POTENȚIALUL UTILIZĂRII TIC IN EDUCAȚIA TIMPURIE [303308]
[anonimizat]:
Profesor Bogdan LOGOFĂTU
Student: [anonimizat]
2018
CUPRINS:
CUPRINS: 2
LISTĂ TABELE ȘI FIGURI: 4
Introducere- argument alegerea temei și enunțarea direcției de cerecetare 5
1.1. Ce este TIC? 5
1.2. De contează existența și folosirea TIC în educația timpurie? 6
1.3. Ce roluri poate lua TIC în educația timpurie 7
1.4. Care sunt competențele erei moderne digitalizate? 9
Direcțiile literaturii de specialitate în educația timpurie și a instruirii asistate de calculator 12
2.1. Caracteristicile generale ale literaturii de specialitate în domeniul temei alese 12
2.2 Definirea educației timpurii 13
2.2.1 Perspectiva istorică asupra conceptului și domeniului educației timpurii 13
2.2.2. Specificul educației timpurii 15
2.2.3. Principii și cerințe în educația timpurie 16
2.2.4. Finalitățile educației timpurii și efecte pe termen lung 17
2.3. Profilul psihologic al copilului preșcolar și tipurile de învățare specifice acestei vârste. 18
2.3.1. Specificul dezvoltării copilului 18
2.3.2. [anonimizat]- descriere 19
Motricitatea 19
Senzorialitatea 20
Gândirea 20
Limbajul 21
Memoria 21
Imaginația 21
Atenția 22
Afectivitatea 22
Formarea și dezvoltarea personalității preșcolare 22
2.3.3. Tipurile de învățăre caracteristice copilul de 3-6/7 ani. 23
2.4 Teoriile contemporane de învățare 26
2.4.1.Teoriile învățării grupate în modele 27
A.Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974) 27
B.Perspectiva învățării sociale (Bandura, 1983) 28
C.Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990) 28
D. [anonimizat] (Cobb, 1994, Brunning, 1995) 28
E. John Dewey 31
F. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson 31
G. Teoria inteligențelor multiple 31
2.5. Tipurile de instruire asistată de calculator 33
2.6. [anonimizat] 35
2.7. [anonimizat] 37
2.8. Obstacole și soluții în folosirea calculatorului 40
2.8.1.Efecte fizice dăunătoare pe termen lung legate de folosirea calculatrorului 41
2.8.2. [anonimizat], copilului 42
2.8.3. Folosirea calculatorului va produce disfuncționalități în activitățile de învățare și joc ale copiilor 43
2.8.4. [anonimizat]? 43
2.9. Jocul cu și prin TIC și cum pot acestea îmbogăți mediul educațional și dezvoltarea copilului. 44
2.9.1. Ce este corespunzător dezvoltării în utilizărea TIC cu copiii preșcolari? 45
2.9.2. TIC, [anonimizat] 46
2.9.2.1.Jocurile pe calculator: joc și învățare 47
2.9.2.2. Utilizarea TIC pentru sprijinirea dezvoltării limbajului 48
2.9.2.3.Utilizarea TIC pentru a sprijini gândirii matematice și de rezolvarea de probleme. 49
2.9.2.4. Sprijinirea copiilor din medii culturale sau lingvistice diverse 50
2.9.2.5. Sprijinirea copiilor cu nevoi speciale de învățare 50
Metodologia cercetării 52
3.1. Definirea metodei experimentale a cercetării și a obiectivelor 52
3.2. Variabilele experimentale folosite 52
3.2.1. Variabile independente 53
3.2.2. Variabile dependente 53
3.2.3. Variabile de control 54
3.3. Tipul de experiment folosit 54
3.4. Planul experimentului 55
3.5. Desfășurarea experimentului propriu-zis 56
3.5.1. Pretestarea 56
3.5.2.Experimentul 57
3.5.3.Exemple de utilizare TIC în activitățile pe domenii experiențiale 58
3.5.3.1.Utilizarea TIC pentru activitățile matematice 58
Jocul nr 1. Numără cu linia numerelor 1-20. 58
Jocul nr 2. Trenul număratului 60
Jocul nr 3. Jocul adunării 61
3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de științe 62
Jocurile ”Drag and Drop” 62
”Chestionare și știați că” 65
3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de limbaj cu copiii bilingvi 65
3.5.4..Post-testarea 67
Rezultatele cercetării , interpretare, comentarii 68
4.1. Prezentarea datelor 68
4.1.1 Măsurarea variabilei dependente PRETEST 68
4.1.2. Măsurarea variabilei dependent POSTTEST 70
4.2. Analiza și Interpretarea datelor 72
4.2.1.Analiza datelor variabilelor dependente pentru grupul de control în pretest și posttest 72
4.2.2. Analiza datelor variabilei dependente pentru grupul experimental în pretest și posttest 73
4.3. Comentarii 74
Bibliografie 74
ANEXA 1 76
ANEXA 2 76
ANEXA 3 76
ANEXA 4 76
ANEXA 5 76
ANEXA 6 76
ANEXA 7 76
ANEXA 8 76
LISTĂ TABELE ȘI FIGURI:
Tabel 1- Moduri TIC în educația timpurie 1 8
Tabel 2. Gruparea teoriilor învățării 1 30
Tabel 3 Inteligentele Multiple H.Gardner 1 33
Tabel Scopuri si forme TIC 1 35
Tabelul 4. DATEC-principii generale TIC 2 46
Tabelul 5. Evaluare jocuri PC 4 48
Variabila dependentă grup control 1 68
Variabila dependentă grup control 2 70
Grafic grup control – VD 1 1 68
Grafic grup control – VD 2 1 70
Grafic grup experimental VD 1 69
Grafic grup experimental VD 2 1 71
Valori VD grup control posttest 1 72
Valori VD posttest gr. experimental 1 73
Capitolul I
Introducere- argument alegerea temei și enunțarea direcției de cerecetare
Aceasta lucrare își propune să fie parte a procesului de dezvoltare a unei strategii de folosire a tehnologiei informației și a comunicării în educația timpurie (3-6 ani) în instituția de învățământ la care lucrez, unde sunt școlarizați copii cu vârste de la 2 la 6 ani, precum și să informeze asupra rolului și potențialului TIC în educația timpurie.
Multe lucrări internaționale de specialitate în domeniul TIC din educația timpurie și-au concentrat cerecetarea, în mod prioritar, pe utilizarea de către copii a resuselor tehnologiei modern (Stephen & Plowman, 2002). Prin prezenta lucrare voi include atât informații despre folosirea de către copii a resurselor TIC existente în grădinița în care lucrez cât și o perspectivă mai largă și adâncită asupra rolului și potențialului TIC în sectorul educației timpurii. De asemenea va include și literatură de specialitate despre folosirea de către adult în procesul de educație a acestor resurse, comentând asupra rolului în predare- învățare, dezvoltare profesională, și formarea profesorului cât și asupra necesității tehnologiei în sectoarele de managementul informației și comunicare într-o instituție de învățământ.
Rolul TIC este profund considerat în contextul comunității educaționale timpurii care include atât copiii, practicienii, profesorii/educatorii, părinții și alte persoane care au un rol important în susținerea educației timpurii.
Ce este TIC?
TIC poate fi definit ca „orice ne permite să obținem informații, să comunicăm uni cu ceilalți sau să avem un efect asupra mediului folosind un echipament electronic sau digital” (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2003, p. 4).
TIC înseamnă tehnologia informației și a comunicării. Acest termen este larg răspândit ca utilizare în cercetarea, practica și politicile educaționale, înlocuind pe predecesorul său IT, tehnologia informației, care era des folosit pentru a se face referire doar la internet și computere. În trecut, dimensiunea ”informației” tindea să predomine în atât în literatură cât și în mintea oamenilor în raport cu termenul TIC. În ultimii ani, dimensiunea ”comunicării” a TIC s-a integrat în egală măsură, termenul acoperă mult mai mult decât computerele. Unii autori folosesc termenul de ”tehnologii pentru învățare”, în timp ce alții îl descrie simplu ca tehnologie.
În educația timpurie, termenul de TIC poate include urmatoarele tipuri de de hardware și software: computere (desktop, laptop); camere foto-video digitale; software-uri de creativitate și instrumente de comunicare; Internet-ul; telefoane, fax-uri, telefoane mobile, reportofoane; povești interactive, medii simulate, jocuri pe computer; jucării programabile și technologii de control; technologii pentru videoconferințe și televiziune cu circuit închis; video-proiectoare, table interactive și multe altele.
