Povestile Lui Ion Creanga

Poveștile lui Ion. Creangă

Basmul sau povestea a reprezentat cea mai gustată specie literară pentru copil, ele constituind prima hrană spirituală care-i satisface necesitatea de ˝frumos˝ și-l inițiază atât în literatură cât și în universul cognitiv.

Termenul de basm, de origine slavă, basni, însemnând născocire, minciună se folosește alături de poveste și reprezintă o compunere literară populară sau cultă al cărei subiect, cu substrat folcloric, este o împletire de întâmplări supranaturale, cu eroi ideali sau fantastici.

Povestea are un rol bine delimitat în existența culturală a omului și este o specie complexă, evidențiată și de G. Călinescu în Estetica basmului.

Basmul este un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință observație, morală. Caracterizarea lui este că eroii nu sunt numai oameni, ci și anume ființe himerice, animale. Ființele neomenești din basm au psihologia lor misterioasă. Ele comunică cu omul dar nu sunt oameni. Când dintr-o narațiune lipsesc acești eroi, n-avem de a face cu un basm.

Basmul a evoluat din vechi credințe totemice constituite mai apoi în mit și numai după aceea s-a definit ca o specie independentă. Astfel putem explica caracterul universal al narațiunii, unitatea tematică, evoluția simplă a narațiunii.

Privită ca specie, povestea dezvoltă niște întâmplări constituite ca fantastice, unde eroii imaginari dezvoltă conflictul dintre Bine și Rău care se termină întotdeauna cu victoria Binelui.

Marile teme ale basmelor sunt: nașterea, moartea, căsătoria, fericirea, nefericirea, bogăția, sinceritatea, modestia, timpul, spațiul, mama vitregă. Cercetătorii acestei specii vorbesc despre basmul propriu-zis și basmul despre animale. Basmul propriu-zis cuprinde basmul fantastic și basmul nuvelistic. Cercetând poveștile lui Ion Creangă, se observă că ele se pot încadra în această schemă.

Dacă Gh. Panu, Aron Densușianu,Lazăr Șăileanu, Th. Speranția n-au văzut originalitatea creatoare a lui Ion Creangă în povești, nerecunoscându-l ca autor de povești și socotindu-l un simplu culegător, N. Iorga, G. Ibrăileanu, G. Călinescu, I. Iordan, T. Vianu, Al. Piru și alții au scos în evidență tocmai originalitatea scriitorului ca autor de povești, infirmând părerea lui Iacob Negruzzi că scriitorul humuleștean este un talent necioplit sau un autor poporal cum îl denumise Titu Maiorescu.

Nicolae Iorga remarcă, printre primii, că rândurile curate pe care le-a scris Creangă sunt un adevărat fenomen, și cu drag mă opresc înaintea scriitorului energic și vioi, care, înțelept ca poporul, e râzător și sentențios. Tot marele critic, atrage atenția că poveștile și snoavele sale ne dau adevăratul spirit al poporului.

În monografia închinată lui Ion Creangă, G. Călinescu analizează poveștile marelui scriitor și constată că punctul de plecare al acestora îl reprezintă folclorul românesc, ele reactualizând teme și motive de circulație universală cu o vechime de cu o vechime aproape mitică. Astfel, poveștile lui Creangă aci adevărate nuvele de tip vechi, aci narațiuni fabuloase, sunt și ele dezvoltări ale unei observații morale milenare.

Tot G. Călinescu remarcă: Efectul literar vine din originala alcătuire a miraculosului ca cea mai specifică realitate.

G. Ibrăileanu remarcă faptul că poveștile lui I. Creangă sunt adevărate nuvele din viața de la țară, cu un realism vădit, deoarece: creațiilor pur fantastice, ca zmeii ș.a.m.d., Creangă le împrumută o vița curat omenească, și anume țărănească, îi amestecă cu desăvârșire în mediul vieții de toate zilele din Humulești și îi tratează pe un picior de perfectă egalitate.

Ion Creangă este original prin faptul că umanizează fantasticul. Animalele și ființele supranaturale sunt la Creangă țărani de-ai lui, care trăiesc, vorbesc, se comportă precum megieșii lui humuleșteni.

Ion Creangă a ales acele povești care se potriveau cu o mentalitate mai evoluată și cu un gust mai ridicat, mai apropiat de cerințele literaturii culte. El n-a scris toate poveștile pe care le știa pentru că el n-a făcut operă de folclorist, opera lui nu este o simplă culegerea folclorică sau un mediu întâmplător, prin care se rostește fantezia lingvistică a poporului.

Ulterior intitulată Poveste sau Prostia românească – 1878 A fost, a fost, dacă n-ar fi, nu s-ar povesti, pentru care Eminescu cita o variantă germană din colecția Ludwig Aurhacher, Volkshüchern, e o culegere acte comice de maximă nerozie. Isprăvile celor trei tonți care vor: unul care în casă soarele cu oborocul, altul să dărâme casa pentru a scoate carul dinăuntru, altul să arunce nucile cu țăpoiul sau să tragă vaca pe șură la fân, ca și isprava femeii care se teme ca mâța să nu omoare copilul di albie doborând drobul de sare de pe sobă, fără să-i treacă prin mite a muta drobul sau copilul, au devenit într-adevăr proverbiale, termeni de comparație pentru întâmplări similare din viața de toate zilele.

Inul și cămeșa (1883) ca și Acul și barosul (1891), pun în evidență caracterul oral al povestirii lui Creangă, artist ca și Caragiale în notarea stereotipiei conversațiilor. Vorbesc, de exemplu, inul și cămeșa:

Hei , dragă, dar poate nu știi că oamenii mai fac pânză și din sora noastră cânepă și din fratele nostru bumbac: ba și din înghinupătoarea urzică mai fac un fel de pânză. Dar în fabrici se țes fel de fel de pânzeturi, mult mai ușor și în timp mai scurt.

Bine, multe mai auzi!

Convorbirea dintre baros și pe tema utilității și frumuseții nu e lipsită din același motiv, de haz:

Ia ascultă, te prea întreci cu șoga, piciule! Dacă șezi la cinste și toți îngrijesc de tine, cum zici, de ce le împungi degetele?

Da, împung pe cască gură, cel somnoros, pentru că voiesc să iasă din mâna lui, prin ajutorul meu, multe lucruri folositoare și frumoase. Pentru că bați fierul cel culcat pe nicovală și ruginit ca și tine!? Nu ca să faci din el lucruri mai bune și mai frumoase

Măi, … da bun de gură ești!

Și de gură, dar și de lucru.

Moralitățile și didactismul lui Creangă sunt aici evidente, nu degeaba acestea au fost incluse în Învățătorul copiilor ca și Ciuci pâni (1883) unde ni se dă soluția ingenioasă a unei probleme de aritmetică. Un țăran are trei pâni și altul două. Un al treilea, fără merinde ospătează cu ei și le oferă drept mulțămire cinci lei. Cel cu trei pâni dă tovarășului să de drum doi lei, acesta pretinde parte egală și-l cheamă la judecată. Judecătorul conchide: celui cu 3 pâni i se cuvine 4 lei, celui cu 2 pâni un leu.

Bucata se încheie cu meditația țăranului cu 3 pâni:

Dac-ar fi pretutindene tot asemenea judecători … cei ce n-au dreptate n-ar mai văzu în veci și-n pururi la judecată asta pentru că Creangă ura pe cei necinstiți, obișnuiți să trăiască numai din minciuni.

Fata babei și fata moșneagului

Povestea este publicată în Convorbiri literare în 1887 și are ca temă vestita dramă a copiilor vitregi, informație furnizată chiar de titlul poveștii. Formula de început demonstrează apartenența la specia basmului: Era odată … .

Subiectul acestei povești este construit pe antiteză, individualizând două tipuri de caracter, în mod direct de către povestitor, chiar în expozițiune, printr-o suită de adjective care se referă atât la însușirile fizice, cât și la trăsăturile de comportament:

Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă; se alinta cu s-alintă cioara-n lanț, lăsând tot greul pe fata moșneagului.

Fata moșneagului însă era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă. Dumnezeu o împodobise cu toate darurile cele bune și frumoase … noroc de la Dumnezeu că era o fată robace și răbdătoare.

Pe măsura narării faptelor, apar în mod indirect trăsăturile de caracter motivate de acțiuni individuale.

Nevasta moșului murise și acesta se însoțise cu o babă văduvă, fiecare dintre ei având câte o fată, cum se întâmplă de multe ori și în viață de toate zilele.

Povestitorul insistă printr-o caracterizare directă asupra moșului, pentru că în casa lui începuse a cânta găina și cocoșul nu mai avea nici o trecere. Moșul era un gură cască și un biet moșneag.

Ion Creangă urmărește în poveste în mod realist comportamentul celor două personaje centrale, fata moșneagului și fata babei, în viața obișnuită a satului. Fata moșului e izbitor de asemănătoare Cenușăresei din povestea Cendrillon de Ch. Perrault, doar că fata moșului face munci de țărancă de la munte: se duce în pădure după lemne, merge la șezătoare unde torcea câte un ciur de fuse în timp ce fata babei răsfățată și leneșă, viclenea și huzurea fiindcă era fata mamei. Nu era joc, nu era clacă în sat, la care să nu se ducă fata babei, iar fata moșneagului era oprită cu asprime de toate aceste, iar duminica fata babei era împopoțonată și netezită pe cap, de parc-o linsese vițeii.

Pentru că gura babei umbla ca melița și baba și cu fiică-sa îl umple de bogdaproste că fata lui nu ascultă, că-i ușernică, că-i leneșă, că-i soi rău … că-i laie, că-i bălaie, moșul se hotărî să-și alunge fata de acasă.

Autorul este plin de ironie la adresa moșului, care după ce-i dă sfaturi fetei să fie supusă, blajină și harnică face observația că în casa lor a avut parte de mila părintească și de îngăduință și în străini nu ți-ar putea răbda nimeni câte ți-am răbdat noi.

Evoluția subiectului urmează îndeaproape structura tipologică a basmului, fata trebuind să treacă probele hărniciei, modestiei, bunătății sufletești: îngrijește o cățelușă bolnavă, un păr plin de omizi și crengi uscate, curăța și împrospătează o fântână părăsită, reconstruiește un cuptor stricat. Drumul parcurs este un adevărat drum de inițiere, de întărire a calităților pozitive caracteriale ale fetei moșneagului.

Estetica basmului include prezența simbolică a cifrei trei: teri sunt probele la care este supusă fata.

Inițial eroul fiind modest, neînsemnat, după ce se declanșează conflictul, își arată forța și cutezanța, prin trecerea succesivă a probelor.

Folosirea personificării în dialogul fetei cu toate aceste ˝personaje˝ întreține condiția fantasticului și argumentează prin concretețea faptelor caracterul frumos al fetei moșneagului.

Momentul cel mai interesant din punct de vedere al trecerii probelor îl constituie modul cum slujește la Sfânta Duminică care avea o ogradă plină de orătănii ce însemnau balauri și tot soiul de jivine mici și mari respectiv erau copiii Sfintei Duminici.

Potrivit proverbului După muncă, și răsplată, fata moșului ar fi trebuit să aleagă din mulțimea de lăzi aflate în podul casei Sfintei Duminici pe cea mai frumoasă; modestia, calitate caracteriologică a fetei moșneagului iese în evidență printr-o caracterizare indirectă ea nefiind lacomă, ș-alege pe cea mia veche și mai urâtă dintre toate … (lăzile). Sfânta Duminică binecuvântează pe fată care ia lada în spate și se întoarnă spre casa părintească cu bucurie tot pe drumul pe unde venise.

Din momentul acesta destinul fetei și statutul său se schimbă radical: în ladă se aflau herghelii de cai, cirezii de vite și turme de oi iar cățelușa, părul, cuptorul, fântâna oferă daruri dintre cele mai alese: slabă de aur, pahare de argint, pere gustoase, pâine caldă, provocând necaz și declanșând un imens sentiment de invidie babei și fetei sale.

Antiteza adaugă conflictului basmului, călătoria probelor, în plan negativ de această dată, pentru fata babei, care pornește trăsnind și plesnind.

Pe același traseu parcurs de fata moșului, în fața acelorași personaje, fata babei se comportă total diferit, antitetic, conform argumentului popular expus sub forma unei sentințe că mai ușor ar putea căpăta cineva lapte de la o vacă stearpă decât să te îndatorească o fată alintată și leneșă. La Sfânta Duminică bucatele le-a făcut afumate, arse și sleite încât aceasta când a venit de la biserică și-a pus mâinile în cap de ceea ce a găsit acasă.

Mândria deșartă și lăcomia ies la iveală când a ales lădița cea mai frumoasă din podul Sfintei Duminici, ca răsplată pentru ceea ce făcuse.

La întoarcere cățelușa, părul, cuptorul, fântâna îi refuză darurile, stârnind mândria fetei babei.

Și cum orice faptă rea nu rămâne nepedepsită și în povești întotdeauna Binele învinge Răul, baba și fata ei sunt mâncate de balaurii din lădița Sfintei Duminici, de parcă cele două nici n-ar fi existat pe lume.

Ironia autorului revine asupra moșului în finalul – deznodământul – basmului; acum găinile nu mai cântau cocoșește în ograda moșului pentru că altfel n-ar mai fi avut zile multe, iar moșul a rămas pleșuv de cât îl netezise baba pe cap și spetit de multul cercat în spatele lui cu cociorva , dacă-i copt mălaiul.

Personajele sunt concepute conform structurii clasice, fiecare personaj fiind purtătorul unei trăsături de caracter dominante: fata moșului – hărnicia, în antiteză cu fata babei – lenea, moșul era un gură cască, iar baba – răutatea.

Basmul este presărat cu o sumedenie de expresii populare pitorești și pline de savoare ce caracterizează indirect personajele construite pe principiul simetriei antitetice: moșul – baba, fata moșului – fata babei, fata moșului era sora cea mai scoarță, piatră de moară pe când fata babei – busuioc de pus la icoane.

În plan moral sunt dezvăluite mai multe concluzii:

Bine faci, bine găsești

Omul harnic are numai de câștigat

Vorba dulce mult aduce

Pomul se cunoaște după roade iar omul după fapte

Oralitatea stilului este dată și de bogăția proverbelor și a expresiilor populare.

Povestea lui Stan Pățitul

Ceea ce surprinde pe cititorul avizat al basmelor lui Creangă este, înainte de toate, realismul lor, caracterul de nuvelă. Ceea ce în Amintiri scriitorul povestește așa-zicând, în plan real poate fi găsit în Povești, laolaltă cu fabulosul. Din acest punct de vedere Povestea lui Stan Pățitul este una din creațiile reprezentative.

Încă de la început, povestea se desfășoară în pagini de adevărată nuvelă. Este vorba de un flăcău stătut pe care îl chema Stan, zis și Ipate, trecut de treizeci de ani. Nemernicind el pe la unii și pe la alții, încă din copilărie, izbutise acum a-și închipui o avere, stare foarte asemănătoare cu a oricărui gospodar din Humulești: o căsuță, puține parale, câteva oi, un car cu boi și o văcușoară cu lapte. În această situație, ca oricare om de la țară, Stan se gândește să se însoare. Stan este un bărbat cinstit și se hotărăște cu greu, însurătoarea devenind pentru el o adevărată problemă la această vârstă și în mediul țărănesc.

Situația este tipică, obișnuită și de o extraordinară oralitate, cu un torent de vocabule, exclamații, ce ne fac să uităm că ne aflăm într-un basm:

Și ba s-om însura la toamnă, ba la iarnă, ba la primăvară, ba la vară, ba iar la toamnă, ba vremea trece, mergând tot înainte cu burlăcia, și însurătoarea rămâne baltă. Și apoi este o vorbă: că până la 20 de ani se însoară cineva singur; de la20 la 25 îl însoară alții; de la 25 la 30 îl însoară o babă, iar de la 30 de ani înainte numai dracu-i vine de hac.

Citatul surprinde prin debitul verbal dat de ba iterativ și coordonator (și), de predicatul s-ar însura (viitorul prezumtiv), prezent o dată pentru cinci propoziții ce conțin complemente circumstanțiale de timp, așezate în ordine firească, știută (la toamnă, la iarnă, la primăvară, la vară, iar la toamnă).

Verbul trece este aplicat în plan general vremii, scurgerii generale a timpului, și în plan individual flăcăului, însoțit de expresia a rămâne baltă, cu conținutul semantic opus verbului a trece aplicată însurătorii.

Povestitorul comentează situația lui Stan cu˝ vorba generală˝ care spune că omul se însoară singur doar până la 20 ani, peste această vârstă îl însoară alții, babele dincolo de 25 de ani și, doar dracul, după 30.

Este foarte clar că pentru Stan va mai trece vremea, își va mai spori, probabil, averea iar împlinirea dorinței sale, însurătoarea cu o fată cumsecade se va face doar în urma unui pact cu diavolul.

Cititorul avizat găsește similitudini între Faust a lui Goethe și lectura de față. Motivul faustic capătă în versiunea lui Goethe o interpretare țărănească, profund originală și locală.

Pentru a mulțumi pentru hoțul de mămăligă pe care-l găsește pe o teșitură, dracul, intră în slujba lui Stan. Așa cum și Ivan Turbincă, Dumnezeu și Sfântul Petre se coboară pe pământ în chip de moșnegi, după cum în aceeași poveste, ca și in Dănilă Prepeleac dracii sunt făcuți să sufere omenește, și în povestea lui Stan Pățitul, dracul e umanizat; dracul cel mic tremură de frig, e lihnit de foame, mâncând în neștire ca un flămând oarecare, mămăliga.

Apariția la poarta gospodarului e o scenă din viața cotidiană a satului.

– Țibă, Hormuz! Na, Bălan! Nea, Zurzan! Dați-vă-n lături, cotarle! … Da’ cine ești tu, măi, Țâcă? Și ce cauți aici, spaima câinilor?

– De unde să fiu, bădică? Ia, sunt și eu un biet sărman și vreu să intru la stăpân.

Întâmplarea lui Stan, ar putea ilustra proverbul: Fă-te frate cu dracul până treci puntea, după cum reiese din dialogul dintre Stan și Chirică, dracul deghizat:

– Da știi c-ai chitit-o bine, măi Chirică! Tot cu draci ești tu, bine zic eu.

– Apoi dă, stăpâne, în ziua de azi, dacă nu-i fi cu dracii oleacă, apoi cică te fură sfinții, și iar nu-i bine.

Elementul de basm, în Povestea lui Stan Pățitul e minim, constând doar în seceratul miraculos al lui Chirică și în operația chirurgicală asupra nevestei lui Stan, căreia același Chirică îi extrage coasta cea de drac.

Ajutat de Chirică, Stan sporește averile. Torentul de vorbe, inventarul aveii lui Stan, constituie o altă sursă a farmecului oralității:

Ce gânduri streșinite cu spini, de mai nici vântul nu putea răzbate prin ele! Ce șuri și ocoale pentru boi și vaci; perdea pentru oi, poieți pentru paseri, cotețe pentru porci, sâsâiac pentru păpușoi, hambare pentru grâu, și câte alte bunuri de gospodărie, făcute de mâna lui Chirică cât ai bate din palme.

Însurătoarea, mereu amânată e pe cale a se face, dar nu oricum, nevasta lui Ipate trebuie să aibă doar o coastă de drac, pentru a fi o femeie cumsecade. După mai multe alegeri nereușite, cu˝ avizul˝ lui Chirică, Stan se însoară.

Odată însurat, Stan urma să încerce tăria de caracter a soției. Deghizat în diabolica lui slugă, Stan merge la baba mijlocitoare. Ca toate babele din poveștile lui Creangă, aceasta e rea din cale-afară, e un tălpoi de babă, capabilă de lucruri îngrozitoare. Personajul se definește cu o claritate extraordinară, prin oralitatea limbajului. Luând din mâna lui Stan punga cu bani, spre a mijloci întâlnirea cu propria-i nevastă, baba se bate cu mâna peste gură, mimează greutatea întreprinderii. Se vaită că-i plesnește obrazul de rușine și, cu ipocrizie, promite doar pe jumătate:

– Om bun, mâncate-ar puricii, să te mănânce! … eu știu ce vrea să zică durerea de inimă, bat-o pârdalnica s-o bată! … Nu știu, zău, cum a sta și asta, îmi plesnește obrazul de rușine, când gândesc cum am să mă înfățoșez înaintea femeii aceleia cu vorbe de acestea … Mă duc și eu într-un noroc, să vedem, și de-oi putea face ceva, bine de bine, iar de nu, mi-i crede și dumneata, că știu cum se fac de greu trebile acestea și rar le scoatem la capăt.

Ca și în Soacra cu trei nurori, Capra cu trei iezi, Dănilă Prepeleac, Ivan Turbincă, iluzia realității țărănești este întreținută de verva, jovialitatea și umorul ˝spuitorulu˝, care se adresează cititorului ca unui spectator, de pe o scenă imaginară.

Prin geniul său, scriitorul nu a copiat vorbirea humuleșenilor ci a selectat materialul verbal și l-a ordonat în contexte menite a sugera viața autentică, impunându-se de la sine înțelegerii cititorului, fără ajutorul dicționarului.

Această afirmație este susținută prin faptul că însuși Sadoveanu a descoperit o mulțime de cuvinte din vocabularul special al lui Creangă, dincolo de Munții Apuseni și propunea editarea operelor marelui povestitor moldovean fără nici un fel e glosar.

Pentru a caracteriza personaje și situații, povestitorul apelează la sacul fără fund al proverbelor, grație unei erudiții în materie ieșită din comun și a unei memorii remarcabile. Pentru a arăta cum omul harnic, așezat la casa sa, precum Stan, închegă ceva avere, zice: Vorba ceea, și piatra prinde mușchi, dacă șede mult într-u loc. Situația bărbatului căruia i s-a urât cu burlăcia: Vorba cântecului: De urât mă duc de-acasă / Și urâtul nu mă lasă. / De urât să fug în lume, / Urâtul fuge cu mine. În pădure, după plecarea lui Stan, s-a stârnit un vifor: Mânia lui Dumnezeu era afară; să nu scoți un câine din casă. Uimit de aspectul firav al lui Chirică, venit să se bage argat, Stan se exprimă tot printr-o zicală: Apoi bine-a zis cine-a zis că vrabia-i tot pui, dar numai dracul știe de când îi …

Reeditând opinia lui Ștefan a Petrei Ciubotariul despre surtucari: Logofete brânză-n cui / Lapte acru-n călămări / Chiu și vai prin buzunări, / Stan se exprimă asemănător: Cu antereu de canavață / Ce se ține numai-n ață, / Și cu nădragi de Anglie / Petece pe el o mie.

Gospodarul abia l-a putut scoate pe Chirică din gura câinilor: Vorba ceea: Aș veni la voi dar mi-e rușine de câini.

Pe seama numelui stăpânului, dracul are la îndemână, ˝un cântec˝ vechi de când e lumea: Ipate care dă oca pe spate / Și face cu mâna să-i mai aducă una.

Ermetica și metaforica cimilitură: Lată peste lată, peste lată-îmbujorată, peste îmbujorată – crăcănată, peste crăcănată – măciulie, peste măciulie limpezeală, peste limpezeală – gălbeneală și peste gălbeneală – huduleț, de n-ar putea fi dezlegată nici măcar de un drac împielițat, care de fapt se referă la facerea mămăligii, Creangă își oferă plăcerea de a o împărți colegilor orășeni.

Ca orice mare clasic, Creangă pare că a avut un model: arta folclorică a cuvântului românesc, însă opera lui Creangă se înalță din toate elementele confundate cu lumea țărănească însăși.Expresiile, zicalele, proverbele, snoavele, cimiliturile devin părți componente ale mijlocului de comunicare care se cheamă limbaj.

Creangă găsește totdeauna expresia cea mai potrivită, cu ușurință extraordinară, susținând totul cu verva lui rustică, prin gesticulație, ghicită din inflexiunile limbii, uneori chiar fără transmiterea unui conținut noțional anume, precum expresiile:

Dă … Toate ca toate …, Ia … Apoi dă …, Da ia lasă-mă …, De cole până cole …, hăt și bine, etc.

Caracteristică stilului lui Creangă este introducerea iterativului Și tot, Și cum, Și când:

Și tot mai cercând el ba ici, ba colea, înspre seară numai ce dă de o pârtie.

… și cum vorbeau ei, numai iaca ce și Chirică pe ușă …

Și unde nu ți-o înșfăcă pe sus…

În spatele iterativului se bănuiește pantomima povestitorului, mirarea din ochi, clătinarea din cap, gestul arătării cu degetul.

Tot în vederea oralității, predicatul e așezat înaintea subiectului care apare exprimat ca atare, prin pronume, deși normele limbii n-o cer numaidecât:

În sfârșit își ia el inima-n dinți și se duce la curte.

Ipate, ca cel cu grija-n spate, se frământă el cu mintea …

Atunci odată încep ele a boci.

Uneori propoziția exclamativă prezintă absența predicatului, suplinirea făcându-se prin mimica povestitorului:

Ipate, auzind acestea, părerea lui de bine!

Gesturile povestitorului pot fi bănuite și în ˝parantezele˝ comunicării, exprimate prin locuțiuni – zicale, ca în exemplul:

Atunci Chirică, nici una, nici două, scoate o funie cu care era încins, leagă bine gireada, cum știe el, o ia în spate și pe ici ți-e drumul.

Fraza este densă, epicul oral realizându-se prin abundență verbală:

Unii (draci) secerau, alții legau snopii, alții făceau clăi și suflau cu nările să se usuce, alții cărau, alții durau girezi, mă rog claca dracului era! sau:

Și când ajunse acasă, Chirică treierase, vânturase, măcinase, în sfârșit pusese toate trebile la cale. Și Ipate, când a văzut și asta, nu mai știa ce să zică; mai că-i venea a crede că și el are a face cu dracul.

Frazele capătă astfel rotunjime, cadență, alunecare clasică, se constituie în valori ritmice, prin formulele orale care deschid fiecare flux epic.

Finalul poveștii se adresează direct cititorului – spectator, într-o formulă cu totul originală:

Și iaca așa, oameni buni, s-a izbăvit Ipate și de dracul și de babă, trăind în pace și cu nevastă și cu copiii săi.

Și după aceea, când îi spunea cineva câte ceva de pe undeva, care era cam așa și nu așa, Ipate flutura din cap și zicea:

– Ia păziți-vă mai bine treaba, și nu-mi tot spuneți cai verzi pe pereți, că eu sunt Stan Pățitul.

Povestea lui Harap Alb

Povestea lui Harap- Alb a fost publicată în revista Convorbiri literare în 1877.

Pe lângă eterna luptă dintre Bine și Rău, cu triumful Binelui, tema basmului are și caracter moral, referindu-se la erou principal care, înainte de a deveni împărat, trebuie să parcurgă un drum inițiatic, maturizarea în astfel de împrejurări ajutându-l să-și înțeleagă supușii și să-i conducă cu responsabilitate.

Titlul ne face cunoscut și numele personajului principal: Harap – Alb. Este construit dintr-un joc de cuvinte care face aluzie la povestea prințului devenit din stăpân slugă; cuvântul ˝arap˝ sau ˝harap˝, în secolul trecut îi definea pe arabi, ca pe niște ființe exotice; cuvântul a fost atribuit țiganilor, ce erau robi sau slugi boierești; harapul este un personaj intrat în spațiul european din basmele orientale. Numele, un oximoron, sugerează faptul că eroul trebuie să învețe lecția umilinței, să fie slugă la cel rău, dar să-și respecte jurământul făcut, așa cum face un prinț; Harap – Alb va primi o strălucire, un nimb de erou din situații din care nu vede nici o ieșire, din numele lui aproape deducem acest paradox.

Subiectul este unul specific basmului, chiar dacă acțiunea este mai complexă și implică un număr relativ de personaje.

Narațiunea este densă. Încă de la început vedem hotărârea împăratului de a-și supune fiii la o probă a curajului, pentru a descoperi care este mai vrednic să moștenească tronului fratelui său, Împăratul Verde, fără urmași de parte bărbătească.

Fiul cel mare și cel mijlociu primesc să meargă în țara depărtată și fiecare întocmai ca un țăran de pe Bistrița, care s-ar duce la tăiat lemn, în pădure cere bani de cheltuială și straie primeneală dar se dovedesc a fi nevrednici de această misiune.

Împăratul spune pe șleau celor doi fii prea fricoși, tocmai ca un humuleștean ce și-ar mustra copiii:

Din trei feciori câți are tata, nici unul să nu fie bun de nimica??

Apoi drept să vă spun, că atunci degeaba mai stricați mâncarea dragii mei … Să umblați numai așa, frunza frăsinetului, toată viața voastră și să vă lăudați că sunteți feciori de craiu, asta nu miroasă a nas de om … .

Harap – Alb, mezinul se dovedește a fi cel mai curajos și reușește să treacă de prima încercare la care-l supune tatăl său, grație sfaturilor înțelepte ale Sfintei Duminici, pe care le urmează flăcăul.

Fiind trimis în Grădinile Ursului să aducă salăți, învață să fugă de pericolul invincibil.

În confruntarea cu Cerbul săvârșește primul act de vitejie. Vrând să-l piardă, Spânul îl trimite pe Harap – Alb să aducă nestematele cerbului fermecat, care trăiește într-o pădure de care nimeni nu se poate apropia, căci Cerbul poate ucide cu privirea orice vietate; Sfânta Duminică, îi vine din nou în ajutor, sfătuindu-l de bine. Trecând probă răbdării, Harap – Alb îl ucide în somn, tăindu-i capul dintr-o singură lovitură; deși cerbul, ajuns pe tărâmul morții îl cheamă pe nume, el rezistă până în amurg, când cerbul își pierde puterile și Harap – Alb îi poate lua capul împodobit cu nestemate. Ținându-și cuvântul dat, deși pe drumul de întoarcere e întâmpinat de crai mari și împărați care-i oferă împărății și averi în schimbul scumpului odor, Harap – Alb se întoarce la stăpânul său Spânul.

