Povestirea Si Rolul sau In Optimizarea Valorii Educatiei Morale la Prescolari

ARGUMENT

Mai au copiii nevoie de povești? Copiii secolului XXI – înzestrați parcă cu abilități digitale înnăscute, care mânuiesc de la vârste fragede cu o rapiditate uimitoare tabletele și telefoanele, care atunci când ajung la vârsta de școală știu deja să utilizeze calculatorul și care cedează atracției imaginilor oferite de televizor oricât de obosiți ar fi? În tot acest tumult de informații, la care sunt supuși atât parinții, cât și copiii, mai este oare timp pentru spus și ascultat povești?

Obiceiul, care exista cândva și se adresa în primul rând adulților și nu copiilor, s-a pierdut demult. Nevoia sufletească a rămas, însă, aceeași și o vedem deghizată în succesul pe care îl au poveștile moderne: „Stăpânul Inelelor” sau „Harry Potter”. Ea izvorăște din acea parte esențială din noi înșine pe care Eric Berne o numea „starea eului copil”, o parte care conține „intuițiile, spontaneitatea și creativitatea” noastră. (Mitrofan, 2005).

Mulți părinți vor susține că basmele vor fi avut, poate, importanța lor în trecut, dar că în zilele noastre copiii ar trebui educați în contact cu realitatea tehnicii și a conținuturilor acesteia. Lumea basmelor, vor spune ei, este o lume ireală, fantastică care nu are nici o legătură cu lumea exterioară. La o primă vedere, superficială, aceste afirmații nu pot fi contrazise. Însă, analizate în profunzime, poveștile au legătură cu lumea interioară a oricărei ființe umane. Ele ne vorbesc simbolic despre povestea fiecărei vieți omenești, despre drumul pe care îl parcurgem fiecare în felul nostru unic și totuși la fel.

Poveștile pot avea o influență subtilă asupra identității copiilor, dar și a adulților. Într-o poveste procesele interne sunt externalizate și devin comprehensibile, fiind reprezentate de personajele și evenimentele din poveste.

„Natura ireală a poveștilor, spune Bettelheim (1991), este un mecanism important pentru că face evident faptul că poveștile nu oferă informații folositoare despre lumea externă, ci despre procesele interioare care au loc într-un individ”.

CAPITOLUL I: Particularitățile psihologice ale vârstei preșcolare

I.1. Caracterizare generală a particularităților psihologice

Dezvoltarea copilului reprezintă, în diferite perioade de vârstă, tablouri distincte, precum și toate particularitățile anatomo-fiziologice și psihice specifice. În dezvoltarea ontogenetică, atât procesele psihice, cât și tot ce cuprinde copilăria, confirmă existența unor etape cu trăsături caracteristice proprii. În fiecare perioadă a vieții au loc însemnate schimbări, care conferă atât procesele psihice cât și vârstei în ansamblu, particularitățile specifice.

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale, care caracterizează o anumită etapă din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și sunt diferite de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale la o anumită vârstă și pentru fiecare individ în parte. Profilul psihologic include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se diferențiază un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenică. Chiar dacă toate acestea sunt comune pentru toți copii de aceeași vârstă acestea au totuși nuanțe personale de manifestare, diferite la fiecare copil.

Tabloul psihologic conține un ansamblu de trăsături, relativ stabile și dominante, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe diferite de la un copil la altul. Acest ansamblu se află în relație cu particularitățile anatomofiziologice, conferindu-i fiecărei etape o „fizionomie” tipică. Această dezvoltare îmbracă un sens evolutiv-ascendent, iar din punct de vedere al transformărilor și restructurărilor care au loc ea este concomitent biopsihosocială. Între aceste forme ale dezvoltării umane (fizică, cognitivă, morală) se stabilesc relații de interacțiune și interindependență cu ritmuri și manifestări diferite, corelații pozitive la o anumită vârstă putând alterna cu cele negative la o altă vârstă. Între dimensiunile dezvoltării se stabilește un raport de echivalență, fiecare dimensiune având propria ei independență (I.Nicola,1996, p.94)

Dezvoltarea preșcolarului se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității în ansamblul său. Din punct de vedere pedagogic cele două aspecte au semnificații diferite. Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evidențează saltul ce s-a produs pe linia relațiilor interfuncționale dintre diferite componente psihice, iar aspectul intrastadial scoate în evidență relațiile care se stabilesc între aceste componente în interiorul stadiului respectiv. Cele două aspecte se află într-o corelație dialectică, în sensul că relațiile și schimbările intrastadiale pregătesc saltul și în consecință apariția unor relații funcționale noi. Pe de altă parte, aceste relații depind de particularitățile generale ale stadiului respectiv. În perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce „de jos în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru că în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă „de sus în jos”, procesele psihice complexe influențându-le pe cele elementare (A. Roșca, 1966, p. 139)

Preșcolaritatea, numită și „a doua copilărie” este vârsta descoperirii de sine și a celorlalți, a explorării lumii înconjurătoare, este perioada dezvoltării competențelor și a rolurilor sociale. Vârsta preșcolară este o etapă plină de schimbări în toate domeniile (cognitiv, emoțional, social, fizic, etc); este vârsta la care copiii primesc și prelucrează foarte multe informații despre lumea fizică și mediul social, ajungând astfel la vârsta de 6 ani să dea dovadă de:

un limbaj complex care le permite nu doar să își exprime nevoile și dorințele, ci chiar să împărtășească celorlalți ideile și experiențele personale;

învățarea unor comportamente care răspund cerințelor sociale;

interacțiuni active cu ceilalți (doresc să se joace cu alți copii);

utilizarea scenariilor cognitive, a conceptelor;

se dezvoltă raționamentul și rezolvarea de probleme.

Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care fiecare individ îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce se evidențiază în comportamentele viitoare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană. Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează, în același timp o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite.

Noul cadru educațional, integral educației formale, plasează copilul într-o constelație nouă de relații sociale în care el nu mai este „cel mai important”, așa cum el este considerat în familie chiar și în condițiile în care nu este copil unic, ci își începe ucenicia unei noi experiențe alături de covârstnici cu același statut ca și el. Mai mult, inserția în instituția preșcolară presupune și exercitarea unei influențe educative de cu totul altă factură, cu finalități, obiective, conținuturi și modalități de acțiune specifice diferite pentru el. Aceste demersuri educaționale se realizează, desigur, pornindu-se de la fundamentul psihologic al vârstei copiilor și ținându-se cont de faptul că acesta continuă să fie membrul unei familii care, la rândul ei, își continuă exercitarea influențelor educaționale.

În una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltării cognitive, a lui Jean Piaget, la vârsta de 3-6/7 ani copilul se află în stadiul preoperator, ceea ce înseamnă că preșcolarul, în gândire se raportează la obiecte concrete, prezente fizic, nu poate parcurge în plan mintal acțiunile în sens invers, este egocentric și se focalizează pe stare, nu pe transformare. Piaget consideră că ar exista o legătură între nivelul raționamentului cognitiv al unui copil și simțul său asupra a ceea ce este corect sau greșit. În parte, procesul de a învăța ceea ce este corect din greșeli implică înțelegerea regulilor, momentul și motivul pentru care acestea sunt impuse. După Piaget, în perioada preoperațională, copiii înțeleg rar că regulile sunt create de către un grup pentru binele grupului, ca întreg.

Dezvoltarea socială se referă la tot ceea ce ține de sentimentele, atitudinea copilului față de propria persoană și relația lui cu alte persoane, la comportamentul copilului și reacțiile sale în cadrul jocului și lucrului, legătura formată între copil și părinții săi sau persoanele care îl îngrijesc, relația dintre copil și alți membri ai familiei sau prieteni. Alte aspecte fundamentale ale dezvoltării sociale sunt asumarea rolurilor specifice genului copilului, independența, autonomia, simțul moralității, încrederea, acceptarea regulilor.

Din punct de vedere pedagogic, acțiunile educative întreprinse la această vârstă urmează să se concretizeze în următoarele direcții: educația simțurilor, educația imaginației și educația caracterului. Despre a doua copilărie putem deduce că acum se înfăptuiește tranziția de la stadiul senzoriomotric la cel al operațiilor concrete. Oricât am încerca să considerăm acest stadiu ca fiind unul de tranziție trebuie să acceptăm că el posedă un profil distinct în comparație cu ceea ce îl precede și cu ceea ce va urma. Dacă, genetic, se înscrie în continuarea stadiului precedent, din perspectivă funcțională și structurală dispune de o gamă de parametri care îi circumscriu profilul.

Copilul reușește să se elibereze parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate, înlocuindu-le cu acte simbolice, acestea la rândul lor fiind posibile numai datorită limbajului, componentă decisivă care-și pune amprenta asupra tuturor mutațiilor din acest stadiu. Datorită specificului său, ceea ce urmează să „construim” acum prin acțiuni educative adecvate nu poate fi înfăptuit în etapa anterioară sau reînfăptuit (recuperat) în stadiul următor. Neîmplinirile dintr-un stadiu sunt cu mare greutate, uneori imposibil, de recuperat în stadiul următor.

Cu toate acestea, pentru obținerea succesului în societate copiii trebuie să învețe, să interacționeze cu ceilalți într-un mod sănătos, pozitiv și într-o manieră productivă. Abilitățile de socializare sunt foarte importante, nu numai în școală ci în toată viața de adult.

În același timp se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizice. Putem remarca unele diferențieri în dezvoltarea psihică și mai cu seamă în modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală. Grădinița este percepută de copii ca având cerințe complexe ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin aceasta se produc stimulări continue a activității psihice a copilului.

În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului. Acum copilul înțelege că realitatea externă nu se reduce la propriile trăiri, că ce se poate raporta mai bine la acesta dacă o cunoaște și dacă ține seama de ea în acțiunile pe care le desfășoară.

I.2. Dezvoltarea fizică a preșcolarului

Dezvoltarea copilului preșcolar se desfășoară într-un alt context decât în perioada anterioară. Familia stabilește noi relații cu el, în sensul că părinții devin mai pretențioși, cerându- i să acționeze într-un fel anume, îl controlează, îl dirijează, îi impun amânarea unor dorințe sau îi interzic unele plăceri. Copilul preșcolar face cunoștință cu lumea străzii, vizitează cadrul intim al altor familii, vizionează spectacole de teatru, film și circ, merge în parcul de distracții sau la grădina zoologică.

În această perioadă, influențele și acțiunile familiei sunt dublate de cele ale învățământului preșcolar. Grădinița îi oferă copilului noi interacțiuni, în primul rând cu educatoarea și apoi cu ceilalți copii. Relațiile cu educatoare sunt cu totul deosebite, în sensul că aceasta păstrează disponibilitățile afective ale mamei, dar le distribuie egal în grupul de copii. În cadrul grădiniței, educatoarea organizează activități variate și interesante, le comunică lucruri noi, îi învață cântece, poezi și jocuri.

Pe de altă parte, interacțiunea copilului cu cei de vârsta lui, antrenați în același tipuri de activități, îl pune pe copil în relații de confruntare, fapt care permite o diminuare a egocentrismului conturat și dezvoltat în perioadă antepreșcolară. Jocul, ca tip fundamental de activitate, alături de celălalte activități desfășurate în grădiniță, facilitează oarecum tipuri de relații care se nuanțează și se diversifică și care, în același timp amplifică și diferențiază conduitele copilului în relație cu alte persoane.

Din punct de vedere fiziologic, între 3 – 6/7 ani, creșterea în înălțime a copilului se face de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar creșterea în greutate este semnificativă, ceea ce ne determină să spunem că are loc o schimbare importantă în aspectul general a copilului. Etapa de 3-6 ani este o perioadă importantă de creștere pentru toate sistemele, însă poate cea mai spectaculoasă este dezvoltarea sistemului cerebral.

La 5 ani creierul copilului cântărește 90 % din greutatea normală a unui creier de adult, deși întregul corp reprezintă doar o treime din dimensiunile corpului unui adult. La această vârstă, creierul copilului este în plin proces de formare, dezvoltarea lui depinzând de stimularea și de cantitatea informației care îi este oferită. Stimularea sistemului nervos determină de fapt reorganizarea cerebrală (formare, dar și reducere de sinapse), reorganizare care va fi esențială pentru o funcționare psihică optimă. Este necesar ca această stimulare să fie în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copilului, astfel încât activitățile propuse să nu fie nici prea ușoare (subsolicitare), dar nici prea grele (suprasolicitare) pentru copil.

Tot în această perioadă are loc dezvoltarea structurii mușchilor (descrește ponderea țesutului adipos), pielea devine mai elastică și mai densă. Procesul de osificare se intensifică (apar mugurii dentiției definitive și se osifică oasele lungi ale sistemului osos). Datorită faptului că nu toate organele și segmentele corpului se dezvoltă identic copilul are o înfățișare ușor disproporționată (de exemplu între 3 și 4 ani capul este mai mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele).

Dezvoltarea motricității se face în sensul creșterii preciziei mișcărilor (ele sunt mai fine, complexe și mai sigure) și dezvoltării echilibrului. Tot în această perioadă continuă dezvoltarea diferențelor fine în antrenarea structurilor scoarței cerebrale, aranjarea mozaicală a părților vorbirii și a dominației asimetrice a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga), fapt ce determină caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualității copilului. Ca urmare a diferențierii neuronilor și sistemului nervos periferic, scoarța cerebrală dobândește un rol de coordonare al întregii activități psihice a copilului.

Despre preșcolar se afirmă că are o deschidere perceptivă specială asupra spectacolului lumii, că are interes pentru cunoaștere, ceea ce stimulează în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților sale senzoriale iar acest lucru are o deosebită importanță pentru toate achizițiile asimilate mai târziu. Percepțiile tactile devin mai fine pentru că dezvoltarea motricității permite nu doar manipularea obiectelor, ci pipăirea lor, iar diferențierea funcțională a celor două mâini ajută la identificarea mai ușoară a rugozității, moliciunii, netezimii suprafețelor obiectelor. Crește posibilitatea integrării într-un tot a informațiilor tactile și copilul poate recunoaște un obiect familiar chiar dacă doar îl pipăie. Copiii pot verbaliza mai bine însușirile tactile. Percepțiile tactile unifică informația.

Percepțiile vizuale devin cele mai importante componente ale cunoașterii senzoriale. Văzul integrează toate celelalte informații de la alți analizatori. Copiii disting mai multe culori și le denumesc foarte corect, diferențiază vizual particularități mai fine de formă, percep corect relațiile spațiale, dispun de scheme de explorare perceptivă pentru obiectele familiare și astfel viteza de receptare și identificare crește. Au structuri perceptive stabilizate pentru figurile geometrice principale (triunghi, pătrat, „rotund”) și au deja mecanismele neurofuncționale ale constanțelor perceptive aproape ca ale adultului.

Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale: auz fizic, muzical, fonematic. Preșcolarii diferențiază și mai multe sunete și zgomote naturale și le raportează corect la sursa lor. Un băiețel de 4 ani diferenția sunetul motorului automobilului părinților când aceștia se apropiau de casă. Auzul muzical este mai fin și copiii pot asculta dar și interpreta linii melodice mai simple, specifice pentru ei. Cel mai mult se dezvoltă auzul fonematic și astfel ei pot recepționa corect mesajele verbale care vin de la alții iar pronunția cuvintelor și frazelor este evident îmbunătățită. Grădinița exersează în mod special auzul fonematic pentru a-i pregăti pe copiii pentru școală.