TIC în educație presupune utilizarea Tehnologiilor Informaționale și Comunicaționale pentru organizarea și asistarea procesului de predare învățare.
De contează existența și folosirea TIC în educația timpurie?
Literatura de specialitate sugerează cel puțin trei motive de ce existența și folosirea TIC în educația timpurie contează. În primul rând, TIC are deja un efect asupra oamenilor și mediilor ce înconjoară învățarea copiilor. În al doilea rând, aceste tehnologii oferă noi oportunități de a consolida și întări multe aspecte ale practicii în educația timpurie. În al treilea rând, există suport și interes în tot sectorul educațional pentru dezvoltarea și integrarea TIC în cadrul palierelor educației: politici educaționale, curriculum și strategii didactice, motive ce sunt dezvoltate mai jos.
Faptul că TIC deja afectează oamenii și mediile ce înconjoară învățarea copiilor se observă prin omniprezența acestor resurse în lumea fizică și socială cese ocupă de educarea copiilor. Este o componentă importantă a vieții private și profesionale a majorității oamenilor, inclusiv a celor care sprijină învățarea și dezvoltarea copiilor fie ca părtinți, membri de familie, îngrijitori sau educatori în educația timpurie. În literatura de specialitate în domeniul eduacației timpurii se susține cu tărie adeseori ca preșcolarul și antepreșcolarul să fie cu precădere expus mediului înconjurător din care face parte, pentru a asigura o invățare eficientă și pentru viață. În mediul din care face parte copilul zilelor noastre este foarte pregnantă și omniprezentă tehnologia, fie pentru informare,fie pentru comunicare. Drept urmare tehnologia contează în mediului de dezvoltare al copilului modern, consens la care s-a ajuns și in scrierile în domeniu și prin care rolul și potențialul TIC în sectorul educației timpurii este critic examinat, pentru a ghida viitoarele decizii de dezvolatare în această arie.
Oportunitățile de consolidare și întărire a multor aspecte din practica educației timpurii pe care TIC le oferă ca și potențial includ:
Oportunități de sprijinire a învățării și experiențelor de joc.
Oportunități de sprijinire și întărire a formării și dezvoltării profesionale a personalului de predare, precum și a comunicării între centrele de perfecționare în educație timpurie, părinți și alte persoane implicate sau conectate cu instituțiile de educație timpurie.
Downes & Fatouros, 1995 susțin că tehnologia, de una singură, nu ar trebui vreodată să conducă procesul de dezvoltare TIC in domeniul educației. Mai degrabă, planificarea introducerii și utilizării resurselor TIC de către copii și adulți ar trebui să aibă la bază și să țină cont de o clară înțelegere a scopurilor, practicilor și contextului social al educației timpurii.(O'Hara, 2004; O'Rourke & Harrison, 2004; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2003). Există dovezi din ce în ce mai multe că unele dintre cele mai curajoase, creative și motivante moduri de folosire a TIC se regăsesc în învățământul preșcolar, unde este mai puțină presiune pentru atingerea unor ținte stricte și unde sunt mai multe oportunități de experimentare a practicii centrate pe copil.
Există o mare concentrare în zilele noastre pe dezvoltarea și integrarea TIC în politicile educaționale, curriculum și practică în toate ariile sectorului educațional. TIC și e-learning au devenit concepte importante în învățământul primar, gimnazial și liceal. În majoritatea țărilor, suportul pentru dezvoltarea TIC prin politici și curriculum în educația timpurie a rămas oarecum în urma celui oferit sectorului școlar. Această situație începe să se schimbe, deoarece țări precum Scoția, au dezvoltat de curând strategii ICT pentru educația timpurie.3 Cercetători, profesori universitari și practicieni au publicat de asemenea cărți, articole, precum și proceduri prin care se oferă informații despre TIC în educația timpurie având ca scop sprijinirea cadrelor didactice din acest sector al educației în luarea deciziilor și alegerea bine informată asupra resurselor TIC de folosit în preșcolaritate.
Atenția întârziată acordată TIC în educația timpurie prezintă totuți unele avantaje. De exemplu, dezvoltare TIC în școli a fost uneori condusă de dorința de a achiziționa cât mai multă tehnologie și instrumente tehnice, fărăa se acorda suficientă atenție scopurilor pedagogice pentru introducerea tehnologiei, sau resurselor și condițiilor materiale ce ar putea înlesni tehnologiei o contribuție semnificativă pentru o mai bună experiență în predare și învățare. În multe țări aufost făcute investiții cosiderabile în tehnologia folosită de profesori și studenți, dar scopul acestora nu a fost întotdeauna unul clar, explicit (Higgins, 2003). Deși există cercetări din mediul școlar care arată ajutorul dat de tehnologie în învățarea elevilor și predarea de către profesori mai eficientă, au fost însă destul de multe dovezi în cercetări care evidențiază că dotarea în abundență cu tehnologie a școlilor a contribuit destul de puțin la transformarea practicii predării sau la semnificația experiențelor de învățare pentru elevi, în vreun fel sau altul (Peck, Cuban, & Kirkpatrick, 2002; Reynolds, 2002). Dovezile arată clar că simpla dotare cu echipament TIC a școlilor sau a profesorilor nu va face neapărat o diferență; ceea ce într-adevăr face diferența este modul în care aceste echipamente și alte resurse sunt folosite.
Educația timpurie poate găsi folositoare cercetările din sectorul școlar precum și politicile și procedurile de implementare TIC în educație din literatura de specialitate.Un exemplu în acest sens este cercetarea despre profesorul eficient prin TIC și condițiile de facilitare a inovației prin integrarea TIC în predare și învățare (Ham, 2002;Harris & Kington, 2002; Tubin, Mioduser, Nachmias, & Forkosh-Baruch, 2003; Zhao, Pugh, Sheldon, & Byers, 2002). De asemenea este important de recunoscut și admis că există diferențe între cele două sectoare educaționale, educația timpurie și educația primară, gimnazială, liceală, care limitează transferul rezultatelor cercetărilor din mediul școlar în mediul preșcolar și antepreșcolar. Ca exemplu, în practica școlară s-a pus un mare accent pe măsurarea efectelor legăturii folosirii TIC în termeni de evaluare a învățării elevului sau competențe dobândite (Lewin, Scrimshaw, Harrison, Somekh, & McFarlane, 2000; Schacter, 1999). Cei doi termeni de învățare și competențe sunt deseori definite ca raportare la nivelul vârstei elevilor și obiectivele învățării pe diferite arii specifice de dezvoltare, ce presupun anumite instanțe ale utilizării TIC. Aceste arii de dezvoltare sunt deseori conectate cu ariile curriculare specifice în curriculum.
Unele roluri evidențiate în literatura școlară pentru TIC pot avea rezonanțăputernică și în educașia timpurie, spre exemplu: sprijinirea diverselor comunități de învățare printre profesori de la diferite școli, întărirea relațiilor comunităților școlare, creșterea implicării părinților și a comunității locale în experiențele de învățare ale copiilor.
Ce roluri poate lua TIC în educația timpurie
Beneficiul calculatorului în educația copiilor , ca perspectivă nouă în educație este foarte interesant și profund evidențiat de către profesorul Florin Colgeag, membru al comisiei de specialisti care lucrează la creionarea unei reforme în învățământul preuniversitar, care, la întrebarea unui reporter: ,,Ce parere aveti de copiii cu tablete?’’, profesorul raspunde: ,,Calculatorul nu-i pedepseste pe copii, îi apreciază, le dă șansa să încerce înca o dată, n-au reusit, le spune, dar nu dă cu ei de pamânt, pot să o ia de la capăt, nu le dă note, nu-i deprimă. Ei sunt foarte atrași de calculator pentru comportamentul „uman” pe care-l are calculatorul dar pe care nu-l are un om”.
Există un progress continuu în recunoașterea diverselor moduri în care TIC poate contribui la transformarea activităților, rolurilor, experiențelor și relațiilor trăite de adulți și copii în educația timpurie din cadrul grădinițelor. Tabelul 1 de mai jos reunește aceste moduri posibile de contribuție a TIC în educația timpurie, culese din literatura de specialitate, pe care o analizez în această lucrare.
Tabelul 1- Moduri posibile de contribuție a TIC în educația timpurie
Tabel 1- Moduri TIC în educația timpurie 1
Care sunt competențele erei moderne digitalizate?