Trimis să-i aducă drept soață Spânului fata împăratului Roș, în drum își face prieteni de nădejde, cunoscând valoarea prieteniei adevărate:

Gerilă, o dihanie de om care se pârpălea pe lângă un foc de douăzeci și patru de stânjeni de lemne și tot atunci striga cât îl lua gura că moare de frig … omul acela era ceva de spăriet, avea niște urechi clăpăuge și niște buzoaie groase și dăbălăzate. Și când sufla cu dânsele, cea de deasupra se răsfrângea în sus peste scăfârlia capului, iar cea de dedesubt atârna în jos, de-o acoperea pântecele. Și ori pe ce se oprea suflarea lui, se punea promoroaca mai groasă de-o palmă. Flămânzilă, o namilă de om mânca brazdele de pe urma a 24 de pluguri și tot atunci striga în gura mare că crapă de foame. Setilă, o arătare de om băuse apa la 24 de iazuri și o gârlă, pe care umblau numai 500 de mori, și tot atunci striga în gura mare că se usucă de sete. Ochilă, care vede toate și pe toți, altfel de cum vede lumea cealaltă, numai pe sine nu se vede cât e de frumușel, Parcă-i un boț chilimboț boțit, în frunte cu un ochiu, numai să nu fie de diochi! Păsări – Lăți – Lungilă, fiul săgetătorului și nepotul arcașului, brâul pământului și scara ceriului; ciuma zburătoarelor și spaima oamenilor.

Cei cinci tovarăși sunt personificări ale forțelor elementare ale naturii care-l vor ajuta pe Harap – Alb să-și îndeplinească misiunea.

Această ultimă încercare va fi cea mai dificilă, împletind drumul inițierii, dând prilejul unor comentatori ai basmului să vadă în el un Bildungsroman, un adevărat roman al formării eroului.

Craiul îi dă fiului său un sfat, considerat de căpătâi: să se ferească de omul spân și de omul roș. Deși pare o probă simplă, pentru că nu presupune nici luptă aprigă, nici alte pericole, se dovedește totuși de netrecut.

Sfatul părintesc: în călătoria ta tu ai să ai trebuință și de răi, și de buni, dar să te ferești de omul roș, dar mai ales de cel spân, din naivitate îl calcă și va deveni sluga spânului, jurând pe paloș și primind numele de Harap – Alb.

În credințele vechi românești, omul spân reprezintă primejdia de neînlăturat, piaza – rea, simbolul acesta este asociat aici cu granița care se ridică între casa părintească și lume; întâlnirea cu Spânul anunță începutul marilor probe prin care el va urma să treacă. Fântâna e un simbol; răscrucea dintre real și ireal, în codrul ce seamănă cu un labirint, din care Harap – Alb nu poate ieși fără îndrumare.

Drumul spre împărăția unchiului care, la început părea o răsplată nemeritată, se transformă într-o luptă continuă, purtată cu dârzenie, hotărâre, încredere, deoarece doar el din cei trei fii ai împăratului se rușinase de morala tatălui său și chiar dorise să spele această rușine. Drumul este o călătorie mitică, o metaforă a vieții. El învață să depășească toate obstacolele apărute în cale, testându-și inteligența, curajul, răbdarea, generozitatea, onoarea, primind o lecție de viață care îl va schimba în bine și-i va schimba firul vieții.

Începutul și sfârșitul drumului sunt marcate prin două experiențe pe care eroul trebuie să le treacă singur, fără ajutor, fără prieteni, pentru că la capătul său va dobândi o nouă condiție, de ființă care a trăit toate experiențele posibile și mai ales învierea din moarte. Ba mai mult, calul îi spune lui Harap – Alb: să fi vrut, de mult i-aș fi făcut pe obraz( Spânului ).

Devenit slugă, pierzându-și toate atuurile dobândite prin originea princiară, eroul își începe ascensiunea de la cea mai de jos treaptă. Spânul, mai presus de orice îi pune la încercare onoarea de om.

Adevărata încercare a prințului este tocmai condiția de slugă, motiv frecvent în basme și în operele de inițiere. S-ar putea crede că povestitorul a parodiat aici schema tradițională a personajului de basm, atribuindu-i eroului său prea multă naivitate sau chiar lașitate. Însă povestea este serioasă și destinul lui Harap – Alb este hotărât chiar de Dumnezeu, după cum îi explicase Sfânta Duminică și de aceea eroul se lasă în știrea lui Dumnezeu.

Din perspectivă mitică, drumul lui Harap – Alb înseamnă suprema pregătire a eroului, căci presupune cunoașterea propriilor limite și a lumii. El află puterea răbdării, valoarea prieteniei, moartea și învierea.

Scene semnificative se petrec la curtea Împăratului Roș care, perfid, nu vrea să le dea fata, supunându-i la numeroase încercări: îi pune să doarmă într-o casă de aramă înroșită în foc; aici în plin fabulos dăm de scene de u realism poznaș. Gerilă, Ochilă și celelalte monstruozități ale basmului se ceartă în casa de fier înroșit, ca dascălii în gazdă la cuibotariul din Fălticeni: Gerilă se întindea de căldură de-i treceau genunchii de gură. Și hojma morocănea pe ceilalți zicând:

– Numai din pricina voastră am răcit casa, căci pentru mine era numai bună cum era …, să aleagă macul de nisip, să bea și să mănânce peste măsură, să o ghicească pe fata împăratului.

Trecând cu bine peste toate încercările, ei merg spre curtea Împăratului Verde.

Demascându-i-se identitatea, Spânul îl ucide pe Harap – Alb; va fi pedepsit cu moartea la rândul său, de către calul năzdrăvan iar eroul principal cunoaște ultima parte a destinului său – învierea din moarte, etapă decisivă, ce-i desăvârșește experiența, maturitatea. El se căsătorește cu fata Împăratului Roș, moștenind împărăția unchiului său, Împăratul Verde.

În basmul Harap – Alb, Creangă a realizat cu mijloacele comediei o vastă galerie de eroi, exploatând în primul rând vorbele lor .

Flămânzilă, lihnit de foame, încearcă să acapareze bunăvoința împăratului prin cuvinte de lingușire, umilință: parcă v-a ieșit un sfânt din gură, destul o minciună la un car de oale. Setilă, învingându-și timiditatea zice: Poate ni-i da și ceva udeală pentru că în ea stă toată puterea și îndrăzneala, dă-i cu cinstea să piară rușinea.

Ochilă e rezonabil și cumpătat: luminarea sa știe ce ne trebuie, ia mai îngăduiți oleacă … doar nu v-au mas șoarecii în pântece. Gerilă se gândește la o guvernare în care împăratul e tată flămânzilor și a însetaților.

Formele vorbirii vii, dialogate, câștigă astfel teren, insinuându-se până și în țesătura pasajelor pur narative și învederând nerăbdarea cu care prozatorul așteaptă clipa în care putea să dea cuvântul personajelor înseși.

Personajele manifestă un fel de bucurie a cuvintelor, o poftă de vorbă molipsitoare, irezistibilă.

Tipică este sfada de proporții homerice din basm.. Creangă este Homer al nostru. Dialogul se desfășoară cu îmbelșugare, vreme îndelungată. Protagonistul este Gerilă, supărat că a trebuit să răcească, de dragul prietenilor săi, casa de aramă, că înfocată cum o găsiseră, pentru dânsul, era numai bună.

Riposta colectivă este aidoma, având același tipic.

(Gerilă) …- Acuș vă târnuiesc prin casă, pe rudă pe sămânță; încaltea să nu se aleagă nimic nici de somnul meu, dar nici de-al vostru.

– Ia tacă-ți gura, măi Gerilă, ziseră ceilalți. Acuș se face ziuă, și tu nu mai stinchești ci brașoave de-ale tale. Al dracului lighioaie mai ești! … Hojma tolocănește pentru nimica toată, curat ca un nebun. Tu, măi, ești bun de trăit numai în pădure, cu lupii și cu urșii, dar nu în case împărătești și între oameni cumsecade.

Deși pleacă de la un model folcloric, Creangă se depărtează de acesta, printr-o selectare a limbajului, modificări ale compoziției, ale personajelor. În această direcție, N. Manolescu arată:

Creangă e altceva, nici narator țăran, nici folclorist, culegător, producător, basmele lui nu sunt rescrise, împodobite, alterate în structura lor. Fără a ieși din schemele basmului popular, fără a inventa nimic esențial, Creangă trăiește cu ingenuitate întâmplările povestite.

Geniul humuleștean este această capacitate extraordinară de a-și lua în serios eroii (fabuloși sau nu, oameni sau animale), de a le retrăi aventurile de a pune cu voluptate în fiecare propriile lor aspirații nerostite, slăbiciuni, viții, tulburări și uimiri, adică de a crea viață

Creangă nu înfățișează tărâmul celălalt. Personajele fantastice, sunt la Creangă țărani de-ai lui, în așa fel încât în cadrul fabulos al basmului, apar scene de un realism poporal.

Umorul este o altă trăsătură ce diferențiază basmul lui Creangă de cel popular. Umorul rezultă din absurdul situațiilor, al exprimării mucalite, al diferitelor apelative caricaturale, din ironie și caracterizări pitorești.

ARTA DE POVESTITOR

În limba română, povestirea are două accepțiuni: 1. ca modalitate de existență a genului epic, ca semn distinctiv al acestuia și în acest caz se confundă cu narațiunea, pentru că a nara = a povesti; 2. ca o specie literară a genului epic, o narațiune subiectivizată ( o relatare a povestitorului, implicat ca martor sau personaj al întâmplării), care narează in singur fapt epic.

Povestirea are de cele mai multe ori un singur fir epic, interesul nu se concentrează, ca în nuvelă, asupra personajului, ci asupra situațiilor povestite.

Povestitorul face, de regulă, apel la ascultătorii virtuali, ca și cu ar fi e față, naratorul participă intens, simțind nevoia de a relata.

Din punct de vedere al structurii, povestirea poate exista ca o unitate epică autonomă, ori structurală în capitole, când se introduc mai multe narațiuni, legate într-un ciclu( Hanul Ancuței de M. Sadoveanu).

Particularitățile povestirii sunt: oralitatea, motivată prin faptul că naratorul trebuie să întrețină curiozitatea și atenția ascultătorului, prin care dialogul este susținut de un sistem de convenții, echivalent cu însăși arta de a povesti; atmosfera prin care povestitorul creează o stare de așteptare, tensiune, vrajă, cultivând o tactică ce urmărește asigurarea interesului ascultătorului.

Timpul evocat este unul trecut, îndepărtat, uneori nedeterminat; de aceea, povestitorul prezintă întâmplările într-un mod viu, colorat, pentru a facilita reprezentarea acestora de către ascultători; aspectul atemporal, mitic, specific povestirii oferă un caracter general întâmplării, făcând, de multe ori, dintr-o situație individuală o experiență a cunoașterii de sine.

Tonul povestirii este de fiecare dată nostalgic, reflexiv.

Amintiri din copilărie

Amintiri din copilărie sunt un roman de formație, un Bildungsroman.

Amintiri din copilărie este o amplă povestire cu caracter memorialistic, creată pe ideea că reîntoarcerea cu gândul în universul copilăriei stimulează elanul existențial.

Opera este structurată în patru capitole, care urmăresc personajul principal ( Nică ) în relația cu părinții și strămoșii, cu lumea Humuleștiului, cu școala de la Fălticeni și cu dureroasa despărțire de origini.

Fiecare capitol se deschide cu un fragment retoric, prin care autorul introduce rememorarea:

Stau câteodată și-mi aduc aminte ce vremi și ce oameni mai erau în părțile noastre, pe când începusem și eu, drăgăliță – Doamne, a mă ridica băiețaș la casa părinților mei, în satul Humulești, din târg drept peste apa Neamțului; sat mare și vesel, împărțit în trei părți care se țin tot de una: Vatra Satului, Delenii și Bejenii.

Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești, la stâlpul hornului unde lega mama o șfară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei, la prichiciul vetrei cel humuit, de care mă țineam când începusem a merge copăcel, la cuptiorul pe care mă ascundeam, când ne jucam noi, băieții, de-a mijoarca, și la alte jocuri și jucării pline de hazul și farmecul copilăresc, parcă-mi saltă și acum inima de bucurie!

– Nu mi-ar fi ciudă, încaltea, când ai fi și tu ceva și de te miri unde, îmi zice cugetul meu, dar așa, un boț cu ochi ce te găsești, o bucată de humă însuflețită din sat de la noi, și nu te lasă inima să taci, asurzești lumea cu țărăniile tale!

– Nu mă lasă vezi bine, cugete, căci și eu sunt om din doi oameni, și satul Humulesti, în care m-am trezit, nu-i un sat lăturalnic, mocnit și lipsit de priveliștea lumii, ca alte sate; și locurile care înconjură satul nostru încă-s vrednice de amintire.

Cum nu se dă scos ursul din bârlog, țăranul de la munte, strămutat la câmp, și pruncul dezlipit de la sânul mamei sale, așa nu mă dam eu dus din Humulești în toamna anului 1855, când veni vremea să plec la școală, după stăruința mamei.

Considerate roman autobiografic, amplă povestire sau chiar un film memorialistic Amintiri din copilărie a lui Creangă reprezintă o operă de evocare a copilăriei. Amintirea devine, din perspectiva lui Creangă, o ipostază de confirmare a maturității; ființa care se întoarce cu gândul în universul copilăriei își recapătă vitalitatea, se renovează emoțional și săvârșește un act de înregistrare istorică a evenimentelor.

În introducerea primei părți accentul cade pe reconstituirea, din memorie, a satului natal și a oamenilor săi. Creangă încearcă un puternic sentiment de regret și nostalgie; îl așează pe apa Ozanei, îl populează cu ființe dragi lui: mama, tata, frații, surorile, copiii megieșilor, băieții satului, alături de care mergea iarna la săniuș, tinerii cu care lua parte la petreceri. Împrejurimile satului sunt amintite în treacăt reprezentând cadrul în care copilul își trăiește intens anii copilăriei.

Partea a doua are în centru casa și familia văzute exclusiv din perspectiva copilului, care reține cu precădere locurile de joacă: stâlpul hornului unde lega mama o sfoară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei, … cuptiorul pe care mă ascundeam, când ne jucam noi, băieții, de-a mijoarca, și … alte jocuri pline de hazul și farmecul copilăresc, prezența rudelor apropiate și a tovarășilor de joacă. Dintre toate aceste personaje ale universului infantil se detașează mama care era vestită pentru năzdrăvăniile sale, depozitara și practicanta unui fond de credințe și practici magice, străvechi, cu atât mai tulburătoare și de neînțeles pentru un copil.

Adevărați zei protectori ai copilăriei lipsite de griji, tatăl și mama privesc din unghiuri relativ diferite continua joacă a copiilor, mama e mai neînduplecată, fiind tot timpul acasă și avându-i mereu sub ochi; tatăl e îngăduitor, ca unul ce era mai mult plecat cu treburi în afara casei; joaca este un dat al copilăriei; dacă-i copil să se joace și găsește resurse chiar să o ironizeze pe Smaranda, soția sa, pentru habotnicia ei: – Poi dă, măi femeie, tot ești tu bisericoasă, de s-a dus vestea; încaltea ți-au făcut și băieții biserică aici pe loc, după cheful tău, măcar că-ți intră biserica în casă, de departe ce-i.

Jocurile copilărești, nevinovate, pe care tatăl le acceptă cu îngăduință, înțelepciune și umor, sunt înlocuite, cu timpul, prin adevărate aventuri care îl pun pe Nică în conflict cu maturii și atrag după ele pedepse, amenințări sau numai spaime, ca în cazul uratului de Crăciun, cu recuzită improvizată: o coasă ruptă …, o cârceie de tânjeală, un vătrar cu belciug, și la o oră nepotrivită:

– De abia sau culcat găinile și voi ați și început? Smântânitul oalelor cu lapte: – Doamne, prinde-l – voi strigoiul acela odată la oala cu smântână, zicea mama uitându-se lung la mine, ș-apoi las!, vizitele la moș Chiorpec ciubotariul de unde venea mânjit de dohot, ˝trebușoara˝ cu cânepa după furatul cireșelor, vânzarea cucului armenesc, scăldatul, etc.

Povestitorul își motivează evocarea în fragmentele introductive ale celor patru capitole, menționând că imersiunea în trecutul fericit este rolul contemplației.

Primul capitol cuprinde amintiri despre începutul studiilor la școala din Humulești, până când bădița Vasile este luat cu arcanul la armată, despre experiența dramatica a lui Nică din timpul cinstitei horele și despre perioada petrecută la școala din Broșteni, unde îl duce bunicul său, David Creangă.

Cel de-al doilea capitol debutează cu o evocare a casei părintești și cu un portret idealizat al mamei. Urmează relatarea unor pățanii ilustrative pentru vârsta copilăriei: furtul cireșelor, al pupezei, scăldatul.

Capitolul al III-lea narează întâmplări petrecute în timpul studiilor la școala de catiheți din Fălticeni.

Capitolul al IV-lea încheie Amintirile odată cu plecarea lui Nică din Humulești, pentru a-și desăvârși învățătura la Socola.

Autorul insistă aici pe atmosfera și gândurile sale de dinaintea plecării.

Scrierea are un caracter mozaical , fiind elaborată de autor la anii maturității (prima parte a fost încheiată de Creangă în 1880, când scriitorul trecuse cu puțin de 50 de ani), întoarcerile în timp, s-au făcut, aparent, fără vreun plan prestabilit și fără a urmări o cronologie precisă, deși Nică parcurge câteva vârste, de la anii copilăriei celei fără de griji, cu hârjoane și năzbâtii pe drept cuvânt memorabile, până la călătoria cu harabaua lui moș Luca, spre Iași, călătorie care înseamnă, în egală măsură, ieșirea definitivă, s-ar putea spune, din spațiul protector al satului natal, Humuleștii Neamțului, sat mare și vesel, împărțit în trei părți care se țin tot de una …, sat vechi, răzășesc, întemeiat în toată puterea cuvântului și al împrejurimilor, la fel de familiare, ale acestuia ; De la Neamț la Fălticeni și de la Fălticeni la Neamț era pentru noi atunci o palmă de loc ca și din vârsta de aur a copilăriei.

Tocmai de aceea, întâmplările anilor fragezi par că plutesc într-un fel de vag temporal – într-una din zile, ce-i vine părintelui …, într-o zi, prin luna mai, aproape de Moși; într-una din zile; și chiar în ziua de Sfântu Foca; …într-o zi, pe-aproape de Sfânt – Ilie, doar câtorva evenimente fiindu-le reținută cu precizie data, fie că e vorba de cinstita holeră de la 48 ori de ziua când s-o sfințit paraclisul spitalului din Târgu – Neamțului și s-a deschis școala domnească de acolo, în prezența domnitorului Ghica, la 1852; în fine toamna anului 1855, când veni vremea să plec la Socola, după stăruința mamei.

Creangă nu reface anii copilăriei, ci copilăria în sine, evocarea acesteia stând sub semnul nostalgiei, al duioșiei, al umorului.

În ciuda aparentei lipse de ordine în rememorarea întâmplărilor, fiecare din cele patru părți ale Amintirilor are o structură asemănătoare. Autorul matur creează, la începutul fiecărui capitol, o atmosferă, o stare de spirit, de care se lasă el însuși, încetul cu încetul cuprins și care declanșează fluxul memoriei, amintirile înfăptuindu-se ca niște instantanee, momente, (sensul impus de I. L. Caragiale) centrate în jurul unei întâmplări cu valoare de unicat, irepetabilă deci: școala din Humulești, procitania, prinderea lui bădița Vasile cu arcanul, caprele Irinucăi, la cireșe, pupăza din tei, la scăldat, etc.

Proza Amintirilor din copilărie pe care o practică Creangă se bizuie pe acest joc subtil între atitudinea scriitorului matur ce face efort de întoarcere în timp Stau câteodată și-mi aduc aminte…, Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele …, Eu am altă treabă de făcut; vreu să-mi dau samă despre satul nostru …, conștient că reînvierea acelei vârste de aur, veselă și nevinovată este tipică memoriei: Și câte nu ne venea în cap, și câte nu făceam cu vârf și îndesate, mi-aduc aminte de parcă acum mi se întâmplă. Mai pasă de ține minte toate cele și acuma așa, dacă te slujește capul, bade Ioane și identificarea lui totală, la un moment dat, cu copilul Nică.

Opera este scrisă la persoana I, și pare să aibă doi naratori: unul, Creangă – scriitorul (bade Ioane), și altul Nică cel vesel ca vremea cea bună și sturlubatic și copilăros ca vântul în tulburarea sa.

Registrul narativ se dezvoltă din povestioarele amintite mai sus, autonome ca subiect. Ele reconstituie universul copilăriei atât în ceea ce privește experiențele decisive ale povestitorului, cât și istoria locurilor, conservată în memoria colectivă. Autorul retrăiește evenimente – reper, care l-au marcat psihologic: confruntarea cu moartea în timpul holerei, rușinea de a fi prins furând, disperarea de a străbate satul dezbrăcat, etc.

Deși au un evident dramatism, întâmplările sunt narate cu umor, ca și cum scriitorul ar înregistra un spectacol al cărui personaj îi este doar cunoscut. De aici și distincția tranșantă ce se poate face între autorul matur și personajul l – povestitor, Nică.

Având relativa ei autonomie, fiecare amintire este bine articulată epic: Pupăza din tei este ilustrativă în acest sens, ca și Caprele Irinucăi. Creangă rememorează cu fidelitate momentele acțiunii: prinderea pupezei, încercarea de a o vinde la târg, intervenția unui ˝cumpărător˝ care face pupăza scăpată, happy – end – ul întâmplării o dată cu întoarcerea pupezei la cuibul său.

În Caprele Irinucăi, pasajele descriptive – așezarea satului Broșteni, casa gazdei și persoanele care o locuiesc, râia caprei și ˝tratamentul˝ aplicat de copii pentru a scăpa de boală – alternează cu două întâmplări dramatice: tunsul chilug o dată cu intrarea în școala profesorului Nanu din Broșteni și răsturnarea stâncii care trece prin gardul și prin tinda Irinucăi, pe la capre, și se duce drept în Bistrița, de clocotea apa!, urmată de plecarea precipitată cu pluta spre Borca.

Partea a treia a Amintirilor marchează o altă vârstă a eroului, ținând de formația lui școlară, întâi cu părintele Isaia Duhu, apoi la fabrica de popi de la Fălticeni, cu evocarea eforturilor aproape tragice ale colegilor săi de a învăța după metodele de atunci, gramatica, cumplit meșteșug de tâmpenie cu petreceri dar și conflicte născute la gazda comună – Pavel ciubotarul.

Cu partea a patra Amintirile se încheie, și nu întâmplător fără a lăsa posibilitatea unei continuări, pentru că sfârșitul lor înseamnă ieșirea din copilărie, plecarea spre o lume străină și neprimitoare, despărțirea, în fond, de Nică, dragul mamei, care devenise, încă de la Fălticeni, pentru profesori și colegi Ștefănescu și devine chiar pentru mama, într-un moment de tensiune, Ioane:

– Ioane, cată să mai dăm cinstea pe rușine și pacea pe gâlceavă! Ai să pleci unde zic eu!

Numai eu cu Zaharia, ghemuiți în căruța lui moș Luca, ne duceam surgun dracului pomană, că ai bine n-oi putea zice.

Fraza cu care începe această ultimă parte din Amintiri relevă legătura spirituală totală dintre sufletul lui Nică, ce trecuse pragul copilăriei și pragul nașterii sale: Cum nu se dă scos ursul din bârlog, țăranul de la munte strămutat la câmp, și pruncul, dezlipit de la sânul mamei sale, așa nu mă dam eu dus din Humulești …

Autorul Creangă se substituie abil noului personaj – narator, de o altă vârstă decât Nică: drăgăliță – Doamne, eram și eu acum holtei, din păcate! Sunt aduse la suprafață mai multe sentimente decât întâmplări: dragostea față de satul natal, depozitar al unor noi sentimente ce acum încolțesc șicare erau necunoscute copilului Nică.

Fără să fie autobiografică în adevăratul sens al cuvântului, Amintiri din copilărie nu este nici o operă memorialistică propriu – zisă, pentru că unele întâmplări par a fi inventate și construite după modul poveștilor: Nică Oslobanu ridică lemnele din car, pe care le umflă-m spate și la gazdă cu dânsele, la fel cum Chirică (diavolul) ia în spate întreaga recoltă a boierului. Cearta de la gazda din Fălticeni are trimiteri clare la disputele dintre Gerilă și ceilalți tovarăși năzdrăvani ai lui Harap – Alb, sortiți morții în camera înroșită în foc de către slujitorii împăratului Roșu.

Oralitatea, ca însușire marcantă a stilului operei lui Creangă. este evidentă și în Amintiri din copilărie, definind geniul marelui povestitor.

Ca la Rabelais prin expresia vorba ceea, conferind credibilitate discursului, el introduce deseori proverbul sau zicătoarea.

În observațiile sale asupra limbii scriitorului din monumentala Istorie a literaturii române…, George Călinescu remarcă: el vorbește nu ca un autor, ci ca un povestitor, ca un om care stă pe laviță și istorisește altora, fiind el însuși erou în narațiunea obiectivă

Dialogul contribuie într-o foarte mare măsură la crearea impresiei de oralitate. În Amintiri se vorbește foarte mult, unele din cele mai cunoscute istorioare devenind niște mici comedii. Discuția dintre Smaranda și Ștefan a Petrei, privitoare la drăcăriile pe care le făceau copiii, este o mică scenetă demnă de arta lui I. L. Caragiale.

Exclamațiile, interogațiile sunt caracteristice prin excelență vorbirii curente, prin care se exprimă atitudini și stări suf

letești:Și numai așa se putea liniști biata mama de răul nostru, biată să fie de păcate!

Deosebită valoare stilistică au interjecțiile iată, iacă, ori, cică pentru că ele exprimă exclamații care evidențiază surprinderea sau uimirea și, în felul acesta reușesc să țină trează atenția cititorului: nu mă faceți că, ia, acuș vă ard câteva jordii prin țolul cela, de v-a trece spurcatul!

Ia, mai bine, repezii-te până la el de vezi, gata-i de drum?

De multe ori, scriitorul recurge la unele clișee verbale din dorința de a face economie de limbaj: toate ca toatele, mă rog, scurtă vorbă.

Marea frecvență a conjuncției și dă impresia de oralitate:

Și câte și mai câte nu cânta Mihai lăutariul din gară și din scripca sa răsunătoare, și câte alte petreceri … .

Multitudinea procedeelor specifice stilului vorbit au făcut din Ion Creangă un adevărat maestru al evocării orale, iar arta ˝spunerii˝, grație căreia și-a dobândit un loc printre cei mai mari povestitori ai lumii, constituie semnul emblematic al geniului său.

Ion Creangă își cântă anii copilăriei sale țărănești și cu aceasta și viața țărănească, privind-o însă cu nostalgia unui țăran transplantat la oraș, rămas toată viața țăran, fără însă să mai aibă legătură puternică cu poporul; de aici vin accentele romantice din Amintiri din copilărie. Aici este simbolizat destinul oricărui copil; de a face bucuria și supărarea părinților și de a o lua și el pe încetul pe același drum pe care l-au luat și-l vor lua toți. Potrivit lui George Călinescu, în Amintirile lui Creangă nu este nimic individual, cu caracter de confesiune ori de jurnal. Creangă povestește copilăria copilului universal.

Caracterizarea lui Nică din Amintiri din copilărie

Nică a lui Ștefan a Petrei – cum își numește Creangă personajul – copil, constituie elementul principal care leagă într-un tot armonios întreaga lume a Amintirilor din copilărie – singurul roman al copilăriei țărănești din literatura noastră, cum afirma Zoe Dumitrescu-Bușulenga.

Conceptul ca o imagine artistică și nu ca un chip ce reconstituie fidel o biografie, personajul, din perspectiva și prin prisma căruia autorul retrăiește cei mai frumoși ani – petrecuți în mijlocul familiei, al tovarășilor de joacă și al comunității humuleștene, despre care Creangă vorbește cu nereținută mândrie, se înfățișează cititorului cu două semnificații de bază: pe de o parte – aceea a copilului în general: Așa cum eram eu la vârsta cea fericită, și așa cred că au fost toți copiii, de când îi lumea asta și pământul, măcar să zică cine ce-a zice – se afirmă în partea a doua a Amintirilor, iar pe de altă parte – ca o concretizare a unei ființe ce se naște, crește și se manifestă într-un anumit orizont (cadru) material și spiritual românesc. Referindu-se la prima semnificație, George Călinescu făcea remarca potrivit căreia Creanga ar înfățișa copilăria copilului universal. În legătură cu cea de a doua, se cuvine subliniat faptul că opera prezintă primele experiențe sufletești trăite de Nică în satul natal, care apare ca un sat vechi, răzășesc, întemeiat în toată puterea cuvântului: cu gospodari tot unul și unul, cu flăcăi voinici și fete mândre, care știau a învârti și hora, dar și suveica … . Creangă se revede deci nu numai in mijlocul tovarășilor de joacă și de viață, ci în peisajul natal, cu natura, cu oamenii, cu obiceiurile și tradițiile locurilor. În acest sens, Garabet Ibrăileanu afirma: În Creangă trăiesc credințele, eresurile, datinile, obiceiurile, limba, poezia, morala, filozofia poporului (…) Creangă este un reprezentat perfect al sufletului românesc între popoare, al sufletului moldovenesc între români; al sufletului țărănesc între moldoveni; al sufletului omului de la munte între țăranii moldoveni.

