POVESTIREA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE Genul Una dintre noțiunile centrale ale teoriei literaturii este aceea de gen literar, o mare parte dintre… [302996]

[anonimizat], o [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat] a suscitat numeroase interpretări și reinterpretări determinate de o evoluție a teoriei, criticii și istoriei literare mai ales în contemporaneitate. [anonimizat], nu este unanim acceptat de către toate culturile naționale. [anonimizat] e adesea sinonim cu espèce. Germanii folosesc cuvântul gattung pentru a [anonimizat]. Englezii vorbesc despre specii literare sau forme. În teoria literară românească noțiunile de gen și specie s-[anonimizat], un subgen.

Termenul gen provine din latinescul genus („neam”, „rasă”, „fel”, „mod”) [anonimizat], o clasă de obiecte sau de fenomene care au proprietăți comune. [anonimizat] „gen literar” denumește categoria fundamentală a [anonimizat], modalități compoziționale de exprimare a sentimentelor, stărilor sufletești sau de construire a acțiunilor și a procedeelor artistice.

[anonimizat]-se principiul „purității estetice”. [anonimizat] – liric, [anonimizat] R. Wellek și A. Warren, „[anonimizat]: în poezia lirică vorbește propria persoană a poetului; [anonimizat] o parte, [anonimizat], și, pe de altă parte își face personajele să se exprime în vorbire directă; în dramă autorul dispare în umbra personajelor sale”.

Referitor la această structură tripartită a operelor literare. Matei Călinescu îl citează în Conceptul modern de poezie pe Platon din Republica: „…[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]; [anonimizat] – [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]”

[anonimizat], [anonimizat] (tragedia și comedia), [anonimizat], în care poetul vorbește numai despre el însuși (ditirambul) și genurile parțial imitative (epopeea). [anonimizat], [anonimizat]. Dacă tragedia este imitația unor „firi alese" „în grai împodobit", comedia e „imitația unor oameni neciopliți"în grai simplu; [anonimizat] „înfățișează pe cei imitați în plină acțiune și mișcare", [anonimizat].

În concluzie, „se admite că aparțin aceluiași gen operele literare care împărtășesc același tip de viziune asupra realității, derivat din același tip de relații între subiectul și obiectul cunoașterii artistice și o serie de caracteristici structurale/formale ireductibile”. Astfel, genul dramatic este categoria în care transmiterea sentimentelor se face în mod indirect, prin intermediul personajelor și al acțiunii. Modul principal de expunere fiind dialogul, autorul se retrage în totalitate, lăsând personajele să evolueze singure pe scenă. Prezența acestuia se face simțită în indicațiile scenice și de regie.

Genul liric cuprinde operele în care transmiterea gândurilor și a sentimentelor se realizează în mod direct prin vocea eului liric și cu ajutorul procedeelor artistice. De multe ori liricul se confundă cu poezia. Caracterizat prin comunicare directă, liricul a fost pus în opoziție cu epicul și cu dramaticul. Este foarte important să precizăm că poezia și proza sunt noțiuni ce se referă la forma textului, în timp ce noțiunile de liric și epic definesc modalități diferite de comunicare. De aceea există epică în proză sau în versuri, în specii cum ar fi balada și legenda, dar și lirică în proză (poemul liric) sau versuri (oda, imnul, pastelul).

Genul epic cuprinde totalitatea creațiilor în proză sau în versuri în care modalitatea dominantă de expunere o reprezintă narațiunea, creatorul expunându-și ideile în mod indirect prin intermediari – naratorul, personajele. Modul de expunere predominant este narațiunea, dar aceasta se îmbină armonios cu descrierea, dialogul și monologul. Acțiunea este plasată în timp și spațiu și urmează o succesiune cronologică sau subiectivă a evenimentelor.

Epicul reprezintă o formă fundamentală a creativității literare. La originea termenul se află cuvântul grecesc epikos derivat din epos care este sinonim cu „spunere, zicere”. Epicul se raportează la timp și spațiu ceea ce generează o varietate deconcertantă de forme care pornesc însă de la modele arhetipale precum istoria și mitul: basmul, legenda, schița, nuvela, povestirea, romanul.

Supremația genului epic în raport cu cel liric și dramatic este relevată de Hegel în lucrarea Prelegeri de estetică. Pentru Hegel epicul reprezenta genul total, genul nuclear. Opinia lui Hegel este foarte apropiată de cea a lui Herder și de cea a lui Grimm.

Oricât de variate ar fi între ele formele genului epic, prin întindere, prin compoziție, prin natura conținutului sau prin numărul personajelor, acestea sunt reunite în aceeași clasă prin cel puțin doi termeni-cheie, doi parametri configurativi aflați în strânsă legătură unul cu celălalt. Pe de o parte se află narațiunea, iar pe de altă parte se află personajul. Narațiunea este relatată de un narator care prezintă evenimentele ca martor sau ca participant, în fața unui auditoriu care poate fi real sau imaginar.

Specia

Una dintre cele mai vechi specii ale genului epic este povestirea care păstrează numeroase elemente ale originii sale de sorginte populară și orală. Dimensiunile restrânse se datorează faptului că aceasta prezintă o întâmplare cu caracter neobișnuit, memorabil, concentrând toată atenția cititorului sau auditoriului asupra ei și nu asupra destinului personajului ca în nuvelă. Personajele sunt definite doar printr-o singură trăsătură de caracter definitorie pentru întâmplarea la care acestea participă. Naratorul își exercită arta de povestitor frecvent prin menținerea stării de suspans ceea ce conferă întâmplării caracterul de neobișnuit și de exemplar în același timp prin desele răsturnări de situație care au un efect maxim.

Dacă romanul a fost considerat o specie „burgheză” specifică pentru vârsta modernă a umanității, povestirea scoate în evidență vârsta epopeică, ancestrală, spiritualizată a omenirii. Povestirea a fost considerată o specie poetică apărută și dezvoltată în spațiul oriental, dar și în cel catolic având ca și exemple Halima- celebra poveste a celor 1001 de nopți arăbești, Heptameronul Marguerittei de Navarre, Decameronul lui Boccaccio.

Pentru început ar trebui definit termenul de povestire. Termenul are diverse accepțiuni înrudite ca sens, accepțiuni atât în sensul strict al termenului, cât și sensul restrâns fiind considerată o formă esențială și arhetipală a epicului descoperită în structura epopeei, având valoarea unui nucleu generator. Ea este de cele mai multe ori identificată cu narațiunea, mod și semn de comunicare. Povestirea trebuie înțeleasă ca formă epică și atitudine fundamentală în epos.

Povestirea (slavă – „povestî”) este o specie a genului epic, în care faptele sunt prezentate cu un pronunțat caracter subiectiv, din perspectiva unui narator martor sau participant direct la întâmplările relatate.

Povestire, povestiri, s. f. Faptul de a povesti; istorisire. Creangă restituie povestirea funcțiunii ei estetice primitive, care este de a se adresa nu unor cititori, ci unui auditor. VIANU, T. 112. Această simplă povestire a rătăcirii unui copil pe drumurile și prin dumbrava de la marginea tîrgușorului nu putea fi scrisă decît de un om care are multe și diverse însușiri de poet și artist. IBRĂILEANU, G. 5. Gheorghe, tăcut, cu capul în pămînt, asculta povestirea morții [mamei Paraschiva]. BUJOR, N. 149. ♦ Narațiune literară, care are drept subiect o întâmplare rară sau neobișnuită, redată într-un chip atrăgător, apropiat de formele vorbite ale expunerii. Delavrancea este, în literatura noastră, creatorul poemei în proză, pe care el o intercalează necontenit în povestirile sale. VIANU, T. 173. M-am gheboșat asupra cărțuliei mele ș-am izbutit îndată să scot din ceață… povestirile pentru copii ale lui Creangă. SADOVEANU, M. 113.

Povestirea este o specie a genului epic, în proză, în care se relatează fapte din punctul de vedere al unui narator, care este martor sau participant (sau ambele variante) la evenimentul povestit. Povestirea este de obicei de mică întindere, relatează un singur fapt, are personaje puține, iar interesul cititorului se concentrează asupra situației narate.

Într-o accepțiune lărgită, se confundă cu narațiunea ca modalitate de existență a genului epic, ca semn distinctiv al acestuia. Identificarea povestirii cu narațiunea se bazează pe identitatea de sens a verbelor "a povesti"/"a nara". Povestirea devine "modul" prin care se constituie toate speciile narative, elementul lor comun din care, conform legilor specifice de compoziție, se dezvoltă variantele genului. Pe această reducție se bazează naratologia, știința comportamentală a narațiunii, interesată nu de diferențele specifice, ci de legătura între forme narative, pe baza principiului povestirii.

Conform lui Jean- Michel Adam și Francoise Revaz povestirea este în primul rând reprezentare de acțiuni: o acțiune care se desfășoară; o acțiune, o înlănțuire de fapte; un personaj și o acțiune principală; descrierea unei acțiuni continue care are un sfârșit; relatarea acțiunilor successive ale unui personaj. Pornind de la această afirmație putem observa diferența față de nuvelă: acțiunea este cea care domină în povestire.

Roland Barthes consideră că pentru clasici povestirea înseamnă expunere de fapte reale sau imaginare. Faptele relatate prezintă două realități acțiunea – care presupune existența unui AGENT ce modifică starea de echilibru inițial- și evenimentul- care apare înainte ca acțiunea să fie declanșată de către agent. Orice acțiune are la bază o cauză și un motiv ce nu poate avea o existență proprie. În povestire personajele, în special personajul principal este motivat să acționeze pentru a-și atinge scopul. Ca în orice text literar acțiunea se desfășoară după o anumită stuctură, presupunând o înlănțuire cronologică și cauzală, personajele se află la limita legii pentru a face o faptă bună, chiar referindu-ne la epopeele antice în care zeii comiteau adulter, aveau temperament coleric, erau orgolioși și geloși și se aflau în incompatibilitate cu morala creștină. Totuși aceste povestiri au o valoare etică. Acțiunea prezentată într-o povestire este plasată într-un anumit timp și spațiu care sunt bine determinate, diferit de basm în care timpul și spațiul sunt vagi, nedeterminate. Autorul textului, povestirii crează un univers diegetic în care personajele capătă calități pe care nu le au în lumea reală, sunt descrise prin ceea ce fac și nu prin ceea ce gândesc. Descrierea universului diegetic poartă cu el anumite funcții. Una dintre funcții este cea expresivă, apoi funcția narativă și funcția reprezentativă. Personajele dintr-o povestire sunt descrise prin fapte, iar personajele care întruchipează ființe necuvântătoare căpătând însușiri umane sunt umanizate.

La limita dintre descriere și povestire se află termenul de relatare care din punct de vedere etimologic se confundă, până la un anumit nivel, cu termenul de povestire ceea ce îi conferă un caracter de ambiguitate. Dacă ne referim la textele narative școlare folosim adesea termenul de relatare în locul celui de povestire. Acest termen se folosește deoarece evenimentele și acțiunile sunt încadrate într-un anumit timp și spațiu. Povestirea este mai mult decât o prezentare succesivă sau consecutivă a faptelor.

Timpul nu este un element suficient pentru a încadra un text narativ în specia povestire. Se pot distinge mai multe tipuri de timp distincte între ele. Un prim timp ar fi timpul creării textului narativ este un timp extern, în timp ce timpul diegetic este un timp intern.

Gerard Genette a propus opoziția dintre semnificat sau conținutul povestirii și semnificant sau enunț sau text narativ. Pe de altă parte s-a aprofundat categoria povestitorului și cea a povestitului. Diferențele care există între axa povestitorului și axa povestitului se datorează punerii în text. Folosirea adverbelor acum, astăzi, aici indică faptul că cele două axe sunt suprapuse și adverbele își pierd valoarea temporală. Odată cu ele și timpurile verbale își pierd valoarea inițială atunci când sunt plasate lângă ele. Evenimentele și acțiunile prezentate într-un text narativ suferă modificări trecând de la o stare inițială la o stare finală. Aceste modificări se datorează unor circumstanțe de timp și de loc, dar și unor constituenți. Există evenimente care pot modifica situația inițială, evenimente care crează un cumul de acțiuni ce determină întreaga mișcare. Acestor evenimente li se adaugă o anumită tensiune ce poate avea o nuanță tragică. Cumulul de acțiuni care determină întreaga mișcare se numește intrigă. Prezența unui personaj în acțiune nu este o caracteristică necesară și suficientă pentru a conferi unitate povestirii, dar nici nu poate lipsi. Trecerea de la starea inițială la starea finală nu constă doar într-o scurgere temporală, ci o transformarea a predicatelor inițiale în decursul unui proces. Noțiunea de proces presupune precizarea componentei temporale lăsând la o parte succesiunea cronologică a acțiunilor. Intriga presupune de asemenea o variație de acțiuni care poartă denumirea de peripeție care înseamnă trecerea de la o acțiune la alta. În plus orice acțiune este încărcată de o anumită tensiune. Trebuie observat încă de la început dacă intriga are de la început acea tensiune deoarece sunt texte narative a căror intrigă este lipsită de tensiune dramatică. Tensiunea dramatică nu ocupă un loc bine stabilit. Textul narativ este o structură ierarhică complexă alcătuită din secvențe eliptice sau complete. Personajele povestirii au fost clasificate încă din secolul al XVIII-lea din punct de vedere psihologic, iar după această perioadă a fost adusă în discuție funcția narativă a acestora. Personajele pot avea diferite funcții și roluri pe care le impune narațiunea, unele definite, altele abstracte. Personajele trebuie să reunească o serie de modalități care îndeplinesc cerințele a vrea, a ști, a putea să facă. Personajele sunt antrenate în acțiune, așa cum am menționat mai sus prin intrigă a cărei element constitutiv îl reprezintă tensiunea, dar aceasta din urmă poate lipsi, personajul fiind totuși implicat în acțiune. Naratorul va povesti creând un univers diegetic diferit. Dacă nararea evenimentelor la care participă personajele se realizează la persoana a III a vorbim despre un narator heterodiegetic, iar dacă evenimentele sunt narate la persoana I vorbim despre un narator homodiegetic. În cadrul narațiunii trebuie să avem în vedere și noțiunea de perspectivă sau focalizare. Focalizarea poate fi de trei feluri: zero, externă, internă. În cazul focalizării zero atât naratorul este omniscient deoarece oferă mai multe informații decât orice alt actor al povestirii despre universul diegetic. În cazul focalizării externe personajele, actorii din cadrul universului diegetic sunt văzuți din exterior fără a avea acces la gândurile lor. Focalizarea internă presupune strângerea de informații din toate sursele atât de la narator, cât și de la naratar și ceilalți actori.

Povestea, narațiunea are trei finalități bine stabilite: recreativă, explicativă, argumentativă. Finalitatea recreativă presupune distracția ca să treacă timpul și pentru a umple un gol prin conversație, povestirea luând forma povestirii-cadru sau povestire în ramă, povestire în povestire. Finalitatea explicativă presupune explicarea sau elucidarea misterelor lumii. O astfel de povestire presupune existența a două lumi, una reală in care există un secret ce trebuie aflat și o lume fictivă, imaginară, ireală în care răspunsul la o enigmă este mult mai elaborat. Finalitatea argumentativă presupune o povestire exemplară care face apel la rațiune, la deducție logică pornind de la cazuri reale- povestirile istorice, sau cazuri fictive-parabole, fabule.

1.3. Povestirea: evoluție, reprezentanți

Foarte veche și cu origini greu de stabilit din punctul de vedere al istoriei literaturii, povestirea ca specie a genului epic pătrunde în literatura europeană relativ târziu, dar într-un moment fertil pentru producțiile literare care circulau la momentul respectiv. Povestirea a exercitat o anumită rezistență și o seducție datorită plăcerii de a comunica. A comunica înseamnă a supraviețui într-o lume în continuă evoluție. Momentul apariției povestirii nu poate fi considerat unul de o însemnătate estetică, dar povestirea ca specie cucerește publicul cititor. În secolul XIII se face remarcată prin lucrarea Il Novelino, care reprezintă o suită de povestiri pilduitoare în care se observă influența Orientului datorită legăturilor religioase și culturale. La începutul evului mediu povestirea se găsea sub mai multe forme cum ar fi anecdota, proverbul, pilda, chiar și predilecția către fantastic, către miraculosul magic, dar toate cu influențe orientale.

În colecția Gesta Romanorum ale cărei motive sunt de sorginte biblică sau dintr-o literatură apocrifă prezintă povestiri alegorice, exemplare. Din această literatură se vor inspira miai târziu scriitorii clasici și contemporani. Un exemplu este Thomas Mann cu romanul Doctor Faustus.

Acum se poate vedea că povestirea câștigă în identitate, reclamă și impune povestitori precum Franco Sachetti, Giovanni Boccaccio. Povestirea în serie este una dintre formele care se impune. După modele indice-Panciatantra-Cartea celor șapte înțelepți, O mie și una de nopți sunt cele mai cunoscute și difuzate opere. Dacă în secolul al XVII-lea termenul nivola desemna operele de imaginație, în secolul XVIII Unamuno asocia termenului pe cel de roman. Operele lui Cervantes surprind sensul etic al povestirii considerându-le povestiri pilduitoare. Spre sfârșitul secolului apare un nou tip de povestire, povestirea filozofică ilustrată de scriitori precum Voltaire, Marmontel. E.T.A. Hoffmann este cel care încalcă granițele și așa destul de fragile dintre termeni. Se pare că secolul al XIX-lea se află sub auspiciul acestei influențe de specii literare-povestire, poveste, nuvelă, basm. Tot în această perioadă sunt populare operele foileton cum sunt Povestirile de Crăciun ale lui Dickens, Stevenson, Mark Twain, Bret Harte, iar mai târziu autorii americani Saroyan, Steinbeck, Faulkner sau Hemingway.

A povesti devine un act solemn deoarece plăcerea povestirii capătă nuanțe de superioritate și frumusețe, iar Roland Barthes preciza că povestirea înseamnă metamorfoză, acumulare, re-integrare, re-creare, re-convertire de motive, de sensuri etice, de valențe epice.

În spațiul autohton scriitorul secolelor XVI-XVIII știe să facă diferența dintre romancier și povestitor, iar mai târziu în secolul XIX se atestă existența unui romancier-povestitor. Northrop Frye crează un concept de schiță istorică, dar semnificativ pentru cercetarea de față sunt scriitorii care se apropie cel mai mult de conceptul de povestire în care comunicarea sau expunerea orală presupune existența unui auditoriu care respectă convențiile unei bune audiențe. În sfera povestirii și confuziile sunt frecvente. Literatura română deține modele exemplare de opere, iar povestirea ocupă un loc privilegiat între speciile literare cultivate în spațiul românesc. Primele pasaje narative cu particularități apropiate de cele ale povestirii se remarcă în lucrarea lui Ion Neculce O samă de cuvinte în care autorul își exersează arta narațiunii și a evocării. Nu lipsesc surpriza, imprevizibilul, posibilitatea de a captiva și în plus coeziunea și forța coagulatoare prin elemente specifice povestirii care se regăsesc și în capitolul VII din Letopisețul Țării Moldovei.

Tot în aceeași manieră Dimitrie Cantemir în Istoria Ieroglifică ne relevă o operă renascentistă prin ideile exprimate, prin structurile alegorice, dar și prin reflecțiile despre natura umană. Un factor esențial îl reprezintă comportamentul povestitorului care ne indică o invocație de tip retoric specifică pentru un povestitor aflat în fața unui auditoriu. Lucrarea lui Cantemir consacră în literatură formula eposului realizat la nivelul unei suitei, dar care are totuși influențe orientale familiare omului de cultură îndemnat să re-creeze istorisiri-pilduitoare.

Dionisie Eclesiarhul în Chronograful este cu totul remarcabil deoarece își etalează darul de povestitor, iar Alecu Russo în Holera parcurge etapele consacrate ale structurii narative. Povestirea Soveja tradusă de Alexandru Odobescu din limba franceză și publicată în Revista română alege forma jurnalului cu o ordine precisă. Pentru criticul Mihail Kogălniceanu povestirea reprezintă doar un exercițiu fără rezultate notabile care să merite o atenție deosebită. Povestitorul de vocație, Anton Pann, expresia cea mai pură, cea mai pregnantă, cea mai directă în ipostaza cea mai veche ilustrează aceste atribute prin însumarea experienței exemplare a povestirii orientale și dimensiunile specifice narațiunii noastre. Povestirile lui Pann precedă cu aproape un deceniu povestirile lui Alecu Russo sau Vasile Alecsandri. Povestea vorbii (1847), O șezătoare la țară (1851-1852) confirmă talentul de povestitor, deoarece unesc savoarea și plăcerea narării cu farmecul întâmplărilor din care cititorul are ceva de învățat pentru că face apel la modele sau dă sentințe morale prin evenimentele relatate. Povestirea se desprinde totuși de caracterul strict moralizator degajând înțelepciune și plăcerea relatării. În Povestea vorbii cultivă varianta pilduitoare a fabulelor din care nu lipsește intenția epică imanentă. Unitatea de cadru, naratorul care stabilește legăturile spațiale și temporale, relatează întâmplările după un ritual definitiv stabilit.

Dimitrie Bolintineanu în Călătorii pe Dunăre și în Bulgaria (1858) inserează câteva povestiri pentru a prezenta un itinerariu departe de cel turistic, dar fără a exclude partea pitorească. Călătoriile au rolul de a stabili un dialog metamorfozat în relatarea unor istorisiri. Plăcerea de a spune și de a asculta se amplifică în celelalte călătorii. Plăcerea de a spune și de a asculta povestiri se amplifică prin folosirea acelorași modalități de relatare. Întâlnirile și dialogul stabilesc terenul propice narării.

Autorul operei Muza românească, Compuneri originale și imitații din autorii Europei, cavalerul Constantin Stamati are o proză de inspirație istorică făcând uneori apel la varianta grotescă a satirei. Tentația pentru cultivarea eposului este amintită pentru o literatură în continuă pregătire și diversificare.

Încă de la prima creație de factură romantică se face referire la confesiune ca soluție a relatării, aceasta realizându-se la persoana I. La Vasile Alecsandri se poate observa precizia tehnicii compoziționale, o acuratețe și o siguranță. Spațiul monahal și atmosfera generoasă crează mediul propice pentru a începe relatarea evenimentelor.

În Scrisori către Vasile Alecsandri, Ion Ghica experimentează stilul epistolar. Plăcerea relatării se poate observa cu fiecare pagină citită, emoția transpare din atmosfera creată precum și din implicarea naratorului în spațiul povestirii.

Alexandru Odobescu nu este un adept al povestirii ca specie literară, dar în opera sa Pseudokynegetikos îmbină pasaje de basm autentic cu pasaje nuvelistice și povestire.

Pe aceeași lungime de undă se află și Bogdan Petriceicu Hașdeu în Duduca Mamuca în momentul implicării în relatare prin prezentarea unor experiențe erotice singulare, unice.

Un povestitor în adevăratul sens, Nicolae Gane prezintă universul copilăriei aflat sub zodia fantasticului.

Povestirea filozofică, una dintre formele frecvente în epoca luminilor nu are reprezentanți în literatura română decât mai târziu pe Mihai Eminescu. Restul operelor tind mai mult spre nuvelă cu accente reflexive.

Cu Ion Creangă povestirea se metamorfozează deoarece Creangă este povestitorul prin excelență. Povestirea lui însumează elemente de evocare sau de anecdotă propriu-zisă. Povestirea devine un act rostit deoarece presupune o dublă reprezentare atât vizuală, cât și verbală. Elemente de anecdotă, dar una orientală are și povestirea lui Caragiale, în accepțiunea lui Paul Zarifopol. Operele La Conac, La hanul lui Mânjoală, Păcat au ca spațiu comun hanul, loc al farmecelor și al mirajelor, al enigmaticului și al supranaturalului.

Spre deosebire de Ion Luca Caragiale, Ioan Slavici tinde în povestirile sale spre obiectivitate fapt ce se remarcă și în nuvele respectând totuși structura povestirii.

Pe lângă scriitorii menționați mai sus putem să-i amintim pe Costache Negruzzi care prefigurează planul prozei moderne, pe Dimitrie Anghel care nu se abate de la tradiția poveștilor moralizatoare construite prin îmbinarea fabulei cu povestea de inspirație orientală, Mateiu Caragiale, Duiliu Zamfirescu care întreține firul narativ, Alexandru Vlahuță care atestă plăcerea relatării unor experiențe prin regăsirea unei atmosfere indelebile, Barbu Ștefănescu Delavrancea cunoaște plăcerea secretă a povestitorului ascultat și urmărit de un auditoriu pasionat și pregătit să participe activ, Ioan Alexandru Brătescu-Voinești ale cărui povestiri sunt de o reală frumusețe îmbinând dialogul cu gluma și picarescul; tot aici, la Brătescu-Voinești naratorul care se identifică în unele opere cu protagonistul se supune unui ritual prestabilit. Un alt reprezentant al povestirii ca specie a genului epic este I.A.Bassarabescu care apelează la procedeul rememorării. Proza lui Mihail Dragomirescu, Ioan Popovici Bănățeanul, Calistrat Hogaș prezintă dezideratele unei opere subiective. Din această familie de prozatori pasionați de relatarea unor întâmplări, precum și de mecanismul producerii acestora, fac parte și Jean Bart, D.D.Pătrășcanu, Gala Galaction, I. Mironescu, Ion Agârbiceanu, Liviu Rebreanu, Damian Stănoiu, Cezar Petrescu, Fănuș Neagu, Pavel Dan, Panait Istrati, Victor Papilian, Ion Vinea, Vasile Voiculescu, Mircea Eliade, Oscar Lemnaru, Zaharia Stancu, Henriette Yvonne Sthal, Eugen Barbu, Ștefan Bănulescu, Nicolae Velea. Fiecare scriitor s-a impus în literatura noastră nu doar prin creativitate, prin unicitatea întâmplărilor relatate, ci prin darul povestirii, prin modalitățile de captare a cititorului, prin subiectul ales în relatare precum și dorința acestora de a fi cel care stabilește trăsăturile definitorii ale speciei. Apariția povestitorului marchează și un comportament aparte, unic, greu de descifrat, dar armonizat. Arta de a povesti reprezintă o reîntoarcere către sursele primare și o interminabilă reconstituire a acestora.

În literatura universală, printre scriitorii care au abordat specia povestirii sunt: Edgar Alan Poe, Nikolai Gogol, Ivan Turgheniev, Emile Zola, Alphonse Daudet, Guy de Maupassant, anton Cehov, Heinrich von Kleist, Prosper Mérimée etc.

Operele lui Edgar Allan Poe sunt faimoase pentru cultivarea stării de mister și de macabru. Printre opere sale ( Prăbușirea casei Usher, Masca Morții Roșii, Pisica neagră, Inima povestitoare, Hruba și pendulul, Crimele din Rue Morgue, Scrisoarea furată) cea care respectă tradiția povestirii și compoziția acesteia este povestirea Manuscris găsit într-o sticlă. Povestirea se supune mai puțin canoanelor genului literar. Incipitul povestirii are rol anticipator și cuprinde câteva elemente de autobiografie. Autorul își exprimă încă de la început temerea pentru insolitul celor ce vor fi relatate: Am crezut nimerit să fac această lungă introducere de teamă că povestirea de necrezut pe care am să v-o spun ar putea fi socotită mai degrabă rod al unei închipuiri greoaie…

Artist al exprimării laconice și precise, Cehov a analizat profunzimea naturii umane, dezvăluind secretele personajelor sale. Povestirile scrise de el sunt lipsite de intrigi complicateși de rezolvări clare. Concentrându-se asupra unor fapte aparent banale, autorul creează o atmosferă specială cu tentă melancolică sau lirică. Descrie viața societății ruse contemporanelui. Printre operele sale (Ivanov, Duhul pădurii, Ursul, Pescărușul, Trei surori, Livada cu vișini, etc.) un grup de povestiri prezintă personaje care eșuează fără a-și folosi întregul potențial. Una dintre aceste povestiri, Viața mea, prezintă un tânăr, fiul unui arhitect din provincie, care sfidează cu încăpățânare convențiile clasei de mijloc, devenind zugrav și trăind o viață simplă pe care autorul ne-o prezintă ca fiind una greșită având în vedere statutul anterior al personajului. O altă povestire Salonul nr.6 ne prezintă un medic mai în vârstă care nu se împotrivește la rău, refuzând să amelioreze starea pacienților săi, suferinzi de tulburări mentale. În final acesta ajunge să fie și el internat în același salon datorită unor jocuri de culise din partea unui subaltern .

Nikolai Gogol în volumele intitulate Serile în cătunul de lângă Dikanka rememorează perioada petrecută în Ucraina, în copilărie. A așternut pe hârtie ceea ce își amintea despre peisajele însorite, țăranii și flăcăii gălăgioși din sat. A povestit despre demoni, vrăjitoare și alte personaje demonice sau fantastice care însuflețesc folclorul ucrainean. Poveștile romantice din trecut s-au împletit cu evenimentele realiste din prezent. Cele opt povestiri scrise într-un limbaj animat cu accente colocviale abundă în folclor autentic, cuprinzând numeroase expresii și cuvinte ucrainene care au captivat cititorul rus și nu numai din acea perioadă.

Ivan Turgheniev a devenit cunoscut în 1852 cu ciclul de scurte povestiri Povestirile unui vânător în care critică iobăgia . Povestirile nu sunt atât ale unui vânător de păsări și animale, cât ale unuia de destine umane. Vânătoarea și pescuitul îi prilejuiesc autorului descoperirea și dezvăluirea nenumăratelor firi de oameni, psihologii și mentalități individualizate.