Globalizarea și schimbările tehnologice – procesele care s-au accelerat în tandem în ultimii 20 de ani stau la baza unei noi economii mondiale “pusă în mișcare de tehnologii, alimentată de informații și condusă de cunoștințe. Extinderea acestei noi economii globale are implicații majore în structura și scopurile instituțiilor educaționale. Deoarece perioada de actualitate a informației se micșorează continuu, iar gradul de acces la ea crește exponențial, sistemul educațional nu mai poate rămâne în continuare axat pe transmiterea unui set rigid de cunoștințe de la instructor către cursant într-o perioadă fixă de timp. După Alvin Toffler, “analfabetul secolului XXI va fi nu acel care nu poate citi sau scrie, dar acel, care nu poate să învețe, să se dezvețe și să reînvețe”.
Potrivit Fundației Naționale de Științe din Statele Unite ale Americii (agenție guvernamentală ce susține procesele de cercetare și educație în toate domeniile non-medicale ale științei și ingineriei), 80% din job-urile anilor 2015 – 2025 vor fi bazate pe așa-numitele competențe STEM (Științe, Tehnologie, Inginerie și Matematică).
În acest context, este necesară o reevaluare a valorilor din sistemul de educație românesc, prin încurajarea curiozității naturale a omului față de cunoaștere și dezvoltarea motivației intrinseci. Astfel, pentru a alege și chiar a excela în domenii precum Ingineria sau Matematica, copiii ar trebui susținuți pe toată durata parcursului educațional prin instrumente de învățare adaptate profilului lor. Și asta încă din primii ani de grădiniță și școală.
Într-un interviu condus de Caralee Adams pentru site-ul educațional ”We are Teachers” având ca temă ”Ce competențe au nevoie elevii/studenții de azi pentru a reuși în viitor?”au fost întrebați 7 lideri în educația STEM ce cred ei că ar trebui să facă profesorii în clasele, grupele lor de învățare, pe ce ar trebui să se concentreze, pentru a pregăti copiii pentru profesiile pe care încă nu le-am conceput astăzi. Mulți dintre intervievații au citat mai multe și variate tipuri de competențe, dar când au fost provocați să numească cel puțin o competență cheie pe care aceștia o consideră critică, mai importantă decât celelalte, pentru a avea succes în viitoarele domenii STEM, o combinație egală între tradiționalele competențe academice și cele ”soft” a fost surprinsă. Experții educaționali au enunțat următoarele competențe:
1. Statistică
“dacă ar fi să aleg o singură disciplină pe care studenții noștri să o studieze, aceea ar fi statistica, un curs ce poate fi aplicat în toate domeniile STEM. Nu este nevoie de un nivel avansat de calcul sau fizică pentru toate profesiile STEM, dar ai nevoie de statistici. O înțelegere aprofundată a statisticii înseamnă înțelegerea probabilităților și a ratelor de erori, concepte care rezolvă aproape orice tip de problemă pe care vrei să o rezolvi în STEM.”
—Gregg Fleisher, președinte al National Math and Science Initiative, Dallas, Texas
2. Rezolvarea de probleme
“Ceea ce ține integrată mișcarea STEM este noțiunea de competențe moderne. Angajatorii vorbesc despre rezolvarea de probleme. Societatea solicită rezolvarea de probleme. Plata taxelor este o rezolvare de probleme. Acestea sunt tipurile de competențe care contează într-adevăr. Un inginer vă va spune probabil că nu a folosit modalitatea de calcul pe hârtie pe care a studiat-o să rezolve o problemă, dar modul în care l-a învățat să se gândească la rezolvarea unei probleme a fost cel mai important beneficiu pentru viață.’”
—James Brown, director executiv al STEM Education Coalition in Washington, D.C.
3. Creativitatea
“Creativitatea poate fi pe cât de simplă pe atât de complexă în același timp. Nu întotdeauna predăm gândirea din afara cutiei. Este nevoie sa privești problema din mai multe perspective uneori. Profesorii pot dezvolta și educa asta la copii prin adresarea de întrebări deschise. În matematică și științe se pot arăta studenților diferite modele, pentru ca aceștia să își formeze păreri diferite și idei variate despre cum ar arăta să pună împreună o idee în practică. Sau să nu se prezinte nici un fel de model, să se lase deschisă calea ca ei, copiii, să vină cu propria soluție. Prin întrebarea ”De ce crezi asta/ De ce crezi că aceasta este soluția?”, aceștia vor reflecta și vor explica asupra a ceea ce au făcut pentru a rezolva o problemă, creativitatea și colaborarea, o altă abilitate importantă, fiind premisele învățării astfel.”
—Jenny Nash, specialist în educația în cadrul LEGO Education in Boston, fost profesor gimnaziu și formator de profesori.
4. Argumentarea
“ Actul de a argumenta este utilizarea dovezilor pentru a sprijini o cerere.În domeniile STEM, aceasta înseamnă să folosești competențele de analiză și gândire critică pentru a găsi tipare în datele avute, încercând să determini ce înseamnă acele tipare, și apoi să folosești acel date pentru ați susține cererea, părerea. Această competență se transferă în toate domeniile și disciplinele de studiu.De exemplu, într-o oră de științe din școala elementară, dacă oferi elevilor mai multe experiențe diferite cu obiecte care fac zgomote, de la furculițe la boxe sau fotolii pufuri, aceștia trăiescexperiența colectării datelor. Apoi, ei vor putea să folosească această experiență, date, pentru a construi un argument cum ar fi că sunetele sunt produse de vibrații.”
—Eric Brunsell, profesor de științe asociat și director al programului de formare profesori la Universitatea din Wisconsin, Oshkosh
5. Curiozitatea Intelectuală
“Zilele în care intram într-o organizație și aveam același rol pentru totdeauna sunt depășite. Mulți oameni vor avea o perioadă de 2 ani pe o poziție, după care se vor muta într-o alta, cu un alt rol diferit. Aceasta este natura viitoarele trasee moderne de carieră. În afara abilităților de a utiliza anumite conținuturi, indivizii trebuie să fie și inovatori, să învețe din eșecuri și să meargă mai departe. Va fi nevoie să navighezi printre discipline și să poți formula întrebările care să construiască conexiunile. Oamenii au nevoie să fie autodidacți pe tot parcursul vieții și să fie motivați, conduși de curiozitatea intelectuală de a încerca să descurce lucrurile, să afle noul.”
—Ted Wells, vicepreședinte and ofițer șef de strategie al STEMconnector®, din Washington, D.C.
6. Luare a deciziilor bazate pe date
“Studenții trebuie să poată lua o decizie bazată nu doar pe ceea ce ei cred sau simt, dar și bazată pe date științifice care susțin, sprijină cea mai bună soluție. Toți trebuie să cunoască cum să facă asta. Nu contează dacă vei continua cu o carieră în STEM sau nu, dar vei avea nevoie să știi cum să folosești datele pentru a lua o decizie informată în viața ta.”
—Stacy Klein-Gardner, director al Centrului pentru educașia STEM pentru fete de la Harpeth Hall School din Nashville, Tennessee; inginer biomedical la Vanderbilt University.
7. Flexibilitatea
“Oamenilor li se cere astăzi să se adapteze repede la noile provocări și situații. Ei au nevoie de competențe cantitative pentru a manipula datele bine, au nevoie să poată comunica clar aceste date. Există un set de competențe de care, deși le contest, toată lumea are nevoie. Doar dacă ne uităm la numărul mare de oameni din fabricație care erau foarte abili în ceea ce făceau, dar acum au nevoie de un cu totul alt set nou de competențe, destul de târziu în carierele lor, pentru a mai fi viabili pe piața muncii. Aceștia trebuie să cunoască statistică, tehnologie, controlul calității. De asemenea trebuie să înțeleagă programarea și sistemele pentru a se asigura că tehnologia automată de producție funcționează corect . Trucul pe care profesorii trebuie să îl facă este să ofere probleme autentice de rezolvat studenților lor în școală, probleme ce presupun ca studenții să apeleze la diferite arii de cunoaștere și abilități, integrate.”
—Claus von Zastrow, ofițer șef de operațiuni și director de cercetare pentru ”Change the Equation” in Washington, D.C. 2
Din punct de vedere al competențelor tehnologice, experiența implemetării în ultimele decenii a diverselor forme de TIC în sălile de clasă și în alte formule de instruire demonstrează că realizarea deplină a beneficiilor oferite de TIC pentru educație nu va fi automată. O integrare eficientă a TIC în sistemul educațional este un process complex, multicomponent, care implică nu doar tehnologiile (care formează doar “capitalul inițial”) dar și aspectele curriculare și pedagogice, de organizare instituțilonală, competențe ale cadrelor didactice, finanțe etc.