Percepțiile vizuale integrează celelalte informații. Auzul fonematic se dezvoltă foarte mult apare și observația ca formă superioară de explorare a mediului ambiant. Dar la preșcolari aceasta trebuie să fie condusă din aproape în aproape de către educatoare. Rezultatele ei se află la baza însușirii numeroaselor cunoștințe, mai ales, despre mediul ambiant, despre viața plantelor și a animalelor, despre ocupațiile adulților etc. Reprezentările care abia au apărut la antepreșcolari devin acum componentele de bază ale planului intern mental. De aceea dezvoltarea lor este o sarcină principală a grădiniței. (T., Crețu, 2005, p.81,82)

La vârsta preșcolară mare, copilul atinge deja o serie de parametri funcționali care îi permit să tolereze mai bine și să asimileze o serie de alimente consumabile de către adulți, dar care trebuie să atingă exigențele de prospețime și de asigurare a principiilor nutritive necesare. Tot în această perioadă se produce o culturalizare a modului de satisfacere a trebuințelor alimentare, în sensul că se disting mesele principale și gustările și se respectă programul lor (U. Șchiopu, E.Verza, p.97). copilul își însușește o anumită ținută la masă, își formează deprinderi elementare de folosire a tacâmurilor și știe să se adreseze politicos celor din jurul său. În conduitele alimentare ale copilului preșcolar poate să apară o anumită formă de neaderare culturală și chiar elemente din așa-numita mica psihopatologie alimentară. Neadaptarea culturală se exprimă prin carențe în constituirea deprinderilor curente implicate în alimentație.

Este de asemenea importantă și activă dezvoltarea comportamentelor implicate în constituirea autonomiei care cuprinde deprinderi și obișnuințe organizate în formațiuni complexe. Dintre acestea mai semnificative sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare, igienice și ludice. Dezvoltarea explozivă a motricității acestei vârste duce la sporirea autonomiei, pe de o parte, dar și la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare. Jocurile de mișcare, de construcție, desenul, modelarea plastilinei sunt activități care stau la baza dezvoltării abilităților intelectuale, cu alte cuvinte potențează dezvoltarea cognitivă.

I.3. Dezvoltarea cognitivă la copilul preșcolar

Dezvoltarea cognitiva abordează achiziția cunoașterii, dobândită cu ajutorul unor procese phisice precum gândirea, memoria, atenția și limbajul cu ajutorul cărora dăm sens realității și ne adaptăm mediului în care trăim. Jean Piaget, numită și vocea dominantă în studiul dezvoltării cognitive a copiilor, a propus abordarea cea mai comprehensivă despre modul în care aceștia ajung să înțeleagă lumea. Principalele concluzii sunt:

copiii au un rol activ în învățare, explorând lumea și experimentând, dar nu fac acest lucru aleator, ci construiesc cunoștințele prin selecția experiențele lor, a oricărui element care se potrivește cu organizarea psihologică de care dispun deja;

gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a oamenilor mari, iar natura acestor diferențe se schimbă de la o perioadă de dezvoltare la alta;

dezvoltarea intelectuală nu presupune doar oferirea de cât mai multe informații copiilor, adăugând mereu la baza lor de cunoștințe;

dezvoltarea intelectuală este una continuă de la naștere existând o continuitate în ciuda modificărilor prin care trece copilul de la un stadiu la altul;

În viziunea lui Piaget, copiii încearcă să înțeleagă lumea singuri, orice realizare a acestora este văzută ca rezultat al eforturilor sale solitare și neasistate. Piaget a denumit prima copilărie stadiul preoperațional al dezvoltării cognitive, deoarece la această vârstă copiii nu sunt încă pregătiți să efectueze operații mentale logice, așa cum vor fi în stadiul operațiilor concrete, din copilăria mijlocie.

Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și însușirilor acestora, copilul întreabă „Ce este aceasta?”, în perioada preșcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaștere, copilul întreabă „De ce?”. Întrebările preșcolarului mic se referă la originea acțiunilor și lucrurilor, precum și la cauza acestora. La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un raport pe care nu-l înțelege și care se cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare. Așadar, întrebările preșcolarului reflectă o mentalitate specifică. Marea frecvență a întrebării „De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, atunci când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Ea nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Gândirea intuitivă imită doar acțiunile reale și este influențată de perceptie. Se subliniază că, în fapt, „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput” (P. Osterrieth). Preșcolarul nu poate gândi acum decât cu un mare sprijin perceptiv. Un băiețel de 5 ani vrea să diferențieze oamenii și spune „un băiat mare dar nu om, o fată mare dar nu mamă”.

Un alt aspect al gândirii în acest stadiu preoperațional este cauzalitatea. Copiii la vârsta preșcolară încă nu pot să priceapă logic cu privire la cauză și efect, ei raționeaza prin transducție – tendința copilului de a corela mental anumite fenomene, indiferent dacă între ele există sau nu o relație cauzală.

Gândirea preșcolarilor are o funcție simbolică și anume capacitate de a folosi simboluri sau reprezentari mentale – cuvinte, numere sau imagini – cărora le-au descoperit semnificația. Simbolurile îi ajută pe copii să-și amintească și să se gândească la lucruri care nu sunt prezente fizic. Funcția simbolică se remarcă prin dezvoltarea imitației amânate (reprezentarea mentală a unui eveniment observat anterior), a jocului imaginativ și a limbajului.

Aspecte imature ale gândirii preoperaționale:

centrarea – tendința de concentrare pe un singur aspect al unei situații și neglijarea celorlalte. O forma de centrare este egocentrismul – inclinația de a percepe lumea doar în termenii propriei perspective, presupunând că toata lumea gândește și simte la fel;

incapacitatea înțelegerii conservării – conștiința faptului că două obiecte care sunt egale conform unei anumite măsurători, rămân egale dacă le este modificat aspectul exterior, în ciuda modificării perceptive (de exemplu, nu pot înțelege că transformarea formei unui lichid prin turnarea sa într-un alt recipient, nu schimbă cantitatea acestuia);

ireversibilitatea – incapacitatea de a înțelege că o operație sau o acțiune poate fi facută în două sau mai multe sensuri. Prescolarii au tendinta de a se gandi la obiecte sau evenimente in ordinea in care au fost experimentate prima data, sunt incapabili sa refaca mental o secventa.

Înțelegerea ideii de număr și anume ordinalitatea sau conceptul comparării cantităților (mai mare, mai mic, mai mult sau mai puțin) apare în jurul vârstei de 12-18 luni, iar la 4 ani majoritatea copiilor cunosc cuvinte pentru compararea cantităților. Cardinalitatea în numărare apare în jurul vârstei de 3 ani și jumătate, iar la 5 ani copiii cunosc mărimea relativă a numerelor de la 1 la 10. În jurul vârstei de 6-7 ani majoritatea copiilor și-a format un simț elementar al numerelor ce include număratul, ordinalitatea, transformările numerelor, estimarea și recunoașterea tiparelor numerice („doi plus doi fac patru”).

La vârsta de 4 ani, copiii încep să înțeleagă anumite lucruri: că oamenii au convingeri diferite cu privire la lume, că acestea por fi adevărate sau eronate și că le influențează acțiunile. Tot de la 4 ani, copiii încep să observe diferența între aparență și realitate, între ceea ce este și ceea ce pare a fi. Gândirea magică este deseori o modalitate de a explica evenimente ce nu par să aibă explicații realiste evidente (datorită lipsei cunoștințelor), dar și un mod de a se bucura de satisfacțiile prefacerii (de a avea un prieten imaginar, de exemplu). Dupa vârsta de 3 ani, gândirea magică nu pare să decurgă din confuzia între fantezie și realitate. În mediul familial acolo unde este încurajat jocul imaginar, copiii încearcă să adopte perspectiva altor persoane și își dezvoltă mai rapid înțelegerea socială și empatia. Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă încercări ale sale de a-și oferi răspunsuri la nenumăratele întrebări care apar în confruntarea din ce în ce mai largă cu mediul înconjurător.

Felul în care gândim este strâns legat de modul în care ne și amintim. În această perioadă volumul memoriei crește, iar conținutul ei este format din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul, din povești și poveștiri, din cântece și poezii. Memoria continuă să fie concretă. Păstrarea începe să fie mai extinsă în timp, până la 4-5 ani, păstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni. După 5 ani, se constituie amintirile, se rețin evenimente cu mare încărcătură emoțională.

Copiii reproduc ușor ceea ce i-a impresionat, ce are ritm și rimă, ceea ce este legat de universul lor. Tot în această perioadă se instalează mecanismele memoriei voluntare în contextul jocului. Creșterea memoriei de lucru permite creșterea funcției executorii, controlul conștient asupra gândurilor, emoțiilor și acțiunilor pentru atingerea obiectivelor și rezolvarea problemelor. Schimbările la nivelul funcției executorii între 2-5 ani le permit copiilor să elaboreze și să folosească reguli complexe pentru rezolvarea problemelor.

Pe măsură ce cresc, copiii devin tot mai pricepuți în utilizarea mai multor strategii care îi ajută în toate stadiile memorării: encodarea informației, stocarea și reactualizarea ei. Acestea sunt tehnici folosite deliberat, descoperite în cea mai mare parte chiar de copii, repetiția fiind, probabil, cea mai des folosită.

Sistemul de memorie autobiografică se formează undeva în jurul vârstei de 3 ani, când copiii devin tot mai fascinați de trecut și încep să vorbească despre ei într-o maniera tot mai coerentă. Amintindu-și întâmplările trecute, copiii încep să interpreteze evenimentele, precum și gândurile și emoțiile pe care acestea le trezesc. Își construiesc astfel un sentiment al continuității de sine în timp și învață că propria perspectivă asupra unei experiențe se poate deosebi de perspectva altei persoane.

Atenția este o condiție de bază pentru desfășurarea proceselor cognitive. Atenția involuntară este deosebit de activă, amplu manifestată și susținută de curiozitatea preșcolarului. Atenția devenind mobilă preșcolarii pot observa ceva și concomitent să asculte și explicațiile adultului. Atenția voluntară se instalează treptat pe măsură ce se dezvoltă funcțiile reglatoare ale limbajului, la început în cadrul jocului și apoi și în celelalte activități. La vârsta de 3 ani, copilul poate răspunde pentru scurt timp la solicitarea adultului de a fi atent, dar este vorba e o atenție involuntară, iar la 4-5 ani acesta nu răspunde numai la comenzi exterioare, ci își poate fixa un scop și se poate regla în vederea atingerii lui.

Limbajul reprezintă și el una dintre cele mai importante achiziții ale acestei perioade, dezvoltându-se în acelasi timp cu gândirea. În jurul vârstei de 3 ani, un copil poate cunoaște și folosi 900-1000 de cuvinte. La vârsta de 6 ani, copilul obișnuit are un vocabuar activ (rostit) de 2.600 de cuvinte și un vocabular pasiv (receptiv) de 20.000 de cuvinte. Lărgirea vocabularului se produce prin descifrare rapidă, care îi permite copilului să prindă sensul aproximativ al unui cuvânt nou după ce îl aude o dată sau de două ori în conversație. Copiii de 3 ani vorbesc în propoziții simple, scurte și declarative („bubu vrea apă”), pot să pună întrebări folosind ce și unde, și să răspundă la întrebările de acest fel, cunosc diferența dintre eu, tu și noi, folosesc pluralul și timpul trecut. La 4-5 ani, propozițiile conțin în medie 4-5 cuvinte și pot fi declarative, negative (Nu mi-e foame), interogative (De ce nu pot să merg afară?) sau imperative (Prinde mingea!). La această vârstă, tind să înșire propoziții una după alta, în relatări lungi, continue (și…și…). Mai încolo, la 5-7 ani vorbirea începe să semene cu cea a adulților, vorbind în propoziții mai lungi și mai complicate.

Pe măsură ce deprind vocabularul, morfologia și sintaxa, copiii încep să perceapă cunoștințe practice de folosire a limbajului pentru a comunica. Aceasta include modul de a purta o conversație, de a povesti sau a glumi, a cere ceva, de a-și adapta răspunsurile la perspectiva interlocutorului. Majoritatea copiilor de 5 ani poate să își adapteze spusele la ceea ce știe ascultătorul, utilizează un limbaj politicos și mai putine comenzi când se adresează adulților.

I.4. Dezvoltarea socio-emoțională la copilul preșcolar

Expresia „celor 7 ani de acasă” de care se zice că omul îi are sau nu reflectă importanța pe care o are această perioadă în evoluția psihică a copilului. Copilul se integrează în colectivitate, în mediul social unde asimilează modele de viață și noi experiențe punând astfel bazele personalității, dezvoltarea capacității de cunoaștere și a comunicării. Această integrare devine o condiție esențială a stimulării și folosirii optime a potențialului său.

Copilul în cadrul grădiniței se descoperă tot mai mult pe sine, realizând că nu este identic că este diferit de ceilalți, conștientizează faptul că propriile sale acțiuni (comportamente) produc anumite reacții în mediul său de viață sau altfel spus avem de-a face cu o primă formă de responsabilitate. Toate activitățile, manifestările conduc copilul la satisfacții, bucurii și trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, a problemelor, fericirea acestei perioade a dus la denumirea preșcolarității la „ vârsta de aur a copilăriei”.

Dezvoltarea socio-afectivă vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu cei din jur. Interacțiunile sociale ajută și influențează modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională se referă îndeosebi la capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine. În strânsă legătură cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare. Dezvoltarea socio-emoțională se referă la două domenii, social și emoțional.

Dezvoltarea socială cuprinde:

Dezvoltarea abilităților în interacțiune cu adulții;

Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copii de vârstă apropiată;

Acceptarea și respectarea diversității;

Dezvoltarea comportamentelor prosociale.

Dezvoltarea emoțională cuprinde:

Dezvoltarea conceptului de sine;

Dezvoltarea autocontrolului emoțional;

Dezvoltarea expresivității emoționale.

Cercetările științifice au grupat necesitățile psihologice din punct de vedere socio-afectiv în trei categorii:

nevoia de securitate afectivă, preșcolarul simte nevoia să iubească și să fie iubit;

nevoia de a se simți util; de a avea conștiința propriei sale valori, de a ști că poate face ceva folositor;

nevoia de a înțelege sensul propriei existențe și a mediului în care trăiește.

Astfel securitatea afectivă se poate realiza dacă preșcolarul este înconjurat de căldură, de dragoste, dacă nu este amenințat de lipsa afectivității. Lipsa dragostei este pentru el pedeapsa cea mai greu de suportat și-l poate transforma într-o persoană răzbunătoare. În ce privește educarea sentimentului utilității nu este bine să i se creeze complexe de inferioritate prin comparații neîncetate din care rezultă că el are un rol inferior. Necunoscându-și limitele, el își poate propune scopuri superioare posibilităților. De aceea, educatoarea poate stabili sarcini numai la nivelul proximei sale dezvoltări, sarcini pe care le poate înfăptui, căci altfel înregistrează eșecuri și-l pot transforma într-un copil descurajat, plictisit, pesimist și pasiv.

Afectivitatea este o însușire a individului de a simții emoții și sentimente; ansamblul proceselor, stărilor și relațiilor emoționale sau afective. La începutul perioadei preșcolare manifestările comportamentale nu sunt diferențiate și implică stări afective confuze (copilul preșcolar râde și plânge în același timp sau râde cu lacrimi pe obraz). După vârsta de 4 ani emoțiile devin mai profunde, dispozițiile mai persistente, stările afective sunt încă legate de ceea ce este mai apropiat în sensul de concret, perceptive. Copiii încearcă să se stăpânească, chiar să nu plângă când se rănesc astfel apare simularea emoțiilor (se dezvoltă mai ales în activitatea de joc). Apariția sentimentelor și emoțiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristică pentru această perioadă a vârstei (trebuie să te porți frumos) iar cu ajutorul cuvintelor, în cadrul comunicării verbale, copilul poate să se exprime, să se exteriorizeze ( își exprimă: bucuria, tristețea, fericirea, supărarea, etc.).

Perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieții interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanța a evenimentelor reale. La vârsta de 6 ani termenii utilizați pentru descrierea emoțiilor cresc în diversitate și cantitate. Copiii devin capabili să poarte discuții cu alții despre emoțiile lor interne sau să asculte emoțiile celorlați. Frecvența cu care copii au fost implicați în limbajul emoțional are influență pe termen lung, favorizând dezvoltarea unor abilități mai bune legate de înțelegerea emoțiilor. Atragerea atenției copiilor la ipostazele particulare ale comportamentului uman face posibilă dezvoltarea unei sensibilități față de diversele expresii emoționale, cunoștințele despre cauzele și consecințele comportamentului emoțional fiind mult mai bogate.

Abilitățile emoționale înseamnă:

– a înțelege (a identifica cauza emoțiilor, a denumii consecințele emoțiilor)

– a exprima (a identifica propriile emoții, emoțiile altora, a recunoaște și a le transmite mai departe verbal și nonverbal, a diferenția starea emoțională de exprimarea ei externă, a empatiza)

– a regla emoțiile (a folosii strategii de reglare a emoțiilor).

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor preșcolari este extrem de importantă pentru formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți; ajutând copii în adaptarea lor în grădiniță; pentru că previne apariția eventualelor problemelor emoționale și de comportament. Cadrele didactice și părinți sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor prin trei modalități:

– prin felul în care reacționează la emoțiile exprimate de copii;

– prin discuții în legătură cu emoțiile;

– prin experimentarea propriilor emoții față de ei.

Felul în care educatoarele reacționează la exprimarea emoțională a copiilor lor determină exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare ale acestora. Expresivitatea emoțională a educatoarelor devine un model pentru copii preșcolari, în ceea ce privește exprimarea emoțională.

Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoții negative, copiii vor exprima și ei aceste emoții, datorită expunerii repetate la acestea.

Modul în care adulții discută în legătură cu problemele legate de emoții poate transmite ajutorul și acceptarea lor și poate contribui la conștientizarea de către copil a diferitelor stări emoționale pe care le experimentează.

Exemplu: Cadrele didactice care sunt adepte ale ideii că emoțiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea că emoțiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoțională a acestora.

Preșcolarii înțelege emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce mai târziu îi va ajuta în rezolvarea conflictelor. Apoi, preșcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoțiile celorlalți și astfel își pot reda propriile emoții în diferite situații sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalți.

Între vârsta de 2 și 4 ani, copii încep să vorbească despre propriile emoții. La această vârstă descoperă și diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, tristețe, frică și bucurie). Copiii, la această vârstă manifestă ieșiri violente de furie și teamă de separare. De la vârsta de 4 la 5 ani identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor emoții chiar și după tonul vocii. De la 5 la 7 ani, preșcolarii pot lua în calcul și situațile, nu doar expresiile faciale pentru a descifra un „zâmbet amar”. Datorită dezvoltării intense a limbajului, copii pot identifica și denumi majoritatea emoțiilor și ca urmare se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesați și de a înțeleg emoțiile celorlalți. Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale, deoarece contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative, prin agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă zilnic aceste emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care un comportament agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică.

Abilitatea copiilor de a-și identifica și stăpânii propriile emoții sporește nivelul de autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control a propriilor vieți. În momentul în care copiii învață despre emoții și încă nu știu denumirea lor se poate folosi reflectarea sentimentelor, adică în loc să întreb copilul cum se simte, la care ar fi răspuns „nu știu” încercăm să identificăm emoția copilului și apoi să o transpunem acestuia sub formă de întrebare sau afirmație: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg șiretul”, educatoarea: „pare să îți fie greu” sau „Îți este greu”. Preșcolarii reușesc să identifice expresiile faciale cu mai multă precizie decât descriu cauzele și consecințele emoțiilor, sunt mai preciși în denumirea emoțiilor cu ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică și dezgust. Fără o etichetă verbală a emoțiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament provoacă o emoție. Uneori însă, cuvintele ce denumesc emoții sunt problematice pentru copii, deoarece ele se referă în parte la stări emoționale interne, neobservabile.

În copilăria timpurie, poate exista o legătură între trăirea emoțională și exprimarea emoțională, în sensul că majoritatea copiilor exprimă exact ceea ce simt. Pe de altă parte, în această perioadă pot apărea diferențe individuale datorate temperamentului. Pe măsură ce copiii cresc, experiența lor emoțională este din ce în ce mai tare afectată de valorile culturale, stereotipurile de gen și ca urmare, cele două specii devin mai disparate. Deseori separarea dintre trăirea și experimentarea emoțională se datorează folosirii conștiente a strategiilor de reglare emoțională prin care se monitorizează și controlează calitatea și intensitatea emoțiilor exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalți.

Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în experiențele de zi cu zi pentru a înțelege emoțiile de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și din ce cauză apar ele. Înțelegerea cazualității emoțiilor poate fi învățată la copii prin discuții despre situațiile în care o persoană are o anumită reacție emoțională. Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea consecințelor exprimării emoțiilor este extrem de utilă în situații speciale. Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a personajelor din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeți că s-a simțit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să il ajute?).

Pentru a le întări aceste comportamente copiilor este important să-i recompensăm verbal când le observăm, astfel copiii vor învăța cărui tip de mesaje emoționale prezente în mediu să fie atenți. Reglarea emoțională este procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceserlor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor care însoțesc emoțiile, în scopul atingerii propriilor țeluri.

Un aspect important al redării emoționale este controlul voluntar definit ca „ abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant…” Nivelurile scăzute de control al atenției sunt legate de timiditate și probleme de internalizare – supărare, anxietate, depresie, frică. Pe lângă reglarea și control voluntar, variațiile în intensitatea și valoarea emoționalității sunt asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării. Dacă copiii experimentează emoții negative puternice și nu își pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, aceștia se vor comporta într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoțiilor negative. Copiii care sunt capricioși sau au înclinații spre emoții negative, precum furia sunt mai puțin legați de cei cu aceleași trăiri, decât copiii care nu au această caracteristică.

Emoțiile pozitive sunt asociate cu tendința de a simpatiza cu ceilalți în timp ce emoționalitatea negativă este relaționată negativ cu simpatia. Majoritatea problemelor de comportament se datorează emoționalității negative și a lipsei de reglare emoțională. Astfel, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv.

Strategiile emoționale încearcă nu doar rezolvarea problemei care declanșează emoția negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care problema nu are rezolvare, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale. O strategie emoțională cu ajutorul căreia se modifică emoția negativă și nu problema care a contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activitati preferate. „A găsi calea de a reconcilia emoțiile pozitive și negative reprezintă cheia eliberări energiei pentru schimbare.” (Michael Fulan)

Satisfacerea nevoii de înțelege sensul existenței sale și a mediului în care trăiește poate avea loc prin conducerea preșcolarului în așa fel încât să descopere lucrurile, persoanele din jur și propria sa ființă, să iasă astfel din egocentrismul care-l caracterizează. Toate aceste achiziții în plan socio-afectiv, specifice acestei vârste constituie pași spre maturizarea afectivă și spre conturarea inteligenței sociale și emoționale.

I.5. Dezvoltarea morală

Formarea și dezvoltarea dimensiunii morale, relațional-valorice, a personalității umane reprezintă una dintre prioritățile majorității sistemelor educative contemporane, o prioritate exprimată prin diversele formulări ale finalităților educației. Mobilizarea resurselor umane și materiale ale diverselor instituții de învățământ în direcția asigurării unei educații morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor și problematicii societății contemporane ci și de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei societăți începe odată cu momentul în care aceasta se dovedește incapabilă de a-și perpetua tradițiile și valorile.

Psihologia, promovată de J. Piaget, susține faptul că dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacității de generalizare și abstractizare, este aceea care face posibilă cunoașterea și înțelegerea valorilor și normelor de conduită morală. Altfel spus, dezvoltării stadiale a intelectului îi corespunde o stadialitate a dezvoltării morale. Studiind jocul copiilor și modul în care aceștia se conformează regulilor jocului, Piaget evidențiază rolul structurilor cognitive în direcționarea judecății și comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, în ultimă instanță, fac posibilă educația și devenirea morală a subiectului uman.

Dezvoltarea cognitivă, abilitatea de a conceptualiza și a emite judecăți sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricărei deliberări sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei respective. Ca urmare a observațiilor experimentale înregistrate, Piaget consideră că evoluția judecatei morale a copilului parcurge două faze distincte, aflate în raporturi atât de succesiune cât și de interdeterminare funcțională:

· faza heteronomiei morale (în această etapă copilul preia norme, interdicții, valori pe care le respectă doar pentru că „așa trebuie”, fără a avea loc o filtrare prin prisma propriei rațiuni sau o interiorizare a acestora);

· faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectivă a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la bază procese deliberative complexe, alegerea morală realizându-se în temeiul propriei judecăți);

Cercetările lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordează dezvoltarea morală a subiectului uman de pe pozițiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenția dezvoltarea morală a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia în fața unor dileme morale (spre exemplu: se justifică furtul dacă acesta este comis pentru a ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă ?) urmărind atât strategiile acționale propuse cât și modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluțiilor respective. Analiza devenirii morale a ființei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a șase stadii ale dezvoltării morale, repartizate în trei perioade:

perioda preconvențională;

perioada convențională;

perioada postconvențională, debutând prin supunere datorită fricii de pedeapsă și finalizându-se cu asumarea voluntară a principiilor și normelor morale.

Cele șase stadii ale dezvoltării morale au o dispunere temporală liniară, existând un paralelism între succesiunea acestora și stadiile dezvoltării intelectuale, de la operațiile concrete la operațiile formale, descrise de Piaget. Celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalități diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduită morală: morala impusă, morala consimțită și morala liber aleasă.

Dezvoltarea morală a omului, deși corelată cu dezvoltarea sa intelectuală, poate fi supusă unor influențe variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaște variații individuale.

Perioada preconvențională sau nivelul premoral se caracterizează prin faptul că normele de conduită morală sunt percepute de către copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme având inițial ca suport motivațional teama de pedeapsă. La acest nivel copilul adoptă mecanic normele morale ale anturajului său și utilizează ca unic sistem de referință pentru judecarea acțiunilor lui consecințele pozitive sau negative ale acestora în planul propriei persoane.

Perioda preconvențională include în structura sa două stadii distincte:

stadiul moralității ascultării (respectarea normelor morale se realizează ca urmare tendinței normale a copilului de a evita sancțiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformării la regulile impuse de către autoritatea parentală/adultă);

stadiul moralității hedoniste (conformarea copilului la normele și reglementările morale se realizează nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a conștientizării faptului că adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezintă o importantă sursă de beneficii și recompense);

Conform studiilor dezvoltate de Freud, procesul dezvoltării morale este finalizat în jurul vârstei de 5-6 ani, spre deosebire de alți autori, care susțin că se poate vorbi despre dezvoltare morală abia începând cu vârsta de 6 ani. Psihologii contemporani au căzut însă de acord asupra faptului că procesul de dezvoltare a moralității începe în copilăria timpurie și durează până la vârsta adultă. Există și opinii conform cărora, comportamentul moral este însușit prin mecanisme proprii învățării: întărire și modelare.

În perioada preșcolară, când copilul intră pentru prima dată în contact liber cu mediul înconjurător, însă nu reușește să își gestioneze într-un mod satisfăcător propriile nevoi, apar primele ezitări ale normelor de conduită morală, la care părinții reacționează. Pretențiile față de copil cresc, datorită faptului că orizontul său de acțiune se lărgește, el luând contact cu grupuri sociale și cu regulile acestora. În această perioadă, dacă comportamentul care este conform normelor sociale este întărit pozitiv, prin laude, aprobare, afecțiune, iar cel negativ este întâmpinat cu pedepse (retragerea unor privilegii, admonestare, sau, în cel mai nefericit caz, agresiune fizică). Părintele devine astfel un fel de sistem de ghidaj pentru comportamentul copilului, iar ca motivație este teama de a pierde afecțiunea sa. El începe să dobândească sentimentul de vinovăție în legătură cu greșelile sale, iar pentru a-l evita, acționează în conformitate cu normele.

Există anumite reguli generale de educație, care trebuie respectate în toate cazurile, deoarece copilul reprezintă un personaj ce trebuie educat în conformitate cu particularitățile sale psihice. Educația îi favorizează o adaptare mai ușoară la mediul social. Întregul proces educativ trebuie parcurs cu grijă, cu afecțiune pentru copil și în concordanță cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-i depăși capacitatea de înțelegere. Vârsta preșcolară, atât de importantă pentru dezvoltarea personalității, solicită din partea educatorilor înțelegere și tact.

Grădinița reprezintă pentru majoritatea copiilor posibilitatea de a socializa, de a-și dezvolta personalitatea și creativitatea, de a face față următoarei etape din viața lor școlară. La grădiniță, copiii încep să deprindă normele de conduită civilizată, abilitatea de a îndeplini diferite sarcini, de a respecta anumite reguli de comportare în grup și astfel sunt îndrumați să colaboreze mai bine cu cei din jur și să aibă inițiativă. Celor mici li se îmbogățește vocabularul, li se dezvoltă gândirea, puterea de concentrare, memoria, dorința de cunoaștere și atenția. Încep să comunice mai mult și nu în cele din urmă, își dezvoltă aptitudinile fizice, psihice, artistice.

Făcând saltul de la mediul familial la cel al instituției, grădinița, copilul este orientat spre ceea ce trebuie să facă și să devină într-un context social, relațional. Treptat se va contura sentimentul de apartenență la un spațiu geografic, familiarizarea cu fapte și evenimente deosebite din istoria poporului român. Nevoia de a începe educarea cât mai de timpuriu este justificată și de faptul că la vârsta preșcolară se formează cu cea mai mare ușurință automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o muncă educativă constantă și susținută, aceste componente se transformă treptat în trăsături relativ stabile ale personalității sale. De pildă, deprinderea de a mulțumi ori de câte ori primește ceva, cea de a saluta, de a asculta pe ceilalți când vorbesc, fără a-i întrerupe, sau de a îndeplini cerințele adulților fără comentarii inutile, au ca și consecință apariția unei atitudini constante de politețe și respect față de cei din jur.

Educarea caracterului copiilor preșcolari presupune realizarea a trei sarcini fundamentale, care trebuie să constituie pentru educatoare puncte de plecare pentru întreaga muncă educativă. Aceste sarcini sunt: educarea trăsăturilor pozitive de caracter (dragostea pentru adevăr, sinceritatea, cinstea, curajul, modestia, optimismul și încrederea în forțele proprii, sociabilitatea, independența, spiritul critic și autocritic, generozitatea, blândețea, politețea, respectul, bunul simț, ordinea, disciplina, devotamentul, recunoștința, punctualitatea, conștiinciozitatea, discreția, umanismul, delicatețea, principialitatea, colectivismul, prietenia, hărnicia, sentimentul datoriei, al mândriei patriotice, puritatea morală etc.); educarea însușirilor voliționale și înlăturarea defectelor de voință și de caracter, lupta împotriva lor.