Geoffrey Chaucer , cel mai de seamă poet englez de dinainte de Shakespeare, scrie o lucrare, Povestirile din Canterbury ce cuprinde douăzeci și patru de povestiri ale unui grup de treizeci de pelerini care s-au adunat la hanul Tabard din Southwark, pe malul Tamisei în Londra. Aceștia sunt de acord să se întreacă într-un concurs de spus povești, în drumul lor spre altarul lui Thomas Becket în Canterbury, Kent și înapoi. Harry Bailly, gazda din Tabard este ales maestru de ceremonii al concursului. Pelerinii sunt prezentați în caracterizări sumare, dar pline de viață. Pelerinajul și concursul de povestiri a creat prilejul de a prezenta o gamă variată de genuri literare. Pe de altă parte pelerinajul a creat o combinație între plăcerile și viciile acestei lumi precum și aspirațiile spirituale către lumea cealaltă. Acest concurs de povestiri a strâns laolaltă oameni din medii sociale diferite: cavaler, stareță, călugăr, negustor, omul legii, cărturar, morar, arendaș, răzeș, vânzător de indulgențe și mulți alții.

Povestirea: forme

După Dicționarul de termeni literari tipologia povestirii se stabilește după mai multe criterii. Un prim criteriu ar fi cel al formei care clasifică povestirea în povestire în proză și povestire în versuri. Un alt criteriu după care se clasifică povestirea este criteriul conținutului și al destinației. Astfel, “povestirea poate fi satirică, licențioasă, pentru copii, filozofică”. De asemenea, povestirea poate fi cultă sau populară având toate caracteristicile unei opere de asemenea factură (caracter oral, caracter tradițional, caracter anonim, caracter colectiv, caracter sincretic).

Povestirea se confundă uneori cu nuvela, fapt prezentat mai sus, deosebirea dintre acestea făcându-se prin focalizarea pe acțiune și mai puțin pe personaje, deoarece povestirea are rolul de a prezenta atmosfera evenimentelor. Literatura americană și literatura engleză conține termenul de povestire cu denumirea de short story. Când povestirea nu are un final bine determinat se vorbește despre cliffhanger end. Arta povestitorului constă în menținerea suspansului pentru ca răstunarea de situație pe care o presupune povestirea și care conferă întâmplării caracter neobișnuit și exemplar, să fie de maxim efect. Povestirea conservă numeroase elemente de factură populară și prin urmare orale. Dimensiunea redusă se datorează faptului că ea cuprinde o întâmplare cu caracter neobișnuit, memorabil. Povestirea evocă un timp și o lume trecută întemeiată pe valori morale bine stabilite. Elementele caracteristice unei povestiri, atmosfera, relația explicită dintre povestitor-auditoriu, ceremonialul spunerii, raportul permanent între cele două timpuri ( cel povestit și cel al povestirii) nu se regăsesc toate în pocestiri deoarece actul creației le rezervă scriitorilor dreptul de a adapta creația la tiparul specie.

Printre tipurile de povestiri cele mai cunoscute se numără: povestirea în ramă, povestirea de groază, povestirea fantastică, povestirea istorică, povestirea filozofică, povestirea mitologică, povestirea religioasă, povestirea anecdotică, povestirea pentru copii, povestirea satirică. Dintre toate aceste tipuri de povestiri le voi prezenta pe cele care au atras cel mai mult atenția scriitorilor, în special scriitorii din literatura română.

Povestirea în ramă

Este o categorie a genului epic numită și povestirea în povestire sau povestirea cu cadru, formă de încadrare a uneia sau mai multor narațiuni într-o altă narațiune, ce are o lungă tradiție, din literatura antică până la cea actuală și fiind ilustrată de lucrări precum O mie și una de nopți, Decameronul lui Boccacio, Povestirile din Canterbury de Geoffrey Chaucer, Divanul Persan, Hanu-Ancuței de Mihail Sadoveanu.

Rama se construiește prin intrarea în scenă a câte unui narator care preia rolul autorului în calitate de narator-personaj sau narator-martor. Ceremonialul povestirii este o consecință a proiectării evenimentelor într-un timp mitic, în atemporalitate, într-o atmosferă de voioșie, de bucurie, de pace. La fiecare povestire nouă se observă existența unui ceremonial al intrării în povestire.

În literatura noastră Mihail Sadoveanu este cel care cultivă specia povestirii în ramă, reprezentativ fiind volumul Hanu Ancuței care cuprinde nouă povestiri. Fiecare povestire reprezintă o altă subspecie. Spre exemplu, Iapa lui Vodă este o snoavă, Negustor lipscan este un reportaj, Fântâna dintre plopi este o idilă.

Povestirea de groază

Povestirea de groază este o categorie a genului epic a cărei scop este de a crea senzația de frică. O astfel de narațiune datează încă din Antichitate și formează o parte semnificativă a literaturii populare cu personaje supranaturale precum fantome, vrăjitoare sau vampiri. În literature occidentală se cultivă frica și bizarul încă din sec. al XVIII-lea odată cu apariția romanului gotic. Printre cei mai cunoscuți scriitori ai genului horror sau gotic se numără Mary Shelley, Sergio Brussolo- Krucifix, E.T.A. Hoffmann, Edgar Allan Poe, Wilkie Collins, Bram Stoker- Dracula, Horace Walpole, Frank Herbert- Ciuma albă, Ambroce Pierce, Stephen King- Apocalipsul. În literatura noastră printre cei care au încercat o astfel de povestire se numără Mircea Eliade cu romanul Domnișoara Christina. Maria Ioniță publică în 1982 o culegere de texte de literatură populară, Cartea vâlvelor. Legende din Apuseni din care face parte și povestirea Mina din Părăul cel Mare. Această povestire de groază reafirmă credința în ființe fantastice, în cazul de față într-un zeu demonic transformat într-un pisoi negru care capătă atributele unei ființe umane- vorbește. Ființa demonică este dornică de sânge uman-un cap de om.

Povestirea fantastică

Povestirea fantastică este specia genului epic în care naratorul prezintă ceva ce nu există în realitate, ceea ce este ireal, aparent, iluzoriu. Această formă de literatură este cultivată de scriitorii romantici ca manifestare a libertății în plan creativ în detrimentul normelor rigide impuse de clasici. Noțiunea de literatură științifico-fantastică a apărut în ultimele două secole. Reprezentanți ai literaturii fantastice sunt, în literatura universală Edgar Allan Poe, Villiers de l’Isle Adam, Howard Philips Lovecrafts, Jules Verne, H.G.Wells, Stanislaw Lem, Isaac Asimov, iar în literatura română Mihai Eminescu- Sărmanul Dionis, Mircea Eliade- Pe strada Mântuleasa, O fotografie veche de 14 ani, La țigănci, etc.,Vasile Voiculescu- Lostrița, Pescarul Amin, Iubire magică, etc. , Gala Galaction- Moara lui Călifar, I.L.Caragiale- La hanul lui Mânjoală, etc.

În literatură fantasticul a avut numeroase forme de-a lungul timpului. A exista un fantastic al timpurilor primordiale(manifestat prin hierofanii și acte revelatorii), un fantastic propriu-zis apărut odată cu epoca modernă și având drept caracteristică intruziunea faptului neobișnuit în banalul cotidian fără a se găsi o explicație pertinentă pentru acest fapt.

Fantasticul propriu-zis îl regăsim în nuvelele lui Mircea Eliade în care trecerea de la planul real la cel fantastic este greu perceptibilă.

Povestirile fantastice ale lui Vasile Voiculescu creează o atmosferă paradoxală, o atmosferă în care magia primitivă își găsește locul prin intermediul personajelor reprezentanți ai solomonarilor, ai singurătății.

1.3.4.Povestirea istorică

Povestirea istorică este specia genului epic în prozăredusă ca dimensiune în care se prezintă o personalitate istorică aflată într-un moment insolit al vieții. Povestirea istorică are uneori tendința de a căpăta forma unei legende. Legenda utilizează elemente miraculoase sau fantastice pentru a explica geneza sau cauza unui eveniment, a unui personaj, a unor ființe sau lucruri existente în realitate.

În literatura română drumul povestitorilor a fost deschis de către Ion Neculce cu cele patruzeci și două de povestiri considerate legende și așezate în fața Letopisețului Țării Moldovei. Considerând că au fost omiși o sută de ani de istorie, Ion Neculce scrie o culegere-O samă de cuvinte. Legendele lui Ion Neculce fac trecerea de la o proză expozitivă la cea artistică, de la simpla consemnare a evenimentului istoric la transfigurarea lui estetică. Cronicarul reușește să diversifice gama povestirilor . De la povestiri genealogice, anecdote, aventuri, miraculoase.

Un alt scriitor care abordează această specie literară este Costache Negruzzi cu opera Sobieski și românii, text inclus în volumul Păcatele tinerețelor , în ciclul Fragmente istorice. Povestirea ne prezintă momentul retragerii armatei polone, prin Moldova, condusă de către regele Ioan Sobieski în toamna anului 1686. În drumul lor zăresc cetatea Neamț și crezând că aceasta conține bogățiile Moldovei hotărăște să o cucerescă. În hotărârea lui este ajutat de hatmanii Iablonovski și Potoțki. Asaltul asupra cetății durează câteva zile, terminându-se cu capitularea celor de acolo fiind lipsiți de muniție și mâncare. Văzând câți oșteni ies din cetate, regele se mânie și vrea să-i omoare, deși le promisese că îi va lăsa liberi. Calmat de Iablonovski regele îi eliberează pe moldoveni înțelegând că aceștia și-au făcut doar datoria și îi laudă pentru curajul lor.

Povestirea filozofică

Povestirea filozofică are rolul de a prezenta lumea așa cum este ea fără a face vreo intruziune în faptele prezentate. Cititorul trebuie să le ia ca atare și să recunoască valoarea de adevăr a acestora. Printre cei care abordează acest gen se numără Bogdan Petriceicu-Hașdeu, Mihai Eminescu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Emil Cioran, iar din literatura universală Albert Camus, Jean-Paul Sartre, Feodor Dostoievski, Herman Melville, T.S. Elliot, Paulo Coelho.

Povestirea filozofică prezintă fapte ce scot în evidență viziunea autorului de lume, condiția precară a omului de cultură, neînțelegerea acestuia de către lumea comună, sensul vieții, precum și ciclicitatea generațiilor și moștenirea lor genetică.

1.3.6 Povestirea mitologică

Povestirea mitologică seamănă într-o mare măsură cu povestirea fantastică deoarece conținutul ei utilizează fantasticul, fabulosul, dar în plus apar miturile. Miturile diferă de la un scriitor la altul. De obicei povestirile mitologice sunt de factură populară, transmise prin viu grai de-a lungul vremii și considerate ca adevăr pentru timpurile imemoriale în care acestea au avut loc. Spre exemplu, mitul lui Icar ne prezintă încercarea omului de a zbura și consecințele nefaste ale acestei încercări.

Unul dintre autorii români care au încercat punerea acestor mituri în povestire a fost Alexandru Mitru care redactează un volum de povestiri Marile legende ale lumii, în care, autorul evocă o lume a eroilor de mult dispărută și de care încearcă să ne apropie, să îi simțim mai aproape pe eroii povestirilor, să empatizăm cu ei. Printre povestirile prezentate Cidul, Roland, Arthur și cavalerii mesei rotunde, Tristan și Isolda, Ghilghameș, etc. multe dintre ele fac referire la mituri universale cum ar fi mitul iubirii neîmplinite, mitul ploii ce apare în povestirile sumeriene, mitul prieteniei care dăinuie chiar și dincolo de moarte.

1.3.8. Povestirea mistică- religioasă

La baza acestei povestiri stă terminologia ortodoxă românească cu toate implicațiile ei stilistice sau simbolice. Grefată pe arhetipul primordiarului această povestire aduce ca și elemente de noutate revelația Divină, existența lumii de dincolo, certitudinea existenței raiului sau a iadului, manifestarea tainelor Bisericii sau a ierurgiilor Divine.

Printre scriitorii români care au abordat acest gen de literatură se numără Vasile Voiculescu- Lupta cu îngerul, Toiagul minunilor.

1.3.9. Povestirea pentru copii

Povestirea pentru copii are un rol bine stabilit și anume acela de a dezvolta, prin conținutul lor valori morale corecte la copii de vârstă preșcolară. Am putea spune că acest tip de povestire are rol didactic deoarece copiii sunt determinați să tragă învățăminte în urma lecturării ei. Ei învață astfel că este mai bine să faci un lucru astăzi decât să-l faci mâine, că este mai bine să spui adevărul pentru a fi iertat, să asculți de părinți chiar dacă uneori nu îți convine să faci ca ei, că nu este moral să păcălești oamenii doar de dragul de a-ți bate joc de ei și exemplele pot continua.

Unul dintre scriitorii care prezintă în povestirile sale toate aceste coduri ale unui bun creștin este marele nostru povestitor Ion Creangă, iar printre povestirile care ilustrează ceea ce am prezentat mai sus se numără Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe, Povestea unui om leneș și altele.

1.3.10. Povestirea didactică

Povestirea didactică este folosită mai mult ca metodă modernă în ciclul primar pentru a le dezvolta elevilor capacitatea de a relata, dea povesti, de a nara o întâmplare respectândordinea cronologică. Aceste tipuri de povestiri pot fi de mai multe feluri: povestirea după un șir de ilustrații, reclame, animații; povestirea cu început și sfârșit creat de copii; povestirea creată în relație cu o situație problematică sau echivocă. Fiecare tip de povestire are în vedere dezvoltarea creativității, chiar dacă unele dintre ele impun limite. Povestirea după ilustrații este cea mai creativă deoarece fiecare copil poate inventa propria poveste. Povestirea cu început sau cu sfârșit dat îți impune limita de a crea o poveste pe acel tipar. Creativitatea copiilor poate avea de suferit deoarece le impune un subiect. Același lucru se întâmplă și la ultimul tip de povestire. Li se dă elevilor o situație, iar ei trebuie să creeze o poveste pe baza acestei situații, să spună modul în care s-a ajuns în situația respectivă și soluții pentru a o rezolva.

COMICUL – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

2.1. Comicul: definiție

Conceptul de comic s-a impus în istoria gândirii estetice prin mijloace oarecum interesante pentru momentul respectiv. La începutul secolului al XIX-lea estetica germană identifica conceptul de comic cu frumosul pur care este realizat de căutarea de sine ca o învingere a urîtului și o trecere a abstractului în concret.

Dacă ar fi să definim comicul, părerile specialiștilor sunt împărțite. Conform Dicționarului explicativ al limbii române CÓMIC, -Ă, comici, -ce, adj., s. m., s. n. 1. Adj. Care aparține comediei1, de comedie, relativ la comedie. ♦ Care provoacă râsul; hazliu, ridicol. 2. S. m. Actor care interpretează roluri de comedie. 3. S. n. Categorie estetică în a cărei sferă intră actele, situațiile sau personajele din viață sau din artă care provoacă râsul; ceea ce constituie temeiul ridicolului; parte hazlie, element sau efect comic, notă ridicolă pe care o reprezintă ceva sau cineva. – Din fr.comique, lat. comicus.

Pe de altă parte, comicul este considerat o categorie estetică ce include personaje și situații ridicole, vicii și moravuri, fiind sancționate prin râs și urmărindu-se astfel îndreptarea acestora.” Comicul ilustrează contrastul dintre esență și aparență, dintre serios și derizoriu, dintre iluzie și realitate, dintre efort și rezultatele lui, dintre scopuri și mijloace”.

Solger, teoretician al ironiei romantice, consideră comicul, sublimul, tragicul „momente ale luptei pe care urâtul o duce împotriva frumosului”.

Comicul este termenul generic care desemnează toate „elementele verbale, nonverbale și paraverbale care au proprietatea de a provoca râsul” , fără a ține cont de celelalte specii clasice –umor, ironie, parodie. Rizibilul este nivelul intermediar dintre comic și râs care specifică foarte clar că ceea ce ne atrage în principal atenția este comicul survenit nonaccidental și deliberat.

Theodor Lipps susține că sintagma cuvânt de spirit definește comicul absolut subiectiv, comicul pe care îl producem noi înșine, care este “parte integrantă din activitatea noastră ca atare, comicul față de care ne comportăm întotdeauna ca subiect ce stă undeva deasupra, niciodată ca obiect, nici măcar ca obiect voluntar”.

Marian Popa, după ce cercetează sfera semantică a cuvântului ajunge la o primă concluzie: “comic semnifică azi o excitație acționând în sensul rizibilului printr-un obiect oarecare.”

Vischer consideră comicul ca pe un fel de “negare a negației”, iar pentru Hegel comicul survine doar atunci când ești vesel și de aici ideea că acesta este un „produs al neputinței omului, un rezultat al condiției umane”. Din această neputință a omului romanticii germani au considerat că omul nu își găsește locul în lume , nu se recunoaște pe sine ca făcând parte din această lume și drept urmare, omul deține o putere magică, aceea de a-și crea propria lume( din filozofia germană își preia și Eminescu una dintre cle mai importante teme ale operei sale- condiția omului de geniu- care ilustrează ideea că omul superior nu poate fi fericit, nici nu poate ferici pe cineva). Superioritatea eului la romanticii germani este tot ea capabilă să distrugă lumea creată, iar modalitatea prin care se întâmplă o reprezintă ironia. Din superioritate se crează și starea de anxietate, de angoasă. Comicul, în acest caz este văzut la nivel hiperbolizat.

Aristotel va prefigura în opera sa premisele comediei de mai târziu: „Comedia este imitația unor oameni neciopliți, nu însă o imitație a totalității aspectelor oferite de o natură inferioară, ci a celor ce fac din ridicol o parte a urâtului”. Concluzia care se desprinde de aici este una destul de amară. Comedia de mai târziu își va pierde rolul de a satiriza moravurile de oricare natură ar fi acestea. Tot în urma acestor premise se va crea un comic determinat în primul rând de contextul moral și apoi de cel social al omului, al societății în care trăiește și nu în ultimul rând al mediului familial pe care îl reprezintă. La un moment, dat în perioada clasică s-a considerat că atât comedia, cât și satira sunt specii inferioare ale artei deoarece ele aveau ca teme predilecte viața de toate zilele și viciile oamenilor. Teoriile care au apărut după premisele formulate de Aristotel susțin ideea că de fapt comicul ar apărea ca rezultat al unui contrast, al unei contradicții. Această teorie o regăsim atât în estetica iluministă și în cea clasicistă, cât și în estetica romantică.

Immanuel Kant definește comicul ca o “transformare bruscă a unei așteptări în nimic”, adică așteptările prea mari sunt atribuite cui nu le merită, iar în momentul în care dezamăgește, nu se ridică la nivelul așteptat intervine comicul.

După analiza tuturor definițiilor date comicului s-a ajuns la concluzia că toate au în comun descifrarea relației obiect- subiect în actul comic, atât în momentul contradicției, cât și în momentul perceperii comicului. Ceea ce se realizează în urma comicului, umorul aparține subiectului. La rândul lui umorul a provocat râsul. Râsul a fost considerat încă de la început o faptă pentru neghiobi și răutăcioși dacă vor pierde controlul asupra lor devenind astfel periculos și dezonorant pentru persoana în cauză. Râsul poate vicios, dar poate îndrepta moravuri, defecte care îi stăpânesc pe oameni. Râsul este un fel de supraveghetor ironic care îi avertizează pe oameni de stângăciile lor. Comicul nu poate fi caracterizat ca fiind serios, cu toate că mizele lui sunt numeroase și importante. Comicul prezentat în unele scrieri estetice, filosofice, sociologice, psihanalitice, neurofiziologice drept “ mic mister, cuadratura cercului,gaură neagră, nebuloasă ” este o enigmă deoarece asemenea valorilor care ne conduc pe noi, oamenii frumos, adevăr, bine, prietenie și multe altele comicul nu are o soluție de dinainte știută, ci se încearcă găsirea unei soluții optime, provizorie și relativă. În ceea ce privește comicul nimic nu este absolut.

După cum s-a observat până acum nu este ușor să definim un concept atât de vast care își schimbă mereu forma putând fi de nerecunoscut, este difuz, volatil, relativ, ambiguu, instabil. Comicul și implicit râsul poate apărea în orice moment, în orice situație chiar și într-un simplu joc de cuvinte, într-o conversație, în momentul lecturării unei cărți. Freud decide că “este spirit ceea ce el consideră ca atare, iar Jean Sareil spune că este comic ceea ce îi provoacă râsul”.

Abordarea comicului a fost întotdeauna pluridisciplinară deoarece comicul nu apare niciodată singur el fiind însoțit de mai mulți factori. Râsul care însoțește comicul are la rândul său efecte asupra celor din jur. Intențiile acestuia pot fi diverse și comparate cu genul polițist, genul fantastic sau chiar genul erotic. Râsul reprezintă până la urmă un mijloc de comunicare care ne atrage atenția și poate desemna dispreț, docilitate, adeziune. Râsul poate provoca la un moment dat discreditarea unei persoane prin faptul că aceasta din serioasă poate deveni comică într-o situație care nu o impunea, dar se poate întâmpla și invers. Râsul se poate sustrage unei analize mai detaliate. Un lucru grav în ceea ce privește râsul este momentul în care acesta survine și nu se cunoaște cauza ceea ce dă naștere rizibilului. Această situație se întâmplă doar în două cazuri comprehensibile: în situația unei tulburări mentale pasagere sau chiar a unei tulburări mentale reale.

Între cei trei termeni râs, rizibil și comic distincțiile sunt clare. Râsul poate fi euforic atunci când este spontan – starea euforică provoacă un râs vesel, dar poate fi și o stare patologică care provoacă un râs isteric- este provocat de un stimul sau este toxic provocat de alcool, de substanțe halucinogene, fizic provocat de un moment de emoție sau intelectual ceea ce provoacă râsul comic. Râsul non-euforic este un râs determinat de convenționalitate-politețe, bunăvoință, dispreț, revoltă. Rizibilul poate fi voluntar sau involuntar și este determinat de totalitatea stimulilor care provoacă râsul. Comicul este determinat de stimuli intelectuali care provoacă râsul.

Comicul se află între bine și rău, ăntre moral și imoral care îi va fi fatal ca și răutatea gratuită. Ironia exprimă ambiguitatea, caracteristică a comicului. Comicul există ca atare în timp ce ironia, umorul englezesc, fantezia verbală sunt variante secundare care declanșează râsul.

De-a lungul timpului problema comicului și a râsului a fost una crucială care a suscitat meditație și i-a determinat pe filosofi să emită principii de abordare a conceptelor. Încă din antichitate Socrate enunța ideea că oamenii se bucură de defectele altora cu toate că acestia nu le observau. Consecința era râsul care venea ca o sancțiune și comicul era de fapt o batjocură. Aristotel vine și completează ideea lui Socrate precizând că aceste lipsuri și urâțenii care vin în contra ordinii și armoniei nu trebuie să fie însoțite de râs.

Mai târziu,Thomas Hobbes vorbește despre „sudden glory” și estimează că râsul trebuie să se facă pe seama unei persoane respectabile a cărei stimă de sine nu are de suferit în momentul intervenției comicului.

Bergson analizează comicul din punct de vedere cognitiv și social și ajunge la concluzia că râsul nu doar ridiculizează, el vizează îndreptarea defectelor cu scopul de a reface viața armonioasă a individului. Ceea ce Bergson, Socrate, Aristotel și Hobbes au enunțat a fost teoria superiorității sau a devalorizării.

Platon enunță teria râsului nedemn precizând că acesta este periculor pentru societate și este nedemn pentru oamenii responsabili așa că trebuie lăsat în seama bufonilor, a nebunilor, a proștilor sau a sclavilor. Biserica încearcă să dezvolte această teorie care va rezista destul de mult timp până când va fi contrazisă de Hpbbes și Descartes.

La sfârșitul evului mediu și în renaștere când spiritul carnavalesc încă persista apare o concepție pozitivă despre râs care permitea emanciparea spiritului. Mai târziu unii filosofi și scriitori spun că râsul are rol terapeutic și igienic fiind o binefacere pentru om participând la natura lui divină. În secolele al XIX-lea și al XX-lea filosofii ateiconsiderau râsul știință veselă pe care l-au asociat cu înțelepciunea considerată ultimul dat al filosofiei.

Persoana supusă comicului merită o judecată de valoare datorită râsului nedemn, râsului superior, râsului revitalizant la care a fost supusă.

Râsul survine în urma nui fapt anormal și neprevăzut, în urma unui dezacord între concept și realitate în fața unui nonsens al condiției noastre.

Psihologii care au studiat râsul au făcut o comparație între râsul copiilor și râsul animalelor. Dacă la copii râsul cu multiplele lui fațete exprima bucurie, amuzament, comic, tensiune – eliberare autosatisfacție în urma unor fapte bune și de ce nu în urma unor fapte mai puțin bune încălcarea unor interdicții sau a unor ierarhii râsul infantil nu este mai prejos de cel al adulților fiind mijlocit de anumiți stimuli cum ar fi teamă, securitate, evitare, apropiere, realitate și simulare. Râsul răspunde la două criterii majore cel al maturizării psihice și fizice și cel al relației cu mediul înconjurător și cu oamenii din a căror interacțiune se crează o atmosferă propice securizată și ludică.

Domeniile de manifestare ale comicului au în centru omul, interacțiunile acestuia cu alți indivizi, dar și rezultatele în plan artistic prin urmare domeniile de manifestare vizează viața socială și cel al creației artistice. Comicul manifestat în viața socială are în vedere gândirea, idealurile, modalitatea de a obține ceea ce își propune, mijloacele folosite, formele și scopul. Sursele comicului se raportează la sfera emoțională care însoțește comicul. Dacă există comic în viață înseamnă că există și frumos. Caracterul diversificat al comicului este determinat de complexitatea ființei umane la care se raportează. Fenomenul social poate deveni obiect al unora dintre formele comicului, umorului, parodiei, sarcasmului. În funcție de fenomenul vizat acesta parcurge inevitabil toate etapele degradării care în plan artistic dă naștere satirei. Gama de forme ale comicului în viața socială este extrem de variată dacă luăm în considerare posibilitatea apariției lui în gesturi, în limbaj, în mișcare. Ca surse ale comicului pot fi viața morală, dar și viața intelectuală. O greșeală morală nu constituie comic în esență, ci încercarea individului de a disimula că este altfel decât este de fapt. Intervenția râsului care oscilează de la forme simple către forme mai complexe este amplificat de un umor ușor perceptibil.

Partea artistică prezintă comicul care se deformează până ajunge la grotesc. Comicul poate apărea în domenii variate printre care se numără literatura, muzică, pictură, teatru. Față de comicul din viața socială aici trebuie să avem în vedere emițătorului și receptorul. Între emițător și receptor trebuie să existe un simț al umorului care dezvăluie o anumită atitudine în fața vieții, o capacitate spiritual-afectivă care îl determină să observe contrastele și să reacționeze prin râs la acestea. Cel care are simțul umorul poate depăși situația jenantă în care se află și se poate autodepăși.

Comicul din literatură și teatru oferă posibilități variate de manifestare. Literatura folosește cuvântul ca unitate de bază, asocierile verbale care au drept scop sugestia. Sugestia este cea mai accesibilă receptorului. În teatrul absurd sugestia nu este la fel de importantă ca în literatură. Limbajul este cel care înlocuiește sugestia pentru a discredita personajul, acțiunea și pentru a se discredita pe sine. Limbajul devine parodie care dezbracă omul de umanitate transformându-l într-un obiect, gestul devine bufon.

Alte domenii de manifestare a comicului muzica, pictură, desen realizează comicul la nivelul sunetelor, culorii, desenelor. Muzica folosește sunetul exprimând o anumită stare de spirit. Desenul folosește grafica pentru a realiza caricaturi. Linia, în cazul caricaturilor este mai importantă decât culoarea. Caricatura ajunge să satirizeze anumite defecte fizice. Mișcarea în pictură contribuie la evidențierea trăsăturilor și mai ales a situațiilor comice realizate prin caricaturi. Receptorul în calitate de cititor sau spectator este cel mai aspru judecător deoarece prin râs educă și se educă.

Comicul apare în toate genurile literare, iar formele pe care acesta le ia îl fac receptiv la toate schimbările care au loc în societate.

Comicul: tipologie

Complexitatea categoriei comicului se face remarcată prin reducerea la coordonata fundamentală, atitudinea estetică datorită căreia putem desprinde formele comicului. Datorită atitudinii estetice putem identifica atitudinea satirică, atitudinea sarcastică, atitudinea ironică, atitudinea umoristică, viziunea grotească, etc. Formele comicului ne apar, la o primă vedere ca structuri particulare de imagini alese pe baza caracterului estetico-ideologic. Comicul se sprijină pe mai muți factori unul dintre ei fiind medierea. Aceasta se realizează între valorile absolute de bine, frumos, adevăr și contrariile acestora. Comicul se află între cele două, iar pentru fiecare valoare în parte există o formă de comic. Frumosul are ca formă comică grotescul, binele- umorul, iar adevărul- ironia. Dacă ar fi să analizăm raporturile dintre cele trei am ajunge la concluzia că acestea nu sunt clare. Spre exemplu, umorul poate da ocazia la glume obscene, la răutăți satirice, la glume de prost gust, iar ironia poate imita răul pentru a-l exorciza, parodiază frumosul, deformează adevărul , deghizează personajele, gusturile, scopurile, intențiile.