Instruirea modernă nu se reduce doar la cunoașterea TIC – tehnologia în sine nu modifică structura procesului educațional. O educație de calitate poate fi obținută doar în cazul integrării tehnologiilor digitale, conceptelor și metodologiilor pedagogice moderne, universalizării formelor de instruire și a conținuturilor, cooperării și colaborării atât a celor instruiți, cât și a celor care gestionează procesul de instruire – integrare.
Capitolul II
Direcțiile literaturii de specialitate în educația timpurie și a instruirii asistate de calculator
2.1. Caracteristicile generale ale literaturii de specialitate în domeniul temei alese
Multă literatură de specialitate disponibilă înainte de 1999 se centrează cu precădere pe rolul și folosirea calculatoarelor de către copii. Totuși, în ultimii ani s-a remarcat o creștere în acest tip de literatură care documentează și evaluează folosirea și a altor forme de tehnologie digitală, incluzând camere foto-video digitale, televiziune cu circuit închis, videoconferință, jucării programabile, robotică și instrumente muzicale electronice, atât în școli cât și în grădinițe. Există și un interes crescut pentru folosirea de către educatori și profesori a TIC împreună cu copiii, ca instrument de sprijin și fixare a experiențelor de învățare ale copiilor din educația timpurie, pentru a investiga și construi experiențe de învățare din interesele copiilor, sau pentru a consolida relațiile dintre copii, educatori și familii.
În 2002, o cercetare a literaturii scoțiene asupra TIC în educația timpurie sugerează “că a existat un deficit de rezultate de bună calitate în cercetare asupra folosirii TIC în instituțiile educașionale pentru preșcolari” (Stephen & Plowman, 2002). Aceasta deoarece folosirea TIC în educația timpurie este un fenomen relativ nou și există oarecum un interval de timp de câțiva ani între introducerea noilor tehnologii în educație și publicarea unor cercetări care evaluează impactul și eficiența acestuia (Higgins, 2003). Chiar și așa, se pare că există cercetări care au loc despre folosirea TIC în educația timpurie și în anii următori vom putea citi rezultatele acestora.
Pentru o mai bună înțelegere și o abordare globală a tematicii, literatura descriptivă despre cercetarea în domeniul TIC poate fi împărțită în cinci categorii distincte, care uneori se vor suprapune în datele colectate din această lucrare. Acestea sunt: cercetarea efectelor, observarea comportamentului copiilor și a interacțiunilor dintre ei în preajma calculatoarelor, cercetarea experiențelor copiilor cu tehnologia digitală la grădiniță și acasă, cercetarea legată de dezvoltarea și învățarea profesională a practicienilor prin TIC, în domeniul educației timpurii, exempledespre folosirea inovativă a TIC în grădinița de copii. Fiecare categorie de cercetare are punctele ei forte și slabe din considerentul informației pe care o oferă, a rolului și potențialului computerelor și altor forme de tehnologie care îmbogățesc educația timpurie.
Tendința majoră a fost o mișcare departe de investigarea experiențelor sau interacțiunilor copiilor cu TIC în izolarea acestora de un set mai larg de experiențe de învățare. Acest mod de gândire este înlocuit cu viziunea că interacțiunile copii cu TIC sunt încorporate social si cultural, și se înțeleg mai bine ca referire la set mai larg de experiențe și medii de învățare în care copiii participă.
2.2 Definirea educației timpurii
2.2.1 Perspectiva istorică asupra conceptului și domeniului educației timpurii
Până în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educație timpurie se referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în intervalul de la 3 ani la 6/7 ani. Educația timpurie era considerată o activitate sistematizată, efectuată în instituții specializate de tipul grădinițelor si era cunoscută ca învățământ/educație preșcolară.
Conferința Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 –Educația pentru toți – a introdus un nou concept: cel de “lifelong learning” (educație pe tot parcursul vieții) și, odată cu el, ideea că educația începe de la naștere. Astfel, conceptul de educație timpurie s-a lărgit, coborând sub vârsta de 3 ani, și a fost exprimat prin sintagma “dezvoltarea timpurie a copilului” – incluzând în sfera sa educația, protecția și sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile privind copilul mic, printr-o abordare convergentă a domeniului social, educațional, sanitar (sănătate și nutriție).
În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată, momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului.
Această nouă perspectivă asupra perioadei copilăriei timpurii, considerând totodată evoluția familiei și a rolului femeii în societate, precum și noile descoperiri și teorii asupra dezvoltării copilului, a impulsionat un alt discurs al guvernelor multor tari privind serviciile integrate și a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor și ale celor care reconstruiesc strategii și politici socii- educaționale către ideea de oportunitate a îngrijirii copilului mic în afara familiei, în servicii specializate și, prin urmare, trecerea de la îngrijirea privată în familie la cea în servicii publice denumite servicii de îngrijire și educație în afara familiei (”out of family”).
Noua perspectivă privind familia și copilul mic, precum și momentele semnificative ale anului 1990 în acest domeniu, care au marcat semnificativ politicile privind dezvoltarea timpurie a copilului, au contribuit semnificativ la conturarea principiilor de bază ale Convenției Națiunilor Unite pentru Drepturile Copilului, prin care se subliniază că bunăstarea și dezvoltarea copilului este rezultatul unei abordări convergente, incluzând sănătatea, educația și protecția copilului.
În contextul evenimentelor la nivel mondial care au marcat politicile privind dezvoltarea timpurie a copilului atât la nivel național, cât și internațional, o serie de documente legislative, la care România a aderat sau le-a adoptat și care definesc contextul educației timpurii au fost elaborate. Dintre acestea, amintim:
Convenția cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York și ratificată de România prin Legea nr. 18/1990, republicată;
Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtien, adoptată în 1990, referitoare la Educația pentru toți, care subliniază faptul că învățarea începe de la naștere și care aduce în prim plan necesitatea de servicii care integrează domeniile sănătății, al nutriției și al igienei cu dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului;
Declarația de la Salamanca, adoptată în 1994, cu privire la realizarea școlii de tip incluziv, la accesibilitate, participare și calitate în contextul unei educații pentru toți;
Țintele Mileniului pentru Dezvoltare (The Millennium Development Goals) până în 2015, reiterate în cadrul Summit-ului Mondial din 2005 de la New York, respectiv: eradicarea sărăciei
extreme și a foametei, finalizarea educației primare, promovarea egalității de gen și a emancipării femeii, reducerea
mortalității infantile, îmbunătățirea sănătății prenatale, combaterea HIV/SIDA, a malariei și a altor boli, asigurarea auto susținerii mediului, construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare;
Mișcarea Globală pentru Copii (Global Moment for Children), care repune în atenția tuturor – guverne, opinie publică, organizații guvernamentale sau neguvernamentale – zece imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii sociale și a discriminării de orice formă a copiilor, respectarea drepturilor copiilor, asigurarea, pentru toți copiii, a unui start bun în viață (cel mai bun posibil), stoparea exploatării copiilor, accesul la educație al tuturor copiilor, băieți sau fete, lupta împotriva HIV/SIDA, dreptul copiilor și al tinerilor la exprimare și la participare la luarea deciziilor care îi privesc, protejarea copiilor de războaie, protejarea pământului și, nu în ultimul rând, lupta împotriva sărăciei, prin investirea în copii;
Convenția privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului (UNESCO, 1960), care, în Art.1 definește „discriminarea” drept orice distincție, excludere, limitare sau preferință care, întemeiată pe rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă opinie, origine națională sau socială, situație economică sau naștere, are drept obiect sau ca rezultat suprimarea sau alterarea egalității de tratament în ceea ce privește învățământul și mai ales: a) înlăturarea unei persoane sau a unui grup de la accesul la diverse tipuri sau grade de învățământ; b) limitarea la un nivel inferior a educației unei persoane sau a unui grup; c) instituirea sau menținerea unor sisteme sau instituții de învățământ separate pentru persoane sau grupuri (sub anumite rezerve); d) plasarea unei persoane sau a unui grup într-o situație incompatibilă cu demnitatea umană
Legea învățământului 85/1994, cu modificările și completările ulterioare, care vizează serviciile publice de educație destinate copiilor cu vârste între 3 și 6/7 ani menționează, printre altele: finalitățile educației – art.3 (1) și (2), art.4 (1a…g), 2, 3 – strategii și tehnici moderne de învățare, art. 5.1- drepturi egale de acces la educație, 5.2 – principiile învățământului democratic, dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional, în beneficiul individului și al întregii societăți.