Imaginea personajului (care se interferează până la suprapunere cu cea a povestitorului) se construiește treptat – treptat, pe de o parte prin modalitatea autoprezentării, folosită în mai multe rânduri, ca, de pildă, în încheierea părții a doua: Ia, am fost și eu, în lumea asta, un boț cu ochi, o bucată de humă însuflețită din Humulești, care nici frumos până la douăzeci de ani, nici cuminte până la treizeci și nici bogat până la patruzeci nu m-am făcut. Dar și sărac așa ca în anul acesta, ca în anul trecut și ca de cânt sunt, niciodată n-am fost! Sau: Și nu că mă laud,căci lauda-i față: prin somn nu ceream de mâncare; dacă mă sculam, nu mai așteptam să-mi deie alții; și când era de făcut ceva treabă, o cam răream de pe-acasă . Tonalitatea fundamental luminoasă a cărții – asigurată de acea retrăire realizată din perspectiva copilului – care colorată, în asemenea împrejurări, ca și în altele, de duioșia umorului matur, stare amendată aproape întotdeauna de ironie, de autoironie sau de atitudinea celui ce face haz de necaz.

Născut într-o familie de țărani răzeși, liberi, Nică avea unsprezece ani in timpul revoluției de la 1848. Școala rurală avea formă și conținut bisericesc. Armata țării era recrutată silnic, cu arcanul. Numai preotul și dascălul știau carte în sat, de aceea idealul răzeșilor era ca odraslele lor să învețe făcutul sumanelor, pentru a le vinde la târg și a-și menține astfel independența materială (aceasta e dorința lui Ștefan a Petrei), ori să învețe carte, spre a intra în rândul clerului scutit de bir (aceasta e dorința Smarandei).

Majoritatea isprăvilor lui Nică, trecute de mult și devenite frumoase prin ceața amintirilor, sunt în legătură tocmai cu cele două posibile ocupații viitoare ale copilului. El încearcă să fie negustor, ducând la târg o pupăză, ceasornicul satului, și se întrece cu fetele la tors lână, dobândind porecla de Ion Torcălău. Ca viitor preot, umblă cu kiraleisa și se înfruptă din pomul mortului chiar pe vreme de holeră.

Frumusețea cărții stă în totala dezinvoltură cu care omul matur povestește propria-i copilărie, identificându-se, până la un punct, cu mentalitatea vârstei, dar privind-o cu nemărginită simpatie și umor.

Multe isprăvi sunt picarești („picaresc” – gen de literatură în proză, de diverse medii sociale, reliefând amănuntul pitoresc). Astfel smântânitul oalelor, furtul cireșelor din grădina mătușii Mărioara, dărâmarea casei Irinucăi, mersul cu plugușorul sau la scăldat, sunt întâmplări din această sferă. Peripețiile sunt reprezentate scenic, iar autenticitatea trăirii merge până la identificarea cu personaje, pentru că autorul își joacă rolul său de copil și ne invită să gustăm farmecul vârstei de aur, povestind, la persoana I și dintr-o perspectivă subiectivă, întâmplările propriei sale vieți. Este un personaj autorul care stă în fața noastră, gesticulează și vorbește. Mai sunt în Amintiri și alți eroi care vorbesc și care se definesc prin cuvânt după legile teatrului. Aceste personaje sunt jucate tot de povestitor, încât în rolul lor intră conținutul obiectiv, dar și interpretarea de actor a povestitorulu.

La începutul fiecărui capitol, eroul – narator înfățișează satul natal, (casa părintească, oamenii, rezonanța istorică a locurilor) ca pe cel mai frumos loc din lume. Humuleștii sunt sat mare și vesel, cu biserică frumoasă, în care vuirea vatalelor sugerează hărnicia; de aceea își exprimă mândria că aparține prin naștere acestui univers vechi, răzășesc: Nu știu alții cu sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele … parcă-mi saltă inima de bucurie! Acest sat este matricea poporului român, iar Nică, centrul acestui univers. El exclamă: Doamne, frumos era pe-atunci, efuziune lirică specifică notei verbale a personajului, stilului său substanțial. Eroul – actor se caracterizează astfel singur.

Nică este un personaj complex. El urmează să se inițieze în legile vieții, să parcurgă drumul greu spre cunoaștere (precum Harap – Alb). De aceea romanul, se deschide, în mod simbolic, cu elogiul părintelui Ioan Humulescu, întemeietorul de școală. Acolo, în chilia durată la poarta bisericii eroul apare ca un băiat prizărit, rușinos și fricos și de umbra sa. Schița de portret fizic se completează, încă din capitolul I și sub aspect caracteriologic. Aflăm că la școală el se dovedește slăvit de leneș, așa că se sperie grozav de Calul Bălan și de Sfântul Niculai.

Autocaracterizarea aceasta este autoironie. Știm că la studii Ion Creangă a fost foarte bun; dar aici era necesar să ne comunice faptul contrar că era leneș pentru efecte de stilistică. În altă parte va scrie că nu se omora cu cartea, în schimb, fire robustă, îi plăcea joaca, poznele, șotiile, glumele,ca la orice copil sănătos. Romanul înfățișa cum, prin intervenția plină de tact a Smarandei și a părintelui Ioan, băiatul începe a învăța și dobândește roadele cuvenite, după o muncă pe măsură și după puterile lui: … când aud eu de popă și de Smărăndița popii, las muștele în pace și-mi ieu alte gânduri … și bădița Vasile mă pune să ascult pe alții, și altă făină se macină acum la moară.

Astfel opera dobândește, încă din capitolul I, semnificații de simbol, Creangă situându-și personajul în lumea celor ce-au ales drumul învățăturii, drumul anevoios al cunoașterii. Anii de școală vor deveni deci itinerariul spre cunoaștere. Hazul monologic al autorului este real în descrierea primilor dascăli, a metodelor primitive de educație, în evocarea colegilor de școală ai eroului sau în zugrăvirea discuțiilor contradictorii purtate de părinți cu privire la învățătura copilului lor mai mare.

Nică e foarte harnic și priceput la muncile de acasă, cântă frumos în biserică, e nelipsit de la clăcile satului, iubește folclorul. Dar, om cu simțul umorului, scriitorul știe să se autopersifleze adesea ca în următorul autoportret: … prin somn nu ceream de mâncare; dacă mă sculam, nu mai așteptam să-mi deie alții, și când era de făcut ceva treabă, o cam răream de pe-acasă.

În capitolul al doilea evocarea caldă a satului natal e simbolizată prin casa părintească, loc al nașterii eroului și loc al copilăriei fericite: Și doamne, frumos era pe-atunci! – exclamă autorul. În fond , nu copilăria în sine este evocată aici, ci o lume care a fost, frumoasă prin însuși modul cum scriitorul o vede în amintire. Creangă mărturisește cu venerație dragostea adâncă față de mamă, cea care îl va împinge cu atâta stăruință spre învățătură, determinându-i viitorul.

Conturul personajelor se realizează, în Amintiri, prin caracterizarea directă, prin acțiune ori prin limbaj (ca și la I. L. Caragiale). În cazul lui Nică, ne întâmpină și caracterizarea făcută de alte personaje eroului principal. Pentru Ștefan a Petrei, el este o tigoare de băiet, cobăit și leneș de n-are păreche, care toată ziulica bate prundurile după scăldat în loc să-i deie ajutor la treburi după cât îl ajută puterea. Iritat de insistențele Smarandei care ținea morțiș ca băietul să se facă popă, Ștefan a Petrei își dă în vileag nemulțumirea într-o replică memorabilă: – Dimineața, până-l scoli, îți stupești sufletul. Cum îl scoli, cere de mâncare. Cât îi mic, prinde muște cu ceaslovul … Iarna pe gheață și la săniuș. Tu cu școala ta l-ai prins cu nărav. Smaranda, în schimb, în slăbiciunea ei pentru feciorul mai mare, ajunsese a crede că va ieși al doilea Cucuzel, podoaba creștinătății, dacă va învăța carte. De aceea îl și avertizează ea, înaintea plecării la Școala: Să nu mă faci ia, acuș, să ieu culeșerul din ocniță, și să te dezmierd, cât ești de mare! Alegând drumul nebătătorit de înaintașii săi – cel al cunoașterii – eroul încearcă să desprindă desrădăcinarea de satul său natal, de vatră, să respingă aventura în necunoscut.

Plecarea la școala din Broșteni însemnase prima ruptură de vatra satului, marcând totodată și intrarea într-o lume plină de primejdii și neprevăzut: căderea în Ozana, tunsul pletelor, așezarea în gazdă la Irinuca, umplerea de râie căprească, dărâmarea bojdeucii, fuga cu pluta pe Bistrița și masul la bunica Nastasia , care-i compătimește pe mititei că i-a mâncat râia prin străini.

Uluitoarea năvală a întâmplărilor și faptelor săvârșite duc la completarea indirectă a fișei caracteriologice a eroului. Totodată remarcăm rapiditatea cu care se derulează isprăvile: jocurile din casa părintească, obiceiurile de Anul Nou, furtul cireșelor, cearta cu moș Chiorpec etc. ele dau dinamismul anecdotic specific, conturând destinul lui Nică drept protecție a universului în care s-a născut.

Elanul cu care Nică se dăruiește faptei, conferă evenimentelor narate proporții hiperbolice. Când plânge sau râde, când se bate, când îi e foame și sete și frig, eroul cheltuiește o mare cantitate de energie, identificându-se cu fiecare faptă a sa. Consecința va fi frecvența ideii la superlativ: Și unde nu încep a fugi, de-mi scăpărau picioarele ; … Și făceam un tărăboiu, de se strânsese lumea ca la comedie. Copil inteligent și sănătos, Nică face și bucuria, dar și necazul părinților, pentru că hârjoana, glumele și poznele se țin lanț. De exemplu: la Târgu Neamț și Fălticeni, alte școli pe la care a mai învățat eroul, sunt înfățișate desele petreceri la gazda humuleștenilor, Pavăl Ciubotariul.

Experiența adolescentului se îmbogățește și mai mult, iar întâmplările din mediul catihetic seamănă cu cele ale studenților din medul sorbonar, zugrăvite de scriitorul francez Rabelais. Nică formează acum un cuplu picaresc cu Zaharia lui Gâtlan; confecționând poște, ei le pun noaptea în tălpi lui Nică Oșlobaru, apoi lui Trăsnea și la urmă lui Ion Mogorogea, cel nătâng și zgârcit. Urmarea va fi un comic homeric: se încinge o bătaie crâncenă, toată clăcușoara terminându-se cu fereștile sparte, soba dărâmată, par smuls din cap, sânge pe jos, Pavăl cu pieptul ars și Ion cu călcâiul fript.

Mai toate întâmplările povestite – în mai mulți ani și pe rând ca la moară – cum glumește I. Creangă, sfârșesc cu eșec. Acest lucru are o dublă semnificație: a) autorul reușește să creeze plastic sentimentul duratei, al desfășurării în timp, implicând totodată reprezentarea dificultăților și a obstacolelor pe care trebuie să le înfrângă, prin munca lui tenace, eroul. Despre Nică și Dumitru, care formează un cuplu picaresc la Broșteni și la întorsul, pe Bistrița, acasă, autorul scrie: Și ne coborâm noi (…) și caii lunecau … și eu cu Dumitru mergeam zgribuliți și plângeam în pumni de frig; se realizează fluxul elementelor narațiunii. Nică trebuie să învețe din toate întâmplările câte ceva: că oamenii sunt buni și răi; harnici și leneși; iubitori, inteligenți și întreprinzători, ca Smaranda; ori hâtri ca moșneagul din târg. Oamenii pot fi nătângi și zgârciți, ca Ion Mogorogea, ori hursuzi ca mătușa Marioara, moș Vasile și popa Oșlobanu.

Strânsa identificare a eroului cu vatra, cu mediul în care s-a născut apare în celebrul portret realizat de autor în capitolul al II-lea: Ia am fost și eu, în lumea asta, un boț cu ochi, o bucată de humă însuflețită din Humulești …în care evidențiată este autoironia.

Întrucât caracterul complex al personajului trebuie înfățișat printr-o varietate de procedee, la începutul părții a II-a, autorul monologhează cu propriul cuget: – Nu mi-ar fi ciudă, încaltea, când ai fi și tu ceva și de ce te miri unde, îmi zice cugetul meu; dar așa (…) asurzești lumea cu țărăniile tale! – Nu mă lasă, vezi bine, cugete, căci și eu sunt om din doi oameni.

Disimulându-și intențiile, scriitorul scoate la lumină procesul dificil al devenirii intelectuale, chipul unui artist genial, conștient de valoarea propriei creații. Sintagma un om din doi oameni pune în evidența complexitatea personalității artistului, acel amalgam de stări și atitudini, de gânduri și frământări sufletești care-i sunt caracteristice.

În capitolul al IV-lea eroul, părăsind satul, în ziua de Sfântul Ioan Botezătorul, iese din tărâmul miraculos al copilăriei și pătrunde într-un mediu inferior Humuleștilor: satele de câmpie și apoi rătăcăniile de pe ulițele Iașilor. Când Nică și Zaharia lui Gâltan sosesc la Socola, e noaptea târziu; căruța e trasă de moș Luca sub un plop mare, deci sub cerul liber, ceea ce devine simbolul unei lumi necunoscute. Destinul personajului stă de-acum sub semnul timpului și-al relativității istoriei.

Farmecul lui Creangă, așezat între marii prozatori ai lumii, ca Mark Twain, Flaubert, Turgheniev, Dickens, se dovedește inanalizabil ca și farmecul poeziei eminesciene și el constă în talentul literar de a caracteriza oamenii după modul lor verbal. De fapt tot textul Amintirilor este distribuit monologic și dialogic la povestitor ca erou subiectiv și la personaje ca eroi obiectivi, jucați însă de povestitorul însuși.

Caracterizarea personajului Smaranda din Amintiri din copilărie

Folosind un procedeu compozițional specific, cel al povestirii în ramă, autorul evocă universul vieții țărănești, reconstituind atmosfera patriarhală a satului de munte.

Din prima secvență a narațiunii, aflăm date etnografice exacte asupra mediului: o serie de amănunte semnificative din viața oamenilor de la munte, cu îndeletnicirile acestora, cu bucuriile,necazurile și grijile lor.

Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești … parcă-mi saltă și acum inima de bucurie!

Detaliile specifice unui interior țărănesc, configurând casa tradițională din secolul trecut, sunt prezentate de autor prin enumerare: stâlpul hornului (unde lega mama o șfară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei), prichiciul vetrei (cel humuit, de care mă țineam când începusem a merge copăcel), cuptiorul (pe care mă ascundeam, când ne jucam noi, băieții, de mijoarca). Elementele acestea nu rămân fără determinanți: stâlpul hornului era legat cu motocei, prichiciul, humuit sau cuptiorul sunt definite cu rolul pe care-l aveau în jocul copiilor.

Urmează o imagine de ansamblu, casa părintească fiind descrisă din interior, ea simbolizând copilăria însăși, vârsta fericită, când, … și părinții, și frații, și surorile îmi erau sănătoși, și ca ni era îndestulată, și copiii și copilele megieșilor erau de-a pururi în petrecere cu noi și toate îmi mergeau după plac, fără leac de supărare, de parcă toată lumea era a mea.

Creangă se autodefinește astfel: Și eu eram vesel ca vremea cea bună și șturlubatic și copilăros ca vântul în tulburarea sa – mărturisire lirică ce ne pregătește pentru a introduce, în centrul amintirilor, ca pe un simbol impunător al întregii copilării, chipul scump al mamei. După trecerea vremii, autorul o vede intr-o lumină deosebit de frumoasă, zugrăvind-o cu dragoste, respect și recunoștință:

Și mama, care era vestită pentru năzdrăvăniile sale, îmi zicea cu zâmbet uneori … « Ieși copile cu bălai, afară și râde la soare, doar s-a îndrepta vremea!» Și vremea se îndrepta de râsul meu.

Detaliile realiste, dezvăluind datini și credințe vechi, prezente în satul românesc, se înlănțuie cu imaginea mamei, care se ridică la treapta sublimului uman.

Calitățile excepționale o plasează în mit.

Datinile perpetuate în satul românesc, practicile străvechi dezvăluie, încă o dată, felul de viața al oamenilor. Mama crede cu tărie în aceste datini. Ea știa a face multe și mari minunății: alunga nourii de deasupra satului, abătea grindina în alte părți, înfigând toporul în pământ, afară, dinaintea ușii; închega apa numai cu două picioare de vacă; … bătea pământul sau păretele sau vreun lemn, când odorul i se pălea la cap, la mână sau la picior, ușurând suferințele copilului; buchisea tăciunii în sobă cu cleștele ca să se mai potolească dușmanul; când mamei nu-i venea la socoteală căutătura feciorului, îndată pregătea cu degetul îmbălat cu puțină tină din colbul adunat pe opsasul încălțării, zicând: Cum nu se deoache călcâiul sau gura sobei, așa să nu mi se deoache copilașul!

Smaranda Creangă este o femeie simplă, o țărancă de la munte, neștiutoare de carte, ca și Vitoria Lipan, din Baltagul de M. Sadoveanu; așa se si explică credința ei în superstiții, vrăji și descântece. În schimb, este o femeie harnică, isteață, dornică de învățătură și năzuind să asigure copiilor o viața mai bună. Deși e înglodată în treburi, ea găsește timp să învețe, să citească o dată cu băiatul ei mai mare. De aceea, copilul vede în ființa care i-a dat viață o adevărată zeiță, de unde și acea atitudine de venerație pentru mama sa, realizată printr-un adevărat imn filial, prezent în următorul fragment:

Așa era mama în vremea copilăriei mele, plină de minunății, pe cât mi-adu aminte, și-mi aduc bine aminte, că-ci brațele ai m-au legănat … și sânge din sângele ei și carne din carnea ei am împrumutat, și a vorbi de la dânsa am învățat.

Pentru tot ce i-a transmis, copilul este recunoscător. Mama este prezentă și cu intransigența sa fața de copil, cu grijile ei zilnice, dar și pline de duioșie, de sensibilitate, purtându-se în așa fel ca să obțină rezultate educative bune. Ne amintim că atunci când Nică o lasă înglodată în treburi și fuge la scăldat, ea îl pedepsește luându-i hainele, iar când acesta se întoarce rușinat și flămând, îl dojenește blând ca să-și schimbe purtarea.

Fiică de vornic, Smaranda știe să poarte discuții lungi și convingătoare cu soțul ei pe teme educative: de exemplu, scena întâmplării tatălui, care venea noaptea de la pădure de la Dumesnicu, cu consemnarea unor năzdrăvănii ale copiilor, scoaterea mâțelor de prin ocnițe și cotruțe. Este aici un umor de situație: mama, exigentă și dârză, nu are aceeași viziune asupra jocului copiilor, precum tatăl. Când ea se lasă câte oleacă ziua, să se hodinească, băieții tocmai ridicau casa în slavă. Când începea a toca la biserică, Zahei, «cel cuminte», fugea și el afară și toca în stative, de pârâiau părții casei și duduiau fereștile. Iar stropșitul de Ion, cu talanca de la oi, cu cleștele și vătraiul, face o hodorogeală și un tărăboi de-ți ie auzul; apoi își pun câte o țoală în spate și câte un coif de hârtie pe cap și cântă «Aleluia și Doamne miluiește, popa prinde pește», de te scot din casă. Și asta în toate zilele de câte două – trei ori, de-ți vine câteodată să-i cosești în bătaie …

Stârnește voia bună a cititorului opinia contrară pe care o exprimă tatăl copiilor, într-un dialog savuros (comic de situație):

– … Poi dă, măi femeie, tot ești bisericoasă, de s-a dus vestea, încaltea ți-au făcut și băieții biserică aici pe loc, după cheful tău.

– Ei, apoi, minte ai omule? Mă mieram eu, de ce-s și ei așa de cuminți, mititeii, că tu li-i dai nas și le ții hangul. Ia privește-i cum stau toți treji și se uită țintă în ochii noștri; parcă au de gând să ne zugrăvească – răspundea femeia la ironie.

După felul în care se adresează bărbatului, Smaranda se socotește superioară lui ca putere de înțelegere a lucrurilor și mai sensibilă la înnoiri.

Deoarece copiii nu se potoleau cu hârjoana, Smaranda era nevoită să devină aspră: și nu puteam dormi de incuri, până ce era nevoită biata mamă să ne facă musai câte un șurub – două în cap, și să ne deie câteva tapangele la spinare.

Înduioșat de amintire, autorul notează: Și numai așa se putea liniști biata mama de răul nostru, biată să fie de păcate!

A doua zi jocurile începeau de la capăt, și iar mama nănașa din coardă, și iar ne jnăpăia, dar noi parcă bindiseam de asta? Vorba ceea:

Pielea rea și răpănoasă

Ori o bate, ori o lasă …

Smaranda este individualizată în special prin hărnicia și dragostea ei de mamă, un accent special dobândind dârzenia cu care urmărește ambiția de a-l vedea pe Nică preot.

Smaranda este o femeie deschisă, prietenoasă, bucuroasă de oaspeți. După întâmplarea cu pupăza, ea o cheamă pe mătușa Marioara, cu care se sfădise din pricina lui Nică, la o masă, cu plăcinte și un pahar de vin: ca cele rele să se spele, cele bune să se-adune.

LOCUL DISCIPLINEI LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CURRICULUMUL NAȚIONAL

1. Finalitățile învățământului primar derivă din idealul și finalitățile sistemului educațional, formate în Legea învățământului.

Acestea sunt:

asigurarea educației elementare pentru toți copiii

formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare

înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației

2. Obiectivele ciclurilor curriculare ale învățământului primar

La nivelul învățământului primar, se structurează două cicluri curriculare:

ciclul achizițiilor fundamentale ( clasele I – II) având ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială

Acest ciclu vizează:

asimilarea cunoștințelor de bază ale principalelor limbaje convenționale ( scris, citit, calcul aritmetic)

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției, a imaginației

formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială

ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, continuând cu a V-a, a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează:

dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române, a limbii materne, a limbilor străine, pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare.

Dezvoltarea capacității de a comunica, folosind diferite limbaje specializate

Dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social

3. Limba și literatura română

Obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar este dezvoltarea componentelor elementare de comunicare, orală și scrisă a copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6 / 7 ani – 10 / 11 ani. Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al literaturii române.

De altfel, scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua in orice fază a existenței sale, procesul de învățare.

În acest sens, curriculum-ul actual propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în învățământul primar. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite – citire, lectură, comunicare – s-a instituit un model nou, cel comunicativ funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptarea și de exprimare orală, respectiv receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor patru deprinderi menționate anterior (receptarea mesajului oral, exprimare orală, receptarea mesajului scris), altfel spus citirea / lectură – și exprimarea scrisă

Dominantele prezentului curriculum față de cel anterior se prezintă astfel:

recurgerea la modelul comunicativ funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea / lectura), precum și cele de exprimare orală, respectiv exprimare scrisă

definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termen de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă

prezentarea comunicării în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și de exprimare orală, respectiv scrisă

reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și a proceselor de producere a unor mesaje proprii față de cele de receptare a mesajelor

centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii în contexte concrete de comunicare

structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă, în progresie, ceea ce este esențial în activitatea de învățare

sugerarea unor conținuturi orientative, în măsură să încurajeze creativitatea și libertatea de alegere a copilului

flexibilitatea în ceea ce privește adoptarea conținutului lor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele copiilor

conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise

punerea accentului pe învățarea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității comunicative

reconsiderarea evaluării și a autoevaluării ca modalități de ameliorare a propriului progres școlar

A învăța pe elevi să învețe – contribuția orelor de limbă și literatură română.

Pentru a se putea adapta și readapta continuu la schimbările intervenite în mediul social, în ambianța culturală mereu înnoită, omul trebuie să învețe permanent, să-și perfecționeze pregătirea obținută în scoală, care oricât ar fi de temeinică, nu poate oferi răspunsuri adecvate tuturor solicitărilor impuse de viață.

Se consideră că astăzi nu mai poate fi concepută o deosebire între educația școlară și post școlară.

Educație permanentă și învățarea continuă, și pe tot parcursul vieții, constituie cea mai semnificativă și cea mai îndrăzneață idee pedagogică a secolului, chiar dacă originile ei pot fi identificate din cele mai vechi timpuri .

Civilizația și cultura se dezvoltă mult mai rapid decât reușește educația să-l pregătească pe om pentru a trăi la nivelul ce-l oferă ele, de aceea învățarea continuă constituie astăzi principala activitate desfășurată de om devenind o componentă a vieții sale.

Deși astăzi, acestui scop servesc computerele, mijloacele mass-media, în detrimentul cărții, totuși trebuie să punem accentul pe folosirea textului tipărit, deoarece cartea a servit și va trebui să servească în continuare la instruirea și cultivarea omului.

Cartea este o cameră de provizii … dar este și un instrument de lucru. Ea trebuie să ofere noțiuni, să contribuie la dezvoltarea gândirii și să sugereze aplicații utile din ceea ce s-a învățat. De aceea, cartea școlară trebuie să fie, în același timp, în compendium, un sylabus sau carte de laborator și un manual de exerciții .

Încă din clasa I, in conținuturile învățării disciplinei Limba și literatura română sunt prevăzute ore speciale pentru familiarizarea cu cartea – manualul -, cu semnificația sinonimului volum și anume: copertă, foaie, pagină, numerotarea paginilor, direcțiile de orientare în pagină, înainte de a se trece efectiv la exercițiile de formulare de cuvinte, propoziții după imagini și de citire propriu-zisă.

La clas a II-a se continuă cu o noțiune nouă: așezarea textului în pagină, după ce s-au actualizat cunoștințele deja dobândite în anul anterior.

Unitatea de învățare – Cartea – este reactualizată chiar și atunci când elevii trec în etapa dezvoltării activităților fundamentale, în clasa a III- și a IV-a, cu noi noțiuni: tipuri de litere de tipar (clasa a III-a) și rolul ilustrațiilor (clasa a IV-a).

A învăța pe elevi să învețe în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, înseamnă în primul rând, a-i învăța cum să studieze o carte, începând cu studiul textelor din manualele școlare.

Există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști sa exploatezi lecturile, adică să te slujești cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit

În cadrul lecțiilor de limba și literatura română trebuie să se desfășoare activități ce formează elevilor componentele lucrului cu textul și de a le generaliza în toate situațiile de învățare prin citire. Este vorba de un complex de capacități și deprinderi cu caracter generalizator și de mare valoare operațională și instrumentală, modalitate de instruire care va dăinui multă vreme.

Expresia a învăța să citească se limitează, pentru mulți, la a câștiga tehnica datorită căreia copilul devine capabil să articuleze, să descifreze, apoi să reproducă oral și curgător caracterele tipărite sau scrise de mână. A ști să citească înseamnă pentru unii a recunoaște cuvinte, fraze și texte prezentate grafic și ale traduce în vorbire.

Citirea, și în general, lectura nu poate fi redusă la o tehnică; a ști să citești, înseamnă să reacționezi în mod intelectual la conținutul lecturii. Lectura determină progrese hotărâtoare în structura gândirii copilului. Când citește o proză, el are în fața ochilor semne fără nici un suport concret; cititul obligă la reprezentarea, la crearea, prin gândire și imaginație, a situației reale pe care o redă fraza prin simbolurile textului tipărit. A învăța să citești înseamnă deci să devii stăpân pe zestrea ta mintală. Actul de învățare al citirii parcurge un drum lung și laborios; înțelegerea textului citit face posibilă însumarea tuturor cunoștințelor și a celorlalte discipline; fie text literar, fie text științifica, lucrul cu textul este indispensabil in actul comunicării cunoștințelor, a formării culturii generale.

Citirea textului pe fragmente logice, nu este o activitate în sine, ci o activitate de maxima importanță,, care sugerează un efort intelectual intens din partea elevilor, este un exercițiu eficient, antrenând elevii în activități cu caracter euristic pentru a sesiza și deprinde ideile principale ale textului în funcție de care se determină, se delimitează fragmentele respective. Nu fragmentele în sine, nu secvenționarea textului într-un număr mai mare sau mai mic de fragmente trebuie sa se urmărească într-o lecție, ci îndrumarea elevilor de a sesiza și deprinde ideile care formează osatura, structura logică, cognitivă a textului. Un text, o lucrare de orice gen ar fi, pot fin înțelese și asimilate numai în măsura în care au fost însușite ideile pe care acestea le conțin. Important, în viziunea unui învățământ formativ, activ și eficient este ca deprinderea ideilor principale, căutarea, identificarea lor să fie asupra elevilor, sa reprezintă rezultatul unor eforturi proprii de cunoaștere și învățare. În acest sens, elevii având de îndeplinit o sarcină didactică care-i stimulează la un demers de căutare, cercetare și descoperire, car un grad ridicat de tensiune intelectuală, iar prin confirmarea dată de învățător, elevii trăiesc satisfacția efortului implicit.