Cele negative, ce trebuie frânate prin activitățile de educație moral civică ar fi: pasivitatea, lenea, egoismul, îngâmfarea, lăudăroșenia, invidia, imprudența, lingușirea, neglijența, necinstea, hoția, înșelăciunea, fățărnicia, viclenia, indiscreția, obrăznicia, disprețul, insultarea, dezordinea, ura, răutatea, nerecunoștința, neascultarea, tergiversarea, timiditatea, delăsarea etc. Trăsăturile manifestate de copii nu au stabilitate. Cu ajutorul muncii educative, cele pozitive pot fi accentuate, iar cele negative diminuate și treptat, înlăturate. Rudolf Steiner spunea: ,,Două cuvinte magice indică natura raporturilor copilului cu mediul său fizic înconjurător. Acestea sunt: imitație și exemplu.” Pentru copii, omul matur este persoana care știe totul, care are experiență multă, care nu greșește. De aceea, imitarea lui îl încântă, le dă încredere, siguranța că nu greșesc.

Formarea și dezvoltarea dimensiunii morale, relațional-valorice a personalității umane reprezintă una dintre prioritățile majorității sistemelor educative contemporane, prioritate exprimată prin diverse formulări ale finalităților educației. Mobilizarea resurselor umane și materiale ale diverselor instituții de învățământ în direcția asigurării unei educații morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor și problematicii societății contemporane ci și de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei societăți începe odată cu momentul în care aceasta se dovedește incapabilă de a-și perpetua tradițiile și valorile.

CAPITOLUL II: EDUCAȚIA MORALĂ

II.1. Morala și conținutul moralei

Alături de celălalte dimensiuni ale educației, educației morale îi revine un rol major în asigurarea realizării tuturor funcțiilor specifice ale acțiunii instructiv-formative și cu deosebire a celei privitoare la integrarea socială a omului, știut fiind faptul că situarea în cadrele existenței sociale condiționează în mod semnificativ devenirea personalității subiectului uman.

Educația morală reprezintă o funcție internă a activității de formare și dezvoltare a personalității care vizează „ceea ce este mai profund și mai accentuat și subiectiv în ființa umană” (Rene Hubert, Traité de la pédagogie générale, 1946).

Educația morală reprezintă o dimensiune a educației care urmărește formarea și dezvoltarea caracterului ca latură relațional valorică a personalității, respectiv a conștiinței și conduitei morale. Specificul educației morale este determinat, pe de o parte, de particularitățile moralei, ca fenomen social, care îi conferă conținutul, iar, pe de altă parte, de condițiile socio-psihice care sunt integrate în realizarea acțiunilor specifice. Definirea educației morale implică depășirea a două tendințe:

a) tendința reducerii educației morale numai la nivelul proiectării și al realizării unor obiective formative (în opoziție cu educația intelectuală, redusă exclusiv la proiectarea și realizarea unor obiective informative);

b) tendința extrapolării educației morale la nivelul întregii activități de formare-dezvoltare a personalități – „educația morală nu este în fond nimic altceva decât educația însăși” (Reboul, Olivier, 1984).

Depășirea acestor tendințe implică analiza conceptului filosofic de morală. Din aceasta perspectivă morala reprezintă, pe de o parte, „o teorie a relațiilor cu celălalt și cu sine”, respectiv un model de organizare a raporturilor omului cu lumea și cu propria persoană (P.P. Neveanu, Dicționar de psihologie, 1978). Pe de altă parte, prin conținutul angajat, morala reprezintă o formă a conștiinței sociale care reflectă existența sociala la nivel „ideologic”/teoretic (ansamblul reprezentărilor, noțiunilor, judecăților, normelor, sentimentelor morale) și psihosocial/practic (ansamblul acțiunilor morale).

Specificul educației morale este determinat, pe de o parte, de particularitățile moralei, ca fenomen social, care-i conferă conținutul, iar pe de altă parte, de condițiile sociopsihologice ce sunt implicate în realizarea ei. Raportarea la societate și raportarea la subiect, cele două cadre de referință, indispensabile fundamentării pedagogice a educației morale.

Morala reprezintă „un fenomen real, colectiv și individual, care cuprinde atât normele ce reglementează relațiile umane și tipurile umane de activități, cât și toate manifestările (subiective și obiective) care sunt realizate, în diverse grade și modalități, sub semnul acestor norme sau comandamente, manifestări supuse amente, manifestări supuse aprecierii colective și individuale.”(T. Cătineanu, 1982, p.11).

Morala, ca fenomen social, reflectă relațiile ce se stabilesc între oameni, în rolul lor de subiecți reali ce se află în interacțiune, într-un context social delimitat în spațiu și timp. În acest sens ea ne apare ca o formă a conștiinței sociale, deosebindu-se de celelalte forme prin obiectul reflectat, prin modul în care se realizează reflectarea și prin efectul reflectării asupra obiectului reflectat. Referindu-ne la obiect, din definiție rezultă că putem vorbi de anumite raporturi sociale dintre oameni ce apar în procesul interacțiunii lor. Normal că nu tot ceea ce ține de raporturile sociale în extensia și profunzimea lor reprezintă obiect al moralei, fiind vorba doar de acele relații care anterior au fost asimilate de conștiința socială și se referă la interacțiunea dintre oameni, ca subiecți reali. „Morala reflectă întotdeauna acea latură a acțiunii umane în care se întruchipează relațiile omului față de alți oameni și față de sine însuși, în care se rezolvă contradicțiile dintre oameni, dintre om și societate” (T. Huszar, 1967, p.177).

Principiul care stă la bază moralei este cel al binelui și răului – celelalte valori morale, sau virtuțile, decurg din acesta. „Binele” înseamnă punerea în practică a regulii: fă-i altuia ce ți-ar place să-ți facă el ție (sau: ce îți faci și ție) sau a regulii inverse, proverbul: ce ție nu-ți place, altuia nu face. Aristotel zicea că singurul rău pe lumea sunt excesele: prea mult sau prea puțin – din orice lucru, acțiune, gând, sau caracteristică: mâncare, plăcere, foame, cald, avere etc. Cuantificarea gândurilor și a faptelor drept bune sau rele se aplică fiecărui om, atât în viața sa personală, considerată izolată, cât și a celei trăite în grup, legată de relațiile sale interpersonale.

Conținutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele și regulile morale. La un loc, toate aceste componente constituie structura sistemului moral.

Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei comunități sau ale societății în celelalte elemente ale sistemului moral. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfecțiunii din punct de vedere moral, care cuprinde, sub forma unui model, chintesența morală a personalității umane. Prin conținutul său oferă un câmp de posibilități și opțiuni ce angajează personalitatea umană într-un proces continuu de autodepășire. Din acesta rezultă că este o prefigurare a sensului general al comportamentului în funcție de imperativele sociale.

Având un caracter prospectiv și un câmp de posibilități, idealul moral, nu se va desfășura niciodată în totalitatea sa, ca atare comportarea reală a oamenilor nu-i va putea epuiza conținutul. Din cauza acestei distanțe relative dintre real și ideal se constituie sursa forței propulsive și modelatoare a idealului asupra comportamentului uman. Trebuie să realizăm că atunci când distanța este prea mare, idealul se poate transforma într-o iluzie, o himeră, ceea ce semnifică renunțare, pe plan comportamental, atunci când însă se apropie până la suprapunere și se instalează o stare de pasivitate. Astfel, pentru idealul moral este semnificativ puterea de atracție pe care o exercită asupra comportamentului uman. Esența idealului moral se manifestă prin valorile, normele și regulile morale.

Valorile morale reflectă anumite cerințe și exigențe generale, ce sunt impuse în comportamentului uman în virtutea idealul moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem enumera: patriotism, atitudine față de democrație, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter polar, fiecărei valori corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplină). Valorile morale nu se referă la o situație concretă, ele prescriind anumite exigențe ce acoperă un câmp mai larg de situații și manifestări comportamentale. De asemenea, nici o faptă morală concretă oricât de generoasă ar fi ea, după cum nici o sumă de acte morale, oricât de multe ar fi ele, nu vor putea epuiza conținutul unei valori morale, întrucât exigențele pe care le postulează sunt inepuizabile. „Oricât de mare ar fi numărul actelor prin care se vor satisface cerințele valorii morale totdeauna rămâne o cantitate infinită de exigențe și ipostaze nerealizate. Spațiul de acțiune al valorii rămâne mereu intact, adică infinit și în consecință de nedepășit”(S. Stoica, 1974, p. 81-84). Datorită acestor caracteristici, toate valorile morale la care individul aderă devin mobiluri interne cu o forță propulsivă puternică asupra comportamentului uman în cele mai diferite împrejurări ale vieții”. „Valorile sunt nu numai presiuni, ci și chemări” (N. Mărgineanu, 1973, p. 84). În același timp, valorile morale au caracter general-uman dar și unul concret-istoric.

Valorile morale se referă întotdeauna la efectele sau consecințele acțiunilor noastre asupra celor din jur sau asupra propriei noastre persoane. Ele definesc acele trăsături de caracter care cultivate și, mai ales, afirmate practică, în acțiune, pot să țină în frâu pornirile noastre agresive, antisociale, împiedicându-ne să producem suferințe inutile și dezavantaje dar, mai ales, să stimuleze atitudinile noastre de solidaritate cu ceilalți, astfel încât actele noastre să ducă la cât mai deplină afirmare a umanității din noi înșine și din semenii noștri.

Valorile morale reprezintă miezul sferei axiologice a unei societăți, putând fi în general valabile în toate sferele vieții sociale (de exemplu, cinste, bunătate, sinceritate etc.) sau specifice diferitelor aspecte ale vieții sociale (de exemplu, patriotismul). Totodată, unele dintre ele sunt regăsite în toate etapele istorice, fiind universale, general recunoscute (de exemplu generozitatea, dragostea, etc.) iar altele doar în anumite epoci istorice sau corespunzătoare unei clase sociale (de exemplu, respectul față de toți oamenii, dreptul la viață, respectul față de femeie, etc.).

În momentul în care lumea a început să se lărgească, intensificându-se contactele între lumi și culturi diferite, și pe măsură ce autoritatea religiilor tradiționale a început să se domolească (în bună măsură datorita relativității dogmelor si cultelor religioase), omenirea a început să își pună problema necesității de a respecta anumite valori morale universal valabile prin semnificația lor intrinsecă si nu datorită impunerii lor de către voința divină. Abia atunci s-a putut vorbi de valori morale propriu-zise, în deplina lor autenticitate, întrucât sunt asumate ca principii călăuzitoare ale faptelor noastre față de orice ființă umană întrucât cu toții suntem în egală măsură oameni și independent de credință sau necredința religioasă a fiecăruia.

Normele, preceptele și regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă și aplicabile unei situații date. Exprimând exigențele uneia sau mai multor valori, prin intermediul lor, individul își exteriorizează atitudinea sa morală în fapte și acțiuni concrete. Ele sunt acelea care dau substanță idealului, generând nemijlocit cerințe de comportare sub forma unor „modele de acțiune”.

Normele moralei profesionale, ale moralei școlare sunt exemple concludente, sferele lor se intersectează și condiționează reciproc. După forma de exprimare aceste norme, precepte și reguli se pot exprima printr-un ansamblu de propoziții sub formă de interdicții (obligații) și permisiuni (imperative).

Primele se caracterizează prin aceea că interzic sau introduc unele restricții privitoare la comportarea oamenilor, pe când celelalte orientează și direcționează această comportare. El posedă o forță normativă ce se asigură prin intermediul unor mecanisme speciale cum ar fi presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradițiile, blamul, dezaprobarea, etc. originea acestei forme normative se află tot în realitate, respectiv în procesul conviețuirii oamenilor, în „convingerea lor generală” privitoare la valabilitatea și utilitatea respectării lor, aderarea la ele contribuind la realizarea unor interese și aspirații sociale și individuale în același timp. Atâta timp cât o anumită normă nu se materializează în comportarea oamenilor, a majorității lor sau, cu alte cuvinte, atâta timp cât ea nu se manifestă „în mod real ca o medie statistică a comportării sociale” nu va avea această forță normativă, de direcționare a comportamentului individual al oamenilor.

În primul rând, chiar dacă aplicarea unei norme vreme îndelungată duce la formarea unor deprinderi, un model normativ trebuie să fie asumat de către individ în mod conștient. Din acest motiv, reflexele automate, stereotipurile și orice tip de obișnuință – bună sau rea – care au fost dobândite fără voie și pe nesimțite de către subiect nu aparțin domeniului normativ. Un cimpanzeu poate fi dresat să dea mâna ori să își ridice pălăria de pe cap, dar animalul nu aplică o formă socială de salut. Unii oameni au o strângere de mână puternică, dar nu toți urmează prin aceasta o regulă socială, ci pur și simplu își exprimă spontan caracterul. Eu îmbrac întotdeauna mai întâi mâneca stângă, dar nu am ales niciodată în mod conștient să fac acest lucru și nimeni nu mi-a spus vreodată că așa trebuie să fac – e numai o chestiune de obișnuință.

La nivel social aceste norme se cristalizează printr-un îndelungat proces de filtrare și apreciere a acțiunilor concrete, a faptelor morale individuale, într-un cuvânt cu ajutorul judecății morale. Norma morală și judecata morală se află într-o strânsă interdependență. Prima precede acțiunea sau fapta morală, prescriind cum ar trebui să fie, cea de a doua succede comportarea, evaluându-i finalitatea prin raportarea ei la etalonul reprezentat de idealul și valorile morale recunoscute și acceptate. Experiența ce se câștigă cu prilejul acestor judecăți morale se cristalizează apoi în norme care devin „modele” și „prototipuri” de acțiune. Judecata vine să precizeze dacă fapta morală a fost justă sau nu, bună sau rea, pozitivă sau negativă, pe când norma ne indică cum ar trebui să se deruleze această faptă, forma posibilă pe care ar trebui să o îmbrace.

Norma – ca model de comportament consacrat social – presupune o acceptare și o asumare conștientă din partea individului. Inteligibilitatea normei reclamă însă un proces de comunicare socială și, implicit, o formulare lingvistică a conținutului său. Prin urmare, primul element constitutiv al normelor, fără de care acestea nu ar putea fi inteligibile și comunicabile, este expresia lor normativă.

La rândul lor, expresiile normative se caracterizează prin două componente:

Prin conținutul normei înțelegem modelul comportamental pe care îl propune și îl solicită norma. „Respectă-ți părinții!” indică o atitudine de grijă și considerație; „Spune întotdeauna adevărul!” definește un comportament față de ceilalți atunci când e vorba de comunicarea unor informații sau de exprimarea anumitor atitudini și sentimente ale individului față de ceilalți.

Prin forma lor, expresiile normative dau conținutului normei anumite precizări foarte importante.

forma expresiei normative indică: forța sau tăria normei (normele categorice „Să nu minți!”, „Să nu furi!”, „Să nu ucizi!”, „Respectă-ți întotdeauna promisiunile!” etc.), norme care solicită imperativ sau necondiționat un anumit comportament, normele ipotetice („Dacă vrei să îți păstrezi sănătatea, evită excesele și viciile” sau) – care doar recomandă un anumit comportament, regula impunându-se numai cu condiția acceptării de către individ a unui anumit scop.

forma expresiei normative indică și caracterul normei, care poate fi comparat analogic cu simbolurile matematice „+”, „–„ și „0”, indicând sensul atitudinii solicitate subiectului față de un anumit conținut normativ. După caracterul lor, expresiile normative pot fi: obligații care impun individului să facă un anumit lucru, să manifeste activ o anumită atitudine; interdicții sau prohibiții care presupune ca individul să se abțină de la comiterea anumitor fapte sau de la manifestarea anumitor atitudini; permisiuni care permite individului să adopte anumite comportamente în funcție de interesele și preferințele sale.