Legea Educației Naționale nr 1/2011
Hotărârea Guvernului nr. 539/2001 pentru aprobarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecției copilului în dificultate (2001-2004) și a Planului operațional pentru implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecției copilului în dificultate (2001-2004);
Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, prin care sunt promovate și reglementate respectarea și protejarea drepturilor copilului;
Legea privind concediul maternal/paternal pentru îngrijirea copilului din 1997 stipulează că mamele (sau tații) au posibilitatea de a-și lua 2 ani de concediu pentru îngrijirea copilului (lucru care a condus la o descreștere a numărului de copii cuprinși în creșe și, ca urmare, multe creșe au fost desființate).
Strategia pentru educație timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului, elaborată de MECT cu sprijinul Reprezentanței UNICEF din România – 2005) .
În România, educația timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului foarte mic pentru a-și realiza dreptul la supraviețuire, protecție și pentru a ne îngriji să îi fie asigurată dezvoltarea de la naștere la 8 ani. (Evans, Meyer, Ilfeld, 2000, p.3). Există variațiuni în vârstele copiilor considerate a fi cele mai potrivite pentru educația timpurie, în țările lumii.
În Statele Unite și Canada , unde școlile încep la vârsta de 6 ani, grădinițele au în îngrijire copii cu vârste de la 3 la 5 ani, unele chiar numai copii intre 4 și 5 ani. În Anglia, Scoția și Țara Galilor, copiii din grădinițe au în mod normal între 3 și 5 ani iar în Irlanda de Nord, între 2 și 4 ani. Suedia are un tip de grădinițe pentru copiii între 0-5 ani (forskola) și alte grădinițe pentru copiii de 6 ani (foreskoleklass).
2.2.2. Specificul educației timpurii
Educația timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la naștere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în dezvoltarea copilului.
Documentele Conferinței Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educația pentru toți, subliniază că învățarea începe de la naștere și se derulează pe tot parcursul vieții. De asemenea, conferința a adus în prim plan necesitatea corelării domeniilor sănătății, al nutriției și igienei, al protecției sociale cu sfera educației, o educație bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului prin care se urmărește valorificarea la maximum și în context optim a potențialului acestuia. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.
Câteva note distinctive ale educației timpurii așa cum sunt enunțate în Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.) sunt:
copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate aspectele dezvoltării sale);
vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație timpurie (îngrijire, nutriție, educație);
adultul/ educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;
părintele este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani“, M.E.C.T., 2008).
Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice între frecventarea grădiniței și comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;
efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;
descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;
comportamente centrate pe sarcină;
dezvoltare socio-emoțională
motivație și atitudini pozitive fată de învățare.
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în „Curriculum pentru Învățământul Preșcolar“, M.E.C.T., 2008)
Valorile promovate de orice curriculum pentru educația timpurie sunt:
Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viață și sănătate, dreptul la familie, dreptul la educație, dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber etc.);
Dezvoltarea globală a copilului;
Incluziunea, ca proces de promovare a diversității și toleranței;
Non-discriminarea și excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen (asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educațională echilibrată).
2.2.3. Principii și cerințe în educația timpurie
Abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și acordarea în permanentă a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio-emoțională a acestuia;
Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;
Adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și individuale. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută și, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunități egale de a se juca, de a învăța și de a se dezvolta, în funcție de potențialul său.
Evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic, personalul non-didactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăți fată de copii din cauza comportamentului părinților.
Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și valorizați. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficiențelor, sexului sau nivelului capacităților sale. Un sistem care separă unii de alții copiii și care consideră că cei mai capabili sunt mai importanți și demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
Celebrarea diversității: trăim într-o lume diversă și, de aceea, este important ca diversitatea să fie recunoscută, asumată și apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură nu este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educați împreună și considerând că educația tuturor copiilor este la fel de importantă. Valorizarea experienței culturale și educaționale cu care copilul vine din familie și comunitate este temelia dezvoltării și evoluției lui ulterioare.
Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea activităților.
Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor al propriei învățării prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul, în contexte semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).
Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a continuității cu curriculumul pentru învățământul primar.
Respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpurie. („Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani“ M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro)
2.2.4. Finalitățile educației timpurii și efecte pe termen lung
Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală, manifestă atitudini pozitive fată de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar.
Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc, care provin din medii socii-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate.
Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului paideic prin factorii implicați: calitatea personalului din grădiniță; mediul educațional organizat pe centre de activitate/ interes; numărul de copii din grupă; calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro și micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare în funcție de contextul educațional)
Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale.
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi se poate realiza prin încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.
Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții. („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani“ aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)
2.3. Profilul psihologic al copilului preșcolar și tipurile de învățare specifice acestei vârste.
2.3.1. Specificul dezvoltării copilului
Perioada de creștere și dezvoltare cuprinsă între 3 ani și 6/7 ani reprezintă pentru copil cea mai autentică copilărie, numită perioada preșcolarității, perioada în care copilul suferă cele mai spectaculoase transformări în planul dezvoltării somatice, psihice și sociale. Vârsta preșcolară debutează cu schimbări importante în viața copilului atât in planul somatic cât și in planul vieții psihice și relaționale. Diferențele de solicitări din partea învățământului preșcolar față de cele ale mediului familial presupun noi condiții de adaptare datorită adâncirii contradicțiilor dintre posibilitățile interne ale copilului și solicitările externe.
Psihologia definește dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la naștere până la moarte, motivele și modurile în care diferite aspecte ale funcționării umane evoluează și se transformă pe parcursul vieții. Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic și procese rezultate din interacțiunea cu mediul. Palierele pe care se desfășoară dezvoltarea organismului uman sunt:
• dezvoltarea fizică, puternic influențată de alimentație și de îngrijirea sănătății. Ea include modificările de lungime și greutate; modificări ale inimii, dar și a altor organe interne, ale scheletului și a musculaturii, cu implicații directe asupra abilităților motorii; modificări ale structurii și funcției creierului generate atât de factorii genetici, cât și de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care crește copilul în primii ani de viață. Modificările menționate au o influență majoră asupra intelectului și asupra personalității;
• dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce privește percepția, învățarea, memoria, raționamentul și limbajul. Funcționarea cognitivă este în mod obișnuit însoțită de operații metacognitive (reflecție asupra gândirii) prin care se reglează învățarea și performanță (Koriat, A., 1998);
• dezvoltarea psihosocială individului cu ceilalți. cuprinde modificările legate de personalitate, emoții și relații ale individului cu ceilalți.
Pentru înțelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câțiva termeni cheie:
• Creșterea se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecință a creșterii numărului de celule și a dezvoltării țesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.
• Maturizarea implică evoluția și dezvoltarea potențialităților biologice (prescrise genetic), conform unei secvențe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcționale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluențate de mediu. Atkins și Hilgard (2005) definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de creștere și schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.
• Învățarea este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al experienței. Învățarea depinde de creștere și maturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală și cognitivă, permițând-i să se adapteze la condiții diferite de mediu. Există patru tipuri fundamentale de învățare:
1. habituarea (este o învățare non-asociativă ce se caracterizează printr-un răspuns comportamental caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie, repetat la intervale mici, reduce sperietura);
2. condiționarea clasică (este un proces de învățare în care un stimul anterior neutru este asociat cu alt stimul prin împerechere repetată cu stimulul respectiv);
3. condiționarea instrumentală sau operantă (anumite reacții sunt învățate pentru că afectează sau modifică mediul înconjurător);
4. învățarea complexă (învățarea implică mai mult decât formarea de asocieri; conform lui Kohler: în prima fază se rezolvă o problemă pentru a se ajunge la soluție; în faza a doua: soluția se stochează în memorie și este utilizată de câte ori este nevoie).
• Stadii ale dezvoltării: ideea stadiilor presupune faptul că un anumit stadiu comportamental este organizat în jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici. Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toți copiii parcurg aceleași stadii în mod obligatoriu, accesul într-un stadiu superior fiind imposibil fără a se trece prin stadiile premergătoare.
