Povestea Ursul păcălit de vulpe [618126]

UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚ IEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științ ific:
Prof. univ. dr. Ion -Ovidiu Pânișoară

Autor:
Ionașcu Paula -Ramona (căs.Mogoș)

Școala Gimnazială Olga Gudynn International School,
Voluntari, Ilfov

2019

UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚ IEI

Eficiența strategiilor didactice într -un sistem educativ de calitate.
Studiu de caz Olga Gudynn

Coordonator științ ific:
Prof.univ. dr. Ion -Ovidiu Pânișoară

Autor:
Ionașcu Paula -Ramona (căs.Mogoș)

Școala Gimnazială Olga Gudynn International School,
Voluntari, Ilfov
2019

CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL 1 STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII COPILULUI
PREȘCOLAR ȘI ȘCOLAR MIC
1.1 Jocul și joaca -manifestări fundamentale ale copilăriei
1.1.1 Beneficii oferite de joacă
1.1.2 Jocul -activitate de bază a copilului
1.2 Repere ale dezvoltării psihice
1.2.1 Motricitatea
1.2.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale
1.3 Dezvoltarea intelectuală -intelectul și procesele cognitive superioare
1.3.1 Gândirea
1.3.2 Memoria
1.3.3 Atenția
1.3.4 Limbajul
1.3.5 Creativitatea și imaginația
1.4 Copilăria, afectivitatea și sensul evoluției personalității
1.5 Socializarea, autonomia și profilul afectiv
1.5.1 Socializarea copilului preșcolar și școlar mic
1.5.2 Metode și tehnici de cunoaștere a personalității copilului

CAPI TOLUL 2 . VARIETATEA STRATEGIILOR DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE
ÎN SISTEMUL PREȘCOLAR
2.1 Rolul, locul și funcțiile strategiilor didactice interactive în activitatea instructiv -educativă
2.2 Varietatea strategiilor de predare -învățare -evaluare
2.2.1 Clasificarea strategiilor didactice
2.2.2 Rolul strategiilor di dactice interactive în eficientizarea procesului de predare -învățare
2.2.3 Strategii didactice de învățare interactiv -creativ
2.2.4 Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
2.2.5 Specificul metodelor activ -participative
2.3 Elemente necesare pentru aplicarea eficientă a metodelor interactive în activitățile
instructive -educative
2.3.1 Învățământul și tehnicile multimedia (Tabla interactivă -Smartboard)

CAPITOLUL 3. MICRO -CERCETARE PRIVIND ACTIVIZAREA PREȘCOLARILOR ȘI
ȘCOLARILOR MICI PRIN INTERMEDIUL METODELOR ACTIVIZANTE

ANEXE
BIBLIOGRAFIE

1
INTRODUCERE

Societatea contemporană, caracterizată prin complex itate, angrena tă în permanente
procese de schimbare, necesită oameni cu capacitate de integrare, cu spirit de autonomie și
independență, cu efervescență creatoare. Vârsta preșcolară și școlară mică este perioada car e se
definește printr -o extraordinară capacitate creativă, deoarece copiii își formează deprinderea de
a-și exprim a ideile, impresiile, gândurile, dorințele într -o formă nouă, inteligentă, cursivă ,
creatoare, de aceea cadrelor didactice le revine misiunea de a valorifica la maximum potențialul
lor.
Epoca vitezei în care trăim, caracterizată printr -un mare dinamism, incumbă învățarea
de tip inovator ale cărei trăsături esențiale sunt caracterul anticipativ și participativ. În calitate de
dascăli, avem menire a de a -i ajuta pe copii să învețe, să-și formeze deprinderi corecte de
autoînvățare, precum și de conștientizare a importanței educației permanente (lifelong learning) .
Noua metodologie pune accent pe ametodele care concură la creșterea capitalului academic al
copilului, pr in implicarea lui activă aîn procesul instructiv -educativ, facilitând , astfel, învățarea
prin descoperire.
Astfel, î nvățământul amodern pune accentul din ce în ce mai mult pe activizarea elevilor,
pe ideea aînvățării centrate pe elev, în care acesta este principalul factor a l dezvoltării sale.
Activizarea se referă la transformarea elevului dintr -un subiect pasiv al învățării, într-un subiect
activ, implicat în desfășurarea aactivității didactice. Cadrul didactic trebuie să construiască sit uații
de învățare în care elevul să -și pună amprenta, având un aport sporit în procesul de investigare și
descoperire . Elevul trebuie să dobândescă, astfel, statutul de cercetător, de aparticipant,
organizator, implicându -se activ și conștient în procesul predării -învățării. Acest lucru nu poate
fi realizat decât prin intermediul unui inventar complex de strategii instructiv -educative,
educatorii având menirea alegerii celor mai potrivite.
Metodele ade învățământ, ca tehnici practice de desfășurare a activi tății comune, în spirit
de cooperare, nu se limitează numai la procesul instruirii, ci servesc la realizarea obiectivelor
educației, vizând adezvoltarea capacităților intelectuale, a motivelor învățării, educarea
sentimentelor sociale, formare a trăsăturilor de personalitate etc. Datorită complexității situației
de învățare, metodele nu se pot folosi în mod izolat, ele structurându -se în complexe de metode,
mijloace ași tehnici în raport de situația de învățare, pe care o servesc .
Rolul aprofesorului și al educatorului nu mai este doar acela de a transmite informația
către copii, considerați aun receptor aproape pasiv, ce trebuie să memoreze și să reproducă

2
informația asimilată amecanic. Provocarea cadrului didactic contemporan constă, mai mult decât
în urmă c u ceva atimp, în captarea atenției elevilor și menținerea concentrării lor pe parcursul
întregii activități sau aore de curs. Astfel, pentru a putea face față noilor generații de elevi și
apetenței acestora pentru tehnologie, cadrul adidactic trebuie să fie i nformat cu privire la noile
tehnologii în educație și metodele ade predare -învățare moderne. Pachetele software educaționale
propun atît elevilor, cît și profesorilor asoluții de realizare a unei învățări interactive bazate pe
jocuri, animații, exerciții de logică, care pot oferi și o creștere a obiectivității evaluării.
Dacă până nu demult, predarea -învățarea viza utilizarea unor metode tradiționale, lumea
modernă în care ne aflăm atrage, după sine, obligativitatea unui rețetar inovativ de metode
moderne . Deși acestea sunt cunoscute de câteva decenii, cadrele didactice au evitat folosirea lor
frecventă din diverse motive, fie ele economice sau poate chiar din lipsă de timp. Este bine
cunoscut faptul că unele dintre cele mai cunoscute dezavantaje ale acestor metode sunt întocmai
necesitatea alocării unui timp mai mare pentru aplicare lor și pregătirea unui material de lucru
mai vast, ceea ce conduce, implicit , la anumite impedimente de ordin financiar .
Prin intermediul acestei lucrări am urmărit evidențierea importanței metodelor activ –
participative folosite în activitatea didactică, nu doar datorită rolului lor f ormativ, ci și fiindcă
unei societăți moderne, aflată în permanent proces de restucturare îi incumbă o lume modernă.
Elevul modern are nevoie de o ed ucație adaptată, care să îi permită, să își valorifice potențialul
la maxim, în condiții de maximă eficență. Învățământul modern românesc nu trebuie să
urmărească, doar acea latură bazată pe acumularea informațiilor ci și modul în care aceste
informații po t fi puse în practică de către elevi, astfel încât la finele educației rezultatele să poată
fi vizibile. Școala trebuie să asigure un cadru optim pentru fiecare elev, indiferent de mediul din
care provine, educația devenind conceptul de bază care primează în fața tuturor factorilor.
Lucrarea de față este structurată pe 3 capitole, centrate în j urul următoarelor concepte :
personalitatea preșcolarului și a școlarului mic, strategii instructive -educative , experiment și
modernism. Cele 3 capitole ale lucrării s unt următoarele:
Capitolul 1 – Structura și dinamica personalității copilului preșcolar și școlar mic
Capitolul 2 – Varietatea strategiilor de predare -învățare -evaluare
Capitolul 3 – Metodologia cercetării
Primele două capitole conțin partea teoretică a lu crării, adică descrierea unor concepte
precum structura și dinamica personalității copilului preșcolar și școlar mic, carateristicile
proceselor psihice superioare, metode, clasificări ale metodelor, rol ul și importanța metodelor,
ultimul capitol cuprinzând desfășurarea cercetării pro priu–zise, adică aplicarea unor strategii
didactice eficiente, în special metode activ -participative .

3
CAPITOLUL 1
STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII
COPILULUI PREȘCOLAR ȘI ȘCOLAR MIC

1.1 JOCUL ȘI JOACA – MANIFESTĂRI FUNDAMENTALE ALE COPILĂRIEI
Încă de acum un secol, oamenii de știință au fost preocupați să răspundă la întrebări
precum Ce este jocul și de ce copiii se joacă, dedicând aacestei importante activități umane, o
serie ade lucrări importante. “Prin joc, copilul reu șește să cunoscă lumea înconjurătoare și să se
integreze în societate. Caracterul colectiv al jocului permite stabilirea de relații sociale
întreacopii, schimburi de cunoștințe, trăirea unor game bogate de stări afective, dezvoltarea
stăpânirii ade sine și a curajului, a inițiativei și a supunerii ” (Țârcovnicu, V.(1981). Pedagogie
generală. București: EDP, pag 191).
Viața cotidiană a fiecărui acopil cunoaște două manifestări fundamentale, respectiv,
joaca și jocul, acestea reflectând aspecte importante ale vieții lor. La această vârstă, toți copiii
adoră să se joace, acesta fiind modul prin care cei mici fac lucruri într-o manieră naivă, spontană
și lipsită de un scop precis. Totodată, prin joacă, ei imită și reproduc gesturi, activități, profesii
specifice adulților, ce reprezintă pentru ei un permanent model comportamental, atitudinal și de
limbaj. În joacă, copiii ase implică intens folosind acorpul, jucării sau alte obiecte simbolice, dar
și relațiile cu c eilalți, această formă plenară de activitate presupunând distracție,
compania aprietenilor, libertate aîn alegeri și plăcerea de a se implica necondiționat.
Deși am putea crede că este foarte simplu să definești ce înseamnă să te joci și care sunt
caracteri sticile acestui tip de comportament, stabilirea unei definiții clare a constituit un aspect
problematic. Astfel, putem aminti afirmația lui Moyles (1989), conform căruia „jocul este atât
de complex, încât sfidează definiția”. Teoreticienii au evidențiat ne cesitatea existenței unor
trăsături, pentru a putea cataloga drept joacă o activitate. Astfel, Krasnor and Pepler (1980)
declarau că “aceasta trebuie să se caracterizeze prin implicare voluntară, bucurie, motivație
intrinsecă și importanță mai mare acordat ă procesului și nu produsului”(apud. Mary
Sheridan , Justine Howard , Dawn Alderson . (2010). Play in Early Childhood: From Birth to Six
Years, Routledge, Dec. 16) . Aceeași activitate poate fi catalogată de către copii drept joacă sau
nu, în funcție de gradul de libertate și control, precum și de propria alegere a regulilor.
Cercetările au subliniat că, în cazul preșcolarilor, jocul este o activitate aleasă în mod
liber și cu reguli stabilite de copii. În mod paradoxal, “nu întotdeauna copiii definesc jocul ca pe

4
ceva distractiv” (Robson, 1993; Keating et. Al, 2000). „Dincolo de propria alegere și gradul de
control implicate, activitățile care se desfășoară pe podea , nu la masă și în aer liber, nu în interior,
sunt mai ușor definite drept joacă”(Howard, 2002; Parker, 2007). Natura și gradul de implicare
a adulților sunt, de asemenea, importante (Mc Innes et.al, 2009). Bundy (1993) afirmă că felul
în care copiii se i mplică în activitate este mai important decât activitatea în sine.
Sturrock and Else (1998) defineau joaca drept un ciclu de activitate, derulat în func ție
de propriile nevoi și dorințe și alte influențe ale mediului înconjurăror : timp, materiale și
impli carea altor persoane “Joaca este un tip de comportament, de abordare a unei sarcini, precum
și un proces”.
Spreadeosebire de joc, comportamentul copiilor în joacă este mai dezorganizat, mai
spontan, participanții recurgând, de cele mai multe ori, la impri vizație; în ajoacă este mai
important procesul prin care se derulează aceasta și mai puțin produsul sau ascopul final. Joacă
imprimă flexibilitate în alegerea instrumentelor sau modul aîn care acestea sunt îmbinate,
alegerea aliberă a rolurilor și a partenerilor, fiind responsabilă ade buna dispoziție a copiilor.
Copiii se implică în joacă din mai multe motive: uneori, doresc doar să exploreze sau
săaexerseze, să se bucure de o jucărie și de mânuirea acesteia, să dezvolte relații noi, să -șiapună
în ap licare ideile sau, pur și simplu, să -și consume energia într -un mod distractiv. În joacă, cei
miciainterpretează situațiile, evenimentele și experiențele într -o manieră proprie, trecând totul
prin filtrul propriilor percepții despre viață. În joacă, ei sun t puși în situația de a face apropriile
alegeri legate de când, cum, cu cine, cât, de ce . Joaca își urmează cursul firesc ape măsură ce
copiii răspund la aceste întrebări într -un timp extrem de scurt, fără ca ei să conștientizeze aexact
acest lucru.

1.1.1 Beneficii oferite de joacă
Joaca între copii a fost observată, practic, în fiecare cultură umană. “Joaca este o
experiență optimă pentru copii ” (Vickerius , M. & Sandberg , A. ( 2006 ). The significance of play
and the environment around play. Early Child Development and Care , p.217 ), ce se
caracterizează prin motivație intrinsecă, fără o recompensă exterioară tangibilă. Recompensa
principală este satisfacția inerentă jocului. În timp ce se joacă, putem observa că, de obicei, copiii
devin absorb iți de activitățile lor, pierzând noțiunea timpului și experimentând trăiri de profundă
împlinire (Lepper, M. R., &Henderlong, C. J. (2000), Turning "play" into "work" and "work"
into "play": 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. I n C. Sansone & J.
Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and
performance , San Diego: Academic press.).

5
Joaca este aesențială pentru dezvoltarea copiilor, ea având note definitorii în evoluția
cognitivă, motorie, emoțională ași socială a copiilor. În timp ce ase joacă, cei mici asimilează,
modelează, procesează ainformațiile cu care intră în contact. Copiii se angajează și descoperă
lumea din jurul lor de la o vârstă foarte fragedă, joaca fiind cea care oferă posibilitatea acestora
de a crea o lume pe care să o poată gestiona, în care să își depășească temerile abordând roluri
de oameni mari, să capete competențe care asă îi ajute să dobândească încrederea în forțele proprii
și să facă față provocărilor care ap ar.
În mod indirect, joaca apermite copiilor să învețe cum să lucreze în echipă, să împartă,
să negocieze, să rezolve conflicte, să ia decizii, să -și descopere interese. În același timp,
joaca aeste o oportunitate ideală pentru adulți de a fi în preajma cop iilor și de a se angaja efectiv
înaacțiuni comune cu aceștia. Părintele aeste primul profesor al copilului, jucând aun rol extrem
de important pentru învățarea și dezvoltarea copilului. Nu e nevoie ade jucării sofisticate,
părintele afiind jucăria preferată a acestuia. „Copiii mici se angajează în diferite tipuri ade joacă:
socială, paralelă, cu obiecte, sociodramatică, verbală și de mișcare .”
(https://childdevelopmentinfo.com/child -development/play -work -of-children/pl3)
aaaaaaaaaa Frecvența ași tipul de joacă pe care copiii îl aleg depinde în mare măsură de vârsta
copiilor, maturitatea aintelectuală, dezvoltarea fizică, de educație și amediul în care copilul crește
și se dezvoltă.
JOACA SOCIALĂ aeste, de obicei, prima aformă de acțiune care poate fi observată la
copiii mici (peste 2 ani). Aceasta se caracterizează aprintr -o interacțiune plăcută cu părinții sau
copiii din jur. La început, joaca aîmpreună cu un alt copil (diada) este suficientă, dar pe măsură
ce crește (la 3 –4 ani), grupul ade joacă se lărgește, ajungâ nd la 3 sau mai mulți participanți. În
acest context, copilul adobândește abilități sociale, negociază, împarte, comunică și se raportează
la sine și la ceilalți.
JOACA PARALELĂ, caracteristică avârstei de 2 –3 ani se caracterizează prin faptul că
cei mici ase joacă unii lângă ceilalți, uneori cu aceleași jucării, dar fără o interacțiune reală. Acest
tipade joacă poate fi de mișcare, cu obiecte sau de limbaj sau poate cuprinde toate aceste aspecte.
Pe măsură ace abilitățile cognitive se dezvoltă (capacitatea de a imita, de a -și imagina și
de a înțelege convingerile și interesele celorlalți) , copiii participă la JOACA
SOCIODRAMATICĂ.

6
Acest tip de joacă oferă copiilor posibilitatea de a înlocui un obiect cu altu l (de exemplu,
o găleată de nisip devine felul de mâncare preferat) și să utilizeze diferite simboluri în
interacțiunea cu partenerii de joc, frunzele devin bani, bățul călărit este un cal nărăvaș. “Prin
schimbarea contextului în care un obiect este utiliz at, prin deconteztualizare, copiii schimbă
simbolistica obiectelor, dintr -unul comun în altul abstract, imaginar” ( Ann M. Selmi, Raymond
J. Gallagher, Eugenia R. Mora -Flores, ( 2014). Early Childhood Curriculum for All Learners:
Integrating Play and Literacy. SAGE ). Participarea la activități de joacă sociodramatică îi ajută
pe copii să decontextualizeze informațiile în imaginația lor (Vygotsky, 1978).
De-a lungul timpului, s -a sublinia t importan ța jocului în dezvoltarea copiilor : “În
descrierea jocului la copil, psihologii au acordat atenție și au subliniat în mod deosebit aportul
imaginației sau al fanteziei. Jocul este considerat manifestarea unei vivacități deosebite, a lipsei
de gri ji și a unui înalt nivel de dezvoltare a imaginației sau fanteziei. Faptul nu trebuie să ne
surprindă. Chiar nespecialiști care observă jocurile copiilor preșcolari rămân uimiți înainte de
toate de modul în care aceștia transformă obiectele folosite în joc ” (D.B. Elconin. (1980).
Psihologia jocului . Bucure ști: E.D.P, p. 24).
Copilul își asociază roluri și folosește obiectele din jur cu alte scopuri decât cele destinate.
De exemplu, banana este folosită pe post de telefon, prosopul este păturica păpușii, iar cărțile
sunt cărămizi cu care se construiesc căsuțe. Acest tip de joc evoluează de la 15 luni, cu acțiuni
simple, cum ar fi aceea de a adormi și hrăni păpușa sau de a conduce mașina și se ajunge la jocuri
complicate de rol, cu personaje și replici complexe. Dorința copilului de a interpreta diferite
roluri este cea care expl ică activitatea imaginației. “Esența jocului la copil constă în interpretarea
unui anumit rol și crearea unei anumite situații” (Saltez, J. (1980). Studii de psihologie infantilă ,
Bucure ști: E.D.P, p.317).
În general, liderul aeste cel care face distribuția rolurilor și a modului în care se
vaadesfășura joaca. Se afolosește imperfectul pentru prezentarea acțiunilor necesare. Ex: Tu erai
mama și veneai acasa. Mă vedeai că adorm bebele și îmi spuneai ce surpriză mi -ai adus.
Multe afuncții ale învățării sunt anti cipate de joaca sociodramatică. O ipoteză aeste aceea potrivit
căreia joaca de acest gen este extrem de utilă pentru dezvoltarea abilităților
premergătoare acititului, prin conșientizarea de la vârstă fragedă a existenței textului și a
imaginilor aîntr-o cart e. Structura narativă din joaca sociodramatică oglindește narațiunea
cărților ade povești. O altă ipoteză este aceea că joaca sociodramatica asigură o mai mare
securitate aemoțională copiilor. Un copil care este deranjat de anumite temeri, frici sau alte
blocajeaemoționale, poate învăța să le gestioneze corespunzător în cadrul jocului cu păpuși,
personaje ași poate găsi soluții la situațiile în care este pus.

7
Volk & Gregory (2007:242) afirmă că “observarea copiilor implicați în joaca
sociodramatică poate oferi informații despre procesele lor de cunoaștere și învățare în moduri
care nu sunt întotdeauna posibile în alte contexte” (apud. Sessa , V. (2008). Work Group
Learning: Understanding, Improving and Assessing How Groups Learn in Organizations. New
York: Psychology Press, p. 125 ).
Laaaceeași vârstă, apare aJOACA PRIN MIȘCARE, care include exe rciții fizice
simple ade cățărare și alergare, de târăre și rostogolire în spații mai mult sau mai puțin adecvate,
acțiuni acare provoacă buna dispoziție și care se repetă de mai multe ori. Joaca motorie acapătă
amploare la preșcolarii mari și apoi la școlari , ca urmare a faptului că în această perioadă
crește acoordonarea neuro –motorie și capacitatea de efort fizic a acestora. Este adovedit faptul că
joaca afară, în curte, mai ales în timpul pauzelor, duce la creșterea capacității ade concentrare
pentru activitățile care presupun sarcini statice și la mese. Se aconfirmă, astfel, ipoteza că
mișcarea ajută copiii să -și elibereze energia cognitivă, dovedind arezultate mai bune în cadrul
activităților. În această categorie intră și jocurile care presupun alupte, în special pentru băieții de
la 3 la 6 ani. Contrar a ceea ce se crede, copiii care se joacă de -a lupta nu au intenția de a -și lovi
în mod real partenerul, ci reprezintă doar o descătușare a energiei aprin imitarea unor personaje
de desene animate sau eroi de povești. În arealitate, doar 1% din lupte se transformă în agresiuni.
Fără îndoială, aceste tipuri de joacă trebuie asupervizate de către un adult, în special la copiii cu
comportamente antisociale sau la cei are nu dau dovadă de empatie cu cei din jur.
JOACA FOLOSIND OBIECTE se referă la utilizarea diferitelor instrumente sau
jucării cum aar fi cuburi de construcție, mașini, păpuși, puzzle -uri. La copiii mici, aceasta se
caracterizează aprin mânuirea obiectelor și aruncarea lor. Deseori, cei mici introduc obiectele în
gură, prilej acu care se formează percepțiile plurimodale, lucru absolut normal pentru
această avârstă. Acest tip de joacă permite copiilor să încerce noi combinații de acțiuni,
contribuind, astfel, la adezvoltarea abilității de rezolvare a probl emelor. De asemenea, copiii
ajung asă capete independență și gândire creativă.
JOACA VERBALĂ începe asă se manifeste în jurul vârstei de 2 ani, când copiii încep
să verbalizeze ași să vorbească singuri sau cu jucăriile pe care le au la dispoziție. Acest lucr u este
distractiv, cu repetiții ași cu amuzamente. Copiii astârnesc umorul și se bucură de acesta. În
această perioadă, limbajul ase dezvoltă cu rapiditate pe toate palierele: vocabular, fonetică,
semantică, gramatică. Copiii încep să afolosească cuvintele în contextul potrivit; multe
abilități alegate de limbaj se îmbogățesc ca urmare a monologurilor pe care copiii le utilizează în
joaca alor.

8
JOACA – TRĂSĂTURI DEFINITORII
(http://www.ncca.biz/Aistear/pdfs/Guidelines_ENG/Play_ENG.pdf)

CARACTERISTICI DESCRIERE
ACTIVĂ „Copiii își folosesc corpul și mintea în
interacțiunea cu mediul, cu materialele și
cu ceilalți.
AVENTUROASĂ ȘI RISCANTĂ Joaca îi ajută pe copii să exploreze
necunoscutul, să se aventureze pe căi
neaflate, dar care uneori pot fi riscante.
Rolul adultulu i este acela de a urmări și
observa din umbră modul în care se
dezvoltă joaca.
SIMBOLICĂ Copiii își imaginează și pun în practică
situații variate, în care încearcă idei noi,
emoții și roluri diferite. Practic,
reinventează trecutul și anticipează viitorul
în timp ce se joacă.
COMUNICATIVĂ Copiii impărtășesc cu ceilalți, dar și cu sine
informații, cunoștințe și abilități.
Comunicarea acestora poate fi verbală sau
non-verbală, simplă sau complexă, în
funcție de context.
SOCIALĂ ȘI INTERACTIVĂ Copiii se joacă lângă ceilalți și împreună cu
aceștia, în funcție de moment, vârstă,
interese. Împ rumută și împărtășesc unii de
la alții, se lasă purtați de joc și socializează
natural, firesc.
PLINĂ DE SEMNIFICAȚII Copiii se joacă despre ceea ce ei au văzut
sau auzit, pornesc de la ceea ce știu și
descoperă lucruri noi. Ei își lărgesc, astfel,
universul cunoașterii, se dezvoltă și învață
în egală măsură.
PLĂCUTĂ Joaca este distractivă, plină de momente
comice, în care copilul râde, glumește, se
amuză aparent fără rost.
CARE IMPLICĂ ACTIV COPILUL Copiii se confundă deseori cu joaca, sunt
total absorbiți de ceea ce fac și de rolurile
pe care și le asumă.
TERAPEUTICĂ Joaca îi ajută pe copii să se exprime, să
încerce emoții și experiențe noi, la care
altfel ar putea fi reticenți.
VOLUNTARĂ Copiii aleg să se joace. Joaca este spontană.
În timp ce se joacă, copiii dau formă nouă
situațiilor, evenimentelor, personajelor ,
locurilor și obiectelor pe care le folosesc.”

9
1.1.2 Jocul -activitate de bază a copilului
Jocul a cunoscut, de -a lungul istoriei, multiple definiții și teorii. Fromberg (1992) sugera
că “jocul este o activitate simbolică, semnificativă, activă, plăcută, voluntară, guvernată de reguli
și episodică”. Bateson (1972) afirma că “ jocul este evident c ând participanții planifică
evenimente în care includ atitudini, pretenții și utilizări metacomunicative”. Goncu et.al (2000)
sugerează că jocul evidențiază, evident, un sentiment ludic și dedistracție, dar și faptul că ar trebui
să privim cu atenție în în treaga cultură pentru variante. Aceste exemple demonstrează diversitatea
modalităților de definire a jocului. Aceasta nu este o preocupare actuală, ea regăsindu -se în
lucrările de specialitate de multă vreme. De exemplu, Mitchell and Mason (1948) au sugera t că
jocul este o modalitate de a elimina surplusul energetic. În opoziție, Lazarus (1883) spunea că
prin joc, copiii își restabilesc nivelul energetic. După investigații aprofundate asupra
comportamentului uman și animal, Groos (1898) sublinia faptul că p rin joc, copiii exersează
abilitățile de care vor avea nevoie în viața adultă, elaborând teoria aplicării în practică
a instinctului jocului. Hall (1906) afirma că prin joc copiii imită etapele evoluției umane. Jocul a
fost, de asemenea, definit ca o modalitate sigură de exprimare a emoțiilor (Carr, 1902. Claparede,
1911). Această varietate de explicații o regăsim și în teoretizările recente ale jocului. În tradiția
psihanalitică a lui Sigmund Freud, “jocul este expresia conflictelor emoționale interne ale
copilului” (Scarlet et.al, 2005). Copiii transpun în fantezie ceea ce îi deranjează în viața reală.
Studiile au arătat că jocul conferă copilului expresivitate emoțională, echilibru emoțional și
înțelegere emoțională, a jutându -i să-și conștientizeze mai bine propriile sentimente și emoții,
precum și pe ale celor din jur (Linsey and Colwell, 2003). “Jocul a fost conceptualizat ca o
permanentă pendulare între realitate și fantezie, prin care copiii își exprimă adevăratele nevoi
intelectuale și emoționale, având o funcție catartică, ce duce la eliminarea anxietăților și
conflictelor interioare” ( Bennett, N. (1997). Teaching Through Play . McGraw -Hill Education
(UK), p.3).
Deși într -o perioadă anterioară, jocul cu semenii covârstnici a suscitat interesul multor
psihologi, în ultimii ani, studiile dedicate acestei activități au devenit din ce în ce mai puține.
Hay, Payne and Chadwick (2004) au sugerat că “este timpul pentru p sihologi și psihiatri să -și
îndrepte atenția, din nou, către studiul serios al distracției… Jocul cu semenii a reprezentat un
subiect primordial în psihologia dezvoltării și merită să fie studiat din nou ”(p.100).
Gaskins and Goncu (1988) afirmă că „variațiile culturale și individuale în cantitatea și
calitatea jocului simbolic pe care au observat -o în cercetarea lor interculturativă ridică întrebări
cu privire la originile, rezultatele dezvoltării și funcțiile jocului (p.107). Recent, Goncu et.al
(2000) au remarcat „că nu este justificat să se presupună că toate comunitățile prețuiesc și oferă

10
oportunități de joc comparabile pentru copiii lor”. Ei au remarcat “diferen țe în cadrul comunității
atât în ceea ce privește numărul celor ce se joacă, cât și dife rențe între partenerii de joacă”,
subliniind că “jocul social prezintă variații culturale”(p.325).
Jocul susține aeducația și dezvoltarea copiilor în mod natural. Jocul este o joacă
interactivă acare îi ajută pe copii să își însușească reguli, ținte, interacțiuni, totul sub aforma
uneiapovești cu secvențe dinamice și, în același timp, distractive. Acesta răspunde
nevoii afundamentale de învățare prin furnizarea de plăcere, implicare, bucurie, motivare,
adrenalină ași emoție. Prin joc, copilul scoate la iv eală o serie de aptitudini și vocații, acesta
contribuind la adezvoltarea inițiativei, a imaginației, asigură flexibilitatea gândirii, formarea și
dezvoltarea spiritului ade echipă, de cooperare.
Ioan Cerghit asublinia importanța jocului, spunând că, prin el, “copilul imaginează,
rejoacă o lume reală, în scopul de a cunoaște mai bine, de a -și lărgi orizontul de cunoaștere, de
a-și forma anumite deprinderi” (Cerghit, I. (1977). Metode de învățământ, București : EDP,
pag.166).
Într-oaaccepție largă, “jocul aeste fenomen de structură”, spune Johan Huizinga ( Homo
ludens) și are anumite trăsături :
– „jocul este libertate”;
– „jocul este viață obișnuită și o ieșire din ea ”;
– „jocul te izolează de viața obișnuită în spațiu și timp”;
– „jocul creează ordine, este ordine”;
– „jocul creează o stare de excepție, un secret prin suspendarea vieții cotidiene”.
“Jocul este o instituție a poporului de copii”, spunea atât de sugestiv Jean Chateau
(Chateau, J. (1979). Jocul și psihologia copilului de la joacă la adolescență . București: E DP).
“În structura activităților psihice, conform schemei elaborate de Pieron care prezintă
clasificarea tradițională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca forma de activitate cu
dominantă în ontogeneza timpurie” (Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie București: Casa
de editură și presă, Șansa, S.R.L., p. 318).
Copilul anu se dezvoltă din punct de vedere psihologic by default , doar prin
interacțiunea aforțelor înnăscute, ci și prin el însuși, recurgând, conform lui E.Claparéde „în mod
instinct iv, la două instrumente fundamentale: jocul și imitația. Jocul, „folosit de copil chiar de la
naștere este prima lui formă de activitate; imitația nu apare decât după câteva luni (Claparede, E.
(1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Bucur ești: E.D.P., p. 60).
Jocul este ao provocare la care copilul răspunde în mod natural, pe care îl urmează din
dorința ade explorare și din bucuria de a fi parte activă a acestuia. Folosirea jocului pentru

11
copii areprezintă cea mai bună cale de îmbunătățire a abilităților fizice și psihice, având o
mare ainfluență și asupra dezvoltării sociale, prin trasarea unor tipare de interacțiune, de
negociere ași de stabilire a auto –controlului. Un ajoc prin care fiecare trebuie să -și aștepte
rândul areprezintă un mijloc important de cultivare a voinței și a atenției. Pe măsură ce cresc,
jocul acopiilor devine din ce în ce mai complicat și presupune creșterea abilităților sociale.
De-a lungul timpului, conceptul ade joc aacunoscut o serie de definiții, care au decelat
rolul deosebit de important al acestei activități în viața ființei umane:
– „Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăși
viața copilului” (Mc. Dougall )
– “Omul nu este întreg decât atunci când se joacă. ”(Schiller)
– ,,Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință
poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu
ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale .’’(Claparede, E. (1975). Psihologia
copilului și pedagogia experimentală , București: E.D.P.)
– ,,În viața copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează între
ficțiunea pură și realitatea muncii” (M. Debesse, 1967) și ne ajută să cunoa ștem mai bine
înclinațiile copilului, fiind cel mai bun turn de observație de unde putem avea o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării copilului. Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele
dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv , motor, afectiv, social, moral.
Pentru copil “jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este
sintagma, atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să
acționeze” (Claparede. Ed., 1936). Nu ne putem aimagina copilăria fără râsetele și jocurile sale.
Un copil care nu știe să se joace, “un mic bătrân”, este un adult care nu va ști să gândească.
– „Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează propria
sa statuie” (Chateau. J, 1967 ). Prin joc, el apune în acțiune posibilitățile care decurg din structura
sa particulară; traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le
asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și îi dă vigoare.
După vârsta de trei ani, instituția preșcolară aoferă copilului situații de învățare, de
cooperare și posibilități de aexprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se realizează,
însă, de la sine, ci prin activit ațile proiectate în care copiii sunt puși să se raporteze unii la ceilalți,
pentru acă toate achizițiile progresive ale copilului asunt mediate prin raportul relațional acu altul.
Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a copilului, a daptarea și
socializarea aacestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe aceea ce îl interesează
pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi oferă satisfacție.

12
Metoda principală de educație aeste, în principal, jocul, ca mod de activitate naturală, în
perfectă aconcordanță cu celebra definiție dată de E. Claparede copilăriei: “copilăria e făcută
pentru a te juca.”
Jocul este o formă de “ activitate specifică pentru copil și ahotărâtoare pentru dezvoltarea
lui psihi că” (U. Șchiopu în Dicționar de psihologie, 1997). Studiind jocul copilului în perioada
preșcolară, autoarea precizează în lucrarea Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor
(1970) că, prin intermediul jocului, copilul apune în acțiune posibilitățile care decurg din structura
sa particulară, traduce, în fapt, potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le
asimilează și le dezvoltă.
În Dicționarul de psihologie (1978), P. Popescu -Neveanu precizează: “jocul este un
mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune”. Prin joc se dezvoltă procesele psihice
de reflectare directă și nemijlocită a realității – percepțiile (mânuind diferite obiecte și materiale,
copilului i ase dezvoltă percepțiile de mărime, formă, c uloare, greutate, distanță etc.) și
reprezentările, dar și procesele psihice intelectuale – memoria, gândirea, imaginația. “ Jocul este o
activitate de gândire” , arată Popescu -Neveanu, întrucât este orientat spre rezolvarea de probleme,
spre găsirea căilor î n vederea depășirii unor obstacole, “ acțiunea și cuvântul constituind
principalele mijloace ale jocului” .
Jocul este activitatea preferată a preșcolarului, o activitate aparent gratuită, fără un scop
material, a cărei motivare este intrinsecă. Jocul satis fice în cel mai înalt grad trebuințele copilului:
de mișcare, de exprimare original ă, de realizare a dorințelor pe care nu le poate satisfice în plan
real. În lumea imaginată în joc, copilul ase simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de
fapte eroice, de acțiuni spectaculoase; totul îi este permis în joc, el poate reflecta insatisfacțiile
proprii asupra păpușii sau ursulțului pe care le ceartă, le hrănește, le învață. În joc copilul este
independent, nu are nevoie de spijinul adultului, se poate aîntrece cu colegii sau prietenii, care -i
sunt egali. El nu mai este la discreția autorității adultului, ci are câmp de manifestare deplină
a intelectului, a vorbirii, a imaginației, a voinței, a activității. În joc, adultul are do ar rolul de
inspirație pentru copil. Jocul este un excelent mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare
a unor capacități, de socializare primară, de antrenare a capacităților cognitive și de exteriorizare
a emoțiilor și sentimentelor. Astfel, în “ alchimia fanteziei”, copilul transfom ă obiectele reale,
atribuindu -le alte însușiri sau utilități.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și ade operațiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a corpului. Elementul de joc imprimă acestuia un
caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de
veselie și de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.

13
Prin joc copilul este un iniți ator în propria sa lume. Jocul determină aatât creșterea încrederii în
sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lăsându -i libertatea de a -și folosi fantezia și
imaginația pentru propria sa plăcere și a altora. Jocul îl ajută să -și dezvolte acuitate a observativ –
motrică și să -și coordoneze mișcările.
Când copilul se joacă împreună cu alți copii, el învață să respecte reguli și algoritmi ce
constituie temeiul conformării la normele de comportare socială, morală. Învață să împartă
jucăriile cu ceilalți, să colaboreze cu coechipieri, își dezvoltă altruismul, spiritul de echipă,
comunicarea cu ceilați, prin urmare, devine mai sociabil, mai tolerant față de cei din jur, mai
atent la dorințele și sugestiile celorlalți. Interpretarea de roluri îl aduce mai ap roape de viața
socială a adulților.
Rolul ași importanța acestei aactivități în dezvoltarea copilului a preocupat foarte
mulți acercetători aparținând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au elaborat mai
multe ateorii explicative, cele mai repre zentative fiind:
Teoria psihanalitică:
Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanți ai acestei orientări, au pus accent pe
importanța socială și emoțională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu situații –
problemă, dar și să devină stăpân asupra lor, să dețină controlul. Cadrul creat de joc oferă
copilului putere crescută asupra mediului prin acțiune asupra lui, posibilitatea explorării și
încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfășura în realitate, precum și posibilitatea
de satisfacere a dorințelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate.
Teoria behavioristă:
Abordarea behavioristă ase axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult, pe
care copilul ale învață progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce
seamănă adin ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât și prin imitație sau învațare pe
bazăade modele. Jocul este activitatea în cadrul căreia copilul apoate încerca, cu asiguranță,
comportamente ași roluri sociale noi.
Teoria cog nitivă:
Jocul este aexpresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea
din jur ași să o schimbe, pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. Cu autoritatea sa,
Jean Piaget aimpune explicarea jocului ca un proces de asim ilare ce comportă o funcție dublă: pe
de o parte are loc o asimilare prin funcționalitate, iar pe de altă parte, asimilarea este de natură
mentală. La apreșcolar, gândirea se astructurează prin apariția judecăților, raționamentelor, se
dezvoltă aoperațiile fu ndamentale ale gândirii care permit formarea unor aacțiuni mentale ce duc
la diversificarea conduitelor practice. Datorită ajocului în care se amanifestă conduite specifice,

14
se elaborează scheme de acțiune practică și mentală care conduc la dezvoltarea person alității.
Cognitiviștii investighează legătura dintre evoluția jocului ași dezvoltarea gândirii, identificând
patru tipuri majore de joc: jocul funcțional , corespunzător astadiului senzoriomotor în care jocul
este simplu, copilul fiind atras de forma, aspec tulași dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv și
dramatic în perioada preoperațională și ajocurile cu roluri pentru perioada operațională,
reprezentative pentru creșterea interacțiunilor asociale și dezvoltarea diferitelor abilități. Teoria
cognitivă a jo cului susține că nivelul de dezvoltare aal copilului poate fi dedus din activitățile de
joc: capacitățile de joacă ale copilului adepind de capacitatea lui de a gândi și rezolva probleme.
Deșiateoriile diferiților autori în legătură cu semnificația jocului l a copil propun
puncte ade vedere diferite, toate aduc o contribuție ainteresantă referitoare la această activitate a
copilăriei. Modalitățile de organizare a activităților în spațiul grădiniâei țin cont de faptul
căapreșcolarului trebuie să -i fie satisfăcute trebuințele fizice, sociale, intelectuale și
dezvoltarea apersonalității. Vârsta preșcolară reprezintă un apunct crucial în evoluția și
maturizarea copilului asfel încât demersul educativ devine o condiție importantă pentru acestea,
condiție ace se îndepline ște prin crearea unui mediu educațional adecvat, pentru
oastimulare acontinuă a învățării spontane a copilului și prin introducerea copilului în
ambianța aculturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formării lui ca o personalitate
autonomă și c onștientă de sine.
Oaprimă clasificare a jocurilor vizează gradul de intervenție a adultului în jocul copiilor.
Astfel, există ajocuri spontane, inițiate de copii și jocuri didactice, conduse ade educator.
Jocurile aspontane sunt cele în care lipsește interv enția dirijistă. Educatoarea poate
observa acopiii, preferințele lor în alegerea jocurilor și le poate pregăti materiale, conținuturi sau
variante. Intervenția aadultului va fi cât mai discretă, pentru a nu perturba și deranja copiii. În
funcție ade criterial evolutiv, Piaget clasifică ajocurile spontane, obținând următoarele
tipuri afundamentale: jocul de exersare, jocul cu reguli și jocul de construcție.
Jocul -exercițiu sau funcțional arearolul de antrenament al analizatorilor,
al limbajului asau al deprinderilor motorii. Educația senzorială se sprijină pe principiul conform
căruia copilului trebuie să -i fie exersate toate simțurile, având în vedere că gândirea copilului are
unacaracter global, nefiind capabilă să diferențieze foa rte mult, căci reprezentarea asupra
lumii aîncepe abia acum să se contureze. Copilul sare, aleargă, selectează aobiecte după mărime,
formă, culoare, își exersează aatenția, elementele de joc și regulile sunt simple,
importanța acompetiției cu sine sau cu alții fiind predominantă.
Dezvoltarea afizică implică și domeniul motricității: copilului îi va fi satisfacută nevoia
deamișcare prin activități variate – jocuri în aer liber, activități specifice de educație fizică și sport

15
sauadans. Jocul de mișcare este st râns legat de dinamismul copilariei și este practicat cu plăcere
la toate varstele. La vârsta preșcolară se urmărește încadrarea mișcărilor într -un anumit acontext
care reflectă, de obicei, fragmente adin viața reală, astfel încât jocurile sunt aconstruite pe conflicte
arhicunoscute (între animale mai puternice și animale mai mici, dar amai rapide) sau se bazează
pe o tematică socială, pe acțiuni din viața oamenilor. Dansul, care aasociază activitatea motorie,
auditivă și vizuală a preșcolarului constituie unul din modurile ade expresie cele mai complete și
mai fericite ale personalitătți sale, mai ales dacă se are în avedere faptul că apare un lucru
excepțional la această vârstă -sentimentul de grup. Educatoarea ava folosi resursele acestor
activități în mod coștie nt, exclusiv în abeneficiul copilului, pentru aa-l putea ajuta să -și cunoască
și să -și stăpânească propriul corp, să -și descopere așiasă exerseze anumite aptitudini motrice,
lărgindu -și, astfel, sfera comportamentală.
Dezvoltarea fizică aimplică și asigurarea oportunităților pentru dezvoltarea musculaturii
fine, în sensul apregătirii pentru etapele viitoare în care preșcolarul va fi inițiat în scriere și citit.
Desenul și grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil, dar, totodat ă, utile
pentru acadrul didactic, în sensul aîn care progresele copilului la desen corespund aîndeaproape
celor realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge, prin desen și modelaj, la o activitate
creatoare ce trebuie încurajată și dezvoltată foarte liber.
Jocul simbolic sau de creație este forma de activitate în care educatoarea se
integrează ași acționează cu copiii pentru: formarea și îmbogățirea reprezentărilor copilului
despre adiversitatea mediului înconjurător, antrenarea experienței de la apropiat la depărtat;
activizarea avocabularului cu cuvinte, verbe de acțiune, expresii potrivite subiectului de joc ales;
educarea aposibilității de a -și menține un subiect de joc în cooperare cu educatoarea, apoi cu alt
copil/alți copii, educarea aatitudinilor active de comunicare și relaționare intra și ainterpersonală;
formarea deprinderilor de folosire a jucăriilor, a altor materiale și accesorii; stimularea
imaginației areproductive specifică la aceste vârste.
Vorbind adespre jocul de creație, putem enumera o serie de variante, pre cum: jocuri cu
subiecte adin viața cotidiană, inspirate din activitățile adulților (de -a familia, de -a șoferul, de -a
doctorul etc.); jocuri cu subiecte din povești și basme, din aspectacolele sau emisiunile vizionate –
serbarea, teatrul, parada costumelor etc. ; jocuri sugerate de obiecte uzate, cărora copilul le găsește
oaaltă întrebuințare -un băț în loc de cal, un paravan ca scenă de teatru pentru păpuși, o cutie ca
telefon etc.; jocuri de construc ție cu diferite materiale -copilul trece de laamanipularea
materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specific la 3 ani,
laarealizarea unor construcții sofisticate din cuburi, combino și lego.