„IRONÍE s.f. 1. Cuvânt, frază conținând o ușoară batjocură, folosind semnificații opuse sensului lor obișnuit; zeflemea, persiflare. ◊ Ironia soartei = situație intervenită contrar tuturor așteptărilor, ca un joc neașteptat al întâmplării. 2. Categorie estetică și filozofică desemnând expresii sau imagini cu semnificații opuse sensului obișnuit, în scopul ridiculizării disimulate. ♦ Figură de stil prin care se enunță ceva pentru a se înțelege contrariul. [Gen. -iei. / < fr. ironie, cf. it., lat. ironia, gr. eironeia – întrebare]”. Cum am observat ironia este forma comicului prin care se deformează adevărul cu scopul de a-l evidenția. Ironia, așa cum precizează definiția are scopul de a ridiculiza prezentând imagini contrare imaginii reale generând astfel comicul. Râsul este cel care însoțește toate formele comicului având rolul lui bine stabilit.

Conform dicționarului explicativ al limbii române cuvântul umor desemnează „înclinarea spre glume și ironii, ascunse sub o aparență de seriozitate; manifestare prin vorbe sau prin scris a acestei înclinații; p. ext. veselie, haz. ♦ Categorie estetică aparținând sferei comicului a cărei esență constă în sublinierea incompatibilității și absurdității laturilor unor situații considerate firești. [Var.: humór s.n.]–Din fr. humeur, humour. Cf. engl. Humour.” Umorul este una dintre formele comicului care se apropie cel mai mult de realitate, implică realitatea în manifestarea lui. Omul folosește umorul atunci când încearcă să atragă atenția asupra unei realități deformate, asupra unui defect sau asupra unei greșeli sau situații considerate greșite.

Umorul și ironia oferă omului posibilitatea de a-și depăși condiția de a-și ascuți luciditatea, de a se regăsi după o rătăcire și de a-și întări încrederea cu sine însuși și solidaritatea cu ceilalți.

Burlescu este o altă formă pe care o ia comicul. „BURLÉSC, -Ă, burlești, adj., s.f. 1. Adj. De un comic excesiv, grotesc, extravagant și adesea vulgar.*Teatru burlesc = tip de teatru comic, caracterizat prin caricaturizare și parodiere. 2. S.f. Compoziție muzi-cală de mici proporții, cu un pronunțat caracter umoristic; din fr. burlesque, it. burlesco.” După cum se poate observa din definiție această formă de comic este folosită mai mult în teatru pentru a critica defectele marilor personalități istorice și nu numai. Înainte de a fi folosit în teatru burlescul era folosit în cabaret, locuri considerate triviale, de joasă speță, locuri de pierzanie atât a demnității, cât și a prestigiului. Teatru burlesc folosește parodia conform definiției. Parodia este o transformare ludică care constă într-o adaptare stilistică, imitație neizbutită, inferioară sau caricaturală a unui prototip original. Burlescul are ca efect gluma grosieră, parodia, râsul grosolan.

Grotescul, formă a comicului care scoate în evidență latura mai puțin frumoasă a unei persoane. „Grotesc, ~ă , fr grotesque, it grottesca  care este de un comic excesiv prin aspectul caricatural; neobișnuit de caraghios; burlesc, ridicol; Bizar; Categorie, ipostază estetică reflectând realitatea în forme fantastice, bizare, disproporționate, caricaturale.”  Ceea ce observăm la această explicație este faptul că termenul este folosit ca sinonim pentru burlesc. Deci, similitudinile între cele două forme de comic sunt mari. O altă observație care se poate face este prezența termenului caricatural. Acest termen desemnează un act artistic folosit astăzi atât în pictură, desen cât și în literatură. Grotescul apare într-un mediu slab în care valorile nu au forța necesară pentru a se împotrivi apropiindu-se foarte mult de urât și se ajunge la monstruozitate. Formele de grotesc sunt caricatura în desen, pamfletul în literatură , cel mai cunoscut fiind pamfletul politic care scoate în evidență trăsături de caracter negative-vanitate, ambiție, prostie.

Satira, una dintre formele esențiale ale comicului, apare ca cel mai violent refuz în fața unei realități bolnave în esență. Desființarea totală a obiectului se realizează prin tipizare, procedeu care o situează în sfera comicului și o diferențiază de celelalte forme ale criticii. Satira se bazează pe diminuarea până la dispariție a trăsăturilor fundamentale specifice criticii. Viziunea satirică asupra unei realități care nu mai poate fi recuperată din punct de vedere uman este posibilă doar în urma unei detașări absolute față de realitatea respectivă. Râsul care survine în urma unei emoții puternice este aplicabil și în cazul satirei tocmai datorită acestei detașări absolute, nefiind posibilă nicio comuniune afectivă și spirituală cu fenomenul satirizat. De aceea se poate admite faptul că satira se află la limita cu umorul.

La limita cu ironia, satira întâlnește sarcasmul care este în principal dominat de emoție și care tinde către folosirea hiperbolei ca procedeu dominant. La un moment dat sarcasmul este egală cu ura pentru că atinge gradul cel mai înalt. Ironia este mult mai permisivă din acest punct de vedere . Unii filosofi și critici literari consideră că sarcasmul este o ironie care ajunge la o tensiune tragică fiind negare amară, caustică, ucigătoare luând forma afirmației sau a negației exagerate. Atitudinea critică fiind o negare, dar o negare plină de candoare care neagă o lume cu care nu este de acord sau o realitate pe care o detestă, dar o elogiază. Descifrarea ironiei se face prin înțelegerea contrară a celor afirmate ceea ce este paradoxal. Ironia nu vrea doar să exprime, ci să sugereze adevărul. Ironia oscilează între satiră și umor. Umorul este singurul care are deschidere pentru afectivitate, pentru emoție indiferent de situația în care acesta apare. După cele prezentate am putea concluziona că între principalele forme ale comicului nu există granițe bine stabilite.

O altă formă de comic este carnavalescul, formă a comicului care nu admite nici jumătăți de măsură, nici întregi deformați, supuși compromisului. Această formă de comic nu respectă nicio regulă, niciun punct de referință, niciun model. Este forma predispusă la încălcarea regulilor, debordantă, exuberantă, contradictorie. Abaterea, contrastul, nepotrivirea care apar sub toate formele constituie norma.

Comicul, prin formele pe care le manifestă, în funcție de obiectul vizat și de finalitatea actului critic-emoțional, este o calitate specifică omului și realităților care îl înconjoară analizate după anumite criterii care au rolul de asimilare.

2.3. Modalități și procedee de realizare a comicului

Dintre teoriile emise de filosofi cea mai apropiată de realitate este teoria lui Bergson care consideră că “râsul provine dintr-un fenomen de automatizare inconștientă și simplificatoare a atitudinilor noastre.” Procedeele comicului în această situație sunt repetiția, inversiunea și interferența seriilor.

Caricatura și pamfletul sunt două modalități de manifestare a comicului, mai precis a grotescului. Caricatura constă în evidențierea unei trăsături fizice, considerate defect sau care nu își are loc acolo.

Comicul reprezintă și o modalitate de caracterizare a personajelor și de construire a situațiilor în care acestea sunt puse. Deosebirea dintre comic și umor se bazează pe finalitatea fiecăreia și nu în ultimul rând pe faptul că umorul reprezintă o formă de manifestare a comicului. Umorul stârnește râsul folosindu-se de ironie, o altă formă de manifestare a comicului, fără să-și propună să îndrepte defectele oamenilor, deci nu are rol moralizator. Comicul în schimb, recurge la mai multe forme de manifestare și apelează la ironie, satiră, sarcasm stârnind hohote puternice de râs și are ca scop îndreptarea trăsăturilor negative. Principalele modalități de realizare a comicului le reprezintă caracterul, numele, situațiile în care sunt puse, intenția subiectului față de obiect, limbajul.

Comicul de caracter constă în prezentarea unor personaje ridicole prin trăsături negative, defecte morale care stârnesc râsul și are scop moralizator, deoarece râsul este cel care îndreaptă. Prin acest tip de comic se creează tipologii de obiecte, definite prin trăsături morale negative. Spre exemplu, tipul încornoratului, tipul prostului, tipul demagogului, tipul servilului, tipul parvenitului, tipul incultului fiind considerați exponenți ai clasei umane din orice timp și din orice societate.

Comicul de nume reprezintă modalitatea creării personalității unui obiect prin nume, prin semnificația acestuia. Prin nume se sugerează o trăsătură dominantă, un caracter.

Comicul de situație reiese din împrejurările cele mai surprinzătoare în care este pus obiectul, provocate de coincidențe, de încurcături, de confuzii și situații echivoce.

Comicul de intenție este o modalitate de a prezenta atitudinea celui care prezintă obiectul față de acesta și față de situațiile în care este pus. Subiectul poate ridiculiza lumea din care provine obiectul, poate satiriza, poate pune în situații absurde obiectul, grotești uneori pentru a-i prezenta adevărata față, pentru a-i arăta meschinăria, perfidia de care dă dovadă folosind în principal sarcasmul.

Comicul de limbaj este cel care individualizează obiectul. Este cel mai amplu dintre modalitățile de realizare a comicului. Greșelile de vocabular sunt cele mai frecvente și se produc din cauza deformării cuvintelor, mai ales a neologismelor datorită lipsei de educație sau din dorința de a epata. Pronunția, etimologia greșită, lipsa de proprietate a unor termeni, încălcarea regulilor gramaticale și logice cum ar fi polisemia, contradicția de termeni, asociații incompatibile ca sens, nonsensul, truismele, construcțiile confuze, incoerente, anacolutul, expresiile tautologice, repetiția obsedantă a unor cuvinte devenite ticuri verbale, contradicția stilurilor, confuzia unor dictoane celebre sau folosirea lor în situații nepotrivite, toate acestea denotă sărăcie în gândire și în vocabular, incultură.

Comicul de moravuri prezintă decăderea unei clase sociale și complacerea în desfrâu, în trivialitate, în valori de joasă calitate. Acceptarea adulterului, frecventarea unor locuri de pierzanie și asemănarea lor cu locurile de cultură, crearea unui fals prestigiu. Comicul de moravuri surprinde contrastul dintre esență și aparență. Obiectul încearcă să pară că este cineva contrar a ceea ce gândește doar de dragul de a se potrivi într-o societate croită strâmb, dar care atrage ccaractere slabe.

Toate aceste modalități de realizare a comicului au fost folosite mai mult în dramaturgie de către autori precum I.L.Caragiale, Vasile Alecsandri, Tudor Mușatescu, Ion Băieșu și mulți alți scriitori din literatura română.

III.UNIVERSUL POVESTIRILOR LUI ION CREANGĂ

3.1. Prezentarea povestirilor lui Creangă

Valorificând substanța sufletului național, opera lui Ion Creangă conține o filozofie ce justifică istoria poporului. Realismul operei sale se justifică nu numai prin temele abordate, ci și prin cultivarea tehnicii detaliului și a prezentării unor individualități artistice exemplare. Originalitatea scriitorului se remarcă la nivelul artei povestirii și a limbajului relevându-se caracterul dramatic al acțiunii, localizarea fantasticului, exprimarea mucalită, umorul, oralitatea. Poveștile, povestirile, anecdotele, romanul autobiografic alcătuiesc un tot unitar care prezintă cititorului vieții satului moldovenesc de munte de pe la mijlocul secolului al XIX-lea.

Au existat probleme ale clasificării operei lui Creangă. Criticii literari au încercat mai multe criterii de clasificare. Opera lui Creangă a fost strânsă postum în două volume care au fost denumite Povești și Diverse, iar criteriul de clasificare a fost cel cronologic.

Un alt criteriu de clasificare a fost realizat de Jean Boutière care a clasificat poveștile și povestirile în mai multe grupe: “fabule animaliere- Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani; ciclul prostiei omenești- Prostia omenească, Dănilă Prepeleac; povești fantastice: Povestea lui Harap-Alb, Soacra cu trei nurori, Fata babei și fata moșului, Făt-Frumos, fiul iepei, Povestea porcului; povești religioase: Povestea lui Stan Pățitul, Ivan Turbincă.”Pe lângă acestea am putea adăuga o altă categorie de povestiri didactice din categoria cărora fac parte Acul și barosul, Inul și cămeșa, Pâcală, Ursul pâcâlit de vulpe.

Încă de la început tebuie să facem diferența dintre poveste și povestire. Povestea este “specie a genului epic în care naratorul relatează întâmplări ale unor personaje imaginare aflate în luptă cu personaje nefaste și în care binele triumfă”. Povestea în acest caz este sinonimă cu basmul. Povestirea este o „narațiune de dimensiuni relativ reduse care conține un fond liric”.

Astfel, din clasificarea propusă de Jean Boutière cele care respectă definiția de mai sus și se încadrează în tema noastră sunt Prostia omenească, Povestea unui om leneș, Moș Ion Roată, Moș Ion Roată și Vodă Cuza, Cinci pâni, Popa Duhu, Moș Nichifor Coțcariu, povestirile didactice.

În Prostia omenească și Povestea unui om leneș, autorul satirizează două defecte umane pe care le transpune în situații excepționale. Lenea, nepriceperea, prostia sunt ridiculizate, dar nu pentru a le îndrepta.

Povestea unui om leneș prezintă povestea unui om grozav de leneș. Ca să scape satul de el și să nu fie un exemplu prost pentru ceilalți, sătenii se hotărăsc să îl ducă la spânzurătoare. Pe drum se întâlnesc cu o cucoană care își face milă de el și dorește să-l scape de spânzurătoare. De aceea se oferă să-l adăpostească la ea acasă și să-i dea posmagi să mănânce.Țăranii ăi comunică leneșului oferta cucoanei, iar acesta în loc să-i mulțumească o întreabă dacă posmagii sunt moi.Auzind una ca asta cucoana se închină și îi lasă pe țărani să facă ce vor cu el. Țăranii îl duc la spânzurătoare și astfel scapă de un exemplu negativ pentru oamenii harnici.

Prostia omenească se înrudește cu celelalte opere ale lui Creangă prin faptul că este o satiră. A apărut prima dată în Învățătoriul copiilor la Iași în 1878. Un țăran pleacă de acasă înspăimântat de prostia de care dă dovadă atât nevasta, cât și soacra lui. Amândouă plâng copilașul ce urma să fie omorât de drobul de sare care se afla pe sobă în eventualitatea în care pisica s-ar fi urcat pe sobă. Țăranul uimit de prostia femeilor pleacă de acasă și promite că se va întoarce doar dacă va găsi în călătoria lui proști și mai mari. În calea sa țăranul întîlnește neghiobi și mai mari decât la el acasă. Primul încerca cu un oboroc gol să bage soarele în casă, altul voia să scoată din casă un car gata făcut, al treilea voia să urce nucile în pod cu o furcă, iar al patrulea voia să urce vaca pe șură ca să mănânce fânul întins acolo. Convins că în lume există oameni mai proști decât soacră-sa și nevastă-sa se întoarce acasă pentru a-și continua viața alături de ai săi.

De la povestiri în care ilustrează defecte umane Creangă scrie două narațiuni considerate de unii critici povestiri-legende, iar de alți critici anecdote istorice avându-l ca protagonist pe moș Ion Roată. În  Moș Ion Roată și Unirea, întâlnim atitudinea lui Creangă față de problemele contemporane, neîncrederea lui promisiunile clasei politice formată din boieri. Personajul povestirilor a fost unul real el fiind un țăran din Câmpuri, ținutul Vrancei. Prima povestire Moș Ion Roată și Unirea îl prezintă pe Moș Ion Roată înaintea deschiderii ședințelor Divanului Ad-hoc. Printre boierii moldoveni liberali se afla și Mihail Kogălniceanu. Un boier încearcă să explice țăranilor veniți la Iași în ce scop au fost chemați: Moldova și Muntenia trebuie să se unească deoarece au același grai, același port, aceeași credință. După ce și-a terminat discursul Moș Ion Roată declară că nu a înțeles nimic din cuvintele oratorului și că prezența țăranilor în Divan este inutilă. Țăranii sunt pricepuți la mânuirea sapei decât a vorbelor. Dacă ar spune vreo părere care merită luată în seamă, tot nu ar lua-o. Boierul nu este de acord cu cele spuse deoarece neamul românesc trebuie să fie unit ca să fie puternic, deci trebuie să fie o singură țară. Unirea trebuie făcută de toți românii „de la vlădică pân la opincă”trebuie să muncească împreună și să împartă suferințele și câștigul. Ca să înțeleagă mai bine cele spuse le citează și parabola cu nuielele subțiri, fragile care unite în mănunchi, devin foarte rezistente. Fiindcă moș Ion Roată continuă să nu înțeleagă, boierul îi duse pe țărani în grădină. În grădină era un bolovan, iar boierul îi porunci să îl aducă. Moș Ion Roată nu reuși astfel încât boierul mai trimise trei-patru țărani și împreună au reușit să urnească bolovanul. Dar Moș Ion Roată spune că nici acum nu a înțeles. Boierul, obosit de atâtea încercări, îi cere țăranului să îi explice ce nu a înțeles. Moș Ion Roată îi spuse că el i-a poruncit să aducă bolovanul, nu a ajutat așa cum a spus la început că vor împărți treaba toți de la cel mai mic, la cel mai mare. Moșul spune că tot greul îl vor duce tot țăranii, iar bolovanul tocmai acest lucru a semnificat. Ceilalți țărani abia acum au priceput sensul vorbelor lui Moș Ion Roată s-au privit și tacit i-au dat dreptate. Boierul înțelegând vorbele țăranului isteț a trecut totul sub tăcere pentru a nu-i da pe deplin dreptate și pentru a nu-i încuraja și pe ceilalți țărani.

A doua narațiune considerată legendă Moș Ion Roată și Cuza Vodă se petrece în anul 1857 avându-l ca protagonist tot pe același țăran și a fost scrisă pentru studenții români de la Viena. În timpul uneia dintre ședințele Divanului un boier tânăr ține un discurs puțin accesibil ca limbaj țăranilor. Moș Ion Roată roagă să vorbească pe înțelesul lor. Printre boieri se afla și bătrânul Alecu Forăscu care ținea obiceiurile strămoșești, mergea la slujbele bisericești, cânta odată cu dascălii și preoții, la zile mari împărțea pomeni orfanilor, văduvelor și altor nevoiași așa cum știa din bătrâni. În Divan erau multe neînțelegeri între boierii tineri și cei bătrâni. Cei tineri, crescuți de mici în străinătate, îi numeau pe cei mai bătrâni rugini, ișlicari, strigoi. Un alt boier îl ceartă dur pe pe moș Ion Roată că a avut impertinența să întrerupă un boier, posesor a mii de hectare de pământ, tocmai el care avea doar un petec. Moș Ion Roată simțindu-se jignit întrebă de ce au mai fost chemați dacă nu au vrut să priceapă și ei ce vorbesc boierii. Își arătă palmele bătătorite de muncă și spuse că ele țin pe boieri și îi fac să se huzurească. Boierii bătrâni îl aprobă, iar colonelul Alexandru Ioan Cuza îi întinde mâna prietenește. Adunarea a încuviințat Unirea care avea să se săvârșească la 24 ianuarie 1859.

După câțiva ani când Alexandru Cuza, devenit domn, trece prin Adjud, moș Ion Roată vine să i se arunce la picioare. Cuza îl ridică de jos cerându-i să îi spună care este pricina. Țăranul îi spuse că, după adunarea ad-hoc, boierul cel mânios l-a lovit rău în avere și cinste. L-a adus în sapă de lemn punându-și oamenii să-i împuște porcii, vacile, caii pe motiv că că acestea au intrat pe moșia boierească. Atunci moș Ion Roată s-a dus să se jeluiască boierul, iar acesta l-a scuipat drept în obraz, de față cu slugile și alți oameni care se aflau acolo, la curtea boierească. Cuza a ascultat fără să schițeze nici un gest. Când moș Ion Roată a terminat, Cuza Vodă i-a pus două fișicuri de napoleoni în mână, spunându-i că este un mic dar de la el, să mai scape de nevoi. Mulțumind, moș Ion Roată îl întrebă oftând cum rămâne cu rușinea ce i-a făcut-o boierul. Cuza Vodă îl sărută pe amândoi obrajii în fața mulțimii și îi spuse să meargă să le spună că, unde l-a scuipat boierul, l-a sărutat domnitorul țării și i-a șters rușinea.

În aceeași manieră anecdotică se află și povestirea Cinci pâni publicată la 1 martie 1883 în Convorbiri literare este considerată mai mult o problemă de matematică sub forma unei anecdote cu scop moral. Textul prezintă călătoria a doi cunoscuți care, la un moment dat, s-au așezat la umbra unei răchite deoarece li se făcuse foame și pe deasupra erau și obosiți din cauza căldurii. Unul avea în traistă două pâini, celălalt trei pâini. Cum stăteau ei la umbră apare un alt drumeț care poposi lângă ei rugându-i să-i dea ceva de mâncare deoarece nu avea la el și nici nu avea de unde să ia. Cei doi au fost de acord ca acesta să mănânce cu ei, apoi băură apă rece din fântâna lângă care poposiră. Drept muțumire pentru mâncare drumețul îi dădu cinci lei celui care a avut trei pâini și pleacă mai departe. Drumețul care avusese trei pâini îi dădu celuilat doi lei. Acesta din urmă nemulțumit îi spuse că trebuie să împartă banii pe jumătate. Nereușind să se înțeleagă ajung la judecată. Îi povestiră judecătorului motivul pentru care se află acolo, iar judecătorul văzându-l nemulțumit de împărțirea banilor îi explică pe înțelesul lui de ce i se cuvin lui atâți bani și nu mai mulți. După ce au împărțit matematic cele trei pâini s-a ajuns la concluzia că drumețul cu două pâini trebuie să îi inapoieze celuilalt un leu. Drumețul care a avut trei pâini a rămas uimit de judecata făcută, iar celălalt a plecat rușinat.

Povestirea Moș Nichifor Coțcariul pune în scenă un bătrân căruțaș moldovean care este rugat să transporte într-o zi o femeie tânără, o evreică pe nume Malca de la Târgu-Neamț la Piatra-Neamț. Soțul acesteia o trimisese la socri deoarece el trebuia să plece cu marfă și nu dorea să o lase singură. Aceștia, precizează autorul erau căsătoriți de cincisprezece zile. Pe drum, Moș Nichifor îi povestește tinerei tot ce știe despre locurile pe lângă care trec. Oful cel mare al bătrânului este acela că nevasta lui nu i-a dăruit un copil. Trecând pe lângă pădurea Grumăzești acesta o sperie pe Malca vorbindu-i de lupii care bântuie pe acolo și chiar se preface că vede unul , iar Malca înspăimântată vine lâgă el și i se agață de gât. Moș Nichifor încurajat de atitudinea tinerei îi mai spune o întâmplare despre Dealul balaurului, dar o aduce în discuție și pe soția rămasă acasă exprimându-și dorința de a nu o mai vedea. După moartea acesteia el dorește să își ia o nevastă mai tânără și să trăiască liniștit cu aceasta măcar trei zile apoi poate muri liniștit. Răspunsul Malcăi i se pare bătrânului plin de promisiuni astfel că la un deal îi spune tinerei să coboare din căruță ca să mai facă mișcare. Bătrânul profitând de faptul că tânăra culege flori, strică una din osiile căruții și ascunde toporul sub bagajele pasagerei pentru a se găsi în imposibilitatea de a o repara. Noaptea se apropia astfel că cei doi sunt nevoiți să doarmă în pădure. Moș Nichifor se preface a fi mânios , apoi își trage căruța într-o poiană și cu ajutorul Malcăi face un foc. Apreciind calitățile ei de gospodină, moș Nichifor o îndeamnă să asculte cântecul turturelelor și al privighetorilor. Malca emoționată de cele spuse de moș își aduce aminte de soțul ei Ițic și la ce ar spune acesta. Malca se duce apoi și se culcă în căruță, iar moș Nichifor rămîne să își termine luleaua. Mai târziu moșul stinge focul sub pretextul că acesta atrage lupii,apoi o sperie pe Malca că va lua calul și se va duce acasă să ia un topor pentru a repara căruța. Malca de frică se dă jos din căruță și se așează lângă moș până dimineața. Dimineața moșul scoate toporul de unde îl ascunsese simulând surpriza găsirii acestuia, îi arată tinerei ce a descoperit, dar aceasta nu se lasă păcălită, repară căruța și până la prânz ajung la Piatra Neamț. Ițic o primește cu bucurie pe Malca și îi mulțumește lui Moș Nichifor pentru că a avut grijă de soția lui. În final autorul precizează că la două trei săptămâni Malca se duce și se întoarce de la socri numai cu moș Nichifor fără a se mai teme de lup.

În povestirea Popa Duhu evocă figura preotului Isaia Teodorescu cel care i-a fost învățător la Școala Domnească din Târgu-Neamț. Expozițiunea este dominată de portretul acestui preot, jerpelit a cărui figură devenise repede familiară locuitorilor din Iași, apoi îi prezintă locuința sărăcăcioasă. Preotul Isaia, fiu de țărani din Cogeasca-Veche, sat la o distanță relativ mică față de Iași, a învățat la seminarul de la Socola unde și-a dovedit calitățile clericale. Fiind o fire ciudată, unul dintre călugări l-a poreclit Duh diavolesc rămânând cu această poreclă și în momentul devenirii lui preot. Fiind o fire activă el nu putea să rămână într-un loc astfel că se afla mereu pe drumuri slujind sau predând la Târgu-Neamț și la Iași. Fire independentă care nu suportă autoritatea având uneori excese de băutură, popa Duhu se remarcă repede prin criticile aspre adresate enoriașilor, dar și atacurile îndrăznețe la adresa superiorilor fie prin cercurile prin care se învârtea, fie în jurnalul său Predicatorul moralului evanghelic. În urma acestor atacuri virulente superiorii i-au retras dreptul de a mai predica, astfel că sfârșitul vieții îl găsi ca îngrijitor la biserica Nicoriță di Tătărași un cartier al Iașului.

Ursul pâcâlit de vulpe a fost publicată prima dată în manualul Metodă nouă de scriere și cetire la Iași 1876. Este o povestire didactică deoarece ne prezintă consecințele pe care le are calicia și în aclași timp ne avertizează că nu trebuie să avem încredere de prima dată în orice persoană. O vulpe simțind miros de pește se preface moartă în mijlocul unui drum pe unde trecea un țăran cu căruța plină cu pește. Țăranul ia vulpea, o aruncă în căruță cu gândul de ai face o haină nevestei din blana ei. Vâzându-se în căruță vulpea împinge cu picioarele pește pe drum și după ce s-a asigurat că a aruncat destul sare și ea. Se apucă să strângă peștele și îl duse în scorbură. Când s-a apucat de mâncat apare ursul mirat de grămada pe care o avea. Îi cere dar șireatade vulpe îl învață să bage coada în baltă ca să prindă. Ursul naiv o crede și se duce și își bagă coada în baltă. Noaptea fiind rece, apa a înghețat, iar ursul nemeiputând de durere trage coada din balta înghețată și rămâne fără ea. Se duce să-i ceară socoteală vulpii pentru păcăleala în care a căzut, dar degeaba pentru că aceasta șireată cum era a intuit intențiile ursului și și-a mutat scorbura.

Inul și cămeșa altă povestire didactică prezintă converația care are loc între o floare de in și o cămașă. Floarea de in îi prezintă cămășii tot parcursul ei de la o simplă sămânță care a încolțit și s-a transformat într-o buruiană pe care oamenii au smuls-o din pământ au legat-o în snop cu alte plante asemenea ei și au pus-o la uscat. Apoi a trecut printr-un întreg proces de transformare în ață pe care au făcut-o cămașă. Dar drumul nu se termină aici. Chiar și după ce cămașa nu va mai fi bună, aceasta se va folosi ca și bandaj pentru rănile bolnavilor din spitale sau se va transforma în hârtie. De altfel inul nu este singura plantă din care se face pânză, mai poate fi cânepa, urzica, bumbacul. Orice lucru care există în lume nu a fost astfel de la început, ci a suferit mai multe procese de transformare. Gardul a fost mai întâi pădure, mătase a fost frunză de dud pe care au mâncat-o viermii de mătase. Povestirea se încheie cu o poezie populară adresată femeilor leneșe.

Acul și barosul povestire didactică care prezintă dialogul dintre ac, baros, nicovală. Acul îi cere barosului să nu mai facă gălăgie deoarece și el lucrează toată ziua, dar nu i se aude gura. Urmează apoi o discuție despre cine este mai important și la ce își aduce fiecare contribuția. După de acul se laudă cu faptul că el coase haine frumoase și este pus la păstrare cu grijă în cutiuțe de aur, va ajunge ca în final să îi dea dreptate barosului care îi amintește că de fapt el este cel care l-a creat. Fierarul trebuie să fie om puternic ca să-l poată ridica. Croitorul trebuie să împungă de mai multe ori cu acul pentru a termina un lucru, iar el poate rupe zece ace pe zi, pe când fierarul lovește o dată și el rămâne moștenire generațiilor care vin. De fapt ideea centrală a textului este aceea că nu trebuie să uiți de unde ai plecat, chiar dacă ai ajuns mare.

Ultima dintre povestirile didactice, Pâcală aduce în prim plan un alt episod din prostia omenească, dar în același timp și o lecție de semiotică. De ce o lecție de semiotică? Un mesaj poate fi înțeles atât timp cât interlocutorul cunoaște codul, adică înțelege despre ce se vorbește. Povestirea prezintă un dialog al surzilor. Un negustor umblând să cumpere porumb și grâu îl întâlnește pe Pâcală. La toate întrebările negustorului el răspunde anapoda. Negustorul într-un final văzând că nu are cu cine conversa îi dă bani pentru a-și pune “doagele ce-i lipsesc”.