În măsura în care realizăm climatul propice realizării acestor sarcini didactice, beneficiul de care se bucură elevii este inestimabil. Adoptând astfel de trasee metodologice, lecțiile de limba și literatura română se plasează încă de la început într-un cadru problematic, ce-i angajează pe elevi intr-un demers euristic ce-i stimulează și-i mobilizează la descoperirea ideilor pe care le cuprinde textul. Rezolvarea de probleme ar trebui să fie cel mai frecvent mod de învățare în școală.

Ori de câte ori este îndemnat să combine idei de orice fel și ajunge independent la o idee nouă ce rezultă din combinare, se poate spune că el a rezolvat o nouă problemă. Doar așa elevii vor înțelege de ce un text cuprinde mai multe fragmente și altul mai puține, indiferent de întinderea textelor, vor ajunge la concluzia că cea ce urmărește atât în studiul unei opere literare, cât și al unei lucrări științifice este conținutul ei, repertoriul de idei și de mesaje care trebuie investigate, descifrate din noianul faptelor, fragmentelor, situațiilor și acțiunilor înfățișate.

Procedând astfel, vom face ca elevii să înțeleagă că nu lectura facilă a unei cărți trebuie să-i preocupe, ci studiul ei temeinic care vizează înțelegerea ideilor, sensurilor, semnificațiilor acesteia.

Elevii învață, să deosebească principalul de secundar, să stabilească legături logice între idei, să înțeleagă unitatea textului, exprimând-o într-o concluzie sau apreciere finală sunt antrenate astfel de procese de analiză și sinteză, și dezvoltă spiritul critic al gândirii, capacitățile comprehensive – însușiri atât de solicitate în orice proces de cunoaștere.

Pentru ca elevii să descopere ei însuși ideile principale din fragmentele deja delimitate (cu ajutorul învățătorului în clasa a II-a, în mod independent în clasa a III-a și a IV-a ); ei trebuie sa efectueze în prealabil citirea textului în mod independent.

Citirea independentă nu este o noutate. Ea îi stimulează pe elevi să desfășoare o activitate constituentă, să depună efort de gândire. De multe ori copiii citesc textele din manualul de limba română fără să mai aștepte predarea lecțiilor în succesiunea lor, aceasta fiind o formă de manifestare a curiozității, a interesului pentru cunoaștere al copiilor. Textul nu mai constituie o noutate, elevii au o privire de ansamblu asupra textului. Folosind citirea în gând, ca o formă a citirii independente, elevii pot obține o viteză a citirii de două – trei ori mai mare decât citirea cu voce tare. E drept că această tehnică nu poate fi abordată decât în clasele a III-a și a IV-a și spre sfârșitul clasei a II-a, presupunând o citire conștientă, orientată de o sarcină.

Ca sarcini pentru citirea independentă, pot fi stabilite: caracterizarea personajelor, reținerea și explicarea unor cuvinte și expresii noi, desprinderea învățăturii morale a textului, toate acestea fiind mai apoi obiectul discuțiilor orale.

Deși nu toți elevii vor ajunge la aceleași rezultate, în condițiile învățământului participativ, grupați în grupuri, pot rezolva sarcini diferite , pliate pe capacitățile lor de înțelegere, esențializare, exprimare.

Important este efortul depus de fiecare în cadrul grupului, într-o activitate ca mari valențe formative.

Se vor face completări și corectări necesare, cu participarea elevilor. Va fi nevoie să se citească textul în întregime, uneori, dacă se va constata că elevii nu au înțeles unitatea de ansamblu a textului, din care cauză nu pot stabili legături de sens dintre părți și întreg, sau nu rețin succesiunea acțiunilor, ori sincronizarea planurilor diferitelor situații.

Se realizează astfel citirea cu voce tare, orientată ferm spre înțelegerea conținutului, nefiind o citire de dragul citirii. Elevii se deprind astfel sa lucreze cu textul, să dezvolte funcțiile expresive ale limbajului, să pună în valoare toate resursele lingvistice ale textului, să redea prin intonație corespunzătoare încărcătura afectiv – emoțională a acestuia.

Lecția de citire explicativă este un schimb de păreri, nu o conferință. Învățătorul nu impune felul său de a gândi și a simți, rolul său este de a-i călăuzi pe copii, nu a-i obișnui pe copii să reacționeze la ceea ce citesc; inteligența și afectivitatea sunt implicate în egală măsură. O lecție unde lectura explicativă este bine condusă, creează între elevi și învățător o comuniune intelectuală în procesul căreia încearcă cu toții aceleași gânduri și sentimente, aceleași emoții.

Pe această cale se realizează în cadrul lecției de limba și literatura română o adevărată relație de colaborare între învățător și elevi, relație ce nu poate fi concepută în afara unor activități comune, la care cotă de participare a elevilor să fie din ce în ce mai mare, pentru a deveni astfel subiecți ai propriei lor formări.

Munca independentă întregește activitatea elevilor care nu se încheie cu lecția propriu-zisă .

Ea urmărește aprofundarea însușirii conținutului său, creându-le, de exemplu, să răspundă în scris la întrebări care vor face apel la capacitatea lor de a compara fapte, situații, personaje cu cele întâlnite în texte anterioare sau întrebări cu caracter apreciativ privind conduita unor personaje. S-ar mai putea cere elevilor să relateze despre modalitățile literare prin care autorul înfățișează un peisaj din natură, felul în care caracterizează un personaj.

O altă temă interesantă ar putea să constea în punerea în corespondență a textului cu alte texte de același fel cunoscute de elevi din lectura lor particulară, sau cu opere scrise de alți autori care se încadrează în aceeași tematică.

În legătură cu acest fapt, manualele alternative de limba și literatura română conțin teme diverse; legate de textele adaptate din operele lui Ion creangă, menționez textul Povestea unui om leneș:

Exercițiu – a) găsiți cuvinte care au aproape același înțeles cu leneș

b) găsiți cuvinte cu înțeles opus pentru leneș

2. Comentați replica : Da, muieți-s posmagii?

3. Găsiți învățătura acestui text.

4. Ce proverbe s-ar potrivi textului.

5. Imaginați un alt final al textului

Exercițiul 1 cere informații lexicale, având ca obiectiv activizarea și îmbogățirea vocabularului cu ajutorul sinonimelor și antonimelor, dar și cu caracter creator, făcând apel la o însușire importantă a gândirii creatoare și anume la fluiditatea asociativă, găsirea de cuvinte cu același înțeles pentru leneș.

Apelând la creativitate, se rezolvă și exercițiile 2 și 3.

Exercițiul 4 face apel la lectura particulară a elevilor, pentru a indica și alte proverbe întâlnite în alte lecturi.

Exercițiul numărul 5 face apel la imaginație.

La acest text pot fi realizate și alte teme precum: caracterizarea personajelor, de motivare și apreciere a conduitelor personajelor textului, a motivelor de ordin moral în numele cărora acționează.

Învățătura textului Lenea face casă bună cu sărăcia poate conduce la desfășurarea unor convorbiri cu caracter etic în legătură cu rolul muncii în viața omului.

Tehnicile muncii cu cartea

Familiarizarea elevilor cu cititul presupune însușirea mai întâi a tehnicii, a mecanismului cititului, rar apoi a sentimentelor muncii cu caracter, a tehnicilor de folosire a cărții, ca mijloc de autoinstruire.

Prima etapă, ce a alfabetizării propriu-zise se parcurge în clasa I, iar măsura în care elevii și-au însușit mecanismul intim al citirii poate fi hotărâtoare în parcurgerea randamentului dorit a celei de-a doua etape, care conduce de fapt spre realizarea scopului final al cuvântării critice. Actul citirii efectuat în clasa I implică o reală participare intelectuală din partea elevilor, cât și efortul de înțelegere a semnificației mesajelor citite.

Pe de altă parte, mai ales in condițiile școlarizării copiilor de la vârsta de 6 ani, nu se poate pretinde că elevii reușesc până la sfârșitul clasei I, să-și însușească integral tehnica cititului propriu-zis. Aceasta înseamnă că procesul de consolidare și perfecționare a deprinderii cititului continuă și în clasa a II-a, iar pentru unii elevi chiar și în clasele următoare. În acest scop, se înțelege că, deși procesul propriu-zis de alfabetizare a elevilor este încheiat, se mai apelează, la nevoie, la tehnici de lucru specifice clasei I. astfel, exercițiile de analiză și sinteză fonetică, de pronunție, de exprimare articulată, rămân instrumente de lucru indispensabile de autocontrol, mai ales în cazul citirii textelor în care apar cuvinte mai puțin cunoscute pentru elevi. Ponderea acestor activități diminuează. Locul lor este luat, în mod treptat, de acelea care vizează familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii cu cartea, care îi orientează pe elevi în textul citit. Chiar în condițiile în care elevii au reușit să-și însușească mecanismul cititului, acesta nu constituie în toate cazurile în mijloc de autoinstruiesc, dacă ei nu stăpânesc în egală măsură instrumentele realizării în mod independent a analizei unui text citit.

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR CREATIVE ALE ELEVILOR PRIN LECTURĂ EXPLICATIVĂ

SENSUL CREATIVITĂȚII LA ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Problematica creativității în general și educarea capacităților creative în procesul de învățământ în special au constituit obiectul a numeroase studii și cercetări.

Conceptul însuși ce creativitate a dobândit noi dimensiuni în sensul că activitatea creatoare nu se manifestă numai in domeniul artei și științei, ci potențialitățile creative se afirmă și sunt solicitate de toate sectoarele de activitate umană: artă, știință, tehnică, activitatea didactică, în strategia și tehnica militară, în activitatea sportivă de toate grupurile. Pentru toate aceste activități, societatea cere oameni creatori, inventivi, inovatori, aceasta fiind o condiție hotărâtoare a progresului material și spiritual la care aspiră toate popoarele lumii, toate ființele umane de pe planeta noastră.

Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică, a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.

Însușirile creative nu aparțin unor ființe singulare, ieșite din comun și predestinate din naștere pentru a deveni creatori, ci la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată, într-o măsură mai mică sau mai mare, într-o direcție sau alta …că … aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate

Potrivit aceleiași viziuni moderne supra creativității aceasta nu se manifestă numai în capacitatea copilului de a exprima prin creații artistice viața sa interioară, viziunea și atitudinea sa fată de mediul înconjurător, ci capacitatea elevului de a se manifesta independent și activ în orice domeniu de viață, în forme proprii copilului, deci cu elemente originale, rod al valorificării calităților gândirii, imaginației, puterii de investigare, al manifestării nestingherite a inițiativei și fanteziei copilului, când acesta se depărtează cât de cât de schemele știute de el până azi.

Dacă un elev a descoperit prin propriile lui eforturi de observație, de imaginație și gândire o însușire mai puțin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dacă a găsit o soluție nouă a unei probleme, ori a redactat o compunere într-un mod personal, original sub aspectul conținutului și al formei, toate aceste genuri de activități pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative ale elevilor care se cer stimulate și dirijate. Astfel de activități, dar într-o gamă mult mai variată si diversificată de modalități sunt specifice fiecărui obiect de învățământ.

Trebuie să face în această privință nu numai o precizare, ci se impune să adoptăm o atitudine de principiu, cu valoare metodologică, în problematica pe care o discutăm. Deși dezvoltarea însușirilor creative constituie o sarcină de prim ordin a învățământului de toate gradele, nu există un obiect, o activitate specifică care sa urmărească în mod predilect acest scop, deși sunt opinii care susțin această necesitate. În condițiile date, în care este planificat și organizat procesul de instruire și educare a elevilor din școlile noastre, trebuie valorificate maximal toate posibilitățile pe care acesta le oferă pentru realizarea obiectivului la care ne referim.

Și cum limba română deține o pondere deosebită în programul de instruire și educare a elevilor din clasele mici, este firesc ca această disciplină să se înscrie cu cele mai mari contribuții în realizarea acestui obiectiv principal al învățământului nostru din primele clase.

Lectura explicativă a operelor literare oferă reale posibilități de desfășurare a unor multiple activități menite a dezvolta capacitatea de creație a elevilor. Dintre acestea fac parte – între altele – povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor etc. În continuare, se menționează și locul sau momentul în care se pot organiza asemenea activități: în etapa finală a lecției, înainte de a se da temele pentru acasă, sau se pot realiza în cadrul povestirii bucății citite, sub aspectul de povestire cu schimbarea formei, povestite prin analogie etc.

Așa de exemplu, povestirea prin analogie cu întâmplări din viața copiilor sau auzite de ei ridică multe probleme de natură psiho-pedagogică care se cer cunoscute de către învățător, în primul rând. Mai întâi, această cerință se poate formula numai în legătură cu anumite texte al căror conținut poate solicita experiența de viață a copiilor și de informare a lor. Această activitate la care sunt solicitați elevii se impune să fie gândită și realizată în mod diferențiat. Într-un fel vor povestii elevii despre întâmplările și situațiile trăite de ei și în alt mod despre faptele și evenimentele aflate de la alții și care pot fi puse în corespondență cu cele relatate în textele de citire analizate.

În primul caz învățătorul va urmări, mai ales, câmpul reprezentărilor, prospețimea lor, puterea de evocare, de reactualizare, și, respectiv, finețea observațiilor care stau la baza acestor reprezentări. De asemenea, faptele și situațiile trăite de elevi pot fi reproduse de unii dintre ei în detaliu, punctându-se fiecare amănunt și notându-se cu exactitate succesiunea momentelor și întâmplărilor. S-ar putea spune despre elevi că înclină mai mult spre analiza și obiectivitate în observarea și verbalizarea faptelor, însușiri care sunt cerute în multe domenii de activitate creatoare și care trebuie stimulate și dezvoltate în anii de școlaritate, începând din primele clase. Alți elevi, în schimb, vor proba o încercare de esențializare si de sistematizare în relatarea situațiilor la care au participat, ei oprindu-se mai mult asupra unor momente semnificative, trecând mai repede peste elementele de detaliu sau se detașează complet de ele. Capacitatea de esențializare și sinteză, chiar dacă apare într-o formă firavă, trebuie să fiu mult încurajata și sprijinită metodic să se dezvolte, ea afirmându-se ca o trăsătură esențială a omului contemporan, în vederea asimilării spiritului modern și promovării lui creatoare în activitatea teoretică și practică.

Vor apărea diferențieri între elevi prin aceste povestiri și din felul în care conturează eroul principal al întâmplărilor și situațiilor. În multe cazuri, eroul principal este povestitorul, adică elevul care povestește și din acest motiv comunicarea are loc la persoana I singular, în alte cazuri personajul principal îl reprezintă o persoană sau un grup de persoane, iar povestitorul consemnează numai acțiunile acestuia, fără ca el să apară în scena evenimentelor, ci numai în rol de spectator și de cronicar al lor. În primul caz, impresiile trăirile afective sunt comunicate direct, au, de regulă, o mai mare încărcătură emoțională, o tentă de lirism, pe când în cealaltă situație se desprinde o ținută obiectivă, cu încercări de explicare a cauzelor sau a motivelor diferitelor întâmplări și situații. Astfel de însușiri au mai târziu o corespondență directă în câmpul larg al creației literare și științifico – tehnice și, ca atare, școala trebuie să le descopere, să le stimuleze, să le dirijeze prin activități adecvate.

Povestirile nu se referă la faptele și întâmplările aflate de la alții au un caracter mai schematic, sunt în multe cazuri incomplete, conținutul lor depinde în mare parte de modul în care persoanele respective le-au comunicat elevilor, de bogăția informației transmise, de puterea ei de menținere. Povestirile prin analogie de acest fel creează mai puțin spațiu pentru discuții cu elevii, în comparație cu cele din prima categorie în care elevii relatează despre faptă văzute și trăite de ei.

Cu toate aceste limite ale lor, este necesar ca elevii să fie încurajați să facă apel și la astfel de povestiri, de relatări despre fapte și situații comunicate de alții. Pe această cale îi stimulăm sa fie receptivi la ceea ce ne comunică alții, să manifeste interes pentru ceea ce se petrece în jurul lor, să învețe din experiența pe care o dețin membrii micro – colectivității în care ei trăiesc, cum deopotrivă ei pot și trebuie să împărtășească din cunoașterea și experiența lor grupurilor din care fac parte. Acest aspect pus în discuție poate avea semnificații foarte importante în legătură cu educarea sociabilității la elevi, cu dezvoltarea spiritului de cooperare, care presupune un schimb permanent de activități și de experiență între oameni. Activitățile creatoare de valori materiale și spirituale sunt prin definiție rol al cooperării și al colaborării interumane.

Povestirea prin analogie cu textul citit ar avea o contribuție mai substanțială la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor, ar solicita mai mult puterea lor de inventivitate dacă li s-ar cere să povestească despre fapte și întâmplări imaginare, dacă s-ar transforma în situații ce le-ar putea trăi în viitor. Libertatea de gândire și de imaginație este mult mai mare și oferă tuturor elevilor posibilitatea să construiască o întâmplare sau o situație posibilă, potrivit capacităților și posibilităților de combinare și reconsiderare a reprezentărilor și informațiilor de care dispune fiecare.

În condițiile în care povestea se limitează numai la aduceri aminte, nu este exclusă situația în care s-ar putea afla unii elevi care nu au trăit sau nu au auzit despre fapte și întâmplări ce s-ar putea sincroniza cu textul citit și, ca atare, vor fi puși în imposibilitatea de a relata, de a comunica și de a participa la discuții. Ei vor fi handicapați față de colegii lor care au beneficiat de împrejurări mai favorabile. Nu în puține cazuri, fără a se cunoaște condițiile reale care determină astfel de situații, elevii nu vor putea fi angajați la o activitate cu adevărat creatoare.

Povestirile prin analogie la timpul viitor, solicită într-o mai mare măsură potențele creative și oferă tuturor elevilor posibilități de a le afirma, ele fac apel la imaginația creatoare, forma cea mai înaltă a imaginației care stimulează și angajează intens persoana umană în căutarea de noi soluții, în exprimarea originală, vie, concretă a unor idei.

Întâmplările și situațiile pe care trebuie să le creeze îi solicită pe elevi să realizeze combinarea reprezentărilor, ideilor, cunoștințelor de care dispun, să analizeze diferite posibilități, să facă diferite presupuneri, să imagineze variate situații posibile în care ei s-ar plasa ca personaje active sau ca spectatori. Prin astfel de solicitări este antrenată și exersată nu numai imaginația elevilor, ci și gândirea lor și mai ales gândirea probabilistică atât de mult solicitată în creația științifică, tehnică, economică și literară în general.

Diferitele manifestări creative care apar nu numai cu ocazia povestirilor prin analogie, ci și în cadrul altor activități didactice și care se manifestă diferite de la elev la elev prezintă doar primele semne ale unor însușiri și capacități creatoare și tocmai de aceea se cere intervenția sistematică continuă a învățătorului pentru a le dezvolta în direcția în care ele se afirmă, pentru a corecta anumite tendințe care ar putea să le slăbească potențialul creativ, pentru a compensa anumite laturi mai deficitare prin altele care promit mai mult.

În toate aceste forma de exprimare vor exista deosebiri individuale între elevi, în ceea ce privește bogăția și plasticitatea vocabularului, construcțiile sintactice, coerența exprimării determinate și ele de o serie de factori socio–culturali și pedagogici, care au influențat dezvoltarea copilului. În funcție de natura acestor diferențieri se cere din partea învățătorilor o intervenție și o asistență pedagogică specifică fiecărui caz in parte. Mijlocul cel mai important atât pentru stimularea celor cu posibilități deosebite, cât și pentru cei care realizează performanțe mai scăzute sau manifestă anumite handicapuri, este activitatea însăși, antrenarea sistematică a elevilor în procesul de comunicare prin povestiri, ridicarea continuă a exigențelor față de calitatea acestora.

Poveștile la care ne referim, ca una din activitățile creatoare care se desfășoară la lecțiile de citire, reprezintă în același timp unul din cele mai importante și mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea deprinderilor de exprimare ale elevilor. Tocmai pentru motivul că sunt mai libere, mai degajate, chiar dacă pornesc de la textul analizat, aceste activități antrenează mai mult pe elevi în verbalizarea gândurilor, a sentimentelor, a atitudinilor lor.

În fond, povestirile prin analogie pot fi considerate compuneri orale care antrenează și dezvoltă activități din cadrul lecțiilor de citire îndeplinesc un asemenea rol, trebuie regândit atunci și locul lor în structura lecțiilor. Ele nu mai pot fi expediate, în câteva minute, la sfârșitul lecției, unde 1 – 2 elevi povestesc ceva asemănător cu conținutul textului. Povestirile prin analogie legate de textele la care se pretează ar trebui să constituie obiectul unor lecții special organizate în continuarea lecției propriu-zise de citire. Daca în prima lecție de citire s-a realizat lectura si analiza textului sub aspectul conținutului și al formei de exprimare, în ora următoare de citire vor desfășura activitățile orientate în mod predilect spre dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor – respectiv povestirea prin analogie. În această situație, elevii ar avea timp să gândească asupra unor întâmplări din viață lor, să-și sistematizeze amintirile, să proiecteze ale situații posibile, sa reflecteze asupra unui plan de elaborare a gândurilor, asupra modului de exprimare a lor. Ei vor desfășura o activitate de pregătire pe care o presupune orice act creator, oricât de limitat ar fi acesta. Rezervându-se o oră specială pentru povestirea respectivă, vor putea fi solicitați un număr incomparabil mai mare de eleve să comunice despre întâmplări și situații pe care le-au trăit sau la care au participat, asemănătoare cu cele înfățișate în textul analizat.

Ceea ce este mai important, dacă s-ar putea adopta această modalitate, se referă la faptul că se creează timpul necesar pentru a discuta cu elevii, pentru a analiza povestirile acestora, problemă care în prezent este total neglijată. Chiar atunci când își găsesc locul, așa cum aminteam în finalul lecției, povestirile prin analogie consemnează relatările unor elevi, dar acestea nu sunt supuse unei aprecieri din partea clasei și a învățătorului.

Ce și cum povestește un elev, ce legătură stabilește între faptele prezentate în text si cele la care el a participat, la care a fost martor ori la care va gândi, sunt probleme care nu intră în prezent în aria de preocupări a celor mai mulți învățători, și aceasta in primul rând din cauză că nu este creat timpul necesar pentru asemenea analize și aprecieri. Este tot atât de adevărat că nu s-a înțeles destul de bine ponderea pe care povestirile elevilor trebuie s-o dețină în cadrul lecțiilor de citire, contribuția acestora în dezvoltarea însușirilor și capacităților creatoare ale dezvoltării creativității umane.

Revenind la importanța pe care o au analiza și aprecierea povestirilor compuse de elevi, este necesar să menționăm mai întâi că și pe această cale elevii își însușesc criterii de apreciere a unei creații, încep să înțeleagă diversitatea situațiilor de viață care pot constitui subiecte de povestit și de scris, modalitățile felurite de interpretare și exprimare a lor, așa cum s-a arătat mai înainte. În același timp, prin analiza și aprecierea povestirilor pe baza unor criterii valorice, dezvoltă la elevi spiritul critic, încep să înțeleagă exigențele comunicării orale, sinceritatea gândurilor și frumusețea expresiei care dau forța de convingere vorbirii orale ca și celei scrise, învață sa stăpânească mijloacele de care dispune vorbirea pentru a preciza un gând, intensitatea unui sentiment, exactitatea unui fapt.

Un gen de povestire pin analogie s-ar putea constitui povestirea prin contrast. Dacă într-un text se relatează despre faptele de ispravă ale unui personaj, despre conduita lui exemplară exprimată în diferite contexte de viață, li se poate cere elevilor să construiască o povestire în care să apară un personaj care are însușiri morale și fizice opuse celui prezentat în text. Situația poate fi și în sens invers – adică se pornește de la un personaj cu însușiri negative și se cere elevilor să-și imagineze opusul acestui acestuia. Dacă asemenea activități nu sunt bine pregătite și nu se exprimă clar sarcina dată elevilor, ei vor realiza astfel de teme în mod schematic, simplist înlocuind trăsăturile pozitive cu cele negative și invers. Activitatea lor creatoare constă în aceea că ei trebuie să-și imagineze acțiunile, faptele, întâmplările în care se obiectivează însușirile de un fel sau altul de personaje gândite de ei, să stabilească relațiile necesare în care intră aceste personaje în funcție de însușirile care li se atribuie. Acesta poate fi considerat un exercițiu care stimulează capacitățile compoziționale ale elevilor, dezvoltă imaginația creatoare și însușirile gândirii divergente. În același timp, pentru stimularea însușirilor creatoare, se poate cere elevilor să introducă în text un alt personaj pe lângă cele existente și să stabilească relațiile cu acestea în contextul acțiunilor, faptelor relatate sau să creeze noi contexte situaționale în funcție de intervențiile, de rolul cu care este investit noul personaj.

O altă activitate cu caracter creator care se poate organiza la lecțiile de citire se referă la continuarea povestirilor, mai precis a unor texte de citire. Se înțelege că nu orice text permite această intervenție a elevilor. De aceea, se cere în prealabil din partea învățătorului o atentă analiză din acest punct de vedere al textelor, pentru a stabili pe acelea care oferă asemenea posibilități. De asemenea, învățătorul ar trebui să gândească, să dispună de diferite variante de continuare a textelor, variante care să se încadreze în structura logică a textului. Ridicăm această problemă întrucât un text, o operă literară este gândită de autorul respectiv intr-un anumit fel, ea are o structură proprie, o succesiune de idei, de fapte și situații, un anumit final care, în strânsă articulație cu ansamblul părților, îi dă unitatea și comunică mesajul său moral și estetic, ne creează emoția estetică.

A cere elevilor să continue, să ducă mai departe gândurile, ideile, sentimentele autorului, să continue opera acestuia este o problemă extrem de dificilă nu numai pentru elevii din clasele mici, ci și pentru elevii din clasele mai mari.

De aceea, când ne propunem să organizăm o astfel de activitate este deosebit sa fim foarte bine clarificați în legătură cu natura și conținutul acestei activități, să știm ce cerem elevilor în funcție de ceea ce pot ei să realizeze. În acest sens, se va proceda, așa cum s-a mai arătat, diferențiat in funcție de conținutul textului. Dacă povestirea sau textul respectiv relatează despre faptele unui personaj sau a mai multor personaje, despre evenimentele la care acestea participă, li se poate cere elevilor să-și imagineze și alte întâmplări și situații pe care acestea le-ar fi putut trăi și să motiveze comportarea lor în noile situații.

Pentru ca elevii să creeze noile situații în care sunt transpuse personajele și să întrevadă modul lor de a acționa este absolut necesar ca ei să aibă o imagine bine conturată dusă până la o convingere despre însușirile morale, despre caracterul acestor personaje care le face să acționează în orice împrejurare după aceleași norme morale. Aceasta constituie o problemă morală care poate fi pusă în discuția elevilor, solicitându-i la un efort de gândire și de imaginație creatoare. Capacitatea de a întrevedea diferite situații posibile, în care un comportament uman rămâne consecvent cu el însuși, potrivit unor trăsături morale care-l definesc, constituie o operație de generalizare care intervine în procesul de caracterizare a personajelor. Activitatea în discuție reprezintă un exercițiu eficient care sporește considerabil, contribuția lecțiilor de limbă și literatură în ansamblu în realizarea sarcinilor formative ale învățământului, la stimularea capacităților creative ale elevilor. O altă posibilitate prin care elevii pot interveni în continuarea povestirii (a textului) o oferă textele de citire cu caracter descriptiv, care se referă la peisaje din natură, la aspecte fizico – geografice, la noua înfățișare a orașelor și satelor noastre. Textele care se înseriază în această tematică pun și ele probleme diferite în ceea ce privește contribuția creatoare a elevilor care in funcție de conținutul textului se situează la diferite niveluri de participare.

S-ar putea pune întrebarea dacă asemenea activități stimulează însușirile creatoare ale elevilor, însă consider că a ști să cauți, să dobândești o informație într-o anumită problemă, s-o selecționezi, s-o sistematizezi și s-o folosești potrivit unei sarcini date reprezintă obiectivele educaționale de primă importanță vizând formarea unor comportamente care nu numai că se pot observa și măsura, dar sunt atât de solicitate în procesul de învățare continuă în care este antrenat omul contemporan.

În legătură ce această contribuție a elevilor nu este atât vorba de a afla ce știe, ce cunosc elevii în plus față de ceea ce oferă textul ci de a-i solicita în mod sistematic să se documenteze, să caute diverse surse de informare, să apeleze nu numai la texte dar și la celelalte mijloace prin care se propagă astăzi informația. De asemenea, elevii pot cere informații de la părinții lor, de la frații mai mari și de la alte persoane care dețin diferite cunoștințe, date în legătură cu tema respectivă. În acest mod, textul de citire creează elevilor mari deschideri spre viață, el poate fi pus în legături multiple cu lumea, cu oamenii, cu lucrurile, ceea ce se cere unui învățământ integrat în viață, în muncă și în lumea în care trăiește elevul.

Aducând în discuție problema îndrumării elevilor în activitatea de îndrumare și documentare în legătură cu textul de citire și a valorificării acestei informații în cadrul lecțiilor, putem considera această activitate ca o altă formă, ca un mijloc prin care stimulăm spiritul de investigare al elevilor, care deține un loc important în structura oricărei activități creatoare.

Consider că o lecție de citire se înscrie pe traiectoria unui învățământ modern, dacă solicită efortul intelectual al elevilor în mod permanent și pe multiple planuri, dacă prin activitățile pe care le desfășoară ei aduc anumite contribuții care să reprezinte rezultatul căutărilor și al investigațiilor personale și prin aceasta se încerce satisfacția strădaniilor depuse, aceasta fiind una din caracteristicile modului uman de a fi.