16
Laaînceput, jocul simbolic se manifestă prin repetarea activităților proprii în contex t de
joc, ruptade realitate, sau prin transpunerea activităților sale pe jucării, pe obiecte pe care le
însuflețește: păpușa va mânca, va fi plimbată, mișcarea unei mașinuțe sau a unei mingi rostogolite
induc impresii de animism, de puteri spectaculoase legate atât de posibilitățile jucăriei, cât și de
propriile posibilități de intervenție în mediu.
Gradul ade complexitate și durata jocurilor simbolice sunt foarte variabile. Se pot relua
în forme adiferite din punct de vedere al detaliilor, dar progrese semni ficative de conținut
seaînregistrează la interval de aproximativ un an.
Deala reprezentarea de activități simple, de atitudini, de exprimări pregnante, de moduri
deaîntrebuințare a obiectelor, copilul trece la jocul de roluri. Rolul din joc este o încercare ade
reconstituire amplă a unei imagini interesante a unui personaj prin acțiuni analoge acu ale
acestuia, atitudini, exprimări verbale, folosire de instrumente specifice pentru activitatea sa.
Jocul asimbolic cu reguli poate fi realizat, mai întâi, de un copil cu rol principal și jucării
cuaroluri pasive sau prin redarea alternativă a mai multor roluri de către același copil. Ulterior,
aproximativ la 4-6 ani, jocul simbolic atinge apogeul prin jocul cu mai multe roluri,
interpretate afiecare de către un copil, eventual, și de jucării în roluri episodice. Rolurile apot fi de
acum acoordonate, datorită posibilităților copiilor de simbolizare, datorită apariției simbolismului
colectiv. Devine necesară prefigurarea clară și acceptată de toți partenerii. Preocuparea apentru
receptarea externă adecvată conduce pe copii spre adoptarea de convenții, simboluri apentru
acțiuni, obiecte, propunerea de norme de acceptabilitate. Conținutul ajocurilor cu roluri poate fi
preluat din viața reală, din povestiri sau poate fi inventat, fără prea multă originalitate.
Dramatizările aauaca suport textul unei povești/ povestiri cu conținut atât de
impresionant apentru copii încât să dorească să-l retrăiască atât cogntiv, cât și afectiv. Sunt
prilejuri ade a organiza idei, conținuturi, acțiuni, personaje, lumi mai mult sau mai puțin
imaginare și de a comunica prin intermediul lor atitudini și convingeri. Solicită apreocupare
pentru exprimarea orală, mimică și gestuală expresive, pe măsura dorințelor proprii și
a exigențelor auditoriului.
Deacele mai multe ori, se dramatizează un text foarte bine cunoscut, memorat deja de
către copii. Dramatizările pot fi realizate folosind păpuși sau ca teatru de umbre. Spectacolele de
teatru realizate și interpretate de către profesioniști mijlocesc contactul copiilor cu arta dramatică
și sunt surse spre dezvoltarea posibilităților de exprimare.
Jocul acu reguli are, pe lângă areglementări impuse de participanți (cel puțin o regulă),
șiaun caracter competitiv. Regulile reprezintă acele reglementări de natură internă sau aexternă
prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele”(U. Șchiopu, p. 106).

17
Copilul învață treptat aceste reguli și învață să li se supună, ceea ce reprezintă un câștig imens în
planul dezvoltării sale socio -afective și morale.
Regulile pot fi de mai multe feluri:
• reguli ce decurg din conținutul jocului, din acțiunea lui; aceste reguli au un caracter intern,
cerința de bază afiind aconcordanța cu realitatea transpusă; astfel, bolnavii care, conform
concordanței cu realitatea trebuie să aștepte la doctor, se plictisesc repede în joc și încep să preia
dintre atribuțiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz subiectului. Pe măsura înaintării în
vârstă, realitatea acționată este înlocuită cu transpunerea în plan verbal: nu se mai redă așteptarea
la doctor, discuția cu asistenta (imitate la vârsta mică), ci se povestește despre ele;
• regulile cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la c ei mici principiul cine a luat
primul stă chiar și la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o ajucărie și acceptându -i-se
proprietatea, copilul, deodată, dorește jucăria celuilalt, moment al apariției dorinței de colaborare
cu partenerul de joacă.
“Roluril e costituie o derivare fericită a efervescenței eului“, fiind legate de mecanismele
de identificare afectivă cu persoane a căror imagine pare să aibă pentru copil un prestigiu deosebit
și durabil: rolul constituie modelul pe care copilul și -l selecționează pentru a -l reproduce.
Evoluția jocului aîn ceea ce privește rolul suferă transformari calitative si cantitative în
preșcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului acrește și numărul de roluri în cadrul jocului,
rolurile pasive secundare se îmbogățesc pentru a deveni mai interesante și crește stabilitatea
copilului în menținerea rolului.
Aceste ajocuri permit educatorului să cunoască atitudinile caracteriale ale acopilului
după afelul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile și sentime ntele pe
care i le atribuie și, totodată, să intervină atunci când observă dificultăți susceptibile să tulbure
comportamentul.
Jocul ade construcție este foarte frecvent în grădiniță, deoarece acopilul are la
dispoziție acuburi, mozaic, material plastic, cără mizi din materiale ușoare, materiale naturale și
suficient aspațiu. Iarna construiesc acazemate din zăpadă, vara -castele de nisip sau poduri. Jocul
deaconstrucție dezvoltă simțurile, orientarea în spațiu, simțul echilibrului, al armoniei,
coordonarea amișcări lor, coordonarea ochi -mână, precum și gândirea proiectivă, imaginația
creatoare și agustul estetic.
Subiectele aacestor construcții pot fi propuse de adulți sau sunt alese de copii în funcție
de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate adeanatura amaterialelor autilizate. Uneori, jocurile de construcții oferă și
„modele"sugestie pe care copiii le ignoră. Deseori, jocul de construcție precede sau se

18
îngemănează cuajocul de creație. Prin el, copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului
din jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc.
Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.
În proce sulainstructiv -educativ, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la
activitatea dominantă de joc la cea de învățare este jocul didactic, acesta îmbinând ludicul cu
asimilarea deacunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere. Jocul didactic este propus,
organizat șiacondus de educator, în scopul realizării unor sarcini didactice precise. Există o mare
varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmărind aobiective
intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunoștințe însușite sau sau de exersare
a unor deprinderi.
În această acategorie sunt incluse jocuri de mișcare cu reguli ce contribuie la dezvoltarea
atenției, memoriei, imag inației, în exersarea unor automatisme, mișcări, acțiuni simple,
prinaimitarea unor activități reale.
Jocurile asenzoriale vizează văzul, auzul, simțul tactil, mirosul sau simțul orientării.
Jocurile ade analiză perceptivă vizuală (puzzle, loto), contri buie la creșterea sensibilității
analizatorului și perceperea selectiv ă a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi etc.
Jocurile alogice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor după anumite
criterii date, apoi descrierea lor și motivarea alegeri i (verbalizare).
Jocurile gramaticale și cele lexicale vizează utilizarea unor forme corecte de exprimare,
precum ași dezvoltarea limbajului. Limbajul va fi abordat într -o viziune integrată, urmărindu -se
simultan cele două laturi importante ale sale: cea re ceptivă și cea expresivă, în acest sens
folosindu -se activități specifice de educație a limbajului, jocuri didactice și jocuri cu imagini
care, împreună, se constituie într -un mediu educativ și cultural activ și astimulativ. Situațiile de
învățare urmăresc folosirea și îmbogățirea vocabularului, articularea corectă a cuvintelor și
stimularea productivității lingvistice, folosindu -se, în acest sens, jocuri didactice și lectură după
imagini.
Un rol deosebit îl are p entru copilul preșcolar lectura după imagini care solicită
comunicarea perceptiv -verbală, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza lecturii
după imagini se stimulează capacitățile verbale și se cuprind și o serie de aspecte extraverbale
(perc epția, gândirea, imaginația, deblocări afective). Modul de organizare a activității dezvoltă
capacitatea de a lega logic -verbal o povestire și îmbogățește conținutul experienței cu elemente
noi. Dacă la preșcolarul mic funcțiile proiective ale personalităț ii sunt exprimate deocamdată
simplificat, pe măsură ce se acționează asupra lui prin activități menite să -i dezvolte limbajul,

19
acesta va fi capabil, în preșcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice, iar în
preșcolaritatea mare va r euși să înteleagă mecanismul cauzal și să confere semnificații imaginii,
așadar, crește eficiența dezvoltării limbajului și se stimulează procesele cognitive.
Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse are
un sco p bine definit: achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să -i dezvolte
abilități de predicție și să -i formeze capacități de a -și exprima liber și de a -și argumenta părerile
despre aspectele abordate. Limbajul și exersarea operațiilo r intelectuale îi confer ă preșcolarului
autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediu, de a experimenta evenimente și
fenomene care, mai târziu, vor avea semnificație pentru un domeniu sau altul de cunoaștere.
Activitățile matematice, ca și activitățile de cunoaștere a mediului, realizate prin jocuri didactice
sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea științelor prin
intermediul operațiilor intelectuale, inițiindu -l în cunoașterea lumii fizice, a mediu lui social,
a matematicii, a comunicarii orale și a limbajului.
Jocurile didactice prin care se realizează educația pentru societate vizează aspecte de
morală și de comportament civic, de cunoaștere a mediului social, urmărind abordar ea
echilibrată aa dezvoltării personalității preșcolarului. Fiecare copil este o ființă unică: are
comportamente aspecifice, reacții proprii, un stil de viață al său, iar adultul educator are datoria
săarespecte această individualitate. Pe măsură ce copilul crește, se observă din ce în ce mai
claracum se dezvoltă și se structurează el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent,
areapropriul bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și credințe (care evoluează și pe care copilul le
exprimă într -un stil ce îi aparține).
Educația adesfășurată în grădiniță reprezintă un ansamblu de demersuri, o abordare
complexă din punct ade vedere socio -emoțional, cognitiv, estetic, psiho -motor, cu accent pe
elementele aformative, astfel, încât copilul să fie capabil de îns ușirea valorilor umaniste
unanim aacceptate. Activitățile didactice, jocul sunt componente cu valențe formative ce
structurează adirecțiile de dezvoltare a personalității copilului, căruia i se ofera șansa unei optime
integrări, tradusă prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voință, cooperarea,
perseverența, respectarea intereselor și a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive față de
muncă și educarea sentimentelor morale și estetice.
Procesul activităților cu caracter instruc tiv-educativ din grădiniță reprezintă un proces
de învățare în care strategiile didactice sunt determinate de modul specific în care preșcolarul
percepe lumea. Este vorba de un proces inițial al unei modelări sistematice gradate, de
comunicare în sistemul conexiunii inverse, unde finalitățile se proiectează în raport de cerințele
Curriculum -ului și de posibilitățile reale ale grupului de preșcolari.

20
Trebuie avut în vedere că, la această vârstă, dezvoltarea afectivă a copilului poate fi
foarte diferită, iar mediul sociocultural familial are o mai mare valoare. Copilul învață încă de la
cele mai fragede vârste, chiar din viața intrauterină “Ceea ce vede m în leagăn este cea mai mare
minte care a existat, cea mai puternică mașină de învățare din univers” ( Gopnik, A., Meltzoff,
A.N., & Kuhl, P.K. (1999). The scientist in the crib: Minds, brains, and how children learn . New
York: Morrow, p.1).
Vârsta timpuri e aduce cu sine contraste specifice între posibilitățile, premisele de
dezvoltare și vulnerabilitățile, dificultățile și blocajele care pot interveni în evoluția copilului.
Dezvoltarea copilului contemporan se află mereu în proximitatea sau în interiorul u nor relații
cauzale circulare de tipul complexitate -vulnerabilitate. Evoluția structurilor psihice, cognitive,
socio -emoționale, comportamentale este accelerată de mediul supra -saturat de stimuli.
Stadiile psihogenetice descrise de Jean Piaget la mijlocul secolului al XX -lea sunt doar
repere orientative pentru dezvoltarea copilului contemporan. Pedagogia preșcolară actuală este
determinată să asume abordări comprehensive și globale, pentru concertarea factorilor benefici
din câmpul educațional al vârstei ti mpurii.
Depășirea mediului retrâns al familiei și intrarea în cel instituțional conduce la
modificări psihosomatice, dar și relațional. Integrându -se în colectivul de copii constituit în
grădiniță, copilul trece de la o experiență singulară, la una cole ctivă, punându -se bazele
comportamentului interrelațional. În acest climat psihosocial, copilul experimentează diferite
roluri, își diversifică și conduitele, schimbând statusurile din cel de actor, în cel de spectator al
diferitelor evenimente la care cop ilul participă. Se constată, cu ușurință, o accentuare
a independenței comportamentale, copilul nemaifiind oglinda celor din jur, începând să se
perceapă ca individualitate, bază a personalității sale, caracterizată prin egocentrism . Deseori, la
acestă vârstă asistăm la crizele de negativism, de opoziție în relațiile cu adulții, copilul dorind să
se impună. Totodată, în relațiile cu semenii de aceeași vârstă, copiii își doresc să fie acceptați, să
devină congruenți cu grupul din care fac parte, chiar dacă, deseori, apar conflicte, cu caracter
trecător. Copilul se confruntă acum cu accentuarea discordanțelor dintre solicitările mediului
extern și posibilitățile lui interne, dar și dintre aspirațiile sale și normele comportamentale și
socioculturale pe care trebuie să le respecte. Aceste contradicții reprezintă, cu siguranță, motorul
dezvoltării psihice și agentul mobilizator al dezvoltării comportamentelor copilului, al
diferențierii și individualizării acestora.
Pe lângă procesele psi hice aflate în plină expansiune, se dezvoltă tot mai pregnant, și
conștiința lui morală. Trebuie să amintim că la această vărstă, apar mugurii unor emoții și
sentimente superioare, morale, estetice și intelectuale. „Dintre sentimentele morale, putem aminti

21
sentimentul datoriei, care după, P. Bovet, presupune recunoașterea unor consemne sau ordine
venite din exterior, concomitent cu acceptarea lor” (Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie
școlară , București : Ed. Aramis, pag. 101), sentimentul respectului, al rușinii, ce apare în urma
mustrării copilului de către cei din jur, în urma nerespectării unor reguli morale, sentimentul
prieteniei. Sentimentele estetice se referă la trăirile emoționale produse de artă, natură și
comportamentele umane, pe când sentimentele intelectuale reliefează curiozitatea epistemică,
setea de cunoaștere a copiilor. Activitatea dominantă a acestei etape este, ca și în etapa
antepreșcolară, jocul, dar acesta începe să fie corelat cu sa rcini de ordin instructiv -educativ, ceea
ce conduce la o diversificare și perfecționare a formelor de activitate ale copilului.
Odată cu intrarea în ciclul primar, asistăm la o modificare substanțială a regimului de
muncă și viață al copilului, ce con duce, implicit, la maturizarea unor premise psihice interne,
precum : dezvoltarea intereselor de cunoaștere ale copiilor, dezvoltarea memoriei logice și a
gândirii abstracte, apariția raționamentelor, capacitatea de a efectua acțiuni nu doar în plan
materia l, ci și mental, simbolic. Viața școlară reprezintă începutul activității de învățare, ce
solicită copilul atât din punct de vedere intelectual, cât și fizic, constituindu -se ca un resort al
dezvoltării psihice a copilului.

1.2 REPERE ALE DEZVOLTĂRII PSI HICE
1.2.1 Motricitatea
La această vârstă, copilul este dominat de nevoia de mișcare, de investigare
a mediului înconjurător, p articularitatea caracteristică fiind marea sa mobilitate, determinate de
predominarea proceselor exci tative asupra celor inhibitive. Această nevoie de acțiune, finalizată
prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului.
Explorarea lumii înconjurătoare prin acțiune efectivă contribuie la formarea unor
imagini adecvate, a unor percepții cât mai bogate. Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie
nu doar la îmbogățirea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Odată
cu elaborarea și consolidarea diferitelor tipuri de conduite motorii independente (alimentare,
igienice, vestimentare), preșcolarul se individualizează, își creează un puternic suport de
autonomie reală, își conștientizează resp onsabilitățile în raport cu propria persoană.
Pe parcursul perioadei preșcolare, motricitatea copiilor cunoaște diferite etape stadiale,
trecând de la mișcările bruște, lipsite de coordonare, la cele fine, armonioase, în jurul vârstei de
6 ani, atinge sta diul grației, apoi cel al forței, al preciziei, al rigorii. Preșcolarul iubește să imite

22
ceea ce fac adulții, îi fac mare plăcere activitățile practic -gospodărești, își însoțește spusele de
gesturi, apelând la comunicarea ectosemnatică (gesturi, mimică, pa ntomimă, expresii ale feței).
Motricitatea contribuie atât la dezvoltarea planului cognitiv, căci copilul verbalizează
acțiunile întreprinse, cât și la închegarea personalității sale. Elaborarea și consolidarea diferitelor
tipuri de conduite motorii de bază (alimentare, igienice, vestimentare), ce imprimă autonomie,
independență, ajută copilul să se desprindă ca individualitate.

1.2.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale
La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care activeaz ă copilul.
Interiorul locuinței este, în curând, completat de cel exterior, cucerind spațiile din vecinătatea
acesteia. Deoarece aceste noi spații conțin o serie de obicte incitante, copilul trebuie să fie
instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții, însușiri și capacități
psihice care să -i permită a lua în ,,stăpânire” noile obiecte și fenomene.
Astfel, procesele senzorial -perceptive, legate de cele motorii, acționale, cu ajutorul
cărora el domină noile spații, se caracte rizează prin cizelare, modelare și perfecționare.
Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Copilul dobândește cele mai multe
informații legate de mediul înconjurător prin intermediul senzațiilor, implicând analizatorii
audiv, vizual, olf activ, tactil -kinestezic. Dintre aceștia, pe prim plan trec sensibilitatea vizuală și
cea auditivă, cărora li se subodonează cea tactilă, ca in strument de control și susținere a acestora.
„Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează separat, în forma
imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile
acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatorii)” (Popescu Neveanu, P., Zlate,
M., Crețu, T. (1996). Psihologie, Manual pentru clasa a XI -A, școli normale și licee , București :
E. D.P, pag. 25).
„Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice, senzațiile
îndeplinesc multiple funcțiuni : realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în
structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la
efectul conștientizării lumii și a propriei ființe.” (idem, pag. 26)
La vârsta preșcolară, senza țiile sunt subordonte percepțiilor, reflectând obiectul în
multitudinea însușirilor specifice, nu în ceea ce privește însușirile izolate ale obiectelor și
fenomenelor.
„Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și, totodată, imagini primare conținând

23
totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile
acțiunii dire cte a acestora asupra analizatorilor ”(idem, p.34).
Saltul de la percepție la reprezentare este posibil cu ajutorul funcției simbolice a
limbajului, pe care copilul începe să -l stăpânească. Încep să se consolideze generalizări
cantitative, logica practică a relațiilor – mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, mai puțin,
foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte -întreg, puțin, tot, nimic, mult,
sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după acee a, întâi, după,
deodată), comparația (la fel, tot atâtea, etc). Dimensiunile temporalității (mai târziu, mai
devreme, astăzi, mâine, înainte) încep să facă parte constant din viața copilului.
Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimu late și ajutate să se
restructureze, să devină tot mai complexe și personale. Cu cât descrierea unui obiect este mai
bogată, cu cât se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât mai clare și mai stabile vor fi
reprezentările preșcolarului. Este necesa r să se utilizeze cuvântul pentru a facilita desprinderea
unui obiect din fond și a unor însușiri ale obiectului din masa celorlalte.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă nu doar fixează mai bine, ci, prin
intermediul cuvântului, ea poate fi actualizată reprezentărilor, dând copilului posibilitatea de a
evoca obiecte și fenomene, chiar în absența acestora.
„Reprezentarea este un proces cognitiv -senzorial de semnalizare în forma unor imagini
unitare, dar schematice, a însușirilor conc rete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în
absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor”(idem, pag. 44).
Pe la sfârșitul preșcolarității, caracterul lor schematic și generalizat se prefigurează,
jucând un rol foarte important în viața psihică a copilului, ce dau copilului posibilitatea de
a cunoaște obiectele și în absența lor, dar și de a reactualiza experiența trecută și de a o integra
în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.

1.3 DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ – INTELECTU L ȘI PROCESELE
COGNITIVE SUPERIOARE
Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități
psihice variate (gândire, memorie, limbaj, imaginație, atenție), ce oferă posibilitatea desprinderii
de stimu lul concret ce acționează asupra organelor de simț, uzând de proprietăți specifice ale
creierului uman și realizându -se prin modelare culturală și integrare socioculturală.

24
 1.3.1 Gândirea
Este dificil a defini gândirea, acesta fiind unul dintre cele mai complexe procese
cognitive. Marele filosof Rene Descartes afirma Gândesc, deci exist!, punând gândirea în centrul
existenței umane. Psihologii moderni au definit gândirea după cum urmează:
– Valentine definea g ândirea drept o “activitate care, în esență, constă într -un flux conex
de idei care sunt îndreptate spre un scop sau cu un scop, o activitate mentală care
manipulează mai multe idei pentru a rezolva o problem ă”(Valentine, C.W, 91965).
Psychology and its Bearing on Education , London, The English Language Book Society
& Methuen);

– Ross descria gândirea drept “un proces cognitiv ce apelează la imagini mentale pentru
a rezolva o problem ă” (Ross, J, S, Ground of Educational Psychology , (1951), L ondon.
George G. Harrap & Co); O situație devine o problemă dacă soluțiile necesare pentru
a ne adapta la acea situație nu pot fi gasite imediat, pe baza experienței anterioare
(Cosmovici, Iacob, Psihologie școlară , Ed. Polirom, 1998, p.163).

– Garret “Gândirea este un comportament, de obicei implicit și ascuns, în cadrul căruia sunt
utilizate, în mod curent, simboluri (imagini, idei, concepte)” (Garret, H., E, General
Psychology , (1968) (Indian EDI).Delhi. Oxford & IBH, p.378);

– Mohsin “Gândir ea este un comportament implicit care vizează rezolvarea de probleme”
(Mohsin, S, M. (1967). Elementary Psychology , Calcutta: Asian Publishing House,
p.117);

– Gilmer (1970) emitea ipoteza conform căreia gândirea este un proces de rezolvare
a problemelor în care folosim idei sau simboluri în locul unei activități obișnuite (Gilmer,
B., Vonhaller, Psychology , International EDI, New York, Harper, 1970);

– În cartea sa, Psihologia mecanismelor cognitive , Mielu Zlate aduce în discuție părerea
a doi importanți psihologi americani (Linsay și Norman, 1980, p. 579), conform cărora
“gândirea reprezintă, poate, subiectul cel mai important al întregii psihologii”. Gilhooly
(1988, p. 1) spunea des pre gândire că “este de o importan ță evidentă ”. Același autor
insistă pe varietatea terminologică, menționând că “Inconsecvența terminologică și
insuficiența delimitărilor conceptuale par a fi mai prezente în studiul gândirii decât al

25
altor mecanisme psihice” ( Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom,
2006).

Zlate prezint ă evoluția acestui concept de -a lungul istoriei psihologiei. În anii ’20-’30,
termenul folosit preponderant de autori era cel de gândire, căruia i se atașau uneori diferite
attribute – gândire umană (Harold Hoffding, 1911), gândire conceptuală (Albert Bourlod, 1927),
gândire concretă (Albert Spair, 1927), gândire intuitivă (Ed.Le Roy, 1929), gândire
preconștientă (C. Konczewski, 1929). Conco mitent cu termenul de gândire începe să fie din ce
în ce mai folosit termenul de inteligență , uneori alături de cel de gândire, alteori în locul lui.
Din perspectivă intelectuală, această vârstă a fost definită de J. Piaget ca fiind stadiul
preoperațional sau al inteligenței reprezentative , în sensul interdependenței ei cu reprezentările,
ca imagini cognitive ale realității (1965, pag.172).
În Dicționarul de psihologie , apar mai multe definiții subsumate acestui mecanism
psihic :
– “Gândirea se definește ca proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului
care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și
prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor,
judecăților și raționamentelor”;
– Engels afirma despre gândire c ă este “operare cu noțiuni ”, ce se delimiteaz ă de alte
procese psihice prin următoarele caracteristici :
– „noțiune” luată ca unitate informațională selectiv condensată;
– „ca idee” referitoare la un domeniu;
– „ca fapt de cunoaștere” modul de operare prin care noțiunea formează operațiile
intelectuale.
Reactivând noțiunea de intelect , Paul Popescu – Neveanu (1990), introduce gândirea pe
care o consideră ca fiind „trăsătura distinctivă, cea mai importantă a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale.” Ea produce modific ări de substanță ale
informației cu care operează.
Mielu Zlate insistă pe “multitudinea punctelor de vedere c u privire la natura, conținutul,
mecanismele, structura și rolul gândirii în ansamblul cunoașterii umane și chiar al întregii
psihologii, vizavi de alte mecanisme și funcții psihice” ( Zlate, M. (2006) Psihologia
mecanismelor cognitive, Iași: Ed. Polirom).
“Gândirea este un sistem ordonat de operații de prelucrare, interpretare și valorificare
a informațiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării și anticipării și subordonat sarcinii

26
alegerii alternativei optime din mulțimea celor inițial posibile ”- Golu și Dicu, 1972, p 139 (apud.
Zlate,M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive , Iași: Editura Polirom, p.235)
“Gândirea este reflectarea mediată și generalizat -abstractă a obiectelor, fenomenelor și
a relațiilor logice, cauzale dintre ele” (Olărescu, V. (2008). Teoria și practica neuropsihologiei
și neurofiziologiei . Chișinău, p.110)
“Caracterul hipercomplex al sistemului de gândire provine nu doar din multitudinea și
varietatea mărimilor implicate în realizarea lui, ci și din multitudinea și varietatea legăturilor
dintre aceste mărimi. Dintr -o perspectivă cibernetică, gândirea apare ca fiind cea mai înaltă formă
de prelucrare a informației și de exercitare a comenzii și controlului” (Zlate, M., (1999), op. cit.,
p.240)
În psiholo gia gândirii actuale se pendulează între cele două tipuri de definiții; Richard
E.Mayer se referă la trei ipostaze ale gândirii :
a) gândirea este cognitivă , dar este inferată din comportament, ea apare intern în minte sau în
sistem cognitiv, însă trebuie i nferată indirect;
b) gândirea este un proces care implică o manipulare sau un set de operații asupra cunoștințelor
din sistemul cognitiv;
c) gândirea este direcționată și rezultă în comportamentul care rezolvă o problemă sau este
orientat către soluție.
Analizând aceste definiții, putem concluziona că pot fi divizate în două categorii. În
prima categorie le putem încadra pe cele care descriu gândirea ca un proces de reprezent are
internă a unor evenimente externe (din trecut, prezent sau viitor). Putem să ne gândim la un
eveniment sau un lucru chiar și atunci când acesta nu este, de fapt, observat sau manipulat de
către noi. În cea de -a doua categorie putem include definițiile care descriu un comportament de
rezolvare de probleme. Cele din a doua categorie sunt mai concrete și funcționează mai bine
decât cele din prima categorie, deoarece nu au la bază reprezentări interne greu de observat, ci
definesc gândirea ca pe activitate desfășurată în vederea rezolvării de probleme (Fantino &
Reynolds, (1975), p.166, apud. Mangal, S.K, (1995). An Introduction to Psychology , Sterling
Publishers Pvt. Ltd, p.162 ).
De fapt, în ciuda diferențelor aparante, aceste definiții au la bază aceleași caracteristici.
Reprezentarea internă apare și în comportamentul ce vizează rezolvarea de probleme, iar în acest
comportament există dovezi ale existenței reprezentărilor interne. Astfel, ceea ce este
reprezentațional poate fi și functional, dar ș i invers. Atât procesul gândirii, cât și produsul gândirii
pot fi evaluate prin intermediul rezultatului gândirii. Modul în care un individ gândește poate fi
dedus din comportamentul lui. Reprezentarea internă a explicației mentale a unor lucruri sau

27
eveni mente (comportamentul intern) trebuie considerate un aspect esențial al procesului gândirii
implicat în comportamentul ce vizează rezolvarea de probleme. Prin urmare, o definiție
funcțională a gândirii trebuie să combine comportamentul intern cu produsul g ândirii (scopul
gândirii).
Analiz ând, putem concluziona, definind gândirea în următorii termeni:
 “Gândirea presupune un model de comportament, ce uzitează reprezentări interne
(simboluri, semne) ale lucrurilor și evenimentelor, pentru a găsi o soluție la o anumită
poblemă“(S.K. Mangal, op.cit , p.126).
 Gândirea este un mecanism psihic complex, având următ oarele caracteristici psihologice:
– informațional -operațional ; gândirea este un proces de prelucrare și interpretare
a informațiilor; ea izolează genericul și necesarul; reproduce relațiile obiective, le
construiește mintal și introduce în realitate noi relații, pe baza anticipării posibilul;
– mijlocit ; gândirea nu operează direct asuprea realului, asupra obiectelor și fenomenelor,
ci asupra informațiilor furnizate de senzații și percepții, asupra celor evocate din memorie sa u
obținute prin combinările imagina tive; este mijlocită de limbaj;
– mijlocitor ; gândirea mijlocește celelalte procese psihice; atribuie un înțeles imaginilor
perceptive, utilizează denumiri verbale;
– generalizat și abstractizat ; gândirea operează cu însușirile generale, abstracte, cu modele
ideale care nu pot fi traduse prin reprezentări intuitive și care nu au un corespondent obiectual
concret, dar au un mare rol în înțelegerea teoretică a realității;
– acțional ; limbajul operează în gândire; se trece de la acțiunea materială la cea mintală,
gândită, astfel gândirea capătă funcție de comandă și control asupra desfășurării acțiunii;
– finalist; gândirea se finalizează într -un anume produs, dar înainte de a fi executată,
activitatea de gândire este planific ată în minte, fundamentată din punct de vedere al scopului,
a oportunității, eficienței, consecințelor;
– multidirecțional; gândirea se întinde pe trei dimensiuni temporale ; ,,folosește informația
despre trecutul obiectului pentru a explica pre zentul lui; integrează informația despre
trecutul și prezentul obiectului pentru a determina starea lui în viitor” (M.Golu, 1976) ;
– sistemic; gândirea conține elemente structurate, ierarhizate cu rol de autoreglabilitate și
poate fi redusă la un sistem cibernetic; din această perspectivă, gândirea este cea mai
înaltă formă de prelucrare a informației.
Dezvoltarea graduală a limbajului și, implicit, a abilității de a gândi în forme specifice,
determină apariția gândirii simbolice și preconcepuale . Această dimensiune se caracterizează
prin patru concepte specifice: preoperațional, inteligență reprezentativă, gândire simbolică și

28
gândire preconceptuală. Putem sublinia o trăsătură comună relevată de aceste concepte,
respectiv, faptul că activitatea cognitivă are la bază reprezentările sau imaginile, materialul
concret -intuitiv fiind absolut necesar. Egocentrismul specific vârstei, precum și incapacitatea de
a distinge între realitatea obiectivă și cea personală, conduc la animism, respectiv atribuirea unor
însușiri umane obiectelor și fenomenelor înconjurătoare. Astfel, simple obiecte din realitatea
înconjurăroare capătă atribute umane – un băț poate deveni un cal în timpul jocului, păpușa poate
reprezenta un copil, asupra cărora fetițele își revarsă sentimente le materne și afecțiunea. De multe
ori, copiii transpun în joaca lor activitatea desfășurată la grădiniță, preluând chiar și mimica,
tonul, gesturile cadrului didactic.
Gândirea copilului preșcolar este strâns legată de reprezentările și limbajul acestu ia,
dezvoltându -se în cadrul situațiilor de viață, sub influența investigației practice asupra
fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare,
generalizare.
„Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani , inteligența parcurge o etapă de
inventivitate, ce pregătește gândirea operativă complexă ” (Verza, E.,Verza, F. (2000).
Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitas, pag 104)
Gândirea copilului preșcolar stă sub semnul curiozității, al foamei de cunoaștere, semne
ale acestei permanente investigații fiind întrebările specifice vârtei de 3 -4 ani -Ce?, respectiv De
ce?. Frecvența acestor întrebări reprezintă un indiciu al acestei avidități de cunoștere și de
sesizare de relații. J. Piaget consideră c ă întrebarea din urmă indică existența unei precauzalități
intermediare între cauza cauza eficientă și cea finală, care, treptat, se transformă într -o cauzalitate
rațională, prin asimilarea ei nu cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind coordo nări
generale ale acțiunilor. Nestăpânind încă operațiile reversibile, preșcolarul nu sesizează
întâmplarea.
În jurul vârstei de 5 ani se pun bazele unei logici a relațiilor. Copiii de vârstă preșcolară
mijlocie și mare operează activ cu raporturi de mărim e, spațiu, timp, parte, întreg. Această logică
a relațiilor se constituie pe baza experienței practice. Tot acum se dezvoltă și capacitatea copilului
de a exprima judecăți și raționamente, deși gândirea lui este orientată spre găsirea unor soluții
practice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.
Pe parcursul școlarității, gândirea înregistrează progrese importante, constând în apariția
construcțiilor logice, ce transpun gândirea în plan abstract. La începutul școlarității, copilul
posedă o serie de reprezentări confuze, nesistematizate. Pe parcurs, învățarea contribuie la
modificarea substanțială a acestora în ceea ce privește sfera și conținutul, dar și modul de a se
produce și funcționa.

29
Dacă în etapa anterioară(cea a preșcolarității), copilul era tributar imaginii obiectului,
acum(în școlaritatea mică), el reușește să folosească în mod voluntar fondul de reprezentări, să -l
descompună și să creeze noi imagini. Astfel, reprezentarea conduce la dezvoltarea proceselor
imaginației, gândirii și a formelor de activitate creatoare. Tot acum apar și construcțiile logice,
respectiv, judecățile și raționamentele, ce înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, specifice.
Conform lui M. Debesse, noțiun ea nu apare la nivelul unei abstracțiuni ideale, ea aflându -se la
jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală ( M.Debesse, 1981, pag. 61 ).
Dezvoltarea psihică și influențele educaționale își pun amprenta asupra gândirii, ce se dezvoltă
în jurul unor noțiuni fundamentale, precum cea de timp, spațiu, număr, cauză, etc. Ele formează
suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de
raporturi. (idem, pag.61).
 1.3.2 Memoria
De-a lungul istori ei, acest proces psihic a cunoscut mai multe definiții:
– „Memoria se referă la păstrarea informației în timp: este capacitatea de a procesa, stoca
și recupera informația” ( De Beni, R., Pazzaglia, F., Gyselinck, V., & Meneghetti, C. (2005).
Visuospatial wor king memory and mental represen tation of spatial descriptions , European
Journal of Cognitive Psychology );
– „produsul a trei momente distincte: o primă fază a dobândirii, în care persoanelor le sunt
prezentați stimulii ce trebuie învățați; o fază de reținere, în timpul căreia au loc schimbări, în
urmele de memorie, mai mult sau mai puțin substanțiale, neidentif icabile în mod direct, și, la
sfârșit, faza de recuperare, care corespunde reproducerii materialului” (Zucco, 2001);
– O distincție fundamentală între tipurile de memorie a fost cea propusă în 1968 de către
Atkinson și Shiffrin între memoria pe termen scurt (MTS) și memoria pe termen lung (MTL)
(Atkinson, Richard C., Shiffrin, Richard M., The control of short -term memory , Scientific
American, August 1971);
– În 1972, Tulving a propus o primă distincție în interiorul memoriei pe termen lung între
memoria episodică și memoria semantică, în care, prin memorie episodică se referă la sistemul
care stochează informații și evenimente specifice cu amplasarea lor temporală și în funcție de
identitatea subiectului, iar prin memorie semantică la ceea ce reprezintă c unoștința generală,
semnificațiile, simbolurile și relațiile acestora ( Tulving, E., Thompson, D.M. (1973). Encoding
specificity and retrieval processes in episodic memory . Psychological Review )
– în 1994, Tulving și Schacter au elaborate teoria sistemelor de memorie , având la bază 5
sisteme:

30
 Memoria de lucru : desemnează memoria pe termen scurt și presupune depozitarea
temporară a informațiilor lingvistice, vizuale și spațiale și menținerii reprezentărilor interne drept
ghid pentru comportamentul viitor sau drept bază pentru operațiunile cognitive de cel mai înalt
nivel;
 Memoria episodică : asigur ă însușirea și recuperarea unor informații vizând evenimente
specifice localizate în timp și permite înregistrarea corectă a experiențelor cu raportare
autobiografic ă precisă;
 Memoria semantică : cunoștințele caracteristice acestui sistem, deși au o origine episodică,
și-au pierdut coordonatele temporale și spațiale pentru a deveni patrimoniu al cunoștințelor
generale despre lumea subiectului;
 Memoria procedurală : asigură formarea deprinderilor motorii și cognitive (de exemplu,
mersul pe bicicletă). Sistemul se caracterizează prin mai multe subsisteme care au în comun
caracteristica de a permite dobândirea de noi aptitudini. Aceasta se deosebește de sistemul
episodi c și de cel semantic prin capacitatea de a lucra în mod adecvat, inclusiv în prezența unor
disfuncții ale acestor sisteme, nelipsind, de altfel, din literatură cazurile de amnezici care au
învățat abilități fără amintirea experiențelor de învățare. O carac teristică de remarcat este că, în
timpul învățării treptate, specifice sistemului, se observă, de asemenea, o schimbare treptată a
traseelor cerebrale ;
 Sistem de reprezentare a percepției , care permite identificarea formelor și structurilor fără
prelucrare a semnificației acestora. Semnificația este procesată de memoria semantică care, în
condiții normale, lucrează cu acest sistem fără întrerupere, dar în cazul unor leziuni cerebrale, se
evidențiază modul în care indivizii pot recunoaște și identifica obiect ele, dar fără să înțeleagă
semnificația acestora.
– "Conceptul de memorie se referă la relațiile funcționale existente între două grupe de
conduite observabile, separate printr -un interval de durată variabilă, primele conduite aparținând
fazei de achiziție, conduitele ulterioare aparținând fazei de actualizare" (Flores, 1992)
– Reuchlin, sesizând caracterul behaviorist al definiției lui Flore, axată mai ales pe
"conduitele observabile", mută accentul pe mecanismele care fac posibilă reactualizarea
informațiilo r stocate. Memoria cuprinde " mecanismele prin care o achiziție oarecare rămâne
disponibilă, putând fi reamintită și utilizată" (Reuchlin, 1988).
– definițiile recente ale memoriei cuprind în ele procesele de bază și specifice ale
acesteia: ”Memoria este capacitatea de a encoda informația extrasă din experiența sa cu mediul,
de a o stoca într -o formă apropiată și apoi de a o recupera și utiliza în acțiunile sau operațiile
pe care le efectuează." (Lecocq, Leconte și De Schonen (1997) , “Memoire”, in BLOCH, H et. al

31
Memoire”, in BLOCH, H et. al sous la direction de Dictionnaire fundamental de la psychologie.
Paris: Larrousse ). Prin această definiție, memoria este raportată nu doar la sistemele naturale, ci și
la cele artificiale.
– Alan Baddeley, întrebându -se cu ce poate fi asemănată memoria, optează pentru
asemănarea cu biblioteca. Informațiile care sosesc trebuie sa fie convenabil stocate, bine protejate
de efectele timpului și ușor accesibile. Acestea sunt, după opinia psihologului englez, "trei
operații vit ale pe care psihologii le cercetează pentru a le înțelege mai bine."
– Alfred Binet folosea aceeași metaforă a bibliotecii atunci când se referea la memorie,
numai că el identifica memoria nu cu biblioteca, ci cu o carte aflată în ea “memoria este ca o
mare carte însuflețită și inteligentă, care -și deschide singură paginile la locul necesar" ( Binet, A.,
The science of testimony, L’Année Psychologique , 1905 );
– Matlin (2005) definea memoria drept “procesul păstrării informațiilor în timp”;
– Sternberg (1999) -memoria are în vedere mijloacele prin care valorificăm experiențele
noastre anterioare pentru a folosi aceste informații în cadrul prezentului ”.
Încă din secolul al XVIII -lea au existat cercetări asupra dezvoltării memoriei copiilor,
realizate în cadrul psihologiei experimentale. Jacobs (1887) a evidențiat diferențele de vârstă în
ceea ce privește memoria de scurtă durată, Kirkpatrick (1894) a subliniat diferențele de
dezvoltare. Binet și Henri (1894) au studiat capacitatea de memorare a copiilor și au evidențiat
preferințele copiilor pentru textele în proză, comparative cu liste de cuvinte fără legătură.
Cercetările ulterioare au legat memoria de inteligență (Clark, 1923; Humpstone, 1917, 1918 ;
Terman, 1916 ; Whipple, 1915), vizând durata celor memorate. În anii ’60, odată cu apariția
psihologiei experimentale, au apărut o serie de lucrări dedicate studiului dezvoltării memoriei
A.L. Brown, 1975; Hagen, Jongeward & Kail, 1975, Ornstein, 1977)
“Dezvoltarea memoriei este deseori descri să în termeni ce vizează strategii de
dezvoltare a memoriei, metamemorie și cunoaștere” (Flavell et. al, 1993). Copiii de vârstă mică
utilizează mult mai puține strategii de memorare comparativ cu adulții. E ste mai puțin probabil
ca aceștia să producă spon tan strategii de memorie, cum ar fi readucerea în memorie a unui
eveniment.
În relațiile cu lumea și cu ceilalți, copilul își formează, treptat, capacitatea de a întipări,
păstra, reactualiza experiența sa de viață. Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă
foarte de timpuriu, odată cu formarea primelor reflexe condiționate, dezvoltarea gândirii și a
limbajului interior determină apariția, în preșcolaritate, a diferite forme ale memoriei. Astfel,
alături de memorarea mecanică apare și cea logică, al ături de cea involuntară(neintenționată) se
dezvoltă și cea voluntară(intenționată). Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la vârsta