Aceste povestiri didactice sau istorioare cu învățăminte au un receptor bine definit, copilul care le citește și învață ceea ce este bine. Celelalte povestiri sunt adresate cititorilor care văd dincolo de textul scris, în interiorul narațiunii mesajul transmis prin intermediul unor parabole sau prin dialogul subtil. Povestirile prezentate sunt lipsite de elemente miraculoase, iar tema abordată vizează prostia omenească, lenea, răutatea, înțelepciunea, sentimentul justiției sociale și al recompensei morale.

3.2. Arta narativă

Povestirea însemnă “lume-care-se-vorbește-pe-sine-memorabil” în accepțiunea Irinei Petraș în lucrarea Ion Creangă. Povestitorul. Din povestirile prezentate mai sus putem observa că autorul, Ion Creangă nu este un simplu povestitor, ci un creator de tipuri umane, un creator de artă originală. Povestirile lui fac parte, conform viziunii lui Ovidiu Bîrlea în lucrarea Poveștile lui Creangă, din prima parte a creație sale: “Inițial, Creangă e un autor didactic, în tovărășia altor colegi. El compune poezii, narațiuni scurte și limpezi, în care învățătura morală se cere subliniată.”

Opera lui Creangă pe cât este de frumoasă pe atât este de dificil de interpretat. “Opera lui Creangă este epopeea poporului român. Creangă este Homer al nostru.”Arta narativă impresionează prin autenticitate, prin veridicitate. Creangă este povestitorul popular care realizează un dialog cu auditoriul invizibil și cu sine.

Zoe Dumitrescu- Bușulenga preciza în lucrarea despre Ion Creangă realismul creațiilor sale. Realismul, ca și curent literar a suscitat probleme diverse inclusiv definirea lui. O accepție cât mai apropiată de realitate consideră realismul o „atitudine a celui care ține cont de realitate, o apreciază în mod corect.”

Stilul este cel care oferă informații prin intermediul personajelor, dar este extrem de zgârcit cu descrierile, portretele, idicațiile de regie.

Povestirile didactice au un destinatar bine stabilit, au hazul și scopul literar propus de autor. Datorită învățămintelor care se desprind din lectura lor, a tipurilor de personaje, a viciilor satirizate povestirile au fost publicate în manualele școlare ale vremii. Toate povestirile lui Creangă au ca spațiu de desfășurare lumea satului.

Arta povestirilor nu se face remarcată doar prin lexic, topică sau caracteristicile morfologice sau sintactice, ci printr-o imagine nouă unică, veritabilă. Răsfrângerea viziunii populare în literatură, înrudirea acestei viziuni care crede în existența materială, în bucuriile și forța vitală pe care acestea o crează constituie o caracteristică a realismului. Componenta satirică prin care autorul prezintă viciile, defectele societății în care trăiește proiectate într-un mediu țărănesc realizează o fuziune între mitic, fabulos, real. Râsul este jovial, nu amar deoarece Creangă nu dorește îndreptarea acestor vicii. Spre exemplu, Povestea unui om leneș este una controversată deoarece se consideră că moartea este de fapt o modalitate de a îndrepta acest viciu, lenea. Valeriu Cristea consideră că prin această povestire s-a creat ideea satului-sat care are dreptul să decidă soarta oamenilor. Această teorie este criticată la rândul ei de către Cornel Regman care raportându-se la mediul țărănesc în care este proiectată povestirea pleacă de la un dicton bisericesc conform căruia „omul care nu face nimic, face umbră pământului degeaba.” Chiar dacă Valeriu Cristea critica moarte violentă a personajului, Cornel Regman susținea ideea unei istorii umoristice a unui om leneș care acceptă de bunăvoie să moară decât să-și mestece mâncarea. Povestirea este de fapt o fabulă deoarece autorul precizează în finalul acesteia că așa a sfârșit omul cel leneș, prin spânzurare, iar pedepsirea acestuia reprezintă o lecție. Concluzia pe care putem să o desprindem este aceea că prostia și lenea pot avea consecințe nefaste.

Vorbind de prostie, un alt defect pe care Creangă îl satirizează și îl sancționează prin râs, povestirea Prostia omenească este un mic tratat de fapte derizorii în care regăsim întâmplări comice care au rezultat din imaginația creatoare a unui om lipsit de minte. Prostia omenească, preciza Jean Boutière, în lucrarea destinată analizei vieții și operei marelui povestitor, „prostia vorbește aceeași limbă pretutindeni”.

Povestirea Pâcală face parte din același ciclu al prostiei omenești și este creată sub forma unei fabule dialogate. De ce este o fabulă? Este o fabulă deoarece autorul precizează în finalul ei morala: “prostia din născare, leac în lume nu are; ea este o uricioasă boală, ce nu se vindecă în școale, ba nici în spitale.” Morala este una dură și contravine povestirilor cu Păcală pe care cititorul le știa de la Anton Pann sau Petre Ispirescu.

Opera Popa Duhu se situează la limita dintre nuvelă și povestire. Stilul este mai elevat, nu mai păstrează acea notă de jovialitate și umor. Acest stil este al unui prozator realist, Creangă încercând să-și ascundă timorarea în momentul în care îl prezintă pe părintele Isaia. Povestirea este un elogiu la adresa unui preot vrednic, dar în același timp o satiră usturătoare la adresa mai marilor bisericii care au bani să-și cumpere haine scumpe lanțuri de aur sau de argint de care să-și atârne crucea la gât. Prezența zicalelor, a formulelor specifice povestirii conferă un aer popular acestei combinații de sacru cu profan.

Tot în aceeași manieră este și povestirea Moș Nechifor Coțcariul. Farmecul povestirii rezidă din faptul că autorul introduce în interiorul unei povestiri comice o altă povestire nespusă pe față, ci numai sugerată. Tema povestirii se desprinde pe măsură ce autorul își deapănă istorioara despre modul în care un țăran, care cunoaște toate strategiile persuasiunii o cucerește pe tânăra soție a lui Ițic. Vladimir Streinu preciza că opera are o „înfățișare licențioasă, un aer de ușoară nerușinare” fapt sugerat de pasajul în care maicile își făceau de lucru prin Tîrgu- Neamț tocmai în săptămâna patimilor:

„- Apoi dă, cinstite părinte, cică ar fi răspuns ele cu smerenie, lâna asta ne mănâncă, păcatele noastre. Dar n-am mai veni noi căci, cum ști sfinția ta, mai mult cu șeiacul ne hrănim, și apoi, de nu curge, măcar picură și cine mișcă tot pișcă.”

Garabet Ibrăileanu susținea că povestirile Popa Duhu și Moș Nechifor Coțcariul au un caracter dublu îmbinând țăranul mucalit, jovial cu mahalagiul din autor. Personajele lor sunt țărani, târgoveți sau reprezentanți ai clericului a căror vicii sunt satirizate de Creangă într-un limbaj fin, elevat dar în același timp respectând caracteristicile limbajului moldovenesc.

Schimbând registrul cu unul serios povestirile Moș Ion Roată și Unirea și Moș Ion Roată și Cuza Vodă aduc în prim plan istoria, scena politică a acelor vremuri. Povestirile au fost considerate două pilde reușite care puneau accentul pe înțelepciunea disimulată a țăranului moldovean aflat în confruntare cu boierimea răzbunătoare.. Povestirile au un fond ideologic fiind scrise într-un limbaj modern cu termeni actuali perioadei respective. Din cele două povestiri se poate întrevedea și afinitatea lui Creangă pentru una dintre clasele politice. Dialogul are rolul de a pune în valoare demagogia boierilor.

Cinci pâni povestire care este de fapt o parabolă despre prostia și inteligența umană, cu o adresare directă usturătoare pentru avocații care trăiesc de pe urma minciunilor și îi încurajează pe oameni să găsească nod în papură acolo unde nu este. Povestirea este o anecdotă, o probă de ageritate a minții, un calcul matematic de la care autorul crează un dialog didactic fictiv.

Inul și cămeșa dialog-cronică a metodologiei de fabricare a textilelor țărănești. O lecție pentru începători despre “topitoare, fuior, furcă, urzoi, sul, vergele, urzală, vatale” care participă la procesul de transformare a inului într-o pânză albă. Povestirea se termină cu un cântec satiric adresat femeilor leneșe care nu știu să țese și să coase.

Dialogul dintre in și cămeșă se mută pe alt plan în povestirea Acul și barosul. De la procesul de transformare a inului în pânză, am trecut la domeniul fierărăriei și al croitoriei. Acul pune accent pe frumos în timp ce barosul pune accentul pe cele trebuincioase. Barosul face un recensământ al uneltelor care au fost construite de el precum și al operelor sale. Povestirea reprezintă și o modalitate de a aduce în atenția copiilor și de ai familiariza cu terminologia unor meserii vechi. Autorul inserează în text și termeni arhaici locali: “ghibirdic, grebănos, gubav”. Ceea ce remarcăm din povestire este simpatia autorului pentru baros, dar și pentru ac. Creangă nu respinge noul, dar nici nu uită tradițiile. Ambele trebuie să fuzioneze pentru a putea crea identitatea culturală și socială a unui popor.

Ursul pâcâlit de vulpe este o anecdotă pe tema prostiei pusă pe seama animalelor, o fabulă. Scurtă, cursivă povestirea stimulează imaginația copilului atingându-și scopul didactic. Autorul satirizează defecte umane

Arta narativă a lui Creangă este caracterizată de oralitate, relief plastic spontaneitate, dinamism și cadență ritmică. Narațiunile îmbină mologul cu dialogul din dorința naratorului de a crea o proză dramatizată în care se remarcă exprimarea uimirii, înțelepciunii, spaimei, spiritului mucalit al personajelor. Abundența onomatopeelor, folosirea exclamației și a interjecțiilor pentru a întări caracterul spontan, întărirea expresivității comunicării, dimensionarea timpului și spațiului, trăsăturile personajelor prin repetiție, prezența elipsei, frecvența comparației și a metaforei ca figuri de stil dominante, espresii idiomatice, înserarea unor fragmente de cântec popular, ritmarea unor propoziții și fraze, prezența zicalelor și a proverbelor populare, folosirea terminologiei populare pentru a indica timpul sau durata unei acțiuni, caracterizarea personajelor prin sinonimie sunt caracteristici ale povestirilor lui Creangă.

La nivelul propoziției remarcăm repetarea subiectului, folosirea formelor neaccentuate de persoana I, II – așa- numitul dativ etic- care crează impresia de participare la acțiune, frecvența superlativului, predilecția pentru prezentul dramatic și prezentul istoric, sporirea dinamicii și tensiunii acțiunii prin acumularea de verbe, sugerarea vitezei în acțiune ca și agerimii personajelor prin adverbe (răpede, iute, odată, îndată, pe dată, pe loc, de grabă, într-o clipă etc.), augmentarea diminutivelor în scopuri ironice, redarea superlativului absolut- prin lungirea unor sunete, prin adjective cu sau fără grade de comparație, prin verbe, prin derivate cu sufixe, prin expresii idiomatice, prin comparații, prin schimbări de topică, repetiții, prin subordonare atributivă cu nuanță consecutivă.

La nivelul frazei se remarcă caracteristici și valori stilistice excepționale: utilizarea coordonării în locul subordonării( propozițiile principale fiind de cele mai multe ori legate prin și, iară, dar), variația relativă a introducerii subordonatelor circumstanțiale de timp de loc, de mod, de scop, completive directe și completive indirecte (introduse prin să, că, pentru că, căci, fiindcă), așezarea numelui predicativ înaintea verbului copulativ, introducerea elementelor predicatului nominal în structura regentei pentru a marca relația temporală, folosirea anacoluturilor.

Pe lângă trăsăturile prezentate mai sus, narațiunea, modul de expunere dominant, care se îmbină cu dialogul și monologul, mai rar cu descrierea deoarece Creangă nu este un autor descpritiv, poate fi subiectivizată sau obiectivă. Narațiunea subiectivizată presupune prezența unui narator povestitor. Narațiunea extradiegetică care prezintă întâmplările fără a se implica în derularea evenimentelor o întâlnim în povestirile Popa Duhu, Moș Nechifor Coțcariul, Moș Ion Roată și Unirea, Moș Ion Roată și Cuza Vodă, Pâcală, Prostia omenească, Povestea unui om leneș, Cinci pâni, Ursul pâcâlit de vulpe. Contradicția constă în faptul că autorul este cunoscut. În celelate povestiri, Acul și barosul, Inul și cămeșa narațiunea este intradiegetică, iar naratorul este autodiegetic.

Arta narativă variată și bogat evidențiată în textele lui Creangă conturează caractere individuale inedite, un limbaj colorat, un substrat de idei și de imagini care accentuează gradul de jovialitate al personajelor, intensitatea trăirilor, alimentând continuu fluxul emoțiilorpentru a vitaliza incipiturile expozitive, finalurile bruște, ironia continuă cu rol în regenerarea necontenită a comicului.

3.2. Personajele povestirilor

Personajele comice sunt individualizate remarcabil prin gesturi, detalii fizice sau fizionomice îngroșate care ajung către caricatură și prin acțiuni. Împrejurările în care sunt puse personajele sunt narate cu plăcere și constituie un tot unitar cu restul operei.

Niciun personaj nu este în totalitate prost, toți sunt mucaliți și ironici, toți vorbesc în parabole și folosesc proverbe. Personajele lui Creangă nu vorbesc în maxime deoarece autorul vrea să etaleze felul lor de a fi.

Păcală, în viziunea Irinei Petraș nu e prost, el este de fapt reprezentantul unei lumi. El joacă rolul prostitului, nu pe cel al prostului. Păcală nu răspunde la întrebările pe care i le adresează negustorul cu răspunsurile adecvate, ci cu unele care sugerează caracterul general al lumii.

Popa Duhu personajul care îl întruchipează pe preotul Isaia Teodorescu, este prezentat fizic și moral. Aerul de profet vechi și sărac care disprețuiește bogăția ierarhia și îmbrăcămintea pompoasă îl încadrează în categoria personajelor poznașe și năzdrăvane. Personajul este definit prin profesie care se amestecă cu stările cele mai profane, este amuzant trăsătură reieșită din situațiile hilare în care îl prezintă autorul. Caracter independent nu suportă criticile și autoritățile, se remarcă prin excesele de băutură prin injuriile adresate enoriașilor și prin atacurile la dresa superiorilor. Locuința sărăcăcioasă descriu personajul cu replici usturătoare dar și cu un aer glumeț.

Moș Nechifor Coțcariul este tipul de personaj în care veselia și hărnicia se împletesc. Unii critici consideră personajul creat de Creangă un personaj de nuvelă. Personajul povestirii Moș Nechifor Coțcariul este unul al cărui portret nu este schițat deoarece se prezintă prin felul lui de a fi vorbăreț și poznaș, șiret, care va încerca să o seducă pe una dintre pasagerele lui. Curtenitor el se simte bine în compania femeilor, iar printre clienții săi se numără și călugărițele de la mânăstirile apropiate de Tîrgu Neamț. Moș Nechifor animă întreaga operă în timp ce tânăra Malca rămâne în umbră. Acțiunea povestirii este una simplă și fără prea multă însemnătate, dar personajul principal este cel care dă viață scriiturii. Este indiscret deoarece în final, la un pahar de vorbă povestește amicilor săi aventura avută cu tânăra soție, nora lui Strul.

Țăran isteț, înțelept și pilduitor moș Ion Roată, protagonistul celor două povestiri cu scopuri programatic didactice face parte din categoria țăranilor de care a fost mândru scriitorul humuleștean. Ion Roată vorbește înțelept, cu blândețe, dar fără sfială, deși amintește mereu de o oarecare simplitate a spiritului și o modestie vizibilă pe care de fapt nu le are, dar prin intermediul cărora reușește de fiecare dată să spună ceea ce crede. Simulează prostia, aceasta fiind modalitatea de apărare împotriva boierilor. Dialogul dintre moș Ion Roată și boier dezvăluie relațiile reale dintre țărani și boieri. Portretul domnitorului Alexandru Ioan Cuza este prezentat cu aură de legendă, creat de poporul român, acsta fiind un domnitor în asentimentul celor mărunți, un adversar al boierimii.

Dialogul dintre frumos și trebuincios al acului cu barosul din povestirea cu același nume, conține și un discurs ideologic. Acul este un susținător al progresului în timp ce barosul este susținătorul tradițiilor și al utilităților sociale. Barosul susține prioritatea unei case și a ceva de pus pe masă considerând frumusețea, hainele frumoase neimportante atunci când îți ghiorăie mațele și nu ai unde dormi. Autorul aduce oarecum în prim plan piramida lui Maslow, în care tu, ca individid trebuie să-ți stabilești prioritățile. Acul îl persiflează considerându-l învechit, ruginit. Discursul barosului seamănă izbitor cu discursul boierului Alecu Forăscu din povestirea Moș Ion Roată și Vodă Cuza când îi dă dreptate lui moș Ion Roată contracarând ideile boierului care-i disprețuia pe țărani.

Vulpea și ursul din povestirea lui Creangă, Ursul pâcâlit de vulpe, vorbesc ca doi săteni din satul moldovenesc. Vulpea își păstrează și în povestire calitățile bine cunoscute prefăcută, mincinoasă, hoață pentru că fură peștele din căruța unui sătean. Ursul este tipul omului invidios, prost, puternic dar neghiob.

COMICUL ȘI ORALITATEA POVESTIRILOR LUI ION CREANGĂ

4.1. Oralitatea: definiție, trăsături

Situația de comunicare este o situație în care este prezent schimbul de informație. Schimbul de informație se realizează între un emițător și un receptor ale căror roluri sunt interșanjabile. Situația de comunicare poate fi verbală sau nonverbală. Comunicarea verbală la rândul ei este orală sau scrisă. Ceea ce ne interesează în acest capitol este comunicarea orală care poate fi literară sau nonliterară, în cazul acesteia din urmă aspectele sub care o întâlnim sunt variate pornind de la discursuri, alocuțiuni, intervenții legate de anumite subiecte, pledoarii, reclame, știri, reportaje, sesiuni de comunicări științifice, dezbateri și terminând cu acele conversații pe care le avem fiecare dintre noi în momentul interacțiunii cu ceilalți. Tot o clasificare a comunicării orale o reprezintă și cea referitoare la formele pe care aceasta le poate avea, adică monolog sau dialog. Comunicarea orală are propriile norme care se reflectă în discursul oral și se concretizează în trăsături morfologice, fonetice și lexicale specifice.

Am pornit de la definirea situației de comunicare pentru a ajunge la subiectul propriu-zis și anume oralitatea. Oralitatea va permite și prezența mijloacelor nonverbale și/sau paraverbale care au rolul de a clarifica anumite aspecte ale procesului de comunicare. Ceea ce trebuie să știm încă de la început este că un act de comunicare nu este doar oral ca să fie caracterizat de oralitate, un act de comunicare poate fi și scris prezentând trăsăturile oralității. Ce este oralitatea? Conform dicționarului explicativ al limbii române oralitatea este o “calitate a stilului unei scrieri beletristice de a părea vorbit, datorită caracterului spontan și viu al dialogurilor care notează particularitățile vorbirii personajelor și al narațiunii propriu-zise; ansamblu de particularități ale limbii vorbite, ale graiului viu.”

În definiția oralității am remarcat prezența noțiunii de stil. STIL, stiluri, s. n. I. “1. Felul propriu de a se exprima al unei persoane (în special al unui scriitor); totalitatea mijloacelor lingvistice pe care le folosește un scriitor pentru a obține anumite efecte de ordin artistic. Cultivă stilul simplu și epitetul rar. TOPÎRCEANU, P. 50. Cu tot avântul imaginației, stilul [în «Luceafărul»] e tot simplu, alcătuit din părțile esențiale și principale ale vorbirii: substantive și verbe. IBRĂILEANU, S. 131. Cezar Priboianu n-are stil îngrijit, nici fraze de efect. VLAHUȚĂ,O.A.III 25.◊ Stil indirect = vorbire indirectă, v. indirect. Stil direct = vorbire directă, v. direct. Stil oral = fel de exprimare în scris, care imită naturalețea exprimării orale. Figură de stil v. figură (5). Greșeală de stil = greșeală de exprimare, constînd dintr-o abatere de la regulile sintaxei sau dintr-o întrebuințare improprie a termenilor. ♦ Talentul, arta de a-și exprima gândirea într-o formă aleasă, personală. Unii dintre cei care s-au ocupat de opera lui Tolstoi i-au reproșat lipsa de stil. SADOVEANU, E. 231. ♦ Limbaj. [Era] anost, cum se zice la București în stilul familiar. BOLINTINEANU, O. 416. ♦ (Neobișnuit) Construcția caracteristică a frazei într-o limbă. Dacă este ca neamul român să aibă și el o limbă și o literatură, spiritul public va părăsi căile pedanților și se va îndrepta la izvorul adevărat: la tradițiile și obiceiurile pământului, unde stau ascunse încă și formele și stilul. RUSSO, S. 36. Cuvintele sunt țărușile, idiotismul este marca, iar stilul este naționalitatea unei limbi. id. ib. 93. 2. Metodă, manieră de lucru, de interpretare caracteristică unui artist, unui popor, unei epoci. Ceardac, cu coloane de lemn în stil românesc. EFTIMIU, Î. 9. Urâte construcții; nici un stil; niște turnuri făcute toate după același calup. BART, S. M. 44. Vigoare în loc de grație, demnitate în loc de frumusețe, strictă exactitate la reproducerea naturii omenești în loc de forme estetice ideale, iată calitățile ce caracteriză stilul sculpturii din timpul lui Traian. ODOBESCU, S. III 75. ◊ Loc. adj. De stil = executat după moda unei anumite epoci din trecut. Mobilă de stil. 3. Mod, fel, manieră de a fi, de a acționa, de a se comporta. Exista un anumit stil în purtarea rangului, o îngâmfare neclintită, o depărtare înghețată de lume. VORNIC, P. 90. Felul său, mai bine zis, stilul ospitalității la castelul «Iulia Hașdeu» e cu totul deosebit. CARAGIALE, N. F. 148. ◊ Loc. adj. și adv. În stil mare = (conceput sau realizat) cu mijloace mari, în mare. Și eu am impresia că am să dau o mică bătălie «în stil mare». CAMIL PETRESCU, U. N. 317. 4.(În expr.) Stil nou = metodă de socotire a timpului după calendarul gregorian. Stil vechi = metodă de socotire a timpului după calendarul iulian. II. 1.Condei de metal sau de os, ascuțit la un capăt și turtit la celălalt, cu care se scria în antichitate pe tăblițele de ceară; fig. arta scrisului, meșteșugul scriitorului. Nobilime crudă și coruptă…iată-te descrisă de stilul lui Juvenal. SADOVEANU, O. VII 97. 2. (Bot.) Gâtul pistilului care pornește de la ovar și care poartă stigmatul. – Pl. și: (II 2) stile (FLORA R.P.R. II 84)”. Există astfel mai multe stiluri funcționale: „beletristic, tehnico-științific, publicistic, juridico-administrativ, colocvial, epistolar.” Comunicarea într-un anumit stil funcțional presupune adecvarea exprimării în funcție de condițiile concrete în care se află emițătorul ceea ce nu exclude interacțiunea cu celelate. Stilurile funcționale sunt marcate de oralitate când se realizează ca pledoarie, prelegere didactică, comunicare științifică sau alte forme.

Oralitatea este o dimensiune a realizării limbii în situații de comunicare. Oralitatea presupune calitatea textului scris de a putea fi redat ca și cum ar fi spus, nu citit. Manifestarea tuturor aspectelor posibile în exprimarea noastră începând cu actele verbale îngrijite, normate, standarde, până la nivelul de jos al limbii. Definirea oralității are în vedere, în primul rând verbul enunțului care se manifestă distinct. Există unele similitudini cu limba vorbită, dar nu putem sune că oralitatea este de fapt limbă vorbită. Aspectul familiar al limbii vorbite diferă de oralitate prin discurs. Tot aici se confundă și termenul de limbă populară. Trebuie făcută o distincție clară între cele trei. Majoritatea vorbitorilor consideră că cei trei termeni se suprapun în sfera semantică deoarece se crede că exprimă același lucru. La un moment dat, în sfera semantică cei trei termeni sunt sinonimi, dar exprimă noțiuni diferite. Conceptul de oralitate, deși parțial se conține și în ceilalți termeni, presupune totalitatea manifestărilor redate prin viu grai așa cum am precizat în definiția de mai sus. Am putea spune că oralitatea cuprinde și limba vorbită și limba populară prezente în orice tip de text monologat sub orice formă ar fi acesta. Rutina cotidiană ne-a demonstrat că limba vorbită este cuprinsă de oralitate și are în prim plan toate interacțiunile noastre cu ceilalți indiferent de natura lor și de interpretările pe care le presupun. M. Manu Magda ne propune o definiție a limbii vorbite: „Se înțelege, în general, prin limbă vorbită cadrul utilizat în forma de comunicare fonico-acustică și vizuală directă (sau față în față)”.Definiția propusă implică simțurile auz, văz necesare pentru a realiza o comunicare corectă care să-și atingă scopul și al cărei mesaj să fie bine înțeles.

Oralitatea presupune prezența unor expresii și ziceri populare, familiare, prezența dialogului reprezentat grafic sau reprezentat de mărci ale dialogului, crearea impresiei unui dialog între povestitor și cititor care oferă textului autenticitate, veridicitate. În operele care aparțin genului dramatic și au ca mod de expunere dominant dialogul, oralitatea este sugerată de verbe și forme pronominale la persoana a II a singular sau plural, construcții în cazul vocativ, verbe la modul imperativ, interjecții, puncte de suspensie, exclamații, interogații, plăcerea enumerației. Oralitatea cuprinde în sine aceste aspecte, pe când limba vorbită și limbajul popular sunt manifestări particulare ale ei.

Exprimarea prin viu grai a oralității în detrimentul exprimării scrise activează toate nivelele de analiză ale limbii. Comunicarea orală permite să se întrevadă atitudinea celor care participă la actul comunicării, punând în evidență subiectivitatea vorbitorilor. Comunicarea orală are un caracter imediat și uneori crează impresia de improvizație. Spre deosebire de comunicarea scrisă, comunicarea orală se poate lipsi de precizarea dimensiunii spațio-temporale. Actul comunicării este unul individual specific fiecărui vorbitor în parte. De aici putem face referire la existența mai multor graiuri, pentru fiecare zonă, referindu-ne la elemente locale, regionale ale limbii-„moldovean, maramureșean, muntean, crișan ardelean, bănățean, dobrogean.” În acest caz oralitatea este doar o proiecție a modului de viață, a educației, a evoluției pe toate planurile.

Oralitatea presupune și o intruziune a stilurilor funcționale și de aici predispoziția pentru literarizare conferindu-i un caracter cult. Oralitatea atenuează diferența dintre textul spus și textul scris. Oratorii se lasă de multe ori influențați de textul scris inserând în discursurile lor sintagme, construcții din textul scris pentru a atrage sau pentru a întreține atenția auditoriului. Încă de la început am precizat că comunicarea orală își crează propriile reguli și norme, deci oralitatea este o abatere de la normă. Evoluția societății precum și evoluția culturală a dus la apariția unui limbaj oral rural diferit de limbajul oral citadin. Până acum limbajul oral rural era considerat cel veritabil, autentic care făcea referire la identitatea națională. Astăzi vorbim despre limbajul oral citadin, unul foarte apropiat de limba literară, cu trăsături specifice determinate în mare parte de activitățile culturale, politice, sociale. Aceste activități oferă limbajului un aspect mai îngijit ceea ce ne determină să observăm o tendință de culturalizare. Totuși, există și reversul medaliei! În acest spațiu citadin, considerat de unii scriitori loc al pierzaniei, s-a dezvoltat și partea mai puțin îngrijită a limbajului oral. Au apărut termenii de argou și de jargon, termeni specifici cartierelor mărginașe, o așa-zisă cultură de cartier și nu numai. Termenii de argou și de jargon sunt folosiți în special de tineri. Această cultură de cartier a apărut odată cu afluența de neologisme, de împrumuturi din alte limbi, în special engleză și franceză. Aflueța acestor termeni s-a datorat în primul rând dezvoltării domeniului pe care-l reprezintă. Un astfel de domeniu îl reprezintă moda, apoi comunicațiile, presa, învățământul și cercetarea, sport, gastronomie, divertisment, tehnic, economic. Caracteristic acestor cuvinte este capacitatea lor de adaptare la fondul lexical existent în limba respectivă, preluarea și răspândirea lor prin toate mijloacele mass-media.

Dezvoltarea tehnologiei informaționale a determinat comunicarea virtuală pe rețelele de socializare existente atât din fața calculatorului, cât și de pe telefonul mobil. În spațiul virtual oralitatea capătă trăsături inedite fiind o îmbinare de text scris cu oral. Tehnologia permite conversația cu o persoană care nu se află lângă tine, sfidând astfel distanța. „Spre deosebire de limbajul natural, utilizat în forma sa tradițională, de comunicare face to face, susține E. Ungureanu, limbajul conversațiilor on-line se caracterizează printr-o sintaxă mixtă: una – a oralității și alta – a limbii literare”

Conceptul de oralitate a fost supus evoluției și dezvoltării sociale, culturale și tehnologice. De la prima definiție care presupunea impresia de spunere a unui text scris ca și cum te-ai afla în fața unui public care ascultă la „un mixaj dintre limba literară scrisă și limba vorbită”, oralitatea a căpătat valențe noi.