Informarea pe care o cerem elevilor reprezintă o formă de pregătire a lor pentru lecție, această modalitate folosindu-se diferențiat potrivit conținutului lecției.

Un aspect asupra căruia aș dori să insist mai mult se referă la modul în care trebuie îndrumați elevii pentru a găsi informația care este necesară. Este vorba de un proces dirijat, de stabilirea unor jaloane, de delimitarea unor cadre de referință în care să se miște independența și investigația elevilor. În acest context li s-ar putea cere elevilor, după citirea textului, ca activitate desfășurată în cadrul muncii lor independente, să stabilească legături de ordin informațional, și afectiv cu alte texte, cu alte opere, din lectura lor particulară, cu mărturiile persoanelor din mediul lor ambiant, potrivit referințelor făcute mai înainte. Astfel de trimiteri pe care le lansează un text de citire reprezintă integrarea lui în contextele culturale și abituale în care se definește și se conturează personalitatea elevului.

Astfel de texte circumscrise aceleiași tematici ar putea constitui conținutul unor lecții de sinteză care, în cadrul pe care îl discutăm, ar putea să poate titlul Chipul mamei în operele studiate sau un alt titlu ce s-ar cere elevilor să-l formuleze. Această cerință este o dificultate mai mare decât formularea unui alt titlu la o lecție oarecare. Ea implică comparații, operații de clasificare, sistematizare, de sinteză, o contribuție cu mai multe valențe creative. Discuțiile în cadrul unor astfel de lecții se vor desfășura pe baza unor puncte orientative din care nu ar putea să lipsească idei ca:

mama, ființa cea mai dragă

prețuirea de care se bucură mama în familie

Stabilirea unor astfel de idei ar putea fi făcută de către elevi, constituind o temă pentru munca lor independentă desfășurată acasă. O astfel de activitate independentă suscită un efort intelectual susținut, întrucât este vorba de un proces personal de elaborare. Aceste realizări ale elevilor reprezintă virtuale exerciții de antrenament al capacităților creative, contribuie la dezvoltarea operațiilor de prelucrare a informațiilor, de generalizare și de sinteză, procese implicate în orice act creator. O activitate tot atât de eficientă în această direcție o reprezintă analiza în cadrul discuțiilor la lecție a ideilor formulate de elevi.

Cu această ocazie, pe baza formulărilor exprimate de elevi se vor selecta cele mai reușite idei, motivându-se cerințele pe care le întrunesc sub aspectul conținutului și al formei, vor fi analizate propunerile tuturor elevilor în lumina unor criterii, a unor exigențe pe care aceștia le vor interioriza în mod treptat și la cere se vor raporta toate activitățile lor ulterioare, de acest gen.

Și cu această ocazie se vor desprinde diferențierile care există între elevi în ce privește nivelul capacităților de prelucrare,, de sistematizare și de sinteză și care cer o intervenție adecvată din partea învățătorilor. De aceea, este deosebit de important ca învățătorii să solicite participarea tuturor elevilor, nu numai a vârfurilor, să-i antreneze sistematic pe cei care întâmpină greutăți, ale căror operații mintale se desfășoară într-un mod mai lent, întrucât astfel de activități constituie adevărate exerciții de dezvoltare intelectuală. Ca și în alte situații de învățare, de instruire, se impune ca și la lecția de citire să se acorde prioritate acelor activități care se înscriu cu contribuții deosebite în procesul de dezvoltare intelectuală a elevilor de societate azi și mâine. Procesul pregătirii omului pentru muncă, cel al formării unui profil moral optim, ca și sensibilizarea pentru frumos, sunt toate condiționate de progresele care se obțin pe planul dezvoltării capacităților intelectuale, a gândirii îndeosebi. Într-un cuvânt, tipul comportamentului de dorit, adică acela ce se exprimă prin inovații, creativitate, nu poate fi conceput decât ca fiind guvernat de un intelect evoluat

Iată motivele pentru care lecțiile de limba și literatura română trebuie să fie orientate și desfășurate în direcția realizării obiectivelor care vizează comportamentele intelectuale, creative, capabile să descifreze ideile conducătoare in textele studiate, să elaboreze structuri noi în care acestea se încadrează și să raporteze la ele diferitele fapte de viață și de experiență care le corespund.

Educația la timpul viitor a devenit nu numai un concept cu care operează disciplinele pedagogice, dar și o convingere pentru educatorii de astăzi. Nu există încă o disciplină școlară specială care să elaboreze în mod sistematic problemele viitorului, să-i învețe pe elevi să gândească realitatea, lumea, viață nu numai la timpul trecut și prezent, ci la viitor, să-și formeze o viziune despre diferitele aspecte și laturi ale realității în schimbarea și devenirea lor. Acest obiectiv trebuie să-l realizeze școala prin întreaga sa activitate instructiv – educativă.

Se pune, deci problema de a-i obișnui pe elevi să gândească și să privească în viitor, de a folosi toate posibilitățile pe care le oferă în acest scop procesul de învățământ și toate celelalte activități desfășurate cu elevii.

Schimbarea finalului unui text sau găsirea de către elevi a unui alt sfârșit reprezintă o altă activitate cu caracter creativ care poate fi folosită în cadrul lecțiilor de citire.

Acțiunile, întâmplările, momentele, aspectele din peisajele naturii despre care se relatează textele de citire au pentru elevi sensuri diferite, trezesc ecouri de rezonanța afectivă, atitudini și trăiri de intensitate diferită in funcție de experiența, de bogăția si diversitatea sentimentelor, de prospețimea impresiilor și a reprezentărilor fiecăruia.

Pornind de la aceste premise, care în fond reprezintă condițiile interne prin care se asimilează orice influență educativă, elevii pot să fie solicitați să elaboreze cât mai multe variante ale finalului unui text. Nu sunt puține situațiile când elevii, ca și adulții de altfel, doresc alt sfârșit al unei opere literare ( al unui text de lectură) funcție de ceea ce gândește, simte si dorește fiecare potrivit experienței sale cognitive și afective. Solicitându-i pe elevi să reconstruiască momentul final au unui text, îi situăm în poziția de participanți nu numai în discuția și comentarea textului, ci și in postura de coautori ai acestuia. Această situație ar putea fi considerată exagerată pentru elevii din clasele mici, dar nimic nu trebuie să ne împiedice pentru a crea cât mai multe posibilități în care elevii pot să-și afirme capacitățile gândirii lor critice și independente, forța de transfigurare a imaginației lor atât de pronunțată la vârsta școlară mică. Și aceasta cu atât mai mult demonstrează că activitatea la care ne referim este pe deplin posibilă și se înscrie cu contribuții valoroase în dezvoltarea potențialului creativ al elevilor din ciclul primar. Mulți învățători organizează cu elevii astfel de activități imprimând și pe această cale lecțiilor un caracter antrenant, oferind elevilor posibilități de participare activă, dar aceste inițiative se cer mai bine pregătite și motivate. Se consideră că sunt de preferat astfel de activități care suscită gândirea și imaginația copilului fața de muncile casnice, cum ar fi copierea unor fragmente, prestații mohorâte, care nu cer nici un efort intelectual și nu aduc nici o satisfacție elevilor, fără de care nu poate fi realizată acțiunea educativă, mai ales cu elevii din clasele mici.

Așa cum am mai arătat, este necesar ca elevii să explice finalurile, elaborate de ei, să le raporteze la logica textului, la structura lui de idei și să le motiveze prin raportarea la fondul lor de reprezentări și de trăiri afective, de dorințe și interese. Pentru învățător constituie o problemă de studiu în cadrul acțiunilor sale pentru cunoașterea elevilor modalitățile diferite în care elevii abordează aceste finaluri, în ceea ce privește puterea lor de imaginație, de combinare a ideilor din text cu propriile lor idei, în legătură cu fluiditatea expresională de care dă dovadă fiecare. Dar aceste însușiri creative se dezvoltă tocmai prin astfel de activități, ele reprezintă adevărate exerciții formative cu caracter creator care se pot organiza în cadrul lecțiilor de citire. Firește, nu toate textele de literatură permit elaborarea unui al final decât cel conceput de autorul respectiv. Cele mai mari posibilități le oferă în acest sens textele cu caracter epic sau descriptiv. De aceea, învățătorul va alege cu grijă astfel de texte ținând seama de conținutul lor și de deschiderile pe care acestea le creează pentru o contribuție creatoare a elevilor. Posibilitățile pe care le oferă un text sau altul pentru astfel de intervenții din partea elevilor este o condiție importantă. Aspectul esențial îl reprezintă activitatea elevilor, stimularea încercărilor lor, aprecierea acestor contribuții, încadrarea lor în structura textului, în așa fel ca unitatea textului să se mențină. Ceea ce înfățișează elevii trebuie să fie în primul rând verosimil. Nu se poate accepta orice ar spune ei și de aceea se impune aprecierea critică cu participarea elevilor, a completărilor pe care ei propun sub aspectul ideilor, al faptelor, al momentelor gândite, și forma de exprimare a acestor finaluri, bogăția și plasticitatea vocabularului, coerența ideilor, structura gramaticală a propozițiilor și frazelor. Este vorba în fond de cerințele elementare pe care le presupune orice manifestare creatoare în domeniul literar și elevii trebuie să cunoască aceste cerințe și în lumina lor să încerce, să se exerseze în timpul creației literare. Deci, atunci când cerem elevilor să găsească un alt final pentru un text nu ne putem mulțumi cu soluții de felul acesta eu aș fi vrut să se sfârșească așa.

Aceasta s-ar reduce la o simplă dorință, care desigur nu trebuie ignorată, ea trebuie să existe pentru că în funcție de ea trebuie construit altceva. Problema care se pune se referă la elaborarea acestei construcții de către elevi, ținând seama de cerințele pe care le ridică exprimarea ideilor, sentimentelor, astfel ca această exprimare să convingă și să emoționeze și să nu slăbească din intensitatea trăirilor pe care le determină textul în ansamblul lui. O astfel de activitate poate constitui tema unor compuneri scrise, prin acestea realizându-se o corelație strânsă între lecțiile de citire și lecțiile de compunere. În fond, astfel de compuneri ar însemna ceva mai mult pe planul dezvoltării creativității elevilor decât compunerile cu început dat sau ar aduce o contribuție în realizarea scopului urmărit tot atât cât aceasta.

De altfel, contribuția lecțiilor de limba și literatura română la dezvoltarea însușirilor creatoare ale elevilor nu se poate limita numai la activitățile de acest gen care se desfășoară in cadrul lecției respective, ci și la ceea ce oferă aceste lecții, ca material de construcție, în scopul amintit pentru activitățile desfășurate în câmpul altor discipline de învățământ. Așa cum am menționat, elaborarea unui alt final la unele texte din manual poate constitui o activitate desfășurată în cadrul orei de limba și literatura română propriu-zise, dar ea poate reprezenta și o temă pentru o altă lecție de limba română sau pentru o activitate independentă realizată acasă.

În acest context textele din manuale oferă material și pentru ale genuri de compuneri. Ne putem referi, în acest sens, la cuvintele și expresiile cu caracter plastic cuprinse în textele literare care pot constitui puncte de sprijin pentru elaborarea compunerilor de acest tip, adică a compunerilor care se elaborează pe baza unor puncte de sprijin. Astfel de compuneri au rolul de a introduce în mod operant în echipamentul lingvistic și poetic al elevilor achizițiile dobândite la lecțiile de limba și literatura română.

Textele prezentate în manuale au un conținut tematic foarte variat, incluzând diferite domenii ale cunoașterii și, potrivit lor, folosesc diferite modalități – artistice, științifice, tehnice – de reflectarea a realității. Prin conținuturi și forme specifice ele promovează valori morale, politice, artistice, juridice în direcția modelării conștiinței și conduitei elevilor. Din aceste motive lecțiile de limba și literatura română trebuie gândite și realizate în multiple corelații cu lecțiile de la celelalte discipline care se predau în ciclul primar, ele trebuie să sigure transferuri de cunoștințe și de capacități însușite la alte discipline. În același timp, achizițiile dobândite în cadrul lecțiilor de limba română trebuie valorificate în predarea altor discipline.

Subliniind importanța transferului învățării, contribuția acestei activități la dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, , în lucrarea notează: Asigurarea condițiilor de facilitare a transferului a ceea ce se învață poate fi considerată ca o funcție pedagogică de importanță considerabilă. Ea implică anumite procedee care vor avea efect nu numai asupra însușirii în continuare a cunoștințelor, ca în transferul vertical, dar și asupra largii aplicări a capacităților învățate la noi situații practice, ca în cazul în care transferul are un caracter lateral. Ambele sensuri ar putea fi incluse într-o formulare, cum ar fi: predarea în vederea stimulării transferului, obiectiv al instruirii care a fost scos în evidență de mulți pedagogi.

Prin realizarea de corelații și transferuri între discipline și de la o disciplină la alta crește valoarea operațională a cunoștințelor, a capacităților, sporește eficiență învățării, se dezvoltă motivația și convingerea elevilor în legătură cu utilizarea efortului de învățare. Cunoștințele și toate celelalte mijloace lexicale expresive acumulate prin lectura explicativă nu reprezintă un material documentar brut care poate fi turnat aidoma într-o compunere. Acest material trebuie supus de către elevi unor operații de prelucrare, de triere, de selectare în urma cărora el poate fi folosit ca element de construcție în procesul creator. În cadrul multiplelor forme și planuri de realizare a unor corelații eficiente, a unor transformări creatoare pot fi introduse compunerile cu caracter de sinteză, compunerile în care să trateze o temă reflectată in mai multe texte de citire, un fel de compoziții literare care ar îndeplini un rol considerabil în dezvoltarea capacităților de sinteză, de selectare și organizarea a informațiilor, de valorificare a acesteia. Așa cum se cunoaște, astfel de teme s-au impus ca niște adevărate teste pentru verificarea și aprecierea pregătirii elevilor în domeniul literaturii române cu ocazia diferitelor examene, concursuri și alte competiții școlare.

Putem astfel să inițiem elevii încă de mici, din clasele a III-a și a IV-a, în elaborarea unor astfel de lucrări care, nu numai că i-ar stimula să se pregătească mai bine, dar ar contribui la dezvoltarea unor importante însușiri creatoare ale acestora. Sugerez câteva: munca – izvor de bunăstare și fericire; cinstea, însușire aleasă a omului; hărnicia copiilor; cinstirea eroilor; respectul față de bătrâni; roadele pământului; să apărăm natura; puterea muncii; să fim uniți; portul național; cinstirea limbii românești.

Discutând despre rolul corelației și transferului în stimularea capacităților creatoare ale elevilor, este necesar să se aibă în vedere nu numai folosirea în compuneri a informațiilor, a deprinderilor, a modalităților de a gândi și de a interpreta diferite aspecte, situații, conflicte, conduite, ci și valorificarea în cadrul lecțiilor de limba și literatura română a tehnicilor , a criteriilor apreciative pe care le implică orice gen de compunere. Așa, de exemplu, un text literar poate fi analizat după criteriile care stau la baza elaborării unei compuneri, în sensul de a stabili și aprecia conținutul și nivelul părții introductive, cuprinsului și încheierii. În fond, un text literar reprezintă o compunere, în multe situații aceasta fiind un model pentru elevi în direcția dezvoltării însușirilor lor creatoare. Este, astfel, firesc ca atunci când se apreciază și se analizează diferite compuneri elaborate de elevi sa se facă raportări la textele de literatură care tratează aceeași temă. În acest fel se stimulează aspirațiile creatoare ale elevilor, li se oferă sugestii în legătură cu manierele artistice de reflectare a diferitelor aspecte ale naturii, ale societății și ale vieții omului.

Multiple corelații și transferuri de cunoștințe, de capacități intervin între cunoștințe de lexic, literatură și cele de gramatică. Acestea nu pot fi reduse la situațiile în care la lecțiile cu probleme de gramatică se cere folosirea materialului lingvistic din textele studiate, cunoscute de elevi. O astfel de cerință trebuie, de regulă, avută în vedere. Dar nu această relație univocă de la literatură la gramatică este cea mai importantă, în sensul că lecțiile cu conținut literar oferă materialul de lucru pentru lecțiile cu conținut de gramatică. Relația reversibilă, între cunoștințele de gramatică, aparatul noțional însușit, regulile sintactice ale construcției corecte a propozițiilor și frazelor, valoarea morfologică a cuvintelor, reprezintă criterii riguroase la care se raportează multiplele activități desfășurate la lecții de limba și literatura română în legătură cu explicarea cuvintelor și expresiilor, cu înlănțuirea logică a ideilor și explicarea lor corectă în cadrul fragmentelor, cu motivarea punctuației și ortografiei întâlnite. Textele analizate oferă un câmp larg și variat de confirmare și raportare a noțiunilor gramaticale la o diversitate de situații și prin aceasta crește valoarea lor operațională și se consolidează temeinic sub forma unor deprinderi de exprimare și scriere corectă, potrivit normelor gramaticale și logice, care sunt întâlnite în mod obligatoriu în orice proces creator.

Odată ce o cunoștință sau o deprindere a fost însușită, ea trebuie să fie folosită. Utilizarea oricărei capacități învățate va fi sporită dacă ea este exercitată în situații cât mai variate cu putință. O altă modalitate prin care pot fi stimulate potențialitățile creative ale elevilor în perimetrul activităților desfășurate la lecțiile de limba și literatura română o reprezintă transpunerea unor texte redate în dialog, într-o formă cursivă. Sarcina didactică dată elevilor în acest scop se referă la o reconstrucție compozițională și expresivă care-i antrenează într-o activitate cu un pronunțat caracter creator mult mai afirmat față de situațiile în care li se cere să povestească sau să repovestească textul potrivit manierei de exprimare în manual. Intervențiile personale ale elevilor sunt mult mai solicitate și se evită sau se diminuează într-o mare măsură tendința celor mai mulți dintre ei de a reproduce în mod mecanic textul, atunci când li se cere să-l povestească.

Eforturile depuse de elevi pentru transpunerea acțiunilor, faptelor, conflictelor într-o altă modalitate de comunicare angajează procese și operații mintale, trăiri afectiv – emoționale și capacități expresionale care se înscriu cu contribuții importante în dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.

La un nivel și mai ridicat sunt antrenate și dezvoltate însușirile creatoare ale elevilor, atunci când sarcina didactică constă în transformarea textului din formă cursivă, sub formă de dialog. Astfel de teme îi solicită pe elevi să creeze adevărate scenarii cu caracter didactic și artistic. Restructurarea textului sub formă de dialog presupune introducerea unor personaje cărora trebuie să li se încredințeze diferite roluri în cadrul convorbirii lor, trebuie stabilit un anumit conținut al întrebărilor și al răspunsurilor în așa fel încât cuprinsul textului, conținutul lui să fie parcurs. Astfel de teme ar putea să constituie sarcini de lucru în cadrul lecțiilor, al muncii independente efectuată în clasă sau acasă. În orice cadru s-ar desfășura, sarcinile legate de transformarea textului introduc în cadrul lecțiilor de limba și literatura română situații de învățare în care participarea elevilor se situează pe primul plan, o participare care angajează și stimulează încercările și căutările elevilor pentru a ajunge la un rezultat ce încorporează fantezie, inventivitate, flexibilitate, capacități compoziționale și expresionale – însușiri cu ponderi deosebite în activitatea umană creatoare.

Este necesar să precizez, că alegerea textelor pentru astfel de activități constituie o problemă deosebit de importantă. Nu orice text se pretează la astfel de transformări și de aceea ele trebuie alese cu multă grijă de către învățător. De regulă, textele care pot face obiectul unor astfel de prestații didactice, sunt cele care aparțin genului epic și, în mod deosebit, narațiunile.

PEDAGOGIA EXPRESIEI LITERARE LA LECȚIILE DE CITIRE

O cerință deosebit de importantă care se ridică la un text de limba română cu conținut literar, mai ales, sa referă la analiza formei, a mijloacelor literare, a imaginilor artistice prin care textul literar ne comunică mesajul său ideologic și moral și ne determină să luăm o atitudine față de faptele de viață înfățișate. S-ar putea considera un început, bineînțeles modest, de familiarizare a elevilor cu metoda analizei literare atât de mult solicitată în clasele mai mari, în studiul literaturii.

Activitatea la care ne referim, în clasele mici, se limitează în cele mai multe cazuri la explicarea cuvintelor și expresiilor pe care elevii le întâlnesc pentru prima dată în textul studiat. Această activitate, este deosebit de importantă și ea răspunde unei sarcini majore care revine studiului limbii și literarurii române, în deosebi în primele clase: precizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului elevilor, însușirea resurselor expresive ale limbii, formarea deprinderilor de exprimare corectă, condiții esențiale pentru întreaga activitate de învățare. Cu cât elevul dispune de un registru lexical bogat și nuanțat și stăpânește modalitățile literare de exprimare, cu atât el va putea mai bine să înțeleagă diferite conținuturi informaționale, să le prelucreze și să-și exprime ideile și sentimentele sale.

Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a experienței lor de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții, care contribuie la constituirea și dezvoltarea conduitei sale verbale.

De altfel, precizarea vocabularului se împletește strâns cu activitatea de îmbogățire a lexicului, fiind un proces complex și de durată care nu se limitează la primele patru clase, ci se continuă pe tot parcursul școlarității. Acțiunile didactice angajate in acest proces dețin o pondere prioritară în predarea tuturor aspectelor care alcătuiesc studiul limbii și literaturii române la clasele I – IV. Precizarea vocabularului solicită din partea elevilor o înțelegere cât mai adecvată a sensului cuvântului și folosirea lui corectă în vorbire. O activitate care se înscrie cu contribuții meritorii în realizarea acestui obiectiv, constă în a forma la elevi capacitatea de a efectua diferențieri semantice (ca de exemplu: a umbla, a străbate, a cutreiera, sau: a păzi, a veghea, a supraveghea), activități operatorii care duc la precizarea sensului fiecărui sinonim.

Precizarea poate fi realizată și prin operarea cu antonime, analize lexicale, legături de sensuri între cuvinte, ș.a.

În mod insistent trebuie să se urmărească activizarea vocabularului, adică trecerea cuvintelor și expresiilor nou învățate, în vocabularul activ al elevului. Nu se poate concepe dezvoltarea limbajului copilului dacă cuvintele și expresiile întâlnite pentru prima dată de către copii rămân doar înregistrate în carnetul – vocabular. Elevul trebuie pus în situația de a transfera aceste achiziții lexicale în creațiile sale personale. Cuvintele și expresiile noi întâlnite în textele literare vor fi însușite de elevi numai în măsura în care ei le folosesc, ca resurse ale limbajului lor, pentru înțelegerea ideilor altora și pentru a se face înțeleși de către alții, prin comunicarea propriilor lor gânduri și stări sufletești.

Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noii, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor exprimate prin cuvinte. În acest scop, ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri ale aceluiași cuvânt și să găsească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei.

În acest scop, pentru fiecare cuvânt și expresie nouă trebuie folosite variate exerciții lexicale, care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferitele sensuri pe care acestea le pot primi în contexte, în variate construcții verbale. Să-i punem pe copii să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile, așa încât să poată înțelege ușor diferitele sensuri. (Robert Dottrens, A educa și a instrui, București, E.D.P., 1970, p. 89)

Prin aceste exerciții, fiecare elev va fi solicitat să încerce integrarea noilor cuvinte și expresii în fondul lui lexical și să probeze această integrare prin construcții proprii de exprimare verbală. Asemenea activități îi stimulează pe elevi în însușirea resurselor limbii, le formează capacitățile de combinare a cuvintelor în vederea exprimării cât mai precise și mai nuanțate a gândurilor și sentimentelor. Exercițiile despre care aminteam reprezintă din partea elevilor încercări de creație, de afirmare a însușirilor creative, de manifestare a personalității lor. A dezvolta personalitatea, înseamnă a o înzestra cu multiple mijloace de a se exprima în mod corespunzător.

Îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor, reprezintă așadar activități de bază în cadrul unei lecții de limba și literatura română. Să nu se considere că este un timp pierdut, dacă la o lecție unde textul literar cuprinde multe cuvinte și expresii cu sens figurativ, se consumă chiar jumătate de oră pentru explicarea acestora și înțelegerea lor de către toți elevii. Atunci ce rost ar avea o citire repetată a textului, dacă elevii nu au reușit să pătrundă sensurile și semnificațiile acestor construcții literare prin care, dacă sunt însușite, limbajul copiilor dobândește o mai mare forță de comunicare, de înțelegere, stimulând în același timp capacitățile gândirii și ale imaginației lor.

Ținând seama de problemele de acest gen pe care le ridică unele texte cu conținut literar, de varietatea activităților ce se desfășoară în timpul lecției pentru asimilarea de către toți elevii a noilor achiziții lingvistice, s-ar putea concepe lecții speciale mai cu seamă în clasele a III-a și a IV-a ,destinate analizei formei literare în care este exprimat textul respectiv.

În această situație, un text s-ar preda în două lecții. Într-o lecție activitatea ar fi centrată pe analiza conținutului, pe desprinderea ideilor principale, pe însușirea structurii logice a textului, iar a doua lecție ar fi destinată analizei procedeelor și mijloacelor artistice specifice textului respectiv. Analizând diferite texte ale acelorași autori, elevii vor fi îndrumați să desprindă treptat stilurile artistice proprii care aparțin acestor scriitori.

Elevii vor fi sprijiniți să descopere elementele care conferă frumusețea formei unui text literar – epitete, metafore, comparații, forța lor de vizualizare, de plasticizare a cuvintelor, puterea de evocare a faptelor și evenimentelor, de personificare, încărcătura lor emoțională, capacitatea acestora de a ne transpune in situațiile înfățișate de autor.

Interesul pentru frumos, capacitatea de a-l percepe și de a-l integra este una din exigențele fundamentale ale persoanei.

Experiența artistică – în domeniu producției formelor și al bucuriei estetice – este, împreună cu experiența științifică, una din cele două căi care duc la perceperea lumii în eterna ei noutate.

Pe valorificarea caracteristicilor specifice ale textului literar de a prezenta realitatea în imagini, învățătorul va cultiva la elevi sensibilitatea artistică, le va dezvolta puternice emoții estetice, le va forma capacitatea de receptare și înțelegere a frumosului.

Acționând în carul lecțiilor pentru realizarea sarcinilor educației estetice, creăm elevilor o mai mare deschidere spre viață, îi ajutăm să cunoască oamenii, faptele, frământările, bucuriile și grijile lor, relațiile lor cu ceilalți, să perceapă frumosul din viața socială și să-l promoveze la rândul lor. Treptat, prin repetate activități desfășurate la lecțiile de citire, elevii vor ajunge la înțelegerea unității despre conținutul textului și forma lui de exprimare, la sesizarea modalităților specifice, prin care este comunicat mesajul operei literare (al textului respectiv).

În același timp, textul literar reprezintă pentru elevi un mijloc de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, a aspirațiilor, a lumii lor interioare, un mijloc prin care ei comunică cu lumea.

Prin exercițiile de analiză a expresiei poetice, elevii sunt îndrumați să deprindă în mod treptat valorile artistice pe care le cuprinde opera literară, să sesizeze și să caute acele caracteristici și particularități care-i conferă frumusețea ei proprie, prin care se transmite forța de comunicare a gândurilor și sentimentelor umane și o exercită asupra cititorului.

Așa cum bine se cunoaște, tablourile din natură, faptele de viață, stările sufletești ale personajelor înfățișate în texte sunt filtrate, înțelese și trăite prin imaginația și gândirea fiecăruia.

Perceperea artistică a textelor literare este, de aceea, in proces creator în care unor rol considerabil îl joacă crearea unor noi imagini pe baza imaginilor citite și a celor stocate în memorie. Imaginile nou create se elaborează potrivit experienței, a orizontului de cunoaștere de care dispune fiecare elev. De aceea, învățătorul trebuie să cunoască această experiență de viață, de cunoaștere afectiv – emoțională a elevilor, pentru a determina înțelegerea și trăirea de către fiecare elev a mesajului ideologic și estetic al textului literar.

Înțelegerea literaturii – începând cu studierea unui text literar care constituie obiectul lecțiilor de limba și literatura română, este determinată de întreaga experiență de viață a elevului, în funcție de care se elaborează o atitudine personală față de opera literară.

Formarea și dezvoltarea judecăților estetice, apreciative, se încadrează într-o procesualitate pe traiectoria școlarității, dar premisele acestora se constituie din clasele mici, de la primele contacte ale elevilor cu un text literar. Aceste contacte solicită întreaga experiență cognitivă și afectivă a elevilor, o solicită într-un mod conflictual și o angajează, o dezvoltă în direcția mesajului pe care-l promovează textul analizat.

Textul literar și opera literară, în general, trebuie să fie în așa fel analizate, discutate de elevi încât să dezvolte la fiecare din ei o atitudine personală rațională și afectiv – emoțională, să-i facă să vibreze și să acționeze pentru promovarea în propria viață și a colectivității în care trăiesc, a esteticului și a frumosului.

Procesul de analiză merge mai departe, introducând pe elevi în cunoaștere procedeelor artistice folosite de fiecare scriitor pentru a înfățișa diferite fapte de viață și aspecte din realitate, prin care reușește să ne convingă, să ne emoționeze. Prin aceste procedee, încă din clasele mici,începând cu clasele a III-a și a IV-a, elevii vor începe să identifice arta compozițională a fiecărui scriitor, maniera sa artistică, talentul lui.