32
preșcolară asistăm la apariția unor particularități mai evoluate ale memoriei, aceasta ajungând să
opereze cu repreze ntări compleze, evocate verbal.
Trecerea de la unele forme inferioare și neproductive ale memoriei la altele superioare,
cu grad mare de productivitate, este posibilă datorită îmbogățirii experienței copilului și
perfecționării instrumentelor sale intelec tuale.
Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar în jurul vârstei de 4 -5
ani, manifestându -se, mai ales, în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil, fiind
legate de satisfacerea unor trebuințe. Datorită solicitărilor exterioare, mai întâi asistăm la apariția
reproducerii involuntare și apoi a celei voluntare. Conținutul memoriei se îmbogățește,
preșcolarul ajungând să memoreze mișcări, stări afective, idei, cuvinte, imagini. Diferite însușiri
ale memoriei se dezvoltă mult în această perioadă, de exemplu volumul memoriei, precum și
intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.
Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, nu este mai puțin
adevărat că ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Amintirile copilului sunt uneori fragmentate, izolate, neintegrate în unități logice. „Plasticitatea
sistemului nervos se îmbină cu labilitatea sa, ceea ce face ca me moria preșcolarului să aibă un
caracter contradictoriu”(Pantelimon, G., Zlate, M., Verza, E., (1997) Psihologia copilului ,
manual pentru clasa a XI -a, școli normale. București : Ed. Didactică și Pedagogică, pag.89).
Memoria are și funcțíi sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere,
memoria are un rol important și în fixarea conduitelor, redând conduitele celor din jur.
Procesele de reproducere mnezică se definesc plenar în etapa următoare, crescând
considerabil trăinicia și productiv itatea legăturilor mnemonice. Volumul mare de infomații cu
care școlarul mic vine acum în contact contribuie, implicit, la creșterea considerabilă a volumului
memoriei. Apar formele mediate, logice ale memoriei, ca efect al legăturii dintre memorie și
gând ire. Astfel, copiii pot opera, cu ușurință, asupra materialului de memorat, introducând
judecăți, adăugând elemente de conținut, redând esențialul.
În paralel cu dezvoltarea funcției mnezice și imaginația creativă suferă modificări
substanțiale. Ascultând o poveste, copilul o poate repezenta transformator, poate introduce date
noi în dezvoltarea subiectului, își poate imagina un alt final, creativitatea amplificându -se.
Imaginația reproductivă este cea care îl ajută pe elev să reconstituie imaginea unor ob iecte,
lucruri, evenimente cu care nu a intrat niciodată în contact.
În evoluția sa istorică și filogenetică, memoria s -a diferențiat, organizat și ierarhizat,
elaborându -și forme și structuri specifice. Memoria umană capătă forma unui mecanism psihic

33
comp lex ce apare ca o verigă de legătură între situații, evenimente separate în timp, contribuind,
prin aceasta, la reglarea și autoreglarea comportamentului uman.
Studiind modul în care celelalte procese psihice mijlocesc memoria pentru a deveni
eficientă, Vy gotsky spunea: "Dacă pentru copilul de vârsta mică a gândi înseamnă a -și aminti,
pentru adolescent a -și aminti înseamnă a gândi. Memoria sa devine într -atât de logicizată, încât
memoria înseamnă de fapt stabilirea și descoperirea raporturilor logice, în ti mp ce aducerea
aminte înseamnă căutarea punctului care trebuie sădit" (Vygotsky, 1971).
Cu ajutorul mijloacelor inițial externe, materiale și apoi interne, psihice, omul pune
stăpânire pe propria sa conduită mnezică, în sensul că, organizându -și stimulii -mijloace, el își
poate organiza și dirija memoria. "Primele memorări constau în memorarea lucrurilor cu ajutorul
lucrurilor" (P. Janet, 1928).
Asociate celorlalte capacități de care ființa umană dispune (de a simți, gândi, vorbi,
imagina, dori, voi), omul o posedă și pe cea de reținere, conservare și reutilizare a propriei
experiențe. Impresiile, imaginile, senzațiile, emoțiile, gândurile, odată conturate, nu dispar din
creierul uman, ci sunt înmagazinate, sedimentate și cristalizate și, apoi, reactualizat e și refolosite.
Acest lucru se realizează cu ajutorul memoriei, aflată în strânsă legătură cu celelalte procese
psihice – materialul stocat, rezultatul proceselor senzoriale, este prelucrat și interpretat prin
intermediul gândirii ; nu se reține si nu se r eactualizează orice, ci ceea ce produce plăcere,
corespunde unor dorințe, aspirații, fapt care evidențiază relația dintre memorie și mecanismele
afectiv -motivaționale; memoria implică și prezența unui efort voluntar, fiind legată de voință;
trăsăturile tem peramental -caracteriale influențează procesul memoriei, aceasta legându -se de
personalitatea integrală a omului, fapt care permite ca ea să joace roluri distincte în diferite etape
ale evoluției personalității umane.
În concluzie, " memoria nu este o fu ncție liniară, izolată de celelalte, ci apare în primul
rând ca o implicație, o resursă și ca efect al tuturor celorlalte procese psihice, de la cele mai
simple până la cele mai complexe" (Paul Popescu -Neveanu, 1977). Viața psihică a omului fără
memorie es te doar un ghem de impresii senzitive, adică un prezent fără trecut, dar și fără viitor."
Valoarea sa adaptativă și rolul ei enorm în direcția echilibrării organismului cu mediul, a condus
la definiția elaborată de psihofiziologul rus I.M. Secenov (1829 -1905) „memoria este condiție
fundamentală a vieții”.
Prin faptul că memoria umană întipărește, stochează și reactualizează mijlocit, inteligibil,
selectiv, experiența anterioară a omului și a societății în care acesta trăiește, ea
asigură “continuitatea, co nsistența, stabilitatea și finalitatea vieții psihice a individului. Ea este
cea care sudează elementele anterioare de cele care vor urma, dă posibilitatea reactualizării unor

34
date anterioare ale cunoașterii, supunerii acestora unui examen critic, decelări i a ceea ce este nou
de ceea ce este perimat, împingând cunoașterea mai departe”. Omul ar trăi într -un continuu
prezent, numai sub influența datelor nemijlocite ale realității, comportamentul său fiind haotic,
spontan, fără stabilitate și finalitate, fără durabilitate în timp. Toate obiectele care ar acționa din
nou asupra lui i s -ar părea absolut noi, necunoscute, el n -ar avea posibilitatea de a folosi
rezultatele cunoașterii, dimpotrivă, aceasta ar trebui luată de fiecare dată de la inceput; gândurile
și acțiunile lui n -ar putea fi asociate unele cu altele, viața sa psihică ar fi cons tituită din elemente
disparate. În acest sens, putem aminti afirmația lui Lange, potrivit căruia “memoria este piatra
unghiulară a vieții psihice”.

 1.3.3.Atenția
Atenția este un proces psihologic complex, multifațetat, care influențează nu doar
comportamentul și performanța(Chun, Golomb & Turk -Browne. (2011), apud. Milton J. Dehn ,
Essentials of Processing Assessment , John Wiley & Sons, Nov 13, 2013 ). Învățarea și eficiența
operațiilor cognitive, precum memoria funcțională, necesită atenție și control. Dezvoltarea
competențelor academice depinde de capacitatea de concentrare și susținere a atenției (Rabbiner,
Murray & Schmid, 2004). Elevii cu un niv el ridicat al controlului atențional au o mai mare
capacitate de a inhiba factorii perturbatori și, de asemenea, de a primi, procesa și codifica
informații.
Acestui proces psihic i -a fost asociat următorul inventar definițional:
– R.N., Sharma “un proces car e obligă un individ să selecteze un anumit stimul, în funcție
de interesul și atitudinea sa, din multitudinea stimulilor prezenți în mediul înconjurător”;
– Dumville (1938) afirmă că “atenția este concentrarea conștientă asupra unui subiect, mai
mult decât a supra altuia”;
– În concepția lui Zaporojet, atenția este "activitatea psihică ce constă în orientarea spre
obiectele și fenomenele înconjurătoare și care asigură reflectarea lor cea mai deplină și mai
precisă în creierul omului";
– Oswald definește atenția ca "fenomen ce dispune de o calitate selectivă și orientativă"
(M. Zlate, 2000, pag. 205);
– Theodule Ribot „atenția este un monodeism intelectual, asociat cu o adaptare spontană
sau artificială a individului”(1924/2000, p.16 -17);

35
– Alexandru Roșca „atenția cons tă în orientarea selectivă și în concentrarea activității
psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai clară și mai
completă, precum și creșterea eficienței activității”(1976, p. 375);
– incluzând și o dimensiune fiziologică, Vasile Preda (1991, p. 92) definește atenția drept
un „proces psihofiziologic care constă în orientarea și concentrarea selectivă a activității psihice
asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obținerii unei percepții optime, rezolvării ade cvate a
sarcinilor, a situațiilor -problemă și adaptării comportamentului senzorio -motor, cognitiv și
afectiv la mobilitatea condițiilor externe și la dinamica motivelor și scopurilor persoanei”;
– Mihai Golu adoptă o perspectivă similară: atenția este un „pr oces psihofiziologic de
orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și
psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii,
asigurându -le atingerea unui nivel optim de eficiență ada ptativă” (2000, p. 437).
Dincolo de diversitatea terminologică, majoritatea definițiilor date atenției relevă notele
esențiale ale acesteia, care îi conferă un specific aparte în cadrul sistemului psihic uman:
orientarea, selecția și focalizarea.
Reflexu l necondiționat de orientare este unul din primele fenomene prin prisma cărora
a fost explicată atenția. El constă într -un ansamblu de manifestări fiziologice și comportamentale
ce apar atunci când organismul receptează un stimul nou și semnificativ din pu nct de vedere
motivațional -adaptativ.
Selecția atențională constă în stabilirea voită sau automată a unor priorități. Omul
trăiește într -un mediu hipercomplex; în fiecare moment al vieții noastre, o adevărată avalanșă de
stimuli senzoriali adesea dispuși aleator și cu evoluție imprevizibilă ne bombardează analizatorii.
Apare, așadar, necesitatea logică și pragmatică a unei selecții. Consecutiv, organismul se
focalizează asupra elementelor alese, acestea devenind obiectul unor prelucrări laborioase, de
detaliu în detrimentul datelor concurente, cărora le va fi blocat accesul în etajele superioare ale
psihicului. Selecția atențională nu se rezumă doar la „intrările” în sistemul cognitiv. Odată
receptate, acestea sunt supuse unor analize complexe, în vederea i nterpretării semnificației lor,
integrării într -o categorie, demers posibil doar prin raportare la baza de cunoștințe a subiectului
(memoria de lungă durată). Nu toate informațiile dobândite pe parcursul ontogenezei sunt
necesare pentru prelucrarea stimuli lor recent receptați, ci doar o parte: asistăm la un nou proces
de selecție, tradus prin activarea informațiilor relevante și inhibarea celor irelevante. În fine,
segregarea continuă și asupra „ieșirilor” din sistem, unde se impune necesitatea de a selecta din
repertoriul general al soluțiilor posibile varianta cea mai potrivită; răspunsurile motrice presupun
de asemenea distincția între elementele relevante și stimulii distractori.

36
Dacă selecția vizează opțiunea între un stimul sau altul din cei disponibi li, focalizarea
(concentrarea) presupune un demers vertical în cadrul aceluiași item, fiind o expresie a
profunzimii analizei acestuia. La nivel fiziologic central, ea se exprimă prin intensitatea
proceselor nervoase implicate în atenție, crearea unui foca r de excitație puternic la nivelul
scoarței cerebrale și inhibarea consecutivă a ariilor corticale învecinate; în plan comportamental
se obiectivează prin rezistența la factori perturbatori. Putem aminti în acest sens, momentele de
cufundare în lectură chi ar în condițiile unor zgomote de fond, stările de meditație specifice
practicilor orientale ce pot merge până la abolirea senzațiilor de durere, experiențele de transă
hipnotică etc. Cele trei dimensiuni ale atenției sunt complementare, fiind elemente dist incte ale
aceluiași proces psihofiziologic unitar. Dacă orientarea creează premisa angajării către un câmp
de stimuli, selecția asigură extragerea acelor elemente care vor determina un răspuns adecvat, în
timp ce concentrarea duce la procesarea mai adâncă a acestora.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă fără
prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentare asupra obiectelor și
fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Aten ția poate fi definită ca proces psihofiziologic
de orientare, concentrare și poten țare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și
psihocomportamentale modale specific, în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându –
le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.
Dezvoltarea atenției are o importanță covârșitoare în procesul de orientare
a copilului în mediul înconjurător, oferindu -i posibilitatea unei cunoașteri mai profunde
a obiectelor și a fenomenelor, deoarece, cu ajutorul atenției, activitatea psihică se centrează
asupra celor ce fac obiectul reflectării.
Dacă până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție –
involuntară și voluntară, în preșco laritate, sub influența gândirii și limbajului, atenția involuntară
rămâne predominantă. Cu toate acestea, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă și
formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, precum: volumul, stabilitate a,
concentrarea și altele.
Concentrarea atenției evoluează de la 5 -7 minute la preșcolarul mic, la 12 -14 minute la
preșcolarul mijlociu și la 20 -25 de minute la cel mare, în situații obișnuite, ajungând la 45 -50 de
minute în joc, vizionarea unei piese de teatru, a unui film etc.
Cadrul didactic se confruntă cu două tipuri de probleme în organizarea și susținerea
activității didactice -pe de o parte, trezirea atenției involuntare, precum și menținerea atenției
voluntare pe o perioadă mai îndelungată. Dac ă trezirea atenției involuntare se poate obține prin
realizare îndelungată a unor particularătăți ale diferitelor materiale sau solicitări (noutatea,

37
expresivitatea), în menținerea atenției voluntare se poate face apel la mijloace mai subtile,
precum : îmbo gățirea cunoștințelor, lărgirea sferei intereselor, dezvoltarea voinței.
În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Astfel, instaurarea atenției
involuntare este condiționată de unele particularități ale obiectelor: mărimea, intensita tea,
noutatea, variabilitatea, etc. Aceasta nu presupune eforturi speciale de concentrare, întrucât
obiectul sau fenomenul în sine îi captează și mobilizează procesele perceptive, însă nu asigură
întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Este
necesar ca atenția să se bazeze pe voința proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când
se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenția voluntară se
caracterizează prin orientare a intenționată, inversă și susținută a activității psihice pentru
înțelegerea problemelor și sarcinilor dificile, inclusiv pentru însușirea unui material care în sine
nu pare interesant.
„Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor ac tivități, exprimarea
calmă, caldă, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, îndrumarea copiilor în ceea ce au de
făcut etc. sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor”
(Pantelimon, G., Zlate, M., Verza, E., (19 97) Psihologia copilului , manual pentru clasa a XI -a,
școli normale. București : Ed. Didactică și Pedagogică, pag.89 -90).
Chiar și la începutul școlarității, atenția are un volum redus, copiilor fiindu -le greu să se
concentreze simultan asupra mai multor aspecte, precum : explicațiile verbale, propriile acțiuni și
cele ale colegilor, desfășurarea propriu -zisă a acțiunii. De aceea, cadrul didactic trebuie să facă
apel la o serie de strategii didactice, cu ajutorul cărora să suscite atenția și interesul elevi lor și să
le mențină constante pe parcursul întregii activități.

 1.3.4 Limbajul
Deși nu sunt fenomene identice, limbajul și gândirea sunt strâns legate și se
intercondiționează. „Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizat prin
intermediul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma de bază, naturală și concretă a limba jului este
vorbirea (limbajul oral)”( Pantelimon, G., Zlate, M., Verza, E., (1997), op.cit., p.69 ).
În sistemul psihic uman, limbajul îndeplinește un rol deosbit de important, fiind un
adevărat ax, care face posibil fenomenul de conștiință. Astfel, percepț iile și reprezentările
dobândesc, prin verbalizare, semnificație. Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.
„În combinatorica imaginativă, cuvintele apar ca niște vehiculatoare de imagini”
(Pantelimon, G., Zlate, M., Ver za, E., (1997), op.cit., p.69 ).

38
În perioada preșcolară, limbajul copilului devine un instrument activ și deosebit de
complex al relațiilor lui cu cei din jur și, în același timp, un instrument de organizare a vieții
psihice.
“Limbajul se îmbogățește con tinuu, atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului
vocabularului, cât și ca raport calitativ, ca urmare a dezvoltării capacității de formulare logico –
gramaticală și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor
conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate” (Verza, E., Verza, F.
(2000). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitas, pag 107).
La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ, ce cuprinde propoziții simple,
completate de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamații, onomatopee,
interjecții. Copilul de vârstă preșcolară se caracterizează prin faptul că începe să depășească faza
limbajului situativ, desprinzându -se de influența momentului prez ent și -și dezvoltă, din ce în ce
mai mult, capacitatea de a folosi limbajul contextual, identificându -se funcția intelectuală
a limbajului, care constă în planificarea mintală și reglarea activităților practice.
Pe parcursul preșco larității aceste două forme de limbaj coexistă, dar relațiile dintre ele
se schimbă: pe de o parte, limbajul contextual dobândește un rol tot mai accentuat, iar pe de altă
parte, folosirea unei forme de limbaj sau a celeilalte de către copil depinde de sar cinile procesului
de comunicare și de condițiile în care se desfășoară.
Particularitățile limbajului la preșcolari sunt determinate de vârsta acestora și, treptat,
pe măsura dezvoltării lor psiho -fizice, capătă un caracter din ce în ce mai corect.
Pe măsur a acumulării unei experiențe verbale, preșcolarul devine din ce în ce mai
sensibil în ceea ce privește așa -zisul simț al limbii, reușind ca pe baza acestuia să stabilescă relații
gramaticale din ce în ce mai corecte.
Dezvoltarea vorbirii copilului se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale
cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor,
a însușirilor acestora, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor
fenomene, pe de altă parte.
În decursul celor trei ani ai vârstei preșcolare, vorbirea copiilor se caracterizează printr –
o serie de trăsături specifice, cu nuanțe chiar de la o etapă la alta, trăsături ce țin de particularitățile
aparatului fonomotor, ale analizatorului verbomotor, auditiv, ca și de particularitățile gândirii.
Având în vedere aceste aspecte, se pot comenta c âteva din problemele structurii limbajului la
vârsta preșcolară.

39
Particularități ale limbajului sub aspect fonetic
Pronunția copiilor de vărstă preșcolară mică este în general defectuoasă, datorită
faptului că unele sunete din componența cuvintelor nu le disting cu ușurință. La vârsta de 3 ani,
mulți copii nu diferențiază consoanele lichide(r și l), consoanele constrictive(s, z, f) și
semioclusive (v, ț). Din această cauză, în vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire sau
de inversiune.
Dintr e cazurile de omisiuni(mai frecvent întâlnite la vârsta preșcolară), amintim
următoarele: mult – mut, scaun – caun, carte – cate;
-omiterea sau înlocuirea consoanelor c -g și t -g:copil – topil, gol – dol;
-omiterea sau înlocuirea consoanelor ș -j prin t -d: mașina – matina, jos -dos;
-omiterea silabelor din cuvinte prea lungi: televizor – telizor, medicamente – mecamente;
-înlocuirea consoanelor s -z prin ș -j sau invers: sapte – șapte, jos – zos, joc – zoc;
-înlocuirea consoanelor siflante sau șuierătoare s -z și ș-j prin africate t, c sau g: săculeț – tăculeț,
moșul – motul;
-înlocuirea africatelor între ele: cine -ține, faci – fați ;
-inversiunile: place – palce, capra – crapa, cap – pac.
Aceste fenomene se mai întâlnesc și la copiii de grupă mijlocie, chiar și la cei mai mari,
dar, de obicei, dispar treptat, ca urmare a perfecționării aparatului fonator, sub influența vorbirii
adulților și acțiunilor instructiv -educative sistematice din grădiniță, încăt la grupa mare, aproape
toți copiii ajung să pronunțe corect p ână și cele mai dificile sunete (vibranta r, șuierătoarea ș etc).
Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor facilitează pe de o parte însușirea
raporturilor complexe ale formelor gramaticale de către copii, le permite să -și exprime mai ușor
gândurile și sentimentele, iar pe de altă parte, perceperea fin diferențiată a sunetelor limbii duce
la dezvoltarea auzului fonematic necesar învățării citit -scrisului în școală.

Particularități ale vocabularului
Și sub aspect lexical, limbajul copilului preșcolar înregistrează progrese în privința
numărului de cuvinte, dar și în privința dobândirii semnificației cuvintelor.
Frecventarea grădiniței, extinderea și adâncirea relațiilor copilului cu mediul,
statornicirea unor relații complexe și variate de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea

40
treptată a cunoștințelor despre feno menele realității înconjurătoare determină, în perioada
preșcolară, creșterea considerabilă a vocabularului. Datele statistice atestă că preșcolarul
stăpânește în medie, la 3 ani, circa 800 -1000 cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează
(1600 -2000) , la 5 ani se ajunge la 3000 de cuvinte, la 6 ani vocabularul se ridică la peste 3500 de
cuvinte.
Memoria copilului preșcolar are o mare plasticitate: ei pot învăța cu ușurință diverse
cuvinte, rețin ceea ce este mai atractiv, ceea ce îi impresionează mai mult, chiar dacă memorează
scurte poezii sau povestiri, elementul intențional lipsește. Creșterea vocabularului este însoțită
de o tot mai adecvată întrebuințare a cuvintelor „pe măsura cunoașterii acestora, copilul învață
să-și exprime ideile precizându -le și nuanțându -le înțelesul.”
Problematica educării limbajului sub aspect lexical, semantic este una din problemele
fundamentale pe care nu numai grădinița, dar și școala le are în vedere.
„Dintre cele două elemente constitutive ale sonor și cuvântului – suportul semnificația
– aceasta din urmă este componenta în care se reflectă, în mod direct, gândirea.”
Semnificația cuvintelor – așa cum relatează cercetările (Vîrgorski, Cazacu) nu este dată împreună
cu structura lor sonoră, nu este presupusă de cunoașterea acestuia; semnificația se însușește, se
întregește în timp, paralel cu dobândirea unei experiențe cognitive mai bogate și prin însăși
folosirea limbajului.
La 3 -4 ani, confuziile în denumirea teremenilor, impreciziile în dete rminarea
semnificației cuvintelor apar datorită memorării și folosirii unor cuvinte al caror sens nu -l înțeleg.
La copiii de 5 -6 ani se constată un progres uimitor în atracția însușirii semnificației
cuvintelor. Ei încep să cunoască chiar notele esențiale ale unor noțiuni, conținutul noțiunii variind
mult în funcție de interesele copilului, de nivelul său general de cunoștințe, de grija purtată în
această direcție de către adulți.
Copilul are tendința de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonor ități, creează
uneori cuvinte pentru a -și compensa lacunele din exprimare, folosind creații și fantezii verbale:
certăcios – certăreț; urâtoaio – urâto; glumează – glumește; greierul greiere – greierul cântă.
În condițiile normale de educație, în perioada preșcolară, copilul își însușește în esență
lexicul de bază al limbii române.
Așa cum afirmă Tatiana Slama Cazacu, între 5 și 6 ani limbajul copiilor se îmbogățește
cu 50 de cuvinte pe lună. În vorbirea lor, copiii de 5 -6 ani încep să utilizeze numeroase
substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziții, conjuncții, interjecții.
Deosebirile posibile între copii în ceea ce privește vocabularul sunt uneori destul de mari.
Între limbajul pasiv și cel activ există adesea un decalaj evident. Astfel, sunt uni i copii care

41
folosesc cu ușurință, în activitățile de educare a limbajului o parte însemnată din vocabularul pe
care îl posedă. Ei sunt receptivi privind însușirea de cuvinte noi și au capacitatea de a le activiza.
Preocuparea educatoarei este axată nu nu mai pe îmbogățirea vocabularului, dar și pe
activizarea acestuia, pe formarea deprinderii copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvinte pe care
le cunosc și le înțeleg.

Însușirea structurii gramaticale a limbajului
Receptivitatea față de fenomenele lingvis tice, inclusiv față de structura gramaticală, este
o trăsătură caracteristică preșcolarului, deși limba nu este pentru el un obiect de studiu. Schemele
gramaticale se constituie în activitatea verbală a copilului, avînd ca mecanisme fiziologice
stereotipur i dinamice la nivelul celui de -al doilea sistem de semnalizare.
Preșcolarul își însușește structura gramaticală prin contactul continuu cu adulții, atât
acasă, cât și în cursul întregii activități desfășurate în grădiniță.
Odată cu însușirea lexicului, cop ilul preșcolar își însușește și formele gramaticale ale
limbii materne, asociind cuvintele în propoziții și fraze, schimbându -le forma după reguli
gramaticale. Generalizarea relațiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai
corect, luc ru care se produce treptat, prezentând la vârste diferite trăsături caracteristice. Uneori,
generalizarea excesivă duce la apariția greșelil or caracteristice vorbirii lor.
Pe primul loc sunt greșelile de acord:
-dezacordul dintre subiect și predicat: copiii zice; copiii alerg; mă doare picioarele;
-dezacordul dintre adjectiv și substantiv: Păpușa are rochița roșu.
-dezacordul articolului adjectival (demonstrativ) și posesiv (genitival): Băieții au construit cei
mai bine.
Pe următorul loc se află formele greșite de plural ale substantivelor masculine, feminine
și neutre: strade – străzi ; lingure – linguri; dulape – dulapuri ; papuce – papuci. Substantivele
feminine la G –D cu articolul hotarât sunt folosite greșit: coada vulpei – coada vulpii; petalele
floarei – petalele florii.
Prin analogie cu forma G -D a substantivelor proprii masculine (lui Ionel) preșcolarii
formează în mod identic G -D substantivelor feminine commune și proprii: păpușa lui Oana;
cartea lui Alina.
Dativul unor substantive îl formează cu prepoziția “la”: Te spun la doamna educatoare
(doamnei educatoare).

42
În ceea ce privește verbul, copiii folosesc forme populare de viitor – “o să -ți dau” și
imperfectul cu valoare de conjuctiv: “Eu eram doctoriță și tu veneai la mine și spuneai ce te
doare.”
Cercetările facute de T. S. Cazacu arată că verbele timpului prezent predomină în
vorbirea copiilor, deoarece aceștia nu au o experiență din trecut destul de bogată : “ca să se joacă
cu mingea” – în loc de “ca să se joace cu mingea”.
Cunoscându -se aceste particularități ale limbajului copiilor preșcolari, educatoarei îi
revine sarcina de a corecta pronunția și gre șelile gramaticale de orice natură.

Însușirea vorbirii gramaticale
O vorbire coerentă presupune o înlănțuire logică, succesivă a ideilor în propoziții și fraze,
punând în evidență unitatea de sens a acestora. Acest lucru se realizează prin formarea depr inderii
copiilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziții, de a folosi în mod corespunzător formele
gramaticale, morfologice și sintactice.
Toate acestea se realizează treptat, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii logice.
De la cuvântul “pro poziții”, implicînd o relație, copilul trece la pseudo -propoziții sau la
asocieri de cuvinte defectuos coordonate, ca abia apoi, într -o ultimă etapă, să utilizeze propoziții,
enunțuri propriu -zise, forme gramaticale proprii limbajului adult.
Perfecționare a exprimării copilului depinde nu numai de felul în care vorbesc adulții, dar
și de măsura în care s -a trezit de timpuriu în copil dorința, preocuparea pentru o vorbire îngrijită,
fapt care contribuie la realizarea unei importante funcții a limbii și anume aceea de ”reglare a
activi tății nervoase superioare, cu implicații directe în manifestarea unui comportament echilibrat
la copii.”
În ceea ce privește expresivitatea vorbirii, copiii dispun de posibilități pentru exprimarea
nuanțată, deoarece manifestă d e mici interes pentru aspectul sonor al limbii; îi atrag ritmul și
rimele sonore; reacțiile emotive sunt vii, fără să aibă însă adâncime.
Spre sfârșitul vârstei preșcolare – așa cum afirmă și R. Zozzo – copilul preșcolar are
posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original în
modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult.
„De mare importanță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este apariția,
încă din perioada mică a preșcolarității, a limb ajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul
are posibilitatea de a -și urmări mintal acți.unile ce le desfășoară, de a introduce ajustări, de a -și

43
regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite (Verza, E.,Verza, F. (2000).
Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitas, pag 107).
Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului,
influențând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizi și estetica exprimării
gândirii și chiar însușirile personalității.„La preșcolar, limbajul joacă rolul unui instrument activ
și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și, în același timp, un instrument
de organizare a vieții psihice” (Șchiopu, U. (1967), Psiholog ia copilului , București: EDP, p.112).

Limbajul în perioada micii școlarități
Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii, acest proces
desemnând vehicularea unor semnificații între un emițător și un receptor, acțiune ce poate fi
asigurată doar prin utilizarea unor coduri care să permită materializarea acestor mesaje, codurile
respective fiind semnele(cuvintele) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico -gesticular.
Comunicarea se dezvoltă în strânsă legătură și direct dependent cu celelalte funcții psihice,
întreaga activitate psihică devenind un tot unitar ce conduce la realizarea interacțiunii individului
cu mediul înconjurător. Orice progres sau regres în evoluția comunicării stimulează dezvoltarea
celorlalte funcți i psihice.
Limbajul este prezent la om în orice moment al vieții sale, fiind un mijlocitor al tuturor
celorlalte funcții: memoria, imaginația, voința, etc, el făcând, astfel, posibil fenomenul complex
al conștiinței.
La copil, înțelegerea limbajului este mai dezvoltată decât posibilitatea de
a scoate (emite)anumite unități lingvistice închegate(propoziții, fraze). Încă din copilăria
mică, odată cu dezvoltarea comunicării verb ale, limbajul îndeplinește tot mai activ funcția de
organizare a activității psihice. Prin formarea vorbirii contextuale și creșterea volumului
vocabularului, se exprimă mai bine coerența, logica ideilor. Bogăția vocabularului și experiența
verbală facilit ează utilizarea propozițiilor cu o structură mai complexă și cu semnificații diverse.
În această etapă, copilul are posibilitatea să trensfere cuvintele și la situațiile la care nu au mai
fost folosite sau chiar să creeze noi cuvinte atunci când, în contex tul dat nu găsește imediat
corespondentul verbal.
Copilul devine elev, își schimbă statutul social, este mai important în familie și în grupul
de copii. Copilul școlar este prezentat de Tinca Crețu astfel: "Dincolo de 7 ani, dacă a fost
depășită faza ante rioară se intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire,
mai degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară

44
pregătește, către 8 ani, o expansiune caracteristică în relațiile cu medi ul, manifestate ca largă, dar
calmă curiozitate. La 9 ani apar, evident, capacități noi de autoconducere și autonomie și astfel
copilul devine mai ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său. La 10
ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr -o anume siguranță față de sarcinile
școlare (…) și o anume capacitate de stăpânire de sine” (Crețu, T. (2007), Psihologia vârstelor.
Universitatea București: Editura CREDIS, p. 208).
Dezvoltarea și particularitățile limbaj ului la vârsta școlară mică se înscriu în ansamblul
modificărilor majore ce au alt loc în sistemul și funcțiile psihice la această vârstă, atât sub
influența maturizării psiho -fizice a copilului, cât și sub influența învățării, educației, a procesului
instructiv -educativ.
Între limbaj și celelalte componente ale sistemului psihic, îndeosebi gândirea, este o
strânsă interdependență, ceea ce face ca dezvoltarea și particularitățile limbajului să reprezinte
un indicator semnificativ al stadiului de dezvoltare în care se află copilul, dar și un factor de
stimulare și favorizare a acestei dezvolt ări.
Boom -ul înregistrat de sistemul și funcțiile psihice ale copilului, odată cu intrarea în
școală are implicații majore și în ceea ce privește dezvoltarea limbajului. Multe din cunoștințele
sale și le dobândește acum pe calea gândirii, depășind raporturile cognitiv e primare și acționând
mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generale.
Deprinderea citit -scrisului, ce debutează în clasa pregătitoare, contribuie la organizarea
intereselor intelectuale și la stimularea proceselor psi hice, fiind un mijlocitor al tuturor celorlalte
funcții: memoria, imaginația, voința, etc, făcând, astfel, posibil fenomenul complex al conștiinței.
La această vârstă, pe măsură ce citește, copilul își dezvoltă vorbirea literară, precum și capacitatea
de argumentare și de susținere a propriilor opinii.
Dincolo de vorbirea literară, comunicarea presupune și schimbul de informații cu colegii
de clasă, cu cadrele didactice, cu părinții. Cum se știe, comunicarea reprezintă procesul de
transmitere a unui mesaj(i dei, sentimente, impresii) de la un emițător(sursă) către un
receptor(destinatar), realizată prin utilizarea unui canal de transmitere și prin intermediul unor
coduri care să permită materializarea acestor mesaje, codurile respective putând fi
semnele(cuvi ntele) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico -gesticular.
Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și sunt o exprimare a particularităților
psihoindividuale, în care învățarea și maturizarea devin factori determinanți. Pe măsură ce
înainteaz ă în vârstă, copilul își dezvoltă capacitatea de comunicare, aceasta devenind mai
riguroasă, iar procesele intelectuale, tot mai organizate și ierarhizate, imprimă un stil propriu în
comportamentele cognitive. Trebuie remarcat că prin comunicare sunt expri mate nu numai

45
componentele ce țin de intelect, ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație, temperament,
etc.
“Cultivarea expresivității limbajului nu are înrăuriri numai în direcția capacității de
comunicare a elevilor, ci le îmbogățește viața su fletească, le educă sensibilitatea și receptivitatea
față de ceea ce există” (Crăciun, C. (2002), Metodica predării limbii române în învățământul
primar . Editia a II -a. Deva: Ed. Emia. pag. 102).
Luând în considerare această perspectivă, cadrul poate juca un rol esențial în evoluția
ulterioară a copilului, reprezentând nu doar un model, dar imprimând și forța necesară
determinării structurilor comunicării și operaționalității intelectului. Învățarea sistematică a
limbii romane în școală trebuie să se bazeze pe crearea unei stări motivaționale intrinsece, ca
rezultat al constatării că orice achiziție lingvistică conferă elevului noi capacități de utilizare a
limbii în situații concrete de comunicare. Acumularea experienței verbale conduce, treptat, la
formare a unor generalizări lingvistice empirice, la constituirea așa -numitului “simț al limbii”
care permite copiilor să folosească tot mai corect formele și categoriile gramaticale și chiar să
intervină atunci când observă greșeli în vorbirea celor din jur. Afla te, încă, într -un stadiu empiric,
generalizările lingvistice conduc la apariția unor invenții lingvistice ale copiilor, “disgramatisme
infantile”, rezultate din aplicarea unor forme gramaticale pe conținuturi diferite. Acestea sunt
relativ normale, însă tr ebuie corectate, pentru a nu intra în vocabularul uzual al copilului.
În această perioadă, copilul însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care
ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 cuvinte, dintre care tot mai
multe pătrund în limbajul lui activ. Primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să
conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă, precum și obiectele desemnate
prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre „structura morfosemantică a cuvintelor”, despre
rolul pe care îl joacă în exprimare –rădăcina, terminația, sufixele, prefixele.
Intrarea copilului în școală atrage după sine dezvoltarea vorbirii literare, precum și
a capacității de a -și expune și susține punctul de vedere, chiar dacă acesta nu concordă cu al
colegilor. Un rol deosebit îl are învațarea scris -cititului care contribuie la organizarea intereselor
intelectuale și la stimularea proceselor psihice. Procesul de comunicarea începe, în primul rând,
în famil ie, încă din primele zile de viață ale copilului. Conexiunea părinți -copil devine atât de
strânsă, încât copilul sesizează tot ce se întâmplă în jurul lui, mai ales legat de părinți. Astfel, el
simte dacă părintele este îngrijorat, percepe nuanțele ironice sau autoritare ale mesajelor
transmise de adulți ; speculează slăbiciunile părinților și momentele în care ei nu respectă
propriile reguli, în raport cu copilul; copilul nu îi face confidențe părintelui dacă acesta nu se
dovedește sincer interesat de probl emele sale, dacă nu îl va încuraja să vorbească, de aceea

46
părintele trebuie să fie discret și abil în discuție, capabil să păstreze, la nevoie, un secret al
copilului.
Pentru a exista un dialog sincer între părinți și copii este necesar ca părintele să înc urajeze
originalitatea manifestărilor copilului și implicarea lui în diferite activități, dialog ce se va
fundamenta , automat, pe un sentiment de afecțiune și încredere reciprocă între membrii familiei.
Vocabularul pe care îl deține copilul are un rol major și în formarea personalității acestuia.
Dacă părinții lui folosesc un vocabular bogat și corect, copilul își va exprima mai bine gândurile
și sentimentele, va găsi mult mai ușor cuvintele necesare. Datorită vocabularului va avea
încredere în propriile forțe, va putea conversa alcătuind chiar fraze, va face compoziții bune,
toate acestea constituind o latură pozitivă a personalității sale.
Strâns legat de evoluția gândirii, limbajul parcurge un proces de interiorizare, constând
în transforma rea treptată a limbajului extern în “limbaj intern cu voce tare” și ulterior, în limbaj
intern propriu zis.
Dacă ne raportăm la procesul de comunicare din cadrul instituției școlare, trebuie avute
în vedere anumite aspecte: cadrul didactic trebuie să stabi lească o relație de afectivitate cu elevii
săi, relație ce nu trebuie să conducă la slăbirea disciplinei sau la nerespectarea regimului școlar,
ci, din contră, trebuie să îl consolideze. Elevul trebuie să valorifice cunoștințele asimilate în
practica vorbi rii și să își dezvolte astfel de deprinderi. Atunci când un elev vorbește cu colegii,
el va trăi împreună cu acesta aceleași impresii, iar aceste impresii duc la coeziunea colectivului.
Comunicarea personală între colegii de bancă în principal, este forma de bază a schimbului de
informații din cadrul clasei. Acești colegi nu sunt doar doi vecini, ci doi elevi care își transmit
informații variate, se ajută reciproc și se sfătuiesc asupra acțiunilor pe care le desfășoară sau le
vor inția și comunică sentiment e sau atitudini față de valori.
În cadrul lecției, cadrul didactic trebuie să asigure o atmosferă degajată, astfel încât
elevii să nu manifeste teamă de a adresa întrebări cu privire la materialul studiat. Educatorul
trebuie să încurajeze acest aspect și s ă aibă în vedere că aceste întrebări determină stimularea și
dezvoltarea interesului pentru învățătură.
Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și sunt o exprimare a particularităților
psihoindividuale, în care învățarea și maturizarea devin factori determinanți. Pe baza vorbirii
orale se dezvoltă scrierea și citirea. De obicei, cititul precede scrisul, iar componentele
exercițiului sunt mai direct implicate.
Odată cu înaintarea în vârstă a copilului, comunicarea devine tot mai riguroasă, proc esele
intelectuale tot mai organizate și ierarhizate, imprimă un stil propriu în comportamentele

47
cognitive. Trebuie remarcat că prin comunicare sunt exprimate nu numai componentele ce țin de
intelect, ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație, t emperament, etc.
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare cu prilejul cărora
copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se
obișnuiesc ca, prin limbaj, să -și planifice activit atea, să exprime acțiunile ce le au de făcut,
ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei
verbale ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de
a raționa, d e a argumenta și demonstra.
Din această perspectivă, învățătorul poate juca un rol esențial în evoluția ulterioară a
copilului. El devine nu numai model, dar și forță în determinarea structurilor comunicării și
operaționalității intelectului.

1.3.5 Crea tivitatea și imaginația
Din prisma formării personalității, “creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de
sumă de însușiri sau factori psihici ai unor viitoare performanțe creatoare”(Kelemen, G. (2008).
Psihopedagogia supradotării. Identificarea și educarea copiilor supradotați. Arad: Ed. Univ.
Aurel Vlaicu).
Toate condițiile virtuale existente în om, și nu neapărat utilizate, care ar putea contribui
la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de
facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală ”actualizată”, de a crea. Creativitatea
potențială este, de fapt, performanța obținută la testele de creativitate. De fapt creativitatea poate
însemna fie o f acultate sau capacitate “a persoanei”, așa cum arăta A. Roșca (Roșca, A. (1973).
Despre creativitate. În vol. Creativitatea. București: Centrul de informare și documentare în
științele sociale și politice, p.11 – 48 ), aceea de a produce idei sau lucruri o riginale și utile, fie
ca acțiune și proces care duc la produsul original, acesta din urmă fiind luat, la rândul lui, drept
criteriu al creativității.
Sarcina educatoarei este de a educa și depista capacitățile creatoare ale preșcolarului.
Educarea și st imularea creativității copilului presupun cunoașterea potențialului lor creativ,
depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali și de personalitate, care, prin interacțiune și
întrepătrundere asigură acest potențial. Chiar dacă nu putem vorbi încă de niș te metode și tehnici
bine conturate și, în același timp, accesibile, educatoarea poate utiliza, cu bune rezultate,
metodele clasice de cunoaștere a copilului (observația, convorbirea etc.). La acestea se mai pot
adăuga diferite probe de creativitate și de gândire divergentă. Ca elemente de prognoză

48
a creativității sunt considerate o serie de trăsături intelectuale, motivaționale și morale cum ar fi:
ușurința cu care asimilează cunoștințele admise, originalitatea, imaginația, intuiția, capacitatea
de a rezolva și pune probleme, descoperirea noului, seriozitatea în activitate.
Educatoarea, trebuie să stimuleze potențialul creator al copilului, prin activitățile
desfășurate în cadrul programului din grădiniță. Modalitățile și m ijloacele prin care educatoarea
poate utiliza activitățile didactice în vederea educării potențialului creator al copiilor sunt
multiple.
Cadrul didactic trebuie să fie el însuși creativ. O educatoare creativă oferă copilului
învățare autoinițiată, atmosfe ră neautoritară, stimulează curiozitatea copilului spre
a descoperi noul, încurajându -i procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că îl îndeamnă pe
copil să caute noi legături între cunoștințe, să facă asociații, să -și imagineze, să găsească noi
soluții la diferite probleme ce i se pun și să facă propuneri. Educatoarea creativă știe cum să
folosească întrebările. După cum știm, fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie
să fie deschise, să aibă sens, să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea este cea care
determină conduita creatoare și care duce la dezvoltarea curiozității copilului.
Instaurarea unui climat favorabil este o altă condiție principală, o conlucrare fructuoasă
între copil și educatoar e, un climat caracterizat printr -o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigență
și înțelegere. La fel de important este stimularea efortului personal al copilului și stimularea lui
în aducerea unei contribuții proprii, de a fi original, inventiv, creator.
Relația educatoare -copil este un factor esențial în stimularea spiritului creativ.
Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă față de creativitatea copilului. O educatoare
creativă determină avântul originalității copilului, fără eforturi speciale. Se cretul constă în
transferul setului de valori propice creativității de la educatoare la copil, urmat de automodelarea
copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite “ale lui”.
Stimulând potențialul creativ încă de la vârsta preșcolară, copil ul va reuși mai ușor să
treacă la învățarea creativă, care apare ca o formă specială a învățării școlare. Învățarea creativă,
exersată prin procesul formativ – educativ, îl va ajuta pe copil să facă pasul în direcția formării
conceptelor, deci a generalizăr ilor.
Creațiile preșcolarilor dovedesc că viața lui interioară este bogată, că intențiile lui
depășesc cu mult posibilitățile de care dispune. Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl
are imaginația. La preșcolari asistăm la o adevărată explozie a imaginației, astfel încât unii autori
au afirmat că aceasta este vârsta la care imaginația atinge apogeul.
„Imaginația se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și
proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței”( Popescu Neveanu, P. , Zlate, M.,

49
Crețu, T. (1996). Psihologie, Manual pentru clasa a XI -A, școli normale și licee , București : E.
D.P, p. 92).
Imaginația interacționează cu toate procesele și funcțiile psihice, îndeosebi cu memoria,
gândirea, limbajul. Spre deosebire de memorie, care are caracter reproductiv, fiind mai eficientă
cu cât este mai fidelă celor învățate, imaginația este cu atât mai v aloroasă cu cât se deosebește
de experiențele subiectului sau de experiența societății.
Imaginația copilului preșcolar are o largă deschidere spre fantastic. „Dacă la 3 ani
fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o c onsecință de
joc”( Șchiopu, U. (1967), Psihologia copilului , București: EDP, p.112 ).
Imaginarul rămâne instrument al vieții intime, dar și instrument de intervenție în situații
noi- sursă de rezerve, de ipoteze, aspirații, căutare, creație și instruire a absurdului.
În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginația, ci ș i elemente de
ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi, aspecte ce pot fi ușor observate în desenele
copiilor, în colaje sau activități de tip artizanal.
La preșcolari impresionantă este și activitatea verbală. Când un termen lipsește din
vocabularul copilului, el creează cuvinte, impresionând, de cele mai multe ori, prin originalitatea
asocierilor.