4.2. Modalități de realizare a oralității

Oralitatea concept specific anumitor autori sau unor creații literare se realizează prin procedee și forme specifice limbii vorbite. Oralitatea conferă autenticitate discursului artistic și individualizează personajele propunând o selecție a elementelor specifice limbii vorbite și o prelucrare a acestora, procedee de factură morfologică, lexicală, dar și stilistică. Comunicarea orală presupune controlul permanent al canalului de comunicare prin formule de adresare, anumite propoziții incidente. Oralitatea se caracterizează prin spontaneitate pe când textul scris este supus modificărilor în funcție de exigențele comunicării. Prezența limbajului gestual, a digresiunilor, a parantezelor pun în evidență un “grad ridicat de redundanță”.

La nivelul fonetic oralitatea se caracterizează printr-o serie de modificări: dispariția unor sunete, scurtarea cuvintelor cu una sau mai multe silabe, lungirea cuvintelor. Toate acestea caracterizează stilul colocvial.

Ritmul, mișcarea, intonația, pauza reprezintă modalități stilistice și acustice de realizare a oralității. Folosirea intonației adecvate îl determină pe ascultător să interpreteze corect sensul mesajului transmis. Uneori intonația poate să sugereze ironie, invidie, sau bucurie, mândrie. Ritmul vioi este dat de intonația care este neprevăzută când înaltă, când joasă, când întreruptă, când alertă.

Folosirea dialogului care este dinamic și contribuie la derularea acțiunii, prezentarea replicilor personajelor concise și revelatorii pentru caracterul lor atinge gradul maxim când se realizează prin proverbe. Proverbele și zicalele definesc situații și relevă trăsături de caracter fiind introduse printr-o sintagmă laitmotiv. Regionalismele, cuvintele și expresiile populare, versurile populare sau frazele ritmate au funcție stilistică.

Există și modalități de exprimare a afectivității și de sugerare a subiectivității prin implicarea autorului folosind sintagme în cazul vocativ, interogații și exclamații, interjecții, expresii onomatopeice, folosirea dativului etic, imprecații, apostrofe, adresarea directă, diminutivele.

În contextul societății actuale, în care limbajul rural și-a pierdut din autenticitate, luându-i locul limbajul urban, oralitatea în mediul virtual are alți parametri de realizare. Emoțiile nu sunt exprimate în cuvinte, ci prin intermediul unor emoticoane sau emoji care suplinesc cuvintele. Folosirea prescurtărilor sau abrevierilor, lipsa diacriticelor, multitudinea semnelor de punctuație sunt caracteristici ale acestei oralități virtuale.

4.3. Comicul și oralitatea povestirilor lui Ion Creangă

Universul operei lui Creangă este o reproducere a lumii în care acesta a trăit, lumea satului humuleștean pe care acesta l-a iubit și l-a cunoscut mai bine ca oricine. În esență fiu al satului moldovean a consacrat cea mai mare parte a operei sale acestuia, reproducându-i viața, superstițiile, ficțiunile, limba, spiritul.

Limba lui Creangă prezintă un aspect autentic popular. Trăsătura stilistică a povestirilor este oralitatea. Oralitatea povestirilor este una populară deoarece reprezintă aproximativ vorbirea țăranilor din Moldova din a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Autorul povestirilor scrie pentru a fi ascultat.

Comicul în opera lui Creangă ia forma umorului, o stare permanentă de bună dispoziție, de jovialitate, de vervă și plăcere de a povesti pentru a stârnia veselia auditoriului. Umorul se bazează pe o trăire interioară, o inteligență organică profundă, o înțelepciune în fața problemelor existențiale de amploare. Absența satirei deosebește umorul lui Creangă de comicul lui Caragiale. Umorul nesatiric care nu își propune să îndrepte defecte umane provoacă un râs care nu pedepsește, nu cenzurează, nu denunță tare umane determinate de o societate potrivnică, o profesie sau un viciu. Râsul este unul sănătos, o alternativă la grijile cotidiene, este un râs pe seama calităților limitate ale naturii umane care sunt, de fapt, limitele propriei persoane. Textul frapează prin mulțimea de proverbe, dar unul îl codiționează să nu fie satiric: “râde dracul de porumbe negre și pe sine nu se vede” Umorul este o negare a suferinței proprii, o solidaritate cu semenii pe care vrea să-i înveselească pentru a le ușura existența. Umorul în opera lui Creangă devine o componentă indispensabilă, esențială. Naturalețea lui derivă din voioșia carnavalescă a textului care se remarcă di abundența de informații, din prezența unor cuvinte de umplutură. Creangă este relaxat ca și protagoniștii povestirilor lui, în toate situațiile la care sunt supuși. Au un aer de superioritate și de încredere deoarece totul pare să se întâmple așa cum s-a stabilit potrivit unei organizări ancestrale la care s-a adaptat credința și filozofia populară. Întâmplările și protagoniștii lor sunt văzuți într-o anumită lumină care conferă o culoare și notă umoristică. Frecvența proverbelor și zicătorilor este o modalitate de manifestare a umorului, deoarece acestea sunt supuse unui proces de interpretare hazlie. Excepțiile sunt rare, iar cele mai multe sunt de origine bisericească. Acestea se datorează educației religioase la care a fost supus autorul. Diferența dintre proverbele populare, maxime și aforisme se realizează prin acea plasticizare care crează aura umoristică exploatată din plin de autor. Cumularea lor oferă pagini de un umor fermecător în care verbalizarea este evidentă: „A ajuns oul mai cu minte decât găina!; Golătatea înconjură, iar foamea dă de-a dreptul!”Combinațiile, jocurile de cuvinte sunt supuse aceleași intenții umoristice. Combinațiile stranii de cuvinte au o mare putere contextuală: “când a muri, de nu i-ar muri mulți înainte” Lipsește umorul de factură arhaică determinat de plasarea acțiunii pe două planuri și interpretarea diferită a personajelor

Sursele umorului sunt multiple. Scriitorul nostru, mucalit, precum îl știm face pe prostul, dar sub acea mască a prostiei parcă se aude acel râs sănătos. Încrederea autorului în valorile morale face ca discrepanța dintre real și ideal, discrepanța dintre aparență și esență să constituie o sursă de umor. Personajele trec prin fața noastră, a cititorilor ca și cum s-ar afla pe scenă, autorul imitându-le comportamentul, comentându-le gesturile. Cuvintele sunt spuse cu abilitate pentru a crea voioșie, iar uneori folosește ironia sau autoironia. Alteori jocul de cuvinte sau frazele ritmate ni-l dezvăluie pe scriitor ca și cum ne-ar face cu ochiul ștrengărește. Combinațiile stranii de cuvinte relevă un comic al aburdului care trăiește prin el însuși. Povestirea Pîcală este construită în întregime pe exploatarea sensurilor multiple ale cuvintelor și expresiilor, iar comicul rezultat este unul inferior. Personajul din Povestea unui om leneș este cel care crează un umor sublim prin absurditatea situației în care este pus, iar replica “Dar muieți-s posmagii?” a rămas una memorabilă pentru generațiile de cititori.

Creangă are o mare plăcere de a crea personaje și situații grotești prin îngroșarea unei trăsături fizice sau morale și prin folosirea unor ticuri verbale ajungând în final la caricatură.

Creangă interpretează textul, imită, parodiază, exagerează, gesticulează, se adresează direct unor interlocutori imaginari. Exprimarea este vie, autentică, fraza este bogată în verbe. Creangă impresionează nu prin ce spune, ci prin modul în care spune. Oralitatea nu înseamnă numai cuvânt, ci și o anumită ritmică a narațiunii.Creangă a abordat stilul oral cu mijloacele stilului scris dând astfel originalitate textului. Această abordare i-a oferit autorului posibilitatea de a gândi și a regândi fiecare cuvânt, fiecare expresie, fiecare frază căreia i-a creat o anumită muzicalitate. Ceea ce s-a observat în povestirile lui Creangă este lipsa unei expuneri, aceasta fiind inferioară dialogului și monologului. Din când în când se remarcă erudiția educației religioase primite. Dialogul și monologul constituie o modalitate de caracterizare a personajelor. Dialogul este constituit, uneori din replici monosilabice cu scopul de a desprinde dincolo de acestea caracterul personajului.

Folosirea interjecțiilor, exclamațiilor, onomatopeelor sugerează implicarea afectivă a autorului. Onomatopeele sunt cele care revin cel mai des deoarece autorul este tentat să le foloseacă în loc să denumească acțiunea pe care acestea o înlocuiesc. Zvrr, zbîr, zbr pentru a reda zgomotul azvârlirii; hârști pentru a reda sunetul tăierii; zup, buf redau căderea; țuști exprimă plecarea dintr-un loc, săritura; tranc, tronc/ tronca, tranca pentru zgomotului capacului care se închide/ zgomotul produs de izbirea a două metale; huștiuluc exprimă zgomotul produs de cufundarea în apă; pâc imită zgomotul produs la aprinderea pipei; prrr imită ruperea; brrr zgomotul tobei; haț indică apucarea; horp sorbitura, iar dang zgomotul produs de lovirea clopotului sau ceva similar lui. Predilecția pentru folosirea interjecției este evidentă, fie că acestea apar în pereche, fie că este redată prin alte forme cum ar fi repetarea unui substantiv în cazul vocativ: ei,ei!, hei-hei!, hai, hai!, copii, copii, copii! Autorul obține prin repetarea verbului precedat de conjuncția și o intensificare a acțiunii, o hiperbolizare a acesteia. În unele cazuri verbul este precedat de adverbul mai și de adverbul cât: mai șede el cât șede, mai merge el cât merge. O formă mai simplă a repetiției este reluarea propoziției precedată de prepoziția după, conjuncția dacă, adverbele cum, când: „și cum era moș Nichifor…,” „dacă am auzit așa,” „când v-ați mai dus câțiva într- ajutor treaba s-a făcut”, „după ce-l adormi stătu ea puțin pe gînduri…”. Utilizarea acestora are rolul de a atrage atenția asupra faptelor ce urmează a fi relatate. Firul narativ al al povestirilor este uneori întrerupt de prezența propozițiilor incidente. Propozițiile incidente sunt marcate grafic prin linie de pauză: „De copil, în seminarul de la Socola, unde-a învățat carte- mai mult singur decât de la profesori-își punea degetele pe o peatră și le bătea cu alta”; „Malca-așa era numele nurorii lui jupân Strul- a ieșit afară să-și vadă harabagiul.”

Autorul nu introduce aluzii la societatea contemporană, la propria persoană, la experințele trăite în realitatea imediată deoarece cititorul ar putea fi distras de la conținutul prezentat. Discursul narativ este rar întrerupt pentru a putea fi reluat prin popoziția de dinaintea întreruperii. Prezența propozițiilor incidente reprezintă un alt argument pentru demonstrarea oralității textului lui Creangă, un argument care aduce din nou în prim plan auditoriul invizibil cărora autorul le povestește și pe care îl simte aproape sorbindu-i fiecare frază. Cercetătorii operei lui Creangă au observat sensibilitatea scriitorului la caracterul autentic oferit de oralitate. Oralitatea este conferită și de lungirea unor vocale procedeu preluat din poveștile populare:

„ – Ăăăăra! Da ce stai de vorbești, jupâne Strul?”

„ – Ăăăraaaca de mine și de mine!”

“Tiii! ce frumoasă cațaveică am să-i fac nevestei mele din blana istui vulpoi; biniiiișor! sare și ea din car; că taaare-i mai era foame.”

În povestirile lui Creangă se observă prezența conjuncției și care are un rol complex, de la a sublinia raportul de coordonare între părți de vorbire de același fel, până la acela de a arăta raportul de coordonare între elementele unei enumerări sugerând trecerea de la o imagine la alta sau de a conferi discursului narativ valoare expozitivă. Tot în povestiri am observat prezența adverbului ba cu valoare enumerativă: „ba că <<vai de țara care ajunge s-o puie copiii la cale>>, ba că <<vorba multă, sărăcia omului>> și dacă li-i treaba de-așa să facă ei ce-or ști mai bine…; ba că nu vorbesc drept românește… ba că <<umblați cu șurubele, să ne trageți butucul>>”

Prezența sporadică în povestirile lui a formei de perfect compus a verbului auxiliar a avea cu care se formează în varianta au în loc de a este un arhaism ce s-a păstrat ca reminescență din copilăria lui și care întărește oralitatea textului crengian: „ce v-au găsit nebunelor?”, „de-ar crăpa odată să crape și harabagiul care v-au adus!”

O altă caracteristică a oralității textului lui Creangă și preluată din literatura populară este folosirea formulelor specifice basmului. Formula inițială care fixează cadrul acțiunii, timpul și personajele este folosită pentru a le captiva atenția, dar în același timp îi derutează pe ascultători pentru că ei nu vor ști dacă ceea ce urmează să li se povestească este adevărat sau nu. Întreaga formulă înițială este folosită în întregime în povestirea Prostia omenească: „A fost odată, când a fost, că, dacă n-ar fi fost, nu s-ar povesti. Noi nu suntem de pe când poveștile, ci suntem mai dincoace cu vro două-trei zile, de pe când se potcovea purecele cu nouăzeci și nouă de oca de fer la un picior și tot i se părea că-i ușor.”

Formula finală cea mai frecventă și cea mai veche apare tot în Prostia omenească:

“Ș-am încălecat pe-o șa, ș-am spus povestea așa. Ș-am încălecat pe-o roată, ș-am spus-o toată. Ș-am încălecat pe-o căpșună și v-am spus, oameni buni, o mare minciună!” În Povestea unui om leneș formula este redusă doar la prima frază.

Opera lui Creangă nu este în totalitate supusă oralității, observându-se din loc în loc intruziunile cărturărești datorate limbajului arhaic bisericesc.

Tematic, Creangă depășește cadrul rural fapt observat în povestirea Popa Duhu din care reiese copilăria lui, elev la școala de catiheți din Fălticeni, apoi la seminarul din Socola, diacon timp de doisprezece ani. Creangă apelează la învățătura bisericească când emite idei despre soarta omului și formulează sentințe: „Iar el Isaia Teodorescu se iscălea. ; și duh din duhul său a dat școlarilor săi o bucată de vreme”; „Iartă-mă, Doamne, că Te-am spânzurat cu ață neavând lanț de aur, nici de argint, cu câte de spânzură mai marii mei, arhiereii…”; „Vai de cel ce se smintește, dar mai vai de cel prin care vine sminteala!”

Alături de elemente din limbajul bisericesc, Creangă adoptă și limba literară curentă,mai ales ca autor de manuale și ca învățător. Această înfluență se observă în frazele descriptive, puține la număr: “Mare de inimă, iar de gură și mai mare, părintele Duhu…”; „Decât un bonjourist c-o mână de învățătură, mai bine un țăran cu un car de minte!”; „Ai fost o sămânță, apoi o burueană, clătinată de vânt ca toate buruenele: așa naltă, supțirea, tocmai pe potriva mea; erai in cu floricică albastră, fata mea”.

Zoe Dumitrescu-Bușulenga în lucrarea dedicată lui Ion Creangă menționa realismul operei lui datorat oralității, „integrării viziunii critic satirice în formele artei comice”. Creangă, în viziunea autoarei deține o multitudine de resurse din folclor pentru a-și elabora creațiile.

CERCETARE METODICO- DIDACTICĂ

5.1. Înțelegerea și interpretarea textului literar

Receptarea textului literar ocupă, în cadrul școlii, unul dintre cele mai importante locuri, stimularea lecturii și dezvoltarea competențelor de lectură fiind componente ale finalităților educaționale, în general și competențe cheie în orele de literatură română, în particular, dat fiind faptul că lectura este ,,un proces complex, în care se întrepătrund competențe și deprinderi ale recunoașterii și ale înțelegerii simbolurilor literare și literale ce aparțin nivelurilor de percepție, de decodare, de experiență, de fond lingvistic, de capacitate de stocare (de memorie), de a stabili conexiuni, în așa fel încât cititorul să se poată autoproiecta prin anticipație sau retrospecție pe baza lecturii făcute.”. Ceea ce înseamnă că receptarea nu constă doar în citirea exactă a unui text, ci declanșează multiple procese precum cele cognitive: cel de actualizare a unor cunoștințe anterior achiziționate, de realizare a unor judecăți de valoare, de asociere pe baza ideilor din text și descoperire a unor noi adevăruri, nu în ultimul rând, procese afective precum: empatia, mulțumirea, eliberarea sufletească, relaxarea sau, din contră, plictiseala.

Demersul didactic al profesorului de română își propune, în mare măsură, medierea culturală între cărți și elevi prin diferite strategii care vizează procesul comprehensiunii și al interpretării, în vederea manifestării receptivității față de textul literar. Trebuie făcută, prin urmare, distincția clară între cele două aspecte ale receptării textului literar – înțelegerea și interpretarea, distincție pe care o realizează chiar programele de limba și literatura română, propunând-o drept competență generală pentru clasele a VII-a și a VIII-a, în timp ce programele pentru clasele a V-a și a VI-a urmăresc receptarea textelor literare prin folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică.

A înțelege echivalează de regulă cu a identifica sensul unei secvențe (un cuvânt, un enunț, un text) și cu formarea unei reprezentări asupra subiectului sau situației de comunicare. Interpretarea, în schimb, desemnează un proces de atribuire de semnificații, ceea ce implică multiple variante de înțelegere. Ideea este clarificată de Paul Cornea, care precizează „A citi înseamnă a parcurge textul linear, stopând efortul în momentul încheierii; a interpreta înseamnă a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stăpâni în detaliu.”

Înțelegerea textului pe baza lecturii și interpretarea acestuia reprezintă una dintre competențele generale prevăzute de programa pentru ciclul superior al liceului și solicită competențe specifice multiple: mai simple și mai generale în primul caz, mai complexe și mai specializate în cel de al doilea.

Algoritmul de lucru cu textul este foarte important pentru o bună înțelegere și o interpretare validă a lui. Judith Langer propune, în acest sens, patru relații ce se pot stabili între cititor și text:

• a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;

• a fi în interior și a explora lumea textului;

• a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;

• a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Acestor relații le pot fi asociate în plan didactic anumitor etape de abordare a textului: pre-lectura, lectura propriu-zisă, relectura și postlectura.

Pre-lectura este unul dintre punctele esențiale de decizie ale cititorului în privința cărții și se referă la informații și elemente indirecte pe care le primim înainte de a începe propriu-zis să citim care „permit înlăturarea alterității, integrând opera într-un spațiu familiar, descoperind-o sub câteva aspecte: descoperă în ce ar putea consta plăcerea lecturii sau folosul ei, analizează dificultățile prestației impuse cititorului și impune o regulă a decodificării textului”. Intrarea în text se face prin folosirea unor metode inițiale de „spargere a gheții“ care au rolul de a motiva elevii pentru lectură, valorificând în același timp experiența lor de viață / de lectură. Constă în cunoașterea, inițială și parțială a textului prin intermediul analizei ambalajului cărții, titlului cărții și a textelor auxiliare acesteia etc.,

În acest sens profesorul poate propune strategii dintre cele mai diverse de prelectură precum: folosirea unor imagini, termeni – cheie, anticipări, întrebări de aproximare a sensului prin referire la titlu, subtitlu, moto etc.

Cea mai simplă activitate ce poate fi desfășurată înainte de lectura textului este adresarea unei întrebări care să determine problematizarea unui subiect ce urmează a fi abordat în textul literar, apelul, așadar, la metoda opțiunii morale. La clasa aXI-a, înaintea romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu, pornind de la subiectul unui eseu argumentativ pe care elevii îl avuseseră de realizat, am adresat întrebarările: „Cum se comportă, cum acționează oamenii care se iubesc? Cum trebuie să procedeze soțul/ prietenul în cazul în care este măcinat de gândul că soția/ prietena sa îl înșală? Cum ați proceda voi?”. Evident întrebarea, adresată la clasa aXI-a, într-un moment al adolescenței care provoacă de cele mai multe ori probleme sentimentale, a incitat la o discuție aprinsă în care tinerii au căutat diferite soluții și au argumentat opțiunile făcute. Am încercat să evidențiez, sau să propun manifestări ale personajului, Ștefan Gheorghidiu, fără însă a face vreo trimitere la roman ori protagonist (încercarea soțului de a o prinde pe soție în flagrant, aducerea în patul conjugal a altei femei pentru a-i răspunde cu acceași monedă, alungarea din casă a soției, dar și conștientizarea faptului că fără ea nu poate trăi, dorința de a o ucide etc.) Către finalul conversației am anunțat faptul că prolema discutată de ei era cea a protagonistului camilpetrescian și că multe dintre soluțiile lor se regăsesc în operă, dar pentru a afla care sunt consecințele anumitor comportamente și mai ales soluția finală, trebuie să citească integral opera.

Efectul discuției a fost că mai bine de jumătate dintre elevii clasei au citit romanul, cei mai mulți fiind dezamăgiți de soluția finală a protagonistului, nu în privința despărțirii pe care și-o doreau ei înșiși, ci în privința deciziei de a-i a lăsa soției o serie de bunuri materiale.

În cazul textului liric Plumb, de George Bacovia, studiat la clasa a XII-a, am apelat la metoda textului trunchiat/ lacunar, din care au fost eliminate anumite cuvinte, pe care elevi trebuie să le ghicească și să le completeze. În sprijinul lor a venit activitatea altor elevi, de clasa a X-a, care au avut ca activitate de notat pentru cuvintele eliminate alături de profesor câte un sinonim sau explicație edificatoare. Rezultatul a fost următorul:

FIȘĂ DE LUCRU

Dormeau adânc sicriele de ……..1…………

Și flori de ……..2………….. și funerar vestmânt –

Stam singur în …….3………………. și era vânt…

Și …..4…………… coroanele de plumb

………5……….. întors amorul meu de plumb

Pe ………6….… de plumb și-am început să-l strig –

Stam singur lângă mort… și era ……..7………

Și-i atârnau aripile de …………8……………….

(………………… de ……………………….)

Într-o primă etapă, elevii vor completa spațiile goale fără niciun ajutor și vor da un titlu poeziei. Apoi câțiva elevi vor citi variantele și vor explica alegerile făcute. Profesorul va face observații privind eventualele abateri de la aria semantică dominantă, sau de la atmosferă etc. Abia după aceea profesorul va oferi indicații (1) elementul chimic cu nr. 82, 2) metal greu 3) construcție funerară, 4) a produce un zgomot strident, 5) Acțiune determinată de oboseală, 6) Parte a plantei care încântă privirea, 7) Rimează cu „strig” și îl simțim când e rece, 8) Metal folosit în pescuit) asupra cuvintelor care nu au fost ghicite și textul va fi citit în forma sa integrală.

Exercițiul nu doar scoate din banalitate lectura unui text extrem de frecvent abordat, dar atrage și atenția elevilor asupra unor aspecte precum cuvântul-cheie al poeziei și obsesivitatea repetării lui, aria semantică dominantă, simboluri, simetria structurală etc.

Aceeași metodă, aplicată tot la clasa aXII-a, poate avea efecte și mai surprinzătoare în cazul unor texte necanonice astăzi, dar promovate intens în perioada comunistă. În cadrul lecției privind „Literatura aservită ideologiei comuniste” pot fi propuse două texte proletcultiste eliptice, pentru a observa bagajul lingvistic utilizat de scriitorii comuniști, termenii cheie ai propagandei care le asigurau succesul artistic. Astfel, elevii pot identifica substantivele, adjectivele și verbele care apăreau, în mod curent, în poezia de propagandă.

Rezultatul exercițiului a demonstat că elevii de astăzi, născuți după Revoluție, educați într-un sistem democratic, neavând nimic de-a face cu îndoctrinarea comunistă, cu propaganda politică nu au asociat poeziei niciunul dintre cuvintele cheie utilizate în trecut utilizate în poeziile lui Beniuc, Ce-i patria, respectiv a lui Lesnea, Partidului și anume: patrie/ țară, partid, eroi, muncitori, roșu etc. Elevul contemporan a privit versurile din prisma propriei individualități, integrând în context cuvinte legate de sentimente, trăiri și dorințe individuale.

Între variantele obținute au fost:

Când le-am prezentat variantele originale, au fost surprinși și contrariați. Au observat că în amândouă se repetă cuvintele țară/ patrie și partid, dar utilizarea acestor noțiuni în poezie li s-a părut artificială și întrebarea generală a fost dacă acei scriitori chiar iubeau atât de mult țara și partidul. Întrebați cum ar fi fost să analizeze astfel de poezii în locul celor pe care le-au studiat și-au exprimat dezacordul, în ciuda faptul că „ar fi fost mai ușoare pentru că sunt foarte explicite”. Totuși, nu au considerat că astfel de poezii pot fi valoroase din punct de vedere literar, motivând această observație prin faptul că poezia valoroasă ar trebui să exprime sentimente puternice cu ajutorul unor imagini artistice sugestive, iar o poezie care propune imaginea vizuală a muncitorilor care „trec, trec rânduri-rânduri” nu transmite astfel de emoții.

La fel de provocatoare pot fi imaginile. Captarea atenției în lecția amintită poate consta în metoda circumscrierii orizontului de așteptare. Profesorul pune la dispoziția elevilor câteva imagini și le solicită să identifice elementele specifice și perioada istorică în care se încadrează. Momentul temporal este ușor de precizat – perioada comunistă, pentru că în imagini apar, după cum afirmă elevii: dacii vechi, cozi, uniformă și un steag cu stemă, cum au văzut în cărțile vechi.

Problematizarea este esențială în cazul imaginilor, altfel acestea nu fac decât să plaseze discuția într-o anumită perioadă, fără a determina dorința de cunoaștere, interesul. În cazul lecției de față elevilor li s-a atras atenția asupra imaginii tinerilor care ard niște foi (foto. dreapta, sus). Întrebați despre ce foi cred că este vorba, majoritatea au fost de părere că sunt probabil niște documente… nu au putut preciza, însă, în mod concret ce fel de documente ar putea reprezenta. Întrebarea profesorului „Ar putea fi niște cărți?” a fost cea care a stârnit curiozitatea elevilor – „Să ardă niște cărți? De ce?” Le-am amintit că în unul dintre anii trecuți, profitând de difuzarea la televizor a filmului „Numele trandafirului”, ecranizarea romanului lui Umberto Eco, îi rugasem să îl vadă și că filmul urmărea povestea unui călugăr capabil de un șir de crime pentru a ascunde o carte care lui i se părea extrem de periculoasă… întrebarea firească a fost „Ar putea fi arse pentru că sunt considerate periculoase? De ce?” Am introdus astfel problemele majore ale literaturii din perioada comunistă – dorința de îndoctrinare, interzicerea unor cărți și autori considerați periculoși pentru partid, promovarea unui nou tip de literatură – literatura aservită ideologiei comuniste.

Coperta operei înșeși poate constitui un bun mijloc de stimulare a interesului pentru lectura unei cărți, mai ales când coperta este realizată chiar de autorul cărții. Este cazul dramei Iona de Marin Sorescu, studiată la clasa a XII-a.

Venind în mijlocul elevilor cu o carte ce are coperta precum cea alăturată, am rugat elevii să îmi spună, în primul rând, ce observă. Răspunsul a fost evident: „Niște pești”. Inițial niciunul nu observase prezența unui pescar în gura celui mai mare pește. „Despre ce credeți că este vorba în această carte?” Răspunsurile, de data aceasta, s-au diversificat. Elevii au apreciat că este vorba despre lumea marină, despre pescuit. Am atras atenția asupra pescarului și sfera răspunsurilor privitoare la conținut s-a restrâns: s-a ajuns la concluzia că este vorba despre un pescar care a fost înghițit de un pește.

Răspunsurile pentru „De ce credeți că peștii au dimensiuni diferite?” s-au apropiat de conținutul textului, elevii făcând observația că probabil peștele mare înghite nu doar pescarul, ci și pești mai mici. Profesorul a explicat faptul că peștele acela mare va fi la rândul său înghițit de pești și mai mari, dezvăluind o parte din semnificațiile dramei.

Întrebarea următoare a provocat surprize pentru că răspunsul a contrariat cu totul așteptările elevilor – De ce credeți că titlul cărții este Iona?. Răspunsul inițial a fost că Iona este, poate, iubita pescarului înghițit de pește. Dezvăluirea faptului că este chiar numele pescarului („Da! Iona este numele unui personaj masculin”) și că este de inspirație biblică, precum și povestirea parabolei Iona au provocat elevii la o ascultare activă a operei.

Următoarelor două tipuri de relații (a fi în interior și a explora lumea textului, a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa discutării textului, care presupune două activități distincte: lectura și relectura/ comprehensiunea și interpretarea.

Lectura presupune un cititor activ care identifică elementele textuale, structurează componentele textului, valorifică conținutul ideatic al textului, construiește sens și semnificație pentru acesta.

Pot fi identificate, mai multe tipuri de lectură propriu-zisă:

Lectura nedirijată, urmărind pur și simplu, crearea unei impresii despre text în ansamblu, fără vreo intervenție din partea profesorului, activitatea de lectură fiind realizată de elevi sub impulsul propriile particularități cognitive și afective.