În pretinsa lor universalitate, normele morale vizează omul în general, întrucât acesta își merită demnitatea și împlinirea ființei sale. Conchidem, deci, că acțiunea educativă, cu finalitate morală, se desfășoară pe fondul unor factori extrinseci și contextuali. Ei ar putea fi sistematizați în două categorii: morala socială și moralitate microcolectivităților în care este inclus copilul. Astfel, morala socială reprezintă un „dat” anterior și exterior conștiinței individuale, cristalizat la nivel social în conștiința colectivă a societății. Pentru acțiunea educativă morala socială are un dublu rol: de izvor al conținutului ei și de cadru de referință, necesar evaluării rezultatelor obținute. Ea își exercită influența în mod continuu și neîntrerupt, pe acest fond grefându-se periodic și intermitent acțiunile educative.

În această categorie putem include și moralitatea grupului. Copilul nu este o ființă izolată. De la cea mai fragedă vârstă este integrat într-un sistem de relații interumane ce se constituie la nivelul grupurilor din care face parte (familia, cercul de prieteni, colectivul clasei, etc.). funcționarea oricărui grup generează în mod inevitabil un anumit grad de moralitate, rezultat al filtrării, adaptării și acceptării de către membrii săi a unor norme și reguli din marele „izvor” al moralei sociale. Moralitatea grupului exercită din exterior aceeași influență continuă asupra copilului care interacționează cu acțiunile educative inițiate și organizate de către profesor.

I.2. Obiectivele educației morale

Scopul fundamental al educației morale este așadar formarea și dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalității. Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentări și cunoștințe morale, sentimente morale, obișnuințe morale, trăsături de voință și caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educației morale constă în formarea individului ca subiect moral.

Aceasta presupune formarea conștiinței și conduitei morale în raport cu cerințele și valorile de ordin etic ale societății. Din scopul educației morale se desprind astfel două obiective principale:

formarea conștiinței morale;

formarea conduitei morale;

Conștiința morală. Termenul conștiință provine din latinescul „consientia” care desemna starea de a fi în cunoștință de cauză. Conștiința se formează și devine ca urmare a unui șir îndelungat de interacțiuni ale subiectului cu realitatea și exprimă organizarea dinamică a vieții psihice a omului. Conștiința morală se referă la un ansamblu de principii intelectuale și structuri cognitive, dublate de stări afectiv-motivaționale, care permit realizarea diferenței dintre bine și rău și care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine și cu ceilalți, a libertății de acțiune a subiectului uman. Formarea conștiinței morale implică acțiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalității:

componenta cognitivă;

componenta afectivă;

componenta volitivă;

Componenta cognitivă se referă la informarea copilului asupra conținutului și cerințelor valorilor, normelor și regulilor morale. Acest fapt presupune cu precădere instruirea morală. Instruirea morală permite și facilitează apariția reprezentărilor morale. Reprezentările morale sunt reflectări sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat. De la reprezentările morale se ajunge, prin intermediul generalizării și abstractizării, la noțiunea morală, care reflectă ceea ce este esențial și general la nivelul unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le include. Facem în acest context precizarea că trecerea de la reprezentări la noțiuni morale se face treptat, gradual, în funcție de posibilitățile de moment ale celui care se educă. Rolul conștiinței morale este, în esență, de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a-l face să înțeleagă semnificația acestora pentru conduita și comportamentul său, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne între bine și rău, între valențele pozitive și negative ale situațiilor cu care acesta se confruntă.

Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoștință morală să fie însoțită de trăiri afective (emoții, sentimente) care acționează, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerințele moralei sociale se realizează prin trăiri și sentimente morale. Fiecărei noțiuni morale i se asociază o trăire afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei și răspunderii, al dragostei față de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite situații, determină individul să acționeaze conform cu valorile morale asumate și interiorizate. Afectivitatea reprezintă substratul energetic indispensabil pentru ca caeste cunoștințe să se transforme în conduită. Dacă cunoștințele deschid orizontul și luminează calea conduitei, stările afective îl mobilizează pe copil pentru a merge pe această cale.

Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaștere, nici adeziunea afectivă la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declanșarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea în joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole interne și externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voință. Dintre obstacolele interne putem menționa anumite interese, dorințe, egoismul, individualismul ș.a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracții, satisfacții sau consecințe acționale pe moment pozitive dar care nu se înscriu însă în limitele moralei social acceptate. Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă, afectivă, volitivă) rezultă convingerile morale. Convingerile morale reprezintă nucleul conștiinței morale și constituie adevărate trebuințe de comportare morală. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea că formarea convingerilor este un proces de durată și pretențios, reclamând competență și tact pedagogic, proces care este însă și mai dificil de realizat atunci când nu cunoaștem particularitățile copilului. Formarea adecvată a convingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este cea care favorizează dublarea conștiinței morale cu conduite morale corespunzătoare.

Conduita morală. În timp ce conștiința morală include elemente subiective, lăuntrice,ce se exprimă sub forma scopului, a intenției, a modului „cum trebuie” să se comporte elevul, conduita se referă la rezultatele comportării, la faptele morale, la modul în care se manifestă comportarea. Una se referă la planul „interior”, cealaltă la planul „exterior” al personalității morale, una se prezintă în stare latentă, cealaltă ca stare manifestată a acestei personalități.

Conduita se referă la un ansamblu de acțiuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate în sisteme funcționale, formând o totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse și având finalități implicit sau explicit adaptative. Conduita morală exprimă datele conștiinței morale în termeni de comportament și reprezintă concretizarea conștiinței morale în fapte și acțiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizează atât formarea unor deprinderi și obișnuințe de comportare morală, cât și consolidarea unor trăsături pozitive de caracter.

Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activității individului ce se formează ca răspunsuri etice specifice la anumite cerințe contextuale care se repetă în condiții relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate de factură etică au devenit o trebuință internă a individului care se cere mereu satisfăcută. Rezumând putem spune despre conduita morală că este un șir neîntrerupt de răspunsuri și manifestări adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situațiilor cotidiene cu care acesta se confruntă.

Conștiința morală și conduita morală se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Elementele conștiinței morale orientează și stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valorificând elementele conștiinței morale și integrându-le într-un sistem de deprinderi, obișnuințe și trăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat personalității în devenire a elevului.

În structura personalității, conștiința și conduita se prezintă sub forma unei unități dialectice, cu particularități distincte de la un stadiu la altul și de la un elev la altul. Ca atare, formarea subiectului moral ne apare ca un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsură ce trecem de la un stadiu la altul rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, subiectul acționând tot mai mult sub impulsul conștiinței sale morale. Acest lucru nu se produce în mod spontan, de la sine, dirijarea lui din punct de vedere educativ impunându-se cu necesitate.

II.3. Factorii dezvoltării morale

Procesul formării conștiinței și conduitei morale este unul complex și de durată, iar la formarea acestuia contribuie, în diverse moduri si grade, acțiunea conjugată, concomitentă sau secvențială, sistematică sau sporadică, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: școala, familia, grupul de prieteni, biserica și mass-media.

Din punct de vedere psihopedagogic distingem o serie de factori care influențează formarea morală a subiectului uman:

factori cu acțiune educativă indirectă (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica);

factori direct educativi (școala sau alte instituții specializate în dezvoltarea personalității umane).

Familia reprezintă elementul de bază al societății, având o serie de funcții multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a apărut pe o anumită treaptă a dezvoltării sociale și a evoluat de-a lungul timpului, iar funcțiile pe care aceasta le implică fiind determinate de condițiile culturale și istorice concrete.

Din punctul de vedere al dezvoltării psihomorale a subiectului uman suntem interesați cu precădere de funcția educativă a familiei. Familia participă și contribuie la realizarea tuturor laturilor educației, un rol esențial revenind însa educației morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morala a ființei umane este justificat mai cu seama de faptul că, așa după cum au demonstrat atât cercetările științifice în domeniu cât și înțelepciunea populară (spre exemplu referirile la „cei șapte ani de acasă”), influențele educative exercitate în primii ani de viață ai copilului sunt hotărâtoare în formarea caracterului acestuia.

Familia exercită asupra copilului atât o acțiune educativă explicită, prin informațiile și regulile de conduită transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobării și dezaprobării morale, cât si influențe educative implicite, concretizate în modelul oferit de părinți, prin comportamentul lor unul față de celălalt, față de copil sau față de societate în general.

În cadrul familiei regăsim două tipuri de relații distincte: pe verticală, între generații (părinți-copii, bunici-copii, bunici-părinți) și pe orizontală, între membrii aceleiași generații (între soți, între frați). Agenții acestor relații oferă modele comportamentale care vor fi asimilate de către copii prin imitație. Influențele educative reprezintă, deci, o expresie directă a relațiilor ce se regăsesc în interiorul familiei și a modelelor culturale pe care acestea le oferă.

Mediul familial își pune amprenta asupra acțiunii educaționale prin anumite particularități. Așadar, educația poate fi reprezentată de către toți membrii familiei, fiecare exercitându-și atribuțiile în funcție de experiența și posibilitățile sale, de concepția despre educație sau de autoritatea de care dispun.

Influențele educative asupra formării morale a copilului au un rol foarte important datorită autorității de care dispun părinții, bunicii, etc. Această autoritate poate fi manifestată diferit, oscilând între despotismul si autoritarismul extrem și indulgența excesivă, putând fi posibilă chiar și o atitudine indiferentă față de educația copilului. Cel mai bine ar fi însă stabilirea în raport cu copilul a unor relații educative caracterizate de o exigență moderată, fluctuantă în funcție de acțiunile acestuia și nu de dispoziția de moment a părinților.

Aportul adus de către familie la formarea conștiinței și conduitei morale a copilului se structurează în două planuri distincte:

planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate față de sine și față de alții;

planul informării și educării copilului în ceea ce privește evaluarea corectă a consecințelor acțiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine și rău.

În timp, interiorizarea interdicțiilor și reglementărilor de conduită impuse de părinți vor constitui punctul de plecare al viitoarei conștiințe morale, înțeleasă nu ca simplă autoritate restrictivă ci ca ideal demn de urmat, a cărui atingere condiționează în mod semnificativ obținerea statutului de persoana adultă responsabilă.

Prin rolul său de sursă primară de informații cu caracter etic și de model inițial pentru conduita morală, model impus sau liber asumat de către copil, familia influențează decisiv formarea caracterului și evoluția morală a acestuia.

Considerând relativitatea morală și absența unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societății contemporane, există specialiști care susțin punctul de vedere conform căruia declinul moral tot mai evident constatat în zilele noastre se observă în reducerea semnificativa a ponderii implicării familiei în devenirea morala a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutații profunde pe care instituția familiei pare să le sufere în prezent.

rata divorțurilor este în creștere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, care adeseori generează crize de autoritate ale părinților;

timpul dedicat de către adulți profesiei și numărul femeilor căsătorite angajate crescut, fapt ce determină delegarea frecventă a creșterii copiilor către bunici sau guvernante care manifestă o toleranță ridicată la „micile” abateri ale acestora;

se constată reducerea participării copiilor, alături de părinți, la munca familiei, la realizarea unor activități casnice în măsură să dezvolte responsabilitatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.;

părinții manifestă tot mai mult tendința de a-și petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activități care nu implică întreaga familie, sărbătorile sau reuniunile de familie reducându-se ca frecvența sau fiind pur convenționale;

Aspectele mai sus menționate reprezintă surse importante de distorsiune în privința influențelor educative ale familiei asupra formării conștiinței și conduitei morale a copiilor, fapt ce implică o răspundere și o implicare sporită a școlii în devenirea morală a acestora. Între școală și familie este necesar să existe mereu o relație de colaborare și sprijin reciproc deoarece numai prin acțiunea convergentă a acestor doi factori educativi devine posibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalității copilului și a moralității sale.

Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia șansa de a dezvolta și transpune în realitate comportamente morale diferite. Interacțiunile sociale ale copilului cu cei de o vârstă cu el permit atât creșterea gradului de libertate și responsabilitate acțională cât și împrumutarea lipsită de constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factură morală.

Grupul de prieteni deține un rol important în dezvoltarea psihomorală a copilului nu numai prin faptul că se stabilesc relații interpersonale „între egali” și de a asuma comportamente morale în condițiile absenței impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduită ci și prin intermediul frecvențelor situații conflictuale cărora acesta trebuie să le facă față ca simplu individ sau ca membru al unei echipe. Acest lucru joacă un rol major în consolidarea, interiorizarea și autonomizarea valorilor și normelor morale prescrise de părinți sau de către școală ca instituție.

Prin intermediul dezvoltării capacității de autocontrol, a prudenței și sentimentului de responsabilitate, situații pe care anturajul copilului le generează îi oferă acestuia, pe de o parte, prilejul validării experimentale a normelor de conduită propuse sau impuse de către părinți, școala sau alți factori educativi, iar pe de altă parte aceste situații constituie suportul unor importante reflecții și analize ulterioare, obiectivate adeseori în reguli și principii etice stabile, elaborate personal și autoasumate.

Influențele grupului de prieteni sunt în prezent foarte importante ca factori ai socializării și dezvoltării morale a copilului sau adolescentului, știut fiind faptul ca tinerii trăiesc din ce în ce mai mult într-un mediu doar al lor, cu o cultură, muzică, vestimentație, valori și norme de conduită specifice, mediu care adeseori se definește prin reticența sau chiar ostilitate față de normele și regulile adulților. Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forței sale de modelare a personalității indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, părinții sau societatea în general în imposibilitatea de a acționa eficient și adecvat în ceea ce privește formarea conștiinței și conduitei morale a tinerelor generații.

Biserica este o instituție de foarte mult timp iar organizarea și funcționarea ei au cunoscut schimbări impuse de dinamica societății, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existând un anumit paralelism al devenirii sociomorale și religioase a subiectului uman. Biserica a exercitat în permanență o importantă influență educativă, colaborând adeseori cu alte instituții în vederea formării unei personalități umane conforme cu idealul educațional al diferitelor epoci istorice, chiar dacă în prezent există o mare varietate de culte și instituții religioase, toate contribuie într-o anumită măsură la dezvoltarea personalității individului.

Obiectivele influențelor educative exercitate de către biserică vizează, pe de o parte, formarea conștiinței religioase (incluzând asemeni conștiinței morale elemente de ordin cognitiv, afectiv și volitiv), iar pe de altă parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus în practică, în spiritul valorilor religioase (formarea unor deprinderi și obișnuințe de a acționa constant pe baza principiilor și normelor religios determinate) prin intermediul participării, constante sau nu, la activitățile și acțiunile pe care aceasta le inițiază și organizează.

Prin valorile promovate și prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce privește formarea unei persoane religioase ci și la devenirea morală a acesteia. O persoană este capabilă să manifeste un comportament moral adecvat și în condițiile absenței oricăror convingeri religioase, biserica poate influența în mod semnificativ formarea și dezvoltarea conștiinței și conduitei morale. Afirmația se bazează pe următoarele considerente:

cunoașterea valorilor și principiilor religioase poate determina o bună înțelegere a reglementărilor de ordin etic;

în măsura în care se suprapun, valorile și principiile religioase, considerate a fi impuse de către o autoritate transcendentă și superioară ființei umane, pot oferi un suport motivațional sporit pentru respectarea normelor și preceptelor morale;

biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a individului în viața și problemele comunității, fapt având certe implicații, atât socializatoare cât si de factura morală;

prin principiile și valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel comunitar o anumită coeziune socială și o continuitate valorică, ambele elemente facilitând procesul devenirii morale a subiectului uman;

În prezent, alături de școală și familie, care păstrează încă o relație strânsă cu biserica, se constată accentuarea relației acesteia și cu instituțiile cultural- educative și cu mass-media în general. Acest fenomen este determinat de conștientizarea importantului potențial formativ pe care, prin natura sa, biserica îl deține, potențial care poate fi excelent valorificat în direcția formării și consolidării moralității ființei umane.