1.4 COPILĂRIA, AFECTIVITATEA ȘI SENSUL EVOLUȚIEI PERSONALITĂȚII

Afectivitatea la vârsta preșcolară ne apare ca un liant al tuturor compo nentelor psihice,
ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieții psihice .
Dezvoltarea psihică a preșcolarului presupune profunde schimbări în plan afectiv, cu
semnificație atât pentru acest stadiu, cât și pentru cele ce vor urma. Autorii psihanaliști consideră
că afectivitatea preșcolarului se va manifesta ca un fel de matriță pentru emoțiile și sentimentele
de mai târziu. Totodată, cunoașterea dezvoltării afective a copilului orientează atât influențele
educaționale ale familiei, cât și pe cele ce se exercită în spațiul grădiniței. Fără a intra în prea
multe detalii, este necesar să relevăm mai întâi caracteristicile de bază ale dezvoltării afective a
preșcolarului.
În primul rând, observăm că după criza afectivă de la doi ani și jumătate –trei ani, copilul
pare mult mai liniștit, mai satisfăcut de relațiile sale cu ambianța. Se produce, astfel, o pozitivare
progresivă a stărilor sale afective. În aceste condiții, legă turile cu cei din jur se stabilesc mai ușor
și copilul se integrează mai repede în fel de fel de relații și activități.

50
Fiind încă un stadiu al copilăriei, trăirile afective sunt legate de împrejurările prezente,
având un caracter situativ dominant. Mai ales preșcolarii mici și mijlocii trăiesc intens clipa și
sunt puțin influențați de obligații și necesități stringente. Școlarii mari rămân legați de
împrejurările prezente, dar trăirile lor afective încep să fie motivate de așteptările lor și de o
anumită preocupare de viitorul lor școlar.
O a treia caracteristică a dezvoltării afective a preșcolarului se referă la creșterea treptată
a complexității generării și desfășurării acestora. Astfel, la vârsta de trei ani, unii copii pot trăi
vinovăția atunci cân d au încălcat cerințele parentale, la patru ani pot fi mândri de ce au reușit să
facă și bucuroși că vor fi recompensați, pe când la șase ani se poate trăi intens criza de prestigiu
în condițiile în care sunt mustrați în public sau pot fi dezamăgiți dacă adulții nu le acordă atenția
pe care o așteaptă.
Dezvoltarea fizică și psihică generală explică o altă particularitate a preșcolarului, și
anume creșterea progresivă a rezonanței afectivefață de toate felurile de stimulări. Copilul care
percepe din ce în ce mai bine și înțelege din ce în ce mai mult cele ce se petrec în jurul lui, va fi
capabil să trăiască numeroase emoții și sentimente, să fie sensibil și să răspundă celorlalți cu
bucurie, veselie, simpatie etc. El poate fi, astfel, ușor câștigat pentru a face ceva, a stabili o relație,
a mângâia, a susține, a -i ajuta pe alții, și toate acestea pentru că acum îi înțelege mai bine pe cei
din jur și situațiile reale de viață.
Caracteristic pentru preșcolaritate este și faptul că se amplifică învățarea afect ivă
realizată prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitație, prin participarea comună la
evenimentele de viață, prin întărire socială. La toate acestea se adaugă faptul că se pot prelua și
modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești, desene animate, emisiuni TV
etc.
Specifice pentru școlaritate sunt și îmbogățirea și nuanțarea conduitelor emoționale
expresive și accentuarea mecanismelor de reglare a acestora. Copilul își dă seama de efectul
conduitelor sale emoționale asupra celor din jur și acționează în consecință. În jurul vârstei de 4 –
5 ani, poate simula cu succes unele stări afective, de o anumită factură pentru a obține de la adult
ceea ce dorește. La fel, copilul care trece de 5 ani poate să -și exprime plânsul și mânia în fața
celorlalți chiar dacă el suferă; manifestă voit compasiune și -și dă seama de acceptarea acestor
comportamente de către cei din jur.
O altă particularitate a preșcolarității este și cristalizarea unor sentimente fundamentale ,
ca urmare a unor rela ții de durată cu persoane și activități semnificative și a generalizării
emoțiilor trăite cu aceste ocazii. Este vorba, în primul rând, de sentimentele față de părinți și
rudele apropiate, față de alți adulți semnificativi, așa cum este educatoarea, față d e activități cum

51
ar fi jocul, competiția, învățarea etc. În ceea ce privește sentimentele față de părinți, față de surori,
există, în acest studiu, condiții ca să se înregistreze chiar un proces de maturizare a lor.
În fine, creșterea capacităților fizice și psihice ale copilului care îl fac să se implice în
numeroase relații și activități determină o altă caracteristică a afectivității preșcolarului și anume
îmbogățirea și diversificarea acesteia. Astfel, copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare
a emoțiilor. Bucuria lui va fi diferită dacă va fi generată de întâlnirea cu mama, de revederea unei
rude, de primirea unui cadou, de reușita într -un joc sau într -o activitate etc., dar chiar activitățile
desfășurate de copil sunt acum mult mai bogate și mai variate.
Intrarea copilului în grădiniță înseamnă începutul exercitării sistematice a unor influențe
care vor accentua și consolida toate aceste caracteristici ale afectivității preșcolarului. Este vorba,
în primul rând, chiar de faptul că se intră într -un nou spațiu de viață în care copilul rămâne un
număr de ore fără a avea pe cineva din familie în preajmă.
Copilul g ăsește aici o lume pe măsura sa, înconjurat de cei de o seamă, el se simte
întotdeauna liber și mai puternic în fața adultului. Grădinița va stârni curiozitatea și plăcerea
copilului și va estompa neliniștea și încordarea generate de această mare schimbare din viața sa.
Dar mai importantă decât ambianța fizică este cea umană. Este vorba de începutul relațiilor cu
un nou adult semnificativ, educatoarea și interacțiunea cu covârstnicii.
Educatoarea păstrează căldura afectivă a părinților și, totodată, stimulează copilul să se
implice, să îndrăznească să reușească prin fo rțele proprii. Prin activitățile educative, educatoarea
dezvoltă interesul copiilor pentru cunoaștere și dobândire de abilități cognitive practice,
accesibilizează sarcinile de învățare, creează decalajul necesar între cerință și posibilități,
asigurând, a stfel, condiția succesului și securizând copilul în fața noului, necunoscutului,
dificilului.
Conținutul activităților de grădiniță reprezintă stimulări sistematice, continue, de durată,
care contribuie la dezvoltarea unor emoții și sentimente superioare, cum sunt cele intelectuale,
estetice și morale. Un sistem de activități care le permite copiil or însușirea unor cunoștințe
sistematice și clare, va crea o receptivitate sporită față de acestea, va alimenta curiozitatea,
dorința de a paricipa la activitățile propuse, mândria pentru ce știu și ce pot face. Cunoștințele
despre natură, despre situații umane, despre artă, vor ocaziona sentimente și emoții
corespunzătoare. Prin urmare, educatoarea îndeplinește câteva roluri specifice în procesul de
dezvoltare și de maturizare afectivă a preșcolarului: îl ajută să se desprindă fără tensiuni și
perturbări d e relația afectivă exclusivă cu părinții și rudele; îl sprijină să construiască o nouă
relație afectivă puternică și securizantă; dezvoltându -i capacitățile fizice și psihice, îi asigură o
adaptare bună la sarcini și situații noi și -i creează astfel un cli mat pozitiv de dezvoltare și de

52
dobândire a unei independențe afective veritabile; d). organizând și desfășurând activități noi și
interesante, dezvoltă în mod hotărâtor emoții și sentimente superioare și îmbogățește și
diversifică trăirile afective ale co pilului.
Succesul în realizarea acestor roluri este condiționat și de calitatea influențelor familiale.
Încrederea copilului în dragostea părinților săi îi permite să accepte despărțirea temporară de ei
și să se angajeze într -o nouă relație, ca cea cu educatoarea.
Un alt factor de dezvoltare și progres în plan afectiv, îl reprezintă relațiile cu egalii.
Confruntarea cu egalii și relaționarea cu ei diminuează egocentrismul care, cu voie sau fără voie,
este întreținut de familie. Chiar numai prezența cov ârstnicilor, la care educatoarea se raportează
în același fel, îl face pe copil să -și dea seama că el nu este centrul universului și să -i perceapă pe
ceilalți ca fiindu -i egali.
Atât relațiile cu egalii, cât și tactul și talentul pedagogic al educatoarei asigură
diminuarea agresivităților copiilor. Educatoarea este cea care veghează comportamentele tuturor
copiilor, descurajând actele agresive ale acestora și explicându -le de ce trebuie respinse și evitate.
Atât influențele educatoarei, cât și cele ale gr upului contribuie, de asemenea, la diminuarea
anxietății.
Prin urmare, rolul egalilor în dezvoltarea afectivă a preșcolarului este mediat și
condiționat de acțiunile și influențele educatoarei asupra grupului. Ea este cea care îl poate
transforma într -un factor de certă dezvoltare a fiecărui copil.
Schimbându -și universul de ativitate, odată cu intrarea la școală, se modifică și
resorturile personalității elevului, devenind tot mai evidente independența și autodeterminarea,
specifice acestei vârste. Copii i se caracterizează printr -o mare diversitate temeperamentală : unii
sunt mai vioi, comunicativi, expansivi, în timp ce alții sunt retrași, lenți, tăcuți, introverți. Aceste
atitudini se pot observa, cu ușurință, și în timpul orelor de curs -unii elevi ridi că mâna în
permanență, dornici să se afirme, iar alții, chiar dacă știu răspunsurile, nu manifestă inițiativă, de
teama eșecului.
Un rol primordial îl deține cadrul didactic, ce trebuie să știe să managerieze, cu tact
pedagogic, toate aceste manifestări temperamentale și însușiri tipologice. În urma contactului cu
influențele modelatoare ale procesului educațional, apar anumite compensații temperamentale –
copiii vioi încep să se tempereze și să -și orienteze energia către realizarea obiectivelor școlare,
cei flegmatici adoptă un ritm de lucru mai alert, iar cei melancolici, își dezvoltă încrederea în
sine și în forțele proprii, ca urmare a reușitelor școlare.
Cele mai importante trăiri afective ale copiilor sunt emoțiile și sentimentele. Emoțiile
sunt le gate de situațiile reale în care copilul se situează ; putem vorbi de un evantai de reac ții

53
emoționale, pe de o parte, pozitive, dar și altele, cu efecte negative. Prin comparație, sentimentele
se caracterizează printr -un caracter stabil, școala și ambianța școlară conducând la dezvoltarea
sentimentelor de natură intelectuală, morală și estetică.

1.5 SOCIALIZAREA, AUTONOMIA ȘI PROFILUL AFECTIV
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele
de socializare, prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele se
exercită asupra copilului mai întâi prin familie și ulterior, mai ordonat și sistematic cu ajutorul
instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce c oncură în a -i oferi
modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl
înconjoară. “ Oamenii se dezvoltă prin schimbările experimentate în activitățile sociale ale
comunităților lor, aflate în permanentă schimbare ” (Rogoff, (2003), p.3 -4, apud. Gayle
Mindes.2006. Teaching Young Children Social Studies, Greenwood Publishing Group, p.12 ).
Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice
datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic,
însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadap tate, în funcție de calitatea
influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt
influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează, iar vulnerabilitatea sau
vivacitatea înnăscută a lui interacț ionează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător.
“Sociabilitatea, că trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin
unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală
pentru pe rsoană, astfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului
exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social,
dar el nu este sociabil în general, ci învață, prin unități specific e de învățare, să ajungă la un
comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma, astfel, că evoluția copilului este marcată de
interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să -l arate față
de alții, cu care d escoperă că poate acționa împreună. Grădinița asigură lărgirea experienței
personale, dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul
va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât a dultul, va elabora relații
de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității”
(http://ancasovagau.blogspot.com/2012/02 /dezvoltarea -socio -afectiva -la copiii.html ).
Cercetările din ultimele domenii au identificat necesitatea abordării holistice
a copilului, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar și emoțiile și creativitatea, încadrate de
istoria sa personală ca identitate socială.

54
Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul
social și emoțional, odată cu lărgirea câmpului de explorare, precum și a cadrului relational.
Relațiile pozitive cu prietenii sa u tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de învățare
socială.
Tot în această perioadă, conceptul de sine suferă modificări importante, întrucât copiii
încep să se perceapă nu doar ca actori ai acțiunilor sale, dar și ca regizori, căci, în jurul s ău se
construiește un corpus de evaluări pozitive ori negative, ce contribuie la formarea stimei de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă este identitea de
gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor com portamente specifice genului căruia
îi aparține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, cât și în înțelegerea
constanței genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspecului fizic. Conceptul de gen se
referă la asumarea menta lă a sexului. Progrese semnificative apar și în capacitatea de autoreglare
și autocontrol. La această vârstă, copiii reușesc mult mai bine să-și inhibe acțiunile să accepte
amânarea recompenselor și să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze r egulile și să se
supună acestora, chiar și în absența adulților. De asemenea, pot să își automonitorizeze
comportamentul, în funcție de context.
Dezvoltarea autonomiei copilului este influențată de acțiunea și interacțiunea unei
constelații de factori: f amilia prin stilul său educațional, trăsăturile de personalitate ale copilului,
grupul său de prieteni, grădinița(personalul didactic și nedidactic), prin strategiile folosite, grupul
de copii, media.
Cunoașterea mediului familial, crearea parteneriatului cu părinții, activitate sistematică
de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaționale la particularitățile individuale și
de vârstă ale copiilor, reprezintă condiții necesare pentru eficiența activității instructiv -educative
din grădiniță.
Mediul familial este direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, îndeplinind un
rol decisiv în devenirea acestuia. Atunci când familia reușește să asigure protecție, suport afectiv
și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psiholo gice și sociale, va conduce la
valorificarea plenară a potențialului biologic al copilului. În cadrul acestui mediu ambiental,
copilul trăiește diferite experiențe, observă modele sau pattern -uri de activități și interacțiuni, se
dezvoltă în cadrul raportu rilor dintre membrii familiei. Acest cadru este puternic facilitator atunci
când copilul are părinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare,
având consecințe favorabile, în timp ce copilul crescut într -un mediu sărac, n esatisfăcător va trăi
un dezavantaj enorm.

55
În familie, se pun bazele formării unor deprinderi adecvate de interacțiune socială, mai
ales prin satisfacerea trebuințelor primare atât fizice, cât și emoționale, se asigură terenul
comunicării, permițându -i micului explorator să încerce lucruri de care încă nu este capabil,
adaptând o activitate specifică astfel încât să -i poată face față și, în special, acționând ca bază de
date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să -și organizeze informația și să elabo reze planuri.
Aflat la vârsta descoperirii mediului înconjurător, copilul adresează adulților apropiați întrebări
de tipul ce face acest lucru sau de ce se întâmplă asta, de ce este așa, intervenția părintelui ca
factor de dezvoltare fiind esențială. Părinții sunt cei ce modelează realitatea obiectivă, selectând
aspectele care vor fi transmise, constituindu -se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură,
prin răspunsurile lor, cadrele favorabile pentru a se dezvolta și învăța.
“Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și mai
ales prin intermediul mamei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce
vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța aces tor roluri rezidă din
faptul că ființa tânăra își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de
comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare
realizate în familie, astfel încât conduitele cop ilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și
normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului”
(http://ancasovagau.blogspot.com/2012/02/dezvoltarea -socio -afectiv a-la-copiii.html).
S-a demonstrat că foarte importante sunt consecvența comportamentului parental,
acordul între părinți și realizarea accceptării și înțelegerii nevoilor copilului. Factorii care țin de
relația adulți -copil trebuie luați în considerare dat orită dovezilor conform cărora tipul de
atașament care se construiește între părinte și copil, poate afecta abilitatea copilului de
a beneficia de experiențele de învățare traversate nu doar cu acel părinte, ci și cu alte persoane.
Pe măsură ce înaintează în vârstă, gradul de autonomie și independență crește, de aceea, este
foarte importantă încurajarea permanentă a copilului în luarea deciziilor.
Atașamentul securizant al copilului față de părinți conduce la apariția unor forme
adaptative de comportament, precum capacitatea de explorare cu încredere a mediului
înconjurător și căutarea protecției parentale când îl amenință un pericol. Copiii cu atașament
securizant au încredere să abordeze probleme cognitive dificile chiar și atunci când lucrează
singuri sau în prezența unei persoane nefamiliară. În schimb, cei cu atașament anxios, nu au
încredere, cel mai probabil, ca urmare a experiențelor anterioare din care au înțeles că acțiunile
sale sunt respinse sau ignorate, fapt pentru care nu sunt dispuși să ia inițiativa.
Stilurile parentale sunt modalitățile prin care părinții își exprimă părerea în legătură cu
educarea copiilor. Majoritatea părinților dovedesc atât dragoste, cât și limite în stilul lor parental,

56
acest echilibru determinân d stilul parental specific. Astfel, părinții permisivi sunt cei care
consideră afecțiunea ca fiind mai importantă decât limitele. Ei petrec mult timp cu copiii
explicându -le, comunicând și negociind, ceea ce conduce la consolidarea stimei de sine și
crește rea încrederii în forțele proprii.
Părinții care consideră limitele drept bază a stilului abordat, părinții autoritariști
consideră că acestea sunt mai importante decât dragostea sau relația. Folosesc controlul extern
pentru a -i învăța ce este bine și ce e ste rău și sunt rapizi într -o problemă de disciplină. Copiii, la
rândul lor, sunt și ei rapizi în reacții și negociază foarte rar. Valoarea acestui stil derivă în
însușirea de către copil a respectului. Stilul educativ democratic este cel care îmbină foart e bine
atât dragostea, cât și limitele.
Cadrele didactice trebuie să cunoască practicile parentale abordate de către părinți,
pentru a putea adopta măsuri educaționale adecvate, atât în ceea ce privește activitatea cu copilul,
cât și în ghidarea parteneria tului cu părinții. Este foarte important ca la începutul școlarității,
cadul didactic să dirijeze copilul în direcția dezvoltării autocontrolului, a stăpânirii emoțiilor
primare, expansive. Este necesar să li se explice, pe înțelesul lor, ce este bine și c e este rău.

1.5.1 Socializarea copilului preșcolar și școlar mic
În perioada preșcolară, copilul adresează multe întrebări adulților și gândește mult,
încercând să desprindă diferite concluzii, de cele mai multe ori incorecte, folosind informațiile
pe care le posedă. La această vârstă, copilul este egocentric, considerându -se centrul
universului(căci toată lumea gravitează în jurul lui), fapt pentru care îi este foarte greu să
înțeleagă faptul că nu toată lumea trăiește și gândește ca el. Datorită e forturilor reunite ale
cadrelor didactice și ale părinților și având la bază maturizarea sa psihosomatică, se inițiază
formarea deprinderilor de comunicare în scris. În primă instanță, copiii recunosc litere, apoi
silabisesc cuvinte simple, pe care le văd scrise, în cărți sau în jurul lor, întrebând ce înseamnă.
Încă de la 4 -5 ani, el își recunoaște și poate scrie propriul nume, chiar dacă mecanic, la început,
poate menționa vârsta, adresa, numele părinților, socotește și numără, scrie cifrele, realizează
reprezentarea grafică a unor cuvinte, recunoaște cifrele scrise pe cadranul ceasului, își formează
diferite reprezentări temporale pe baza unor activități și evenimente cotidiene: o nouă zi începe
după ce dormim de noapte, părinții vin sa îi ia de la grădin iță după masa de prânz etc.
Micul copil percepe adulții din jurul lui ca factori protectivi și ca primă sursă de
informații, este foarte dornic să -și îmbogățească cercul de prieteni, îți expune părerea și dacă
inițial, are tendințe de lider, ajunge încet, încet să accepte și alți copii, chiar dacă unii încearcă să
se impună. Tot la această vârstă este o provocare acceptarea unui frate/soră mai mică. La început,

57
copiii au tendința de a -i respinge, vîzându -i ca rivali, dar, cu timpul, acceptă prezența acestu ia în
casa și mediul ce anterior îi aparțineau exclusiv. Dintre activitățile preferate de către copii putem
aminti joaca cu păpușile în cazul fetițelor, îmbrăcatul și dezbrăcatul acestora(joaca de -a mama),
prepararea de prăjituri la bucătăria păpușii, acti vitățile de colorare și desenare. Băieții preferă să
se joace unul lângă altul, apoi în diade, preferând companionii cu aceleași interese, în special
activitățile motrice, cu care se joacă cu mașinile, cu roboții, jocul lor având o tentă ușor violentă.
Interesul pentru muzică este prezent, copilului îi place mult să asculte muzică, să cânte și să
danseze.
Extinderea sferei relațiilor și contactelor sociale în școală îl determină pe școlarul mic
să-și dorească integrarea și acceptarea în anumite grupuri, să stabilească relații interpersonale cu
cei de aceeași vârstă. Toate aceste interacțiuni și inserții sociale îl ajută pe școlarul mic să
conștientizeze și să internalizeze anumite concepte morale, precum: cinste, onoare, mândrie,
corectitudine, cura j. În cadrul microgrupurilor, ierarhia este stabilită având ca nucleu central
criteriul reușitei la învățătură. Conform lui J. Piaget, acum se conturează sentimentul social -moral
al respectului reciproc. Apare sentimentul apartenenței la un grup constituit în af ara dorinței lui,
diferit de mediul familial, atât de cunoscut lui. La aceast ă vârstă, socializarea este definită prin
relațiile interpersonale stabilite în cadrul grupurilor. Putem identifica două tendințe convergente
– una de atașare față de alte persoan e, dar și una de introspecție, de concentrare asupra propriei
persoane. Asistăm la o diferențiere netă a celor două lumi – interioară și exterioară, ce nu se mai
află pe același plan. „Așa cum își construiește conștiința morală interiorizând regulile obiect ive
ale grupului și ale familiei, el învață să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte”
(P. Osterieth, 1976, pag.132). Pe măsură ce gradul de interiorizare crește, apar fenomene
duplicitare în ceea ce privește atitudi nile și comportamentele copilului. Astfel, un copil calm,
liniștit, obedient la școală, poate avea un comportament situat la polul opus, în cadrul familiei,
dar pot fi și situații inverse. De asemenea, ca urmare a celor două tendințe constatăm atât o
creșt ere a spiritului de cooperare, cât și apariția sentimentului de izolare.

1.5.2 Metode și tehnici de cunoaștere a personalității copilului
Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic inițiază și un proces de
cunoaștere a personalității copilului, existând o strânsă legătură între cele două acțiuni – educația
și cunoașterea celui educat. Această legătură se datorează fap tului că solicitările externe(sarcinile
de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se
concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității
copilului. Variabi lele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt

58
numeroase : trebuințele și interesele, disponibilitățíle și înzestrările generale, aptitudinile
specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale,
însușirile intectuale, achizițiile anterioare.
„Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale
prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evalua copilul ulterior, să emită
predicții c u privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale” ( Pantelimon, G., Zlate, M., Verza,
E., (1997) Psihologia copilului , manual pentru clasa a XI -a, școli normale. București : Ed.
Didactică și Pedagogică, pag.195).
În grădiniță și în afara ei, educatoar ea are numeroase ocazii de a -și cunoaște copiii de la
grupă prin modalități simple, accesibile, dar și prin experimentare, cercetare psihologică și
pedagogică.
Observarea copilului în timpul activităților se face pe baza unui protocol de observare,
ce are în vedere : atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele
de încălcare a regulilor. Ca metodă de cunoaștere a personalității, observarea constă în urmărirea
intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil
sau ale unei grupe de copii. Există o observare spontană, întâmplătoare, în care nu se urmărește
cu rigurozitate o anumită idee, un anumit conținut și o observare științifică , de cele mai multe
ori provocată, care se realizează cu intenția de a verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarei
și/ sau stabilirea unor comportamente ale copilului.
Conținutul observării îl formează :
 Trăsături bio -constituțional e și fizionomice ale copilului
 Atitudinea față de normele de igienă și comportamentul relațional
 Motricitatea și senzorialitatea
 Caracteristici ale jocului și ale învățării
 Comunicarea
 Trăsăturile de personalitate
Observarea se realizează fie în cadrul act ivităților, fie în cadrul celor extradidactice pe
care le desfășoară cu copiii. În cadrul activităților didactice se poate observa calitatea
răspunsurilor, maniera de anagajare a copiilor în activitățile intelectuale și calitatea muncii
independente, preoc upările lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practice din afara programului
școlar, interesele și preocupările pentru activitățile frontale sau pe grupe.
Realizarea unei obervări adecvate depinde de respectarea următoarelor reguli:
 Stabilirea , în preal abil, a obiectivelor și scopului precis al observării

59
 Procurarea mijloacelor și instrumentelor tehnice necesare
 Elaborarea și respectarea unui plan riguros de observare, în conformitate cu care să se
culeagă datele, să se consemneze unde și cum va fi reali zată observarea, cât timp va dura
 Stabilirea unei serii de repere de control extrase fie din propria experiență, fie din lucrările
de specialitate, uzând de conceptele psihopedagogiei și ale psihologiei vârstelor
 Consemnarea imediată a celor observate, pentru ca datele culese să nu fie distorsionate
de uitare
 Compararea informațiilor culese prin observare cu cele obținute prin alte metode
 Interpretarea rezultatelor, recurgându -se la diferite modalități de prelucrare cantitativă și
calitativă
 Asigurarea u nei maxime discreții asupra celor consemnate.
Analiza produselor activității copilului poate aduce informații importante despre
abilități, creativitate, imaginație, memorie, gândire. Însușirile și capacitățile psihice ale unei
persoane pot fi puse în valoa re și de produsele activității sale. Orice produs realizat de către copii
(desen, colaj, exerciții grafice) poate deveni obiect al investigației psihologice. Prin analiza
acestora se pot obține informații despre capacitățile psihice de care dispun copiii: coerența
proceselor mentale, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor,
despre stilul de realizare a acestor produse -pesonal sau comun, despre nivelul dotării intelectuale –
înalt, mediu, slab, despre progresele realizat e în învățare.
Conversația curentă, directă cu copilul este metoda cel mai des întâlnită pentru
cunoașterea personalității copilului, datorită faptului că într -un timp relativ scurt poate oferi date
numeroase, unele greu de obținut cu ajutorul altor metod e. Conversația se realizează prin
stabilirea unui dialog direct educatoare -copil, pe baza unei suite de întrebări și prin consemnarea
răspunsurilor, desfășurându -se după un anumit program, în jurul întrebărilor elaborate anterior.
Dacă pe parcursul convers ației apar aspect importante, care nu au fost prevăzute anticipat,
dialogul nu va urma în mod rigid chestionarul prestabilit, ci se va exit de pentru a cuprinde și
aceste aspecte.
Pentru succesul conversației, trebuie respectate următoarele condiții:
 Încă de la început, se vor face eforturi pentru câștigarea încrederii subiectului – condiție
esențială pentru asigurarea sincerității răspunsurilor ;
 Se vor evita întrebările directe, indiscrete, care ar putea conduce la răspunsuri
stânjenitoare din partea copii lor;

60
 Întrebările se vor referi la fapte obiective, cu o anumită semnificație psihologică, fără
a provoca teamă, reținere sau mărturii nesincere din partea copilului;
 Întrebările vor fi clare, precise și, mai ales, corecte din punct de vedere gramatical;
 Vor fi evitate întrebările scurte, care conțin în ele însele răspunsurile sau cele care pot
conduce la răspunsuri monosilabice
 Copilul va avea posibilitatea de a adresa întrebări, la care i se va răspunde în conformitate
cu particularită țile lui individuale și de vârstă
Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre
copii. Ca metodă de investigare a personalității sau a unei colectivități, chestionarul constă într –
un set de itemi ce conțin întrebări, af irmații, soluții de ales la care se solicită răspunsuri. Prin
intermediul chestionarului, se pot investiga : opinii, interese, caracteristici ale judecăților, relații
interpersonale, nivelul însușirii cunoștințelor. Din punct de vedere al răspunsurilor soli citate,
există patru tipuri de chestionare:
 cu răspuns închis, dihotomic, de tipul da -nu, corect -fals
 cu răspuns la alegere, prin optarea unui răspuns din mai multe variante oferite de
educatoare
 cu răspuns liber sau deschis, când răspunsul este elaborat î n întregime de cel chestionat
 cu răspuns gradat, redate cu ajutorul unor scale de apreciere de tipul foarte mult, mult,
oarecum, puțin, deloc, nu știu. Alteori, gradațiile se redau prin cifre în ordine crescătoare
sau descrescătoare pentru a marca diferite grade de exprimare. Din punct de vedere al
obiectivelor, chestionarele pot fi: de cunoștințe, de nivel intelectual, de creativitate, de
atitudini, de interese, de caracter, de personalitate, de sociabilitate.
În procesul educării copiilor, pentru a obține informații utile, educatoarea poate folosi
aceste instrumente de cunoaștere, nu atât prin aplicarea lor la copii, cât asupra părinților. Uneori,
pentru stabilirea corectă a unor cauzalități, este necesară o in formare complexă asupra copilului,
din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele obținute sunt apoi conjugate,
comparate, prelucrate și abia apoi folosite ca temei pentru decizii adoptate în raport cu un copil
sau cu altul. Din acest punct de vedere, chestionarul constituie un instrument foarte util și la
îndemâna educatoarei.
Probele psihologice sunt recomandate atunci când educatoarea cunoaște modul de
aplicare și prelucrare, sau cere ajutorul psihologului sau al logopedului.Testele sunt probe scurte,
standardizate, care se aplică în mod riguros și ale căror rezultate se interpretează conform uno r
convenții și etaloane. Un test constă dintr -o sarcină de executat, identică pentru toți subiecții

61
examinați și dispune de o tehnică precisă de apreciere numerică a rezultatului apecierii în raport
cu întreaga populație căreia îi aparține subiectul supus investigării. Rezultatul unui test oferă
posibilitatea formulării unui diagnostic al dezvoltării capacităților măsurate, precum și emiterii
unei prognoze asupra evoluției sale ulterioare.
Prin urmare, testul este o metodă de investigare extrem de elaborat ă, care nu poate fi la
îndemâna educatoarei. De aceea, din cauza lipsei specialiștilor psihopedagogi, în grădiniță se
utilizează probe psihologice. O probă psihologică devine test numai după ce a fost standardizată
și etalonată.
În funcție de aspectele ce urmează a fi investigate, educatoarele pot elabora diferite
probe psihologice. Acestea trebuie să respecte următoarele condiții :
 să se asigure condițiile optime pentru realizarea cerințelor probei;
 să se obțină încrederea subiectului.
Exemple de probe psih ologice ce pot fi aplicate în grădiniță :
 probe de determinare a gradului de orientare spațio -temporal ă;
 proba de evidențiere a capacității de discriminare a culorilor și denumirea lor;
 probă de coordonare manuală;
 probă de rapiditate manuală;
 probă pentru stabilirea dominantei manuale, oculare și a piciorului(proba lateralității);
 probă pentru cunoașterea dezvoltării intelectuale.
Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună
cunoaștere reciprocă și premisele unei colab orări familie -educatoare, în favoarea educării
armonioase a copilului, acasă și la școală.
Astfel, se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția
copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, infl uențele familiei,
starea materială, social, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei
psihopedagogice și la tratarea diferențiată a copilului.
O altă metodă de cunoaștere a personalității copilului este experimentul.
„Pot fi utilizate experimente de memorare(după câte minute sau repetări reține copilul o
poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii(cu material ilustrat), de relaționare socială
(sociometria), cu răspunsuri notate de educatoare la întrebări si mple, precum : cu cine vrei să stai
la măsuță și de ce?, cu cine nu vrei și de ce?, pe cine ai invita la ziua ta? etc. Răspunsurile sunt
apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări pe verticală
apărând alegeri/ respi ngeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se

62
desenează sociograma” (Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară. București: Ed. Aramis,
pag. 37).
Aplicând tehnica sociomerică anual sau semestrial, prin comparare, se pot obține
informații despre evoluția colectivului, creșterea coeziunii grupului, evoluția liderilor informali
(aleși de către copii) sau a celor inițial izolați și, astfel, se stabilesc măsuri educative.
„Fișa de caracterizare psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea
copilului preșcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin
dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale” (Alexandru, J., Hersen i, I. Cunoașterea
copilului preșcolar, Colecția Cathedra elită de Revista de pedagogie. Fișa psihopedagogică,
instrument pentru cunoașterea copilului preșcolar).
“Ea concretizează și organizează informațiile semnifictive despre copil (recoltate și
înregist rate cu diferite prilejuri) atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra
evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni,
variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale
intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă,
eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu,
fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor” ( Pantelimon, G.,
Zlate, M., Verza, E., (1997) Psihologia copilului , manual pentru clasa a XI -a, școli normale.
București : Ed. Didactică și Pedagogică, p.198).
Fișa psihopedagogică a copilului cuprinde :
a. Nume și prenume, data și locul nașterii;
b. Date despre familie: mama – vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; tata – vârsta, locul de
muncă, funcția, pregătirea; frați mai mici – vârsta, probleme familiale (deces, divorț, concubinaj,
aband on, conflicte, alcoolism), mediul educativ, condiții materiale, culturale, influențe
educative;
c. Antecedentele copilului: dezvoltarea uterină, naștere, psihopatologie, bolile copilăriei,
dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (vârsta învățării mer sului), vorbire (apariția
gânguritului, a primelor cuvinte, a propozițiilor);
d. Integrarea în mediul grădiniței (vârsta venirii la grădiniță, adaptarea etc.)

2. Evoluția fizică și psihică a copilului după naștere:
 Dezvoltarea corporală (evoluția în greut ate, talie, circumferința toracică, a capului) se
completează anual ;

63
 Dezvoltarea analizatorilor (eventuale deficiențe de văz, auz, miros, tactil, de echilibru)
 Dezvoltarea intelectuală : foarte precoce, normal ă, lentă, foarte lentă
3. Manifestarea în grădiniță
Procesele de cunoaștere :
– stadiul gândirii (vârsta psihologică)
– memoria – fidelă, infidelă, mecanică, logică
– imaginația, creativitatea – vie, medie, săracă
– limbajul – foarte dezvoltat pentru vârsta lui, în limitele normale, sărac, confuz
– atenția – concentrată pe o perioadă lungă, fluctuantă, lipsa de atenție în majoritatea
timpului
Motivația pentru activitatea de joc :
– dornic să coopereze, să participle la activitate de joc;
– se angajează sporadic;
– retras, nemotivat;
Afectivitatea
– manifestări explozive, lipsă de inhibiție;
– reținere, control al afectivității;
– cu schimbări bruște, la exuberanță, la reținere;
Voința:
– puternică, susținută;
– molatic;
– slabă;
Temperamentul preponderent:
– sangvinic,
– coleric,
– flegmatic,
– melancolic

Trăsături de caracter (atitudine) :
– atitudine pozitivă față de sine, față de alții, de activitate, de joc;
– atitudine pozitiv ă, negativă
– atitudine negativă, opoziție de reguli, la norme
Deprinderi de autoservire, de comportare civilizată
– autonom, dependent, cu fluctuații (de autonomie, de dep endență)

64
Aptitudini și interese
– preferă activitatea de joc, de muncă gospodăreascăm tehnică, artistico -plastică,
muzicală, de mișcare în aer liber, de lectură după imagini, matematică, despre natură și
om
4. Manifestarea copilului în familie
– Actvitatea de timp liber, relațiile cu părinții, frații, comportamentul civilizat,
deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii
5. Concluzii și recomandări

65
Motto : ”Este imposibil ca elevii sa învețe ceva cât timp
gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă.
Întrețineti -i deci într -o stare de spirit plăcută dacă
vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de
imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios
într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi li nii
frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”
(John Locke -“Some Thoughts Concerning Education”)

CAPITOLUL 2
VARIETATEA STRATEGIILOR DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE

2.1 Rolul, locul și funcțiil e strategiilor didactice interactive în a ctivitatea instructiv –
educativă
După acum se știe, proiectarea și organizarea demersului instructiv -educativ sunt
determinate ade măiestria cu care cadrul didactic îmbină componentele organizatorice,
procedurale și amateriale. Această intercorelare reprezintă, pe de o parte, expresia deciziei
cadrului didactic, iar, pe adeaaltă parte, respectarea dorințelor și intereselor subiecților educației,
respectiv ale elevilor, astfel aîncât, aceștia din urmă să fie situați într -o situație de învățare
propice.
Cole and Chan (1986:64) afirm ă că „ un profesor eficient este cel care maximizează
reușitele elevilor acționând în conformitate cu un set explicit de principii care au ordine, coerență
și relevanță în contextul instructiv sp ecific” ( apud Killen , R., (2006). Effective Teaching
Strategies: Lessons from Research and Practice, Cengage Learning Australia ).
Kagan (1989 -1990) sublinia fapul că “toată gama de instrucțiuni utilizate în cadrul clasei
are o structură particulară, dar gradul de participare al fiecărui elev și, implicit, de învățare,
depinde de structurile tradiționale” (apud. Ulrich L., Kellie, D., Glendon, RN. J. (2005).
Interactive Group Learning: Strategies for Nurse Educators , Second Edition , Springer
Publishing Company ).
Proiectarea ași organizarea activității se realizează în funcție de decizia strategică
a cadrului adidactic, asociată dorințelor și intereselor celor educați. Astfel, demersul didactic va
urma aun “plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice, într -un context
deasolicitări, condiții și resurse, care să permită dobândirea competențel or prefigurate prin
obiective” (Albulescu, Albulescu, M. (2000). Didactica disciplinelor socio -umane . Cluj -Napoca:
Ed. Dacia, pag.80).

66
O strategie de predare reprezintă un set particular de pași pentru evocarea unui set de
comportamente dorite de la pers oanele care învață (”learners”). Acestea sunt eforturi deliberate
din partea profesorului de a varia modul de prezentare către o reprezentare mai adecvată
a funcțiilor cognitive și afective necesare pentru obiectivele învățării. S trategiile sunt moduri de
a evoca răspunsuri într -un mediu de învățare particular, pertinent cu natura conținutului ce
urmează a fi învățat. În strategiile de predare, rolul „elevului” este la fel de important ca și cel al
profesorului. Aceștia devin o e chipă care are obiective clare și o procedură la fel de clară de
a ajunge la acestea. (Silver et. al., 1996, p. 4 -6).
Utilizarea strategiilor de predare -învățare respectă principiul diferențierii și
personalizării proiectării și real izării demersului didactic și promovarea cooperării în vederea
utilizării diverselor abordări didactice necesare ridicării standardelor calității procesului
educațional.
Cercetări recente în domeniul neuroștiințelor subliniază caracteristicile teoriei
constructiviste, care pune accentul pe influența interacțiunii cu mediul asupra dezvoltării
creierului uman. Dacă până de curând, creierul uman era comparat cu un computer, acum creierul
este văzut ca un organism mult mai flexibil , auto -ajustabil, mereu în sch imbare, care se dezvoltă
și se remodelează ca răspuns la provocări, cu elemente care dispar din cauza lipsei de
utilizare”(Abbot & Ryan, 2001:10, apud C. V. Gipps , McCallum , B., Hargreaves . E, (2000).
What Makes a Good Primary School Teach er? Expert Classroom Strategies, Psychology Press ).
Acest punct de vedere sprijină ideea potrivit căreia, în procesul învățării, ca și în orice
altă activitate, obținerea unor rezultate superioare necesită abilități și eforturi considerabile; nu
ne putem aștepta ca elevii s ă le obțină fără îndrumare și asistență din partea educatorului
„schimbările cognitive nu apar din simpla accentuare a informațiilor, ci se datorează proceselor
implicate în reorganizarea conceptuală” ( Bransford, J. D., Brown A.L. and Cocking R.R. (eds).
(2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. Washington D.C.: National
Academy Press. p. 222). Profesorii trebuie să fie atât catalizatori, cât și mediatori ai acestei
reorganizări conceptuale.
William Spady a intro dus conceptul de educa ție centrată pe competențe “învățarea totală
pentru viața totală”: “învățarea nu înseamnă doar însușirea conținutului din materiale tipărite”
(Spady, William G. (2001). Outcome -Based Education: Critical Issues and Answers , American
Association of School Administrators, Arlington. p.30 ), este o parte inerentă a vieții, pur și
simplu, pentru că viața este o gamă continuă de noi intrări și experiențe – lucruri care trebuie
asimilate, interpretate și folosite într -un mod util pentru a fu ncționa. Ceea ce un individ învață
devine o nouă resursă pentru viitor – fie că alege să trăiască în același mod sau diferit.