Lectura orientată/ dirijată asigură o bună înțelegere a textului. Ea se realizează prin întrebări sau prin cerințe concrete, urmărindu-se implicarea elevului, participarea lui activă la înțelegerea acestuia prin tehnici precum lectura anticipativă (pentru textele epice) sau harta lecturii (pentru textele lirice), chestionarul pe marginea textului, identificarea ideilor principale, identificarea câmpurilor lexicale, completarea diagramei KWL etc.

Lectura continuă reprezintă parcurgerea textului integral. Aceasta poate fi orientată prin întrebări care urmăresc aspecte înțelegerii sau nedirijată. De cele mai multe ori, lectura continuă nu este posibilă în cadrul orelor de literatură de la liceu decât în cazul textelor lirice. În cazul altor tipuri de texte, o activitate de lectură continuă este posibilă la genul epic în clasa aX-a unde pot fi citite povestiri din Hanu-Ancuței de M. Sadoveanu și chiar la clasa a XII-a unde se poate lectura drama Iona de Marin Sorescu

Lectura discontinuă este o lectură metodică, focalizată pe obiective concrete și prelungită ca durată de timp până la rezolvarea tuturor sarcinile de învățare propuse. Pentru a realiza acest tip de lectură se procedează de fiecare dată la împărțirea textului în fragmente, în cazul textului epic, sau în tablouri, în cazul textului liric.

Lectura realizată de profesor este în unele cazuri preferabilă lecturii realizate de elevi pentru o mai bună înțelegere. Profesorul este familiarizat cu textul, oferă o lectură expresivă, în vreme ce elevii puși să citească, se confruntă în unele situații cu sentimene contradictorii, cu teama de a nu greși, de a se face de rușine în fața colegilor. Problemele de înțelegere se accentuează mai ales la citirea succesivă, în lanț când, având o ordine prestabilită, copii sunt preocupați de „a-și arunca un ochi” din timp asupra fragmentului personal și nu de a asculta/ lectura concomitentă a colegilor. Cu toate acestea sunt numeroase beneficiile lecturii de către elevi, care le dezvoltă propriu-zis abilitățile, competențele.

Pentru comprehensiunea textelor literare profesorul este nevoit să apeleze la strategii diverse prin care să orienteze lectura textelor literare și să atingă obiective specifice ale activității didactice. În selectarea strategiilor utilizate se ține seama de un cumul de elemente numit generic – dificultăți de înțelegere.

Este unanim acceptat faptul că, în orice literatură, sunt texte ușoare și texte mai greu de înțeles. Dificultatea nu este, însă, a textelor propriu-zise, ci ține, mai degrabă, de receptori: nivelul clasei, capacitățile intelectuale, interesele și abilitățile elevilor, cunoștințele anterioare, dimensiunile mari ale operei, lipsa de acces la textul propriu-zis, programul încărcat, limbajul textului, realitatea pe care opera o propune, inclusiv obișnuința de a înțelege și interpreta. Cu cât elevii sunt mai obișnuiți cu actul receptării operelor literare și au cunoștințe mai solide, cu atât înțelegerea textului va părea mai ușoară și implicit, textul va părea ușor. În acest sens, profesorul trebuie să știe să facă apel la acele cunoștințe pe care elevii le au în mod real, să realizeze demerul înțelegeri în pași mici, să fragmenteze comprehensiunea astfel încât elevii să înțeleagă succesiv părțile componente, ajungând în cele din urmă la o înțegere totalizatoare.

Primul pas îl constituie discutarea titlului pentru formarea unui anumit orizont de așteptare în lectură, dat fiind că acesta transmite cititorului o serie de informații privind conținutul scrierii respective. Astfel, elevii pot primi cerințe prin care să identifice, în titlu, aspecte legate de conținut, personaje, instanțe narative, teme și motive abordate etc.:

Identifică reperele spațio-temporale din titlul poeziei Aci sosi pe vremuri de Ion Pillat și comentează utilizarea lor.

Comentează utilizarea pronumelui personal de persoana întâi „eu” în titlul poeziei Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga.

Explică semnificația titlului poeziei Rondelul rozelor de august de Al. Macedonski, având în vedere specia literară pe care o denumește, dar și motivul literar al rozelor

Comentați semnificația titlului nuvelei Moara cu noroc, ținând cont de următoarele aspecte: poziționarea geografică a cărciumii denumită astfel, evoluția dramei familiei lui Ghiță, conotațiile simbolice ale cuvântului moară.

Care crezi că este semnificația substantivului noaptea din titlul romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război?

Explică semnificația titlului Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă, ținând cont de figura de stil prezentă.

Identificarea instanțelor comunicării și a perspectivei de enunțare este deosebit de importantă pentru înțelegerea textului literar, deoarece descoperirea felului în care emițătorul se raportează la ceea ce comunică are o influență decisivă asupra lecturii, atât în plan cognitiv (înțelegerea mesajului) cât și emoțional și axiologic (atitudinea lectorului față de personaje, evenimente relatate). Pentru a identifica perspectiva emițătorului apelez la exerciții precum:

Cine este emițătorul în poezia Testament, de T. Arghezi? Cui i se adresează el? Ce atitudine are față de receptorul său?

Ilustrează, cu exemple din text, două mărci ale subiectivității lirice.

Transcrie, din textul dat, un cuvânt/ o sintagmă care dezvăluie implicarea afectivă a naratorului din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă

Identifică, în fragmentul citat, două mărci ale adresării directe.

Ce fel de narator apare în romanul… Argumentează-ți răspunsul!

Incipitul și finalul sunt frecvent utilizate în interpretare deoarece oferă chei de lectură referitoare la tema sau subiectul operei, compoziție sau la perspectiva de comunicare, convențiile de gen, tonul scrierii sau la dominantele expresive, atitudinea față de subiectul abordat etc.

Exercițiile de analiză a incipitului și finalului sunt diverse. Aplicând pe romanul Ion de Liviu Rebreanu, pot fi formulate cerințe precum:

Extrage substantivele proprii din incipitul și finalul romanului. Identifică termenii comuni celor două fragmente, arătând diferența dintre cele două texte în ceea ce privește succesiunea acestor cuvinte.

Discută simbolistica drumului, având în vedere verbele care îi sunt atribuite în incipit și final.

Romanul Ion are un final închis sau deschis? Argumentează.

Demonstrează că Ion, de Liviu Rebreanu este un roman circular.

În succesiunea logică a interpretării urmează identificarea și interpretarea elementelor specifice structurii interne a textului (câmp semantic dominant, cuvinte-cheie, elemente de recurență), acestea având un rol major în definirea viziunii autorului asupra lumii înfățișate.

Exemplele de exerciții sunt numeroase, așa cum reiese din următoarea analiză a poeziei Plumb, de George Bacovia:

Textul se constituie în jurul a două câmpuri semantic dominante. Numește-le și grupează lexical poeziei prin raportare la acestea.

Cele două strofe ale poeziei sunt construite pe baza unei simetrii compoziționale. Identificați asemănările și diferențele care apar între cele două strofe la nivelul limbajului.

Numărați de câte ori apare în text cuvântul plumb. Extrageți structurile care îl conțin. Ce observați în privința dispunerii grafice? Dar în privința asocierilor obținute?

Formularea unor cerințe adecvate, într-un demers didactic bine organizat nu asigură însă, întotdeauna, interesul elevilor. Implicarea acestora cere metode dintre cele mai diverse, preferabile fiind cele moderne, active-participative care se adresează elevilor nu doar la nivel interpretativ, ci și creativ, contribuind la realizarea unui adevărat progres în dobândirea competențelor cerute de programă și, în special, la educarea gustului pentru lectură.

Câteva dintre metodele cele mai îndrăgite de elevi (conform aprecierilor verbale și chestionarelor de evaluare a lecției), dar și cele mai de succes pentru înțelegerea textului literar au fost, în cazul claselor la care am predat: lectura anticipativă (nu presupune foarte mult efort în afara orei propriu-zise), harta lecturii, chestionarul de lectură, analiza de text la prima vedere pe baza unor cerințe date, metoda cubului, starburstingul/ explozia stelară, termenii cheie dați în avans și metoda KWL (Știu, Vreau să știu, Am învățat).

Exercițiile de relectură sunt adesea considerate ca sinonime cu interpretarea textului, fapt evidențiat și de Matei Călinescu, el precizând că “recitirea și interpretarea, în sensul activ al verbului a interpreta, acela de a face presupuneri și a lua decizii interpretative, constituie operații mentale foarte strâns înrudite, așa încât de cele mai multe ori par nediferențiabile”

Interpretarea este un act rațional, aceasta constituind „un efort conștient, de a conduce mai departe înțelegerea, în ideea de a o debloca și de a înlătura dificultățile și în sensul de a înainta în direcția a ceea ce este nespus, a ceea ce este implicit sau bănuit”.

Interpretarea textului literar se poate realiza prin activități precum:

indicarea elementelor relevante memorate după o primă lectură (cu voce tare) a textului și analiza acestora din punct de vedere simbolic, al semnificațiilor;

identificarea și analizarea cuvintelor-cheie / a câmpurilor semantice; „

dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei etc.;

comentarea unor secvențe / figuri de stil;

caracterizarea personajelor;

alegerea între două sau mai multe variante interpretative făcute de critici literari, cu argumentarea opțiunilor pornind de la exemple din text;

re-construirea semnificațiilor textului citit prin discuții, argumentări orale sau eseuri;

discutarea textului prin raportare la alte texte studiate;

ilustrarea (asocierea de imagini desenate/ pictate/ fotografiate etc. cu textul citit) etc.;

Lectura anticipativă este adecvată pentru înțelegerea operelor narative, deoarece presupune reconstruirea subiectului unui text amplu pornind de la fragmente și de la ceea ce elevii bănuiesc că se va întămpla în continuare. În cadrul lecției de receptare a operei Moromeții, de Marin Preda, la clasa a XII-a, elevii pot urmări desfășurarea subiectului prin intermediul acestei metode. Primul fragment citit a fost cel din debutul romanului, scena în care se discută despre tăierea salcâmului, dorința lui Niculae de a merge la școală și despre posibilitatea plecării lui Achim la București. În continuare li s-a cerut elevilor să bănuiască răspunsul lui Ilie la fiecare dintre solicitări. S-a continuat în același fel până la finalul operei. Aceștia au primit inclusiv o fișă de lucru reprezentând un tabel în care au completat ideea principală a fiecărei secvențe reprezentative, dar și două rubrici vizând anticiparea subiectului:

Metoda Starbursting presupune organizarea clasei pe grupe și stimulează crearea de întrebări la întrebări, creativitatea individuală, dar și pe cea de grup, spiritul de cooperare și cel de competiție. Elevii sunt solicitați să-și imagineze o serie de întrebări care să aibă legătură cu întâmplările care influențează viața unui personaj din textul studiat. Se începe cu întrebări ușoare, precum: Cine?, Ce?, Unde?, Când?, Din ce cauză?, care pot da naștere ulterior, altor întrebări. Poate fi cazul personajului Niculae din romanul Moromeții de Marin Preda:

Utilizând această metodă elevii conștientizează mai bine sursele conflictului interior al personajului, putând argumenta evoluția acestuia. De altfel, Moromeții, deși nu pare un roman „actual”, este în general considerat de elevi „ușor”, cu o problematică accesibilă; conflictele sunt receptate pozitiv și se empatizează cu dorințele, zbuciumul personajelor – dorința de a ține familia unită, dorința de a merge la școală în loc să păzească vitele, dorința de a avea un venit stabil în locul celui nesigur oferit de munca la camp și eventual vânzare a produselor etc.

Pentru a-i face pe elevi să conștientizeze valoarea operei, în comparație cu alte opere pe aceeași temă – problematica pământului în satul românesc – le-am propus paralela cu alte două romane – unul studiat în clasa aX-a, Ion de Liviu Rebreanu, celălalt, un fragment din Desculț de Zaharia Stancu – începutul cap. II (Miez de iarnă) prezentat în manualul de clasa aX-a din 1984.

Pentru a le fi mai ușor am utilizat metoda Schimbă perechea – metodă interactivă, de lucru, în diade. Clasa se împarte în două grupe egale ca număr, iar elevii se așază față în față cu perechea, rezultând două cercuri concentrice.

După constituirea diadelor, profesorul explică sarcina de lucru (pe care o vor soluționa în perechi) sau pune o întrebare; elevii lucrează doi câte doi, pe durata unui interval de timp stabilit de profesor; apoi, elevii din cercul exterior se mută în sensul acelor de ceasornic pentru a schimba perechea. Schimbul se continuă până când sarcina de lucru este rezolvată sau până când se refac perechile inițiale. Este de dorit ca sarcina primită de elevi să se constituie fie în liste de întrebări cu răspunsuri eliptice, ușor de completat, fie o fișă cu sarcini, prima pereche rezolvând prima sarcină, a doua pereche – a doua sarcină etc.

Am aplicat prima variantă, oferind elevilor următoarea listă de întrebări, permițându-le să lucreze în multiple echipe, să colaboreze, să facă schimb de informații, aceasta fiind o modalitate de a-i implica în descoperirea răspunsurilor la întrebări încă neclare:

Despre Ion știau deja că a reprezentat o sursă de inspirație pentru Marin Preda care a vrut să demonstreze că „nu așa arată țăranul român”. Întrebați la ce se refera autorul, elevii au explicat că diferența constă în modul de abordare a problemei pământului – în vreme ce pentru Ion pământul reprezintă o țintă de atins și este văzut ca sursă a prestigiului social, pentru Moromete pământul reprezintă un mijloc de a-și asigura traiul și zestrea copiilor. Acesta a fost momentul în care am introdus fragmentul din Zaharia Stancu, solicitându-le să-mi spună ce diferențe remarcă față de celelalte două romane.

Copiii au observat că acțiunea este plasată în alt context istoric față de Ion, dar vorbește ca și în Moromeții despre „rege”. Le-am precizat că, de altfel, și spațiul este tot lunca Dunării, ceea ce i-a determinat să caute și alte asemănări cu Moromeții. Au observat, de asemenea, că personajele vorbesc depre muncile câmpului, despre grâu și seceriș, dar că, spre deosebire de Moromeții, oamenii par a fi mult mai săraci, revoltați împotriva boierilor care i-au lăsat fără pământ, precum și speriați de a nu fi „pârâți” autorităților.

I-am întrebat, pornind de la observația lor, în ce constă diferența de temă și viziune despre lume dintre cele trei romane, pentru că s-ar putea crede că, de vreme ce toate vorbesc despre pământ, ar trebui să fie considerate asemănătoare. Elevii au precizat că Rebreanu utilizează problema țărănească pentru a susține conflictul interior al eroului său – sărac, simte că nu este apreciat pentru că nu are pământ. În același timp, Moromete dorește nu să acumuleze pământ, ci să îl păstreze pe cel pe care îl are, pentru a-și asigura liniștea familiei, dar și liniștea interioară. În fragmentul lui Zaharia Stancu elevii disting doar perspectiva socială, a colectivității – indignarea sărmanilor împotriva boierilor care îi asupresc și a regelui care nu le dă pământ. Le explic că este vorba despre o perspectiva propagandistă, în spiritual ideologiei de partid, romanul apărând și fiind intens promovat în perioada comunistă, în vreme ce atât în Ion cât și în Moromeții, problematica pământului este utilizată cu funcție estetică. Pentru elevi este interesant să afle că romanul Desculț a fost tradus în numeroase limbi, ajungându-se din această cauză la un joc de cuvinte: „Desculț străbate Pământul în sandale de aur", dar după căderea regimului comunist s-a revenit asupra operei fiind apreciată la justa sa valoare și nu a mai fost introdusă în manualele școlare. Discuțiile asupra romanului lui Zaharia Stancu se încheie cu metoda eseului de 5 minute, în care am rugat elevii să își exprime opinia asupra textului lui Zaharia Stancu. Iată, mai jos, un fragment din unul dintre eseuri:

În ceea ce privește operele lirice, cel mai frecvent exercițiu utilizat în interpretarea acestora este analiza de text la prima vedere, fructuoasă pentru că solicită înțelegerea secvențială și reușește să dea o idee lectorului despre mesajul textului, despre ideile subînțelese. Elevii sunt obișnuiți cu exerciții de interpretare pe texte la prima vedere de la clasa a IX-a, fie pe baza manualului propriu-zis, fie pornnind de la fișe de lucru propuse de profesor.

O astfel de fișă de lucru am propus la clasa a IX-a, în cadrul unității „Joc și joacă” pornind de la un fragment din poezia După melci, de Ion Barbu.

Fragmentul utilizat se referă la găsirea melcului de către copil și descântecul adresat iar cerințele formulate (în afara celor de comprehensiune a textului) au fost următoarele:

Comentează, în unul- trei rânduri, figura de stil Melcul prost, încetinel.

Justifică scrierea cu majusculă a substantivului Omul, în prima strofă citată.

Într-o descriere de patru – șase rânduri, ilustrează imaginea melcului așa cum apare aceasta în viziunea copilului

Comentează rolul expresiv a două aliterații extrase din primele două strofe ale fragemntului citat.

În echipe de câte patru, recitiți strofele în care apare descântecul copilului și completați următorul tabel:

Explică, în trei-cinci rânduri, care crezi că sunt semnificațiile descântecului rostit.

Descrie, în trei-cinci rânduri, funcția magică a cuvântului, folosind textul citat.

(Tema pentru acasă) Scrie un eseu de minim o pagină în care să discuți motivul ucenicului vrăjitor prin raportare la textul studiat și alte texte cunoscute de tine (Harry Potter de J.K.Rowling, Ucenicul vrăjitor de Ileana Vasilescu, Ucenicul vrăjitor de Gheorghe Schwartz etc.)

Un text care părea inițial arid și de neînțeles pentru elevi dincolo de nivelul de suprafață și-a dezvăluit ulterior tainele, elevii reușind să prezinte singuri semnificațiile descântecului rostit de copil, precum și tema implicită a textului – magia cuvântului, dar au realizat, în același timp, conexiuni cu subiecte apropiate de vârsta lor și de interesele actuale – motivul ucenicului vrăjitor prezent în numeroase romane și filme adresate segmentului lor de vârstă.

Exercițiile post-lectură sunt și ele asociate interpretării textului prin strategii ce au în vedere: extinderea temei, metoda mozaicului, răspunsul creativ, inteligențele multiple etc.

În cadrul unei lecții de consolidare a cunoștințelor despre literatura neomodernistă în clasa a XII-a, am aplicat metoda mozaicului. Petru aceasta, elevii sunt grupați în 4 grupuri inițiale de câte 4 elevi, fiecărui elev din grup atribuindu-se câte un număr de la 1 la 4. Ulterior primirii sarcinilor de lucru sunt regrupați, în funcție de numerele pe care le au, în grupuri de experți. Astfel, au sarcina de a învăța cât mai bine partea din materialul de studiu care le-a fost atribuită pentru a o preda colegilor din grupurile inițiale. Pentru aceasta elevii vor discuta problemele și informațiile cele mai importante și se vor gândi la o modalitate de a le prezenta, de a preda, partea pregătită de ei colegilor din grupul inițial.

Sarcinile de lucru, aplicate unei lecții despre poezia șaizecistă au fost următoarele:

Grupa de experți 1 – Pragmaticii – Prezentați contextul social al epocii în relație cu fenomenul literar discutat;

Grupa de experți 2 – Romanticii – Prezentați tema iubirii în poezia neomodernistă prin referire la câte un text liric aparținându-le poeților: Nichita Stănescu, Marin Sorescu, Ana Blandiana;

Grupa de experți 3 – Existențialiștii – Prezentați tragismul existenței așa cum se reflectă în trei texte lirice aparținând unor scriitori diferiți ai perioadei (Nichita Stănescu, M. Sorescu, Ana Blandiana, Cezar Baltag, Nicolae Labiș);

Grupa de experți 4 – Actorii – Prezentați modalitățile de exprimare a trărilor eului liric din poeziile șaizeciste prin referire la trei poezii aparținând perioadei.

Am obținut astfel, informații concise despre contextul apariției generației 60, aspectele tematice esențiale și sentimentele euui liric din poezia șaizecistă, elevii consolidându-și cunoștințele despre acestea, dar și plăcerea de a se simți, pentru o clipă, în ipostaza profesorului care „știe mai multe” decât ceilalți.

Aceștia au surprins :

Aplicând teoria inteligențelor multiple în etapa postlecturii, elevii sunt încurajați să-și exprime ideile/ sentimentele față de text folosind diverse tipuri de inteligență (lingvistică, matematică, corporal-kinestezică, naturalistă, muzicală, vizuală, interpersonală sau intrapersonală), diferite mijloace de comunicare (verbală, nonverbală, vizuală, sonoră) sau diferite puncte de acces spre text.

Metoda am aplicat-o pentru analiza poeziei Portretul artistului, de Marin Sorescu, la clasa a XII-a, provocând elevii la rezolvarea următoarelor sarcini de lucru, după ce i-am grupat conform tipului de inteligență predominant pe care l-am observat la ei în anii anteriori:

Rezolvați cerința corespunzătoare tipului de inteligență ce vă caracterizează:

Inteligența verbal-lingvistică: Creează un monolog interior al omului care scrie numele artistului „pe-o piatră”. Ce crezi că ar putea gândi acesta?

Inteligența logico-matematică: Reprezintă grafic portretul creat, având în vedere etapele pe care le parcurge artistul în conturarea sa.

Inteligența vizual-spațială: Realizează un afiș publicitar pentru promovarea autoporetului creat de artistul anonim.

Inteligența muzical-ritmică: Imaginează-ți ce instrumente muzicale/ melodie ar putea ilustra textul liric. De ce?

Inteligența corporal-kinestezică: Joacă rolul artistului care s-a retras spre a-și admira opera. Surprinde cât mai bine sentimentele lui și solicit colegii să le identifice.

Inteligența naturalistă: Observă felul în care s-ar putea comporta elementele naturii atinse de artist.

Inteligența interpersonală: Definește relația dintre elementele naturii și artist. De ce le alege tocmai pe acestea?

Inteligența intrapersonală: Analizează gândurile și trăirile artistului, explicând gestul lui de a uita să se semneze.

Complexitatea poeziei lui Marin Sorescu se relevă prin intermediul jocului, elevii realizând că eul liric se regăsește deplin în elementele naturii, se identifică acestora, le surprinde prin sentimentele sale transpuse în creațiile sale, care ajung, la rândul lor, să îi ofere nemurirea artistică

Profitând de ocazia oferită de textul lui Marin Sorescu, aduc în atenția elevilor poezia lui Mihai Beniuc – Mărul de lângă drum. Exercițiul constituie o bună modalitate de a evalua gradul de înțelegere și capacitatea de interpretare la justa valoare a poeziei canonice, în relație cu o poezie proletcultistă.

Am solicitat elevii să observe asemănările cu poezia lui M. Sorescu. Elevii au recunoscut identificarea eului liric cu elementele naturii, prezentă încă din titlu.

Am cerut să identifice verbele/ locuțiunile verbale din prima strofă. Elevii au menționat: ard, să iei, să dai socoteală, s-aduci mulțam, ține, hrănindu-ne.

Întrebați care sunt substantivele/ subiectele corelate verbelor a arde, a da socoteală, a hrăni au asociat structura poame roșii, pronumele nimeni, și substantivul țara. Au reușit astfel să observe faptul că strofa transmite, de fapt, un mesaj patriotic, politic, acela că țara este cea care ne oferă stabilitate, ne „hrănește” și trebuie să-i fim recunoscători pentru roadele pe care la rândul nostru ne face să le oferim:

Elevii și-au exprimat punctul de vedere asupra poeziei, considerând că, în comparație cu cea a lui Marin Sorescu, se referă la o realitate care nu îi interesează, pe care nu o înțeleg pe deplin, astfel, sintagma „poame roșii”, aluzie la influența URSS, nu este înțeleasă de ei decât ca „fructe coapte”, simbol al rodniciei și al maturității. Iubirea de țară, este un sentiment care merită apreciat, dar nu ar trebui să constituie material poetic.

Dificultățile în înțelegerea și interpretarea textelor literare, observate de multe cadre didactice la elevii lor, în general, și de către mine în ceea ce privește proprii elevi, în particular, precum neînțelegerea universului ficțional din cauza schimbării de problematică și a diferențelor de realitate, familiarizarea elevilor cu foarte puține tehnici de lectură, calificarea nivelului competenței de lectură a elevilor ca fiind foarte slab, prezența riscului sacrificării înțelegerii profunde a textului literar, în favoarea exercițiului de memorare a unor interpretări literare gata realizate, sunt neajunsuri și limite care constituie probleme majore. Ele dau de gândit și impun o reorganizare a modalităților de educare a capacității de lectură, formarea unei atitudini pro-active și eficiente pe parcursul lecturii, îndrumarea elevilor prin semi-algoritmi de lucru, semi-algoritmi creativi care asigură deopotrivă calitatea etapelor înțelegerii textului literar și celor care intră în sfera interpretării. Rolul profesorului este cu atât mai greu ăn cazul textelor lirice, care pot reprezenta frecvent o provocare, uneori insurmontabilă.

Am propus elevilor de la clasa a XII-a, în studiul poeziei neomoderniste, lectura textului Poezia de Nichita Stănescu: Poezia este ochiul care plânge. / Ea este umărul care plânge, / ochiul umărului care plânge. / Ea este mâna care plânge, / ochiul mâinii care plânge. / Ea este talpa care plânge, / ochiul călcâiului care plânge. / O voi, prieteni, / poezia nu este lacrimă / ea este însuși plânsul, / plânsul unui ochi neinventat, / lacrima ochiului / celui care trebuie să fie frumos, / lacrima celui care trebuie să fie fericit.

Înainte de a citi împreună textul stănescian, am parcurs următorii pași:

Am selectat 4 – 5 termeni, de regulă cuvintele-cheie (poezie, ochi, prieteni, plâns, lacrimă);

Am cerut elevilor să asocieze un predicat pentru ultimul cuvânt din acest șir de cuvinte (ex. lacrima curge/ a înghețat, / a căzut / a șoptit / a durut / lovește / sfâșie );

Prin consens am selectat trei propoziții pe care le-am scris pe foi de flipchart, în culori diferite. Propozițiile selectate au fost: Lacrima a șoptit / Lacrima a durut / Lacrima sfâșie;

Am dedus ideea din propozițiile formate (în cazul nostru, cea de sentiment și comunicare);

Am cerut elevilor, în grupuri de câte patru, să alcătuiască propoziții noi, dezvoltate, căutându-se alte predicate pentru fiecare dintre celelalte patru cuvinte, respectând câteva reguli: propozițiile trebuie să exprime aceeași idee (de sentiment și comunicare); fiecăruia dintre cele patru cuvinte e necesar să i se atribuie un sens figurat (ex. „Ochiul a pătruns în marea lumină a inimii mele”, „Poezia este plânsul sufletului ce inundă lumea” etc.) și am selectat cele mai reușite propoziții pe care le-am notat pe flipchart;

Fiecare grup a „aranjat ” cele cinci propoziții formate într-o anumită ordine, fie la voia întâmplării, fie conform unei opțiuni motivate a elevului;

Implicarea prin propria subiectivitate a constat în faptul că fiecare grup a alcătuit o ultimă propoziție (a șasea) în prelungirea ideii migratoare (de regulă, această propoziție, care poate fi dezvoltată ori nedezvoltată, are statutul unei concluzii);

Am dat un titlu textului creat;

Am analizat textele elevilor din punctul de vedere al mesajului și al modului de transmitere;

Am comparat textele elevilor cu poezia lui Nichita Stănescu din perspectiva mesajului (exprimă același mesaj ori diferite), a relațiilor dintre cei cinci termeni-cheie, cu alte cuvinte, a forței de sugestie pe care ei o dobândesc în urma acestor relații (ex., „Poezia este plânsul sufletului ce inundă lumea”, „Poezia este ochiul care plânge” sau „ este însuși plânsul/ plânsul unui ochi neinventat”);

Am formulat concluziile pe marginea operei studiate și le-am propus elevilor paralela cu o fragment dintr-o altă poezie a lui Nichita Stănescu, fără a le spune titlul acesteia: „Cine sunt eu? Sună-ți câmpiile…/ Cine sunt eu? Mângâie-ți munții…/ Cine sunt eu? Contemplă-ți orașele…/ Cine sunt eu? Privește-ți uzinele…/ Cine sunt eu? Adulmecă-ți ierburile…/ Cine sunt eu? Ascultă-ți primăverile…/ Cine sunt eu? Privește-te pe tine însăți.” (Nichita Stănescu, Patria)

Elevii au interpretat versurile din prisma celor discutate anterior, punând poetul în relație cu propria sa creație în care se regăsește întreg universul, căruia el, eul liric, i se identifică. Universul prezentat, este așadar filtrat de sensibilitatea sa ca și în poezia lui Barbu, unde realitatea devine „joc secund”.

Cerința care a problematizat analiza textului a constituit-o transcrierea din text a cuvintelor care denumesc elementele reprezentative pentru eul liric, când elevii au încercat să explice cum poate fi asociat poetul, „uzinelor” Observația unui dintre elevi a fost că „E o poezie comunistă”. Pornind de la afirmația acestuia, analiza a urmat un alt curs, dat fiind că le-a fost prezentată o privire sintetică asupra literaturii aservite comunismului la începutul capitolului despre literatura postbelică. Astfel, le-am solicitat să lege textul liric de contextul corect, mergând către înțelegerea mesajului real. În acest sens le-am adresat întrebarea „La cine credeți că se referă îndemnul: Privește-te pe tine însăți

Deși plasat în contextul social-politic corect, elevii nu au putut numi substantivul „patrie”, transmiterea unui mesaj patriotic de către Nichita Stănescu nefiind luată în calcul de ei, obișnuiți cu tratarea poetului ca reprezentant al neomodernismului, „poet al necuvintelor” care exprimă în operele sale sentimentul intens de iubire capabil să reorganizeze întregul univers interior al eului liric, vorbește despre relația sinelui cu universul, creația, iubirea. Au fost surprinși de finalul poeziei: „al tău sunt Patrie/ Dintotdeauna”, dar și de ansamblul textului citit dintr-un manual de limba română utilizat în anii 80.