Mass-media reprezintă unul dintre factori determinanți al devenirii morale a subiectului uman. Conceptului mass-media se referă la mijloacele de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor și mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizați, a unor mesaje unor segmente largi de populație. Educația ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în mod firesc, o sensibilitate și o receptivitate crescută la progresele mijloacelor de comunicare în masă. În prezent, datorită progresului tehnologic se impun, pe o spirală mereu ascendentă, mijloacele moderne de comunicare în masă (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).

Mass-media îndeplinește o multitudine de funcții:

a) funcția de informare;

b) funcția de culturalizare;

c) funcția de socializare;

d) funcția educativă;

e) funcția de divertisment și recreație.

Fără a contesta impactul mass-media asupra societăți contemporane, suntem nevoiți să remarcăm existența unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influențe nefaste asupra devenirii personalității umane. Spre exemplu, conform unor cercetări desfășurate în statele occidentale, copiii petrec mai mult timp în fața televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe săptămână) decât în compania părinților, jucându-se cu prietenii sau mergând la școală.

Un alt aspect cu potențiale consecințe negative asupra formării conștiinței și conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul că mass-media face adeseori publice „secretele” și trebuințele intime ale indivizilor, fără o prelucrare adecvată din punct de vedere educațional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manieră explicită, informații, situații sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a ființei umane. Mass-media, prin prezentarea unor situații de violență, infidelitate sau încălcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacție, poate induce o percepție deformată asupra realității, periclitând astfel copilăria ca perioada a unei relative inocențe.

Nu trebuie să omitem și eventualele influențe negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenței unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepția populației căreia i se adresează, fapt ce poate conduce uneori la manifestări, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate și indezirabile din punct de vedere moral. Totuși influențele pozitive ale mass-media în ceea ce privește educația și formarea personalității umane primează în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenții sporite acestui fenomen.

Școala reprezintă factorul instituțional specializat în formarea și devenirea morală a ființei umane. Școala este considerată ca fiind factorul principal al acțiunii complexe de formare a copilului în concordanță cu cerințele și valorile societății datorită mai multor aspecte, dintre care amintim: școala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens iar activitatea educativă se desfășoară pe baza respectării unor principii și a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibilă desfășurarea optimă a acțiunii instructiv-educative și asigurarea unui caracter sistematic, ritmic și progresiv devenirii morale a subiectului uman.

Obiectivele principale ale școlii în ceea ce privește dezvoltarea morală a personalității sunt formarea conștiinței și conduitei morale. Acestor două obiective generale l-i se alătură o serie de obiective particulare, aparținând domeniilor cognitiv, afectiv-motivațional și comportamental, conștiința și conduita reprezentând elementele constitutive și intercorelate ale moralității. Educația morală desfășurată în școală urmărește, în primul rând dotarea copilului cu informații, principii și reguli de acțiune fundamentate pe valori morale ferme iar, iar apoi, asigurarea pe această bază a unei cât mai bune consistente etice între ceea ce gândește, ce simte și ce face efectiv elevul.

Imprimarea unui comportament caracterizat de moralitate presupune existența unei conștiințe morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiză, valorizare, deliberare și alegerea variantelor de acțiune efectivă. Simpla existență a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficientă pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dacă suportul motivațional este prezent. Ne referim în acest sens la situațiile frecvente în care conduita efectivă a persoanei, deși este corect fundamentată moral, determină efecte diferite sau contrare mobilurilor sale inițiale. Altfel spus, bunele intenții nu se materializează întotdeauna adecvat în comportament, la baza acestei neconcordanțe aflându-se, în majoritatea cazurilor, o insuficientă analiză și prelucrare cognitivă a datelor referitoare la contextul în care respectivul comportament urmează să se producă.

Sarcinile concrete ale școlii în ceea ce privește formarea conștiinței și conduitei morale a elevilor se obiectivează în două planuri principale:

formarea și dezvoltarea capacității de a emite judecăți morale pertinente;

asigurarea manifestării constante a unor acțiuni caracterizate de moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective și voliționale cât și deprinderile și obișnuințele morale.

Analiza realității educaționale contemporane reliefează anumite aspecte având consecințe cu caracter perturbator asupra acțiunii de formare a conștiinței și conduitei morale a elevilor:

moralitatea este percepută ca fiind mai degrabă fluctuantă și circumstanțială, decât certă și bazată pe valori și principii;

tendința de a considera comportamentul moral determinat mai degrabă de circumstanțe situaționale sau dispoziții de moment decât de instanța superioară a conștiinței morale;

pragmatismul ca și caracteristică definitorie a societății contemporane face ca instituțiile școlare de diverse niveluri să-și asume într-o măsură tot mai mică sarcina de a urmări prin intermediul acțiunii educative și atingerea unor obiective de ordin moral;

impunerea tendinței de a considera moralitatea mai degrabă ca o formă a vieții private, personale sau ca o problemă de opțiune individuală decât ca subiect al comunicării didactice, fapt ce reduce posibilitățile de implicare a școlii în formarea conștiinței și conduitei morale a elevilor;

în pregătirea inițială a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe dotarea acestora cu cunoștințe și strategii didactice, achiziționarea unor informații și abilități în măsură să ajute profesorul în asigurarea unui suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parțial sau total ignorată;

evoluția societății contemporane pare să ofere o pondere și o importanță mai mare drepturilor și libertăților individuale decât responsabilităților morale și civice, fapt ce conduce la privarea într-o anumită măsură a educației morale de un sprijin social adecvat realizării sale optime;școala ca instituție este datoare să desfășoare acțiuni educative concertate în vederea formării și dezvoltării conștiinței și conduitei morale a elevilor. Aceste acțiuni educaționale au la bază principii psihopedagogice de realizare clare și se obiectivează în strategii și metode didactice specifice.

II.4. Strategia educației morale

Educația morală se desfășoară întotdeauna pe fondul și concomitent cu diverse influențe morale ce se exercită asupra elevului. Ea nu poate face abstracție de aceste influențe, scopul ei trebuind să vizeze deopotrivă valorificarea lor, atunci când efectele sunt pozitive, sau anihilarea eventualelor efecte negative. În funcție de aceste două situații, educatorul face apel la diverse metode și procedee care, urmărind realizarea sarcinilor educației morale, să valorifice sau să anihileze rezultatele influențelor morale ce s-au exercitat sau se exercită asupra copilului. Aceste metode și procedee mânuite sau controlate de educator, acționează concomitent cu alte variabile independente, necontrolate sau aleatorii, determinate de contextul psihosocial. Aceste variabile, transpuse în limbaj pedagogic cu ajutorul termenilor acțiuni educative și influențe morale își exercită funcția prin intermediul subiectivității elevului, respectiv a variabilelor psihologice.

Eficacitatea metodelor și procedeelor de educație morală este dependentă de modul în care acestea reușesc să activizeze subiectivitatea elevului, elementele structurale ale personalității sale, începând cu cele intelectuale și terminând cu cele afective. Condițiile interne, în care includem și experiența, sunt cele care mijlocesc relația dintre metodele și procedeele folosite (ca variabile independente) și reacțiile pe planul conduitei (ca variabile dependente).

CONEXIUNE INVERSĂ

VARIABILE VARIABILE VARIABILE

INDEPENDENTE INTERMEDIARE DEPENDENTE

Fig.nr.1: „Schema educației morale”

Prin strategia educației morale înțelegem ansamblul metodelor și procedeelor folosite de profesor în mod conștient și într-un cadru organizat în vederea realizării sarcinilor acestei laturi a educației. Strategia educației morale este o strategie de tip euristic iar relația ce se stabilește între metodele și procedeele concrete pe care le folosim și efectele lor pe planul moralității are un caracter neunivoc. Asta înseamnă că aceeași metodă sau același procedeu poate avea efecte diferite în funcție de contextul în care sunt folosite și de condițiile interne, subiective ce se intercalează între ele.

II.5. Metode și procedee ale educației morale

Activitatea educativă specifică formării și dezvoltării personalității morale a elevilor se concretizează în plan acțional printr-un set de metode si procedee specifice. Prezentăm în continuare principalele metode de realizare a educației morale, respectiv de formare a conștiinței și conduitei morale a elevilor:

Explicația morală

Explicația morală are ca principal obiectiv dezvăluirea conținutului informațional al valorilor, normelor și principiilor ce reglementează comportamentul moral al subiectului uman, funcția de a oferi un suport motivațional adecvat reglementărilor morale și de a declanșa la nivelul elevului trăiri afective pozitive în raport cu acestea. Se recomandă ca explicația morală să aibă ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau fapte reale din experiența de viață a elevilor sau a unor persoane care reprezintă un ideal sau un model de viață al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la conformarea în raport cu acestea.

Realizându-se cu ajutorul limbajului, ea implică două funcții principale, una informativă și una stimulativă. Prima constă în conștientizarea sensului unei cerințe morale relevându-i notele definitorii sau îmbogățindu-i conținutul cu noi aspecte. Aceasta se realizează în funcție de experiența cognitivă a elevului, explicația morală folosindu-se cu precădere atunci când această experiență este mai redusă sau aproape inexistentă, având menirea de a conduce spre cunoaștere și înțelegerea adevărului moral.

Funcția stimulativă constă în suscitarea componentei afective datorită forței argumentative și persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare. Din punct de vedere pedagogic rezultă că explicația va fi eficientă atunci când cele două funcții se manifestă concomitent. Asimilarea cunoștințelor morale nu se face doar din considerente cognitive, ci un scop bine determinat și anume cel al determinării conduitei morale.

Funcția explicativă a acestei metode ne apare, deci, ca fiind indispensabilă în procesul educației morale. Declanșarea ei depinde de educator, profesor, de modul în care știe să valorifice valențele limbajului în procesul comunicării pedagogice.

Povestirea morală

Povestirea morală constă în relatarea și prezentarea de către profesor, Într-o formă narativă, a unor fapte sau întâmplări, reale sau imaginate, care prezintă semnificații morale, oferind astfel elevilor prilejul formulării unor concluzii sau judecăți morale proprii. Eficiența ei este determinată atât de modul atractiv de expunere al povestirii si de dramatismul sau, după caz, de caracterul amuzant al relatării cât și de reliefarea exactă și punctuală a elementelor esențiale, evitându-se pierderea în prea multe amănunte. Folosirea unui limbaj expresiv, presărat cu figuri de stil, a unui material intuitiv adecvat, precum și a unor procedee retorice sau dramatice, sunt doar câteva cerințe pe care le solicită această metodă. Urmărește asimilarea de către elevi a cunoștințelor morale și cristalizarea pe această bază a unor opinii privitoare la principalele norme și cerințe morale. Se folosește cu precădere la clasele mici.

Convorbirea morală

Convorbirea morală urmărește, în principiu, același scop ca și explicația sau prelegerea, și anume transmiterea și asimilarea cunoștințelor morale. Deosebirea constă, în cazul convorbirii morale, avem de a face cu un dialog între profesor și elevi, aceștia fiind antrenați în clarificarea și precizarea cunoștințelor ce fac obiectul comunicării. Fiind un dialog înseamnă că ambii participă în mod activ, fiecare oferind și recepționând informații. Din punctul de vedere al elevilor, convorbirea morală este posibilă numai atunci când aceștia posedă o oarecare experiență în legătură cu problema supusă discuției. Convorbirea se poate desfășura pe baza unui plan stabilit în prealabil sau ocazional, sub formă individuală sau colectivă.

Prin intermediul convorbirii morale, educatorul scoate în evidență și subliniază sensuri noi ale diferitelor norme morale, îi înarmează pe elevi cu criterii de apreciere a faptelor morale, dirijează conduita prin reactualizarea unor cerințe, etc. convorbirea oferă posibilitatea cunoașterii experienței morale a elevilor, opiniile și intențiile lor pentru ca pe această bază educatorul să intervină în consolidarea moralității elevilor.

Dezbaterile morale

Spre deosebire de convorbirile morale unde copiii sunt coparticipanți, dezbaterile morale le oferă posibilitatea să asiste la discutarea unor fapte și întâmplări morale în vederea clarificării conținutului diverselor valori și norme morale din perspectiva comandamentelor moralei sociale. Ele se desfășoară între un număr mai restrâns de persoane, elevi sau adulți, pe fondul existenței unei diversități de opinii în legătură cu tematica abordată. Adevărul se impune treptat pe parcursul confruntării dintre ei, ca urmare a puterii de argumentare și a coordonării acestor puncte de vedere spre o concluzie finală, unanim acceptată. Uneori aceste dezbateri îmbracă forma „proceselor ” literare.

Exemplul

Exemplul se bazează pe intuirea sau imaginarea unor așa numite modele ce întruchipează fapte și acțiuni morale. Baza psihologică a exemplului este dată de efectul sugestiv al comportării altora și de tendința spre imitație proprie omului în general și copilului în special. Se imită de obicei ceea ce corespunde la un moment dat preocupărilor, dorințelor și aspirațiilor copilului.

Folosirea exemplului impune profesorului câtorva condiții psihopedagogice:

– crearea unui climat psihosocial adecvat care să permită circulația și receptarea mesajelor ce emană și pornesc de la persoana sau personajul ce întruchipează modelul. Exemplul este prin excelență o metodă persuasivă, ca atare comuniunea sufletească devine o condiție indispensabilă a eficienței ei. Substratul acestei comuniuni poate fi diferit, începând cu existența unor trăsături comune și terminând cu unele simpatii și afecțiuni reciproce.

– oriunde s-ar afla, educatorul nu se poate autodeclara exemplu, putând fi așa ceva numai prin calitățile și conduita pe care o adoptă, dovedite în întreaga sa activitate, în raporturile cu copiii și cu ceilalți oameni.

Din punct de vedere pedagogic, exemplul presupune folosirea metodelor pozitive care să sugereze un mod de comportare ce se înscrie pe linia cerințelor moralei sociale. Pe plan educativ, implicația exemplului este unul util numai în măsura în care devin un „etalon” de raportare față de care copilul se detașează, adoptând o conduită opusă. Putem spune că asemenea modele îl ajută să diferențieze mai ușor binele de rău, moralul de imoral, să-și fundamenteze judecata morală pe criterii acceptate și impuse din exterior. Fără intervenția mecanismelor psihologice mijlocitoare, asemenea diferențieri și detașări nu sunt posibile. Prezentarea intenționată a modelelor opuse devine operantă numai în măsura în care avem certitudinea că aceste mecanisme îi vor ajuta pe elevi să opteze și să adere la cele pozitive.

Exercițiul moral

Exercițiul moral constă în executarea sistematică și organizată a unor fapte și acțiuni, în condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, al constituirii și fixării trăsăturilor voliționale și de caracter implicate în atitudinea și conduita morală a individului.

Această metodă presupune două momente principale,distincte ca și conținut dar intercorelate din punctul de vedere al desfășurării: etapa formulării cerințelor și obiectivele sarcinii, concretizată la nivel comunicațional în ordine, dispoziții, sugestii sau rugăminți și etapa executării și exersării efective a conduitei morale.

Aprobarea

Aprobarea intervine după consumarea actului și înregistrarea rezultatelor, parțiale sau finale, consemnând faptul că sunt în concordanță cu exigențele stabilite în prealabil. Mecanismul care stă la baza acestei întăriri este conexiunea inversă pozitivă; informațiile circulând de la efect spre cauze, declanșează o serie întreagă de trăiri afective pozitive care stimulează și intensifică atitudinea și comportamentul moral al subiectului în aceleași direcții prin care s-au manifestat anterior.