67
Spady identifică 5 tipuri de învățare totală :
– învățarea competentă vizează dezvoltarea și perfecționarea unei game de competențe
funcționale și productive (Spady, 2001 : 39);
– învățarea creativă se referă la “dezvoltarea imaginaței critice și creative a celor ce învață”
(Spady, 2001: 38) – cei ce învață creativ privesc fiecare experiență de viață în mod
interesant și creati v. Ei își folosesc imaginația în confruntarea cu noi situații, gândesc și
acționează în afara convențiilor și conformității și explorează în mod constant
posibilitățile care se află dincolo de evident;
– învățarea conștientă – se referă la dezvoltarea propri ei identități. Fiecare experiență este
privită ca o oportunitate de învățare și dezvoltare, de extindere a sferei cunoștințelor, de
analiză a noi posibilități -“este vorba despre cre șterea gradului de conștientizare din
partea
elevilor, a capacităților și a potențialului individual , precum și a propriei identități”
(Spady, 2001:34);
– învățarea prin colaborare “dezvoltarea și susținerea relațiilor personale și culturale de
care beneficiază reciproc toate părțile”, nu se refer ă doar la o cooperare în ved erea
acumulării conținutului, ci la o comunicare ce vizează învățarea despre sine și despre
relațiile interpersonale (Spady, 2001:36) ;
– învățarea constructivă – a avea o contribuție la îmbunătățirea condiției umane, a face
lumea un loc mai bun, prin experiențe de învățare care oferă oportunități elevilor să fie
de folos pentru alții, pe măsură ce își construiesc cunoștințele, înțelegerea și abilitățile
proprii (Spady, 2001 :40).
Spady argumentează că pentru a pregăti elevii pentru inserția socială , profesorii trebuie
să aibă în vedere dezvoltarea potențialului fiecărui elev și susține că acest lucru poate fi făcut
prin cele cinci tipuri de învățare menționate. Bazându -se pe teoria inteligențelor multiple a lui
Gardner, Spady identifică 25 de forme de potențial uman -capacități de a percepe ce se întâmplă
în jurul nostru, de a procesa nu doar la nivel conștient, dar și subconștient și de a transforma acel
proces psihologic în acțiuni valide (Spady, 2001 :42).
Aplicată în științele educației, concepția constructivistă propune “schimbarea
paradigmei educaționale, de ala transmiterea de tip behaviorist a cunoașterii la abordarea
cunoașterii într -un proces de acomunicare și cooperare, în care elevul are un rol activ” ( Păcurari,
O., Târcă. A., Sarivan , L. (200 3). Strategii didactice inovative, suport de curs, București: Centrul
Educația 2000+, p. 33).

68
„Constructivismul este o teorie ce vizează învățarea umană, nu o metodă de predare
(Rowe, 2006)” (apud. Westwood , P.S. (2008), What Teachers Need to Know about Teaching
Methods . Aust Council for Ed Research).
Glasersfeld (2005a) afirmă că ideea constructivismului a fost introdusă de Piaget care
a utilizat sintagma de „construcție a realității” în titlul unei cărți a sale. Bazându -se pe concepția
piagetiană și pe cea a lui Foerster (1972), Glaser sfeld a dezvoltat noțiunea de constructivism
radical (Smock & Glaserfeld, Developing Student Autonomy in Learning, 1974), referindu -se la
întoarcerea la origini. Putem exprima esența teoriei lui Glasersfeld astfel : “gândirea noastră,
conceptualizarea noast ră și limba noastră sunt dezvoltate din și în domeniul experienței noastre;
nu avem nicio modalitate de a încorpora ceva ce se află dincolo de acest domeniu”.
„Lumea este în mod inerent complexă, nu există o realitate obiectivă, o mare parte din
ceea ce știm este construită din credințele noastre și din mediul social în care trăim” ( Borich, G.
D., & Tombari, M. L. (2003). E ducational psychology: A contemporary approach (2nd ed.) . New
York. NY, England: Longman Publishing/Addison Wesley L., p.177 ).
Plasân daelevul în centrul procesului instructiv -educativ, educatorul trebuie să își
proiecteze astrategia didactică, astfel încât, de intervenția sa formativă să beneficieze fiecare elev,
cu întregul său sistem de nevoi, interese și aspirații trecute prin filtrul propriei subiectivități,
promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv.
Principiile de care cadrele didactice trebuie să țină cont în aoptimizarea demersului
strategic au în vedere: “ deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învățare,
centrată pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator și facilitator al procesului de
învățare în care sunt implicați elevii săi; conștientizarea elevilor cu privire la necesitatea
implicării lor în procesul propriei formări; încur ajarea și stimularea participării active a elevilor
în planificarea și gestionarea propriului parcurs școlar; diferențierea demersurilor didactice în
raport cu diferitele stiluri de învățare practicate de către elevi ”(Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu,
2008 , pag. 94 , apud. https://docplayer.net/55789883 -Modulul -a-abilitare -curriculara -a-cadrelor –
didactice.html ). Mayer (2004, p.14) afirma că “pe măsură ce constructivismul a devenit
perspectiva dominantă asupra modului în care elevii învață, a fost evidentă echivalarea învățării
active cu metodele active de instrucție”.
Principiile ordonatoare ale constructivismului își găsesc originile în teoriile despre
învățare ale lui Dewey (1933), Piaget (1983) și Bruner (1961) și au fost clar definite de scriitori
ca von Glaserfeld (1995) și DeVries et al.(2002) (apud. Westwo od, P.S. (2008), What Teachers
Need to Know about Teaching Methods . Aust Council for Ed Research).

69
Snowman and Biehler arată că exploatarea constructivistă socială a învățării stipulează
că “învățarea semnificativă apare atunci când oamenii sunt învățați în mod explicit cum să
folosească instrumentele psihologice ale culturii lor (precum limbaj, matematică, diagrame și
maniere de soluționare a problemelor) și apoi li se oferă oportunitatea de a folosi aceste
instrumente pentru a ajunge la o înțelegere comu nă a unui fenomen” (Snowman , J., Biehler , R.F.
(2006), Psychology A pplied to Teaching. Houghton Mifflin, p.295).
Din perspectiva constructivistă, este esențial a -l plasa pe cel care învață în centrul
demersurilor didactice și de a structura medii și activități de învățare pentru a ajuta cursanții să
construiască cunoștințe mai degrabă decât să le absoarbă. Adesea, această idee este exprimată
prin faptul că „elevii folosesc experiențele lor pentru a construi în mod activ conținutul ” (Borich,
G. D., & Tombari, M. L., E ducational psychology: A contemporary approach ( 2nd ed.) . New
York, NY, England: Longman Publishing/Addison Wesley L., p.178 ).
„O abordare constructivistă a predării și învățării nu neagă importanța cunoașterii
factuale, însă subliniază faptul că cel mai bun mod de a aplica și de a păstra aceste cunoști nțe
pentru cursanți este de a pune acest lucru într -un context mai amplu și mai realist, care îi
stimulează pe elevi să reflecteze, să organizeze, să analizeze și să rezolve problemele” ( Borich,
G. D., & Tombari, M. L. (1997). Educational psychology: A con temporary approach (2nd ed. ).
New York, NY, England: Longman Publishing/Addison Wesley L., p.180 ).
Admițând că învățarea este un proces intern, nu impus de cadrul didactic, teoria
constructivistă pune accentul pe punctul de vedere al celui ce învață ( Garms ton, R. & Wellman,
B. (2009). The adaptive school: A sourcebook for developing collaborative groups (2nd ed.)
Norwood, MA: Christopher -Gordon, p.184 ). De asemenea, subliniază necesitatea bazei raționale
a acestor puncte de vedere. În mod evident, această a bordare a predării și învățării se bazează pe
capacitatea elevului de a învăța și rezolva probleme, nu doar de natură academică, ci și
interpersonală. Predarea constructivistă se bazează pe credința generalizată că elevii ajung la
înțelegere atunci când sunt activi și caută soluții pentru ei înșiși (Taylor, The cultural context for
effective strategy, 1996: 258).
De Bono accentuează importanța dezvoltăr ii capacității de gândire a elevilor, implicând
modalități de trecere de la un set de cunoștințe preexistent la unul mai bun. El spune că „trebuie
să se insiste ca elevii să gândească mai degrabă constructiv, decât rațional. Gândirea
constructivistă se baz ează, în viziunea lui, pe adâncimea percepției, organizarea gândirii,
interacțiunii, creativității, informației și trăirilor” (De Bono (1996). Serious Creativity: Using the
power of Lateral Thinking to create new Ideas , published by HarperCollins) .

70
Demersul aîntreprins de educator în vederea aplicării “principiilor învățării într -o situație
practică de instruire ” (R.J Davitz; S. Ball, 1978, p.106 – apud. Ioan Nicola Tratat de pedagogie
școlară , Ed. Aramis, 2002, p.369) este acunoscut în literatura de specialitate ca tehnologie
didactic ă. În cadrul acesteia, un rol important îl ocupă strategiile didactice.
Termenul ade strategie își găsește originea “într -un cuvânt grecesc cu semnificația de
generalitate ași, până de curând, a av ut un înțeles strict militar : arta planficării și conducerii
războiului ”(Strategie, Ghid propus de The Economist Books , 1998, p.165). Prin analogie,
strategia în aeducație presupune “elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atige
obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu
care se confruntă sistemul educativ” (Gaston Mialaret, 1979, p.414).
Strategia didactică a fost definită ca un mod de îmbinare și organizare cronologică
a ansamblului ade metode, mijloace, procedee, tehnici, forme de organizare a activității, ales de
cadrul adidactic pentru a atinge anumite obiective.
Inventarul defini țional propus spre analiză este menit să evidențieze pluralitatea
semantică a conceptului de strategie didactică .
Astfel, aceasta a fost definită drept:
 „un ansamblu de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabili te” (Cerghit, 2002, 276);
 „unul sau mai multe procedee la care apelează un individ pentru a facilita obținerea
performanței referitor la o sarcină de învățare”( Riding & Rayner. (1998), apud Hewitt,
Des. (2008). Understanding Effective Learning: Strategies for the Classroom . McGraw –
Hill Education (UK );
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială și alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învățare și
a condițiilor de realizare. Toate a cestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și
de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
 „învățarea eficientă este asigurată doar dacă elevul reușește să descopere și să utilizeze
procedura corectă pentru fiecare situație” ( John Nisbet , Janet Shucksmith , Learning
Strategies, Routledge, Sep 13, 2017);
 „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa

71
anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune, care acceptă posibi litatea
schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
 „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într -o structură operațională,
angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru realizarea o biectivelor
pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”
(Cristea, 1998, 422);
 un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul
cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor ” (Miron Ionescu, Vasile Chiș,
1992, p. 6);
 „ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor cu scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, loca lurile, materialele și echipamentele
formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile
pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrar ea dintre profesor și elevi în
vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi,
a dezvoltării personalității umane” (Nicola, 2003, 441);
 “metode generale”, de tip expozitiv și interogativ, imp licate în reușita actului de instruire
(Palmade, G);
 “structură procedurală”(Bastian, I.C);
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea” (Manolescu, 2008,
193).
Analizând definițiile propuse pentru acest concept, R. Iucu evidențiază următoarele
concluzii:
 strategia apresupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial(relații și interacțiuni), cât și din punct d e vedere
psihopedagogic(motivație, personalitate, stil de învățare etc.); reprezentările și
convingerile apsihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcția
strategiei;
 prinaintermediul strategiei se raționalizează conținuturi le instruirii, deteminându -se,
totodată, astructurile acționale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea aca activitate distinctă este subînțeleasă;
 strategia apresupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist
șiade tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de
remarcat adecompozabilitatea acesteia în suite de decizii;

72
 strategia aare o structură multinivelară: metode de instruire, mijloace de instruire, forme
deaorganiz are a instruirii, interacțiuni și relații instrucționale, decizia instrucțională, în acare
dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă adin suma
elementelor enumerate, ci din sinteza și intracțiunea lor;
 strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcțional de
gestionare aa resurselor instrucționale în vederea atingerii criteriilor de eficienț ă și eficacitate ale
procesului (Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura
Polirom , p.119 -120).
Putem adecela că strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește
sarcinile de aînvățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de
mijloace, metode, materiale ași alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective
propuse.
Richard (2002) and Moore (2005) afirmă că abilitatea unui cadru didactic de a crea
modele educaționale are efect pozitiv asupra motivației celui ce învață, deoarece acesta este dir ect
implicat și actul educațional are la bază nevoile și aspirațiile acestuia. “Cadrele didactice creative
organizează un proces eficient de predare -învățare -evaluare, combinând diverse materiale
instructive contextuale, strategii instrucționale, media ins trucțională și experiențe zilnice”
(Richard, J.C. (2001). Curriculum development in language teaching . Cambridge: Cambridge
Press ).
Astfel, strategia aprefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai
eficient pentru abo rdarea aunei situații concrete de predare și învățare. Deoarece strategia
didactică vizează procesul de ainstruire în ansamblu și nu o secvență de instruire, nu trebuie
confundată cu metoda didactică, aceasta avizând o activitate de predare -învățare -evaluare.
Chamot (2001) consideră că strategiile de învățare sunt tehnici utilizate în diferite
contexte de învățare. Acestea conțin o mare diversitate de comportamente ce pot ajuta la
dezvoltarea competențelor în multe moduri. Copiii achiziționează diverse tehnici de învățare, pe
măsură ce sunt implicați în diferite sarcini de învățare, atât la școală cât și în afara școlii. Unii
dintre ei achiziționează strategii eficiente de timpuriu, pe care le rafinează prin practică și datorită
maturizării. Aceștia își adaptea ză propriile strategii astfel încât să se plieze pe sarcina de învățare
pentru ca aceasta să fie realizată cu succes. Pe de altă parte, unii copii nu realizează că strategia
pe care o utilizează nu funcționează și continuă să o repete, fără să încerce o al ta diferită. Alți
copii au tendința de a percepe fiecare sarcină de învățare ca pe una nouă și, pur și simplu, nu sunt
capabili să adapteze strategiile deja achiziționate (Chamot, 2001, p. 1 -6).

73
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
– sistemul aformelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;
– sistemul ametodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;
– sistemul amijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;
– sistemul aobiectivelor operaț ionale.
“Construirea aunei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire,
reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de creativitate
didactică adin partea profesorului. Imperativul calității în edu cație obligă la o reconsiderare
a demersului aeducațional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate
peaînvățare și, respectiv, pe cel care învață” ( Richard, J.C, 2001, Curriculum development in
language teaching , Cambridge, Cambridge Press ).
Interacțiunea ași complementaritatea metodelor și mijloacelor didactice în sensul
îndeplinirii aobiectivelor educaționale urmărite de strategia didactică, dau acesteia gradul său de
eficiență.
Strategia adidactic ă are următoarele caracteristici:
– subiectul aînvățării este implicat în situații specifice;
– conținutul ainstruirii este raționalizat și adecvat la particularitățile psihoindividuale ;
– creează apremise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre c elelalte componente ale
procesului de instruire;
– presupune combinarea acontextuală, originală a elementelor procesului instructiv -educativ.
Inventarul strategiilor utilizate în învățarea limbajului, conform Oxford (1990), conține
șase categorii de strateg ii: strategii afective menite să reducă anxietatea, să sporească
autoîncurajarea și autorecompensa; strategii sociale precum punerea de întrebări, cooperarea;
strategii metacognitive pentru evaluarea progresului unei persoane, planificarea sarcinilor,
moni torizarea erorilor; strategii de memorare, precum gruparea; strategii cognitive generale ca
raționalizarea, analiza, practicarea, sumarizarea și strategii compensatorii precum a ghici sensul
din context, a utiliza sinonime, etc. ( Green, J. M., & Oxford, R. L.(1995). A Closer Look at
Learning Strategies . TESOL Quarterly , p. 262).
Într-o metaanaliză condusă de Schroder și col. (1992) au fost identificate mai multe
tipuri de strategii:

74
1. Strategii de chestionare. Profesorul variază orarul, poziționarea sau nivelurile cognitive ale
întrebărilor (de exemplu creșterea timpului de reacție, introducerea pauzelor după anumite
răspunsuri cheie, sporirea dificultății întrebărilor, oprirea mijlo acelor media la anumite puncte
cheie și punerea întrebărilor).
2. Strategii de focusare. Profesorul captează atenția elevilor (ex: prin anunțarea obiectivelor sau
îmbogățirea lor).
3. Strategii de manipulare. Profesorul asigură elevilor oportunitatea de a lucra cu obiecte fizice
(a desena sau a construi ceva).
4. Strategii bazate pe sporirea materialelor. Profesorul modifică materialele (rescrierea anumitor
materiale sub formă de text, înregistrări audio, simplificarea aparatelor din laborator, etc.)
5. Strategii de evaluare. Profesorul schimbă frecvența, scopul și nivelul cognitiv al evaluării (ex.
acordarea feedback -ului imediat și exploratoriu, utilizarea testelor diagnostice, formative,
retestarea).
6. Strateg ii pe bază de anchetă. Profesorii utilizează instrucțiuni centrate pe elevi ce sunt mai
puțin directive decât instrucțiunile tradiționale (ex. Anchetele de laborator).
7. Strategii bazate pe îmbogățirea contextului. Profesorii îi ajută pe elevi să realizez e legătura
între cunoștințele și experiențele anterioare sau angajarea interesului elevilor în învățarea
colegilor (ex. organizarea excursiilor, problematizarea, reflectarea).
8. Strategii bazate pe tehnologii de instruire.
„În concepția modernă, pedagog ia se concentrează din ce în ce mai mult pe
individualitatea copilului și o componentă importantă a schimbării rezidă în introducerea
seturilor de exerciții care vizează observarea creativă, identificarea și soluționarea de probleme,
în scopul promovării u nei învățări constante” (https://childdevelopmentinfo.com/child –
development/play -work -of-children/pl3).
Organizând elevii în microgrupuri, cadrul didactic organizează, facilitează și mediază
situații de învățare inedite, oferindu -le, astfel, ocazia de a se implica activ în procesul propriei
formări, de a se transforma dintr -un “vas gol ce trebuie umplut”, într-un partener activ.
Strategiile adidactice interactive concură la reorganizarea întregului demers activ,
trecând educatorul în plan second, iar pe cel educat, în prim -plan. Cu toate acestea, cadrul
didactic își menține rolul său capital, căci, doar sub ma gheta magică a acestui creator, copiii își
pot valorifica resursele cognitive, afective și acționale, pot realiza achiziții durabile și își pot pot
dezvolta competențe specifice de procesare a noilor informații.
Meyers și Jones (1993) definesc învățarea activă (active learning) drept un mediu
de învățare care “permite elevilor să discute, să ascul te, să citească, să scrie și să reflecteze

75
asupra propriilor modalități de cunoaștere, prin intermediul exercițiilor de rezolvare de probleme,
prin participări în cadrul micro -grupurilor informale, prin simulări și studii de caz, prin jocuri de
rol și alte activități, toate menite să-i solicite să aplice ceea ce învăță”( Meyers, C., & Jones, T. B.
(1993), Promoting Active Learning: Strategies for the College Classroom . San Francisco. CA:
Jossey -Bass Inc., p.11).
Având posibilitatea de a -și exprima în mod liber opiniile ași de a le confrunta cu cele ale
colegilor, elevii dobândesc competențe asolide, dar și încrederea acă acestea se vor dovedi
operaționale și le vor servi în mod autentic aîn diverse contexte de viață. Accentul este plasat pe
modul în care informațiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate și autilizate în situații
variate, având un aport deosebit în procesul de dezvoltare a competențele metacognitive ale
elevilor.
Freire conferă educației un rol transformațional, în situația în care educatorii și elevii
pot reflecta asupra rolu rilor lor. „Profesorul nu mai este doar cel ce predă, ci este și el însuși
instruit în dialogul cu elevii, care, la rândul lor, instruiesc în timp ce sunt instruiți. Ei devin
împreună responsabili, în cadrul unui proces în care se dezvoltă împreună” (Freire , P. (1993).
Pedagogy of the oppressed . New York: Continuum, p.67).
Strategiile adidactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv –
educativă, fiind aprezente în toate etapele conceperii și realizării efective a acesteia: în
fazaaproiectării, atunci când profesorul își elaborează strategia didactică aoptimă; în faza ade
desfășurare efectivă a activității, devenind un instrument concret care permite arealizarea
obiectivelor propuse, dar și în afaza (auto)evaluării, devenind “obiect” al evaluării profesorului,
apreciindu -se, în funcție de rezultatele obținute, calitatea aacesteia și gradul de corespondență cu
finalitățile, conținutul, formele de organizare a procesului de învățământ.
Larga paletă de metode, atât tradiționale, cât și moderne, din care cadrul didactic le poate
selecta pe cele mai potrivite, adaptate anoilor situații educaționale în care copii și profesori sunt
implicați, constituie o trăsătură de bază a pedagogiei moderne. Flexibilitatea în alegerea aacestora
depinde de g rupul de copii, precum și de efectele dorite. Astfel, educatorul trebuie să aibă în
vedere nu numai finalitățile educației sau conținuturile transmise, ci și particularitățile de vârstă
și individuale, psihologia grupului școlar și natura mijloacelor ade în vățământ. “ În cadrul
grupului, fiecare elev vine cu propriul bagaj de cunoștințe, pe care le împărtășește grupului,
contribuind la creșterea eficienței învățării” (Ulrich L., Kellie, D., Glendon, RN. J. (2005).
Interactive Group Learning: Strategies for Nu rse Educators , Second Edition , Springer
Publishing Company ).

76
Folosirea astrategiilor în educație implică “măiestrie și artă sau o capacitate (abilitate,
pricepere), în folosirea lor ” și sugerează că “profesorii trebuie să învețe această artă”( The
American Heritage Dictionary of the English Language , 1969) . “Strategiile schițează evantaiul
modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru”
(Cerghit, I., (2011). Metode de învățământ . Iași : Ed. Polirom).
Conform We instein & Mayer (1986) strategiile cognitive pot fi divizate în patru
categorii:
1. Strategii bazate pe repetiție. Repetiția activă crește posibilitatea ca informația să fie memorată,
să treacă în memoria de lungă durată. Memora rea simplă fără înțelegerea conținuturilor nu
contribuie la procesarea profundă a informațiilor.
2. Strategii de elaborare. Acestea ajută la încorporarea cunoștințelor noi în structurile cognitive
deja existente. Informațiile fără sens se transformă în informații cu sens pentru a putea fi reținute
într-o cantitate cât mai mare.
3. Strategii de organi zare, care ilustrează relații importante între informații, grupându -le în unități
cu sens pentru a fi procesate și memorate mai eficient.
4. Strategii de rezolvare a problemelor.
Mayer and Wittrock (1996) definesc rezolvarea problemelor ca un proces cogn itiv ce
are ca scop soluționarea unei probleme dacă nu există la îndemână o soluție evidentă.
Astfel de strategii permit fragmentarea problemelor în subprobleme pentru a putea fi
soluționate cu mijloacele disponibile. Conform Klieme, Funke, Leutner, Reima nn, & Wirth
(2001) competențele de rezolvare a problemelor ar trebui să fie multidimensionale. O altă
clasificare a strategiilor de învățare este propusă de Reder and Anderson, (1980) și implică
repetiția (Belmont and Butterfield, 1971); elaborarea (Reder and Anderson, 1980), ce ajută la
memorarea unor unități cu sens și sumarizarea (Brown and Day, 1984), ce ajută la sporirea
înțelegerii și memorării (Ames & Archer, 1988, p. 264 -266).
Astfel, noua viziune asupra educației propune o abordare holistică a copi lului , ce se
concentrează pe dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor angrenate (sfera intelectuală, emoțională,
volitivă, fizică, socială, în creativitatea artistică și sensibilitatea estetică) și pe emanciparea
personalității acestuia.
Departamentul a ustralian al Educației, Ocupării forțelor de muncă și Relațiilor de muncă
(DEEWR) vine cu următorul comunicat în 2009: " Abordările holistice de predare și învățare
recunosc conectivitatea minții, trupului și spiritului. Atunci când educatorii folosesc o abordare
holistică, ei sunt atenți atât la bunăstarea fizică, personală, socială, emoțională și spirituală
a copiilor, precum și la aspectele cognitive ale învățării. În timp ce educatorii pot planifica sau

77
evalua cu accent pe un anumit rezultat sau componentă a învățării, ei văd învățarea copiilor ca
integrate și interconectate. Ei recunosc legăt urile dintre copii, familii și comunități, precum și
importanța relațiilor reciproce și a parteneriatelor pentru învățare. O abordare integrată, holistică
a predării și învățării, de asemenea, se concentrează pe legăturile cu lumea naturală. Educatorii
dezvoltă capacitatea copiilor de a înțelege și respecta mediul natural și interdependența dintre
oameni, plante, animale și pământ ”
(http://www.proiecteducational.ro/sites/default/files/carti/ESENTIAL%20IN%20EDUCATIE%
2C%20NR.3%2C%20MARTIE%2C%202019.pdf ).
Putem aconcluziona că strategia didactică este un termen unificator, integrator, care
reunește asarcinile de învățare cu situa țiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent
de mijloace, metode, materiale și alte resurse aeducaționale care vizează atingerea unor obiective
propuse.
„În cultura copiilor sunt implicate o mulțime de competențe sociale, incluzând maniera
de a-și câștiga locul în cadrul activităților de grup, maniera de a se exprima și de a se comporta
în prezența colegilor, pe scurt, cum să devină membru al grupului de prieteni, care funcționează
și se menține pe baza idealurilor comune împărtășite de toți participanții” (Pollard. 1985: 47,
apud. Dean. J. (2003). Improving Children's Learning : Effective Teaching in the Primary
School. Routledge ).
Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai
eficient pentru abordarea aunei situații concrete de predare și învățare. Deoarece strategia
didactică vizează procesul de ainstruire în ansamblu și nu o secvență de instruire, nu trebuie
confundată cu metoda didactică, aceasta avizând o activitate de predare -învățare -evaluare.
Aceast aaeste conditia sinae qua non a creșterii eficienței procesului didactic concret,
deoarece aîntregul act pedagogic se realizeaz ă în funcție de decizia strategică a cadrului didactic.
Eaaeste concepută ca un scenariu didactic complex, ce vizează, pe de o parte, actorii predării –
învățării, iar, pe ade altă parte, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Strategia
didactică are asemnificația unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticipate a răspunsului sau
a soluției celei mai bu neapentru poblema dată.

2.2 VARIETATEA STRATEGIILOR DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE
2.2.1 Clasificarea strategiilor didactice
Conceptul ade strategie presupune un ansamblu de procedee prin care se asigură
eficiența colaborării aprofesor -elev, vizând predarea -învățarea unui volum de informații,
formarea unor priceperi ași deprinderi, precum și dezvoltarea personalității umane.

78
Interacțiunea ași complementaritatea metodelor și mijloacelor didactice, în sensul
îndeplinirii aobiectivelor educaționale urmărite de strategia didactică, dau acesteia gradul său de
eficiență.
Construirea aunei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire,
reprezint ă, dinaacest punct de vedere, o provocare continuă și un efort permanent de creativitate
didactică din apartea profesorului.
Imperativul acalității în educație obligă la o reconsiderare a demersului educațional al
profesorului, astfel aîncât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învățare și, respectiv,
pe cel care învață.
„ În Euro pa se promovează un model de educație în care copilul are timp pentru:
– sursă a succesului;
– sursă a rezistenței;
– secretul copilăriei;
– bază a cunoașterii;
– bază a fericirii;
– poartă a imaginației;
– adevărata frumusețe a vieții;
– muzică a sufletului.”
(https://childdevelopmentinfo.com/child -development/play -work -of-children/pl317)
Eficiența aînvățării este asigurată de alegerea celor mai indicate metode și mijloace de
învățământ, din acare profesorul le alege pe cele mai potrivite, menite să motiveze elevul să
participe la aasimilarea activă și creatoare a volumului de informații transmise.
Varietatea stategiilor didactice incumbă nenumăr ate clasificări din partea autorilor de
gen. Astfel, în cartea sa, “Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii ”, Ioan Cerghit punctează următoarele tipologii :
 După natura activității :
– strategii acognitive (de prelucrare a informa țíilor);
– strategii aacționale sau psihomotorii ;
– strategii aafectiv -emoționale (de învățare prin trăire afectivă);
 După aimplicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică :
– strategii abazate pe obișnuință, pe automatis m;
– strategii abazate pe complexe de deprinderi;
– strategii anovatoare , ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta putând
combina în mod acreator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;

79
– strategii aimitative.
 După alogica gândirii propusă elevilor :
– strategii ainductive;
– strategii adeductive (axiomatice) : strategia academică, strategia explicativă, explicativ –
intuitivă a(demonstrativă), conversativ -euristică, problematizantă, explicativ -reproductivă
(expozitivă);
– strategii atransductive, divergente , ce stimulează gândirea laterală, conducând la elaborarea
de soluții/ alternative noi/ originale ;
– strategii adialectice, cu accent pe interacțiunile, conexiunile problematizante dintre idei;
– strategii aipotetice (rezolutive), ce stim ulează gândirea divergentă/ convergentă;
– strategii aanalogice ;
– strategii aintegrative sau de sinteză -bazate pe îmbinarea teoriei cu practica, a gândirii cu
acțiunea;
– strategii adescriptive;
– strategii ainterpretative ;
– strategii aludice;
– strategii amixte (combinat orii), de tip inductiv -deductiv, deductiv -inductiv.
 După agradul de dirijare a învățării elevului :
– strategii aalgoritmice;
– strategii aeuristice;
– strategii amixte;
– strategii creative.
 După aoriginea motivației învățării:
– strategii aexterne – activitățile fiind susținute de motivația extrinsecă;
– strategii ainterne -de autoconstruire a propriei cunoașteri, motivate din interior.
 După amodul de grupare a elevilor:
– strategii afrontale;
– strategii ade grup (colective);
– strategii ade microgrup (echipă);
– strategii de lucru în perechi (duale );
– strategii aindividuale (bazate pe lucrul individual, independent;
– strategii mixte.

80
(Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii . București: Ed. Aramis , pag. 280 -283),
„Un loc aparte ocupă, în acest grupaj strategiile interactive, eficiente, prin aceea că
încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție),
bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă ” (Cerghit, I., op.cit.
p. 283).
Crenguța Lăcrămioara Oprea operează următoarea clasificare a strategiilor didactice :
I. După tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute :
 strategii de adobândire de noi informații/cunoștințe (predominant informative) vizează
metode de apredare/ învățare reciprocă, subliniind coparticiparea cadrului didactic alături de
elevi, în aactivități de grup, contribuind la construirea cunoașterii și mediind eventualele
confli cteasociocognitive constructive.
 strategii de aexersare/ aplicare a noilor informații și de dezvoltare a abilităților practice
(predominat aplicative). Acestea au în vedere organizarea unor activități bazate pe munca în
echipă a elevilor, fie în regim de cooperare sau de competiție, urmărind formarea priceperilor,
deprinderilor ași a abilităților care să -i faciliteze aplicarea practică a acelor învățate. Dintre
acestea, amintim: studiul de caz, tehnica 6/3/5, Philips 6/6, harta conceptuală, proiecte de
grup, investigația, lotus individual, harta conceptuală individuală, diagrama individuală a
cauzelor și a efectului.
 strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice (priceperi și deprinderi,
abilități) și de dezvoltare a capacităților autoevaluative (predominat evaluative). Acestea
au ca obiect ade interes atât dezvoltarea capacităților autoevaluative ale elevului, cât și
stimularea aîncrederii în sine și în propriile puteri. Metodele interactive și alternative de
evaluare asunt: metoda 3/ 2/1, studiul de caz, harta conceptuală de grup, portofoliul de grup,
metoda R.A.I, proiectul de grup, jurnalul reflexiv, harta conceptuală individuală, portofoliul
individual, aproiectul individual.

II. După relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou,
strategiile didactice informative pot fi clasificate în:
 Strategii ade transmitere și receptare a noului material informațional, în cazul cărora
rolul central revine cadrului didactic, în calitate de furnizor de informații, elevii receptând

81
informațiile, însă. nu în mod pasiv. Metodele folosite sunt cele de comunicare, iar formele
deaorganizare pot fi frontale, individuale sau pe grupuri.
 Strategii de că utare și confruntare cu noul material informațional -cadrul didactic are
rolul de a acrea situații de învățare prin intermediul cărora cel educat să învețe în mod activ.
Metodele aprincipale sunt cele de explorarea directă/ indirectă, îmbinate cu cele dialoga te,
iaraformele de organizare pot fi frontale, individuale sau pe grupuri – interactive.
 Strategii ade acțiune și restructurare a noului material informațional – profesorul
este cel acare urmărește demersurile elevilor, sprijinindu -i la nevoie. Metodele folos ite sunt cele
de acțiune, îmbinate cu cele de explorare și de comunicare orală sau scrisă, iar formele de
organizare apot fi individuale, frontale sau de grup.
 Strategii de inovare și creare de noi materiale informaționale implică metode și
tehnici de amuncă intelectuală: brainstorming, starbursting, tehnica lotus, pălăriile gânditoare,
sinectic ă,aPhilips, 6/6, metoda Frisco etc.

III. Din punct de vedere al celui care inițiază , putem distinge:
 Strategii ale profesorului
– Strategii de aconducere a activitățíi, exprimate prin stilul pedagogic personal.
– Strategii adidactice : de predare și de stimulare a învățării (modalități de transmitere/
receptare a cunoștințelor) și strategii de evaluare și impulsionare a învățării viitoare
a elevilor.
 Strategii ale elevilor:
– Strategii ade învățare – stilul personal de învățare
– Strategii ade (auto)evaluare -capacităție de a -și (auto)evalua munca, efortul și rezultatele
obținute în mod individual sau colectiv.
(Oprea, C.L. (2009). Strategii didactice interactive . București : E.D.P, pag. 55)

2.2.1 Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare –
învățare
Înacontextul societății actuale, imperativul calității în educație obligă la o reconsiderare
a demersului aeducațional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate
peaînvățare și, respectiv, pe cel care învață. E bine ca profesorul să modeleze tipul de
personalitate necesar asocietății cunoașterii, pers onalitate caracterizată prin noi dimensiuni:
gândire critică, creativă, capacitate de acomunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru

82
în echipă, atitudini pozitive și aadaptabilitate, responsabilitate și implicare. Așa cum afirma G.
Berger , „cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repetă lecțiile după el, ci cei
cărora le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat neliniștea, le-a dezvoltat forțele pentru a-i face să
meargă singuri pe drumurile lor” (Berger , G. (1973). Omul modern și educația sa . Bucure ști:
E.D.P , p. 32).
Unaînvățământ modern, bine conceput, permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea
copiilor, dar ași dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica
tradițională aprin care era un furnizor de informații. În organizarea unui învățământ centrat pe
copil, profesorul adevine un coparticipant alături de elev la activitățile de sfășurate. El însoțește și
încadrează acopilul pe drumul spre cunoaștere. Utilizarea ametodelor interactive de predare –
învățare în activitatea didactică contribuie la aîmbunătățirea calității procesului instructiv –
educativ, având un caracter activ –participat iv și o areală valoare activ –formativă asupra
personalității elevului. Strategiile didactice interactive promovează ao învățare activă, implică o
colaborare susținută între elevi care, organizați în microgrupuri, lucrează aîmpreună pentru
realizarea unor obie ctive prestabilite.
Cadrul didactic aplasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaționale, ci pe
rolurile ade organizator, facilitator și mediator al activit ăților de învățare. Demersul didactic este
conceput aastfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne
unul capital, însă, renunțând la avechile practici educaționale rigide și uniforme, el devine
organizator al aunui med iu de învățare adaptat particularităților și nevoilor beneficiarilor,
facilitând procesul învățării și adezvoltarea competențelor. Proiectând și realizând activități de
predare -învățare -evaluare abazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic ofe ră elevilor
multiple ocazii de a se aimplica în procesul propriei formări, de a -și exprima în mod liber ideile,
opiniile și de a le confrunta acu cele ale colegilor, de a -și dezvolta competențele metacognitive.
Cercetătorii subliniază importanța învățării î n grup (Barron & Darling Hammond, 2008,
Johnson & Johnson, 2004, Marzano & Pickering, 2011, Slavin, 1996). “Motivația grupului poate
atrage în activitate și studenții reticenți sau pe cei ce nu au suficent dezvoltată stima de sine. În
grupurile închegate, apare și motivația intrinsecă ce rezultă din dorința de a asigura succesul
tuturor membrilor grupului” (Johnson & Johnson, 2004, Marzano & Pickering, 2011).
Diversitatea, asigurată în cadrul grupului prin stiluri de învățare, preferințe și cultură,
poate a juta un elev să descopere diferite moduri de a înțelege un concept sau mai multe modalități
de rezolvare a unei probleme (Celi & Young, 2014). Putem afirma că fiecare membru al grupului
reprezintă piesele unui puzzle, care puse împreună, evidențiază imagin ea de ansamblu.

83
Metodele ainteractive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și
dezvoltării apersonale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul ade idei, de experiențe, de cunoștințe. Interact ivitatea apresupune o învățare prin
comunicare, prin colaborare, produce o confruntare ade idei, opinii și argumente, creează situații
de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința ade cooperare a copiilor, pe implicarea lor
directă și activă, pe influe nța reciprocă din interiorul amicrogrupurilor și interacțiunea socială a
membrilor unui grup.
Implementarea aacestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități
și disponibilități adin partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorință ade autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența
de a accepta anoul și o mare flexibilitate în concepții. Pe lângă evidentele efecte formative,
strategiile didactice interactive incumbă și anumite limite ale acestora, mai ales în cazul în care
profesorul nu deține solide competențe ade aplicare a acestora în practica educațională.

84
https://docplayer.net/55789883 -Modulul -a-abilitare -curriculara -a-cadrelor -didactice.html

2.2.3 Strategii didactice de învățare interactiv -creativă
Analizând apoziția cadrului didactic în contextual actual al problemelor instruirii și
învățării, Ion Neacșu afirmă că “educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze
învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativ ă, activă și creativă” ( Neac șu,
I. (1990). Instruire și învățare: teorii, modele, strategii , București: Ed. Științifică , pag.12).

Valențe formative

Limite
-formarea ași dezvoltarea unor competențe
funcționale, de atipul abilităților de prelucrare,
sistematizare, restructurare ași utilizare în
practică a acunoștințelor;
-formarea ași dezvoltarea capacității de
cooperare, a spiritului de echipă;
-formarea și adezvoltarea competențelor
comunicaționale;
-formarea și adezvoltare a competențelor
psihosociale;
-dezvoltarea astimei de sine;
-cultivarea aspiritului participativ;
-formarea ași dezvoltarea deprinderii de ascultare
activă;
-dezvoltarea acapacității empatice;
-formarea ași dezvoltarea capacității reflective și
a competenț elorametacognitive;
-formarea și adezvoltarea capacităților de
investigare aa realității;
-formarea ași dezvoltarea capacității
argumentative;
-formarea ași dezvoltarea capacității decizionale;
-formarea ași dezvoltarea competențelor de
negociere;
-formarea ași dezvoltarea competențelor
emoționale;
-formarea ași dezvoltarea capacității de a oferi
feedback ași de a fi receptiv la feedback -ul
primit;
-cultivarea aautonomiei în învățare;
-dezvoltarea amotivației pentru învățare;
-cristalizarea aunui stil de învățare eficient;
-dezvoltarea agândirii critice, creative și laterale;
-dezvoltarea acreativității;
-dezvoltarea aunor atitudini și comportamente
prosociale;
-dezvoltarea acapacităților de interevaluare și
autoevaluare

-crearea aunui clima t educațional caracterizat
printr -oaaparentă dezordine;
-consum amare de timp;
-asimilarea aunor informații eronate, în absența
monitorizării aatente a profesorului;
-„încurajarea” pasivității unor elevi, în acondițiile
în care asarcinile nu sunt distribuite /asumate clar
și înaabsența monitorizării grupului;
-dezvoltarea aunei posibile dependențe de grup în
rezolvarea asarcinilor;
-acutizarea unor aconflicte între elevi în
condițiile în care aprofesorul (sau liderul
grupului de lucru) nu aintervine ca mediator;
-generarea aunei „gândiri de grup”;
-abordarea asuperficială a sarcinilor de lucru;
-dificultăți aîn identificarea și evaluarea
progreselor individuale etc.

85
În contextul asocietății actuale, se prefigurează o redimensionare a rolurilor și ipostazelor
celor implicați aîn actul educati v-atât profesorul, ce manifestă un comportament deschis și o
atitudine apozitivă, activizantă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând
potențialul acreator al elevilor săi. Aceștia din urmă devin inițiatori și organizatori ale propriilor
experiențe ade învățare, apelând la procesele psihice superioare, reorganizând și restructurând
achizițiile aproprii, pe care le trec prin filtrul propriei subiectivități.
Kamii and Ewing afirmau că “ învățarea provine din interiorul copilului. Acest lucru nu
înseamnă că învățarea trebuie să se bazeze doar pe înclinațiile și interesele elevului, ci profesorul
are, în continuare, un rol important în motivarea și ghidarea elevilor” (Kamii, C. & Ewing, J.K.
(1996). Basing Teaching on Piaget’s Constructivism. Childhood Education, p.260) .
Asistăm ala apariția unui nou concept, cel al învățării interactiv -creative, ce evidențiază
importanța apropriului efort, independent sau dirijat, în activitatea de învățare. Strategiile de
instruire acare angajează elevii în proces ul de învățare stimulează gândirea critică, sporind gradul
de conștientizare ași de responsabilitate din partea acestora.
Morris (2003) afirmă „Predarea creativă poate fi definită în două moduri : în primul rând –
predând creativ și, în al doilea rând, predân d pentru creativitate. Deși mulți educatori consideră
predarea creativă în termenii primei definiții, ei promovează gândirea și comportamentul reactiv
al elevilor lor”.
Creativitatea acare intervine în acest proces implică procese de combinare, conversie, de
imaginare și restructurare acontinuă a datelor. Astfel, se asigură o însușire trainică și temeinică
a cunoștințelor, procesele ade asimilare și înțelegere sunt mai atractive, favorizează dezvoltarea
atitudinilor și a spiritului investigativ, flexibilitatea și productivitatea gândirii, a curiozității
organizate, a motivației complexe și aa creativității. De asemenea, contribuie și la educarea
memoriei și dezvoltarea acalităților acesteia, deoarece fără aceste instrumente, gândirea ș i
imaginația creatoare nu ar dispune de material de proiectare.
Pentru R. Gagne creația reprezintă „gradul superior de învățare, constând în combinarea
a două sau mai multe reguli însușite anterior, pentru a produce o nouă capacitate ce poate fi
demonstrat ă ca depinzând de o regulă supraordonată (…), presupunând un salt calitativ, o
combinare a ideilor din sisteme de cunoaștere mult diferite, o folosire îndrăzneață a analogiei ce
depășește ceea ce se înțelege, de regulă prin generalizarea în interiorul un ei clase de situații
problematice” (Gagne , M., R (1975). Essentials of Learning for Instruction . Holt, Rinehart &
Winston, pag. 323 )
Interactivitatea ase referǎ la procesul de învǎțare activǎ . Copilul acționeazǎ asupra
informației pentru aa o transforma într -una nouǎ, personalǎ și interiorizatǎ. Cel ce învațǎ

86
reconstruiește asensuri prin explorarea mediului înconjurǎtor, rezolvând probleme sau aplicând
informația adobân ditǎ în situații noi.
În cadrul aînvǎțǎrii, copilul își asumǎ rolul de subiect, de agent al propriei formǎri, iar
noi, cadrele adidactice vom fi ghidul în demersurile intreprinse. Învǎțarea interactiv -creativǎ este
necesarǎ apentru a crea omul creativ, un constructor de idei. Acest tip de învǎțare pune accent pe
învǎțarea aprin cercetare -descoperire, pe învǎțarea prin efort propriu, independent sau dirijat;
pune accent pe aechipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imginație creatoare. Wolk
(2008) cre de că „în calitate de educatori, trebuie să permitem elevilor să creeze o operă originală
și să se laude cu acea operă”, în timp ce Firestien (1996) afirma “creativitate înseamnă să înțelegi
despre ce este vorba, iar inovație înseamnă să faci ceva în legăt ură cu acest lucru”.
Pentru astimularea activismului și creativitatății copilului, cadrul didactic trebuie sǎ fie un
tipacreativ și activ, sǎ manifeste un comportament și o atitudine pozitivǎ în acest sens. Aspirațiile
copiilor, valorile amorale și intelectu ale prețuite de educatoare acționeazǎ asupra personalitǎții
aflate aîn formare. Ceea ce prețuiește și promoveazǎ cadrul didactic va prețui și va dezvolta și
copilul aîn mod mai mult sau mai puțin conștient. Cadrele creative determinǎ avântul creativitǎții
copiilor afǎrǎ eforturi deosebite. Cadrul didactic bun permite copilului sǎ -și asume riscuri
intelectuale, sǎ aspeculeze, sǎ facǎ asocieri nebǎnuite, oferindu -i, însǎ, sprijin în situații de
frustrare, eșec, nesiguranțǎ.