Abordarea subiectului legat de literatura ideologică semnată de Nichita Stănescu este însă sensibilă, ca și în cazul bolii lui Eminescu, sau a morții unor scriitori, elevii având tendința să îi desconsidere ca urmare a „slăbiciunilor” de care au dat dovadă. A fost nevoie de explicații legate de compromisurile pe care majoritatea scriitorilor din perioada comunistă au fost nevoiți să le facă pentru a putea să-și publice operele, fără a fi interziși de cenzură și elevii au înțeles că partea din literatura marilor scriitori aservită ideologiei comuniste nu reprezintă decât o modalitate de a rezista în fața partidului, fără a știrbi cu nimic valoarea lor în ansamblu. De altfel, chiar ei au remarcat că limbajul stănescian, chiar și în această poezie este deosebit de expresiv, fiind vizibilă amprenta unui scriitor cu adevărat valoros.

Prin metodele prezentate mai sus am reușit, cu succes, să deprind elevii cu receptarea textelor literare, atât în ceea ce privește capacitatea lor de comprehensiune și evaluarea încă de la început a dificultăților pe care urmează să le întâmpine în interpretarea textului, precum și a celor mai bune căi de abordare, astfel încât am reușit ca în decursul celor patru ani ai ciclului liceal să îi determin să identifice, în general, corect tema, motivele, secvențele unui text, ideile exprimate, timpul și spațiul, instanțele comunicării literare etc, ceea ce se reflectă în rezultatele la examenul național de bacalaureat, dar și în formarea unei deprinderi independente de lectură

Elevii învață să interpreteze singuri textele literare, formându-se ca viitori cititori independenți, autonomi și critici, capabili să formuleze opinii personale argumentate.

În concluzie, gustul pentru lectură se formează cu participarea directă, implicată, perseverentă și activă a școlii, în special a profesorului de limba și literatura română care ghidează adolescentul de la înțelegerea mesajelor, la citirea fluentă, curentă, pentru informare și pentru propria plăcere, până la o lărgire progresivă, fără constrângere, a câmpului de interes asupra textelor literare mai variate, mai dificile, așadar, ajunge la depășirea nivelului conformismului școlar, la manifestarea inițiativei, creativității, autonomiei. Rezultatul final al formării gustului pentru lectură este aprecierea individuală de elevi a cărților nu doar ca material al lecturii, ci și ca parte componentă a canonului literar național și universal, ceea ce poate determina selecții de lectură neașteptate și, implicit, revizuiri canonice.

III.2. Abordări didactice ale literaturii necanonice

Succesul sau eșecul lecturii în cadrul școlii depinde deopotrivă de profesor și elev, conform cerințelor demersului didactic actual care nu mai are la bază actul de predare, act ce presupune un rol activ din partea profesorului, ci actele de înțelegere, descoperire, cunoaștere implicând participarea activă a elevului. Prin urmare, profesorul de limba și literatura romînă devenit manager al grupului de elevi, organizator, sursă, moderator etc, își asumă responsabilitatea de a iniția, de a îndruma elevii în receptarea literaturii, a textelor literare, ținând cont de particularitățile grupului, dar și ale indidividualităților și dându-le libertatea de a-și manifesta plenar imaginația, creativitatea, abilitățile și pasiunile ajungând, în cele din urmă, la o reală atribuire de semnificații și apreciere a textelor lecturate.

Elevii mărturisesc, ori de câte ori sunt întrebați, că nu citesc din plăcere cărțile propuse de manual, nu le citesc pentru că sunt interesante, deși uneori au surpriza să găsească și câte una plăcută. De asemenea, consideră că ar fi mult mai bine dacă la începutul anului școlar profesorul ar negocia cu ei titlurile care vor fi studiate. În condițiile în care examenul de bacalaureat presupune studiul strict al unor scriitori, sau opere literare, al anumitor specii, opțiunea pentru textele necanonice nu este posibilă decât în măsura în care sunt abordate sub forma analizei de text la prima vedere, în prezentări sintetice ale perioadelor culturale sau într-un număr limitat de ore, astfel încât timpul să nu fie pierdut pentru obiectivul esențial al oricărui elev de liceu – promovarea bacalaureatului. Totuși, pe parcursul celor patru ani de studiu, încerc să aduc în fața elevilor cât mai mulți scriitori și texte literare despre care altfel, unii dintre ei n-ar ajunge să afle niciodată. Este cazul romanelor și nuvelelor lui Mircea Eliade, operelor lui Anton Holban, Mihail Sebastian, Max Blecher, Geo Dumitrescu, Gellu Naum, Mircea Nedelciu, Ana Blandiana, M. H. Simionescu, G. Adameșteanu, I. Groșan etc.

De asemenea, îmi propun să le prezint opere necanonizate ale autorilor canonici – Jar, Amândoi sau Ciuleandra de Liviu Rebreanu, Cartea nunții de G. Călinesu, poezia lui Marin Sorescu și alte opere dramatice marginalizate în favoarea mult prea studiatei drame Iona.

Anul de studiu care oferă cele mai multe oportunități de prezentare a unor texte necanonice este clasa a IX-a, când organizarea tematică a materiei este destul de generoasă cu profesorul, care poate orienta lecturile dincolo de cerințele precise ale examenului de bacalaureat și ale canonului literar. Chiar de la prima unitate de învățare – „Joc și joacă”, se pot aborda texte precum Mendebilul de Mircea Cărtărescu și Joc de Ileana Mălăncioiu sau Jocul de-a vacanța de Mihail Sebastian, Balada de Nina Cassian, .

Poezia Joc de Ileana Mălăncioiu, prima propusă la clasă, a fost primită cu destul de multă blazare – „Alta! Încă o poezie la prima vedere!” – de elevii care abia trecuseră printr-un examen de evaluare națională ce a presupus nenumărate analize de text liric la prima vedere, în ciuda faptului că am utilizat în demersul didactic metode activ-participative, dovedind faptul că textul liric li se pare elevilor, în general, mai greu de interpretat decât textul epic.

Desfășurarea activității a debutat cu realizarea unui ciorchine pornind de la cuvântul joc, ciorchine din care am rugat elevii să aleagă trei cuvinte pe care să le redea grafic, fie sub forma unei caligrame, fie propunând simboluri, desene pentru acestea. În funcție de rezultatele obținute am discutat pe marginea cuvintelor asociate și a reprezentărilor acestora, apropiindu-se fără să-și dea seama de sensul poeziei ce urma să fie discutate.

După lectura textului propriu-zis, comprehensiunea s-a realizat prin cerințe precum:

Numește câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor riscant și liniștită.

Notează câte un enunț cu sensul denotativ și conotativ al cuvântului piatră.

Transcrie toate cuvintele care se repetă în textul dat și explică rolul stilistic al recurenței lor.

Identifică tema textului.

Extrage din poezia citată două figuri de stil și comentează-le în 3 – 5 rânduri.

Exprimă-ți, în 6 – 10 rânduri, opinia despre mesajul poeziei

Prezintă, în 8 – 10 rânduri, semnificația titlului în relație cu textul dat.

Imaginează-ți, în 2 – 3 rânduri, un alt răspuns, decât cel dat de poetă, la întrebarea din strofa a doua a poeziei: „De ce joc?/ Mă veți întreba”

Elevii au dovedit receptivitate față de textul dat, afirmând, la finalul lecției că ora a fost una interesantă, textul le-a placut iar interpretarea lui nu a mai părut atât de grea după ce au înțeles cum trebuie să procedeze pentru a putea înțelege mesajul.

Etapa prelecturii pentru Jocul de-a vacanța de Mihail Sebastian a constat într-un joc de completare a unei expresii lacunare, reprezentând chiar titlul operei din care urma să fie analizat fragmentul la prima vedere: „Completează sintagma jocul de-a ……………. cu unul dintre următoarele cuvinte, la alegere: școala, viața, uitarea, fericirea, iubirea, copilăria, poezia, nemurirea sau cu un alt cuvânt care ți se pare potrivit”. Activitatea a fost urmată de o scriere creativă: „Alcătuiește o compunere de aproximativ 10 rânduri în care să descrii jocul inventat la exercițiul precedent.”

Ulterior am anunțat elevii că, de fapt, expresia este „jocul de-a vacanța” și reprezintă titlul unei opere dramatice/ piese de teatru a scriitorului Mihail Sebastian, dar că în textul pe care îl vor citi vor găsi și alte asocieri de cuvinte și i-am rugat să observe relația dintre ele.

Le-am oferit elevilor fișele de lucru și am citit expresiv textul insistând asupra cuvintelor/ sintagmelor-cheie.

Am rezolvat în continuare exerciții de înțelegere propriu-zisă a textului/ limbajului utilizat (sinonime pentru cuvinte neologice, indicarea unor neologisme chiar de către elevi și explicarea sensului în cazul în care erau necunoscute), modul de expunere, rolul indicațiilor scenice, mergând treptat către interpretarea fragmentului propus prin cerințe precum:

Identifică și explică o figură de stil, alta decât cea care conține cuvântul joc.

Transcrie un grup de cuvinte care cuprinde concepția personajului Ștefan despre fericire.

Imaginează-ți trei motive pentru care Ștefan este absolut decis să fie fericit.

Argumentează pro- sau contra felului în care dorește să-și asigure fericirea.

Caută, în ultimul frgament al textului citat, un cuvânt care este, în concepția personajului, echivalent cu fericirea.

Explică, în trei – cinci rânduri, ce semnificații atribuie Ștefan șezlongului în demonstrarea viziunii sale.

Caracterizarea personajului prin metoda cvintetului a demonstrat, încă o dată, profesorului buna înțelegere și interpretare a textului, contribuind totodată la familiarizarea copiilor cu jocul de cuvinte utilizat în literatura de avangardă, dar și în literatura postmodernistă.

Cvintetul este o metodă creativă, prin care în cinci „versuri” se sintetizează conținul urmărit. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție, fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective. Al treilea conține trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe. Al patrulea vers este alcătuit din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate.

Una dintre variantele obținute a fost: Vacanța

Liberă, senină

Visând, dorind, sperând

Indeamnă spre deplină uitare.

Fericire

De altfel, cvintetul l-am aplicat frecvent, cu succes, în clasele a X-a și a XI-a, când sunt studiate destul de multe opere epice, elevii reușind, prin intermediul „poeziilor” obținute să condenseze trăsături ale personajelor care, altfel, trec uneori neobservate, dar și să rețină mai ușor esențialul despre personaj. Aceștia au caracterizat astfel personaje precum:

Tema pentru acasă a constat în realizarea unui eseu în care elevii să analizeze comparativ tema fericirii în opera dramatică scrisă și ecranizarea piesei Jocul de-a vacanța de Mihail Sebastian. Urmarea a fost că elevii au apreciat critic filmul, considerând că preferă cartea, imaginându-și cu totul altfel personajele, dar și pentru că tema fericirii pe care au privit-o dintr-o altă perspectivă în carte, părea „artifical” redată în film, lipsită de substanță.

Așteptările față de operele lui Sebastian i-au determinat să citească și Steaua fără nume, iar câteva dintre fete au fost interesate de Orașul cu salcâmi.

Ca o paranteză, jocul de cuvinte poate fi utilizat cu succes în predarea literaturii de avangardă, depășind dificultatea culturală de percepție a sensibilității avangardiste. În acest sens, în fiecare an apelăm la Manifestul lui Tristan Tzara. Activitatea are și alte obiective, precum înțelegerea modului de a compune, dar și a emoțiilor artistice pe care o astfel de metodă creativă le presupune. În timp am obținut creații surprinzătoare, atractive atât prin forma grafică dată de elevi prin decupajele din ziare și reviste, cât și prin conținutul ideatic, elevii căutând sensul propriilor „creații literare”:

Mendebilul de Mircea Cărtărescu l-am introdus printr-un alt joc de cuvinte: FAZAN despre care vorbea chiar fragmentul ales. I-am rugat pe elevi, în perechi, să joace FAZAN – unul spune alfabetul, celălalt îl oprește. Amândoi vor scrie apoi cât mai multe cuvinte care să înceapă cu litera la care s-au oprit. În continuare, i-am solicitat să scrie o poezie în care să utilizeze doar cuvintele notate (o tautogramă). S-au amuzat de jocul propus, fără să conștientizeze că făceau un exercițiu de creativitate.

I-am anunțat că fragmentul pe care urma să-l analizăm vorbea chiar despre jocul cunoscut de toți – FAZAN. Am citit împreună textul care li s-a părut chiar mai interesant, regăsindu-se în comportamentul copiilor.:

„Toată ziua ne urmăream prin șanțurile labirintice de canalizare. Coboram acolo prin locuri anume, pășind pe țevi smolite și peste robinete uriașe, apoi ne intra în nări și în sînge mireasma aceea de pămînt, de rîme și larve, de smoală și chit proaspăt.… Nu știu cine a inventat jocul căruia îi ziceam Vrăjitroaca și pe care l-am jucat ani de zile fără să ne saturăm, ba, prin clasa a opta, îl mai jucam încă. Era o combinație de jocuri mai blînde: Hoții și gardiștii, Uliul și porumbeii și Gardiană zece-zece. La început era doar o vrăjitroacă, pe care o alegeam prin numărare. Era singura care purta mască și avea pe deasupra și un băț cojit în mînă. Număra cu fața la perete și apoi se repezea prin șanțuri în căutarea victimelor.

Cînd jucam Fazan pe filme se știau dinainte filmele de la fiecare literă. După A fost cîndva hoț urma A fost prietenul meu, iar al treilea trebuia să spună neapărat Agatha, lasa-te de crime. La B, primul film era întotdeauna Bahette pleacă la război. Cînd vreunul dintre noi nu mai știa ce să spună, alții îi suflau greșit: zi Corabia de fier . Și cînd el zicea Corabia de fier, îi spuneau cu dispreț: nu există filmul ăsta.”(M. Cărtărecu, Mendebilul)

Exercițiul următor a constat într-o discuție pe marginea sentimentelor provocate de text: Ce ai simțit citind acest fragment? De ce?, urmărind reacția și răspunsurile personale ale acestora.

Au urmat apoi întrebări care să verifice înțelegerea textului: Identifică personajele din text? Ce i-ai putea spune unui prieten despre acestea? Poți extrage indici temporali prin care sâ încadrezi textul într-o anumită perioadă? În ce perioadă l-ai încadra?

În continuare i-am solicitat să răspundă în scris cerinței: Crezi că autorul relatează o întâmplare trăită? Argumentează în aproximativ 5 rânduri. I-am avertizat că pentru a rezolva corect cerința trebuie să își exprime punctul de vedere, dar și să formuleze un raționament referitor la acesta, să ofere un exemplu și să rezume ideea susținută. Este de fapt metoda PRES (P – Exprimați-vă punctul de vedere; R– Formulați un raționament referitor la acest punct de vedere; E – Identificați un exemplu pentru clarificarea raționamentului; S – Faceți un sumar al punctului de vedere.) care îi obișnuiește cu redactarea corectă a eseului de tip argumentativ.

Cerința este adecvată competenței generale specifice clasei a IX-a analiza – folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare, fiind urmată de identificare diferențelor dintre textul literar și nonliterar, instanțele comunicării narative, cronotopul literar etc.

Pentru interpretare i-am rugat să recitească ultimul paragraf și să explice reacția copiilor care suflau greșit titlul unui film pentru ca apoi să îi spună cu dispreț copilului că filmul nu exista.

Atitudinea critică a fost evaluată prin cerința de a redacta un eseu (de 15 – 30 de rânduri) în care să stabilească o paralelă (cel puțin o asemănare și o deosebire) între fragmentul citat și următorul fragment din Amintiri din copilărie de I. Creangă:

„Hai mai bine despre copilărie să povestim, căci ea singură este veselă și nevinovată. Și, drept vorbind, acesta-i adevărul.

Ce-i pasă copilului când mama și tata se gândesc la neajunsurile vieții, la ce poate să le aducă ziua de mâine, sau că-i frământă alte gânduri pline de îngrijire. Copilul, încălecat pe bățul său, gândește că se află călare pe un cal de cei mai strașnici, pe care aleargă, cu voie bună, și-l bate cu biciul și-l strunește cu tot dinadinsul, și răcnește la el din toată inima, de-ți ia auzul; și de cade jos, crede că l-a trântit calul, și pe băț își descărca mânia în toată puterea cuvântului…

Așa eram eu la vârsta cea fericită, și așa cred că au fost toți copiii, de când îi lumea asta și pământul, măcar să zică cine ce-a zice.” (Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

Începând cu manualul de clasa aX-a, posibilitatea de a opta pentru autori necanonici se reduce mai ales în ceea ce privește speciile studiate la genul epic, cu atât mai mult cu cât majoritatea manualelor, instrumente fundamentale pentru ora de limba și literatura română, se limitează la bibliografia clasică, dovedind un conformism total. Basmul cult nu se studiază prin altceva decât Povestea lui Harap-Alb de I. Creangă, povestirea prin Hanu-Ancuței de M. Sadoveanu, nuvela prin Moara cu noroc de I. Slavici sau În vreme de răzoi de I.L.Caragiale, romanul prin Ion de L. Rebreanu și Ultima noapte… de C. Petrescu. Dincolo de aceste opera literare, programa se dovedește extreme de încărcată, profesorul reușind cu greu să smulgă din necunoscut alți autori/ opere literare.

Pentru că pot trata romanul Ultima noapte… în clasa a XI-a, aleg să discut la clasa a X-a Maitreyi de Mircea Eliade, considerat adesea, unul dintre „nedreptățiții” canonului literar.

Primul pas pe care îl fac, de obicei, chiar înainte ca ei să citească romanul, este acela de a viziona filmul „La nuit bengali”, ecranizare a romanului lui Eliade avându-l în distribuție pe Hugh Grant. Elevii sunt cuceriți de farmecul relației de iubire și asociază, ulterior, descrierilor și dialogurilor din roman farmecul unor peisaje și actori ce au reușit să dea viață adevărată personajelor și scenelor cinematografice.

Stimularea curiozității și a interesului pentru lectură pot fi realizate, pentru acest roman, recurgându-se la situația de opțiune morală, ca procedeu de lucru.

Situația de opțiune morală reprezintă o totalitate de condiții și circumstanțe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea emotiv-cognitivă, însușesc valorile etic-estetice determinate de caracterul faptelor, comportamentul personajului operei literare. Datorită naturii sale, determină apariția și dezvoltarea la elevi a necesității de cunoaștere și a unor procese psihice noi. Referindu-ne la structura unei situații de opțiune morală, subliniem că aceasta include:

a) descrierea propriu-zisă a cazului;

b) prezentarea câtorva soluții ale problemei.

În mod concret, profesorul va prezenta o ipotetică poveste de dragoste între două persoane aparținând unor religii diferite și extrem de tradiționaliste. Poate da și detalii din roman, fără a indica totuși sursa acestora. Când află de relația lor, familia fetei se opune. Cum ar trebui să procedeze cei doi? Profesorul poate propune soluții dintre care elevii să aleagă, sau le poate lăsa acestora libertatea de a formula soluții. Elevii își vor argumenta punctul de vedere, dar vor trebui să se gândească și la consecințele aplicării fiecărei soluții asupra părților implicate și asupra altor personaje, precum și la existența unor alternative.

La finalul discuției, le va indica romanul și îi va invita să îl citească pentru a descoperi circumstanțele poveștii de dragoste, dar și soluția reală a personajelor.

O variantă a activității o constituie aceea în care elevii construiesc predicții în legătură cu o posibilă continuarea poveștii, după o prealabilă povestire a unei părți din ea. Elevii au primit următoarele sarcini: „Numiți trei deznodământuri posibile pentru povestea de dragoste.”, „Motivați comportamentul protagoniștilor în fiecare deznodământ!”, „Care dintre acestea vi se pare mai acceptabil?” Solicitați la nivelul clasei să opteze pentru un singur deznodământ dintre cele proiectate, majoritatea au ales varianta de happy-end. Profesorul i-a provocat să descopere adevărul citind romanul.

În ceea ce privește atingerea altor obiective precum caracterizarea personajului, aceasta poate fi utilizată cu succes metoda pălăriilor gânditoare – activitate pe grupe ce constă în interpretarea evenimentelor, comportamentelor din multiple perspective :

PĂLĂRIA ALBĂ se concentrează pe informații. Se referă la fapte, informații disponibile sau necesare. Au rolul de a contura CV-ul personajului.

PĂLĂRIA GALBENĂ se concentrează pe beneficii și aspecte pozitive. Ea te ajută să gândești pozitiv, te face să conștientizezi toate beneficiile și valorile implicate de decizie. Vor prezenta aspectele pozitive ale apropierii lui Maitreyi de Allan.

PĂLĂRIA ROȘIE dezvăluie intuițiile, sentimentele și emoțiile. De asemenea, încearcă să acopere modul în care vor reacționa emoțional alte persoane. Vor prezenta sentimentele lui Maitreyi, dar și ale altor personaje față de eroină.

PĂLĂRIA NEAGRĂ este pălăria problemelor, criticilor și a precauțiilor. Pălăria neagră contribuie la diminuarea riscurilor și a problemelor înainte de stabilirea soluției finale. Vor judeca comportamentul fetei, dar vor prezenta și riscurile la care ne expunem când o judecăm pe Maitreyi.

PĂLĂRIA VERDE este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor, propunerilor, a ceea ce este interesant și provocativ. Vor modifica subiectul romanului, propunând o altă variantă de final

PĂLĂRIA ALBASTRĂ este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine, ci procesul gândirii. Vor sintetiza portretul Maitreyiei, ordonând cele spuse de ceilalți colegi într-o diagramă de tip KWL, ultima dintre coloanele completate fiind de data aceasta W (Want to know) care va cuprinde alte întrebări ale elevilor despre sau pentru Maitreyi, relația cu Allan, etc.

Atitudinea și interpretarea rămân obiectivele principale ale demersului didactic. În acest sens elevii pot redacta o serie de eseuri prin care să dovedească înțelegerea și interiorizarea temei și a viziunii despre lume din romanul Maitreyi, între acestea enumerăm:

Prezintă principalele conflicte din cadrul romanului: conflictul exterior, conflictul interior al lui Allan, conflictul interior trăit de Maitreyi;

Explică, având în vedere întregul conținut al romanului, diferențele de mentalitate dintre Maitreyi și Allan

Vizionează filmul Water și prezintă condiția femeilor din India, așa cum este aceasta ilustrată în film comparativ cu romanul Maitreyi

Prezintă schimbările pe care le-a suferit Allan în urma poveștii de dragoste dintre el și Maitreyi și explică schimbarea de perspectivă a lui Allan față de Maitreyi în finalul romanului.

Citește romanul Dragostea nu moare de Maitreyi Devi și compară perspectivele asupra poveștilor de dragoste din cele două opere.

Alături de Maitreyi, un alt roman necanonic care poate fi discutat cu succes la clasa a X-a, deși doar din prisma unui text auxiliar este Pădurea spânzuraților, de Liviu Rebreanu. Abordarea este posibilă, pe de o parte datorită prezenței autorului cu romanul realist-obiectiv, dar și a studiului nuvelei realist-psihologice în programa de clasa a X-a.

Detaliile numeroase și semnificative ale prozei realiste pot fi concretizate grafic printr-un desen realizat de elevi pe baza unuia dintre fragmentele în care este prezentată spânzurătoarea din incipitul, sau finalul operei. Reprezentarea prin desen a conținutului ideatic al textului este foarte utilă pentru că îi ajută pe elevi să vizualizeze descrierea și totodată să intuiască sentimentele transmise prin intermediul peisajului surprins. După realizarea desenului, urmează alte câteva etape: compararea desenelor pentru a observa ce “a văzut” fiecare elev; relectura textului și identificarea celui mai sugestiv desen; gruparea elementelor în funcție de planurile tabloului.

Din acest punct, demersul interpretativ urmează pașii știuți. Sunt descifrate semnificațiilor elementelor cheie ale tabloului și interpretate în relație cu personajele. Unii dintre elevi au mărturisit că metoda li s-a părut extrem de interesantă pentru că au simțit că se află în locul personajelor și privesc prin ochii lor întregul peisaj.

Lectura interpretativă a secvenței a constat într-o întrebare de problematizare: „Ce semnificații au următoarele simboluri ale romanului prezente în fragmentul dat: numele personajului, ștreangul, atmosfera de toamnă ploioasă?”

Analiza psihologică a lui Apostol Bologa a fost posibilă prin metoda cubului – tehnică de lucru în echipă, folosită în condițiile în care se urmărește să se afle cât mai multe informații în legătură cu un subiect. Pe cele șase fețe ale cubului, colorate diferit, se notează câte un verb:

Albastru – Descrie: Descrie cum arată personajul.

Mov – Compară: Compară personajul cu un al personaj din operele lui L. Rebreanu. (Comparația a fost realizată cu Ion și au surprins superificalitatea lui Ion în comparație cu zbuciumul sufletesc profund al lui Bologa)

Roșu – Asociază: Asociază numele personajului cu al altui personaj căruia îi seamănă. (Au asociat personajul cu Ionuț Jder, cunoscut din clasa aIX-a, dar și cu Ștefan Gheorghidiu pentru viziunea „comună” asupra războiului)

Verde – Analizează: Spune ce crezi despre fapta personajului de a fi dezertat. (Problema morală a fost identificată, elevii considerând că a procedat corect, chiar dacă din această cauză va fi condamnat la moarte)

Galben – Argumentează: Argumentează pro sau contra condamnării sale la moarte (Condamnarea la moarte a fost privită tot din punct de vedere moral, considerând-o nedreaptă și empatizând cu personajul, totuși se atrage atenția elevilor că decizia nu a fost luată pornind de la principia morale, ci potrivit legilor)

Portocaliu – Aplică: Povestește despre personaj, ordonând toate informațiile anterioare.

Metoda s-a dovedit eficientă, elevii cooperând cu interes în realizarea sarcinilor date, ulterior, părțile cubului au fost desfășurate la tablă, oferind o viziune de ansamblu asupra celor discutate despre personaj.

Am preferat ca ultima față a cubului – Aplică – să nu fie completată de o echipă, ci frontal de toți elevii, pentru că acesta a fost momentul în care s-a sintetizat portretul personajului principal și a fost evaluată înțelegerea și interpretarea romanului.

La începutul clasei a XI-a, auxiliarul de la editura Delfin propune un fragment de text epic inclus în testele recapitulative dinaitea testării predictive – Ioana de Anton Holban. Fragmentul include două substantive cu valoare simbolică – mare și valuri. Pornind de la acestea, am solicitat elevilor să realizeze un ciorchine în care să noteze câteva cuvinte legate de cele două substantive. Răspunsurile au fost diverse, unele apropiindu-se de semnificațiile atribuite în Dicționarul de simboluri din care elevii au citit în continuare.

Ulterior am utilizat metoda scheletul de recenzie care se poate aplica fie pentru receptarea textului la prima vedere, fie pentru fixarea cunoștințelor asigurând astfel feed-back-ul textului citit anterior. Metoda este valoroasă, deoarece îmbină lectura, scrisul, comunicarea orală și gândirea critică, flexibilă. Pe fișele elevilor sau pe tablă se scriu o serie de cerințe:

să scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text;

să scrie într-o expresie ce conține textul (expresia poate fi selectată din citat);

să scrie într-un cuvânt ce conține textul;

să precizeze culoarea pe care o asociază conținutului;

să noteze cel mai important aspect (idee, gând, imagine);

să găsească un simbol grafic care să surprindă esențialul.

În urma demersului, am intrat în lumea textului citat și am discutat despre mesajul transmis, despre tema care se deduce și o posibilă evoluție a subiectului. Evident, elevii nu auziseră de roman și s-au arătat curioși în privința conținutului și mesajului pe care ar putea să le transmită, câțiva dintre ei citind-ul, ca de altfel și romanele Jocurile Daniei și O moarte care nu dovedește nimic.

Clasa a XII-a, prin apropierea de bacalaureat, limitează cu totul opțiunile profesorului de limba și literatura română, care pendulează între a „a recapitula” pentru examen, sau a propune, conform programei, un roman postbelic de după anii 80 și o piesă de teatru prin care să se evidențieze trecerea la o nouă estetică dramatică.

Este adevărat că, în ceea ce privește drama, cea mai frecventă alegere este Iona de Marin Sorescu, deși elevii au ajuns la nivelul de înțelegere necesar studiului, de exemplu, al dramelor lui Eugen Ionesco (care însă nu face parte din lista autorilor canonici). În definitiv, spre deosebire de Sorescu, a scris într-o limbă de circulație internațională care i-a asigurat accesul la publicul francez, care, de altfel, l-a „naționalizat” ca și pe Brâncuși. O piesă precum Regele moare, nu este cu mult mai grea decât Iona, dacă nu chiar mai ușoară, în definitiv termenul cheie – „moartea” – este explicit introdus încă din titlu.

Abordarea piesei Regele moare, de Eugen Ionescu am realizat-o prin intermediul textului la prima vedere, în două ore diferite – una vizând comprehensiunea, cealaltă interpretarea.