Strâns legată de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viața unei persoane când se produc anumite evenimente, dacă dezvoltarea evoluează normal. Astfel, primul an de viață este o perioadă sensibilă pentru formarea atașamentelor interpersonale (Rutter, Quinton și Hill, 1990); perioada preșcolară este semnificativă pentru dezvoltarea intelectuală și achiziția limbajului (De Hart și colab., 2000).
2.3.2. Profilul psihic-motor al preșcolarului- descriere
Perioada de creștere și dezvoltare cuprinsă între 3 ani și 6/7 ani reprezintă pentru copil cea mai autentică copilărie, numită perioada pre școlarității, perioada în care copilul suferă cele mai spectaculoase transformări în planul dezvoltării somatice, psihice și sociale. Vârsta preșcolară debutează cu schimbări importante în viața copilului atât in planul somatic cât și in planul vieții psihice și relaționale. Diferențele de solicitări din partea învățământului preșcolar față de cele ale mediului familial presupun noi condiții de adaptare datorită adâncirii contradicțiilor dintre posibilitățile interne ale copilului și solicitările externe. Ca și activitate dominantă la această vârstă jocul începe să se coreleze și cu sarcini instructiv-educative, ceea ce va duce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere prin schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, preșcolaritatea fiind vârsta descoperiri realităților fizice, umane dar mai ales a autodescoperirii. Realitatea își face apariția pe toate planurile astfel că, dacă în antepreșcolaritate copilul trăia subiectiv, universul acestuia modificându-se după dorințe adeseori, acum acesta descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont pentru a obține ceea ce dorește. Extinderea cadrului relațional cu obiectele, cu alții cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie a copilului concomitent cu conturarea conștiinței morale prin apariția unor conduite de opoziție sau rivalitate atunci când tendința de autonomie îi este refuzată.
Motricitatea
Mișcările bruște necoordonate de la 3 ani, sunt treptat înlocuite de mișcări tot mai bine armonizate datorită încărcăturii psihologice a mișcării ce se poziționează in prim plan prin repetarea ei la obiecte imagini și intenții. Imitarea adulților devine o adevărată plăcere prin care preșcolarul își exprimă trăirile emoționale uzând foarte mult gestica, mimica și pantomimica. Nevoia de acțiune a preșcolarului se reflectă în executarea mișcărilor stereotipe care stau la baza dezvoltării psihice și la formarea deprinderilor precum și a îmbunătățirii conduitelor. Lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectelor sprijină atât îmbogățirea planului cognitiv cât și dezvoltarea personalității.
Senzorialitatea
Extinderea considerabilă a spațiului în care copilul acționează, de la interiorul casei la cel al grădiniței al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dezvoltă numeroase trebuințe precum cea de cunoaștere și de investigare a mediului în care se află. Sensibilitatea vizuală și cea auditivă captează cele mai multe informații, diferențiindu-se astfel culori, sunete, acțiuni. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de control. Datorită dezvoltării auzului verbal și a celui muzical, copilul va recunoaște obiectele după sunetele provocate la atingerea, lovirea lor. Noi forme ale percepției cum sunt observația cu scop organizată și planificată precum și percepția mărimilor obiectelor vor fi posibile datorită integrării perceptive a senzațiilor. Percepția distanței, a orientării in raport cu diferite repere sus, jos, stânga, dreapta, se face treptat, pe măsura implicării copilului in diferite activități. Încep sa apară și forme ale percepției succesiunii timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor și întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care la această vârstă sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale, având un rol imens în viața copilului pentru că pe de o parte îl ajută să cunoască obiectele în absența lor iar pe de alta să își reactualizeze experiența și să o integreze în cea prezentă. Apar astfel reprezentări bazate pe memorie cât și pe imaginație(animale, plante, personaje din basme).
Gândirea
Preșcolarul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate dar nici noțiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter cvaziconceptual. Cu ajutorul cuvântului care este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie, ajungându-se treptat la construirea claselor logice. Gândirea rămâne tributară caracteristicilor concrete și senzoriale fiind strâns legată de percepții și imagine, deci având un caracter intuitiv. Însușirile perceptive sunt considerate ca absolute nefiind puse in relație unele cu altele, astfel copilul gândește ceea ce vede pentru că raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepției și nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, nereușind să facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, crezându-se centrul universului. Confuzia dintre eu și lume duce la caracterul animist al gândirii care constă în atribuirea de calități umane obiectelor. Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imite lucrurile reale și să țină cont de partenerul de joc. Totuși rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzie între parte și întreg, datorită caracterului inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității de a raționa.
La fel de importantă este și caracteristica de conturare a primelor operații și organizarea structurilor operative ale gândirii. J.Piaget considera că este perioada preoperatorie a gândirii, baza pentru apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența, invarianța. De ce-urile copilului arată existența precauzalității intermediare între cauza eficientă și cauza finală, căutând o relație între procesele fizice care sunt asimilate la acțiunile proprii. Treptat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind coordonări generale ale acțiunilor. Preșcolarul întâmpină de asemenea dificultăți în ceea ce privește aprecierea ordinii directe și inverse. Piaget considera că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7,8 ani și apoi între 11,12 ani având loc desăvârșirea operațiilor concrete.
Limbajul
Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate susține o conversație dar totuși deosebindu-se de limbajul adultului prin pronunțarea imperfectă datorită omisiunilor, substituirilor și inversiunilor de sunete precum și a structurii gramaticale utilizate în vorbire, acțiunile verbelor fixându-se cu precădere în timpul prezent. Prin practica vorbirii numărul erorilor va scădea semnificativ, copilul însușindu-și morfologia și sintaxa comunicării sale orale. Din punct de vedere al structurii încă mai domină limbajul de situație cu caracter concret din faza antepreșcolară fiind legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Trecerea spre limbajul contextual se face prin coexistența celor două forme deși ca tendință generală poate fii observată diminuarea caracterului situați odată cu intrarea in pre școlaritatea mare. Din limbajul monologat se conturează treptat la începutul pre școlarității limbajul interior care are rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor.
Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește substanțial, din punct de vedere pronunție dar semnificațiile cuvintelor nu sunt încă foarte precise, astfel:
5-10 cuvinte pronunțate de copil la vârsta de un an.
300-400 de cuvinte la vârsta de doi ani.
800-1000 de cuvinte pronunțate la vârsta de trei ani.
1600-2000 de cuvinte pronunțate la vârsta de patru ani.
3000 la vârsta de cinci ani.
3500 de cuvinte la șase, șapte ani.
O caracteristică importantă a limbajului la această vârstă este și formarea independentă a cuvintelor prin inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja învățate. Pot apărea însă și defecte de vorbire sub formă de dislalie, pronunția incorectă a unor forme prin înlocuirea lor cu altele s-au prin omitere, nazalizare, alterarea majorității sunetelor, bâlbâială, întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea bruscă înaintea pronunțării lor. Există o strânsă relație între cognitiv și comunicativ, aceasta manifestându-se clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare.
Comunicarea cunoaște o explozie, datorată dezvoltării intense, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 ½ ani și 5 ½ ani este perioada dezvoltării cea mai accentuată a limbajului interior care constituie mecanismul fundamental al gândirii. Expresivitatea și bogăția se poate observa prin creșterea lungimii propozițiilor pe care acesta le folosește in comunicare.
Memoria
Caracterul spontan al memoriei de la vârsta antepreșcolaritate, devine în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și mai ales limbajului interior alături de memoria mecanică, o memorie inteligibilă, intenționată, mai ales dacă informațiile au semnificație pentru copil. Strâns legată de interesele copilului memoria se dezvoltă considerabil din punct de vedere conținut devenind foarte bogată și fiind constituită din mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Semnificativă este și extinderea intervalului de timp în care recunoașterea unui material după o singură percepție devine posibilă. Totuși memoria copilului este încă difuză, incoerentă, nesistematizată.
Imaginația
Ușurința cu care preșcolarul trece în orice moment din planul realității în cel al ficțiunii impresionează în termen de amploare a vieții imaginative a copilului. Imaginația devine calea, mijlocul, metoda, de realizare a afectivității fiind prezentă în activitatea creatoare regăsită în jocul, desenul, și chiar cântecul preșcolarului. Animismul și artificialismul în interpretarea realității pe care copilul le manifestă sunt opera imaginației sale infantile. Confuzia și nediferențierea percepțiilor precum și saturație emoțională îl fac pe copil să suprapună planul realității cu cel al închipuirii. Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească, pentru că este mai activă și mai liberă decât a adultului, rezolvând contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului.