Explicarea cuvintelor și a expresiilor figurative se va realiza, ca și celelalte obiective ale lecțiilor de limba și literatura română, printr-o susținută antrenare a elevilor. Ei vor fi solicitați să găsească diferite tălmăciri ale cuvintelor și expresiilor întâlnite în textele de citire, să încerce variate explicații ale sensului cuvintelor in diferite contexte, să facă apel la lectura particulară , la unele emisiuni de radio și televiziune în care au auzit eventual cuvintele și expresiile care formează obiectul analizei. Asemenea discuții ar putea fi considerate, în același timp, într-o concepție și mai largă, un fel de probă pentru diagnosticarea vocabularului elevilor și a comportamentului lor verbal în general. Și cu ceste prilejuri învățătorul va putea să constate diferențierile de limbaj care există între elevi și, în consecință, să aplice un tratament individual, în sensul organizării unor activități speciale cu elevii care ar manifesta anumite handicapuri în domeniul limbajului.

Activitatea pentru explicarea cuvintelor și expresiilor ar trebui denumită mai corect o activitate pentru însușirea, învățarea și folosirea resurselor expresive ale limbii, care nu se limitează însă numai la lexic. Activitatea la care mă refer, etapă obligatorie a oricărei lecții de limba și literatura română, are rostul să cultive expresia orală, să-i învețe pe elevi cum să se exprime corect, literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru perfecționarea propriului lor limbaj.

Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică ca o condiție obligatorie, formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre literare.

Urmărind formarea deprinderilor de exprimare ale elevilor, învățătorul acționează în același timp supra dezvoltării gândirii lor și aceasta pentru motivul că între gândire și limbaj există o legătură indisolubilă, limba fiind realitatea nemijlocită a gândirii. Un vocabular bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare corect construită gramatical, claritatea și precizia propozițiilor și frazelor reprezintă modalitatea de desfășurare a gândurilor, de elaborare a ideilor noastre.

Cunoașterea, înțelegerea și însușirea de către elevi a resurselor compoziționale și expresive ale textelor literare, reprezintă condiția esențială a formării deprinderilor de citire expresivă, pentru dezvoltarea unei vorbiri nuanțate, colorate, capabilă să redea diversitatea, profunzimea și intensitatea gândurilor, sentimentelor, trăirilor afectiv – emoționale care sunt caracteristice diferitelor personaje din text.

Vorbind de dezvoltarea capacităților expresive, de amplificarea resurselor de comunicare de care dispune ființa umană nu trebuie să neglijăm cultivarea la elevi a expresiei gestuale care susține și sporește forța de exprimare a gândurilor și sentimentelor. Conținutul multor texte și limbajul diferitelor personaje pentru a fi înțelese obligă în multe situații pe învățător să se sprijine pe limbajele ectosemantice (mimică, pantomimă, gesturi) și să solicite pe elevi să le folosească corect ca forme de trăire și de comunicare.

Vom înțelege anevoie și incomplet vorbirea, dacă ne sunt mascate expresiile corporale care o sprijină. Exprimarea orală este deci legată în chip spontan de o exprimare gesticulată și de inflexiuni ale vocii. Multe imperfecțiuni sau carențe ale limbii vorbite nu sunt tolerabile decât în măsura în care sunt compensate prin acest sprijin indispensabil.

Pe marginea opiniilor exprimate, s-ar impune să se acorde un loc mai important în cadrul analizei și interpretării textelor literare, a unor activități, a unor montaje didactice menite să inițieze pe elevi în arta dramatizării. Astfel, citirea pe roluri, care se practică de obicei, ar putea să se bucure de o mai mare prezență în activitățile desfășurate de elevi asupra textelor care se pretează la asemenea interpretări. Dar această activitate trebuie să cultive nu numai expresia verbală, ci și alte forme de expresie care deopotrivă, contribuie la înțelegerea și trăirea textului. În acest sens, învățătorul va insista asupra interpretării de către elevii care citesc, a rolului încredințat, pentru a exprima cât mai adecvat caracterul personajului respectiv, modul lui de a vorbi, firea lui, folosindu-se de mimică în gesturile corespunzătoare care îl definesc. În acest mod se formează la elevi unele capacități interpretative care reprezintă o îmbinare a nuanțării și modulației vocii cu mimica, cu gesturile, cu mișcările, amplificând astfel forța de comunicare și de exprimare în relațiile interumane, în realizarea schimbului de idei, de opinii, în afirmarea și susținerea convingerilor.

SINCRONIZAREA – IMAGINE ȘI TEXT ÎN CADRUL LITERATURII EXPLICATIVE

Importante funcții instructiv – educative îndeplinesc în cadrul lecțiilor de citire, ilustrațiile din manuale, ca și ilustrațiile și imaginile în general.

Întrucât referirile de până acum le-am făcut în legătură cu textele din manuale, mă voi mărgini să ridic câteva probleme legate de imaginile care însoțesc aceste texte. Cea mai importantă funcție pedagogică a imaginilor,ca mijloace de instruire, este de a prezenta situația – stimul.. Aceste imagini pot constitui punctul de plecare a demarajului lecției, elemente de sprijin în lectura explicativă a conținutului textului sau ca auxiliare în etapele ulterioare ale lectiei. Unii autori de metodici susțin că ilustrația care, așa cum se știe în mod curent, este plasată în pagină înaintea textului, să fie analizată cu elevii la sfârșitul lecției sau într-o etapă prefinală. Argumentele pe care le aduc în sprijinul acestei idei se referă la faptul că analiza prealabilă a imaginii ar anihila interesul și atenția acestora pentru lectură și pentru analiza ce urmează să se desfășoare în cadrul lecției. În legătură cu această obiecție se cuvine să facem câteva precizări de ordin psihologic. Așa cum au observat toți învățătorii, atunci când elevii deschid cartea cu pagina la textul respectiv, atenția lor este atrasa de prezența imaginii care are rol de stimul în declanșarea curiozității și a interesului. Încercarea de a interzice elevilor să observe ilustrația ar fi un nonsens, pentru că așa cum se știe, activitatea de cunoaștere a elevilor din clasele mici începe cu intuirea obiectelor și fenomenelor reale sau a substitutelor acestora – a imaginilor. Cu cât imaginile sunt mai vii, mai expresive, cu o tematică dinamică, cu atât creste forța lor de atracție, de captare a atenției elevilor. Dacă s-ar trece la citirea textului lăsând analiza ilustrației pentru o activitate finală, ar însemna ca lecția să înceapă sub semnul unei interdicții, și în loc de a stimula și canaliza spontaneitatea și curiozitatea elevilor, nu am face altceva decât să o anihilăm, și odată cu aceasta, să umbrim climatul afectiv în care trebuie să se desfășoare lecția.

Cealaltă obiecție constă în aceea că intuirea ilustrației la începutul lecției ar oferi toate elementele cognitive ale textului, și în consecință, elevii n-ar mai manifesta interes în activitatea de citire și de analiză a lui. Problema care se ridică se referă la metodologia intuirii ilustrației. Aș putea spune că intuirea ilustrației la începutul lecției trebuie să ofere elevilor ceva, dar nu să le ofere totul. Observarea dirijată a ilustrației trebuie să dea elevilor o imagine de ansamblu, să le satisfacă curiozitatea în legătură cu anumite elemente pe care le înfățișează și, în același timp, să declanșeze o curiozitate de natură epistemică, să ridice o problemă a cărei dezlegare elevii o vor dobândi prin lectura și analiza textului.

Procedând în acest mod, putem spune că lecția de limba și literatura română, se înscrie încă de la început într-un cadru problematic stimulând efortul conștient, tensional al elevului în procesul de învățare.

O altă funcție bine îndeplinită de imagine este aceea de punct de sprijin. În această accepție imaginea poate fi folosită pe parcursul desfășurării lecției . La ea se face apel în analiza fragmentelor, în caracterizarea personajelor, în explicarea cuvintelor necunoscute și a expresiilor literare.

Sunt situații când se impune o sincronizare permanentă a analizei textului cu imaginile corespunzătoare mai cu seamă în primele două clase.

Pentru a determina o mai bună înțelegere a ideilor sau pentru a ne convinge de acest rezultate se poate cere elevilor să indice care aspect din imagine corespunde unui fragment sau altuia și invers, să găsească în text unele aspecte înfățișate în imagine. Acest procedeu se poate utiliza mai ales în cadrul citirii selective. Uneori se pot indica și mai multe sarcini cu un grad sporit de efort intelectual, în sensul ca elevii să sesizeze care aspecte înfățișate în text nu sunt exprimate în imagine și cum ar putea fi întregită în acest scop, imaginea respectivă. În cazul când imaginea cuprinde aspecte care nu sunt incluse in text, elevii vor fi solicitați să exprime opinii în legătură cu modul în care ar fi trebuit completat textul.

În același fel se poate proceda la caracterizarea personajelor. Unele însușiri ale acestora, și îndeosebi trăsăturile fizice, se desprind din modul în care sunt prezentate în ilustrații. Așa cum bine se cunoaște, trăsăturile fizice exprimă într-o anumită măsură și însușirile sufletești, din aceste motive, caracterizarea pe care o realizează textul, trebuie sincronizată cu cea redată în ilustrații, procedându-se, așa cum s-a mai arătat, la completările reciproce ale imaginii și ale textului în condițiile în care sunt necesare astfel de intervenții.

Situații similare apar și în ceea ce privește tablourile din natură sau diferite scene istorice.

Astfel de activități stimulează procesele gândirii și ale imaginației elevilor, contribuie la dezvoltarea însușirilor lor creative, dinamizează discuțiile din cadrul lecției.

Ilustrațiile din manuale au deci un rol funcțional, ele fiind solicitate în toate etapele lecției, în vederea realizării sarcinii ei didactice fundamentale – înțelegerea textului, a tuturor componentelor sale.

În anumite situații, studierea imaginii din manual poate constitui o temă pentru activitatea independentă a elevilor. Dar, așa cum s-a recomandat și pentru citirea in gând, se impune ca și studierea independentă de către elevi a imaginii să fie subordonată unei sarcini menită să antreneze pe elevi într-o activitate conștientă de analiză, de descifrare. Așa, de exemplu, li se poate cere să desprindă trăsăturile unor personaje, caracteristicile unor aspecte și tablouri din natură, însușirile unor obiecte ș.a.

Dar numai imaginile din manuale nu sunt suficiente pentru a ilustra și concretiza textul și a ușura înțelegerea lui de către elevi. Tot atât de necesar, și în multe cazuri într-o proporție mai mare, trebuie folosite diapozitivele, diafilmele, diferite albume, filme didactice sau unele secvențe din acestea, care extind enorm posibilitățile de cunoaștere și înțelegere ale elevilor.

Oricare ar fi materialul ilustrativ folosit, acesta trebuie corelat cu textul, trebuie să fie pus în slujba obiectivelor lecției, trebuie să contribuie la realizarea, valorificarea conținutului.

Analiza imaginilor de orice formă ar fi ele, are și un alt scop, acela de a învăța pe elevi cum să se instruiască cu ajutorul acestui limbaj, care se afirmă tot mai mult în procesul de comunicare, de cunoaștere și învățare.

Comunicarea prin imagine s-a introdus cu o forță și o amploare fără precedent. Reprezentarea vizuală invadează universul fiecăruia, oriunde pătrund formele vieții moderne. Imaginea este, începând de acum, prezentă la diferitele niveluri ale experienței culturale, fie ca vector de informare, fie ca instrument de investigație științifică, fie ca element de divertisment.

Din această perspectivă, s-r putea consacra lecții speciale sau etape ale acestora, studierii ilustrațiilor care însoțesc textul. Simpla intuire a unor astfel de imagini, expediată foarte repede și consumată de regulă prin întrebarea ce vedeți aici? nu justifică prezența acestora în manuale. Nu sunt puține cazurile în care ilustrațiile, prin coloritul lor, prin puterea de evocare, prin forța de stimulare a imaginației elevilor, prin problematica pe care o ridică constituie un exercițiu de maximă antrenare intelectuală a elevilor, incomparabile cu ceea ce oferă unele texte din acest punct de vedere. O ilustrație bine realizată din punct de vedere grafic și, în primul rând, concepută de autor în concordanță cu conținutul textului, ajută la o mai temeinică înțelegere a conținutului acestuia, contribuie la dezvoltarea sensibilității și emoției artistice, a atitudinii față de faptele, întâmplările comunicate de text și ilustrate prin imaginea respectivă. Pornind de la aceste considerente psiho-pedagogice, ilustrația nu mai apare ca o anexă a titlului, ci ea este investită cu multiple funcționalități și roluri în procesul de receptare, înțelegere și trăire a textului, fiind o parte componentă a acesteia.

Activitatea desfășurată cu elevii în vederea studierii, citirii, decodificării imaginilor, se înscrie cu contribuții importante la dezvoltarea spiritului de observație, a curiozității, imaginației elevilor și a unor importante operații mintale – comparația, analiza, sinteza, clasificarea, identificarea judecății apreciative, la declanșarea unor trăiri afectiv – emoționale. Având asemenea funcții cognitiv – formative, analiza imaginilor nu se reduce la o simplă activitate perceptivă, ci reprezintă un autentic demers de cunoaștere, înțelegere și interpretare a unor conținuturi exprimate într-un limbaj specific, care, ca și limbajul oral și scris, ne comunică idei, sentimente, valori morale, estetice, experiență umană de cunoaștere și muncă.

În acest demers de cunoaștere și de învățare prin medierea imaginilor, un rol esențial îl au întrebările elaborate de învățător și adresate elevilor. Din acest motiv, în loc de reproducerea de către învățător a ilustrațiilor din carte prin confecționarea unor planșe, mai mult sau mai puțin izbutite, acesta s-ar concentra și ar consuma cu mai mult folos timpul pentru elaborarea întrebărilor cu ajutorul cărora elevii sunt stimulați și îndrumați să desprindă însușirile obiectelor reprezentate, relațiile dintre acestea, înfățișarea unor personaje care redau anumite trăsături ale conduitei lor, semnificația acțiunilor din scenele prezentate, caracteristicile fizico – geografice și umane ale unor localități și peisaje naturale.

Imaginile pot fi folosite cu succes pentru explicarea unor cuvinte și expresii noi pe care le cuprinde textul respectiv înainte de a se trece la citirea acestuia ca și pe parcursul lecturii.

Așa cum un text nu se studiază numai sub aspectul conținutului său, ci se analizează deopotrivă și forma expresiei, modalitățile prin care autorul ne comunică ideile, sentimentele, faptele și întâmplările, tablourile din natură, tot așa și ilustrația obligă la considerarea ei și din punct de vedere artistic. Cu elevii din clasele mai mari (clasele III – IV ) se pot purta discuții în legătură cu menirea artistică folosită de autor pentru a ne comunica un anumit conținut, un mesaj. Elevii vor fi inițiați în mod treptat, așa cum se recomandă la lecțiile de educație artistică – plastică, să înțeleagă semnificația culorilor prin care sunt redate faptele de viață, aspectele din realitate înfățișate în ilustrație, modul artistic prin care unele sunt mai puternic reliefate, situarea obiectelor sau personajelor în diferite planuri. Astfel, activitățile desfășurate la lecțiile de limba și literatura română și, în special cele care privesc analiza ilustrațiilor, contribuie la realizarea educației artistice – plastice și, în general, estetice a elevilor. Trebuie valorificate toate posibilitățile pe care le oferă astfel de activități pentru însușirea de către elevi a valențelor expresive ale limbajului plastic, pentru dezvoltarea capacităților afective și intelectuale de a înțelege și aprecia formele estetice de exprimare a frumosului, pentru a le forma o gândire și o viziune estetică asupra realității. Se realizează astfel o corelație între lecțiile de limba și literatura română și lecții de educație artistică – plastică care deopotrivă trebuie concepute și realizate pentru educarea elevilor, pentru formarea și afirmarea dimensiunii sensibile a ființei umane.

În ce privește textele literare, în manualele școlare există multe poezii și fragmente în proză ale căror autori sunt scriitori de prestigiu din literatura noastră clasică și universală. Din păcate nu toate manualele conțin ilustrații izbutite. Aceasta trebuie să fie o cerința generală, ca între texte și ilustrații să fie o sincronizare în ceea ce privește nivelul lor artistic de realizare. Un text izbutit din punct de vedere artistic, însoțit de o ilustrație palidă, nesemnificativă, și invers, nu creează condiții pentru a pune în evidență specificitatea limbajelor de comunicare, modalitățile artistice diferite prin care se comunică însă aceleași idei, aceleași sentimente. Prin discuțiile purtate cu elevii, prin analizele desfășurate cu aceștia, vor fi conduși să înțeleagă în mod treptat, dar organizat, metodic, rolul diferitelor limbaje – a celui oral, scris și al celui imagistic – în comunicarea umană, valorile artistice, estetice, morale pe care le exprimă capacitatea lor de a influența și modela personalitatea umană.

Așa cum este bine cunoscut, însușirea de către elevi a diferitelor limbaje – ale științei, tehnicii, artei – constituie un obiectiv de prim ordin al activității de învățare, elevii vor asimila și interioriza în mod treptat, dar activ modelele social – istorice, date sub forma cunoștințelor obiective – adică creații umane, materiale și spirituale, cristalizate în unelte, în produse industriale, în limbă, în știință, în tehnică, în artă. Unii învățători procedează la reproducerea ilustrațiilor care însoțesc textul într-o planșă sau chiar în mai multe, consumând astfel mult timp care ar putea fi folositor pentru alte activități pe care le solicită o bună pregătire a lecțiilor. În situațiile când ilustrațiile se găsesc în fiecare manual, elevii trebuie îndrumați și învățați să lucreze cu manualul lor, să studieze deopotrivă imaginea, ca și textul.

Această observație nu trebuie să conducă la concluzia că s-ar putea interzice să se folosească la lecții și alte ilustrații decât cele cuprinse în manuale. Conținuturile variate ale textelor, încărcătura lor informațională și afectiv – emoțională, gradul diferit de accesibilitate al acestora, impun repetate apeluri la suporturile concrete, intuitive, de diferite categorii. Același lucru se poate spune despre desenele executate de învățător care, în lipsa altor mijloace, sunt necesare pentru a ușura procesul înțelegerii, al învățării eficiente. Multe din ilustrațiile cuprinse în manuale sunt realizate la dimensiuni mai mari și în condiții grafice mai izbutite în diferite tablouri, planșe editate în mod special pentru clasele mici, și care sporesc continuu echipamentul didactic al școlilor. Este firesc și se impune în mod necesar ca învățătorii să le folosească la lecții și să pună astfel valoare pe funcționalitatea lor în sprijinul demersurilor de cunoaștere și învățare a elevilor.

În condițiile când aceste planșe, tablouri, colecții de ilustrații exprimă mai clar, mai vizibil și mai convingător conținutul textului și stimulează în mai mare măsura curiozitatea și interesul de cunoaștere al elevilor în comparație cu imaginile din carte, atunci materialul didactic grafic la care ne referim va constitui primul moment perceptiv. Ilustrațiile din manual vor fi folosite în acest caz, pentru reconstituirea de către elevi a elementelor exprimate în imaginile inițiale redate prin planșe, tablouri, ș.a.

Așa cum s-a mai arătat, pe baza unor motive de natură psiho-pedagogică, ilustrațiile din manuale formează o unitate funcțională cu textul. De aceea, oricare ar fi nivelul lor de realizare estetică și grafică, ele trebuie să solicite un comentariu desfășurat de învățător cu elevii. Pe lângă alte considerente, un astfel de dialog îi învață pe elevi să aibă o atitudine cognitivă față de orice expresie grafică, imagistică, simbolică care, de regulă, însoțesc orice text sau studiu propus pentru o instruire organizată, sistematică.

În fond, prezența ilustrațiilor în manualele școlare, mai ales în manualele pentru clasele mici, precum și ilustrațiile în general, au rostul de a da textelor mai multă concretețe, de a ajuta pe elevi să-și reprezinte, să vizualizeze conținutul acestora, să-l facă mai accesibil având în vedere caracterul instructiv – concret al activității psihice caracteristică elevilor de vârstă școlară mică.

Întrucât imaginile nu au rol decorativ și nici doar o simplă funcție de ilustrare, prezentarea lor în manualele de citire n-ar trebui redusă la un tablou general care este plasat în cele mai multe cazuri înaintea textului.

Consider că ar fi mai potrivit, mai ales în primele clase ale ciclului primar, ca imaginile să fie sincronizate cu fragmentele, cu momentele, cu situațiile înfățișate în text. În acest caz ar exista o suită de imagini care ar însoți, ar ilustra, ceea ce reprezintă mai important fragmentele respective. În acest mod, imaginea și textul s-ar susține și completa reciproc în vederea înțelegerii, desprinderii de către elevi a ideilor și sentimentelor pe care le comunică fiecare fragment. În final, în consens cu demersul metodologic al lecției de limba și literatura română, care solicită o secvență de încheiere, de concluzie, de generalizare și-ar putea găsi locul o imagine de ansamblu, plasată de data aceasta la sfârșitul textului, care să ofere posibilitatea unor discuții cu caracter generalizator care valorifică într-o sinteză comunicarea transmisă de text și de imaginea care-l susține și-l întregește. În condițiile în care manualul nu realizează această cerință, s-ar putea organiza o discuție cu elevii în cadrul căreia ar fi solicitați să-și imagineze o astfel de ilustrație, să arate elementele ei componente, să se raporteze la conținutul textului și să găsească diferite modalități de reprezentare lingvistică a situațiilor, întâmplărilor.

LECTURA EXPLICATIVĂ

ANALIZA LITERARĂ SPECIFICĂ

S-ar părea că e pretențios să se vorbească, în ciclul primar, de analiza literară, de vreme ce această cale specifică de cunoaștere a valorilor estetice ale operelor literare este urmată cu precădere de persoane inițiate în studiul literaturii. Și totuși lucrul acesta e pe deplin posibil dacă avem în vedere că lectura explicativă – metodă specifică folosită la lecțiile de limba și literatura română – nu este altceva decât analiza literară la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptată nivelului capacităților intelectuale ale acestora.

Făcând această afirmație avem in vedere că, întocmai ca și în cadrul analizei literare, lectura explicativă este un act de cunoaștere, realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea.Lectura explicativă poate fi definită: a înțelege și a aprecia. Ea presupune un act de gândire și de educație.

Ca și analiza literară, lectura explicativă urmărește în egală măsură analiza fondului unui text (idei, sentimente) și a formei acestuia. Aceste două laturi sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată înțelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigură o mai bună înțelegere a semnificației conținutului.

După cum se vede, analiza literară, folosită în toată complexitatea ei abia în clasele liceale, își găsește locul și în clasele mici, sub forma lecturii explicative, adaptată la particularitățile de vârstă ale elevilor.

Modalitățile prin care elevii de ciclul primar sunt conduși spre înțelegerea mesajului unui text literar, depind atât de conținutul tematic al textului respectiv, cât și de genul și specia literară în care se încadrează. Oricât de nefiresc ar părea, toate textele din manualele de citire ale ciclului primar (avem în vedere în special pe cele de clasele a III-a și a IV-a) se încadrează, într-un fel sau altul, într-un gen și specie literară sau, eventual, pot să conțină pasaje, replici din genuri diferite.

De aceea, în abordarea unui text de citire este necesară cunoașterea raportului dintre au tor si realitatea pe care o exprimă, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate. Nu poate fi înțeleasă o poezie lirică, dacă nu se pornește de la ceea ce are specific o asemenea creație: exprimarea directă de către autor a gândurilor și sentimentelor sale. Pentru a fi înțeleasă o asemenea operă trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre gândurile și sentimentele care le-au generat.

Chiar în ciclul primar, elevii pot fi desprinși cu o anumită metodologie în analiza și comentarea unui text literar, în general. Indiferent de specificul textului, trebuie să de descopere, mai întâi, conținutul (de idei, sentimente) și apoi modalitățile de exprimare a acestui conținut. Cu alte cuvinte, investigarea unui text solicită răspuns la două întrebări: ce exprimă, ce înfățișează autorul în opera respectivă și cum, prin ce mijloace exprimă acest conținut? Răspunsurile la aceste două întrebări nu se formulează, însă, în mod succesiv, ci – mai degrabă – simultan.

Dacă în formularea răspunsului la prima întrebare, referitoare la conținut, nu există procedee variabile în funcție de genul literar, răspunsul la cea de a doua întrebare trebuie îndrumat în funcție de genul literar. Tocmai forma în care este îmbrăcat un anumit conținut dă nuanța specifică genului respectiv, iar dacă această nuanță nu este cunoscută, nici conținutul nu poate fi dezvăluit în mod corect, în plenitudinea lui. Lucrul acesta este variabil mai ales în cazul textelor lirice, în general al celor cu o valoare educativă, care își pierd din forța lor evocatoare, emoțională, dacă nu se pornește de la dezvăluirea sensului figurat al formelor de expresie folosite de autor. În creația lirică se are în vedere nuanțarea sau evoluția sentimentului, gradarea lui, care sunt date de imaginile artistice, iar acestea sunt realizate prin anumite procedee stilistice și prin versificație.

În cazul textelor ce se încadrează în genul epic, ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate de persoane, de faptele și atitudinea acestora, de evenimente sau întâmplări. Ca atare, analiza acestor texte se bazează tocmai pe interpretarea faptelor înfățișate.

Susținând ideea introducerii elevilor din ciclul primar în analiza textelor de citire în funcție de diversitatea lor, de apartenența lor la un anume gen sau specie literară, nu avem în vedere renunțarea la metodele specifice lecțiilor de citire la ciclul primar. Lectura explicativă rămâne metoda care poate asigura atât dezvăluirea mesajului unui text, cât și familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea. Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text de citire, indiferent de genul sau specia din care face parte. Ceea ce apare deosebit, va fi ponderea pe care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare din elementele lecturii explicative.

Componenta principală a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe unități, ceea ce presupune cunoașterea creației literare în întregimea ei, prin descompunerea ei în elementele constitutive și prin studiul rolului și locului fiecăruia în structura operei. Imaginea literară este considerată astăzi, cum bine se știe, o realitate polivalentă, polisemantică, ceea ce înseamnă că interpretările diverse nu fac decât să-i sporească bogăția. La aceasta mai trebuie adăugat faptul că interpretarea unui text mai este determinată și de particularitățile individuale ale celui care îl antrenează.

Pentru a putea manifesta personalitatea fiecărui cititor al unei creații literare este necesar ca acesta să dispună de capacitatea de a se orienta în textul citit, în funcție de ceea ce are specific acest text, atât din punct de vedere al conținutului, cât și al formei. De aceea, este utilă o incursiune în metodologia analizei câtorva categorii de texte care le întâlnesc școlarii mici în manualele de citire sau în alte cărți accesibile lor.

Analiza textelor care conțin o narațiune

Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele I – IV fac parte din genul epic și, în general, nu creează dificultăți de ordin metodic. O bună parte din aceste texte poate fi încadrată în cunoscuta structură a lecțiilor cu conținut literar. Într-o definiție elementară și cu totul generală, genul epic cuprinde totalitatea operelor literare care conțin o narațiune.

Cea dintâi problemă ce trebuie rezolvată, chiar dacă elevii nu posedă noțiuni de teorie literară, este stabilirea genului literar căruia îi aparține, mai mult sau mai puțin, un text.

Acest lucru se poate face direct, fără a se recurge la vreo definiție, fără a se face apel la noțiuni de teorie literară. După o primă lectură, repetată până la însușirea sumară a conținutului, se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune). După aceasta se pot adresa întrebările:

Cine povestește ? (autorul)

Cine săvârșesc faptele, întâmplările povestite de autor? (se numesc personaje, individuale și colective).

Așadar, studiem un text în care se povestește ceva, în care apar personaje, care participă la aceste întâmplări. Autorul redă faptele săvârșite de personaje, povestind. De cele mai multe ori, el nu participă la acțiune.

Copilul poate înțelege și gusta cu mai multă plăcere textul, dacă e condus să intuiască gradația interioară a acțiunii, desfășurarea, mai mult sau mai puțin dramatică, a acesteia. Un text literar îl atrage și în captează pe copil cu cât acțiunea lui este mai concentrată, mai bine dozată și condusă către punctul culminant și deznodământ. Copilul urmărește cu sufletul la gură conflictul dintre bine și rău în basme, în legende, în povestiri, unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate. El se bucură sincer de succesul binelui, este tot timpul alături de eroul preferat. Există, deci, o participare, activă, determinantă, s-ar putea spune, de tendința înnăscută de a dori triumful binelui. Această tendință firească a copiilor ar putea fi utilizată ca punct de plecare pentru înțelegerea modului în care autorul unei povestiri, al unui basm, sau legende își organizează gradat desfășurarea acțiunii, până la punctul culminant, care in mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii, și apoi până la deznodământ, care – așa cum s-a mai arătat – dă satisfacție deplină triumfului binelui asupra răului.

Manualele de limba și literatura română și în general, lecturile elevilor, oferă asemenea texte închegate, în care se derulează o desfășurare dramatică a unor întâmplări, ceea ce dă învățătorului posibilitatea de-a orienta copiii pe o cale intuitivă prin intermediul textului asupra înlănțuirii logice, gradate și, deseori, dramatice a desfășurării acțiunii. De aceea, însăși această organizare interioară a textului poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare.

Numeroase texte în care apare o narațiune au un subiect închegat, prezintă un conflict dramatic, o înfruntare între două forțe puternice, dintre care una iese învingătoare. Aceste texte literare cu o evidentă valoare artistică, oferă de ademenea, acțiuni cu o structură interioară bine închegată, ceea ce dă învățătorului prilejuri de a conduce elevii spre parcurgerea conștientă a textului literar.

Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii. În multe texte aceste elemente apar clar, chiar la începutul povestirii, al textului. În alte cazuri, apare necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea pentru a asigura înțelegerea și valorificarea deplină a conținutului textului. Astfel se va înfățișa în mintea copiilor momentul în care s-a petrecut acțiunea.