Captarea atenției a constat, în prima oră, dintr-o dramatizare personală: „Realizați o scenetă în fața clasei, în care să prezentați o situație absurdă pe care a-ți trăit-o”. Au avut loc apoi discuții despre absurdul unor situații în general și al existenței, în particular, familiarizându-i pe elevi cu mitul lui Sissif care este reprezentativ pentru substanța a ceea ce absurdul existenței presupune. Am explicat apoi elevilor termenul de „absurd” aplicat literaturii și am exemplificat prin teatrul absurdului ai cărui reprezentanți de seamă sunt considerați Samuel Becket, Arthur Adamov, Eugene Ionesco și Jean Genet.

Am lăsat elevii să citească individual, silențios, fragmentul dat.

Primul exercițiu de comprehensiune a constat într-o cerință vizând valențele afective ale textului propus, oferindu-le anumite variante de răspuns, astfel încât să putem extinde discuția în sensul descifrării simbolurilor subînțelese:

„Ce ai simțit după prima lectură a fragmentului. Alege între următoarele variante:

un text care m-a pus pe gânduri

un text pe care l-aș citi integral

un text care m-a făcut să râd

un text care m-a întristat

un text pe care aș vrea s-l văd pe scenă”

Am discutat apoi fiecare dintre opțiunile elevilor, lăsându-i să-și motiveze alegerea făcută, completând cu informații despre teatrul absurd, principia estetice actuale etc.

„Identifică tema discuției dintre personaje” a fost următoarea cerință, urmată de lucru în echipe pentru a extrage indici spațio-temporali și ideile principale din text. Elevii au constatat că de fapt sunt puse marile probleme ale omului contemporan – moartea, criza relațiilor cu ceilalți, sentimental superiorității fiecăruia dintre noi etc. și au remarcat indici temporali precum „peste un ceas și jumătate, ai să mori la sfîrșitul spectacolului”.

Pornind de aici, am extins interpretarea textului prin metoda FRISCO. Această metodă are la bază interpretarea de către participanți a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Elevii au primit câte un bilețel corespunzător uneia din cinci atitudini care presupun sarcini de lucru precise:

„Descrieți atitudinea/ ideile corespunzătoare rolului primit:

conservatorul: situația regelui se poate rezolva;

realistul: caută argument pro și contra situației în care se află regele, oferind soluții;

exuberantul: este foarte încântat de situație și emite idei care nu se pot pune în practică;

scepticul: se îndoiește că situația are o rezolvare.”

Ulterior s-au grupat în cinci grupe conform fiecăruia dintre cele cinci roluri și au discutat despre descoperirile făcute. Au căutat aspectele comune și diferențele.

Tot în grupe au identificat în textul dat situațiile care li s-au părut tragice și pe cele care li s-au părut comice. Am actualizat categoriile estetice în discuție. Ulterior, fiecare grupă a prezentat rezultatele obținute.

Ultima cerință a fost ca fiecare dintre elevi să formuleze o frază care să cuprindă concluzia referitoare la efectele amestecului comicului cu tragicul într-o operă literară.

Întrebați dacă ar citi piesa în întregime, majoritatea au mărturisit că nu ar citi-o decât împreună cu profesorul.

Abordarea didactică a textelor necanonice la clasă este rezultatul firesc al noilor cerințe educaționale care vizează formarea competențelor de lectură și interpretare a textelor literare, implicit formarea unor cititori capabili să înțeleagă, să interpreteze și să emită judecăți de valoare juste la adresa oricărui text citit.

Lectorul actual este unul activ, implicat profund în actul receptării la care se raportează nu doar din perspectivă estetică, ci din prisma tuturor cerințelor pe care societatea actuală le impune. El nu poate privi fenomenul literar de sine stătător, ci în relație cu tot ceea ce înseamnă realitatea de astăzi – tehnologie, inovație, competitivitate, succes etc. În aceste circumstanțe profesorul nu poate reduce literatura română la o listă de 17 nume, sau 17 opere literare, ci trebuie să prezinte fenomenul literar românesc în complexitatea lui, utilizând texte aparținând tuturor canoanelor literare, canonizate sau nu. Totodată, el trebuie să utilizeze metode și tehnici moderne, pentru a reuși treptat să determine interiorizarea de către tânărul cititor a actului lecturii (din obligație sau de plăcere) astfel încât acesta să devină un lector abil și abilitat capabil să distingă „modele” de „modelele” literare, fie că vorbim despre literature trecutului, a prezentului sau a unui viitor despre care nu știm cât de diferit va fi de astăzi.

III.3. Activitățile nonformale – modalitate de revizuire a canonului

Așa cum s-a putut observa din capitolele anterioare, percepția asupra cărții, asupra actului lecturii și asupra lectorului s-au modificat substanțial în ultimele decenii, cu atât mai mult cu cât au fost însoțite de o schimbare de configurație a sistemului educativ, o schimbare de metodologie didactică, spațiul formal al școlii fiind între cele mai uzuale pentru receptarea și interpretarea operelor literare, realizarea aprecierilor valorice și stabilirea canonului literar.

Pornind de la această premisă, considerăm că redefinirea mijloacelor, strategiilor și ofertelor educaționale dincolo de granițele curriculare propuse actului lecturii a fost inerentă, redefinirea implicând, în primul rând, reconsiderarea lectorului drept individ activ implicat, capabil să interpreteze simultan imagine, text, muzică, culori, ritmuri. Elevul însuși devine cititor implicat într-un dialog real cu personajele, scriitorul, epocile istorice și spațiul ficțiunii de care se apropie nemijlocit grație modalităților extracurriculare, nonformale de abordare, receptare și participare la actul lecturii.

Activitățile nonformale promovează învățarea prin experiență, scopul lor fiind acela de a-i încuraja pe tineri să gândească, să simtă, să exprime opinii și judecăți de valoare în contexte mai puțin rigide decât cele ale clasei sau școlii în cadrul unor cercuri de lectură, dramatizări și concursuri de teatru/ film, vizionări de piese de teatru/film, vizite la muzee și case memoriale, excursii literare etc. Prin intermediul acestor tipuri de activități am încercat, asemenea oricărui profesor de limba și literatura română care oriunde ar merge poartă cu sine fantasmele personajelor, cronotopului literar, biografiei scriitorilor, cărților, în general, să îi determin pe elevi să înțeleagă că literatura există pretutindeni în jurul nostru și uneori ne călăuzește pașii sau privirea mai bine decât sfaturile oamenilor reali sau decât paginile ghidurilor turistice.

Prima dintre activitățile la care mă voi referi, pentru că este, de fapt, ultima inițiată și cea care pare să fi avut cel mai mare impact asupra stării lecturii din Colegiul Tehnic „Lazăr Edeleanu”, Ploiești a fost derularea activităților CERCULUI DE LECTURĂ critică și imaginativă, căruia chiar elevii i-au dat titlul Lectura – chimia personalității.

Ideea cercului de lectură nu a fost a profesorului, ci a elevilor care, în ciuda afirmației tot mai vehemente că nu mai citesc, vin adesea să ne întrebe despre o anumită carte, să ne mărturisească o anumită lectură, să ne ceară un titlu de citit. Pentru că timpul, în oră sau în afara orelor este atât de redus, am decis că ne-am putea întâlni, inițial lunar, „să discutăm literatură”. Nu ne-am propus demersuri critice, ci pur și simplu să vorbim despre cărți, orice fel de cărți. Demersul s-a dovedit a fi unul de succes, așa că ne-am văzut nevoite să planificăm un „cerc de lectură”. Primul pas a fost lansarea lui, într-o activitate desfășurată, în cel mai potrivit loc pentru lectură, biblioteca și a constat în prezentarea obiectivelor pe care ni le propuneam acum riguros organizate, cu teme lunare anterior stabilite, propunându-le copiilor metode inedite de apropiere de cărțile citite de noi (de noi, nu de ei, ei având libertatea de a prezenta, pur și simplu, ultima carte citită).

Temele le-am stabilit pornind de la un chestionar (ANEXA 5) aplicat unui număr de 114 elevi (10% din numărul total de elevi ai Colegiului) care a urmărit să identifice în ce măsură lectura școlară se identifică cu plăcerea de a citi, ce categorii de texte preferă adolescenții să citească, ce grad de deschidere au față de lectura în format letric și electronic, dacă discută cu cineva (familie, prieteni, profesori) despre cărțile citite și dacă există un „canon” comun, cărți sau autori pe care îi consideră indispensabili formării lor.

Răspunsurile au condus la următoarele rezultate:

lectura nu este asociată cu plăcerea atunci când li se impun anumite opere, cu precădere cele pentru bacalaureat,deci, în general este privită ca obligație școlară; este totuși o necesitate pentru a-și îmbogăți vocabularul și cunoștințele

între lecturile preferate de elevi sunt revistele, romanele, proza scurtă, foarte rar poezia și aproape deloc dramaturgia. Dintre domeniile lecturii sunt preferate cărțile de dragoste, de aventură, polițiste și S.F.

dacă trebuie să citească, preferă, surprinzător, cărțile tipărite, nu pe cele electronice, care îi obosesc

cele mai apropiate persoane pentru discuțiile legate de cărțile citite sunt prietenii și unii dintre profesori, primii constituind o adevărată „autoritate” în indicarea lecturilor, mai mult uneori decât profesorii

canonul necesar formării lor a inclus, în general autori/ opere din programa școlară, cu mici extinderi de genul Mircea Eliade, Vasile Voiculescu, Max Blecher sau absențe precum Liviu Rebreanu, I. Creangă, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Marin Sorescu. Titlurile au surprins atât cărți din literatura română, cât și din cea universală, clasice sau contemporane: Fluturi de Irina Binder, Memoriile Domnului Roșu de Celestin Cheran, Vraciul, Madame Bovary, La răscruce de vânturi, Femeia interzisă, Anna Karenina, Purificare, Cititorul din peșteră, Jocurile foamei, Micuțele mincinoase, Bătălia vraciului, Mi-e foame, Quo Vadis, Lolita, Portretul lui Dorian Gray, Alchimistul, Maitreyi etc.

Pornind de la observațiile pe baza chestionarului am propus următoarele teme ale cercului de lectură: NOIEMBRIE – Fantasticul în literatură, DECEMBRIE – Tradiții, obiceiuri de Crăciun în operele literare, IANUARIE – Adolescența – vârsta inocenței, FEBRUARIE – Dragostea – între ficțiune și realitate, MARTIE – Primăvara în creații culturale, APRILIE – Dilemele omului contemporan, MAI – Literatura de frontieră , IUNIE – concurs.

În cadrul întâlnirilor am aplicat metode și strategii originale, dar ușor utilizabile și effective încât să permită funcționalitatea principiilor în dezvoltarea atitudinii față de opera literară, să le ofere elevilor libertatea imaginației și opiniei, prioritatea lor ca receptori de text artistic, să le stimuleze interesul de cunoaștere, să le actualizeze experiența de lectură și de viață: jurnalul de lectură, corespondența literară, dramatizarea și ecranizarea, „biblioteca vie”, expoziția pe teme literare și concursul literar.

În BIBLIOTECA VIE oamenii devin cărți împrumtate de alți oameni, cărora le spun povești de viață, experiențe care au presupus sentimente deopotrivă pozitive și negative, regăsite în lecturile lor. Dacă experiența relatată a fost interesantă și „cititorul” dorește să afle mai mult, „împrumutul” poate fi prelungit, povestitorul relatând cartea chiar până la final.

CORESPONDENȚA LITERARĂ a presupus redactarea unei scrisori în care elevii au relatat o parte dintr-o carte citită, au introdus un citat care i-a impresionat, propriile sentimente față de lectura avută. În cadrul cercului s-a făcut schimb aleatoriu de scrisori, profesorul strângându-le pe toate și redistribuindu-le. Singura regulă de expediere a scrisorilor a fost ca destinatarul să nu se identifice expeditorului.

EXPOZIȚIILE PE TEME LITERARE au reprezentat momente importante în lungul drum al dezvoltării gustului pentru lectură. Elevii, prieteni și rude ai acestora, au pictat, pornind de la texte citite scene, personaje, motive, imagini artisitice etc. Exercițiul contribuie nu doar la stimularea creativității, ci și la „răspândirea” lecturii, mai ales în cazul în care picturile nu au fost realizate de elevii mei. Ei au trebuit să relateze, să descrie, sau să explice elementul ales pentru transpunerea grafică suficient de sugestivă pentru ca artistul să poată să-i reda viziunea. A fost totodată un exercițiu de empatie cu scriitorul a cărui intenționalitate, de multe ori, nu este corect înțeleasă, interpretată.

Am reușit prin activitățile derulate să aducem în atenția tinerilor literatura din multiple perspective și uneori să îi apropiem de opere pe care altfel ne-ar fi fost imposibil să le prezentăm. Faptul că am fost „între prieteni” a contribuit la o excelentă deschidere a lor către propunerile de lectură pe care le-am facut astfel că, la sfârșitul anului școlar, toți participanții constanți citiseră cel puțin două dintre operele de mai jos: Adela, de Garabet Ibrăileanu, Jocurile Daniei, de Anton Holban, Inimi cicatrizate, de Max Blecher, Nopți la Serampore, sau 19 trandafiri și chiar Noaptea de Sânziene, de Mircea Elaide, Pânza de păianjen de Cella Serghi, Jurnalul unei ființe greu de mulțumit, de Jeni Acterian, Ruletistul sau Ochiul căprui al dragostei noastre, de Mircea Cărtărescu. E adevărat că ne-am apropiat mai puțin de literatura contemporană și aparent, la fel de puțin de poezie și teatru, dar fiind primul an al cercului de lectură, teama de a nu-i îndepărta ne-a determinat să abordăm, în general, genul cel mai familar pentru ei.

Poezie a fost totuși citită în cadrul întâlnirilor propriu-zise, elevii familiarizându-se cu scriitori precum Geo Dumitrescu, de la care am auzit ulterior pe holul liceului versul „Ai să te faci urâtă, fată tristă, fată de piatră!” (Madrigal Răsturnat), Mircea Cărtărescu a cărui poezie Fata cu șosete de diamant a participat la un concurs de recitări, Ana Blandiana impresionantă pentru adolescente datorită poeziei Nec plus ultra ș.a.

Dramaturgia a fost abordată, nu doar în cadrul cercului de lectură, prin intermediul trupei de teatru a colegiului care a pus în scenă numeroase dramatizări.

DRAMATIZAREA este una dintre activitățile de care elevii sunt întotdeauna atrași pentru că le oferă oportunitatea de a propune propria înțelegere asupra temei abordate, de a nuanța personajele potrivit viziunii lor, respectând intenția autorului sau transpunând piesa în timpul actual, în funcție de dorința regizorului – profesor sau elev.

Învățarea prin dramatizare are numeroase valențe creative, presupunând din partea elevilor, efortul de a adapta un personaj la propria personalitate, de a se adapta ei înșiși trăsăturilor personajului, de a-l înțelege, de a-l face să arate „viu”.

Una dintre dramatizările pe care le-am propus în anii anteriori a fost Five oclock, după I.L.Caragiale. Am considerat că opera este potrivită pentru această activitate datorită subiectului și temei abordate, perfect actuale în realitatea de astăzi, precum și datorită faptului că, deși schița este prea puțin cunoscută, autorul rămâne unul dintre cei mai apreciați din literatura română, ceea ce a determinat o atitudine pozitivă, deschiderea instantanee încă de la început atât a elevilor-actori, cât și a publicului.

Evaluarea dramatizării a avut în vedere felul în care elevii au redat esența personajelor, specificul recognoscibil al operelor lui Caragiale, maniera lor proprie de interpretare care a reflectat înțelegera textului și interpretarea adecvată a intenționalității și sensurilor autorului. Nu în ultimul rând a fost avut în vedere talentul elevilor, talent care s-a concretizat în aprecierea colegilor, dar și a juriilor de specialitate în cadrul concursurilor de teatru pentru elevi.

Succesul i-a mobilizat să caute și alte opere pe care să le transpună scenic, opera literare nu doar ale unor scriitori din programa școlară, ci și ale unor scriitori necanonici, uneori necunoscuți chiar de profesor. Au urmat Titanic vals, de Tudor Mușatescu, Aventurile unui bărbat extrem de serios, de T. Mazilu, Dimineața pierdută, de G. Adameșteanu etc.

Teatrul reușește, prin dramatizări, să contribuie la îmbogățirea culturii elevilor, la dezvoltarea gustului lor, nu doar pentru lectură, ci și pentru arta autentică, la dezvoltarea capacității de a înțelege, de a interpreta și a emite judecăți de valoare juste la adresa operelor literare și dramatice. Prin spectacol elevii și-au manifestat și dezvoltat înclinațiile și aptitudinile, căpătând încredere în posibilitățile lor, formându-și și desăvârșindu-și personalitatea.

ECRANIZĂRILE sunt preferate de cei mai mulți dintre elevi în detrimentul lecturii operelor literare. Ecranizările fac parte din metoda audio-vizuală de predare a literaturii, reprezentând o variantă novatoare și atractivă pentru elevi. Eficacitatea metodei constă în proporția fericită a raportului dintre o lecție tradițională și una virtuală, modernă, acestea completându-se reciproc.

Avantajele metodei constau în crearea unui mediu plăcut și atractiv pentru procesul instructiv-educativ; furnizarea unor informații culturale, permițând elevilor să sesizeze expresia facială, gesturile, limbajul trupului, intonația, debitul vorbirii etc.; facilitarea vizualizării a ceea ce citesc, astfel încât toți elevii au o experiență comună; crearea unor modele mentale care le permit: înțelegerea intrigii, identificarea personajelor, a locului de desfășurare a acțiunii etc.

Dezavantajul major este reprezentat de nerespectarea fidelă a conținutul cărții de către regizor. De asemenea, viziunea prezentată este filtrată de sensibilitatea regizorului, a scenaristului, astfel încât se pierde intenționalitatea scriitorului.

Am apelat la ecranizări în cadrul programului Școala altfel, la clasele aXII-a cărora le-am propus vizionarea unor secvențe din romanele necesare pentru examenul de bacalaureat, studiate în anii anteriori. Secvențele alese au punctat aspecte esențiale privind intriga, caracterizarea personajelor, dar și diferențele ecranizare – carte.

O schiță de lecție aplicată în vizionarea unor ecranizări după romanele interbelice este inclusă în (ANEXA 6)

CONCURSUL LITERAR reprezintă o altfel de abordare a textului și a lecturii. Se poate desfășura sub multiple forme – de la competiție între elevi sau grupuri de elevi pornind de la date biografice sau informații din cărții, până la activități creative. În cadrul cercului de lectură am propus un concurs cu două secțiuni – creații ale elevilor pornind de la opere literare citite care i-au impresionat și realizarea în format Power-Point a unui jurnal redactat cu ocazia lecturii unei cărți. În acest fel, am finalizat activitățile cercului într-o manieră evaluativă dar și stimulativă prin recompensă.

Elevii au devenit competitivi, s-au dovedit creativi și implicați completând în mod fericit eforturile depuse la ore cu activități independente și naturale de lectură și redactare. Încrederea în forțele proprii a crescut în mod evident, aproape toți dorindu-și participarea la concurs.

Pe de altă parte, consider că activitatea a contribuit și la dezvoltarea competențelor specifice secolului XXI cum ar fi : creativitatea, comunicarea eficientă, gândirea autonomă, lucrul în echipă, competențe TIC.

VIZITELE LA MUZEE ȘI CASE MEMORIALE – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele și fenomenele în starea lor naturală, operele de artă originale, momentele legate de trecutul cultural local, național, de viața și activitatea unor personalități de seamă ale științei și culturii universale și naționale, relațiile dintre oameni și rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învățare, întregesc și desăvârșesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecțiilor.

Vizitele nu sunt însă pasive, doar de observare, ci presupun și activități concrete în cadrul cărora elevii află aspecte mai puțin cunoscute despre autori clasici, se întâlnesc cu personalități literare actuale (scriitorul Lucian Avramescu, actorii Mihai Coadă, Ilie Galea). Astfel de activități au fost cele realizate în parteneriat cu Muzeul I.L.Caragiale în anul 2014: „Caragiale – parodist și fabulist” și „Caragiale și prietenii. Corespondență” Cele două acțiuni au determinat cunoașterea unei părți a operei lui Caragiale mai puțin cunoscută – scriitor de fabule și parodii (Elevii și-au încântat colegii recitând texte precum Prea sărac, Boul și vițelul, Unei copile ș.a.), dar și descoperirea prieteniei lui cu alți scriitori mai puțin cunoscuți în literatura română – Al. Vlahuță, Emil Gârleanu, Garabet Ibrăileanu, Cella Delavrancea etc.

Evident, lista activităților nonformale care cotribuie la stimularea interesului pentru lectură nu se oprește aici, putând fi amintite și activitățile de comemorare/ sărbătorire a unor scriitori, călătoriile literare, șezătoarea literară, redactarea unor publicații școlare literare etc. Toate își aduc aportul în egală măsură la educarea tinerilor pentru aprecierea lecturii, la educarea gustului artistic și a capacității lor de apreciere a operelor literare, pentru că din fiecare învață ceva, se apropie de un scriitor, de opera lui, de universul în care acesta a trăit și a creat, învață să iubească literatura ca pe un dat util și plăcut al existenței care nu se oprește după absolvirea liceului și promovarea examenului de bacalaureat. Elevii ne-au făcut să înțelegem acest fapt tocmai prin deschiderea față de activitățile extracurriculare și prin orizontul mult mai larg de așteptare în privința cărților și sriitorilor propuși. Ei nu vor să-i citească pe „cei 17”, nu doar pe aceștia și consideră că nici școala nu ar trebui să se oprească la ei. De-a lungul celor patru ani, fac cunoștință cu noi opere și scriitori și își propun treptat propriul canon recognoscibil, nu în clasă, ci în activitățile nonformale la care participă.

CONCLUZII

Lucrarea de față și-a propus cercetarea necesității revizuirilor canonice în predarea literaturii române la liceu, în contextul cultural actual, când literatura se confruntă cu o aparentă criză a valorilor, iar lecturii, în formele ei clasice, îi este acordat din ce în ce mai puțin credit de către adolescenți.

Cercetarea s-a dezvoltat pe trei planuri, tangențiale sub numeroase aspecte:

delimitarea științifică a noțiunii discutate – canonul literar;

analiza specificului canonului didactic;

observarea demersului didactic în studiul literaturii canonice și cu potențial de canonizare ca sursă de revizuire a canonului.

În primul capitol am sintetizat informațiile despre canonul literar, în încercarea de a prezenta o definiție unitară care să valideze sistemul canonic deja existent. În acest sens am apelat la autoritatea științifică a lui Harold Bloom, cel de la care, de altfel, pornește „bătălia canonică” actuală, la Mircea Martin, Sorin Alexandrescu, dar, mai ales la autoritățile critice care au delimitat canoanele estetice și au impus canonul literar în spațiul autohton: Titu Maiorescu, Eugen Lovinescu, George Călinescu, Nicolae Manolescu.

În urma studiului privind dinamica aprecierilor literare se ajunge la concluzia că, dacă sunt luate în calcul și alte criterii decât cele pur estetice în evaluarea textului, criterii precum cele economice, grila de gen, de rasă, cele politice etc. se dovedește a fi necesară, așa cum propunea Sorin Alexandrescu, o drastică revizuire a canonului.

Totuși, privind diacronic canonul literar românesc, se observă că el nu s-a modificat substanțial de-a lungul timpului, ci doar au fost adăugate în lista deja consacrată noile valori literare, fără a opera „devalorizări” sau „revalorizări”, în acest sens poziția lui Mircea Eliade, spre exemplu, fiind încă incertă.

Al doilea capitol stabilește cadrul teoretic al manifestării canonului didactic pornind de la specificul receptării acestuia – cadrul instituționalizat al școlii, existența unui „lector inocent” ca receptor al textului literar, până la actele normative care îl autorizează.

Deosebit de importantă a fost observarea evoluției canonului didactic în învățămîntul românesc care a cunoscut numeroase evenimente ce pot motiva starea actuală a educației, culturii, literaturii și implicit a canonului. Istoria învățământului în România este relativ recentă, prima lege care dă naștere unui sistem organizat de educație fiind adoptată abia în timpul domniei lui Cuza. Legea este însă una lapidară, programele sunt individuale, iar în privința manualelor, aflate încă la stadiul de manuscrise ale profesorilor, se făceau eforturi substanțiale pentru publicarea lor.

Abia în perioada interbelică se poate vorbi despre un învățământ modern care aspiră să se sincronizeze celui european și reușește prin programe coerente, manuale alternative bine structurate și profesori de excepție. Tot în această perioadă se completează lista canonului didactic curpinzând pe lângă numele bine-cunoscute ale lui: M. Eminescu, I. Creangă, I.L.Caragiale, I. Slavici, T. Maiorescu cu autorii interbelici: E. Lovinescu, G. Bacovia, T. Arghezi, I. Barbu, L. Blaga, I. Pillat, M. Sadoveanu, L. Rebreanu, G. Călinescu și C. Petrescu.

Perioada comunistă constituie un regres atât pentru învățământ, cât și pentru literatură, pentru că partidul la putere caută să-și impună propria ideologie prin intermediul educației și al operelor literare. De altfel, despre literatură, în adevăratul sens al cuvântului, nu se mai poate vorbi decât în foarte scurte perioade de liberalizare, restul constituie literatură de propagandă, maculatură comunistă. În canonul didactic reușesc totuși să pătrundă Nichita Stănescu și Marin Preda, ultimii incluși în lista canonică actuală.

După căderea comunismului în 1989 se pun bazele unui nou învățământ, care, asemenea celui interbelic, tinde să se ralieze tendințelor europene, moderne, punând în centrul preocupărilor sale elevul ca beneficiar activ al educației, care pe parcursul școlii trebuie să dobândească, nu doar informații, ci și competențe indispensabile în lumea contemporană, precum cea de comunicare. Idealul educațional este formarea unei personalități autonome, capabile de discernământ, așadar, cu spirit critic, sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale.

În acest context profesorului îi revine dificila misiune de a-l educa pe adolescentul contemporan în spiritul unei societăți a cunoașterii, a globalizării și totodată a conservării identității naționale. Sarcina profesorului de limba și literatura română este cu atât mai dificilă cu cât disciplina de studiu pe care o predă atinge punctele esențiale ale personalității umane. De aceea, profesorul trebuie să-și reformeze viziune, sistemul didactic, ierarhiile în raport cu cerințele actuale ale educației dar și ale beneficiarilor săi.

Am încercat, în acest sens, să analizăm demersul didactic din prisma a două repere – literatura deja canonizată și literatura necanonică, dar cu potențial de canonizare.

Literatura canonică, studiată de o lungă perioadă atât ca nume de autori, cât și ca titluri a fost abordată din perspectiva etapelor parcurse, a elementelor fundamentale surprinse în actul receptării literare școlare și desigur, a metodelor utilizate de profesor. Observația noastră a fost că elevii au nevoie de un demers didactic bine stabilit, organizat în pași mici ce decurg logic unii din ceilalți, urmărindu-se comprehensiunea textului literar și abia apoi interpretarea sa sub raportul semnificațiilor și al valorii. De asemenea, sunt mai receptivi la metodele noi, care fac textele canonice, simțite la prima vedere neatractive prin chiar obligativitatea lor, să pară mult mai interesante și demne de a fi receptate.

Studiul literaturii necanonice este o cerință a tinerilor înșiși ale căror nevoi de receptare sunt mult mai vaste decâte cele șaptesprezece nume și operele lor consacrate. De altfel chiar strategiile la care profesorul trebuie să apeleze pentru a satisface cerințele „învățăcelului” actual sunt dintre cele mai inedite, multe dintre ele nemaiavând nimic de-a face cu cadrul formal al școlii. Apelăm tot mai frecvent la metode moderne și la educația nonformală (cercuri de lectură, dramatizări, ecranizări, vizite la muzee și case memoriale, excursii literare etc) pentru că doar astfel le putem stârni cu adevărat interesul, îi putem „seduce” și apropia de literatură, le putem forma competența de lectură.

Dar lectura nu înseamnă pentru elevi doar trecut, ci și prezent. Elevii doresc să citească opere literare apropiate de realitatea pe care o trăiesc, de sentimentele lor, a căror selecție o fac ținând cont de repere mult mai numeroase decât „desuetul” criteriu estetic.

Așadar, este nevoie de o revizuire a canonului literar!

Care este noul canon? Limitele lui sunt determinate de sincronizarea cu fenomenul literar contemporan, referindu-ne deopotrivă la creație și receptare, căci, nu doar ceea ce se scrie este important, ci și felul în care abordăm, mai nou, literatura (perspectivele multiple, noile grile de interpretare, inovațiile tehnice etc), este un canon curajos, dezinhibat, elastic, în care ideea de „ierarhie canonică” se anulează. Elevii nu vor o piramidă în vârful căreia să se afle Eminescu, pe treptele următoare Arghezi, Blaga, Barbu, cine știe unde Camil Petrescu, Marin Preda s.a.m.d. Ei sunt, de fapt, indiferenți la noțiunea de canon ca și la cea de anticanon, ei vor doar literatură care să le placă, care să îi intereseze, la care să se poată raporta astăzi, cu care să poată rezona iar rolul nostru, al profesorilor de limba și literatura română, este să îi învățăm să aleagă corect – cărți valoroase din punct de vedere estetic, capabile să îi copleșească prin „stranietatea” de care Harold Bloom vorbea.