Atenția
Atenția este capacitatea de orientare focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectărilor adecvate. În preșcolaritate în pre școlaritate începe sub influența gândirii și a limbajului organizarea atenției voluntare, sporește capacitatea de concentrare și stabilitate în activitate de asemenea se mărește volumul atenției care capătă un caracter tot mai selectiv. Preșcolaritate reprezintă stadiul apariției și începutului organizării voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Motivația este factorul important al susținerii voinței, dezvoltarea cesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței. Voința rămâne totuși un proces în curs de organizare, dezvoltarea ei constituind o perioadă lungă de timp.
Afectivitatea
Cunoaște expansiune, modificări și organizări generate de pătrunderea copilului într-un nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi de vârste diferite, precum și de contradicțiile dintre dorințele copilului de al satisface pe adult pe care îl iubește, apoi de autonomie și de restricțiile impusese produc fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă, drept urmare copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare cu care se și identifică, iar pentru o perioadă de timp devenind un substitut al mamei pentru copil. Identificarea se realizează cu modele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreșcolaritate prin adoptarea unor conduite gesturi și atribute urmărind modelul. Când cei doi părinți sunt deopotrivă admirați copilul se străduiește să se identifice cu ambii. Apar și unele stări afective de vinovăție, în jurul vârstei de doi ani, precum și de mândrie în jurul vârstei de patru ani. Cercetările au descris sindromul bomboanei amare ca starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoțită de neliniște, agitație precum și sindromul de spitalizare ce apare ca reacție afectivă de violență atunci când copilul urmează să fie internat pentru un tratament datorită despărțirii abandonării celor dragi.
La această vârstă preșcolară se conturează apariția unor sentimente morale de rușine, atașament, prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacție precum și sentimente estetice.
Formarea și dezvoltarea personalității preșcolare
Preșcolarizarea este perioada formării inițiale a personalității, a apariției primelor relații și atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice. Organizarea și relativa stabilizare a comportamentului sunt posibile datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice cele mai semnificative elemente ale activității care suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conștientizate și ierarhizate în motive esențiale și neesențiale mai ales la vârsta preșcolară mică. Desfășurarea activității pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea lor constituie condiția esențială a formării personalității copilului. Cu privire la EU, în preșcolaritate simțul corporal devine mai profund, toate părțile corpului având o importanță pentru el. Începuturile de reciprocitate îl ajută să înțeleagă părerile celorlalți iar respectul față de sine crește prin dorința de a lucra singur. G.Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului existența Eului și imaginea Eului. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate, copilul considerând că îi aparțin foarte multe lucruri, persoane: tatăl meu, mingea mea. Al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conștiință al copilului care începe să sesizeze ce cer adulți de la el.
O altă dimensiune este conștiința morală care include unele elemente ca reprezentări și noțiuni și altele ceva mai complexe ca sentimente și obișnuințe. Particularitățile conștiinței morale la această vârstă se referă la caracterul situativ, conduitele morale pozitive apreciate în defavoarea celor negative, aprecierea conduitelor morale ale altora în dezavantajul celor proprii, adeziunea afectivă la normele morale în defavoarea celor raționale. După părerea lui Piaget, există un paralelism logic între constituirea conștiinței logice și cea a conștiinței morale astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi de realism, la fel și în dezvoltarea cerinței morale există faza comportamentului egocentric și faza realismului moral.
În constituirea conștiinței morale, relațiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare care promovează respectul unilateral. Primele generează independența spiritului și autonomia morală iar celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preșcolari întâlnim o conștiință morală primitivă marcată mai ales de sentimente și nu de sisteme de valori.
Cunoașterea profilului psihologic al copilului de vârstă preșcolară este foarte importantă pentru părinți si cadre didactice pentru a putea evalua nivelul de dezvoltare, nivelul psihointelectual, afectiv , si comportamental al copilului dar și pentru proiectarea strategiilor de acțiune pentru viitorul copilului.
2.3.3. Tipurile de învățăre caracteristice copilul de 3-6/7 ani.
Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea fiind necesară pentru a face acțiunile copiilor reale: „șoferul" are nevoie de un „ automobil", „aviatorul" – de un „ avion" . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică interesantă și anume aceea ca trăirile celor antrenați în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere, acțiunile lor sunt reale. Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să actioneze, exprimandu-si ideile și sentimentele. Jucăriile reușite îl stimulează pe copil să gandească, ridică în fața lui diferite probleme și acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copiii folosindu-se de cunoștințele anterioare, tind în același timp să obțină informații suplimentare, așa se nasc nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se realizează prin încercare și eroare și implicarea tuturor simțurilor).
Explorarea presupune încercările și tentativele copilului de a cunoaște și de a descoperi lucruri noi. Este una din acțiunile fundamentale ale dezvoltării copilului. Ea permite cucerirea lumii înconjurătoare și stimulează motivația de a cunoaște, oferind bazele dezvoltării potențialului psihofizic și aptitudinal al copilului. be pildă, o jucărie mecanică, demontată, spre disperarea părinților, oferă un anumit răspuns în legătură cu mecanismul unei mașini, cu modul ei de funcționare. be aceea, trebuie acordată o atenție deosebită folosirii unei mari varietăți de jucării care au o însemnătate imensă în dezvoltarea cognitivă a copilului, căruia îi stimulează gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor materiale, cunoscand-o prin simțurile sale. beși jucăriile sunt necesare copiilor chiar și la vârsta școlară mică, caracterul acestora trebuie să rămână specific fiecărei vârste. in cazul copiilor mici, este important să acționeze ei înșiși, adică să se transforme în automobil sau locomotivă, să alerge, să fluiere. Ei au nevoie de o mașină pe care să o tragă cu o sfoară, să o încarce, să o descarce. Pentru cei mai mari prezintă interes mai ales jucăriile care conțin mecanisme. Rolul educativ general al jucăriilor nu numai ca antreneazd mișcările, exerseazd organele de simț, dar ele au și altă valoare, dezvoltd gandirea, operațiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relațiile cauzale și spațiale dintre obiecte și multe alte cunoștințe, deprinderi și capacități.
Jucăriile se pot împărți în mai multe categorii: jucării distractive, jucării muzicale, jucării tehnice, jucării teatrale ș.a. La copiii de 3-4 ani importante sunt jucăriile, păpușile, accesoriile de menaj, jucăriile mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos jucăriile (cutii, sticluțe de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului să stabilească anumite raporturi dobândind, prin participarea întregului corp, experiență cu privire la: greutăți, volume, culoare, mărime, formă, rezistența materialelor, se familiarizează cu noțiunea de echilibru. Jucărille ca și materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor și la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Important este ca orice cadru didactic să cunoască îndeaproape particulularitățile învățării la copilul mic pentru a exploata potențialul formativ al materialelor și jucăriilor potrivite varstei copiilor.
Dezvoltarea senzatiilor gustative se poate face și prin jocul „ De-a alimentara". Copiii definesc unele gusturi și mirosuri: „Vanilia miroase frumos", „Cafeaua este amarăt, miroase a cafea", „Zahărul este dulce, este bun, nu miroase" . Pentru formarea notiunii de neted – zgrunturos cu prilejul unei plimbări le putem propune copiilor să exprime ce simt cand pipăie coaja unui copac. Răspunsul exprimat poate fi „mă zgârie, e tare", sau „e fin, e neted" . Pentru antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfășura jocul: „De-a descoperitorii". Acest joc obișnuiește copiii să sesizeze însușirile obiectelor, chiar și pe cele mai ascunse privirii lor. Ca material se poate folosi o minge, un iepuraș din melană, o un caiet. Jocul se poate desfășura frontal. Le spunem copiilor să privească cu atentie un obiect și să spună tot ce văd și simt la el. Arătandu-le un cub, le spunem că acesta are culoarea roșie, că fețele lui au forma pătrată, cand îl pipăim este lucios și neted, că este din lemn, că este colțuros, când îl aruncăm auzim zgomotul produs de lemn, dacă îl cantărim în palmă, simțim că este greu. Le explicăm că la cuvintele: „privește obiectul și descoperă!" copilul numit de educatoare, va lua un obiect în mană și va spune ce descoperă la el. De exemplu, pentru a descoperi însușirile mingii spunem: „Privește-o și descoperă", „Pipăi-o!", „Miroase-o!", „Las-o să cadă și descoperă!", „Ascult-o sărind!", „Apas-o și descopercr, „Măsoar-o!". După ce s-au enumerat toate însușirile mingii precizăm că ei au descoperit că mingea are culoarea roșie, este mare, rotundă, este din cauciuc, sare, este netedă, lucioasă și face zgomot când sare. in felul acesta procedăm și cu celelalte obiecte.