2.2.4 Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
“Organizarea activității școlare fie în formă frontală, ori colectivă (de muncă cu întregul
colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individual, ori
comb inatorie, ca cea sugerată de experimental team teaching (bazată, între altele, pe o grupare
flexibilă și mobilă a alevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici,
omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod in evitabil o metodologie adecvată
acestor forme organizatorice” (Ioan Cerghit, 1997, p.36).
Învățământul amodern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe
promovarea ametodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale intelig enței, ale
imaginației ași creativității. Jean Piaget arăta că cerința primordială a educației progresiste este
aceea de a asigura ao metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților și tehnicilor de
muncă independentă cu aactivitățile de învățare în grup, precum și cu tehnicile de muncă
interdependentă.

87
Învățarea areprezintă un proces evolutiv, de esență informativ -formativă, constând în
dobândirea a(însușirea, stocarea, prelucrarea și valorizarea internă) de către ființa umană – într-o
manieră aactivă, explorativă, a experienței de viață și, pe acestă bază, în modificarea selectivă și
sistematică aa conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența
acțiunilor avariabile ale mediului. Învățarea în grupuri mici este o metodă de predare și învățare
în care acopiii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una
și aceeași aproblemă, pentru a explora o temă nouă sau a lansa idei noi, combinații noi sau chiar
inovații aautentice.
Slavin (Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice,
Boston: Allyn & Bacon ) menționează că termenul de educație prin cooperare își are originea în
secolul al XVII -lea. Comenius considera, încă de atunci, că utilizând acest tip de educație, elevul
ar avea avantajul de a împărtăși cunoștințele sale celorlalți, dar și de a învăța de la ceilalți. În
secolul al XVIII -lea, Rousseau identifica noțiunea de voință generală, care reprezintă binele
comun în rândul oamenilor și promovează libe rtatea, egalitatea și fraternitatea în rândul
oamenilor. El a crezut, de asemenea, că indivizii trebuie să fie încurajați să -și motiveze calea spre
propriile concluzii, nu trebuie să se bazeze pe autoritatea profesorului. Pestalozzi evidenția
autodisciplin a obținută prin dragoste, simpatie și sentimente și, de asemenea, un nou tip de relație
profesor -elev. În secolul al XX-lea, John Dewey accentua rolul învățării în grup, drept
componentă principală a clasei experimentale.
Cooperarea (conlucrarea, munca al ături de cineva), presupune colaborarea (participarea
activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două
noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare „o formă
de relații între elevi, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare
contribuie activ și efectiv” și prin cooperare „o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă,
interpersonală/intergrupală, cu durată variabil ă care rezultă din influențările reciproce ale
agenților implicați”. Învățarea aprin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor
persoane (preșcolari, elevi, cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care
beneficiază toți ce i implicați.
“Învățarea prin cooperare creează un etos al grupului în care elevii își dau seama că
membrii vor lucra pentru a -și coordona eforturile și conduce la apariția unui sentiment de
coeziune a grupului care se dezvoltă și care contribuie la crește rea motivării studenților în vederea
atingerii atât a propriilor scopuri, cât și pe cele ale grupului” (Johnson & Johnson, R., (2003),
apud Gillies, R.M. Cooperative Learning: Integrating Theory and Practice ).

88
Dintre definițiile învățării prin cooperare pu tem aminti: “activitate ce implică un grup
mic de elevi care lucrează împreună pentru rezolvarea unei probleme, a unei sarcini sau pentru
atingerea unui scop comun” (Artzt and Newman, 1990); “ o sarcină supusă discuției de grup și
o rezo luție (dacă este posibil), care necesită o interacțiune față -în-față, o atmosferă de cooperare
și ajutor reciproc și responsabilitate individuală ” (Davidson, 1990 ), “abordarea structurală
a învățării prin cooperare bazată pe crearea, analiza și aplicarea sistematică a structurilor sau
a modalităților de organizare a interacțiunii sociale libere în sala de clasă”( Spencer Kagan, 1990).
Învățarea prin cooperare poate fi î ncadrată în categoria mai generală de învățare prin
colaborare, descrisă drept “lucrul în grupuri de câte doi sau mai mulți membri, căutând reciproc
soluții ori înțelesuri sau creând un produs” (Goodsell, Maher and Tinto, 1992). Potrivit lui
Johnson & John son and Holubec (1988, p.5), învățarea prin colaborare se referă la constituirea
grupurilor mici în scop instructiv, prin care elevii lucrează împreună pentru a -și maximiza propria
învățare.
Învățarea prin colaborare „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucțională decât o
metodă aparte” (Negreț Dobridor, Pânișoară, 2005, p.168) „o strategie pedagogică ce încurajează
elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun” (Oprea,
2006, p.138).
Putem aconcluziona că, în cazul colaborării, la bază stau relațiile implicate de sarcini, în
timpace cooperarea scoate în evidență procesul de realizare a sarcinii și, implicit, învățarea prin
colaborare aintegrează învățarea prin cooperare. Analizând învățarea de grup în cazul
preșcolari lor, observăm acă în activitatea de studiu a unui grup de preșcolari – aceștia pot sau nu
să colaboreze sau să acoopereze. Cercetările în domeniu au condus la apariția a diverse denumiri
pentru a ilustra învățarea în grup , cum ar fi:
o învățarea aprin cooperar e;
o învățarea acolaborativă;
o învățarea acolectivă;
o învățarea acomunitară;
o învățarea areciprocă;
o învățarea aîn echipă;
o studiu ade grup;
o studiu acircular.
Subliniind necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și introducerii de
strategii menite a spori eficința procesului instructive -educativ desfășurat în școala, Ioan Cerghit
afirma “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar r igid, dimpotrivă, consideră

89
că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel
inițiativei și originalități i individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator
a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de
toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenit ă căutare,
reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare ” (Ioan Cerghit, 1997, p.44).
Davis (1997) sugerează că în selectarea metodelor de predare trebuie să se țină cont nu
numai natura subiectului, ci și de modul în care elevul învață. Moore afirmă că “profesorii
eficienți mențin studenții implicați în lecțiile lor și stăpânesc o varietate de strategii didactice
eficiente” (Moore, 2005, DBE2, 2010).
Definirea învățării în grup a fost realizată în mai multe moduri:
– “un ansamblu de învățare individuală” (Druskat & Wheeler, 2003). Potrivit acestei teorii,
învățarea de grup apare în condițiile în care fiecare membru al grupului creează, își însușește
și împărtășește informațiile și cunoștințele;
– „un proces în care grupu l acționează, obține și reflectă asupra feedback -ului primit și, în
consecință, face schimbări pentru a se adapta și îmbunătăți” (Drach – Zahavy & Somech,
2001 ; Edmonson, Bohmer & Pisano, 2001). Feedback -ul oferă grupului posibilitatea de a
recunoaște efect ele acțiunilor și alegerilor sale și, dacă este nevoie, să schimbe acele acțiuni
și alegeri, pentru a obține un efect diferit (Locke & Latham, 1990). Potrivit acestei teorii,
învățarea de grup apare când în cadrul grupului asistăm la comportamente precum: adresarea
de întrebări, obținerea feedback -ului, experimentare, reflecție și discutarea opțiunilor și a
erorilor;
– “un proces dinamic în care procesul de învățare, condițiile de desfășurare și comportamentul
grupului se schimbă pe măsură ce grupul învață” (Argote, Gruenfeld & Naquin, 1999; Kk
et.al, 1997; Sessa & London, 2006). Potrivit acestei viziuni, “grupul este un sistem viu,
deschis, care interacționează continuu cu mediul” (London & Sessa).
În cartea sa Strategii didactice interactive, Crenguța –Lăcrămioara Oprea realizează
următoarea aclasificare, având în vedere funcția didactică principală a metodelor și tehnicilor
interactive ade grup:
Metode ade predare -învățare interactivă în grup:
Metoda apredării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
Metoda aJigsaw (Mozaicul);
Citirea acuprinzătoare;
Cascada (Cascade);

90
STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învățării pe grupe mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda aschimbări i perechii (Share -Pair Circles);
Metoda apiramidei;
Învățarea adramatizată;
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
Matricele;
Lanțurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de pește);
Diagrama cauzelor și a efectului;
Pânza de păianjen (Spider map – Webs);
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ;
Cartonașele luminoase;
Metode de rezolvare de probl eme prin stimularea creativității:
Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelară);
Metoda aPălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul;
Multi -voting;
Masa arotundă;
Interviul ade grup;
Studiul de caz;
Incidentu lacritic;
Phillips a6/6;
Tehnica a6/3/5;
Controversa creativă;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica afocus grup;
Patru colțuri (Four corners);
Metoda aFrisco;
Sinectica;
Buzz -groups;

91
Metoda aDelphi;
Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul ape echipe;
Portofoliul ade grup.
Ȋn funcție de nivelurile de învățământ, metodele activ -participative pot fi grupate:
Metode utilizate în învățământul preșcolar:

adesenate;

agaleriei;
aviselor;
agânditoare;
adidactic;
aperechea;
afotolimbajului, etc.
Metode utilizate în învățământul primar:

nele;
aLotus;
dublă;
Blazonului;

Philips 6/6;

Venn;

-vreau să știu -am învățat;

92

stelară;
perechi, etc.
2.2.5. Specificul metodelor activ -parti cipative
Metodele aactiv -participative prezintă o serie de valențe formative, însă cele mai
importante ase referă la dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea creativității și imaginației și
activizarea aelevilor în cadrul activităților. Nu trebuie înțeles greșit faptul că doar aceste metode
potaajuta la dezvoltarea elevilor, la formarea unor deprinderi practice de lucru, ci faptul că ele
sunt părți aimportante în cadrul acestui demers.
Potrivit lui Robyn M . Gillies, în Cooperative Learning: Integrating Theory and
Practice, rolul primordial în activitățile desfășurate în grupuri mici revine cadrului didactic.
“Acesta trebuie să asigure o structură coezivă a grupului, astfel încât elevii să coopereze și să
promoveze învățarea reciprocă și de asemenea, sarcina să fie relevantă ș i bazată pe descoperire
și fiecare membru al grupului să -și conștientizeze poziția și contribuția în cadrul grupului.
Succesul depinde și de modul în care cadrul didactic dialoghează cu elevii, motivându -i,
promovând interacțiunea dintre elevi” Gillies , M., Robyn, Cooperative Learning: Integrating
Theory and Practice, SAGE, Mar 16, 200 7).

A. Dezvoltarea gândirii critice
Gândirea acritică se referă la modul în care o persoană (individ) percepe o anumită
informație, o aanumită situație și o supune unei anum ite analize. Ȋn ceea ce îi privește pe elevi,
gândirea critică ase referă la preluarea unor informații în forma primară (informația de la cadrul
didactic), prelucrarea aacesteia sub aspectul examinării, al scepticismului și reconceptualizarea
informațiilor adin prisma propriei persoane. Dezvoltarea unei gândiri critice este un proces
îndelungat acare nu îl include doar pe elev, ci și pe cadrul didactic, însă elevul este cel care decide
dacă dă adovadă de voință și implicare.
Dominick and Clark (1996) afirmă că “elevii trebuie să folosească ceea ce știu pentru
a înțelege ceea ce trebuie să știe”. Aceast ă abordare a predării evidențiază faptul că interacțiunea
cursanților cu conținutul este cel mai important în procesul de învățare. „Pentru ca e levii să
înțeleagă noile informații, trebuie să li se ofere oportunități de a integra și sintetiza informații din
diferite surse, de a crea noi categorii și de a dezvolta modele” (Garmston &Wellman, 1994).
Legat de conceptul de gândire critică , au fost for mulate mai multe teorii. Fischer and
Spiker (2000) leagă această noțiune de raționament sau logică, metacogniție, reflecție și procese
mentale. Jones și colegii lui (Jones, Dougherty, Fantaske & Hoffman, 1997, Jones, 1995) au

93
chestionat peste 500 de de edu catori, angajați și factori de decizie politică care au concluzionat
că „gândirea critică este un termen larg care descrie raționamentul într -o manieră deschisă și cu
un număr nelimitat de soluții; presupune construirea unei situații și susținerea raționam entului
care a ajuns la o concluzie”. Paul, Wilson and Binker (1993) au o conceptualizare similară,
evidențiind natura problemei, felul în care se fac generalizările și concluziile.
Conform aopiniei lui Steel J. dezvoltarea gândirii critice necesită respect area unui
ansamblu de acerințe în activitatea didactică:
timpului necesar experiențelor de gândire critică;
aelevilor în a specula în planul ideilor;
aidei și păreri;
aactive a elevi lor în procesul de învățare;

Elevii care aîși formează o gândire critică sunt greu de manipulat, dezvoltând o mai mare
siguranță de sine. Ei asunt capabili să facă față opinilor celor din jur, aducând argumente pro sau
contra fără aa recurge la fapte discriminatorii sau abuzive. Dezvoltarea gândirii critice în
învățământ este necesară deoarece:
aindependenței elevilor;
ade respect între propria opinie și opinile celorlalți, ducând indirect la
respectarea unor adrepturi fundamentale în rândul elevilor;
aformarea unor raționamente logice, atât de necesare lumii moderne în care trăim;
formarea unor priceperi și deprinderi necesare și fundamentale în cadrul tuturor
activităților.

B. Dezvoltarea creativității
Conform opinilor lui Bontaș și Nicola, creativitatea este o pro prietate a personalității,
care constă în acrearea a ceva nou, original, bazându -se pe suporturile dobândite anterior, fiind
influențată ade o serie de factori subiectivi și obiectivi. G. Allport definește creativitatea ca fiind
o dispoziție ape care o posedă toți copiii. Manifestarea creativității este strâns legată de
personali tatea fiecăruia, îmbinând o serie de trăsături psihice precum originalitate, sensibilitate,
gândire liberă, ingeniozitate, etc.
Creativitatea aeste cea care delimitează elevii între ei, deoare ce fiecare elev este creativ
în felul său, fiind acondiționat sau impulsionat de diferiți factori. Se spune că elevii care dau
dovadă de creativitate asunt percepuți ca fiind persoane mai deschise, guvernate de simțul

94
umorului, sociabile și aprezintă trăsături mai puternice de personalitate. Principala componentă a
creativ ității este imaginația, deoarece, pentru aa putea fi creativ trebuie să dai dovadă de o
imaginație bogată.
Morris (2003) afirmă “Predarea creativă poate fi definită în două moduri : în primul rând –
predând creativ și, în al doilea rând, predând pentru creati vitate. Deși mulți educatori consideră
predarea creativă în termenii primei definiții, ei promovează gândirea și comportamentul reactiv
al elevilor lor ”.
Creativitatea aelevilor poate fi dezvoltată cu ușurință în cadrul activitații didac tice dacă
se respect ă următoarele cerințe:
trebuie lăsați să se manifeste liber, să apeleze la curiozitate, să exploreze cât mai multe
subiecte, fără restrângeri exagerate;
identifice
soluții în diverse contexte, să acumuleze cunoștințe și experințe noi;

e eșec, să îi motiveze în
realizarea unor progrese proprii;
creative;
-și manifesta creativitatea, fie în cadrul școl ii, fie
în timpul liber;
-l impulsiona în dezvoltarea
acesteia, încurajând procesul și nu doar scopul activității
Andersen, Reder & Simon “învățarea presupune o schimbare în cel ce înva ță, aceasta
putând interveni doar prin implicarea directă și activă a elevului” ( Anderson, J. A., Reder, L. M.,
& Simon, H. A. (1997). Situative versus cognitive perspectives : Form versus substance,
Educational Researcher, 26(1), 18 -21).
Pedagogul aromân I. C. Petrescu afirma: „Creator e oricine în meseria sau ocupația sa,
dacă nu se mulțumește să săvârșească în chip mecanic ceea ce a apucat din moși -strămoși, ci
caută și el să adauge locului unde șade, lucrării ce făurește, ceva din personalitatea sa”.

C. Activizarea elevilor în cadrul activităților
Învățământul amodern pune accentul din ce în ce mai mult pe activizarea elevilor, pe
ideea aînvățării centrate pe elev, în care acesta este principalul factor al dezvoltării sale.
Activizarea se referă ala transformarea elevului dintr -un subiect pasiv al învățării, într-un subiect

95
activ, implicat în desfășurarea aactivității didactice. Cadrul didactic trebuie să pună elevul în fața
unor situații concrete, care asă îl implice în procesul de învățare. Elevul trebuie să dobândescă,
astfel, statutul de cercetător, de aparticipant, organizator, activizând conștient în cadrul predării –
învățării.
Activizarea presupune o serie de procese și activități de instruire și autoinstruire, care îi
implică adirect pe elevi, pr in stimularea interesului și curiozității acestora cu scopul participării
conștiente ala activitate. Conceptul de activizare a fost dezbătut încă din timpurile stravechi, de
la Platon și aAristotel până la Comenius (1592 -1670) și Piaget (1896 – 1980), care af irmau că
principala sursă de acunoaștere a elevului este propria sa activizare.
Conform aopiniei lui Bruner, activizarea elevilor include o serie de obiective instructive –
educative precum:
amotivației intrinseci pentru învățătură;
acunoștințelor în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor, de nivelul lor de
pregătire, de interesele aacestora;
aprincipiilor didactice, adică să se facă trecerea de la simplu la complex, de la
concret la abstract, în vederea afacilită rii învățării și descoperirii;
aunor capacități și deprinderi de descoperire și explorare a necunoscutului;
apăstrarea unor situații de incertitudine, care să stârnească activizarea elevilor.

2.3 Elemente necesare pentru aplicarea ef icientă a metodelor interactive în activitățile
instructive -educative
Utilizând ametode active de predare -învățare, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere
că învățarea aprin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin
fiecare membru aal grupului în parte.
Trebuie asă se orienteze când și cum anume aplică strategia învățării prin cooperare:
frontal –considerând atoată grupa/clasa o echipă, sau împărțind -o în grupuri mici și adaptând
sarcinile de instruire ala caracteristicil e individuale și de afinitate ale membrilor, raportându -se
atât la timp, cât și ala conținut. Construirea diferențiată a sarcinilor de învățare trebuie să fie
realizată cu maximum ade profesionalism, astfel încât să faciliteze succesul atât al sarcinii în si ne,
cât și al fiecărui copil.
După afiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și -i fac
responsabili aîn rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor
esteadiferită, dar, încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de

96
grup. Grupul aînțelege, prin exercițiu, să nu -și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare
cu ei, exersându -și toleranța areciproc.
Educatoarea atrebuie să știe cum să -i motiveze pe copi i atât instructiv, dar și afectiv, să
mențină aîntregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv. Trebuie, însă, să avem mare grijă,
când, cum și ace metodă aplicăm, deoarece demersurile didactice pe care le inițiem trebuie să fie
înaconcordanță cu parti cularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale copiilor. Nu
orice ametodă poate fi aplicată în cadrul oricărei categorii de activitate sau la orice nivel de vârstă.
În alegerea ametodelor pe care le vom aplica în activitate trebuie să țin em cont de tema activității,
de tipul aei (de predare, consolidare, evaluare) și de nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor.
Deaaceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund al acestor metode, o analiză
amănunțită, creativitate, re sponsabilitate adidactică și capacitate de adaptare și aplicare.

Formarea grupurilor
Unaaspect important al muncii în grup este organizarea atmosferei de învățare. Pentru
evitarea aproblemelor ce pot apărea în timpul comunicării, se vor stabili, împreună cu preșcolarii,
reguli ade lucru în grup, monitorizându -se respectarea acestora. Rezultatele activității vor fi
analizate aîmpreună cu preșcolarii/ școlarii , încurajând evaluarea reciprocă și autoevaluarea. În
grupuri mici, copiii se pot afirma și își pot dez volta abilitățile, învață să comunice eficient, să
rezolve aconflictele.
Pentru aa crea un mediu adecvat pentru învățarea în grupuri mici, este necesară
respectarea a trei condiții:
1. Preșcolarii/școlarii trebuie să se simtă siguri, dar provocați;
2. Gru purile atrebuie să fie mai mici pentru ca fiecare să aibă posibilitatea să contribuie;
3. Sarcina agrupului trebuie să fie definită clar.

Elemente de bază ale învățării în grupuri mici
interdependența pozitivă – preșcolarii/elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a
duce la bun sfârșita sarcina grupului. Cadrul didactic poate structura această interdependență
pozitivă stabilind ascopuri comune, recompense și resurse comune, roluri distincte;
promovarea învățării prin interacțiunea adirec tă – preșcolarii/elevii se ajută unii pe alții să
învețe, se încurajează și aîși împărtășesc ideile. Ei explică ceea ce știu altor colegi, discută, se
învață unii pe alții. Cadrul didactic aranjează agrupurile de copii încât să stea unii lângă alții, să
discute fiecare aaspect al problemei pe care o au de rezolvat;

97

răspundere aindividuală – performanța fiecărui preșcolar/ școlar se evaluează frecvent și
rezultatul i se comunică aatât acestuia, cât și grupului. Profesorul poate scoate în evidență
răspunderea in dividuală, dând aun test fiecărui al doilea preșcolar/elev sau alegând la întâmplare
un membru al grupului, care asă dea un răspuns;
deprinderile ade comunicare interpersonală și în grup mic – grupurile nu pot exista și nici
funcționa aeficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite abilități sociale absolut necesare.
Preșcolarii/elevii atrebuie învățați să -și însușească aceste comportamente la fel cum sunt învățați
să facă aorice altceva. Acestea includ conducerea, luarea deciziilor, obținerea încrederii,
comunicarea eficientă, soluționarea conflictelor;
monitorizarea activității de prelucrare aa informației în grup – grupurile au nevoie de
răgaz pentru a discuta cât de bine și -au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de
muncă între toți me mbrii. Profesorul amonitorizează în permanență învățarea grupurilor și le
oferă feedback, fiecărui membru aîn parte și întregii grupe de copii, evaluându -le lucrul.
Învățarea aîn grupuri mici presupune organizarea unor activități colective în care copiii
lucrează aîmpreună în mod convergent pentru a atinge scopuri comune. Activitatea didactică pe
grupe este afondată pe complementaritate, deoarece copiii învață nu unii alături de ceilalți, ci unii
în relație și aîmpreună cu alții. Învățarea în grupuri mici dezvol tă respectul pentru diversitate,
capacitatea ade empatie, abilitățile sociale.
Înalucrările de specialitate se susține că utilizarea metodelor active în procesul didactic
oferă amai multe avantaje deoarece:
o Transformă apreșcolarul/elevul din obiect în subie ct al învățării;
o Facilitează adezvoltarea motivației pentru învățare;
o Permit aangajarea intensă a tuturor forțele psihice ale persoanei în cunoaștere;
o Favorizează adezvoltarea gândirii critice și a gândirii creative;
o Măresc apotențialul aintelectual al copi ilor prin angajarea lor la un efort personal în actul
învățării;
o Asigură ao eficiență formativă maximă în timpul învățării;
o Permit aautoevaluarea propriei activități;
o Asigură acopilului condiții optime de a se afirma atât individual, cât și în echipă.
Dinamismul timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator având drept
caracteristici aesențiale: caracterul anticipativ și participativ. Trebuie să -i învățăm pe preșcolari
să învețe, să -iaabilităm cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu -i în același timp pentru
autoînvățare ași educație permanentă.

98
Metodele ade învățământ, ca modalități practice de desfășurare a activității comune, în
spirit ade cooperare, nu se limitează numai la procesul instruirii, ci servesc la realizarea
obiectivelor educației, vizând adezvoltarea capacităților intelectuale, a motivelor învățării,
educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate, etc. Datorită complexității
situației de învățare, metodele nu se pot folosi în mod izolat, ele structu rându -se în complexe de
metode, mijloace ași tehnici în raport de situația de învățare, pe care o servesc. Epoca modernă,
caracterizată prin adezvoltarea în ritm rapid a științei și tehnicii, impune o nouă orientare în
formarea omului acapabil să se adapteze ușor și rapid la mutațiile frecvente cu care se confruntă.
Astfel, se amodifică și concepția privind locul și rolul copilului în procesul de instruire și educare.
Se pune aaccent pe activitatea personală, copilul devenind agent principal. Noua metodologie
pune accent pe ametodele care măresc potențialul intelectual al copilului, prin angajarea lui la un
efort personal aîn actul instruirii și educării. În noua acccepțiune, educatorul are menirea de a
ajuta copiii să găsească ei aînșiși calea de parcurs în veder ea redescoperirii unor adevăruri
demonstrate, cunoscute.

2.3.1 Învățământul și tehnicile multimedia
Tabla interactivă (Smartboard)
Trăind în aera culturii digitale, una dintre preocupările actuale ale sistemului de
învățâmânt românesc aeste permanenta adap tare la noile tendințe ce vizează metodele moderne
de predare. Astfel, în aprezent, tehnologiile tradiționale ale procesului de învățământ nu mai sunt
singurele metode adisponibile pentru predare și învățare. Astfel, conform celor spuse de Jose
Joachin (un c ontroversat ascriitor, ale cărui lucrări scrise pentru publicațiile UNESCO au adus un
punct de vedere ademn de luat în considerare): „Până în prezent, educația a fost practic o afacere
"low tech", făcând uz de vorbire, din partea profesorului – la o rată de 125-200 de cuvinte pe
minut pentru mai multe ore pe zi – și folosind totodată creionul, creta, tabla, cuvântul tipărit și,
destul utilizatul pe scară largă în întreaga lume, retroproiectorul.”
Conform alui Brunner, noile tehnologii informaționale și de comunicații implică o
tranziție spre aeducația de tip „high -tech” ; astfel, lecțiile față-în-față pot avea o componentă de
interactivitate amai mare. Dar, conform Tapscott, saltul cantitativ are loc odată cu apariția mass –
mediei adigitale – tablele interactive și jocuri educative, toate cele ce pot permite studentului un
gradamai mare de control asupra procesului, precum și o varietate de forme interactive.
Următorul pas în amedii de învățare sunt simulatoarele de realitate virtuală și, în cele din urmă,
Interne tul ca un aîntreg.

99
Rolul aprofesorului și al educatorului nu mai este doar acela de a transmite informația
către copii, considerați aun receptor aproape pasiv, ce trebuie să memoreze și să reproducă
informația asimilată amecanic. Provocarea cadrului didactic c ontemporan constă, mai mult decât
în urmă cu ceva atimp, în captarea atenției elevilor și menținerea concentrării lor pe parcursul
întregii activități sau aore de curs. Astfel, pentru a putea face față noilor generații de elevi și
apetenței acestora pentru t ehnologie, cadrul adidactic trebuie să fie informat cu privire la noile
tehnologii în educație și metodele ade predare -învățare moderne. Pachetele software educaționale
propun atît elevilor, cît și profesorilor asoluții de realizare a unei învățări interactive bazată pe
jocuri, animații, exerciții de logică, care pot oferi și o creștere a obiectivității evaluării.
Noile agenerații intră în contact cu tehnologia modernă de la vârste tot mai fragede. Faptul
că sunt aobișnuiți cu astfel de stimuli de mici , face ca sistemele digitale moderne să reprezinte
singura asoluție suficient de atractivă încât să îi motiveze, să îi determine să fie activi la ore și să
îi ajute să rețină mai ușor informația (http://ingenium.md/noutati/155 -folosirea -tablei –
interactive -in-educatie ).

Figura nr. 1. Opinia cadrelor didactice din colectivul Grădiniței Olga Gudynn Intl ’
School
Înțelegând nevoia permanentă de perfecționare și modernizare a procesului actual de
predare, un nou produs tot mai des utilizat în școlile din România este tabla interactivă . Este un
instrument ușor de utilizat , bazat pe tehnologia electromagnetică, care sporește implicarea
copiilor și transformă orele de curs în adevărate experiențe interactive.
Pentru acei care consideră nocivă utilizarea noilor tehnologii în sistemul educațional, să
verifice aconsumul măsurat la nivel urban într -o familie și la școală. Ele denotă faptul că utilizarea
echipamentelor aelectronice la orele de curs continuă modul în care copiii sunt deja expuși la

100
informație aîn familie. Nouă din zece părinți își expun copiii, în timpul liber, la cel puțin un
dispozitiv electronic:

Figura nr.2 Tipuri de echipamente electronice folosite în școală

Figura nr. 3. Tipuri de echipamente electronice folosite acasă
”Expunerea copiilor la tehnologie în cadrul orelor de curs poate fi contrabalansată de
limitarea folosirii dispozitivelor electronice în timpul liber. Cu ajutorul videoproiectoarelor
interactive , copiii învață mai repede în cadrul școlii, așa încât timpul alocat temelor pentru acasă
scade. Timpul liber rămas poate fi folosit pentru activități sportive sau joacă în aer liber. În pl us,
tehnologia 3LCD, este mult mai puțin dăunatoare ochilor decât celelalte tehnologii de proiecție,
potrivit unor studii, fiind preferată de 98% dintre utilizatorii de videoproiectoare, grație
luminozității egale pe alb și pe culoare. ( Studiul „Rolul echi pamentelor electronice în procesul
educațional” a fost realizat în perioada 3 -8 iunie 2015, pe un eșantion de 2469 de respondenți
majori din mediul urban, care au în gospodărie cel puțin un copil școlar și care sunt utilizatori ai
platformei de sondare a o piniei publice iVox.ro. )

101
III. 2 Caracteristicile Tablei Interactive
Tabla aInteractivă a apărut în 1991. Tabla este un ecran sensibil la atingere, marker -ul
ținând aloc de mouse, extrem de ușor de folosit și conectabilă prin port USB la orice computer
(ce poate rula aplatforme variate – Windows, Unix, Mac) acesta fiind, la rândul lui, cuplat
la un videoproiector.
Componentele tablei sunt:
 tabla propriu -zisă,
 un calculator dotat cu hard și soft pentru fișiere multimedia,
 cablurile de conectare sau echipamente wireless,
 softul didactic special de instalare.
Întregul asistem interactiv folosește un calculator, un proiector, o tablă și un dispozitiv
manual aacționând, de fapt, ca un proiector, de vreme ce ecranul computerulu i apare pe tablă prin
intermediul aproiectorului. Folosind acest dispozitiv interactiv, suprafața tablei devine o unitate
imensă ade control și detectare, o imensă tabletă, unde prin touch sau cu creion special se execută
comenzi.
Un avantaj aimportant al ta blei digitale este faptul că elevii pot învăța într -un mod
amuzant, ceea ce ale îmbunătățește rezultatele.
Pe tabla ainteractivă putem realiza o serie de acțiuni:
 scriere asau desenare cu creioanele speciale;
 adnotări, observații, completări la materialel e afișate sau accesate;
 scriere acu ajutorul tastaturii virtuale;
 accesarea adiverselor documente existente pe calculator;
 rezultatul prelucrării poate fi salvat, tipărit sau expediat pe e -mail;
 convertirea ascrisului de mână în scris electronic, deoar ece are încorporat un sistem de
recunoaștere aa scrisului de mâna ;
 importul aClipart -urilor din galerie;
 importul ași punerea în comun a fișierelor (de exemplu: prezentări PPT);
 salvarea adocumentelor realizate.

III.2.1 Beneficiile utilizării Tablei Interactive
Beneficiile autilizării unei table interactive în cadrul activităților și orelor sunt multiple,
iar rezultatele ase văd într -un timp scurt. Dovadă sunt chiar feedback -urile profesorilor cu care s –
a colaborat ași care au integrat această metodă interactivă în procesul de predare. Vom observa acă
prin utilizarea Tablei Interactive se dezvoltă anumite arii:

102
Atenția și implicarea/motivația – este primul beneficiu remarcat, reprezentat de
creșterea gradului de atenție și de implicare ala activități în rândul preșcolarilor/elevilor .
Aceștia nu mai sunt plictisiți adupă câteva minute de asimilare de informații.
Inventivitatea și creativitatea – Copiii asunt mai interesați de funcționalitatea acestora
și exploatează noi opțiuni de utilizare.
Memorarea – informația avine la pachet cu imagini specifice și suport audio. Astfel, se
poate aremarca creșterea capacității de memorare , fiind antrenate atât memoria vizuală, cât și
memoria aauditivă.
Interacțiunea – în acest „joc” sunt antrenați chiar și cei mai timizi sau introvertiți copii .
Devin mai aactivi, mai implicați și nivelul de competitivitate crește. Copiii ies la tabla interactivă
din plăcere și curiozitate, împinși de dorința de a interacționa .
Portofoliul electronic – tot ce se lucrează pe tabla interactivă se poate salva într -un folder
peacalculator și poate servi pe viitor ca bază de date în evoluția academică a copilului. Acest
portofoliu apoate fi expediat părintelui și/sau altui cadru didactic.
“Două treimi dintre părinții care au completat chestionarele consideră că folosirea
tehnologiei duce la asimilarea mai rapidă a cunoștințelor. Profesorii își pot ușura munca, iar elevii
pot avea rezultate amai bune, cu investiții minime din partea instituțiilor de învățământ. Cităm
mai multe cifre adin capitolul „ Avantajele folosirii echipamentelor electronice în procesul de
învățare la școală ”(https://www.cariereonline.ro/inspiratie/cum -sa/videoproiectoare -si-table –
interactive -pentru -elevi -jucariile -care-ne-invata -sa-invatam#sthash.rhUbMarZ.dpuf ).
Unde consider ă, așadar, părinții că se concentrează aceste beneficii?”
– Creșterea atenției pe toată durata lecției – 66,71%;
– Asimilarea mai rapidă a cunoștințelor – 64,57%;
– Dezvoltarea abilităților tehnice – 61,73%;
– Reducerea timpului de învățare – 37,2% . (http://nimicfaraeducatie.blogspot.ro/2016/03/tabla –
interactiva.html ).

103

Figura nr. 4 Beneficiile utilizării Tablei Interactive conform opiniilor părinților

Figura nr. 5 Puncte tari ale utilizării tablei interactive în opinia cadrelor didactice

Figura nr. 6 Puncte slabe ale utilizării tablei interactive în opinia cadrelor didactice
Ca și dezavantaje în utilizarea tablei interactive avem:
 Timpul alimitat al activităților impune o colaborare frontală, de grup și, mai rar,
individuală,
 Sistemul acostisitor este greu de procurat și în zonele rurale.

104
 Neutilizat acorespunzător acesta poate deveni un impediment în calea unei educații de
calitate.
III.3 Modalități de utilizare a tablei inteligente la activitățile de educare a limbajului
„Introducerea tehnologiei la orele de matematică înseamnă mai mult decât instrumente
noi de predare. Este o ocazie de a redefini ceea ce înseamnă predarea și învățarea matematicii.
Totuși, nu este ușor a decide momentul în care o anumită formă de tehnologie poate fi pot rivită
pentru un subiect matematic specific, acest lucru influențând nu doar înțelegerea procedurală și
conceptulă a matematicii din partea elevilor, dar și modul în care ei se raportează la această
disciplină” (Hodges și Conner, 2011) .
Tabla interactivă este un real ajutor al cadrului didactic în procesul de predare -învățare.
Datorită softului educațional instalat, activitățile de matematică prind viață și culoare; având un
suport audio și vizual, copiii interacționează cu tabla.
Astfel număratul, studier ea formelor geometrice, continuarea unui șir de obiecte sau
tipar, devin o simplă joacă pe tabla inteligentă. Educatoarea are accesul la un folder cu imagini
și poate încărca de pe internet sau site -ul softului exemple de lecție.

Figura nr. 7 Exemplu al utilizării tablei interactive la matematică pentru predarea – învățarea
numerelor și a număratului.
O altă întrebuințare favorabilă a tablei interactive este în scrierea cifrelor și numerelor,
folosindu -se un tipar. Copiii pot ex ersa cu plăcere scrierea cifrelor utilizând creionul magic, care
capătă diverse culori și modele.
Mulțimile și formarea grupelor de mulțimi sunt mult mai lesne de înțeles, folosind tabla
interactivă. De asemenea, munca și timpul investite de educatoare pe ntru crearea materialului
didactic este substanțial limitat.

105
Cea mai importantă utilizare a tablei interactive la activitățile de matematică este în cadrul
jocurilor didactice și a celor logico -matematice. Jocurile sunt înfrumusețate de acest dispozitiv
printr -o interacțiune independentă a copilului cu tabla. Sunt atrași de grafica jocului, de efectele
sonore și vizuale produse.

Figura nr. 8. Exemplu de joc didactic matematic folosit la Grupa Broscuțelor – grupă mijlocie.1
(https://www.cariereonline.ro/inspiratie/cum -sa/videoproiectoare -si-table -interactive -pentru –
elevi -jucariile -care-ne-invata -sa-invatam
http://www.chemgeneration.com/ro/news/educa%C8%9Bia -viitorului.html )

Fig. nr. 9 Exemplu de joc didactic matematic folosit la predarea înmulțirii ca o adunare
repetată, clasa a II -a

106
CAPITOLUL 3
MICRO -CERCETARE PRIVIND ACTIVIZAREA PREȘCOLARILOR ȘI
ȘCOLARILOR MICI PRIN INTERMEDIUL METODELOR ACTIVIZANTE

Delimitarea problemei

Cercetarea aa avut ca premisă de plecare verificarea eficienței sporite a metodelor
activizante, comparativ cu cele tradiționale, în procesul de predare -învățare desfășurat în mediul
preșcolar, continuând ași în cel școlar. Folosirea la activități a metodelo r și tehnicilor de lucru
înagrupuri mici contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare, creșterea gradului de
implicare aîn activitate, creșterea responsabilității preșcolarului față de propria învățare, dar și
fațăade grup, creșterea eficienței învă țării, dezvoltarea identității personale, schimbarea
atitudinii afață de sine și față de celelalte persoane, schimbarea atitudinii față de mediul
educațional așcolar. Astfel, metodele de învățare în grupuri mici sunt eficiente în învățarea
preșcolarilor și în dezvoltarea de responsabilități și de identități ale preșcolarilor.

Ipoteză
Pornind ade la aceste considerente, am elaborat ipoteza c onform căreia Dacă vom
utiliza ametode activizante în grupuri mici în activitățile de Limbă și comunicare, atât la
grădiniță, cât ași la școală, atunci va spori eficiența învățării, comparativ cu metodele
tradiționale folosite,
– vaacrește gradul de implicare al preșcolarilor/ elevilor;
– vaacrește gradul de implicare în timpul activităților/lecțiilor;
– vom asista la o mai ușoară adaptare la trecerea din mediul preșcolar în cel școlar.
Experimentul aa avut rolul de a modifica aceste rezultate printr -o reglare a activităților didactice
folosind tehnici aactivizante.
Înacercetarea experimentală a fost vizat Domeniul experiențial Limb ă și comunicare
(disciplină ace permite abordarea activității didactice pe grupe) , prin aplicarea a o serie de
metode ainovatoare în direcția învățării, corelându -le cu argumente psiho -pedagogice, care să
justifice anecesitatea utili zării în activitatea de la catedră.
Alegerea amea a fost facilitată de o serie de considerente, precum: nivelul de cunoștințe
anterioare aale copiilor/elevilor, ce vor sta la baza piramidei noilor concepte; conținuturile
propuse asunt accesibile și relevante , iar copiii/elevii sunt motivați intrinsec.

107
Obiective:
Pentru aa demonstra ipoteza anterior menționată, am efectuat o cercetare psihopedagogică,
având aurmătoarele obiective:
 investigarea aeficienței utilizării metodelor specifice învățării în grup în activitățile de
educare a limbajului și în orele de comunicare în limba română ;
 evidențierea aeficienței strategiilor activ -participative, în ceea ce privește stimularea
gândirii, a aimaginației, a creativității și a dezvoltării limbajului;
 evaluarea aprogresului înregistrat de copii în cadrul activităților de educare
a limbajului, desfășurate aprin intermediul metodelor activ -participative;
 monitorizarea aimpactului pozitiv al folosirii metodelor active -participative în
procesul ainstructiv -educativ și a interesului manifestat de copii pentru astfel de
activități ;
 analizarea climatului educațional și a factorilor care stimulează sau frânează
învățarea aîn grupuri mici, în cadrul activităților și orelor de comunicare.
Pentru aatingerea acestor obiective am ales un ansamblu de metode și procedee, vizând
activitățile aîn grupuri mici, integrate în diferite momente ale activităților și ale orelor de limbă
șiacomunicare, atât în predarea noilor cunoștințe, cât și în consolida rea sau verificarea
cunoștințelor.
Criterii și indicatori de analiză :
 Inițiativa în timpul activităților;
 Comunicarea ași cooperarea cu ceilalți copii;
 Gradul ade activism în timpul activităților;
 Deschidere afață de diferite metode;
 Capacitatea ade ascul tare și respectare a regulilor activității;
 Finalizarea aactivității.
Eșantionarea:
 Categorii ade respondenți :
Microcerceatarea as-a realizat în municipiul București și a cuprins un număr de 60 copii (40 de
preșcolari ași 20 școlari) din Grădinița și Școala „Olga Gudynn International School”. Primul
pasapentru desfășurarea cercetării a constat în stabilirea grupelor experimentale și de control.
Astfel, pentru aa se putea realiza o analiză comparativă la finalul activităților didactice
desfășurate, am astabilit ca lot experimental grupa mare Dragons, cu un efectiv de 20 de copii,
dintre care 10 fete și 10 băieți, și clasa a II -a Pears, cu un efectiv de 10 școlari iar ca lot de control

108
grupa mare Frogs, cu un efectiv de 20 de copii, dintre acare 12 fete ș i 8 băieți, respectiv clasa
a II-a Strawberries, cu un număr de 10 școlari.
Deaasemenea, la cercetare au participat și cadrele didactice din în acestă instituție
deaînvățământ, dar și cadre ce lucrează în cadrul unor alternative educațio nale: Step -by-Step,
Waldorf, Montessori.
Copiii aimplicați au aparținut unor categorii diferite de vârstă, astfel:
– grupa mare: 40 acopii;
– clasa a II -a: 20 acopii.