Aprobarea ne apare ca fiind o confirmare a concordanței dintre exigențele și cerințele pe care le incumbă morala socială și materializarea lor în rezultatele și faptele morale ale elevilor. Ea oferă elevului posibilitatea de a deosebi binele de rău, actul moral de cel imoral, atitudinile frumoase de cele urâte, stimulându-l în același timp să adere și să ralieze prescripțiilor normelor morale. Aprobarea are menirea de a promova și susține ceea ce este în concordanță cu morala socială. Aprobarea îmbracă o gamă variată de forme individuale și colective:

acordul sau acceptarea rezultatelor;

lauda reprezintă o formă verbală a aprobării;

exprimarea recunoștinței este o formă prin care ne exprimăm adeziunea față de unele fapte mai deosebite ale elevilor, față de străduințele și eforturile pe care le depun aceștia;

recompensa reprezintă o formă premială folosită în cazul unor rezultate ce depășesc nivelul de exigență impus, plasându-se, din punct de vedere statistic, peste media aritmetică a colectivității sau peste valoarea medie de manifestare a unor fapte și acțiuni morale.

Indiferent de forma pe care o folosim, aprobarea trebuie să fie raportată întotdeauna la fapte morale concrete și în concordanță cu valoarea acestor fapte. Aprobarea trebuie să fie o continuare firească a comportamentului.

Dezaprobarea

Este forma negativă a întăririi prin care manifestările morale nu sunt acceptate. Conexiunea inversă negativă ce funcționează în acest caz transmite informații care declanșează stări afective neplăcute, determinându-l pe elev să înceteze sau să evite repetarea acțiunii respective.

Prin dezaprobare se consemnează faptul că atitudinea și conduita morală nu sunt în concordanță cu cerințele formulate în prealabil, că între exigențele noastre și comportamentul moral al elevilor apare un decalaj în defavoarea acestuia din urmă. În funcție de amplitudinea acestui decalaj se aplică forme mai severe sau mai puțin severe ale dezaprobării. Scopul lor este tocmai acela de a imprima manifestărilor respective o valență negativă și de a declanșa în acest fel un proces de înhibare care poate merge până la stingerea lor totală.

Principalele forme ale dezaprobării sunt următoarele:

Dezacordul – o formă de exprimare a nemulțumirii față de modul în care au fost îndeplinite cerințele;

Observația – cu ajutorul ei ne exprimăm nemulțumirea față de îndeplinirea defectuoasă sau parțială a unei sarcini;

Reproșul – reprezintă o modalitate prin care profesorul își exprimă nemulțumirea față de un act moral și urmărește a sista sau a preveni repetarea lui.;

Neîncrederea – prin intermediul ei educatorul pune sub semnul îndoielii șansa ca elevul să respecte o anumită cerință morală;

Avertismentul – constă în exprimarea indignării și a protestului față de îndeplinirea deficitară a unei sarcini; este ca un fel de ultimatum ce se adresează pe un ton grav și sever;

Ironia – este una din cele mai controversate forme, fiind două variante, și anume ironia pozitivă și ironia negativă;

Pedeapsa – este cea mai înaltă formă a dezaprobării.

Privind în ansamblu toate formele dezaprobării, precizăm că cele spuse în legătură cu aprobarea rămân valabile și aici. Comparând acum cele două metode, aprobarea și dezaprobarea, constatăm că ele se află într-o relație dialectică, ambele contribuind la delimitarea în conștiința elevului a binelui de rău, a moralului de imoral, ajutându-l astfel să aleagă și stimulându-l să acționeze în numele binelui și a moralului.

Studiul de caz

Studiul de caz presupune analizarea de către elevi, sub îndrumarea competentă a profesorului, a unor situații problemă, a unor dileme morale, în vederea identificării strategiilor acționale, optime din punct de vedere etic, de soluționare a acestora. Esența acestei metode constă în adecvarea morală a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situațiilor problemă prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi și ibișnuințe morale la care elevul poate apela în cazul confruntării efective cu situații similare celor analizate. Efectele educative ale utilizării studiului de caz depind de relevanța situațiilor prezentate, de oferirea integrală a informațiilor ce definesc situația respectivă și de abilitățile profesorului ca moderator al discuției și analizei cazului propus.

CAPITOLUL III: POVESTIREA ȘI ROLUL SĂU ÎN REALIZAREA EDUCAȚIEI MORALE

III.I. Povestirea

Prin intermediul poveștilor, copilul începe să cunoască tot ceea ce-l înconjoară. Copilăria nu poate fi concepută fără lumea minunată oferită de basme, povești și povestiri. În lumea aceasta a poveștilor preșcolarul nu participă motric, ci intelectual și afectiv. Derulând firul povestirii care se petrece într-o lume total necunoscută uneori, copilul face un imens efort de a și-o reprezenta și de a judeca în raport cu factorii psiho-somatici și genetici. Copilul este cel care își crează propriile imagini. Corespunzând unei dorințe de cunoaștere a copilului aflat la vârsta „de ce“-urilor, literatura pentru copii este ușor asimilată, oferind exemple pozitive demne de urmat, dar și condamnând pe cei ce sunt purtătorii trăsăturilor negative de voință și caracter.

Povestirea ca specie epică în proză reprezintă conform dicționarului explicativ al limbii române, o „narațiune literară de dimensiuni relativ reduse, care conține un fond liric”. Conceptul de povestire implică arta de a nara, formă esențială a genului epic. Povestirea „înflorește” o întâmplare încheiată, presupunândă un conflict, un crescendo spre punctul culminant și un deznodământ. Toate aceste se remarcă printr-o desfășurare restrânsă, tocmai pentru a nu depăși timpul optim relatării ei. Povestirea este cea mai veche specie epică cultă ce își are originea în folclor, dezvoltând un singur plan, o întâmplare neîntreruptă, apelând de cele mai multe ori la modalități plastice.

În cadrul învățământului preșcolar, se utilizează două forme ale povestirii: povestirea educatoarei și povestirile copiilor.

Povestirea educatoarei este prezentată sub forma expunerii unor texte ficționale/ nonficționale, potrivite cu obiectivele educaționale și particularitățile de vârstă ale copiilor. Povestirea educatoarei îndeplinește o serie de funcții esențiale. În primul rând, îl determină pe copil să urmărească, să asimileze conținutul și firul acțiunilor prezentate cu ajutorul poveștirii, apoi să descopere diferite trăsături și comportamente ale personajelor din poveste și, nu în ultimul rând, să identifice posibile relații între personaje. Povestirile educatoarei îi ajută pe preșcolari să se familiarizeze cu structura limbii, cu expresivitatea și bogăția acesteia, preșcolarii putându-și îmbogăți vocabularul cu diferite structuri gramaticale, expresii, cuvinte noi, structuri ritmate și diferite zicale și proverbe (Balint,2008). Importanța și necesitatea povestirilor este sesizată și din caracterul lor formativ-educativ, în sensul în care copiii își dezvoltă anumite trăsături etice și morale, formându-și cu acest prilej o serie de comportamente dezirabile.

Subiectele abordate cu ajutorul povestirilor sunt multiple, de la lumea copiilor și viața oamenilor, până la povești despre viețuitoare sau cele fantastice, abordarea temelor fiind realizată în acord cu vârsta, întinderea povestirilor va fi de dimensiuni reduse, ele fiind accesibile și cu conținut ușor de receptat, complexitatea povestirilor, a faptelor prezentate crescând la grupele ai mari.

Copiii asimilează diverse informații, dar în același timp prin povestiri, povești și basme li se satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, se stimulează imaginația și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

– limbajul – ca mijloc fundamental de receptare și comunicare ;

– gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire ;

– memoria voluntară – prin reținerea desfășurării evenimentelor și expunerea lor pe baza unor procedee și mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor planșe sau ilustrații etc.)

– atenția – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povești a succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative .

– imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive ;

Paul Hazard, polemizând cu adulții neînțelegători a universul specific copilului, a spus : “ Ce departe se afla împărăția copiilor! Ei au bogăția a tot ceea ce încă nu posedă, bogăția minunilor unui posibil. A imagina nu este pentru ei doar primă plăcere; reprezintă și semnul libertății lor; e elanul lor vital … . Ei își proiectează visele pe nori; și fără griji, fără interes, fără poveri, ei se joacă și sunt fericiți .“ Toate aceste lucruri vin să descopere concluzia că acești ani ai fanteziei, ai poveștilor, trebuie valorificați maximal în perioada vârstei preșcolare. Copiii trăiesc din plin și cu adevărat întâmplările din povești, se identifică cu personajele, iar datoria noastră este aceea de a le da aripi să zboare în depărtări, să le clădim palate de azur în grădini fermecate în care se plimbă zânele cele bune sub clarul lunii. Fiecare joc este situat în afara timpului, este o minune adevărată deoarece pentru copil jocul înseamnă înțelepciunea, după cum spunea L. Blaga, și de aceea copilul, cu toată seriozitatea, cu maxim de participare afectivă, intelectuală se joacă “ de-a “.

Organizate că activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii, povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat .

Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt:

• dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor și acțiunilor;

• redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat;

• înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii;

• stimularea capacității de exprimare corectă, originală;

• dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică;

• cultivarea interesului pentru textul literar;

• trezirea interesului de a compune ei înșiși povestiri și de a le istorisi celorlalți copii.

Povestirea creată în relație cu o situație – problemă sau dilematică. Povestirea de acest gen vine să aducă învățământului preșcolar un plus de eficiență formativă, fiindu-i caracteristic faptul că se bazează pe generarea unei stări tensionale ce devine impuls pentru activizarea vorbirii copiilor. Problematizarea, prin soluționarea de probleme, mărește achiziția educativă atât în ceea ce privește însușirea de cunoștințe, cât și mai ales dezvoltarea prin exersare a capacității mintale sau a funcțiilor intelectuale în procesul cunoașterii. Prin urmare, prin folosirea problematizării ca modalitate sistematică și specifică de lucru, am urmărit realizarea sarcinilor educației intelectuale .

III.2. Rolul povestirii în educația morală

La vârsta copilariei, poveștile sunt mai mult decât simple istorisiri. Ele reprezintă un element foarte important aflat la îndemâna părințiilor, pentru a stimula dragostea de lectură și cărți, curiozitatea micuțului, dar și un instrument pentru a consolida legătura afectivă copil-părinte. La această vârstă, poveștile este una din principalele mijloace de exprimare a vieții afective a copilului. În această etapă de vârstă se fixează principalele valori și modele de viață, iar copilul se identifică cu personajul care corespunde cu modelului educațional existent. Personajele din basme ne însoțesc în anii frumoși ai copilăriei și de cele mai multe ori ne oferă modele pe care să le urmeze în viața adultă.

Povestirea este o metodă folosită cu foarte mare succes în învățământul preșcolar și care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaște altfel. Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoții, sentimente, să le dezvolte imaginația, creativitatea. Prin ascultarea poveștilor, și mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-și lexicul și căpătând posibilități de exprimare mai nuanțată și mai colorată.

Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un ideal concret și precis spre care ei să tindă. Povestirile influențează în mod indirect și estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului. Copilul urmărește cu atenție datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite situații, stabilește pe plan mintal unele relații fapte, însușiri ale personajelor . Astfel, este antrenată și gândirea copilului, devenind capabil de a înțelege faptele, gândurile și sentimentele personajelor .

Povestile joca un rol foarte important din punct de vedere educativ. Prin intermediul povestilor, copilul descopera lumea si se poate plasa in situatii de viata in afara contextului familial. Prin lupta dintre bine si rau si situatiile conflictuale intalnite, copilul invata strategii de viata, descopera consecintele unor fapte si atitudini si isi insuseste comportamente sociale pozitive.Fara a fi obligat sa treaca printr-o experienta negativa, copilul poate invata astfel sa descopere lumea din jur, oamenii si modul in care acestia actioneaza in diferite situatii de viata. Multe dintre povestile pentru copii semnaleaza, la nivel metaforic, lupta dintre bine si rau, identifica principalele tipologii comportamentale, precum si modul in care anumite situatii concrete de viata isi pot gasi rezolvarea.

Astfel, in povesti precum Capra cu trei sau Scufita Rosie transmit copiilor anumite modele de viata. In Capra cu trei iezi, copiii Rolul povestilor si basmelor in educatia copilului2inteleg prin intermediul metaforei faptul ca pana la o anumita varsta trebuie sa asculte si sa respecte sfatul parintilor pentru a evita pericolele iminente. Aceasta povestire este plina de exemple educative prin care copilul este expus in plan imaginar unor primejdii cu care se confrunta adunci cand iese din cuvantul parintilor. Scufita Rosie, de asemnea, vorbeste despre riscul si primejdiile cu care ne putem confrunta atunci cand ne abatem de la drumul stabilit pentru a ajunge la un obiectiv. Finalul acestor povesti aduce, intotdeauna, solutia salvatoare prin implicarea factorilor educationali, reprezentati de familie si ceilalti formatori din viata copilului.

Povestile stimuleaza dorinta de cunoastere, imaginatia si creativitatea copilului. Contextul narativ al basmului faciliteaza accesul copilului la cuvinte si expresii noi, permite intelegerea sensului unor cuvinte abstracte sau metaforice, dezvoltand astfel limbajul si gandirea. Imaginatia si creativitatea joaca un rol important in viata copilului pentru ca ea este cea care il ajuta pe copil sa stabileasca o legatura intre lumea sa interna si cea externa, sa isi construiasca propria imagine de sine si sa dezvolte pe viitor strategii de succes pentru rezolvarea problemelor si identificarea solutiilor.

In basmele fantastice copilul descopera existenta unor lumi complexe, ce sunt guvernate de reguli si principii. Astfel, copiluluiRolul povestilor si basmelor in educatia copilului3 ii este activat interesul pentru intelegerea si fixarea unor concepte care altfel ar fi fost foarte greu de inteles. Atunci cand zmeul cel mare, din Greuceanu, a furat de pe cer soarele si luna, copilului ii va fi starnit interesul sa descopere functionalitatea universului. El va intreba, de exemplu, cum se ajunge la soare, cum este format cerul sau ce este luna. Parintii in aceste situatii trebuie sa reactioneze pozitiv in sensul explicarii acestor concepte, in fucntie de varsta si cunostintele deja existente.

Povestile imbogatesc viata afectiva a copilului, prin intermediul acestora copilul ajungand sa traiasca alaturi de personaje, din punct de vedere afectiv, experientele la care acestea sunt supuse si sa invete sa isi exprime propria agenta emotionala in functie de contextul si desfasurarea povestirii. Copiii pun intrebari parintilor, se bucura pentru victoria personajului cu care se identifica, devin tristi sau ingrijorati atunci cand personajul respectiv se afla in dificultate si invata sa isi defineasca propriile emotii in raport cu anumite situatii de viata. Tot in acest context, copilul invata sa isi defineasca emotiile pozitive, in raport cu cele negative si dezvolta anumite comportamente de tip social.

Povestile consolideaza legatura dintre copil si parinte prin implicarea ambelor parti intr-o activitate care ii reuneste prin cuvinte, coportamente si trairi afective. Parintele este cel care creeaza contextul, devenind regizorul unei scene de viata, iar copilul o traieste. Povestile reprezinta pretextul cel mai favorabil pentru a stabili o legatura profunda intre parinte si copil, prin alocarea unui timp unic, comun, in care partile consolideaza relatia. Astfel, cititul sau nararea unei povesti poate deveni un ritual al familiei, contribuind astfel la definirea unui program comun.