Alteori, timpul nu reprezintă interes, deoarece faptele și caracterele înfățișate sunt general valabile, fiind manifestări ale unor atitudini fundamentale ale omului în fața vieții (munca, hărnicia, lenea, lăudăroșenia, minciuna etc.), iar momentul asupra expozițiunii poate fi orientat în acest sens.

În lectura Bunicul de B. Șt. Delavrancea expozițiunea înfățișează, pictural, bunicul albit de vreme, cu ochii blânzi și mângâietori, în consonanța cu întreaga desfășurare a acțiunii.

Comentariul asupra expozițiunii unui text narativ presupune, pentru învățător, crearea premiselor pentru înțelegerea desfășurării ulterioare a acțiunii.

Învățătorul poate atrage atenția elevilor că, de cele mai multe ori, încă de la începutul textului, scriitorul simte nevoia să prezinte locul și timpul acțiunii precum și principalele personaje cu trăsăturile lor de caracter definitorii, potrivit cărora acționează. Prin urmare, orice povestire are, la început, un moment scurt, de mică întindere, în care se face cunoștință cu locul, timpul și principalele personaje.

Intriga textului, al doilea moment al subiectului, trebuie înțeleasă ca o motivare a acțiunii. Uneori, în texte cum sunt Arcașul lui Ștefan, legenda Privighetoarea, povestirea Țara fără bătrâni intriga este inclusă chiar în expozițiune. De cele mai multe ori însă, intriga e un moment scurt al subiectului, care determină desfășurarea acțiunii și, uneori, chiar deznodământul. Acest moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului subiectului și determinarea lui are, pentru elevi, menirea de a-i orienta, în continuare asupra mersului acțiunii. În textul Judecata vulpii, elevii află de ce vulpea a închis șarpele înapoi în văgăună, după ce fusese eliberat de om, în al doilea fragment. Aceste momente vor putea fi marcate prin idei principale sau titluri, care vor dezvălui tocmai intriga poveștii. În felul acesta, acțiunea în sine capătă o motivare și o desfășurare logică. Sublinierea acestui moment al subiectului unei creații literare are o importanță deosebită nu numai pentru înțelegerea textului, ci și în activitatea de elaborarea a compunerilor pentru elevi, foarte frecvent lipsite de motivația corespunzătoare.

Înțelegerea mesajului unui text este ușurată deci – în bună măsură – de intuirea momentelor subiectului. În textele pe care le citesc școlarii mici, uneori desfășurarea subiectului se reduce la una sau două idei principale, alteori e mai amplă, cuprinzând mai multe momente (Din anii de școală ai lui Nicolae Bălcescu, Darul lui Moș Miron – cl. a III-a, Nicușor, cl. a IV-a ș.a.). Copiii de vârstă școlară mică preferă povestirile a căror acțiune se desfășoară în ritm alert, trepidant, realizate prin aglomerare de vorbe, uneori la timpul prezent. Nu pot fi ocolite nici povestirile desfășurate într-un ritm lent, care au frumusețea lor prin atmosfera calmă, alunecând uneori în descrieri prin înclinația spre meditație, orientată prin comentariul autorului (Fetița cu chibrituri, de H. Chr. Andersen – cl. a IV-a).

Cunoscută fiind tendința unor copii de-a trece superficial, chiar de a sări peste pasajele descriptive sau peste cele în care se face o analiză psihologică, un comentariu, este recomandabil ca învățătorul să se oprească asupra acestor fragmente dezvăluind frumusețea lor, emoțiile pe care le pot declanșa, precum și faptul că ele ușurează înțelegerea deplină a textului.

Analiza desfășurării textului este orientată, în continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor și care este așteptat și căutat cu febrilitate de către elevi, el reprezentând momentul în care acțiunea atinge încordarea maximă. Acum cele două laturi ale conflictului – binele și răul – se înfruntă direct, una ieșind învingătoare.

Analiza punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenția trăsături de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai în acest moment de maximă încordare.

Astfel, în povestirea Arcașul lui Ștefan (cl. a IV-a) punctul culminant îl constituie confruntarea cu un bătrân arcaș moldovean căzut prizonier la tătari și însuși hanul tătarilor. Deși comportarea bătrânului contravenea regulilor stabilite la curtea hanului tătar, totuși hanul este impresionat de calitățile lui morale. Bătrânul, cu demnitatea caracteristică moldovenilor, refuză să îngenuncheze în fața dușmanului. Pentru el era o mare rușine să se întoarcă la ai săi ca un învins, purtând cu el pecetea umilinței, ceea ce scoate în evidență mândria sa patriotică, demnitatea sa, cu care a câștigat stima și prețuirea celor puternici. Gestul hanului d a-l lăsa liber și de a-l copleși cu daruri sunt o dovadă că cinstea, demnitatea, curajul sunt mai puternice decât forță fizică. Un moment culminant asemănător este întâlnit și în textul Un ostaș al lui Țepeș (cl. a III-a).

În felul acesta analiza punctului culminant oferă mari resurse educative, marcând momente de maxime trăiri afective.

Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca sfârșitul acțiunii; el nu încheie activitatea de analiză a textului, ci reprezintă un prilej în plus de reflecții în măsură să provoace emoții, satisfacții pentru triumful binelui, al adevărului. De aceea, discuțiile referitoare la deznodământ vor trebui astfel dirijate încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate, care caracterizează, în general, poporul său.

Deznodământul poate cuprinde, sau poate fi completat cu o învățătură, o maximă sau un proverb izvorâte din înțelepciunea poporului nostru, din concepția lui sănătoasă despre viață. Un exemplu, în acest sens, poate fi oferit de povestea Țara fără bătrâni (cl. a IV-a), unde accentul cade pe necesitatea prețuirii experienței milenare de viață a poporului nostru, atitudine ilustrată în cuvintele: dacă un sat nu are un bătrân, să și-l cumpere, dacă vrea să fie salvat.

Familiarizarea elevilor cu momentele subiectului se face cu prilejul analizei textului respectiv, pe fragmente, prin urmare în etapa în care se parcurge una din componentele de bază ale lecturii explicative.

În textele epice ideile se desprind din acțiunea si comportarea personajelor. Conținutul (tematic, de idei etc.) poate fi desprins după parcurgerea integrală, de mai multe ori a textului.

Care este ideea centrală (principală) a operei?

Ce alte idei se mai desprind din acțiune?

În continuare urmează analiza textului, pentru a se afla răspunsul la întrebarea:

Cum procedează autorul (povestitorul) ca să poată transmite cititorului aceste idei? (Prin înfățișarea unor momente, a unor întâmplări legate de tema textului, de ideea sa de bază)

Acum, elevii vor fi orientați să observe că unele momente ale acțiunii prezintă cadrul, timpul, împrejurările în care se petrec faptele, întâmplările precum și – eventual – participanții la acestea , personajele (expozițiunea), alte momente arată cauzele desfășurării acțiunii (intriga), succesiunea întâmplărilor, din ce în cer mai încordate (desfășurarea) până când se atinge momentul cu tensiunea cea mai înaltă ( punctul culminant), ultimul moment însușind sfârșitul acțiunii (deznodământul).

Subiectul textului care conține o narațiune este constituit, astfel, din totalitatea acestor momente, dispuse într-o anumită ordine. Elevii vor fi orientați spre ordinea momentelor, părțile subiectului, pentru a putea înțelege mai ușor mesajul operei și pentru a realiza, apoi, o expunere sistematică a conținutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe această cale, elevii vor fi învățați să facă o expunere clară, echilibrată și gradată conținutului unui text epic.

Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu momentele acțiunii și departe de a fi un lucru minor șu ușor, poate fi realizată, totuși, corect, de la caz la caz, după criteriile arătate mai sus, cărora li se mai pot adăuga și altele. Astfel, succesiunea în timp a întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în spațiu), apariția sau dispariția unor personaje, relația dinte cauză și efect ș.a. pot marca ale unor asemenea fragmente, criterii după care face această operație, în cazul textelor care conțin o narațiune, operație specifică lecturii explicative. Oricum, fragmentele – indiferent de genul în care se încadrează textul – nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acest text. Ele nu se confruntă cu alineatele sau cu strofele și nu se delimitează, deci, după criterii formale. De aceea, intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o condiție a reușitei acestei acțiuni.

Analiza textelor epice cu ajutorul lecturii explicative prezintă aspecte diferite în funcție de particularitățile fiecărui text. În unele cazuri aceste particularități sunt determinate nu numai de specia respectivă, de forma artistică, în care e realizat un text, ci și de alți factori. Textele cu conținut istoric au, prin natura lor, un anume specific, determinat, în plus față de alte texte, de marile lor resurse educative. De aceea în maniera de a le a aborda, se face apel cu prioritate la acele componente ale lecturii explicative care apelează mai mult la resorturile afective ale elevilor. Fără a fi vorba de un curs sistematic de istoria patriei, în clasele I – III, elevii iau cunoștință, în special prin conținutul unor texte de citire, de unele din cele mai semnificative momente din istoria milenară a poporului român. Ei află despre trecutul de luptă al poporului nostru pentru libertatea națională, dreptate socială și progres. Prin conținutul a numeroase texte de citire sau lectură, prin diverse activități extradidactice el află de mărețele fapte de vitejie ale înaintașilor, cunosc figuri de eroi ai poporului român. Contactul pe care elevii din ciclul primar îl fac cu unele din cele mai reprezentative momente din istoria poporului nostru încă de la primele trei clase, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română și a altor forme de activitate, ușurează înțelegerea cursului sistematic de istoria patriei, pe care elevii îl parcurg pentru prima dată în clasa a IV-a.

Citirea textelor cu conținut istoric trebuie să sugereze înțelegerea de către elevi a unora din cele mai importante reprezentări și noțiuni istorice, care sunt cele cu privire la cronologie (epocă, perioadă, mileniu secol etc.), cele referitoare la viața economică (muncă, unelte de muncă), cele cu privire la organizarea socială și viața politică (clase sociale, forme de stat, război drept și război nedrept) etc. În strânsă legătură cu reprezentările și noțiunile pe care le-am am amintit, studiul istoriei în general, al istoriei țării noastre în special, trebuie să-i conducă pe elevi la înțelegerea pe măsura posibilităților lor, a independenței fenomenelor ce au loc în societate, a faptului că diferite evenimente sociale sunt datorate unor cauze bine stabilite, care pot fi nu numai cunoscute ci și influențate.

Pe de altă parte, cunoștințele de istoria patriei pe care și le însușesc elevii ciclului primar au o valoare educativă cu totul remarcabilă. Dacă unele date, fapte sau noțiuni istorice pot fi uitate, semnificația acestora, sensurile lor declanșează puternice trăiri afective, sentimente profunde de dragoste față de țară, față de popor.

Ținând seama de faptul că în ciclul primar funcția educativă a cunoștințelor de istorie este prioritară și că însăși formarea unor reprezentări și noțiuni istorice este determinată, în bună măsură, de existență unui fond afectiv corespunzător, este firesc ca abordarea textelor cu conținut istoric să se facă în așa fel încât acestea să-și aducă o contribuție sporită la educarea patriotică a elevilor.

Textele cu conținut istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile, în special al patriotismului. Acest lucru se realizează atât prin conținutul faptelor, evenimentelor înfățișate, prin înțelegerea semnificației acestora, cât si prin forma în care sunt realizate din punctul de vedere al modului de exprimare. Este necesar să avem în vedere că sentimentele nu se învață așa cum se însușesc noțiunile științifice, în general. Ele nu se repetă spre a fi memorate și reproduse, nu se povestesc așa cum se povestesc, bunăoară, faptele, evenimentele istorice. Sentimentele, firește, se trăiesc. De aceea, se impune ca faptele, evenimentele istorice înscrise în textele de citire să fie nu numai înțelese, ci, mai ales trăite. Este lesne de înțeles, pe de altă parte, că a trăi sentimente declanșate de forța de evocare a faptelor de eroism înseamnă, în primul rând a înțelege semnificația acestor fapte precum și limbajul specific folosit în aceste texte. Prin urmare, este vorba tocmai de însușirea unor reprezentări și noțiuni corespunzătoare, de realizarea aspectului cognitiv al istoriei. Tocmai de aceea, abordarea acestor texte e bine să pornească de la dezvăluirea conținutului, a mesajului lor, precum și a modului specific de exprimare. Pe această bază se formează trăirile afective adecvate, de natură să determine un comportament corespunzător.

Texte cu conținut istoric, , au un specific apare față de alte categorii de texte. De aceea și metodologia lecțiilor în care se studiază aceste texte trebuie să fie, oarecum diferită, chiar dacă, în esență, metoda utilizată este aceeași ca și la celelalte texte: lectura explicativă. Specificul textelor cu conținut istoric este determinat atât de conținutul lor, cât și de limbajul aparte al lor. Chiar în rândul unor asemenea texte există diferențieri evidente. În unele din ele faptele istorice sunt înfățișate prin legende, altele sunt de fapt, creații literare pe teme istorice, iar altele sunt apropiate, atât din punct de vedere al conținutului, cât și al formei prezentare, de textele întâlnite în manualul de istorie. Pe de altă parte, unele texte istorice sunt în proză, altele în versuri.

Privite din această perspectivă, varietatea textelor cu conținut istoric determină o tratare diferențiată a lor, din punct de vedere metodic.

Ținând seama de faptul că, indiferent de deosebirile sub care apar, textele cu conținut istoric înfățișează date, fapte, fenomene speciale ce nu pot fi prezentate pe calea intuiției directe că în cuprinsul lor se întâlnesc numeroși termeni și denumiri noi pentru elevi, care redau culoare epocii respective, că însuși limbajul unor texte are un anumit specific, înțelegerea lor creează elevilor unele dificultăți sporite față de alte categorii de texte. Dar aceste dificultăți pot fi depășite, cunoscând că elevii manifestă predilecție cu totul deosebită pentru asemenea texte, în condițiile in care au reușit să le înțeleagă conținutul și mesajul lor.

A trata, din punct de vedre metodic textele cu conținut istoric, aidoma unor texte oarecare, a încadra lecțiile respective iî mod arbitrar în cunoscutele etape ale unei lecții de limba și literatura română, folosind ca atare lectura explicativă, înseamnă a supraîncărca elevii și – mai ales – a nu valorifica în măsura necesară conținutul educativ al lor.

Fără a le transforma în lecții pure de istorie, fără a abandona exersarea actului citirii la aceste lecții, după opinia mea, este bine ca lectura explicativă să de folosească de așa manieră încât să fie atinse la nivelul necesar obiectivele urmărite prin învățarea istoriei, pe care le-am amintit.

Textele evocate prezintă ca eroi personalități intrate în istorie, personaje fixate în memoria poporului – unele din ele cu aură de legendă – sau personaje desprinse din imensa și puternica lume anonimă. În aceste texte devine posibilă sublinierea rolului maselor în momentele istorice decisive, sau sublinierea importanței acțiunilor unite în momentele cruciale ale istorie patriei, când, de la conducători la mulțimea ridicată la luptă pentru un ideal măreț, acționează o singură voință, o nobilă și indestructibilă solidaritate.

Toate acestea deschid perspective definirii patriotismului, situând în galeria eroilor pe luptătorii pentru dreptate și o viață demnă. O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare o constituie legendele istorice, care au o mare valoare educativă, în special din punctul de vedere al cultivării unor sentimente de înaltă vibrație sufletească. Explicând geneza unui lucru, a unei ființe, a unui fenomen, caracterul aparte al unui eveniment istoric, evocând isprăvi neobișnuite ale unor eroi, atestați sau nu de documente, legendele apelează, de obicei, la elemente fantastice. Datorită acestor caracteristici, precum și unui limbaj specific, mai puțin cunoscut, legendele istorice prezintă unele dificultăți în înțelegerea lor de către elevi. Dificultățile nu apar atât în înregistrarea faptelor înfățișate, cât mai ales în ce privește înțelegerea semnificației acestor fapte. Parcurse ca un text oarecare, s-ar putea pierde din vedere sau estompa tocmai valențele afective ale faptelor neobișnuite de eroism, ceea ce ar constitui o pierdere irecuperabilă. Căci faptele de legendă, oricât de mult ar impresiona, se pot uita în cele din urmă, semnificația lor, înțeleasă corect, își pune, însă, amprenta pe întregul comportament al elevilor. De aceea, în abordarea acestei categorii de texte cu conținut istoric, întâlnite încă de la clasa a II-a, se cere a se recurge la un asemenea mod de analiză, care să asigure nu numai înțelegerea evenimentelor, a faptelor de legendă, ci – mai ales – semnificația acestora, în scopul valorificării lor sub raportul educativ.

Experiența acumulată în studierea legendelor istorice a demonstrat că soluția cea mai eficientă, care sigură realizarea dezideratului amintit este aceea că primul contact al elevilor cu conținutul legendei să fie realizat prin povestirea învățătorului. Aceasta favorizează, pe de o parte, accesibilizarea înțelegerii mesajului legendei, a conținutului ei, iar pe de altă parte asigură crearea unui fond afectiv puternic, pe care se poate desfășura, în continuare, activitatea de analiză a textului. Legenda se fixează, prin povestirea învățătorului, în datele istoriei, iar acestea în datele adevărului istoric.

Într-adevăr, o povestire caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, cu pauzele, accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Este bine cunoscută în acest sens, evocarea făcută de Mihail Sadoveanu dascălului să Domnu’ Trandafir: Mai cu seamă explicațiile la istorie erau minunate. Pe sub tavanul scund al clasei treceau eroii altor vremuri în cununile lor de neguri, îi urmăream înfiorat, auzeam parcă freamătul luptelor și, acasă, îi visam o noapte întreagă.

Uite, și acum mi se pare ca Domnu’ nostru a fost un om deosebit. Îi scânteia privirile și el mișcat când ne spunea de mărirea strămoșilor. Când făcea un semn cu mâna, așa, într-o parte, parcă ridica o perdea de pe trecut, și eu vedeam tot ce spune glasul lui …

Povestirea, rezultată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice, oferă posibilitatea sa fie introduce, la locul potrivit, cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor contura, apoi, unele reprezentări de idei istorice fundamentale, ceea ce conferă acestui mod de tratare a legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul că toate noile achiziții pe care le vor face elevii vor fi explicate in context , fără a se întrerupe firul povestirii și, deci, fără a se diminua trăirile afective generale de înțelegerea semnificației evenimentelor înfățișate în text. Lucrul acesta ar fi greu de realizat, chiar imposibil, în condițiile în care elevii ar lua cunoștință de conținutul de idei al legendei prin citirea integrală, așa cum se procedează cu alte categorii de texte epice.

Practica folosirii povestirii în familiarizarea elevilor cu o legendă istorică nu exclude, firește, activitatea de analiză a textului respectiv, care, astfel, se desfășoară pe un fond afectiv de mare efervescență.

Comentate din această perspectivă și pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice Mama lui Ștefan cel Mare și Ștefan cel Mare și Vrâncioaia capătă semnificații profunde, nu sunt doar simple trăiri despre Ștefan cel Mare. Dezvăluind adevărul istoric din legenda Mama lui Ștefan cel Mare se va sublinia, în primul rând, că domnitorul, fiind învins de turci, și-a refăcut oastea, i-a luat pe cotropitori prin surprindere și i-a alungat. Dar ceea ce dă expresia deplină a dragostei de patrie dusă până la sacrificiul suprem este adevărul transmis de mama sa, prin acea expresie categorică: Dure la oștire …

Ideea că forța și tăria lui Ștefan cel Mare se află în legătură cu poporul se cere a fi subliniată de cealaltă legendă la care ne-am referit: Ștefan cel Mare și Vrâncioaia. Fără cei șapte feciori ai Vrâncioaiei izbânda în lupă ar fi fost de neconceput. La chemarea feciorilor Curgeau plăieșii roiuri de pe sub poalele codrilor. Oastea nouă ieși, ca din pământ. Aceasta pune în evidență dragostea poporului pentru domnitorul care îi apără libertatea. Astfel, Ștefan apare în mintea școlarilor mici ca un domnitor al poporului, al oamenilor măriei sale.

Copiii, își dau seama, astfel, că din legendele istorice pot afla adevăruri despre trecutul îndepărtat al poporului. În acest context considerăm important ca elevii să fie introduși, măcar la modul general, în elemente de cronologie, să înțeleagă epoca istorică în care s-au derulat faptele respective, precum și cadrul natural.

În unele texte istorice aceste elemente apar clar, chiar la începutul povestirii; în alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care s-au petrecut evenimentele, pentru a se valorifica și pe această cale latura lor educativă. Bunăoară, relatările din texte de felul Era în toiul verii (Dacii nemuritori), Și era o iarnă goală (Monumentul de la Putna) ș.a. indică perioada din timpul anului în care se petrec evenimentele prezentate. Numai aceasta nu poate fi suficient pentru înțelegerea deplină a mesajului textului. Este necesară, după părerea noastră, înfățișarea, în mintea copiilor și a momentului istoric în care s-a petrecut acțiunea, chiar dacă aceasta se face doar pe baza unor referiri la vârsta bunicilor, străbunicilor ș.a.m.d. Valoarea înțelegerii momentului istorice rezidă, printre altele, în aceea că elevii vor fi pătrunși de faptul că virtuți precum vitejia, dorința de libertate, ospitalitatea ș.a. au fost trăsături definitorii ale strămoșilor noștri îndepărtați, pe care generații de-a rândul le-au cultivat și le-au păstrat ca pe niște adevărate comori.

Fără precizarea timpului istoric nu poate fi realizată înțelegerea corectă a textului; ea apare necesară în scopul explicării cognitive a conținutului textelor care evocă evenimente din istoria patriei. Precizarea timpului scoate în evidență, prin urmare, înaltele capacități morale ale poporului nostru,manifestate de-a lungul timpului.

În manualele școlare figurează și alte creații care au conținut istoric. În rândul acestora se încadrează texte cum sunt: Mircea cel Bătrân și Baiazid, de Mihai Eminescu, Din anii de școală ai lui Nicolae Bălcescu, după I. Ghica, , Darul lui Moș Miron, după I.. Agârbiceanu, Visul împlinit, după Lucian Blaga ș.a. ca să ne referim doar la câteva texte întâlnite la clasa a III-a., cele mai multe dintre aceste texte se încadrează într-un gen epic unele fiind creații de seamă ale unor reputați scriitori și, de aceea, au și o accentuată valoare artistică. Un asemenea text se cere a fi citit integral, de mai multe ori, înainte de analiza propriu-zisă. În aceste situații, în etapa pregătitoare, în vederea trecerii la citire este necesar să fie rezolvate, de către învățător, problemele legate de încadrarea evenimentelor respective în timp, de înțelegerea acestor evenimente în contextul general al perioadei istorice respective.

Există texte istorice care au o valoare direct documentară, datele istoriei fiind tratate în dimensiunile realității. În cazul acestora, ținând seama de vârsta elevilor, datele – mai mult sau mai puțin reci – vor trebui sensibilizate, umanizate, apropiate de viață, pentru ca ele să poată deveni și date ale procesului de educație morală a elevilor.

Cât privește textele cu conținut istoric în versuri, accentul va cădea, pe analiza sensului figurat al imaginilor artistice folosite.

În rândul acestei categorii de texte se încadrează poezii cum sunt: Cântec lui Mihai Viteazul (populară), Cântec lui Avram Iancu (populară), Hora Unirii și Peneș Curcanul de V. Alecsandri, ș.a.

O specie epică întâlnită în mai mică măsură în manualele de citire pentru clasele I – IV o constituie fabula. Personajele – alegorice – (viețuitoare care vorbesc și se manifestă ca oamenii) se pot caracteriza ușor și tot atât de ușor se pot desprinde și modalitățile folosite de poet pentru conturarea lor (acțiune, limbaj).

În fabula Musca la arat, ideea de bază este urâțenia de a te lăuda cu munca altora (este urât să te lauzi cu munca altora!). ideea poate fi extinsă la viața școlarilor, la exploatarea din trecut, la unele aspecte cunoscute de elevi etc. Înfățișând subiectul, cu expozițiunea, desfășurarea, momentul culminant, se face aprecierea că în câteva momente, poetul reușește să dezvăluie un trist adevăr. Punctul culminant, în această fabulă este realizat numai prin simpla trecere a subiectului la plural noi (Nu vezi că noi ne-ntoarcem / Din câmp de la arat?). astfel musca reușește să-și atribuie meritul de fi muncit, fără a fi făcut acest lucru.

În analiza fabulei Două ploboace după elucidarea întâmplărilor: mersul încet, liniștit și cu folos, al unui butoi plin și trecerea zgomotoasă, dar fără folos, zadarnică a unui butoi gol, elevii pot fi conduși să extindă faptele desprinse la preocupările specifice vârstei școlarilor, la situații asemănătoare cu cele din fabulă: elevii care în loc să învețe temeinic lecțiile, le parcurg în fugă, fără folos, fără a se alege cu ceva. Elevii vor putea fi conduși să identifice și alte asemenea situații precum unii școlari ca tocmai ca butoiul gol sunt zgomotoși, vorbesc mult, fără folos, însă faptele lor nu sunt la înălțimea vorbelor.

Momentele alegorice pot fi grupate în jurul câtorva întrebări, ale căror răspunsuri înfățișează însuși conținutul faptelor. Ceea ce e specific într-o fabulă este faptul că ea nu se încheie odată cu deznodământul, ci cu morala, care nu schimbă conținutul, dar care are valoarea ei educativă precisă, declarată. Dezvăluirea acestei particularități a fabulei nu prezintă dificultăți pentru școlarii mici și le permite să se apropie și în lectura lor particulară de această specie literară pe deplin accesibilă și cu o mare valoare educativă.

În studierea unei fabule problema principală, care trebuie rezolvată corect, este, prin urmare, acea cu privire la interpretarea alegoriei. În cazul fabulelor la care ne-am referit se scoate în evidență faptul că, din păcate, în societate mai există oameni care mai pot fi asemănați cu musca sau cu butoiul gol. Aceștia se laudă cu munca altora, sau cu ce n-au făcut, chiar să-și însușească ce nu le aparține, ei trăind în trândăvie.

Analiza textelor cu accente lirice

Manualele cuprind și texte care, fie integral, fie parțial, se încadrează în genul liric și care datorită specificului pe care-l au, impun o manieră aparte în abordarea lor. Asemenea texte sunt lipsite de subiect – acțiune, de personaje care să întruchipeze concepții, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice. A trata aceste texte întocmai ca pe cele epice, încadrându-le în cunoscuta structură a textelor narative, cum se întâmplă foarte frecvent, înseamnă nu numai a nu valorifica deplin conținutul lor educativ, ci a le face de-a dreptul inaccesibile elevilor, înseamnă a supraîncărca elevii. A face bunăoară, împărțirea pe fragmente, deci stabilirea momentelor în mod arbitrar sau forțat, a face analiza fiecărui fragment ca și când ar fi vorba de acțiune, despre locul unde se petrece ea, de personaje, a solicita elevilor să povestească ceea ce au citit, să formuleze idei principale, întocmai ca în cazul textelor epice, a le cere să reproducă parțial sau integral conținutul textului înseamnă a-i pune în fața unor dificultăți de netrecut.

Cum se știe, în aceste texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înfățișate prin intermediul imaginilor artistice. Este necesar de reamintit , vorbind de specificul poeziei lirice, că sentimentele nu se însușesc întocmai ca noțiunile științifice, că ele nu se memorează, nu se repetă, nu se povestesc. Sentimentele, firește, se trăiesc. Textele lirice trebuie nu numai înțelese, ci – mai ales – trăite. Bineînțeles că a trăi sentimentele declanșate de conținutul unui text liric înseamnă, în primul rând, a înțelege semnificația imaginilor artistice folosite de scriitor. Tocmai de aceea abordarea textelor lirice trebuie să pornească, în primul rând, de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor. Accentul se pune, deci, pe realizarea, prin înțelegerea semnificației imaginilor artistice, a unor trăiri emoționale puternice, pe utilizarea, apoi, în contexte noi, a figurilor de stil întâlnite.

În cazul acestor texte, analiza, prin împărțirea pe fragmente, este mai dificilă. Fragmentele nu se confundă în nici un caz cu strofele. Deseori un fragment (sau tablou, în cazul pastelurilor) poate fi alcătuit din mai multe strofe, chiar din întreaga poezie.

Stabilirea apartenenței unei poezii la genul liric se face, ca și în cazul textelor epice, în mod direct. Iată, bunăoară, cum se poate face acest lucru în cazul unei poezii lirice populare Cântec lui Mihai Viteazul (cl. a III-a). În scopul precizării conținutului, după ce se citește poezia, se stabilește că aici nu se povestește vreo întâmplare, nu este vorba de o acțiune. După aceea ce pot formula direct întrebările:

Cine vorbește? (autorul, poetul)

Ce exprimă, ce arată, ce redă el? (exprimă admirația sa pentru Mihai Viteazul, pentru marile lui calități).

Se ajunge, astfel, la determinarea specificului textului: nu este vorba de înfățișarea unor evenimente, întâmplări; în această poezia sunt înfățișate sentimentele de admirație, de stimă, de dragoste ale autorului (care e poporul) față de eroismul domnitorului muntean

În ceea ce privește analiza poeziei (compoziție, imagini, procedee), forma se impuse să fie privită din ansamblu.