Metodologia cercetării:
 Metode și tehnici de cercetare
Înaalegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
 utilizarea ade metode obiective de cercetare , adică metode prin care să poată fi
observate, înregistrate ași măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă
aadiferiților stimuli externi;
 utilizarea ade metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului
investigat ;
 folosirea unui sistem complementar de metode , care să permită investigarea
fenomenului, atât asub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice.

Pentru culegerea datelor s -au utilizat metode precum:
A. Metode ade colectare a datelor:
 Metoda observației : a fost metoda cea mai utilizată și a vizat comportamentul
preșcolarilor ași școlarilor la activități, în vederea sesizării atitudinii acestora în
momentul autilizării diverselor strategii abordate în timpul jocului didactic, precum și
observarea arezultatelor acestora.
Potrivit alui I.Cerghit, “observația reprezintă una dintre metodele de învățare
prinacercetare și descoperire ”. Funcția metodei nu este în primul rând una informativă, ci “mai
accentuată aapare cea formativă ”, adică de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o
caleasimplă ( Cerghit, I. (1977). Metode de învățământ, București : EDP, pag.155) .
Potrivit amai multor autori (Todoran, D., 1964; Cerghit.I., 1980; Roman.I., 1970)
o observare apresupune parcurgerea câtorva etape:
– organizarea observării,

109
– observarea propriu -zisă,
– prelucrarea datelor culese,
-valorificarea aobservării.
,,Inițial, pentru familiarizare, se apoate folosi și observarea dirijată din afară, printr -un
program astabilit de educator, dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării” (Cerghit, I., op. cit.,
pag.159 ). Fazele aurmătoare sunt: faza de tranziție, în care elevii se desprind treptat de atutela
educatorului, începând cu etapa a doua (observarea propriu -zisă), continuând cu a treia, ca, în
final, să ajungă la independență aproximativ completă. Numai în acest ultim stadiu ea poate afi
numită, pe drept, observare independentă.
Utilizarea aacestei metode contribuie la elaborarea unei imagini globale despre fiecare
copil sub aaspectul intereselor, capacități lor și reacțiilor sale caracteristice, putând reliefa nevoile
speciale aale fiecăruia, domeniile în care ei sunt mai „slabi” sau mai „buni”.
Observația aurmărește o serie de obiective:
1. Colectarea ainforma țiilor – ceea ce vezi și auzi la copii ;
2. Interpretarea adatelor – semnificația pe care observatorul o atribuie faptelor observate;
3. Modelarea acomportamentului educațional pe baza a ceea ce se știe despre copii – în general,
observarea ase consideră ca o activitate voluntară și structurată organizată cu scopul de
„a cunoaște”. Modul ade realizare este atât direct, cât și indirect;
4. Observarea adirectă – această metodă este o cale principală de obținere a unor informații
asupra acomportamentului copilului, presupunând: a privi, a vedea, a nota clar ceea ce vezi. Nu
seapoate neglija subiectivitatea observatorului, dar cercetarea cere o privire corectă din partea
acestuia, ceea ce presupune aobiectivitate. Observatorul privește „ceea ce poate face un copil”
șiamodul „cum face”. Mod alitățile curente de observare pot fi:
asistematic copilul fără a interveni în activitatea lui;
participativă, provocând ași participând la o situație problematică din punct de vedere
educațional acare să dezvăluie comportament ul copilului.
Caametodă de cunoaștere, observarea directă se poate realiza spontan sau în mod dirijat,
organizat, cu scopul asesizării unor anumite aspecte.
5. Etapele apregătirii și desfășurării observației – pregătirea unei observații utile procesului
educațional cuprinde următoarele etape:
a) Stabilirea ascopului și obiectivelor observației – există mai multe motive pentru care copiii pot
fiaobservați. Cel care realizează observarea trebuie să aib ă clar stabilite, de la început, câteva
exemple aprivind obiectivele observării.

110
b) Stabilirea alocului de observație – corespunde răspunsului la întrebarea: unde se va desfășura
observația. Locul aobservației este strâns legat de obiectivele propuse. Observația se poate
desfășura în asala de grupă, în cur tea de joacă și în sălile diferite din grădiniță/ școală.
c) Influența asupra celor observate – notarea observațiilor nu trebuie să influențeze copilul.
Trebuie asă se țină seama de faptul că a observa un fenomen, poate schimba fenomenul respectiv.
Dacăaaceștia sesizează că sunt „observați”, pot apărea schimbări în comportamentul lor, pentru
a plăcea celui ce observă. De aceea, observarea participativă este mai indicată la vârstele amici și
observatorul nu va perturba activitatea copiilor prin prezența sa. Să nu uităm că aorice copil se
lasă atras prin și în activitate, nefiind capabil să -și mascheze sau să -și ascundă
aceste acomportamente, așa cum se întâmplă la adulți. Dacă observatorul va ști cât și cum să
observe, el va areuși să nu modifice comportamentul copiilor și, deci, să le observe așa cum sunt
eleafirești și naturale.

d) Când ase observă ridică problema momentului în care se face observarea. Aceasta se poate
realiza apractic în orice moment, cu condiția să fie clară succesiunea în timp a activităților
copiilor ași a ceea ce se dorește să se observe.

e) Cât timp durează observarea – observarea se poate eșalona pe câteva minute, o oră, o
săptămână, o lună, un an, intervalul ade timp depinzând de scopul propus și de alegerea celui
carearealize ază observația.
f) Pe cine aobservăm – presupune alegerea unui copil, unui grup etc.
g) Cum ase notează este o cerință ce presupune organizarea unei liste de comportamente,
a unei afișe sau scale care să cuprindă indicatorii obse rvaționali aleși și modul cum sunt
evidențiați ei.
h) Ce interpretare vor primi faptele observate – la baza observației poate sta o explicație sau alta,
o teorie sau alta, unul și același fapt observațional brut înregistrat putând căpăta interpretări
difer iteaîn funcție de observator. De exemplu, pentru a stabili gradul de socializare a unui copil,
un observator poate apela la stadiile dezvoltării din teoria lui Piaget.
6. Erorile observării – în ceea ce privește erorile care pot interveni în observare menționăm:
erori ade omisiune , când nu sunt redate datele importante, ci se noteză elementele adiacente, de
detaliu; erori de adăugare , se referă la situația când se notează mai multe informații dec ât există
înasituația reală; erori de transmitere , prin nerespectarea succesiunii în timp

111
a comportamentelor acopilului se pot face greșeli de interpretare sau se poate nota greșit timpul
petrecut de copil în cadrul diferitelor activități. În această situație, deși informația este corectă,
necorelarea aei cu succesiunea și desfășurarea în timp a activității o fac să devină falsă.

7. Ce trebuie observat la copil sau comportamentul unui plan de observare – întrucât conduita de
relație este cea mai elocventă în dezvoltarea copilului, observația poate să se refere la:
acopilului cu activitatea;
acopilului cu obiectele;

 O altă metodă utilizată în cercetare a fost studierea produselor activității preșcolarilor
șiașcolarilor , respectiv, a lucrărilor practice, testelor, a altor produse realizate de aceștia în aurma
metodelor aplicate și care au avut relevanță pentru atingerea o biectivelor.
 Apelând la metoda convorbirii am aflat informații de la preșcolari despre preferințele lor
vizavi ade metodele activizante folosite.
Metoda aconvorbirii constă în stabilirea unei relații de comunicare directă cu elevul,
educatorul aurmând să conducă discuția în așa fel, încât să obțină informația care îl interesează.
După amodul de desfășurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată, dirijată
(aceleași aîntrebări, în aceeași formulare pentru toți elevii), semistructurată sau
semistandar dizată (includerea și adresarea unor întrebări suplimentare, reformularea altora,
schimbarea aordinii, etc.) și liberă, spontană (întrebările fiind găsite și formulate pe loc,
putând adiferi ca număr și conținut de la un subiect la altul, dar țintind acele ași aspecte ale
personalității). (Havârneanu, C. (1999). Curs introducere în psihologie . Iași: Fac. De Psihologie
și Științe ale Educ., Univ.Alexandru Ioan Cuza, p.94)

Focus -grupul organizat împreună cu cadrele didactice din unitate
1. Focus -grupul anu are o definiție precisă: termenul desemnează de fapt o varietate de
tehnici (Carey, Martha Ann, (1994). The Group Effect în Focus Groups: Planning, Implementing
and Interpreting Focus Group Research , în Janice M. Morse (ed.), pp. 226 ).
Definiția cea mai largă ar putea fi următoarea “un interviu arealizat cu un grup construit,
care e focalizat pe o anumită temă și pe o anumită categorie ade subiecți” ( Carey, Martha Ann,
(1994), op.cit., p. 227) . Richard Krueger îl definea în 1994 ca pe un ainterviu de grup “pregătit
cu grijă “ pentru a obține informații “cu privire la o arie de interes determinată, într -un cadru
permisiv, lipsit de amenințări. Este condus (…) de un intervievator antrenat [skilled]. Discuția e

112
confortabilă, iar adesea chiar placută pentru participanți, deoarece ei aiși împărtășesc unii altora
idei și percepții. Membrii grupului se influențează unii pe alții, răspunzând ala ideile și
comentariile formulate în cursul discuțiilor (trad.rom. ES)” ( Krueger R.A., Casey M.A. (2005),
Metoda focus -grup. Ghid practi c pentru cercetarea aplicată, trad. Rom. Cristina Popa , Iași:
Polirom, (ediție originală 2000, Sage Publications), p.256).
Focus -grupul reprezintă una dintre cele mai atractive metode de investigare socială și,
cuasiguranță, dintre metodele cantitative, ce a mai utilizată. În cadrul acestei tehnici este
presupusă ao discuție focalizată, care tinde să furnizeze un complex informațional calitativ
(participanții anu emit propriile idei într -o manieră abstractă, ci, dimpotrivă, se dezvoltă o
construcție ade grup ba zată pe interacțiunea și influențarea reciprocă a membrilor grupului).
Unaadintre caracteristicile importante este faptul că în timpul focus -grupului, participanții își
potamodifica sau chiar schimba total părerile până la finalul discuțiilor. Focus -grupul este o
metodă acomplexă, nu neapărat prin modul de desfășurare, ci prin felul în care atinge obiectivele
pe care și le propune.
Procesul ade desfășurare a focus -grupului presupune planificarea studiului ce constă în
stabilirea ascopului, a tipului de întreb ări care trebuie să pară spontane, dar pe care moderatorul
trebuie asă le gândească în prealabil, în funcție de ceea ce cunoaște despre participanți. În aceea
ce privește strict tehnica adresării întrebărilor, trebuie să se aibă în vedere următoarele aspecte :
a. evitarea aîntrebărilor care pot fi interpretate în mai multe moduri;
b. urmărirea aîntrebărilor suple, clare, directe;
c. evitarea autilizării unor duble negații;
d. evitarea aîntrebărilor care implică cuvinte tehnice și nefamiliare participanților;
e. evitarea aîntrebărilor care produc doar răspunsuri stereotipe;
f. evitarea aîntrebărilor care implică doar raționamente de suprafață;
g. numărul aalternativelor de răspuns nu trebuie să fie într -atât de mare încât să pr oducă confuzie;
h. numărul aalternativelor de răspuns nu trebuie să fie într -atât de mic încât să producă confuzie.
Această atehnică prezintă o serie de avantaje, în sensul că impune un climat pozitiv de
discuție, apropie aparticipanții de lucru într -un grup natural, dezvoltă plăcerea pentru o astfel de
discuție, introduce ao manifestare pozitivă de focalizare pe sarcină, dezvoltând strategii naturale
de ocolire lsau diminuare a divagațiilor și fenomenel or de perturbare a comunicării.
La focus – gruppau participat 6 cadre didactice (4 ed ucatoare și 2 învățătoare) care au
format un singur pgrup de participanți. A avut loc într -un climat relaxant și a avut ca punct de
plecare grila de focus – grup prezentată în anexa nr. 1.

113
Am utilizat paceastă tehnică de investigare pentru că dă posibilitat ea subiectului de a -și
exprima liber pgândurile și opiniile, Ir ăspunsurile oferite de participanți oferă un material bogat
șipmai puțin supus cenzurii.
 Ancheta prin chestionar aplicat cadrelor didactice
Acest tip de metodă a cunoscut mai multe definiții de-a lungul timpului:
– Francois de Singly sublinia că ancheta pe bază de chestionar „servește la producerea
unor date explicative”, care pun în evidență atât faptele sociale, cât și factorii care le determină
(Singly, F., Blanchet, A., Gotman, A., Kaufman n, J.C. (1998). Ancheta si metodele ei , Iași: Ed.
Polirom, p.21).
– Vasile Miftode spunea c ă ancheta prin chestionar „este aproape întotdeauna o anchetă
de opinie” ( MIFTODE, V. (1995). Metodologia sociologică. Galați: Editura Porto -Franco,
p. 245).
– P. Pichot pspune despre chestionare ca "sunt teste compuse dintr -un număr mai mare
sau mai micpde întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele,
sentimentele, interesele pși comportamentele lor în circumstanțe precise“(Trașă, L. (Lect. Univ.
Drd.) . Metode si tehnici de cercetare in psihologie – suport de curs).
– În Dicționarul de sociologie regăsim următoarea definiție “acea tehnică și,
corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și,
eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii
de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răpunsuri ce
urmează a fi înregistrate în scris”(Zamfir, C. , Vlăsceanu, L. (1998). Dicționar de sociologie,
București: Ed. Babei, p.74)
– Roger aMucchielli (1968), spunea despre chestionar că „o suită de propoziții având o
anumită formă și o anumită ordine, pe baza cărora se solicită părerea, judecata sau evaluarea unui
subiect interogat”. a
– Babbie, spune acă prin chestionar se înțelege „o metodă de colectare a datelor prin (1)
întrebările apuse persoanelor sau (2) prin întrebarea acestora dacă sunt de acord sau în dezacord
cuaenunțurile care reprezintă diferite puncte de vedere“ (apud. Lect. Univ. Drd. Trașă, L. Metode
și tehnici de cercetare în psihologie – sinteze de curs, Bucure ști: Univ. Spiru Haret, Fac. de
Psihologie).
– Chelcea adefinește chestionarul ca fiind “o tehnică și, corespunzător, un instrument de
investigare, aconstând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice,
ordonate alogic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină adin partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi

114
înregistrate aîn scris” (Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigația sociologică , Bucure ști:
Ed. Științifică și Enciclopedică, p. 39). Prin această definiție Chelcea relevă faptul că itemii din
instrument sunt reprezentați aatât de o succesiune de întrebări sau imagini (desene, fotografii)
fixate în scris, grafic, darași de imagini, fotografii sau desene. Chelcea susține că într-un
chestionar “combinarea ași succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar și psihologică”.
 Studiul de caz
C. Robson aconsideră că studiul de caz poate fi definit drept „o strategie de cercetare
focalizată peaun caz concret care este interpretat în amănunt, adică prezentând referiri detaliate
despre aindivizi, grupuri, organizații, cu luarea în considerare a tuturor particularităților sale
contextuale. Acesta anecesită utilizarea mai multor metode complementare de culeg ere, analiză,
prelucrare ași stocare a informațiilor relevante, atât cantitative, cât și calitative” (Robson, C.
(2002). Real World aResearch , U. K., Blackwell Publisher, Oxford, 2002, p.180).
R. K. Yin apreciază acă studiul de caz definește „o strategie de realizare a unei cercetări
careanecesită investigații empirice în legătură cu un fenomen particular contemporan, într-
unacontext de viață real și utilizând multiple surse de informații: interviuri, chestionare,
mărturii, dovezi, documente” (Yin, R.K. (1994 ). Case Study Research: Design & Method , 2nd
edition, U.S.A, California, Thousand Oaks, p.196).
 Testele de cunoștințe – utilizate aatât în etapa inițială și finală a experimentului, cât și pe
parcursul aactivităților desfășurate.
B. Metode acționale sau de intervenție
Experimentul apedagogic – utilizat în conformitate cu cele trei etape ale sale:
etapa apreexperimentală, etapa aexperimentală, etapa afinală.
Datorită arigurozității sale, experimentul este considerat prototipul metodelor de
cercetare aștiințifică (Deaux și Wrightsman, 1988; Christensen, 2001). Experimentul este, așadar,
o metodă de cercetare științifică a relațiilor dintre diverse fenomene într-un cadru strict controlat,
bazată ape modificarea unor factori și menținerea constantă a altora. În esență , experimentul
psihologic presupune măsurarea comportamentului uman în cel puțin două situații în care s-au
montat condiții diferite de manifestare.
Pentru aa dignostica nivelul la care se află preșcolarii și școlarii, precum și eventualele
obstacole, am aaplicat teste: inițiale, sumative și finale.
Pentru aprelucrarea și interpretarea datelor cercetării am utilizat metode precum:
 realizarea aunor tabele în care am trecut informațiile obținute în urma aplicării unor teste
de evaluare, sau în ur ma observărilor efectuate la grupă;

115
 reprezentarea agrafică a datelor din tabele prin diagrame radiale și histograme.
Prezentarea și interpretarea datelor
Partea apractică a urmărit în ce măsură ipotezele formulate sunt confirmate de
activitățile apropriu –zise realizate la diferite grupe de copii. Ipoteza principală se contura în
jurul aideii următoare: dacă în transmiterea și fixarea unui conținut de orice natură se apelează
laametode și tehnici activizante, rezultatele obținute de preșcolari/școlar i vor fi semnificativ
maiabune decât în cazul utilizării altor modalități de predare și fixare .
Pentru a reliefa avaloarea de adevăr a acestei ipoteze, am observat impactul pe care îl
areaconsolidarea unui anumit conținut, atât prin folosirea unor metode/ t ehnici activizante, cât și
subaforma unei expuneri. Diferențele apărute în comportamentul copiilor în timpul utilizării
acestor amodalități de predare sunt pregnante și pun în evidență valoarea formativă a metodelor
activ -participative.
Pentru aevaluarea nivelului cognitiv al copiilor preșcolari, în perioada octombrie –
noiembrie a2018 am aplicat un test test inițial la grupă/clasa. În această etapă, mi -am propus ca
obiectiv: folosirea aîn activitățile de limbă și comunicare a metodelor clasice, tradiționale s au
didacticiste ade predare.
Testul aaplic at în această etapă ( Anexa nr.2 ) a vizat următoarele cunoștințe:
 Denumește apersonajele, titlul poveștilor și spune o propoziție despre fiecare personaj!
 Desparte aîn silabe numele personajului principal și spune numărul acestora!
 Deseneaz ăao bulină roșie în căsuța personajului pozitiv și o bulină neagră în căsuța
personajului negativ! Colorează personajul îndrăgit!
Totalul amaxim de puncte al testului l -am calculat înmulțind numărul de preșcolari
participanți (20 ) cu numărul ade puncte al testului (10), deci 200 puncte. Din acest total s -au
realizat la grupa mare Dragons a162 de puncte, ceea ce reprezintă un procent de realizare de 81%,
iar procentul de nerealizare aeste de 19%, iar la grupa mare Frogs 180 de puncte, ceea ce
reprezintă un procent de realizare de 90%, iar procentul de anerealizare este de 10%.
Calificativul afiecărui preșcolar l -am obținut realizând suma punctelor din i temi și punctul dat din
oficiu.
S-au acordat următoarele calificative:
 FB- elevilor care au obținut Foarte bine
 B- elevilor care au obținut Bine
 S-elevilor care au obținut Suficient
 I- elevilor care au obținut Insuficient

116
Analizând arezultatele obținute, am realizat următorul tabel sintetic:
Grupa mare Dragons
Punctaj 4 6 8 9 10
Nr.
preșcolari 0 2 4 5 9
Calificativ I S B FB
Procentaj 0% 10% 20% 70%
Grupa mare Frogs
Punctaj 4 6 8 9 10
Nr.
preșcolari 0 2 2 7 9
Calificativ I S B FB
Procentaj 0% 10% 10% 80%

În urma aplicării acestui test s -au obținut următoarele rezultate, prezentate în tabelul 10:
Grupa Număr
copii Calificativ
FB Calificativ B Calificativ S Calificativ I
Grupa mare
Dragons 20 16 2 2 0
Grupa mare
Frogs 20 14 4 2 0
Tabel nr. 10 Calificative obținute de preșcolarii celor două grupe la testul de evaluare inițială

Pentru aa surprinde cât mai bine rezultatele preșcolarilor, acestea au fost prezentate și sub forma
unuiagrafic, fig.nr.11, sintetizând ponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul elevilor
incluși în cadrul experimentului desfășurat.

Fig.nr. 11 Calificative obținute de preșcolarii celor două grupe la testul inițial
BINEFOARTE BINESUFICIENT
051015202530
BINE FOARTE BINE SUFICIENT

117
Rezultatele atestului confirmă faptul că 25% dintre preșcolari au lacune în cunoștințele
loradespre poveștile studiate, despre personaje, unii nu diferențiază personajele pozitive de cele
negative, unii anu reușesc să formuleze propoziții, ceilalți 75% au cunoștințe temeinice.
În paralel, în aaceeași perioadă a fost aplicat testul de ev aluare inițial la clasa a II -a,
prezentat în anexa nr.3.
Acesta aa cuprins următorii itemi:
 scrierea acorect ă a unui text după dictare ;
 formularea aunor răspunsuri pe baza unor întrebări date;
 precizarea anumărului de silabe;
 alintarea aunor cuvinte date;
 separarea acuvintelor din propoziție;
 formularea de propoz iții pe baza unor imagini date.

Calificativul afiecărui elev s -a calculat în funcție de frecvența acestora . S-auaacordat
următoarele calificative:
 FB- elevilor care au obținut Foarte bine
 B- elevilor care au obținut Bine
 S-elevilor care au obținut Suficient
 I- elevilor care au obținut Insuficient
Analizând rezultatele obținute, am rea lizat următorul tabel sintetic:
Clasa a II -a Pears
Calificativ I S B FB
Nr. elevi 0 0 2 8
Procentaj 0% 10% 20% 80%

Clasa a II -a Strawberries
Calificativ I S B FB
Nr. elevi 0 0 3 7
Procentaj 0% 0% 30% 70%

În urma aplicării acestui test s -au obținut următoarele rezultate, prezentate în tabelul nr. 12:

118
Grupa Număr
copii Calificativ
FB Calificativ B Calificativ S Calificativ I
Clasa a II -a
Pears 10 8 2 0 0
Clasa a II -a
Strawberries 10 7 3 0 0
Tabel nr. 12 Calificative obținute de școlarii celor două clase la evaluarea inițială

Pentru a surprinde acât mai bine rezultatele elevilor, acestea au fost prezentate și sub forma unui
grafic, fig.13, sintetizând aponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul elevilor incluși
în cadrul aexperimentului desfășurat.

Fig. nr.13 Calificative obținute de școlarii celor două clase la evaluarea inițială

Rezultatele atestului confirmă faptul că 30% dintre școlari au unele lacune în ceea ce
privește aformularea unor răspunsuri pe baza unor întrebări date, folosirea corectă a semnelor
deapunctuație corespunzătoare, așezarea corectă a unui text în pagină(respectarea alineatelor),
ceilalți a70% au cunoștințe temeinice.
Tot în aetapa preexperimentală a fost aplicat și un chestionar cadrelor didactice ,
pentru aa evidenția atitudinea acestora față de metodele activ -participative. Chestionarul a fost
alcătuit adin 12 întrebări, cu răspunsuri închise și deschise. El a fost aplic at unui număr de 15
cadre adidactice, dintre care 5 lucrând în cadrul Olga Gudynn, atât în învățământul preșcolar,
câtași primar și 9 cadre didactice, ce lucrează în cadrul unor instituții abordând alternative
educaționale –3 în sistem Montessori, 3 în siste m Step -by Step și 3 în sistem Waldorf, fiind
BINEFOARTE BINESUFICIENT
05101520
BINE FOARTE BINE SUFICIENT

119
structurat aîn funcție de anumite criterii care vizează atitudinea cadrelor didactice față de
metodele aactiv -participative, acestea fiind:
 cunoașterea ași utilizarea metodelor active de predare -învățare (întrebările 1 și 2)
 eficientizarea aprocesului de predare -învățare prin intermediul metodelor activ –
participative (întrebarea 3)
 schimbarea arolului elevilor/ profesorului (întrebările 4 și 5)
 aportul ametodelor active -participative la dezvoltarea strategiil or de învățare și la
îmbunătățirea adisciplinei
 asigurarea aprogresului școlar (întrebarea 8)
 numirea aa 5 metode interactive și a ariei curriculare în care se folosesc cel mai mult
(întrebările 9 și 10)
 avantaje/dezavantaje ametode interactive (întrebările 11 și 12)
Răspunsurile ala întrebarea 1 „Cunoașteți metodele active de predare -învățare ?” sunt redate în
diagrama din fig.nr 14.

Fig. nr.14 Cunoașterea metodelor activ -participative

Analizând adiagrama din fig. nr.14 , se poate constata faptul că toate cadrele didactice
chestionate acunosc metodele interactive, fie că este vorba de sistemul tradițional -instituții
școlare apublice vs. private, fie că avem în vedere sistemul tradițional vs. alternative educaționale.
Ponderea arăspunsuri lor la întrebarea 2. „Utilizați metode activ -participative în
procesul ade predare – învățare – evaluare?” sunt prezentate în diagrama din fig.nr.15 .
0%
0%
0%
100%În foarte mică
măsură
În măsură
potrivită
În mare măsură
În foarte mare
măsură

120

Fig.nr.15 Utilizarea metodelor activ -participative în procesul de predare – învățare -evaluare
Dinadiagrama prezentată reiese faptul că, peste jumătate dintre cadrelor didactice (64%)
chestionate utilizează în cadrul activităților didactice, metode activ -participative, 29% folosesc în
mare amăsură și doar 7% dintre cadrele didactice folos esc metode activ -participative aîn măsură
potrivită.
Răspunsurile ala întrebarea 3 “După părerea dumneavoastră, metodele active au vreun
rol în aeficientizarea procesului de predare – învățare?” au fost analizate, ponderea lor fiind
prezentată aprin diagrama din fig.nr.16.

Fig.nr.16 Rolul metodelor activ -participative în procesul de predare – învățare -evaluare

Dinadiagrama prezentată reiese faptul că 71% dintre cadrele didactice consideră că
metodele activ -participative contribuie în foarte mare măsură la eficientizarea procesului de
predare -învățare -evaluare și doar 29% au arăspuns că acestea contribuie în mare măsură.
Diagrama din fig.nr.17 sintetizează arăspunsurile cadrelor didactice la întrebarea 4 “Rolul
profesorului se schimbă prin folosirea acestor metode?”.
0%
7%
29%
64%În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură
0%
0%
29%
71%În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură

121

Fig. nr.17 Schimbarea rolului profesorului prin utilizarea metodelor activ -participative
Dinadiagrama prezentată reiese faptul că 72% dintre cadrele didactice consideră că
rolul aprofesorului se schimbă prin utilizarea metodelor activ -participative, 21% în mare măsură
și doar 7% au răspuns acă acestea contribuie în foarte mică măsură.
Pentru aa sintetiza răspunsurile la întrebarea 5 “Elevii sunt implicați mai mult în
învățare prin aplicarea metodelor activ e în lecție?” am realizat histograma din fig.nr.18

Fig.nr.18 Creșterea gradului de implicare a elevilor prin utilizarea metodelor activ –
participative
7%
0%
21%
72%În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură
0%
7%
7%
86%În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură

122
Analizând arăspunsurile la întrebarea 6 “ Metodele interactive ajută elevii să lucreze pe
grupe asau să dezvolte strategii de rezolvare a sarcinilor?” sintetizate prin diagrama din figura
nr.19, putem concluziona că 80% dintre cadrele didactice respondente consideră că metodele
activ -participative aajută în foarte mare măsură elevii să lucreze pe grupe sau să dezvolte
strategii ade rezolvare a sarcinilor, în timp ce doar 20 % consideră că aportul acestora este doar
în mare amăsură.

Fig.nr.19 Metodele interactive ajută elevii să lucreze pe grupe sau să dezvolte strategii de rezolvare
a sarcinilor?
Întrebarea 7 “Folosirea metodelor moderne îmbunătățește disciplina elevilor?” a fost
sintetizată aprin diagrama din fig. nr.20.

Fig. nr. 20 Folosirea metodelor moderne îmbunătățește disciplina elevilor?
Răspunsurile cadrelor didactice evidențiază că 79% dintre cadrele didactice chestionate
apreciază că metodele moderne îmbunătățesc disciplina elevilor în foarte mare măsură și doar
21% în mare măsură.
0%
0%
20%
80%În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură
0%
0%
21%
79%În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură

123
Analizând răspunsurile la întrebarea 8 “În ce măsură se asigură progresul școlar
folosind metodele active ?” sintetizate prin diagrama din figura nr.21, putem concluziona că 92%
dintre acadrele didactice respondente consideră că metodele activ -participative contribuie în
foarte amare măsură la obținerea progresului școlar și doar 8% dintre acestea apreciază că
progresul ase obține în mare măsură.

Fig.nr.21 În ce măsură se asigură progresul școlar folosind metodele active?
Argumentările cadrelor didactice au avut ca și punct comun rezultate elevilor. Așadar,
cadrele adidactice care au considerat că metodele activ -participative contribuie la creșterea
progresului așcolar au susținut că elevii sunt stim ulați de aceste metode, care au un efect pozitiv
asupra alor și asupra calificativelor obținute de aceștia.
Sintetizând arezultatele obținute în urma aplicării chestionarului adresat cadrelor
didactice, se pot aconstata următoarele aspecte:
relor didactice chestionate folosesc metodele activ -participative în cadrul
activităților adidactice (85%), deoarece le consideră folositoare, de viitor, cu un mare impact
educațional aasupra elevilor
mai frecventă metodă folosită în activitatea didact ică este jocul didactic, cu un procentaj
de 62%, urmată de metoda cubului (24%);
în cadrul căreia se folosesc destul de mult metode activ -participative este
Comunicare în limba română
Astfel, se poate constata faptul că, deși aplicarea metodel or activ -participative necesită
oapregătire mult mai vastă și consumă mult mai mult timp decât alte metode, cadrele didactice
tindasă le utilizeze, făcând abstracție de aceste impedimente.
Deaasemenea, se poate observa că puține cadre didactice nu folosesc aceste metode,
deoarece anu le consideră folositoare sau nu se încred în rezultatele obținute în urma aplicării lor.
0%
0%
8%
92%În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură

124
Însă, folosirea ametodelor activ -participative rămâne la libera alegere a fiecărui cadru didactic,
putând fi afolosite sau nu, în funcție de vârsta elevilor, de personalitatea lor, dar și de modul ade
lucru specific.
Totaîn etapa preexperimentală s -au analizat și produsele activității elevilor, precum fișe
de lucru, desene pe marginea unor activități, povestiri cu ajutorul imaginilor, colaje, m ache etc.,
pentru a le aputea compara cu cele elaborate de către elevi până la finele experimentului.

B. Etapa experimentală

Având la bază rezultatele obținute în urma aplicării testelor la elevi și datele rezultate în
urma aplicării chestionarului cadrelor didactice, precum și în urma desfășurării unei observații
libere și chiar a unor discuții cu elevii, s -a putut trece la următoarea etapă a experimentului, și
anume, etapa experimentală propriu -zisă.
Pentru aa reliefa importanța activităților desfășurate în grupuri mici în formarea și
dezvoltarea apersonalitații preșcolarilor/elevilor, în această etapă, mi -am propus ca obiective:
folosirea aîn activitățile de educare a limbajului a metodelor și tehnicilor de învățare în
grupuri amici și evaluarea eficienței utilizării acestor metode .
Această aetapă a avut ca scop principal , introducerea factorului experimental în
activitățile adidactice desfășurate în cadrul lotului experimental (grupa mare Dragons/clasa a II –
a Pears), adică utilizarea metodelor activ -participative pe durata desfășurării activităților la
disciplina aLimbă și comunicare, cu scopul influențării desfășurării evenime ntelor. În același
timp, în lotul de control (grupa mare Frogs/Clasa a II -a Strawberries) nu va surveni nicio
modificare, adică activitățile didactice se vor desfășura normal, fiind centrate pe utilizarea
metodele atradiționale, fără a implica introducerea unor factori care ar putea perturba sau
modifica aactivitatea.
La prima întâlnire cu lotul experimental, s -a avut în vedere familiarizarea elevilor cu
metodele activ -participative, explicarea metodelor pe înțelesul acestora, astfel încât totul să se
desfășo are cât mai normal, fără probleme majore. Dacă la începutul experimentului, s -au utilizat
metode simple, precum jocul, ciorchinele , metode cu care elevii erau oarecum familiarizați,
spreafinalul experimentului s -a încercat familiarizarea lor cu alte metode mai complexe, pentru a
a mări gradul de dificultate al sarcinilor activităților și pentru a verifica nivelul de adaptare aal
acestora la situații noi de învățare. De asemenea, în cadrul aceleiași activități didactice anu s-a
apelat doar la o singură metodă activ -participativă, ci s -au folosit mai multe metode, cu ascopul
creării unei activități captivante pentru elevi.

125
Experimentul aa inclus o serie de metode și procedee de învățare în grupuri mici,
obiectivele afiind:
 investigarea aeficienței utilizării metodelor specifice învățării în grup în activitățile de
educare aa limbajului și în orele de comunicare în limba română ;
 evidențierea aeficienței strategiilor activ -participative, în ceea ce privește stimularea
gândirii, a aimaginației , a creativității și a dezvoltării limbajului;
 evaluarea aprogresului înregistrat de copii în cadrul activităților de educare
a limbajului, desfășurate aprin intermediul metodelor active -participative;
 monitorizarea impactului pozitiv al folosirii metodelor active -participative în
procesul ainstructiv -educativ și a interesului manifestat de copii pentru astfel de
activități .
Înacadrul aactivităților de limbă și comunicare, am folosit următoarele metode și tehnici de
învățare aîn grupuri mici:
 Tehnica Bulgărelui de Zăpadă sau a Piramidei , care reprezintă împletirea activității
individuale acu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Fazele de desfășurare
1. Faza introductivă în care se expune problema.
2. Faza lucrului individual – preșcolarii lucrează individual 5 minute.
3. Faza lucrului în perechi – discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri
la întrebările individuale din partea colegilor.
4. Faza reuniunii în grupe mai mar i – se alcătuiesc grupe egale cu numărul de participanți
formate din grupele mai mici formate anterior și se discută despre situațiile la care s -a ajuns.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv – întreaga grupă reunită analizează și concluzionează
asupr a ideilor emise.
6. Faza decizională – se alege situația final ă și se stabilesc concluziile.

Avantaje:
 Motivează apreșcolarii să își exprime și susțină punctul de vedere fără să fie descurajați
de părerile altora.
 Sunt încrezători în forțele proprii.
 Dezvoltă amotivația pentru învățare.

126
Exemplu: “Zâna Primăvară!”
1. S-a observat aimaginea care a reprezentat anotimpul de primăvară.
2. Preșcolarii aau lucrat individual 2 minute, timp în care au ales jetoanele cu imagini
corespunzătoare anotimpului de pr imăvară. Astfel, au ales jetoanele care reprezentau venirea
păsărilor călătoare, flori de primăvară, copaci înfloriți, hainele de primăvară, starea vremii, etc
3. Se alucrează apoi în perechi, discutându -se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspu nsuri
la problemele pe care nu le -au putut explica.
4. Preșcolarii ase grupează preferențial în grupe aproximativ egale și discută rezultatele la care au
ajuns. Se arăspunde la întrebările rămase nesoluționate
5. Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute și se stabilește, de comun acord,
că:
6. În anotimpul sprimăvara: se întorc păsările călătoare din țările calde; răsar florile de primăvară –
ghiocei, brândușe, toporași; înfloresc copacii; oamenii se îmbracă mai subțire; se topește azăpada.

În paralel, pentru această tehnică am folosit ca și text suport Ciuboțele ogarului, clasa a II -a.
Obiectiv – Precizează aînsușirile personajelor din text, împletind lucrul individual cu cel în
pereche ași în grup.
Se precizează asarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice celor două
personaje -Iepurele și Ogarul, mai întâi individual, apoi în perechi și în grup.

 Desfășurare
Introducere
 seaintuiesc imaginile, recunoscându -se imaginile reprezentate în desen;
 seaprecizează sarci na de lucru – să descopere cât mai multe trăsături caracteristice celor
două personaje, mai întâi individual, apoi în pereche și în grup
Lucrul aindividual – Fiecare copil răspunde la întrebarea:
– Spuneți ce știți despre Ogar?
– Ce ați mai dori să știți despre Ogar?
Lucrul în apereche – Copiii formează perechi și specifică trăsăturile Ogarului și ale Iepurelui,
însoțindu -le de argumente din text.
Formarea agrupurilor mari de lucru – se formează două grupe -cea a iepurilor și a cea a ogarilor,
având ca sarcină de luc ru discutarea trăsăturilor personajului pe care îl reprezintă, trăsături pe
care le -au descoperit în pereche.

127
Raportarea asoluțiilor în colectiv – grupele se reunesc în fața clasei și analizează trăsăturile
personajelor, concluzionând asupra însușirilor obți nute prin rostogolire.
Luarea adeciziilor – se decid aspectele caracteristice care evidențiază însușirile celor două
personaje și se aconcluzionează asupra modului în care s -a realizat sarcina -individual, în pereche
și în grup.
 Metoda Pălăriilor gânditoare
Această ametodă corespunde diferitelor tipuri de gândire.
1. Pălăria aalbastră – este liderul, managerul, conduce jocul. Este pălăria responsabilă cu
controlul demersurilor desfășurate.
2. Pălăria aalbă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului, obiectiv, neutru, fără
a apela la propria subiectivitate
3. Pălăria aroșie – purtătorul este axat pe explorarea afectivă, exprimându -și sentimentele față
de personajele întâlnite.
4. Pălăria aneagră – este criticul, este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea
negativă a lucrurilor, atenționând asupra implicațiilor, riscurilor, încălcării regulilor
5. Pălăria averde – este gânditorul, care oferă o abundență de soluții alternative
6. Pălăria agalbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul.
Avantaje:
Esteao tehnică interactivă de stimulare a creativității, prin intermediul căreia copiii își pot
exprima aempatia față de personajele prezentate.
Exemplu : tema „ Albă -ca-Zăpada”
Pălăria albă – prezintă pe scurt povestea
Pălăria aalbastră – adresează întrebări colegilor săi pentru a verifica dacă au înțeles conținutul
poeziei
Pălăria aroșie – își exprimă sentimentele față de personajele din poveste, manifestând empatie
față de Albă -ca-Zăpada, dar și indignare față de mama vitregă
Pălăria aneagră – critică personajul negativ, mama vitregă
Pălăria averde – oferă soluții pentru învingerea mamei vitrege
Pălăria agalbenă – găsește un final pozitiv, ce scoate în evidență transformarea mamei vitrege
dintr -unapersonaj negativ în unul pozitiv

Aceeași metodă am aplicat -o la clasa a II -a, pentru consolidarea textului Vrăjitorul din Oz , după
Lyman Frank B aum.

128
INFORMEAZĂ
Unde mergeau
Dorothy, cățelușul
Toto și Sperie Ciori?


Explozia astelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare
a copiilor ași se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi
descoperiri.
Obiective –formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii
înagrup, prin interacțiune și individual, pentru rezolvarea unei probleme.
Descrierea metodei – Explozia stelară se bazează pe 5 seturi de întrebări principale, aranjate aîn
cele 6 colțuri ale stelei. Acestea sunt: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Fiecare agrup are alocat un set de întrebări, care sunt discutate și analiza te pe rând. Răspunzând
la întrebările atribuite, se poate stabili o viziune clară asupra temei dezbătute sau a noii idei.
SENTIMENTE
Cum se simțea Omul de
Tinichea când a fost
ajutat de Dorothy ?

ASPECTE NEGATIVE
Ce poți spune despre
oamenii ce nu l -au ajutat
pe Omul de Tinichea?
IDEI NOI
Ce ai fi făcut dacă ai
fi fost în locul lui
Dorothy?
CLARIFICĂ
Care este mesajul
transmis de text ?

ASPECTE POZITIVE
De ce avea Dorothy
atât de mulți prieteni ?

129
Pentru aa asigura implementarea cu succes a metodei, cadrul didactic trebuie să ia în considerare
următoarele:
• Asigurarea aunui flux sistematic de întrebări într -o anumită ordine;
• Întrebările să fie relevante pentru subiect sau idee;
• Toate întrebările legate de proiect sau de idee ar trebui să fie acoperite;
• Toate întrebările trebuie să își găsească răspuns/soluționare.

EXEM PLIFICARE
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema : Povestea Ursul păcălit de vulpe
Fazele de desfășurare
1. Copiilor, așezați în semicerc, li se propune tema/problema de rezolvat. Pe steaua mare se
scrie aideea centrală (titlul poveștii sau imagine cu aceasta).
2. Pe afiecare colț al steluței se scrie una dintre întrebările Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
3. Fiecare alider își alege 3 – 4 copii pe care îi dorește în echipă, organizându -se, astfel, în 5
grupuri . Unareprezentant al grupului extrage o întrebare.
4. Grupurile acooperează în elaborarea întrebărilor.
5. La aexpirarea timpului alocat, copiii revin în semicerc, în jurul steluței mari și prezintă
întrebările aelaborate. Membrii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la
întrebări.
6. Se aapreciază claritatea și corectitudinea întrebărilor, efortul copiilor și modul de cooperare
șiainteracțiune în cadrul grupurilor.

130

CE?
Ce a găsit vulpea?
Ce l-a sfătuit pe urs?
Ce a prins ursul?
CINE?
Cine era în trăsura plină de pești?
Cine s -a prefăcut că este moartă?
Cine l -a păcălit pe urs?

UNDE?
Unde locuia vulpea? CINE?
CE?
DE CE?
CÂND? UNDE?

131
Unde erau peștii?
Unde a fost trimis ursul să pescuiască?
CÂND?
Când a apărut țăranul cu peștii?
Când s -a întâlnit vulpea cu ursul?
Când a pescuit ursul?
DE CE?
De ce s -a prefăcut vulpea că este moartă?
De ce a furat peștii țăranului?
De ce i s -a rupt coada ursului?

Aceasta este o listă de posibile întrebări care pot fi extrase din poveste prin metoda Exploziei
stelare. Poveștile sau basmele lungi pot plictisi copiii, pe când fragmentarea acestora și analiza
fiecărei secvențe permit menținerea interesului și a bucu riei în rândul celor mici.

Aceeași ametodă a fost folosită în explorarea textului Aventurile lui Habarnam , după Nikolai
Nosov, redactând aurmătoarea listă de întrebări:
CE?
Ce l-a lovit pe Habarnam?
Ce le -a spus Habarnam piticilor?
DE CE?
De ce personajul principal se nume ște Habarnam?
De ce au început piticii să fugă speriați?

CINE?
Cine i -a liniștit pe pitici?
Cu cine s -a întâlnit Habarnam?