Povestile au un rol important in dezvoltarea anumitor abilitati specifice necesare in viata. Povesti precum Greuceanu, Fat FrumosRolul povestilor si basmelor in educatia copilului 5 sau Harap Alb au un profund caracter initiatic, oferindu-le copiilor anumite repere despre cum sa actioneze in viata in situatii. Copiii se identifica cu personajul si inteleg ca atunci cand ies de sub tutela familiei trebuie sa invete anumite comportamente care se dovedesc a fi vitale pentru dezvoltarea, adaptarea si reusita acestuia pe viitor.

Desi povestile pentru copii aduc beneficii si sunt recomandate ca principal factor educativ pentru aceasta etapa de varsta, sunt situatii cand parintii trebuie filtreze si sa explice copilului anumite cadre sau evenimente in functie de personalitatea celui mic.

Unele povesti ofera scene intense de violenta pe care parintele trebuie sa le estompeze mai ales atunci cand copilul este Rolul povestilor si basmelor in educatia copilului 4sensibil si reactioneaza negativ la acestea. In Alba ca Zapada, de exemplu, vrajitoarea ii cere vanatorului sa ii aduca drept dovada a mortii acesteia, ficatul, imagine care poate declansa anumite emotii negative, temeri sau frici din partea copilului. De asemenea, anumite personaje negative, intruchipate in balaur sau zmeu, sunt folosite dept mijloace educative pentru pedepsirea copilului. Afirmatii de genul “ O sa vina balaurul sa te manance daca nu esti cuminte” pot fixa anumite frici care ulterior se pot transforma in fobii sa dependente de alte persoane. Prezenta parintelui in preajma copilului devine astfel un factor de echilibru si securitate care poate declansa anumite dependente.

Capitolul V: Cercetare pedagogică

V.1. Fundamentare teoretică

Educația morală este acea dimensiune internă a activității de formare-dezvoltare a personalității care vizează „ceea ce este mai profund și mai accentuat, subiectiv în ființa umana” (Hubert, Rene).

Morala reprezintă o vastă categorie de principii și norme de viață, reguli de comportamente umane specifice unei societăți la nivelul dezvoltării acesteia. Persoanele de-a lungul vieții își stabilesc anumite reguli de conviețuire în dependența de educație și felul fiecăruia de a se forma și de a fi.

Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și introducerea profilului moral ținând cont de normele impuse în societate. Astfel educația morală tinde spre formarea individului ca subiect moral, subiect ce gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor si regulilor pe care ea le deține.

Un ideal moral bine constituit e fundamentul oricărui sistem moral, caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale unei societăți, cât și latura aliată a tuturor elementelor componente ale acestui sistem moral. El întruchipează perfecțiunea, în care ființa uman e protagonistul propriei dezvoltări morale. Omul însușește condiția sa, se dezvoltă, se (auto)educă și se realizează atât fizic, cât și în mare măsura în plan moral.

Învățământul preșcolar își propune să contribuie la formarea personalității copiilor, urmărind asigurarea dezvoltării lor psihice și intelectuale, afectiv-motivaționale și prin realizarea educației morale, potrivit particularităților psihofizice specifice vârstei. Educația în spiritul moralei constituie activitatea sistematică desfășurată de familie, grădiniță, societate, pentru a pune bazele conștiinței și conduitei moral-sociale a copilului preșcolar.

Dintre obiectivele educației morale la vârsta preșcolară, distingem următoarele:

 cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate;

 formarea unor reprezentări morale intense, clare, precise, bogate în conținut;

 educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter;

 formarea unor atitudini pozitive față de sine și față de cei din jur;

 formarea unor deprinderi morale;

 formarea unor calități morale.

V. 2. Prezentarea cercetării pedagogice

• Tema cercetării: Povestirea ca modalitate de conturare a profilului moral la vârsta preșcolară

• Prezentarea problemei cercetate:

 Formarea conștiinței morale și a conduitei morale

 Morala reprezintă „un fenomen real, colectiv și individual, care cuprinde atât normele ce reglementează relațiile umane și tipurile umane de activități, cât și toate manifestările (subiective și obiective) care sunt realizate, în diverse grade și modalități, sub semnul acestor norme sau comandamente, manifestări supuse amente, manifestări supuse aprecierii colective și individuale”

 Ținând cont de particularitățile de vârstă am urmărit receptarea următoarelor categorii morale: – bine-rău;

– hărnicie – lene;

– prietenie – dușmănie.

• Tipul cercetării: cercetare – acțiune.

• Obiectivele cercetării:

 Nivelul de cunoștințe legate de categoriile morale;

 Utilizarea unor metode și tehnici pentru a putea determina nivelul de cunoștințe;

 Analizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolari.

• Ipoteza cercetării: alegerea unor povești și zicători care vor facilita procesul de asimilare a calităților morale constituind un fundament în formarea unor comportamente morale la vârsta preșcolară.

• Variabilele cercetării:

 Variabila independentă: valorificarea mesajelor cu caracter moral ale poveștilor, zicători;

 Variabila dependentă: formarea calităților morale.

V.3. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

• Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița nr. 1, din satul Cepari, județul Bistrița-Năsăud, educatoare Brumar Iustina.

• Perioada de cercetare: anul școlar 2012-2013, semestrul al II-lea.

• Eșantionul de participanți:

Am investigat un eșantion format din 20 de preșcolari, de grupă mare. Proba a constat în prezentarea câtorva povestiri și analizarea acestora cu copiii; analiza a fost facilitată de punerea unor întrebări ajutătoare iar răspunsurile lor au reflectat cum percep nuanțele morale implicate. Răspunsurile date de către copii ne pun în fața a două tipuri distincte de atitudine morală: unul definit, caracterizat prin responsabilitate obiectivă iar celălalt prin responsabilitate subiectivă. În urma acestor investigații am împărțit copiii în două grupe: experimentală și de control, echivalente din punctul de vedere al cunoștințelor.

• Eșantionul de conținut:

Pentru tema noastră de cercetare am ales, împreună cu educatoarea de la grupă, câteva povești și zicători care să stârnească interesul copiilor pentru receptarea categoriilor morale.

 Categoria morală bine – rău am selectat povestea „Frățior și surioară”de Frații Grimm și zicătoarea „După faptă și răsplată”;

 Categoria morală hărnicie-lene am ales povestea „Fata babei și fata moșului”de Ion Creangă și proverbele „Leneșul la toate zice că nu poate” și „Cine-i harnic și muncește are tot ce-i trebuiește”;

 Categoria morală prietenie-dușmănie povestea „Albă-ca-Zăpada” de Frații Grimm și proverbul „Prietenul la nevoie se cunoaște”.

• Metodologia cercetării:

 Experimentul didactic;

 Metoda observației;

 Metoda convorbirii;

 Metoda anchetei pe bază de chestionar.

• Instrumente de cercetare folosite

Am folosit ca instrument de cercetare chestionarele, proba definițiilor, procedeu care constă în aplicarea unui număr de șase întrebări (prin metoda convorbirii directe) pe o fișă individuală.

Proba definițiilor:

1.Ce e rău? De ce?

2. Ce e bine? De ce?

3. Care copil este harnic?

4. Care copil este leneș?

5. Care copil ți-e prieten? De ce?

6. Care copil ți-e dușman? De ce?

Pentru a avea o imagine clară asupra diferențelor în însușirea și consolidarea categoriilor morale: bine – rău; hărnicie – lene; prietenie – dușmănie am utilizat ca instrument de cercetare proba de analiză și sinteză.

Proba de analiză și sinteză:

1. Care personaj este bun? De ce?

2. Care personaj este rău? De ce?

3. Care personaj a dovedit prietenie? În ce situație?

4. În ce situație personajul a dovedit dușmănie?

5. Care personaj este harnic? În ce situație?

6. Care personaj este leneș? În ce situație?

Am utilizat ca instrument proba de recunoaștere a personajelor din poveste pentru a putea evalua rezultatele obținute. După ce copii au recunoscut personajele li s-au adresat câteva întrebări.

Proba de recunoaștere a personajelor din poveste

1. Care personaj a dovedit prietenie? În ce împrejurări?

2. Cine a dovedit dușmănie? De ce?

3. Care personaj este harnic? În ce situație?

4. Care personaj este leneș?

Chestionar:

1. Ce este binele? Poți să spui o poveste referitoare la bine?

2. Ce este răul? Poți să spui o poveste referitoare la rău?

3. Ce înseamnă să fi harnic?

4. Ce înseamnă să fi leneș?

5. Ce înțelegi prin prietenie?

6. Ce înțelegi prin dușmănie?

V.4. Analiza rezultatelor

Din analiza rezultatelor s-a observat o îmbunătățire evidentă în ceea ce privește înțelegerea semnificației categoriilor morale: bine-rău; hărnicie-lene; prietenie-dușmănie. În plan cognitiv, am observat, că copiii și-au format:

 o gândire mai rațională;

 posedă reprezentări morale și noțiunile morale corespunzătoare vârstei;

 și-au lărgit sfera de reprezentări și norme de conduită morală;

 înțeleg mai bine acțiunile morale;

În urma analizei a existat, totuși, un preșcolar deficitar în cunoașterea categoriilor morale, cât și comportamentul lui în conduita morală. Influențele negative ale mediului, familia, mass-media, sunt puternice, afectând conduita morală a acestuia.

V.5. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Proba definițiilor: la această probă am observat că majoritatea preșcolarilor din grupa experimentală au asimilat noțiunile de categorie morală și au răspuns corect la definițiile pe care le-am adresat împreună cu educatoarea.

Figura nr.1: „Rezultatele obținute de grupa experimentală și cea de control la proba definițiilor”

Figura nr.2: „Poligonul frecvenței pentru rezultatele obținute de grupa experimentală și cea de control la proba de analiză și sinteză”

Figura nr.3:„Diagramă de comparație pentru rezultatele obținute de grupa experimentală și cea de control la proba de recunoaștere a personajelor din povești”

ÎNTREBAREA Grupe Răspunsuri corecte Răspunsuri incorecte Răspunsuri confuze

1. Ce este bine? Poți să spui o poveste referitoare la bine? Exp. 9 1 –

Contr. 6 2 3

2. Ce este rău? Poți să spui o poveste referitoare la rău?

Exp. 9 1 –

Contr. 5 3 2

3. Ce înseamnă să fii harnic? Exp. 10 – –

Contr. 6 3 1

4. Ce înseamnă să fii leneș? Exp. 9 1 –

Contr. 5 3 2

5. Ce înțelegi prin prietenie? Exp. 8 2 –

Contr. 6 2 2

6. Ce înțelegi prin dușmănie? Exp. 8 2 –

Contr. 5 3 2

Tabelul nr.1: „Rezultatele obținute la chestionarul aplicat la grupa experimentală și la cea de control”

V.6. Concluziile cercetării

În urma acestui experiment am constatat că majoritatea elevilor posedă reprezentările morale și noțiuni morale corespunzătoare vârstei. Creațiile literare adresate copiilor produc o impresie puternică asupra imaginației și sensibilității acestora, prin morala ușor de receptat. Toate aceste creații înfățișează în imagini sinteza realității pe care oamenii au trăit-o, rezultatele experienței lor de viață. Lumea poveștilor este construită pe o anume stereotipie a personajelor și temelor, față de care copilul își manifestă simpatia sau antipatia. Adeseori tema creațiilor literare pentru copii se sprijină pe conflictul dintre bine și rău, dintre hărnicie și lene, prietenie și dușmănie, curaj și lașitate, viclenie și cinste, adevăr și minciună.

Am observat, de asemenea, că preșcolarii și-au lărgit sfera de reprezentări și norme de conduită morală iar prin procesele de cunoaștere parcurse și activitățile desfășurate i-au ajutat pe copii să înțeleagă, mai bine acțiunile morale.

Activității pe care le consider că ar fi necesare pentru educația morală:

a) activitatea de educare a limbajului, prin unele dintre conținuturile abordate, realizează aspecte ale educației morale. Personajele din povești și basme dezvăluie copilului curajul, bunătatea, hărnicia, altruismul, prin opoziție cu trăsăturile negative respective. Copiilor le plac poveștile, poeziile și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferați. Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități, cele legate strict de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valențe în planul educației morale. Copiii își însușesc sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect, își educă expresivitatea limbajului cu efecte asupra conduitei morale.

b) activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător îi ajută pe copii să cunoască și să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află acesta, să respecte viețuitoarele și să le îngrijească, să-și însușească normele morale ale colectivității din care fac parte.

c) activitățile de desen, pictură, modelaj, activitățile practice au interesante valențe pentru educația morală. Copiii învață să se bucure atunci când pregătesc un dar, să-l ofere politicos, să fie mândri că participă cu forțe proprii la înfrumusețarea locului în care trăiesc și se joacă.

d) activitățile matematice, dacă sunt bine organizate și realizate, educă un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a răspunde la întrebări, de a asculta întrebările celorlalți, sprijină dezvoltarea capacității de cooperare, de inter- și autoevaluare.

Aceste activități lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente morale. Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulților, se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora. Educatorul trebuie să urmărească acest comportament ludic, imitativ, să-i surprindă nuanțele și, când este necesar, să intervină cu tact și eficiență, corectiv. Prin întregul lor conținut, activitățile din grădiniță contribuie prin căi specifice la punerea bazelor conștiinței morale, la însușirea de către copii a regulilor de comportare civilizată, la cultivarea spiritului de ordine și disciplină,a hărniciei, respectului, modestiei și curajului.

Pentru consolidarea unui set de valori stabil și coerent care sprijină grădinița în formarea la copii a unei conduite favorabile , a unui stil de viață sănătos, este necesară eficientizarea relației școală-familie. Familia reprezintă elementul cheie în socializarea copilului cu colectivul grupei fiind consultată cu privire la activitățile educative din grădiniță și cu privire la activitățile opționale pa care doresc să le desfășoare copiii. Implicarea părinților duce la conștientizarea rolului lor în educația intra și extracurriculară la nivel preșcolar și le suscită dorința de a se implica mai mult material și logistic în realizarea tuturor activităților propuse de educatoare.

Grădinița este o parte minoră ca dimensiune a comunității, dar devine foarte importantă prin structura ei calitativă de a determina , prin funcționarea ei, viitorul celorlalte elemente ale parteneriatului( familia este prima influențată de calitatea activității grădiniței, apoi școala este la fel de interesată de educația preșcolară, iar comunitatea locală este cea care cumulează toate influențele viitorului prin educația preșcolară).

Educația preșcolarilor este activitatea pentru care concură părinții, grădinița și toată obștea cumulată în jurul unor autorități municipale, orășenești sau comunale. Școala, prin ciclul primar, preia ștafeta de la grădiniță și este pusă în fața unor copii cu un anumit stadiu de educație. Cu cât se complică viața socială, este nevoie de un parteneriat educațional în favoarea și pentru asigurarea viitorului lumii,de continuitatea culturii și civilizației umane.

BIBLIOGRAFIE:

҈ Bocoș, M., Catalano, H. (coordonatori) (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Cercetări – Acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Colecția Paedagogia, Cluj-Napoca.

҈ Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

҈ Cucoș, C.,(2002), Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.

҈ Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

҈ Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura didactică și pedagogică, București.

***www.scritube.com/profesor-școală/educatie-civica

***www.biblioteca-digitală.ase.ro/biblioteca

***www.scritube.com/sociologie/psihologie/Dimensiunile educatiei

***www.derlogea.ro/ro/2-educarea caracterului

***www.întelepciune.ro/citate

***www.articole.famouswhy.ro

***www.orizontdidactic.wordpress.ro

***www.academia.edu.ro

***www.didactic.ro

***www.asociatia-profesorilor.ro

Necesitatea educatiei morale de la cea mai frageda varsta