

Activitatea de învățare

Zilnic este pus să răspundă , fiecare răspuns este încurajat. Sarcinile de învățare sunt diferențiate.Temele sunt făcute si controlate cu strictețe astfel încat Ștefan să mențina în permaneță legatura cu profesorii.Colegii îl laudă și el începe să fie încrezător în forțele proprii și să lucreze singur.

Aptitudini sociale:

În timpul activităților de grup, Ștefan este rugat să-i ajute pe colegi , ajungând să dobândească reale aptitudini.

Evaluarea programului de schimbare

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și s-a observat o schimbare pozitivă. Ștefan nu mai lipsește de la școală decât dacă este bolnav și atunci vine unul din părinți și mă anunță , a devenit încrezător în forțele proprii , comunică cu toți elevii.

S-au observat, în scurt timp, progrese la învățătură și adaptare. E din ce in ce mai activ , se bucura pentru orice rezultat obținut și orice apreciere pozitivă.

2.8. REZULTATE

Ștefan începe să recupereze cu pași mici dar siguri problemele de inadaptare. Părinții au înțeles cât de important este ca băiatul lor să frecventeze școala . Mama este mai mult acasă , se ocupă mai mult de educația lui Stefan , are o atitudine pozitivă față de școală.

Bibliografie

1.Crețu, E .(1995).Probleme de adaptare școlară. București:Editura All Educational.

2.Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: E.D.P.

3.Jinga, I. (2001). Managementul învățământului. București: Editura Aldin.

4..Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi- Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.

Bibliografie finală

1. Bulugu, P.,Ciobanu,Gh.,Dragomir,V.,Toma.G.(1993). Atlas turistic Rutier

2. Clinciu, A., Cocrada, E., Luca, R.M., Pavalache, I.M., Usaci, D.(2008). Psihologie Educațională. Brașov: Universitatea Transilvania.

3. Cojocariu,V.M(2004). Teoria și metodologia instruirii. București:Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

4. Crețu, E .(1995).Probleme de adaptare școlară. București:Editura All Educational

5. Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: E.D.P.

6. Dumitru, G., Dumitru, C.(2003). Psihopedagogie. București:Editura Didactică și Pedagogică .

7. Golu, M.(2004). Introducere În Psihologie. București: Editura Fundația România de Mâine.

8. Halbac, V., Neamțu, C.,Sandu, D.(2005). Educație Tehnologică. București:Editura LVS Crepuscul.

9. Halbac,V.,Neamțu,C.,Roșu,G.,Sandu,D.(2006). Educație Tehnologică. București:Editura Crepusculum.

10. Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi- Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.

11. Jinga, I. (2001). Managementul învățământului. București: Editura Aldin.

12. Letea, I., Vlăsceanu, Gh.(1993) .Transporturile mondiale în secolul XX. București:

Editura Albatros.

13. Magheți, E.(2005). Inițiere în calculatoare. București:Editura Niculescu

14. Mâță, L.(2010).Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice. Bacău: Editura Alma Mater.

15. Neacșu, I.(1978). Motivație Și Învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

16. Porof, I.(2008). Prietenul meu calculatorul . Iași:Editura Porțile Orientului.

17. Vlădoiu, D.(2005). Instruire asistată de calculator, Proiectul pentru învățământul rural.Ministerul Educației și Cercetării.

Bibliografie

1.Crețu, E .(1995).Probleme de adaptare școlară. București:Editura All Educational.

2.Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: E.D.P.

3.Jinga, I. (2001). Managementul învățământului. București: Editura Aldin.

4..Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi- Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.

Bibliografie finală

1. Bulugu, P.,Ciobanu,Gh.,Dragomir,V.,Toma.G.(1993). Atlas turistic Rutier

2. Clinciu, A., Cocrada, E., Luca, R.M., Pavalache, I.M., Usaci, D.(2008). Psihologie Educațională. Brașov: Universitatea Transilvania.

3. Cojocariu,V.M(2004). Teoria și metodologia instruirii. București:Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

4. Crețu, E .(1995).Probleme de adaptare școlară. București:Editura All Educational

5. Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: E.D.P.

6. Dumitru, G., Dumitru, C.(2003). Psihopedagogie. București:Editura Didactică și Pedagogică .

7. Golu, M.(2004). Introducere În Psihologie. București: Editura Fundația România de Mâine.

8. Halbac, V., Neamțu, C.,Sandu, D.(2005). Educație Tehnologică. București:Editura LVS Crepuscul.

9. Halbac,V.,Neamțu,C.,Roșu,G.,Sandu,D.(2006). Educație Tehnologică. București:Editura Crepusculum.

10. Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi- Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.

11. Jinga, I. (2001). Managementul învățământului. București: Editura Aldin.

12. Letea, I., Vlăsceanu, Gh.(1993) .Transporturile mondiale în secolul XX. București:

Editura Albatros.

13. Magheți, E.(2005). Inițiere în calculatoare. București:Editura Niculescu

14. Mâță, L.(2010).Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice. Bacău: Editura Alma Mater.

15. Neacșu, I.(1978). Motivație Și Învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

16. Porof, I.(2008). Prietenul meu calculatorul . Iași:Editura Porțile Orientului.

17. Vlădoiu, D.(2005). Instruire asistată de calculator, Proiectul pentru învățământul rural.Ministerul Educației și Cercetării.