Cui se adresează poetul? (cititorului, ascultătorilor). Se mai poate face constatarea că formele în care se adresează poetul anonim variază: în primele strofe interoghează, apoi ia ca martor natura. Firește, lucrul acesta se face dacă permite nivelul de înțelegere al elevilor. Astfel, se trece direct la analiză, rămânând ca această remarcă să se facă, eventual, la sfârșit, urmărindu-se și efectul pe care-l are asupra cititorului.

Pentru a sublinia modul în care se poate face analiza imaginilor și a procedeelor în raport cu conținutul, ne putem referi aici, doar la prima strofă:

Ce realizează poetul în prima strofă?

(localizarea eroului)

Procedee:

repetiția insistând asupra locului de origine.

Auzit-ati de-un oltean,

De-un oltean, de-un craiovean

Ce nu-i pasă de sultan?

interogația care-l invită la meditație auzit-ați?

expresia populară ce nu-i pasă exprimă atitudinea cutezătoare față de temutul sultan.

verbul auzit-ați? ne pregătește să înțelegem reputația personalității evocate.

Pentru strofele următoare, se insistă asupra a ceea ce se reia și – mai ales – asupra elementelor nou introduse.

În finalul lecției se vor formula întrebări care să reamintească virtuțile eroului, sentimentul autorului și mijloacele de exprimare.

De ce poezia este intitulată Cântec?

Dacă e posibil, răspunsul elevilor va sublinia faptul că poezia exprimă admirația față de erou. Mihai Viteazul este cântat și slăvit. Poezia mai poartă titlul de Cântec datorită muzicalității versurilor.

De asemenea, se mai poate proceda la studierea versului și elementelor, sale, fără definiții, în mod intuitiv. Astfel se pot stabili numărul silabelor dintr-un vers (măsura) se pot remarca finalurile de vers asemănătoare (rima), accentele și succesiunea lor la intervale egale – prin scandare (ritmul). În felul acest vor fi descoperite alte resurse ale muzicalității poeziei și elevii vor înțelege mai clar titlul ei: Cântec.

Limba noastră de George Sion exprimă, în versuri de mare vibrație, dragostea poetului față de limba română. În manualul de clasa a II- a sunt prezentate cele tei strofe ale frumoasei poezii. Poezia, chiar fragmentatăpoate fi înțeleasă prin ideea unitară pe care o exprimă. Autorul folosește imagini artistice de o mare sugestie, care dezvăluie admirația și dragostea sa pentru limba noastră care e, pe rând, dulce, frumoasă, armonioasă. Analiza acestei creații artistice în maniera obișnuită în care se parcurge un text oarecare, cum din păcate se mai face pe alocuri, prin împărțirea forțată în fragmente și prin formularea unor idei principale pentru fiecare fragment care, de obicei, se confundă cu strofele, prin reproducerea orală pe strofe sau integrală, estompează, diminuează nepermis de mult valoarea educativă inestimabilă a versurilor și în loc să-i apropie pe elevi de asemenea creații îi lasă indiferenți, chiar îi îndepărtează de ele.

A analiza o asemenea poezie , în care în mod evident nu e vorba de nici un fel de acțiune, în care nu apar fapte, întâmplări, personaje înseamnă a conduce elevii spre înțelegerea sensului fiecărei imagini artistice, care sunt purtătoare ale unor înălțătoare sentimente, iată, foarte sumar doar sensurile imaginilor artistice, care pot fi dezvăluite cu relativă ușurință elevilor: Limbă – armonioasă, sugerează muzicalitatea ei, amplificată mai ale de sensul pe care-l dau epitetele dulce și frumoasă.

Și pentru ca admirația față de limba pe care o vorbim să capete noi valențe, domeniul unui lucru de mare preț, poezia se încheie cu un îndemn din ce în ce mai valabil: Vorbiți, scrieți românește, / Pentru Dumnezeu!

În acest sens vedem faptul că în analiza poeziei lirice se parcurge drumul invers pe care l-a parcurs poetul în creația sa: de la dezvăluirea sensului figurat al imaginilor artistice, spre sentimentele care le-au generat. Aceste imagini sunt purtătoare, către cititori, ale sentimentelor

care l-au călăuzit pe poet în creația sa.

Oricât ar părea de complicate lucrurile, ele pot fi totuși mult mai simple, dacă se face apel la o metodologie adecvată. De fapt este mult mai greu să se ceară elevilor, cum se obișnuiește uneori, să formuleze idei principale și să povestească cele citite într-o poezie lirică.

Pentru înțelegerea deplină a operelor încadrate în lirică patriotică, trebuie știut că simpla emoție produsă de lectura textului creează o stare, dar nu și conștientizarea spre care trebuie tins, care stă la baza formării sentimentelor. De aceea, în abordarea acestor creații trebuie recurs și la textele de tip narativ studiate anterior, la cunoștințele de istorie ale elevilor, indiferent de sursa acestora, precum și la propria lor experiență. Această experiență poate fi completată cu observațiile și impresiile culese cu prilejul unor vizite la muzee și monumente ale eroilor. Drapelele, stemele, inscripțiile comentate precum și datele legate de ele vor constitui o bună bază de asociere a lor cu textul liric studiat.

Textele încadrate în lirica peisagistă, presupun o atenție deosebită în analiza lor. Sentimentul naturii, care sugerează această creație se asociază cu dragostea de viață, cu admirația pentru frumos, chiar cu patriotismul. Aceste tonalități trebuie surprinse și analizate cu aceeași subtilitate cu care au fost exprimate de poet.

În poezia Toamna, inclusă în cartea de citire pentru clasa a III-a, Octavian Goga asociază anotimpul cu sentimentul tristeții, sugerat de vegetația ofilită, în lupta cu vântul fără milă. Pe de altă parte, se desprinde și un sentiment de simpatie pentru natura aflată sub puterea aspră a toamnei, sentiment care ni se transmite dincolo de cuvinte.

Poezia începe cu constatarea făcută de poet, privind grădina la venirea toamnei:

Văl de brumă argintie … Grădina capătă un alt aspect sub învelișul de brumă care acoperă florile, asemenea unui văl (metaforă). Cuvântul argintie (epitet) indică reflexele metalice ale plantelor brumate.

Peste fondul general de reflexe metalice se lansează, în cuvinte simple, spuse direct: firele de lămîiță. Aici se poate face o asociere între poezie și pictură: ambele arte – poezia și pictura – redau tablouri (desen, culoare); diferă mijloacele de exprimare: în pictură se folosesc acuarela, uleiul etc., în poezie se pictează prin cuvinte. Continuându-și asocierea poeziei cu pictura, se constată ca unele cuvinte sunt folosite în alt sens decât cel obișnuit, în sensul dat de poet (figuri de stil).

Poezia la care ne referim – urmează în strofele următoare – linia unei gradații crescânde a sentimentelor. Fără a ne opri la analiza ei completă, vom mai sublinia câteva sensuri ale imaginilor folosite de poet. Astfel, dumbrava se află sub povara norilor, care în mișcarea lor greoaie își poartă plumbul.

Plumbul (metaforă) sugerează în același timp culoare și apăsare: culoarea dominantă este cenușiul sugerat de norii suri, iar apăsarea este sugerată de greutatea norilor.

Mișcarea porumbului sugerează, prin verbul temură, suferința plantelor.

Efectele vântului fac să crească suferința oamenilor și a viețuitoarelor naturii, sugerate prin câte un detaliu:

De pe vârful șurii noastre

Smulge-n zor câte-o șindrilă

………………………………………………

Se-ndoiesc nucii, bătrânii.

Epitetul bătrânii redă dimensiunile arborilor si forța vântului care-i încovoaie.

Imaginea finală, foarte plastică, încât s-ar putea desena, accentuează atât atmosfera, cât si sentimentele desprinse încă de la începutul lecturii, cuvântul cel mai expresiv fiind plânge.

Plânge-un pui de ciocârlie

Sus pe cumpăna fântânii.

Aceste imagini și altele sau o notă de muzicalitate; muzică interioară, determinată de glasul vântului, de diferitele zgomote ale plantelor bătute de vânt, de plânsul puiului de ciocârlie.

Chiar dacă introducerea în programele și manualele școlare a câtorva pasteluri are în vedere familiarizarea elevilor cu aspecte din natură în diferite anotimpuri, învățătorul le poate folosi și ca material pentru a-i orienta pe elevi in specificul înțelegerii unui specii literare accesibile și cu o mare valoare artistică. Acest lucru se poate realiza fără nici un fel de teoretizare, ci doar prin angajarea elevilor la interpretarea corectă, specifică, acestei specii literare. Atunci când se analizează pasteluri ce înfățișează aspecte ale aceluiași anotimp se recurge la analogii, căutându-se atât notele comune, cât și ceea ce are specific în creația sa fiecare poet. Astfel, de cele mai multe ori când prezintă aspectul toamnei, pastelul exprimă sentimente de tristețe, de nostalgie împletite cu un ritm legănat, elegic. În felul acesta poate fi interpretat, bunăoară, pastelul Toamna de Octavian Goga, la care ne-am referit.

Unele pasteluri surprind și aspecte ale vieții, ale muncii oamenilor în anotimpul toamna. În aceste cazuri, pastelul degajă un puternic sentiment de bucurie, de voioșie, de optimism. Pentru ca elevii să nu rămână cu convingerea că toamna este doar anotimpul tristeților copleșitoare și melancoliei, chiar când se analizează asemenea pasteluri, se poate face și lectura unor versuri în care, pe aceeași temă se cântă viața, activitatea cu tot ce are mai frumos. Astfel, în pastelul alegoric Toamna țesătoare, toamna, personificată e mândră, harnică și darnică, împarte oamenilor comorile sale: in pentru ștergare, porumb pentru coșare, struguri din vie. Întocmai ca o femeie de la țară, pune furca în brâu, toarce și țese pânză lată-n ițe dese și lasă pe pământ mreji de raze argintii.

Anotimpul iernii este și el prezent în pasteluri de o neasemuită frumusețe, pe care le întâlnesc elevii din ciclul primar. În poezia Viscolul (cl. a IV-a), V. Alecsandri realizează un tablou grandios, înfiorător al iernii, evidențiind sentimentele sale față de măreția naturii dezlănțuite, spaima, fiorul pe care-l degajă tabloul realizat, vizual și auditiv, omenia și ospitalitatea poporului nostru, optimismul său în fața vieții care triumfă în fața unor vitregii ale naturii. Și comentariul acestui pastel poate fi urmat de lectura unor pasteluri despre iarnă, care sugerează și laturile frumoase, luminoase, pline de voioșie datorită și prezenței vieții, cum sunt: Iarna, Miezul iernii, de V. Alecsandri, Iarna pe uliță de G. Coșbuc, Baba iarna intră-n sat de Otilia Cazimir ș.a.

În poezia Bradul de Bogdan Petriceicu Hașdeu, imaginea bradului, care e veșnic verde, sfredelește stânca, înfruntă viscolul sau căldura puternică a soarelui, ceea ce sugerează și tăria poporului român, față de care poetul arată o profundă admirație.

Fiind conduși într-o manieră specifică, prind dezvăluirea semnificației, imaginilor artistice, spre înțelegerea mesajului unui pastel, elevii își vor putea fixa în mod intuitiv, trăsăturile definitorii ale acestei specii literare și ca urmare ei se vor orienta mai ușor în abordarea ei.

Deși, în aparență dificilă pentru școlarii mici, poezia lirică analizată în mod corect, prin dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor și expresiilor, devine nu numai pe deplin accesibilă, dar și preferată. Aceste poezii nu pot fi încadrate în structura obișnuită a unei lecții în care se citește un text cu conținut literar, luat la modul general. Analiza literară efectuată în modul cel mai firesc, în funcție de specificul creației lirice nu numai că nu supraîncarcă elevii, dar facilitează înțelegerea mesajului unui asemenea gen de text. Dimpotrivă, tratarea lor schematică, după structuri de lecții prestabilite, general – valabile, le face, cum s-a mai arătat, de-a dreptul inaccesibile.

O categorie de texte, care – de fapt – se apropie de cele la care ne-am referit mai sus, sunt cele în care predomină descrierea, caracterizate prin înfățișarea, cu precădere, în proză, a unor crâmpeie din natură, prin intermediul imaginilor artistice. Nici în aceste texte nu este vorba de acțiune – subiect, de personaje, de înfățișarea unor întâmplări, evenimente etc. Tocmai de aceea, asemenea texte vor fi abordate în maniera textelor lirice. Fragmentele devin tablouri, iar ideile principale pot apărea, eventual, sub forma titlurilor ce se dau tablourilor. Analiza acestor tablouri se face insistându-se asupra înțelegerii sensului figurilor de stil utilizate de autor, în special al metaforelor. Este bine cunoscute că școlarii mici sunt, ei înșiși creatori de metafore. Înțelegerea sensului figurat al unor cuvinte și expresii nu se poate confunda cu însușirea unor noțiuni științifice; de aceea, accesibilitatea unor texte în care predomină descrierea nu este dată, decât în mică măsură, de numărul metaforelor și al celorlalte figuri de stil. Pentru micul școlar este mult mai ușor să explice o noțiune științifică, în parte inaccesibilă, recurgând la metafore. Ceața este, pentru școlarii mici un întuneric luminos, scânteia un puișor de flacără, apa înghețată ca să se odihnească, iar râul curge să nu moară. De aceea, elevii trebuie să fie receptivi și – mai ales – sensibili nu numai cu lectura poeziei lirice. Sunt destul de numeroase textele din manualele școlare ale claselor mici, precum și din cărțile lor de lectură care, prin limbajul artistic folosit, transmit mesaje cu o mare valoare emoțională și care au ca temă principală frumusețile naturii. Chiar dacă asemenea creații literare nu pot fi introduse în manuale în integritatea lor, elevii claselor primare pot fi familiarizați, cel puțin cu părți, cu crâmpeie din asemenea creații literare.. Prin intermediul acestor scrieri, cititorul este pus în fața unor minunate tablouri din natură, în fața unor străvechi monumente istorice, ei vin în contact cu oamenii și faptele din zilele noastre.

Drumul Oltului de Geo Bogza, al cărui titlu sugerează pregnant conținutul, este un text pe deplin accesibil școlarilor mici. Elevii își pot imagina atât prin titlul scrierii, cât și prin ilustrații adecvate, despre ce e vorba în text chiar înainte de a-l citi.

După o primă citire, realizată artistice, se scoate în evidență faptul că autorul vorbește despre Olt ca despre o persoană. Se aduc, în acest sens, câteva argumente: e nehotărât, se răzgândește, își ia tovarăși de drum etc. Elevii vor fi solicitați să găsească și alte asemenea imagini pentru a înțelege procedeul artistic folosit de scriitor, acela de a atribui Oltului însușiri umane.

Existență unor termeni și denumiri geografice, nu poate fi socotită un prilej de supraîncărcare a elevilor, deoarece acestea nu sunt un scop în sine, ci marchează cadrul natural, care l-a determinat pe autor să-l zugrăvească prin intermediul imaginilor artistice. Accentul, în analiza unor asemenea texte, nu va fi pus pe memorarea acestor denumiri , ci pe valențele estetice și morale ale conținutului lor.

În cazul textului la care ne-am referit, tablourile înfățișate de scriitor pot fi marcate, foarte ușor, după traseul parcurs de Olt: înainte de traversarea Carpaților, printre munți și de la ieșirea dintre munții până la vărsare. Sprijinindu-se pe aceste elemente ajutătoare, elevii vor fi stimulați să delimiteze tablourile (fragmentele) dintr-o citire efectuată în mod independent. Astfel ei vor opera cu un important instrument al muncii cu cartea.

După o asemenea activitate pregătitoare, analiza care urmează va evidenția semnificați imaginilor artistice și procedeele folosite de autor. Dezvăluind sensul acestor imagini, învățătorul îi va conduce pe elevi să înțeleagă că aceasta exprimă sentimentele de admirație și dragoste ale autorului față de patrie, fața de frumusețile naturii patriei, față de frumusețile create de mâinile vrednice ale oamenilor muncii. ]

Asemenea texte nu trebuie povestite, reproduse, ci înțelese, pentru ca, pa baza acestei înțelegeri, elevii să simtă mândria de-a trăi într-o patrie în care la fiecare pas se întâlnesc asemenea frumuseți un text cum e Iarna, după B Șt. Delavrancea (cl. a III-a), deși foarte scurt, conține o bogăție de imagini artistice de o mare frumusețe. Este un tablou măreț al iernii, care poate fi privit dintr-un loc anume ales și admirat în toată splendoarea lui.

– Ce văd în depărtare? (Mușcelele care adorm sub zăpadă). Această imagine sugerează ideea că deși e iarnă, e ger, mușcelele nu sunt moarte, ci numai amorțite; ele dorm.

– Ce înfățișare au pădurile (par cercelate cu flori de zarzări și corcoduși). Aici cuvântul cercelate sugerează ideea că pădurile par gătite, împodobite, iar zăpada de pa ramuri este comparată cu florile de zarzăr și corcoduș, ceea ce atrage atenția asupra prezenței vieții.

– Ce se mai vede în tablou? (zăpada nemiluită, care cade puzderie, măruntă și deasă, ca făina la cernut). Abundența zăpezi poate fi comentată cu copiii atât ca un semn al frumuseții pe care o dă tabloului, cât și ca un semn al bogăției. În analiza acestui text pot fin subliniate și culorile întâlnite; mai întâi culoarea cerului (ca leșia), cea a tulpinilor copacilor (fumuire). Culoarea care domină tabloul este cea albă , ceea ce poate sugera sentimentul de optimism. Acest sentiment este întărit mai ales de semnele vieții: poteca ce duce la școală, luminile de văpăiță care joacă la ferestre, precum și de imaginile auditive care completează tabloul, dându-i viață: vuietul surd, croncănitul de corbi, vârtejele care trec dintr-un colnic în altul, vâjâitul mânios al râului, sloiurile izbite de meterezele podului.

Un asemenea comentariu poate sugera elevilor și subiecte pentru realizarea unor desene înfățișând peisaje de iarnă.

Un text oarecum, asemănător, care înfățișează un fenomen al naturii de maximă dezlănțuire ce are loc vara, este Furtuna, după Calistrat Hogaș (cl. a III-a). textul descrie un tablou al naturii în toată măreția ei impresionantă, surprins în patru momente.

Fiecare moment poate primi un titlu, sugerat și în manual. În primul tablou imaginile vizuale sunt reduce la elementele ei primordiale, soare, cer, pământ, ceea ce atrage atenția că acest tablou se cere a fi perceput vizual, tactil, auditiv. Căldura este ucigător de arzătoare, soarele e un disc alb de lumină topită. E înăbușitor de cald. Pe de altă parte e o tăcere deplină: pământul e cufundat într-o tăcere adâncă, greierul … amuțise la umbra unui fir de iarbă, vântul nu clatină nici o frunză, nici o pasăre nu mai brăzda văzduhul.

În așa fel, vor putea judeca, în cunoștință de cauză, celelalte tablouri, fiind conduși să înțeleagă complexitatea fenomenului descris prin puterea limbajului. Elevii vor constata că fiecare tablou este realizat prin împletirea unor imagini vizuale auditive, tactile, motrice, ca în momentele de dezlănțuire a forțelor naturii predomină imaginile auditive și motrice.

Dar dincolo de imaginile în sine, elevii vor trebui conduși să distingă sentimentele de încântare, de admirație față de măreția naturii ale autorului. Ei vor constat că scriitorul nu s-a limitat doar la simpla fotografiere a unui tablou din natură, ci a realizat un peisaj în care se topesc propriile sale sentimente. În felul acesta lectura descrierilor nu constituie o simplă cunoaștere a mediului înconjurător, ci prilejuri in care elevii fac cunoștință cu posibilitățile limbajului de-a recrea, prin imagini artistice, un peisaj, din natură, care chiar daca nu totdeauna autentic, e în consens cu un complex de sentimente care au general un asemenea tablou.

Asemenea texte sunt, ele însele, foarte variate; de la descrieri pure ale naturii, până la descrieri care umanizează, prin prezența în conținutul lor a unor viețuitoare. Textul Veverița, după Mihail Sadoveanu (cl. a III-a), încadrează descrierea pădurii și a acestei gingașe viețuitoare într-o acțiune scurtă, la care este martor și autorul, el însuși realizând povestirea. Fragmentele textului sunt sugerate de titlurile lor, formulate chiar în manual. În primul tablou, elevii vor constata că descrierea pădurii la sfârșitul iernii a fost necesară pentru a crea tabloul în cadrul căruia are loc acțiunea care culminează printr-o descriere de mare valoare artistică, realizată chiar de autor. De fapt, acest tablou reprezintă însăși chintesența întregului text, care pune în evidență sentimentele de profundă încântare a omului în fața măreției naturii și mai ales în fața acelui ghem de blăniță de culoare flăcării, cu coada stufoasă dusă pe spinare spre urechi, c-un căpșor minuscul, în care licăreau ochișorii, ca două boabe de ploaie ori de lacrimi. Este evidentă insistența autorului asupra culorii, asupra formei și a ochilor, recurgându-se așa cum se constată, mai ales la comparații.

Un text, în care, pe fondul unei descrieri, apare o viețuitoare la fel de gingașa și de preferată pentru copii, este Căprioara de Emil Gârleanu. Sacrificiul suprem al mamei pentru a-și salva puiul este mult mai bie apreciat și emoționează în mai mare măsură, atunci când moartea căprioarei este pusă alături de splendorile naturii care cheamă la viață.

În manualele școlare, de altfel, în general, în literatura pentru copii, există numeroase texte epice (povești, povestiri, lecturi, ș.a.) care conțin fragmente, pasaje întregi străbătute de un puternic lirism și care nu pot fi trecute cu vederea. Chiar dacă atenția principală este orientată, firește, spre subiectul – acțiune, nu pot fi neglijate descrierile, care – de multe ori – creează nu numai cadrul în care se petrec anumite întâmplări, ci și prilejuri de dezvoltarea a capacităților de exprimare ale elevilor și de înțelegere deplină a mesajului textului. Uneori natura înfățișată în aceste texte face parte integrantă din povestire, este un tovarăș de în credere al unor eroi îndrăgiți. În Monumentul de la Putna, unde este realizat un tablou măreț, dominat de figura lui Ștefan cel Mare, subiectul legendei este simplu, ușor de înțeles de către elevi. Acțiunea se petrece pe un fond natural înfățișat prin imagini de o mare valoare artistică și emotivă. Care-i vor face pe elevi să poarte în minte și în suflet multă vreme acest tablou de o neasemuită frumusețe. Scoasă din acest cadru natural figura lui Ștefan ar pierde, în fața copiilor, din măreția sa.

Există descrieri care integrează în natură viața fericită a copiilor de azi, activitatea entuziastă a oamenilor zilelor noastre, unele texte înfățișează portrete realizate cu mijloacele descrierii. Bunica de Șt. O. Iosif este un asemenea portret, sensibilizat de emoțiile și amintirile poetului. Trăsăturile fizice se împletesc cu cele spirituale, culoarea și stările sufletești surprinse dintr-un gest sau o lumină a privirii.

Autorul realizează o reactualizare treptată a chipului bunicii, adus – de amintire – prin acele cuvinte care șterg granițele dintre trecut și prezent: Aevea parc-o văd aici.

Portretul fizic este pictat prin mijloace pe cât de simple pe atât de precise: Cu părul nins (nins – cuvânt folosit în chip neobișnuit pentru a arăta culoarea – epitet); cu ochi mici (mici – au adjectiv simplu – semnificativ pentru portret).

În continuare, portretul, compunând icoana firavei bunici, este întregit prin gesturi: de muncă: torcea, torcea, fus după fus (repetiția subliniază hărnicia chiar la o vârstă înaintată); de dragoste pentru nepoți: Căta la noi așa de blând / senină și tăcută; / Doar suspina din când în când.

Portretul fizic este luminat de expresii care dezvăluie calitățile morale ale bunicii: ochii calzi de duioșie … căta blând … suspina la amintirea … din viața ei trecută.

După analiza unor asemenea creații se mai pot face unele referiri generale care să orienteze elevii în citirea independentă, atât in vederea recunoașterii speciei respective (fără nici o definiție), cât și pentru a-i putea descifra în mod corect mesajul. Este suficient doar să se sublinieze că, în asemenea texte, portretul (chipul) unei ființe este realizat prin descrierea făcută de scriitor, care ocupă un loc important. Este, prin urmare, un text în care poetul reconstituie, prin descriere, un personaj îndrăgit și-și exprimă direct stările sufletești.

Un portret de mare valoare artistică, plin de gingășie este Bunicul de B. Șt. Delavrancea, text pe care școlarii din ciclul primar îl parcurg, de asemenea, la orele de limba și literaura română.

Analiza descrierilor se face în maniera în care se face citirea unui tablou. Dacă în tablouri realitatea din natură este redată prin culori, în descrieri locul culorilor îl iau cuvintele, expresiile artistice, cu semnificațiile lor. Pentru ca elevii să cunoască natura înfățișată în de în descrieri și mai ales pentru a înțelege frumosul, pentru a trăi mărețul sentiment al naturii, este necesară tocmai dezvăluirea semnificațiilor imaginilor artistice folosite de autor. Pe de altă parte zestrea lexicală devine operantă numai atunci când elevii pot utiliza în vorbirea lor curentă, când ea împodobește exprimarea lor orală și scrisă. În acest scop sunt necesare exerciții speciale, care să-i pună pe elevi în situația de a introduce cuvintele și expresiile noi în structuri de limbă variate, create de ei înșiși.

În literatura metodică figurează ca o categorie aparte de texte cele cu conținut practic științific. În mod obișnuit în rândul acestora sunt incluse textele cu conținut de științele naturii, geografie și istorie. Din punct de vedere al domeniilor realității pe care le reflectă o asemenea categorie de texte ar putea fi justificată, deși cum s-a putut desprinde din analiza tipologiei textelor pe care le citesc elevii mici, fie din manuale, fie din alte cărți, ele se încadrează mult mai bine în celelalte categorii de texte la care m-am referit. Într-adevăr, textele cu conținut istoric au la bază – cele mai multe – o narațiune și aparțin genului epic. Ele, însele, sunt la rândul lor, diferite, ceea ce obligă și la o manieră deosebită de a le aborda la clasă. Unele dintre ele sunt realizate de scriitori cunoscuți, având și o mare valoare literar-artistică.

O bună parte din textele care oglindesc aspecte din natură fac parte din lirica peisagistică, în versuri sau în proză. Dacă am avea in vedere domeniile realității pe care o oglindesc, unele texte care aparțin liricii peisagistice, cum sunt Drumul Oltului, după Geo Bogza, Făgăraș, după Ana Blandiana, Porțile de fier, Delta Dunării ș.a. sunt cu conținut geografic. În nici un caz însă lecțiile în care se citesc aceste texte nu trebuie transformate în lecții de geografie, cum din păcate se întâmplă pe alocuri. Asemenea texte au, în primul rând, o valoare literar – artistică. Multe din noțiunile și datele științifice pe care le conțin sunt înfățișate prin intermediul unor imagini artistice, care asigură nu numai înțelegerea lor, ci și declanșarea unor sentimente estetice sau chiar moral – cetățenești. Valorificarea complexă, sub multiplele lor valențe, a acestor texte nu se poate face după niște tipare general valabile, pentru toate textele cu conținut practic științific, ci prin folosirea în mod corespunzător a lecturii explicative ca formă specifică de analiză literară.

Textele cu conținut geografic se întrepătrund cu cele care au conținut din științele naturii. Chiar dacă acestea din urmă oglindesc în mod vădite diferitele aspecte ale realității, forma în care sunt realizate le apropie de creațiile literare și deci trebuie analizate și interpretate potrivit cerințelor impuse de asemenea opere.

O parte din textele cu conținut din științele naturii, în special de la clasa a II-a, sunt realizate într-o formă care le încadrează în genul epic. Foarte frecvent, animalele, plantele, obiectele sau fenomenele din natură sunt personificate, atribuindu-li-se însușiri omenești și comportându-se ca atare. Și în aceste cazuri, forma în care sunt realizate textele respectivă determină in bună măsură modul de a le citi interpretarea. Foarte frecvent noțiunile științifice sunt înfățișate prin intermediul unor figuri de stil. Elevii rețin datele științifice din contextul în care ele sunt încorporate în narațiunea respectivă.

De aceea considerăm că textele care în mod frecvent sunt încadrate în categoria celor cu conținut practic științific trebuie abordate cu mult discernământ din punct de vedere metodic.

Textele din manualele de limba și literatura română ale claselor primare deschid drumul luminos al cunoașterii, al formării conștiinței, prin intermediul literaturii, al cărții. În același timp, aceste texte au menirea de a iniția școlarii în tehnicile muncii cu cartea iar un atribut indispensabil al acestor tehnici îl reprezintă caracterul lor polivalent, cerut de marea diversitate a expresei tipărite.

Am susținut ideile exprimate mai sus referindu-mă la modalitățile de abordare doar a unora din categoriile de texte cuprinse înmanuale. Consider însă ca ilustrațiile făcute sunt suficiente pentru a sublinia ideea că realizarea funcțiilor lecturii explicative este un act complex, de mare responsabilitate, care nu se împacă în nici un fel cu schematismul, cu șablonismul metodic. A-i ajuta pe micii școlari să pătrundă în lumina cărții astfel încât lectura să devină, pentru ei, un mijloc de autoinstruire înseamnă a căuta și – mai ales – a găsi pentru fiecare text calea cea mai directă, care să-i conducă atât spre înțelegerea mesajului operei literare sau științifice, cât și spre însușirea instrumentelor muncii cu cartea. Calea sigură spre înfăptuirea acestor obiective majore o constituie utilizarea în mod creator a lecturii explicative în funcție de conținutul și formele de expresie specifice fiecărui text.