UNDE?
Unde locuia aHabarnam?
Unde as-a trezit Habarnam în timp ce hoinărea?
CÂND?
Când s -a întâlnit Habarnam cu L entilă?

132
 Metoda ciorchinelui
1. Stimulează arealizarea unor asociații noi de idei;
2. Permite acunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă.
Etape :

1. Se scrie aun cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a unei foi de
hârtie;
2. Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată;
3. Se fac aconexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu
laacontribuțiile copiilor sau ale grupurilor;
4. Este bine aca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual.

Exemplu: fiind aîmpărțiți în grupe mici, de 5 copii fiecare grup, ei a u de completat un chiorchine,
asociindu -i imaginii centrale „Vara” alte imagini: soare; pla jă; haine de vară; înghețată; floarea –
soarelui, umbrelă de plajă, etc.

133
Text suport clasa a II -a Vreau să trăiesc printre stele , după Victor Eftimiu.

METODE ACTIVE: CIORCHINELE

 TURUL GALERIEI
Turul agaleriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să -și
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într -o galerie, prezentate și
susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent
de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evalu area interactivă și prof und formativă
a produselor realizate de grupuri de elevi. Bradul lemn
copac ferestre mobilă
scânduri
conuri
ceai iarba
verde
smarald
munte pin
molid pom de
Crăciun
beteală globuri bomboan e
e
cadouri aer
sirop

134
Turul galeriei urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă
ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează
creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile sociale
ale participanților, de intercomunicare și to leranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Metoda prezintă numeroase avantaje, printre care:
– Atrage și stârnește interesul copiilor, realizându -se interacțiuni între ei;
– Promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre pers onalitățile lor, ducând la o
învățare mai activă și cu rezultate evidente;
– Stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea
propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;
– Există o dinamică intergrupa lă cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care
lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și
complexe;
– Dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale al e elevilor;
– Se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
Am utilizat aaceastă metodă la activitatea cu copiii preșcolari ai grupelor mari, folosind
ca punct de aplecare tema Mijloace de transport terestre. Am prezentat copiilor planșe, imagini,
jetoane, reprezentând amijloacele de transport terestre, apoi am format patru echipe prin
numărare de la 1 la 5, ,în mod repetat. Am alcătuit, astfel, echipele care au primit numele
culorilor meselor la care as-au așeza t: ver de, roșie, albastră și galbenă.
Pașii metodei:
 Copiii asunt împărțiți pe grupuri de câte 5 membri;
 Cadrul adidactic prezintă copiilor tema și sarcina de lucru – Mijloace de transport
terestre -desen;
 Fiecare agrup se consultă în vederea găsirii soluțiilor privind: elementele constitutive ale
tabloului, culorile, aranjarea în pagină, împărțirea sarcinilor în cadrul grupului;
 Produsele asunt expuse pe pereții grupei, formând o adevărată expoziție;
 La semnalul aeducatoarei, grupurile trec de la o lucrare la alt a, pentru a o examina;
 Turul ase face timp de 5 minute;
 După aturul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu
celelalte.

135
Aceeași metodă a fost aplicată la clasa a II -a, utilizând ca text suport Ciuboțelele
Ogarului , după Călin Gruia.
 Sarcină de lucru: desenează acele două personaje, așa cum ți le imaginezi și însoțește
desenul acu 2–3 enunțuri în care să -i prezinți însușirile. Expuneți produsele pe tablă și
alegeți ao lucrare care v -a plăcut, motivându -vă alegerea.
 Elevii ase impart în 4 grupuri de câte 3 copii și rezolvă sarcina primită, apoi expun
lucrările obținute. După finalizarea acestora, când cadrul didactic sună din clopoțel,
grupurile trec prin afața lucrărilor expuse, apoi, notează pe foaia de flipchart primită,
diferite întrebări, sugestii alegate de lucrările observate. Grupurile formate inițial revin
la locurile lor și își reexaminează produsul, pe baza aobservațiilor colegilor.

 Tehnica 6/3/5 urmărește astimularea și dezvoltarea creativității copiilor ce lucrează în
grup, încercând asă găsească un număr cât mai mare de soluții , pe baza unei anumite
teme.
Etape:
1. Copiii sunt împărțiți în grupe cu câte 6 membri;
2. Se prezintă problema și sarcina de lucru;
3. În cadrul desfășurării activității, activitatea individua lă alternează cu cea de grup. Timp de
5 minute copiii rezolvă sarcina de lucru, selectând 3 imagini specifice (de aici provine
denumirea metodei 6. 3. 5)
4. Rezultatele obținute sunt supuse analizei.
Exemplu – Temă Vestitorii primăverii
Preșcolarii asunt împărțiți în membri de 6. Timp de 5 minute discută despre semnele
instalării primăverii și selectează 3 jetoane cu imagini reprezen tative. După ce au trecut cele
cinci minute alocate rezolvării asarcinii, preșcolarii se reunesc în cercul mare și prezintă
concluziile la care au ajuns. Se evidențiază agrupul care a găsit toate imaginile care reprezintă
semnele instalării primăverii.
Tehnica 6/3/5 s -a aplicat și la clasa a II -a, în explorarea textului Cioc! Cioc! Cioc! ,
după Emil Gârleanu.
Elevii au fost împărțiți aîn două echipe (Veverițele și Ciocănitorile) de câte 6 elevi, având drept
sarcină de lucru precizarea a trei însușiri specifice personajului pe care îl reprezintă, însoțindu –
le de argumente extrase din text. Timp de cinci minute, cele două echipe lucrează, notând pe
foi de flipchart, iar la final, se reunesc în fața clasei, prezentând cele trei caracteristici scrise.

136

C. Etapa finală

În etapa qfinală a experimentului, s -a derulat ultima întâlnire cu elevii, activitate care
a adus acu sine aplicarea testelor finale de evaluare (Anexele nr.4 și 5), la ambele clase/grupe
(lotul experimental și lotul de control ), pentru a se constata și compara rezultatele obținute în
urma folosirii ametodelor activ -participative, cu rezultatele obținute în urma desfășurării
activităților în mod atradițional. Prin această etapă s -a urmărit accentuarea diferențelor existente
între cele două loturi aimplicate în cadrul experimentului, lotul de control și lotul experimental.
Deaasemenea, tot în această etapă s -a derulat un concurs între cele două clase, concurs
careaurmărește gradul de implicare al elevilor/copiilor în timpul activităților desfășurate pe
parcursul aanului școlar. Acest concurs a constituit î ncă o modalitate de evidențiere
a cunoștințelor și acompetențelor dobândite de cele două clase/ grupe. De asemenea, s -au
analizat și lucrările elevilor , realizate în cadrului acestui demers până la finele cercetării, fiind
comparate cu lucrările elaborate aînainte de încep erea și desfășurarea cercetării. Portofoliile
elevilor au inclus următoarele elemente:

Pe parcursul activităților de Limbă și comunicare, am îmbinat munca individual ă
a preșcolarilor/ elevilor cu munca frontală și în grupe mici și am observat că aceste metode au
dezvoltat gradul de comunicare și de implicare a lor în desfășurarea cât mai atractivă și mai
plăcu tă a activităților respective.
Analiza și interpretarea rezultatelor
Aplicarea aexperimentului a adus cu sine și trezirea unei curiozități referitoare la
parcursul ademersului investigativ, mai exact constatarea schimbărilor semnificative survenite
în urma aintroducerii factorului experiem ental în cadrului lotului experimental. Finalul
cercetării a avut aca punct de plecare compararea rezultatelor inițiale ale preșcolarilor/elevilor
cu rezultatele finale, precum ași rezultatele obținute între cele două clase pe tot parcu rsul
derulării experim entului.
În etapa afinală a experimentului, s -a aplicat grupei de preșcolari testul final (Anexa
nr.4) și s-a urmărit:

137
O1 – să despartă în silabe, menționând numărul acestora;
O2 – să încercuiască imaginile ce încep cu sunetul inițial al cuvântului reprezentat în imagine;
O3 – să încercuiască numărul de cuvinte din propoziția data.
Totalul amaxim de puncte al testului l -am calculat înmulțind numărul de preșcolari (20)
cu numărul de puncte al testului (10), deci 200 puncte. Din acest total s -au realizat la grupa
mare Dragons 182 de puncte, ceea ce reprezintă un procent de realizare de 81%, iar procentul
de nerealizare este de 19%, iar la grupa mare Frogs 190 de puncte, ceea ce reprez intă un procent
de realizare de 90%, iar procentul de nerealizare este de 10%.
Calificativul afiecărui preșcolar l -am dat, realizând suma punctelor din itemi și punctul
dat din oficiu.
S-au acordat aurmătoarele calificative:
 FB- elevilor care au obținut Foar te bine
 B- elevilor care au obținut Bine
 S-elevilor care au obținut Suficient
 I- elevilor care au obținut Insuficient
Analizând rezultatele obținute, am realizat următoarele tabele sintetice:
Grupa mare Frogs

Grupa mare Dragons
Punctaj 4 6 8 9 10
Nr. preșcolari 0 0 2 9 9
Calificativ I S B FB
Procentaj 0% 0% 10% 90%

Sintetizând rezultatele obținute de preșcolarii celor două loturi (experimental și de
control), am obținut următorul tabel:

Punctaj 4 6 8 9 10
Nr.
preșcolari 0 4 2 5 9
Calificativ I S B FB
Procentaj 0% 10% 20% 70%

138
Calificative obținute de preșcolari la finele demersului
Grupa Total
preșcolari Calificativ
FB Calificativ
B Calificativ
S Calificativ I
Grupa
mare Dragons 20 18 2 – –
Grupa
mare Frogs 20 16 2 2 –

Analizând adatele cuprinse în tabel, putem concluziona că rezultatele preșcolarilor sunt
diferite de cele ade la începutul evaluării, progrese înregistrându -se la ambele loturi
(experimental și de control), însă arezultate mai bune au fost obținute de Grupa mare Dragons ,
(lotul experimental), în cadrul căreia s -au folosit metode activ -participative pe parcursul
activității didactice. Astfel, dacă ala începutul cercetă rii, 16 preșcolari au obținut calificativul
Foarte bine , 2 preșcolari au obținut Bine și 2 au obținut Suficient, la finele demersului
investigativ, elevii aceleiași grupe au înregistrat aun progres, adică 18 au obținut Foarte bine,
iar 2 au obținut Bine. Se constată că s -a înregistrat un progres în rândul preșclarilor ce au obținut
Foarte bine și, cel mai important, nu mai există preșcolari cu calificativul Suficient.

Fig. nr.22 Rezultatele preșcolarilor din grupa mare Dragons obținute la cele două teste
De asemenea, și elevii din lotul de control ( grupa mare Frogs ) au înregistrat progres.
Astfel, dacă ala început, 14 preșcolari au obținut calificativul Foarte bine, la testul final, numărul
acestora aa crescut la 16, initial, 4 preșcolari au obținut Bine, iar după testul final, numărul lor a
scăzut la 2.
Tabelul din fig. nr.23 surprinde situația descrisă mai sus 05101520
Foarte bine Bine Suficient InsuficientGrupa mare Dragons
Test inițial Test final

139

Fig. nr.23 Rezultatele preșcolarilor din grupa mare Frogs obținute la cele două teste
În paralel, în aceeași perioadă a fost aplicat testul de evaluare finală la clasa a II -a
(Anexa nr.5 )
Acesta a cuprins următorii itemi:
 formularea unor răspunsuri la întrebări, pe baza informațiilor din text;
 cuvinte acu acela și înțeles/ înțeles opus;
 despărțire în silabe;
 scrierea corectă a unor ortograme;
 completarea unor propoziții cu semnele de puctuație corespunzătoare;
 precizarea variantei corecte a unor cuvinte;
 completarea unor cuvinte cu grupurile de litere corespunzătoare (ce/ci, ge/gi, che/chi,
ghe/ghi);
 redactarea unui bilet.
Calificativul fiecăr ui elev s -a calculat în funcție de frecvența acestora .
S-au acordat următoarele calificative:
 FB- elevilor care au obținut Foarte bine
 B- elevilor care au obținut Bine
 S-elevilor care au obținut Suficient
 I- elevilor care au obținut Insuficient
Analizând rezultatele obținute, am realizat următoarele tabele sintetice:
Clasa a II -a Pears
Calificativ I S B FB
Nr. elevi 0 0 1 9
Procentaj 0% 0% 10% 90%

05101520
Foarte bine Bine Suficient InsuficientGrupa mare Frogs
Test initial Test final

140
Clasa a II -a Strawberries
Calificativ I S B FB
Nr. elevi 0 0 2 8
Procentaj 0% 0% 20% 80%

Pentru a surprinde cât mai bine rezultatele elevilor, acestea au fost prezentate și sub
forma unui grafic, fig. nr.24, sintetizând ponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul
elevilor incluși în cadrul experimentului desfășurat.

Fig. nr.24 Calificative obținute de școlari la testul final
Rezultatele testului confirmă faptul că 10% dintre școlari au unele lacune în ceea ce
privește formularea unor răspunsuri pe baza unor întrebări date, folosirea corectă a semnelor de
punctuație corespunzătoare, așezarea corectă a unui text în pagina (respectarea alineatelor),
ceilalți 90% au cunoști nțe temeinice.

Rezultatele obținute la finalul demersului sunt cuprinse în tabelul nr.25:

Clasa Număr
copii Calificativ
FB Calificativ B Calificativ S Calificativ I
Clasa a II -a Pears 10 9 1 0 0
Clasa a II -a
Strawberries 10 8 2 0 0
Și la clasele a II -a s-a observat un progres în cazul lotului experimental Pears , unde
s-au aplicat metode activ -participative pe parcursul activitățiilor didactice. Astfel, dacă la
începutul cercetării, 8 elevi au obținut calificativul Foarte bine, 2 elevi au obținut Bine, 0 elevi
BINEFOARTE BINESUFICIENT
05101520
BINE FOARTE BINE SUFICIENT

141
calificativul Suficient și 0 elevi Insuficient, la sfârșitul cercetării, 9 elevi au obținut Foarte bine
și doar 1 elev Bine.

Situația descrisă mai s us se regăsește în fig. nr. 26:

Fig. nr. 26 Rezultatele elevilor din clasa a II -a Pears obținute la cele două testări

De asemenea, și elevii din lotul de control ( clasa a II -a Strawberry ) au înregistrat
progres. Astfel, dacă la început, 7 preșcolari au obținut calificativul Foarte bine, la testul final,
numărul acestora a crescut la 8, initial, 3 preșcolari au obținut Bine, iar după testul final, numărul
lor a scăzut la 2.

Situația descrisă mai sus se regăsește în fig. nr.27:

Fig. nr. 27 Rezultatele elevilor din clasa a II -a Strawberry obținute la cele două testări 012345678910
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
test inițial test final Column1
0246810
Foarte bine Bine Suficient InsuficientClasa a II -a Strawberry
Test inițial Test final

142

Analizând aprodusele activității elevilor , am putut constata o creștere semnificativă și,
totodată, calitativă, mai ales în ceea ce privește eșantionul experimental. Odată cu aplicarea
metodelor aactiv -participative, elevii și -au îndreptat atenția mult mai m ult spre sarcinile de lucru
din clasă. Astfel, ei au început să se exprime mai clar și cu mai mare ușurință în comunicarea
orală, dar ași în ceea ce privește rezolvarea fișelor de lucru de lucru etc., acestea fiind mult mai
complete și amai organizate. De as emenea, reușesc prin intermediul desenelor să surprindă
esențialul cerințelor, dar și să se bucure de propriile creații, dând dovadă de creativitate și
responsabilitate.
Prin intermediul acestor analize comparative (tabele, grafice), am constatat faptul că ,
ipoteza ade la care am pornit cercetarea s -a confirmat, deoarece în urma aplicării metodelor
activ – participative aîn cadrul lotului experimental, rezultatele elevilor au crescut. Elevii și -au
însușit mult mai aușor cunoștințele și a crescut gradul de impli care.
De asemenea, exis tând o continuitate a folosirii aacestor metode din ciclul preșcolar în
cel școlar, s -a asigurat o mai ușoară adaptare a copiilor. Drept urmare, în cadrul activitățiilor
didactice desfășurate în viitor, ar fi de dorit să se utilizeze mult mai mult metodele activ –
participative, deoarece influențează pozitiv rezultatele elevilor.
Metodele activ -participative ajută generația actuală și nu numai să învețe ”modern”,
să ofere aelevului ceea ce acesta așteaptă și anume inovație, libertate de exprimare, creativitate,
gândire critică, dar și munca în echipe, lucru care consolidează și coeziunea clasei.

143
CONCLUZII

Introducerea metodelor activ -participative în cadrul învățământului românesc asigură
elevului și nu numai, formarea unor capacități și deprinderi folositoare, pentru înțelegerea și
realizarea unor situații autentice, precum și transformarea acestuia într -un participant activ la
viața societății. Astfel, metodele activ -participative devin un liant între metodele tradiționale și
metodele moderne, oferind elevilor posibilitatea explorării unor noi domenii, dobândirii de noi
cunoștințe și dezvoltării de noi competențe.
Învățământul modern promovează învățarea prin participarea activă, o învățare
calitativă, bazată pe sprijin mutu al, toleranță și efort, toate urmărind atingerea aceluiași scop.
De aceea, învățământul de calitate se orientează către o dezvoltare holistică a elevilor, centrată
pe exersarea gândirii, inteligenței, imaginației și a creativității, aceste procese psihice devenind
pentru elev niște instrumente de sprijin în realizarea unei noi învățări.
Pentru ca acest lucru să fie posibil, elevul trebuie ajutat să se adapteze acestei noi
schimbări, învățat să își valorifice competențele pe care le deține, astfel încât el s ă reacționeze
pozitiv, ceea ce va asigura implicit, o reală dezvoltare personală . Fiecare elev trebuie privit ca
o piesă indispensabilă a angrenajului educațional, înțelegând că, orice capacitate a gândirii
critice necesită timp, efort și mai ales multă mu ncă. Astfel, în orice situație ar fi implicat, el
trebuie să manifeste încredere în propriile forțe, iar învățarea prin metode activ -participative
reprezintă un sprijin pentru aceste lucruri, urmărind dezvoltarea la elevi a gândirii democratice
prin exersa rea gândirii critice.
Lucrarea de față a urmărit demonstrarea eficenței metodelor active -participative în
cadrul demersului didactic, prin calitatea lor de a antrena elevii în procesul de predare -învățare,
prin capacitatea lor de a transforma un subiect pa siv într -un subiect activ, prin interesul lor față
de interesele elevilor, dar și față de nevoile cadrelor didactice. Din rolul primordial pe care îl
deținea cadrul didactic în cadrul binomului educational, prin aplicarea metodelor tradiționale,
odată cu i mplementarea metodelor activ -participative, rolul central revine elevului, cadrul
didactic devenind doar un simplu supraveghetor, îndrumător.
Ținând cont de aceste aspecte descrise anterior, am validat ipoteza că ,
utilizarea ametodelor activizante în grupuri mici în activitățile de Limbă și comunicare, atât la
grădiniță, cât ași la școală, va asigura o eficiență sporită învățării, comparativ cu metode le
tradiționale afolosite; va acrește gradul de implicare al preșcolarilor/ elevilor; va acrește gradul
de implicare în timpul activităților/lecțiilor; vom asista la o mai ușoară adaptare la trecerea
din mediul preșcolar în cel școlar.

144
Copiii au înregistrat nprogrese atât în ceea ce privește dezvoltarea intelectuală, cât și
a celei comportamentale, formându -și un limbaj specific, ceea ce le va ușura experiențele de
învățare care urmează a fi desfășurate pe viitor.
Cercetare psihopedagogică întreprinsă a vizat următoarele obiective:
 investigarea aeficienței utilizării metodelor specifice învățării în grup în activitățile de
educare aa limbajului și în orele de comunicare în limba română ;
 evidențierea aeficienței strategiilor activ -participative, în ceea ce privește stimularea
gândirii, a aimaginației, a creativității și a dezvoltării limbajului;
 evaluarea aprogresului înregistrat de copii în cadrul activităților de educare
a limbajului, desfășurate aprin intermediul metodelor active -participative;
 monitorizarea aimpactului pozitiv al folosirii metodelor active -participative în
procesul ainstructiv -educativ și a interesului manifestat de copii pentru astfel de
activități ;
 analizarea climatului educațional și a factorilor care stimulează sau frânează
învățarea aîn grupuri mici, în cadrul activităților și orelor de comunicare.
Accentul nu se mai pune pe ceea ce știe elevul, ci pe felul în care utilizează ceea ce
știe, modul în care pune în practic ă cunoștințele deținute. Elevul devine centrul activității
instructiv -educative, prin prisma faptului că, el va fi liber să decidă ceea ce este bine pentru
propria formare, dar și modalitățile prin care va lua parte la propria dezvoltare. Așadar,
metodele activ -participative nu sunt altceva decât o modalitate de apropiere a cadrului didactic
de elev, o modalitate prin care informația devine mai accesibilă elevului, acesta înțelegând mult
mai ușor conținutul informațional transmis. Informația va deveni o cur iozitate, pe care elevul o
va percepe ca atare, iar educația va deveni o formă de manifestare, în care elevul va deține rolul
principal.
Microcercetarea a venit în sprijinul ipotezei fomulate la începutul demersului
investigative. Astfel, s -a constatat fap tul că dacă în transmiterea și fixarea unui conținut de orice
natură se apelează la metode active -participative, rezultatele obținute de preșcolari și elevi sunt
semnificativ mai bune decât în cazul utilizării altor modalități de predare. Aceste strategii
didactice contribuie la asigurarea unei bune însușiri a cunoștințelor și deprinderilor prin
participarea directă și activă a preșcolarilor, reprezentând pentru copii un mijloc agreabil de
stimulare a proceselor intelectuale, afectiv – motivaționale, voliti ve și sociale.
O atenție deosebită am acordat în microcercetare metodelor de grup implicate în
dezvoltarea limbajului, acestea contribuind în mod gradat și plăcut la abordarea și analiza
anumitor texte propuse.

145

ANEXE

146

ANEXA NR. 1

Chestionar de analiză a utilizării metodelor active la lecție

Vă propunem o serie de întrebări privind folosirea metodelor active în învățământul
primar. Vă rugam să citiți cu atenție întrebările și să răspundeți la ele.

Numele și prenumele: …………………………………………
Grad didactic: …………………………………………………..
Vechime în învățământ: …………………………………………
Instituția:…………………………………………………………
Ciclul:…………………………………………………………….

Nr.
crt. Întrebarea În foarte mică
măsură În măsură
potrivită În mare
măsură În foarte
mare
măsură
1.
Cunoașteți metodele active de
predare -învățare?
2 Utilizați aceste metode în procesul
de predare – învățare – evaluare?
3. După părerea dumneavoastră,
metodele active au vreun rol în în
eficientizarea procesului de predare – –
învățare?

4. Rolul profesorului se schimbă prin
folosirea acestor metode?
5. Elevii sunt implicați mai mult în
învățare prin aplicarea metodelor
active în lecție?

147
6. Metodele interactive ajută elevii să
lucreze pe grupe sau să dezvolte
strategii de rezolvare a sarcinilor?

7. Folosirea metodelor moderne
îmbunătățește disciplina elevilor?
8. În ce măsură se asigură progresul
școlar folosind metodele active?

9. Numiți cinci metode interactive folosite ma i des de dumneavoastră la clasă





10. În ce arie curriculară folosiți mai des aceste metode? La ce disciplină?



11. Precizați, care sunt, în opinia dumneavoastră, avantajele metodelor interactive :





12. Precizați, care sunt, în opinia dumneavoastră, dezavantajele metodelor interactive:




Completarea chestionarului se face prin bifarea răspunsului considerat corespunzător opțiunii
dumneavoastră.

148
ANEXA NR. 2

NUMELE: ______________

EVALUARE INIȚIALĂ

CINE A VENIT ÎN VIZITĂ LA GRĂDINIȚĂ?
– domeniul limb ă și comunicare –

I1 – Cine a venit la noi? Denumește personajele, titlul poveștilor și spune o propoziție
despre fiecare personaj! Desparte în silabe numele personajului principal și spune numărul
acestora!

I2 – Deseneaz ă o bulină roșie în căsuța personajului pozitiv și o bulină neagră în căsuța
personajului negativ! Colorează personajul îndrăgit!

149

ANEXA NR. 3
Numele __________________ 25 septembrie 2018

Comunicare în Limba română
Test de evaluare inițială, clasa a II -a

1. Dictare

Citește textul!

Este 10 septembrie. Clinchetul clopoțelului se aude în curtea școlii. Elevii trec
pe sub
podul de flori și intră în sălile de clasă.
– Anca, unde ai fost în vacanță? întreabă Mircea.
– Am fost în tabără la munte. Mie îmi plac foarte mult drum ețiile.
– Dar tu, Mircea?
– Eu am fost la bunici și la mare. Mi -am făcut prieteni noi.
Copiii sunt veseli și plini de energie. Se bucură că a început școala.

2. Formulează răspunsuri la întrebări:
 În ce lună începe școala?

 Cui îi plac drumețiile?

 Cine și -a făcut prieteni noi?

150

3. Citește și scrie în casetă numărul de silabe:

4. Eu scriu una, tu scrii mai multe:

sală munte pod

5. Alintă cuvintele:

floare copil ghiozdan

6. Separă cuvintele din propoziție:
Clinchetulclopoțeluluicheamăcopiiilașcoală.

7. Recunoaște locurile unde au petrecut vacanța Anca și Mircea. Alcătuiește câte o
propoziție despre ceea ce vezi în imagini .

septembrie munți drumeție
bunici amintiri Mircea

151

Cum te simti la începutul clasei a II-a?

Cum te simti după test?

152

ANEXA NR. 4
EVALUARE FINALĂ
GRUPA MARE/DLC

1.Desparte în silabe și scrie câte silabe are cuvântul .

2.Încercuiește imaginile care încep cu sunetul ințial al cuvântului:

3.Ascultă propoziția .Numără cuvintele.Încercuiește cifra corespunzătoare
numărului de cuvinte.
FETIȚA CULEGE FLORI.
1 3 5

153
ANEXA NR. 5
Numele și prenumele: Data:

TEST DE EVALUARE FINALĂ
CLASA A II -A
CLR

Se dă textul:

,,Toți cei patru bătrânei trecuseră de nouăzeci de ani. Charlie era bucuria vieții lor, iar
vizitele lui din fiecare seară erau așteptate cu nerăbdare întreaga zi. Adesea, tatăl și mama
băiatului li se alăturau și ei, lângă ușă, ca să asculte poveștile celor bătrâni.
Într-o seară, când Charlie se duse să își vadă bunicii, le zise:
– Chiar e adevărat că Fabrica de Ciocolată Wonka e cea mai mare din lume?
– Adevărat? strigară cei patru într -un glas. Bineînțeles că e adevărat! E de aproape
cincizeci
de ori mai mare decât o ricare alta!
– Și domnul Willy Wonka e de -adevăratelea cel mai deștept fabricant de ciocolată din
lume?
– Dragul meu băiat, spuse bunicuțul Joe, ridicându -se nițeluș pe pernă, domnul Willy
Wonka
e cel mai uimitor, cel mai renumit, cel mai inventiv fabricant d e ciocolată de pe lume!"
(Roald Dahl, Charlie și fabrica de ciocolată )

1. Completează enunțurile:
Autorul textului este ________________________________________
Titlul textului este ________________________________________
Personajele sunt ________________________________________
Textul are ___________ linii de dialog.
Textul are ___________ alineate.

2. Răspunde la întrebări:
-Cine îi vizita pe bunici în fiecare seară?
____________________________ _______________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________ 0,5p
p
1,5p
pp 1 p – din oficiu
Total:
Calificativ:

154

-Câte întrebări a adresat băiatul ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________

-Cine era domnul Willy Wonka ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____ __________________

3. Scrie cuvinte cu același înțeles pentru:

celebru =………………………………. deștept =………………………….. glas = ………………..

inventiv =……………………………. harnic=…………………………

4. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:

repede ≠…………………………………. s-au albit ≠…………………………………. seară ≠
…………………

s-a îndepărtat ≠ ………………………………. bucuria ≠………………………………….

5. Desparte în silabe cuvintele:

bătrânei – ……………………………………….. zi – ……………………………………………..

nerăbdare – …………………………………………… seară – ………………………………………………

6. Alege varianta corectă prin încercu ire:

Maria sa /s -a dus la bunica sa /s -a.
Patrocle s-a/sa ghemuit într-o / întro scorbură.
Albinele au ieșit dintr -un / dintrun stup.
Întrun / Într -un geamantan erau multe haine.
Copiii s-au / sau întâlnit la școală sau / s -au în parc?
Nea / Ne -a Mihai, vecinul nostru, nea / ne -a spus o poveste. 0,5p
ppp
p
0,5p
1p
1 p

155

7. Completează propozițiile cu semnele de punctuație corespunzătoare:
Pune semnele de punctuație corespunzătoare:
Mihaela și Alina sunt bune prietene Ele iubesc mult florile
Zilele trecute au văzut o expoziție de flori
– Ce sunt acestea Mihaela
– Alina acestea sunt frezii
– Cât sunt de frumoase Ce mai putem admira aici
– Acum mergem să vedem alte flori
8. Ajută -l pe Andrei să aleagă varianta corectă a cuvintelor, prin încercuire.
ticsit/ tixit ruxac / rucsac ouălelor / ouălor așază / așează
neînțeles / neânțeles fica / fiica îmbrăcat / înbrăcat
optsprezece / optisprezece ieu/ eu egzamen / examen
9. Completează cu grupurile de litere învățate (ce/ ci, ge/ gi, che/ chi, ghe/ ghi) pentru a
obține cuvinte:

____ai Costa____ An___la
____te pa __nă ____ndă
măr____le pere_____ cole___

10. Scrie părinților tăi un bilet prin care să -i anu nți că ai plecat să vizitezi Fabrica de Ciocolată
Wonka.
___________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________ ________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
….1 p
1 p
1 p 1 p

156
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, Albulescu, M. (2000). Didactica disciplinelor socio -umane . Cluj -Napoca: Ed.
Dacia, pag.80.
2. Alexandru, J., Herseni, I. Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția Cathedra elită de
Revista de pedagogie. Fișa psihopedagogică, instrument pentru cunoașterea copilului
preșcolar
3. Ann M. Selmi, Raymond J. Gallagher, Eugenia R. Mora -Flores, ( 2014). Early Childhood
Curriculum for All Learners: Integrating Play and Literacy. SAGE .
4. Bennett, N. (1997). Teaching Through Play . McGraw -Hill Education (UK), p.3.
5. Berger , G. (1973). Omul modern și educația sa . Bucure ști: E.D.P , p. 32.
6. Bernadette, D., (2006), Supporting Creativity And Imagination In The Early Years,
McGraw -Hill Education
7. Borich, G. D., & Tombari, M. L. (2003). E ducational psychology: A contemporary
approach (2nd ed.) . New York. NY, England: Longman Publishing/Addison Wesley L.,
p.177 -180.
8. Bransford, J. D., Brown A.L. and Cocking R.R. (eds). (2000). How People Learn: Brain,
Mind, Experience and School. Washington D.C.: National Academy Press. p. 222
9. Bruner. J. ,,Pentru o teorie a instruirii”, EDP București, 1970
10. C. V. Gipps , McCallum , B., Hargreaves . E, (2000). What Makes a Good Primary School
Teacher? Expert Classroom Strategies, Psychology Press.
11. Carey, Martha Ann, (1994). The Group Effect în Focus Groups: Planning, Implementing
and Interpreting Focus Group Research , în Janice M. Morse (ed.), pp. 225 -241.
12. Cerghi t, I. (1977). Metode de învățământ, București : EDP, pag.155 -166
13. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii . București: Ed. Aramis , pag. 280 -283
14. Cerghit, I., (2011). Metode de învățământ . Iași : Ed. Polirom
15. Chateau, J. (1979). Jocul și psihologia copilului de la joacă la adolescență . București:
EDP.
16. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetarii sociologice. Metode cantitative si calitative .
Bucuresti: Ed. Economică

157
17. Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigația sociologică , Bucuresti: Ed. Științifică și
Enciclopedică
18. Claparede, E. (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală , București: E.D.P.,
p. 60.
19. Cosmovici, I. (1998), Psihologie școlară , Iași: Ed. Polirom, p.163
20. Crăciun, C. (2002), Metodica predării limbii române în învățământul primar . Editia a II –
a. Deva: Ed. Emia. pag. 102.
21. Crețu, T. (2007), Psihologia vârstelor. Universitatea București: Editura CREDIS, p. 208.
22. De Beni, R., Pazzaglia, F., Gyselinck, V., & Meneghetti, C. (2005). Visuospatial
working memory and mental represen tation of spatial descriptions , European Journal of
Cognitive Psychology.
23. De Bono. (1996). Serious Creativity: Using the power of Lateral Thinking to create new
Ideas , published by HarperCollins
24. Dean. J. (2003). Improving Children's Learning : Effective Teaching in the Primary
School. Routledge.
25. Drăghicescu L., Petrescu, A.M, Stăncescu, I.,(2008). Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calității învățării . In Albu E. (coord.) Educație și comunicare,
Târgu Mureș: Editura Universității Petru Maior, p.94
26. Elconin, D.B. (1980). Psiholo gia jocului . Bucure ști: E.D.P, p. 24.
27. Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed . New York: Continuum, p.67.
28. Gagne , M., R (1975). Essentials of Learning for Instruction . Holt, Rinehart & Winston,
pag. 323
29. Garret, H.,E, General Psychology , (1968) (Indian EDI).Delhi. Oxford & IBH, p.378
30. Gaston Mialaret, 1979, p.414).
31. Gillies, R.M. Cooperative Learning: Integrating Theory and Practice
32. Gilmer, B., Vonhaller, Psychology , International EDI, New York, Harper, 1970);
33. Gopnik, A., Meltzoff, A.N., & Kuhl, P.K. (1999). The scientist in the crib: Minds, brains,
and how children learn . New York: Morrow, p.1.
34. Green, J. M., & Oxford, R. L.(1995). A Closer Look at Learning Strategies . TESOL
Quarterly , p. 262.

158
35. Havârneanu, C.(1999), Curs introducere în psihologie , Iași: Fac. De Psihologie și Științe
ale Educ., Univ.Alexandru Ioan Cuza, p.94
36. Hewitt, Des. (2008). Understanding Effective Learning: Strategies for the Classroom .
McGraw -Hill Education (UK)
37. Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura
Polirom , p.119 -120
38. Kamii, C. & Ewing, J.K. (1996). Basing Teaching on Piaget’s Constructivism. Childhood
Education, p.260
39. Kelemen, G. (2008). Psihopedagogia supradotării. Identificarea și educarea copiilor
supradotați. Arad: Ed. Univ. Aurel Vlaicu.
40. Killen , R., (2006). Effective Teaching Strategies: Lessons from Research and Practice,
Cengage Learning Australia
41. Krueger R.A., Casey M.A. (2005), Metoda focus -grup. Ghid practic pentru cercetarea
aplicată, trad. Rom. Cristina Popa , Iași: Polirom, (ediție originală 2000, Sage
Publications), p.256
42. Lecocq, Leconte și De Schonen (1997) , “Memoire”, in BLOCH, H et. al Memoire”, in
BLOCH, H et. al sous la direction de Dictionnaire fundamental de la psychologie. Paris:
Larrousse.
43. Lepper, M. R., & Henderlong, C. J. (2000), Turning "play" into "work" and "work" into
"play": 25 years of researc h on intrinsic versus extrinsic motivation. In C. Sansone & J.
Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation
and performance , San Diego: Academic press, p. 164
44. Manolescu, M. (2001), Pedagogie. București : Ed Fundației Culturale Dimitrie
Bolintineanu,
45. Manolescu, M.(2002), Evaluarea școlară un contract pedagogic , Bucure ști
46. Mangal, S.K, (1995), An Introduction to Psychology , Sterling Publishers Pvt. Ltd, p.126 –
162.
47. Mary Sheridan , Justine Howard , Dawn Alderson . (2010). Play in Early Childhood: From
Birth to Six Years, Routledge
48. Meyers, C., & Jones, T. B. (1993), Promoting Active Learning: Strategies for the College
Classroom . San Francisco. CA: Jossey -Bass Inc., p.11.

159
49. Miftode, V. (1995). Metodologia sociologică. Galați: Editura Porto -Franco, p. 245.
50. Mohsin, S, M. (1967). Elementary Psychology , Calcutta: Asian Publishing House, p.117
51. Neac șu, I. (1990). Instruire și învățare: teorii, modele, strategii , București: Ed. Științifică ,
pag.12
 Negreț -Dobridor, I., Pânișoară, I. O. (2005 ). Știința învățării. De la teorie la practică, Iași:
Editura Polirom
52. Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară , București: Ed. Aramis, p.369
53. Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară , București : Ed. Aramis, pag. 101
54. Olărescu, V. (2008). Teoria și practica neuropsihologiei și neurofiziologiei . Chișinău,
p.110.
55. Oprea, C.L. (2009). Strategii didactice interactive . București : E.D.P, pag. 55
56. Oprea, Crenguța -L. Metode interactive de grup , în Revista “ Paideia”, Nr.3-4, 2002.
57. Păcurari, O., Târcă. A., Sarivan , L. (2003). Strategii didactice inovative, suport de curs,
București: Centrul Educația 2000+, p. 33.
58. Pânișoară, I. O. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III -a, revăzută și adăugită. Iași:
Editura Polirom.
59. Pantelimon, G., Zlate, M., Verza, E., (1997) Psihologia copilului , manual pentru clasa a
XI-a, școli normale. București : Ed. Didactică și Pedagogică, pag.89 -90
60. Popescu Neveanu, P. , Zlate, M., Crețu, T. (1996). Psihologie, Manual pentru clasa a XI –
A, școli normale și licee , București : E. D.P, pag. 25 -44.
61. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice
62. R. K. Yin, Case Study Research: Design & Method, 2nd edition, U.S.A, California,
Thousand Oaks, 1994, p.196 -200
63. R.J Davitz; S. Ball, 1978, p.106
64. Richard, J.C. (2001) Curriculum development in language teaching . Cambridge:
Cambridge Press
65. Robson, C. (2002). Real World Research , U.K: Blackwell Publisher, Oxford, p.180 -186
66. Rogoff, (2003), p.3 -4, apud. Gayle Mindes. 2006. Teaching Young Children Social Studies,
Greenwood Publishing Group, p.12
67. Roșca, A. (1973). Despre creativitate. În vol. Creativitatea. București: Centrul de
informare și documentare în științele sociale și politice, p.11 – 48

160
68. Ross, J, S, Ground of Educational Psychology , (1951), London. George G. Harrap & Co.
69. Saltez, J. (1980). Studii de psihologie infantilă , Bucure ști: E.D.P, p.317
70. Șchiopu, U. (1967), Psihologia copilului , București: EDP, p.112
71. Sessa , V. (2008). Work Group L earning: Understanding, Improving and Assessing How
Groups Learn in Organizations. New York: Psychology Press, p. 125
72. Singly, F., Blanchet, A., Gotman, A., Kaufmann, J.C. (1998). Ancheta si metodele ei ,
Iași: Ed. Polirom, p.21
73. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice, Boston: Allyn
& Bacon
74. Snowman , J., Biehler , R.F. (2006), Psychology Applied to Teaching. Houghton Mifflin,
p.295
75. Spady, William G. (2001). Outcome -Based Education: Critical Issues and Answers ,
American Association of School Administrators, Arlington. p.30 -42
76. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998b). Lectura și scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. II, Cluj -Napoca: Casa de Editură și Tipografia
GLORIA.
77. Steel e, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.(1998a). Lectura și scrier ea pentru dezvoltarea
gândirii critice , vol. I Cluj -Napoca: Casa de Editură și Tipografia GLORIA
78. Strungă C., Obiective și metode pedagogice , Ed.Augusta, Timișoara, 1995
79. Țârcovnicu, V.(1981). Pedagogie generală. București: EDP, p. 191
80. Trașă, L. Metode și tehnici de cercetare în psihologie – sinteze de curs, București: Univ.
Spiru Haret, Fac. de Psihologie
81. Tulving, E., Thompson, D.M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes in
episodic memory . Psychological Review
82. Ulrich L., Kellie, D., Glendon, RN. J. (2005). Interactive Group Learning: Strategies for
Nurse Educators , Second Edition , Springer Publishing Company
83. Valentine, C.W, 91965). P sychology and its Bearing on Education , London, The English
Language Book Societ y & Methuen.
84. Verza, E.,Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitas, pag 104 –
107.

161
85. Vickerius , M. & Sandberg , A. ( 2006 ). The significance of play and the environment around
play. Early Child Development and Care , p.217
86. Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară. București: Ed. Aramis, pag. 37
87. W.Prezer, Dezvoltarea spirituală din prima copilărie, E.D.P, București, 1984, p.51.
88. Westwood , P.S. (2008), What Teachers Need to Know about Teaching Methods . Aust
Council for Ed Research.
89. Westwood , P.S. (2008), What Teachers Need to Know about Te aching Methods . Aust
Council for Ed Research.
90. Yin, R.K. (1994). Case Study Research: Design & Method , 2nd edition, U.S.A, California,
Thousand Oaks, p.196 -200
91. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1998). Dicționar de sociologie, București: Ed. Babei, p.74)
92. Zlate, M. (2006) Psihologia mecanismelor cognitive, Iași: Ed. Polirom.
93. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie București: Casa de editură și presă, Șansa,
S.R.L., p. 318
94. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive , Iași: Editura Polirom, p.235 -240

http://ancasovagau.blogspot.com/2012/02/dezvoltarea -socio -afectiva -la-copiii.html
http://nimicfaraeducatie.blogspot.ro/2016/03/tabla -interactiva.html
http://www.ncca.biz/Aistear/pdfs/Guidelines_ENG/Play_ENG.pdf
http://www.proiecteducational.ro/sites/default/files/carti/ ESENTIAL%20IN%20EDUCATIE%2
C%20NR.3%2C%20MARTIE%2C%202019.pdf
https://childdevelopmentinfo.com/child -development/play -work -of-children/pl3 )
https://docplayer.net/55789883 -Modulul -a-abilitare -curriculara -a-cadrelor -didactice.html
https://www.cariereonline.ro/inspiratie/cum -sa/videoproiectoare -si-table -interactive -pentru –
elevi -jucariile -care-ne-invata -sa-invatam#sthash.rhUbMarZ.dpuf
https://www.timtim -timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2016 –
2017/diverse/Articole/49.pdf

162
Declarație de autenticitate,

Subsemnata Mogoș Paula -Ramona , cadru d idactic la Școala Gimnazială Olga Gudynn
International School , din loca litatea Voluntari, județul Ilfov , înscris(ă) la examenul de acordare a
gradului didactic I, seria 2018 – 2020, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire
la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate
și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezin tă alte lucrări ale
subsemnatului(ei);
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice în vederea
avizării de către c onducătorul științific , domnul prof.univ.dr. Ion -Ovidiu Pânișoară.
Declaran t, (nume, prenume) Mogoș Paula -Ramona
(semnătura) ……………………………………………….

Data 26.08.2019