Toate aceste exemple au sugerat modul în care trebuie să abordăm experiențele de învățare ale copilului la această varstă. Așadar, primul mijloc prin care copilul descoperă lumea îl constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apucă, miroase, gustă și astfel acumulează experientă, capătă cunoștinte în măsura în care interactionează cu mediul (prin mediu îrrtelegand obiecte, materiale, mediul din sala de grupă, din afara de grupă). Prin activitătile desfășurate, copilul de 3-6/7 ani se interesează în mod deosebit de natură, de fenomenele caracteristice fiecărui anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le atrag atentia, îi trezesc curiozitatea și-i preocupă. Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebările: „La ce?", „ Cum?", se transformă într-o activitate intelectuală intensă.
Trei tipuri de activităti sunt fundamentale în grădinită: jocul, explorarea și experimentarea. Copiii acumulează prin aceste trei tipuri de activităti experiente cu semnificatie pentru dezvoltarea lor și le satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearcă să cucerească lumea din jur acționând pe cele trei căi.
Activitatea din grădiniță este bazată pe:
– învătare prin descoperire (care presupune explorare și experimentare) pe cale inductivă, care se folosește atunci când copiii au posibilitatea să observe diverse fenomene și obiecte, pentru ca pe baza informațiilor culese să ajungă la formularea unor generalizări (concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare și formulare a concluziilor.
– învătarea prin descoperire pe cale deductivă, specific acestei variante este faptul că învățarea se realizează prin trecerea de la adevăruri generale (noțiuni, legi) spre adevăruri particulare. in sala de grupă, la centrul „ știință" poate fi realizat un panou intitulat: „Curiozități". Aici pot fi desenați 2 copii incadrați între semnul întrebării și al mirării. Ca materiale se pot folosi: planșe, ghivece cu semințe aflate în diferite stadii de dezvoltare, colecții de semințe, colecții de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capacități diferite ș.a. Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici materialul pus la dispozi•io copilului, în așa fel incat acesta să-I atragă, intereseze, sa-I facă să întrebe din proprie „ce este", „la ce folosește", „ce se întâmplă dacă…", „cum este la gust". Materialul nou este bine să fie prezentat într-o formă atractivă. Dacă acesta nu este sesizat de către copii educatoarea va fi cea care va incita copiii în a face unele descoperiri. De mare importanța este transpunerea copiilor în lumea necunoscutului, ori a preocupărilor serioase ale adultului. Purtarea unui halat sau a unor însemne, desfășurarea unor activități în cadrul deosebit de laborator creează cadrul psihologic favorabil acceptarii posturii de descoperitor de cunoștințe. Folosind întrebările cauzale, copiii pot fi ajutați prin implicarea educatoarei în activitatea de învățare, să vadă ceea ce este posibil, să vadă unele legături cauzale simple între fenomenele din natură și anume legături evidente cum ar fi: – toamna frunzele îngălbenesc și cad din cauza frigului și a umezelii; – apa îngheață din cauza gerului; – zăpada se topește din cauza căldurii;- pomii înmuguresc și înfloresc numai după Incălzirea vremii și datorită luminii, că din muguri ies frunzulițe, din alții apar florile, apoi fructele care cresc datorită căldurii și hranei. Apoi se coc. Astfel când am observat mărul, prin explicații simple și clare copiii au înteles că mărul – pom iese din sămânța de măr sănătoasă, pusă în pământ care în condiții favorabile crește, se maturizează. beci, copiii ajung să înțeleagă că orice efect este determinat de o cauză.
În realizarea învățării prin descoperire, educatoarea trebuie să cunoască și să respecte particularitățile de vârstă ale copiilor să nu utilizeze idei abstracte, care nu pot fi înțelese, să dezvolte gândirea și vorbirea copiilor. Implicandu-ne în activitatea lor putem observa că prin contactul direct cu lumea concretă, prin efectuarea unor mici experiențe trezim interesul copiilor și le satisfacem curiozitatea. Sunt puși în situația de a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru efectuarea unor experiențe. Când se joacă copiii experimentează posibilitatea de a deveni mai flexibili în gândirea lor și în rezolvarea situațiilor problematice.
Ca activitate specific umană, jocul este prezent pe tot parcursul vieții, dar pondere și semnificație diferită de la o vârstă la alta. La vârsta copilăriei, jocul reprezintă activitatea fundamentală. Este procesul natural prin care copiii învață și se dezvoltă. Jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilui în joc (M. Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin care copilul acționează și scoate la lumină sentimente și idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experiențe traumatice sau plăcute, trăite de aceștia, copilul câștigând în procesul de joc noi înțelegeri asupra lumii înconjurătoare (E. Erikson, 1963). Atunci când se joaccl, copilul pune în mișcare toată capacitatea sa de a stăpâni și influența realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul „activitate prin care copilul se dezvoită, dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motivația intrinsecă, de orientarea către proces și implicarea participării active" (E. Vrășmaș, 1999) .
Învățarea prin joc se bazează pe următoarele: experiența personală a copilului; acțiunile acestuia sunt îndreptate spre a descoperi, înțelege și transforma elementele din realitate; să existe concordanță între nevoile de acțiune, de joc ale copilului și condițiile oferite de realitate; materiale variate și adaptate vârstei; relațiile sociale dintre copii și dintre copii și adult; respectarea identității și unicității fiecărui copil (1‘n joc intervenția de multe ori este indirectă prin crearea condițiilor, stimularea acțiunii și întărire pozitivă) valorizarea procesului jocului și mai puțin a produsului (fiecare copil acționează în stilul și ritmul său, acțiunile din timpul jocului sunt mai importante decât produsul jocului); mediu stimulativ (ținând cont de particularitățile și nevoile copilului de dezvoltare).
Orientarea copilului către învătare – dezvoltare se face prin amenajarea spatiului, din grupă, în mod stimulativ și realizând, prin joc, activități variate.
2.4 Teoriile contemporane de învățare
Diferitele școli de gândire care au abordat problema învățării au facut trimiteri la variate forme ale raționalității constructive și explicative, “teoriile învățării reprezentând acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare informațională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire”.
Așadar, teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli.
L.B.Itelson caracterizează teoria psihologică a învățării drept un sistem de afirmații științifice care definesc esența, conținutul, condițiile și bazele învățării. Mai precis, ea explică:
a) în ce consta învățarea;
b) cum se produce învățarea;
c) de ce depinde învățarea;
d) în urma cărui proces ia naștere.
Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingătoare și se confirmă în practică în măsura în care îndeplinește câteva funcții/roluri importante. Plecând de la funcțiile unei teorii in general, Neacșu I. formuleaza pentru teoriile învățării urmatoarele funcții:
Funcția informațională, numită și referențială, care oferă o imagine a unui domeniu al realității, adică o reprezentare sau un model al acesteia;
Funcția explicativă, care vizează să precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de învățare; în acest fel se ajunge la o înțelegere de bază a esenței proceselor ca unul din scopurile nu numai ale științei, ci și ale tuturor formelor de a cunoaște; ca tipuri de explicații utilizate in diferitele teorii ale învățării, se pot întâlni:
explicația bazata pe raționamentul deductiv, bazată pe legități (de tip nomologic-deductivă);
explicația bazată pe raționamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee și variante explicative de genul explicatie genetica; explicatie de tip cauzal; explicatie teleologic-functionala prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refera la un tip determinat de explicatie stiintifica, intemeiata pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
Funcția predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi elemente, componente și evoluții ale subiecților care învață, ce nu pot fi explicate de la sine; acesta funcție coreleaza strâns cu cea explicativă;
Funcția rezumativă și sistematizatoare care, în principal, satisface cerința de a sintetiza, condensa și unifica marea cantitate de cunoștințe referitoare la legile învățării și, mai ales, relațiile fundamentale dintre diverși factori, astfel încât aceștia să poată fi generalizați în plan teoretic;
Funcția praxiologică, normativă si prescriptivă în baza căreia cunoașterea unei teorii a învățării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esențelor și să asigure practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a învățării trebuie să conțină și unele indicații metodologice prin care se poate asimila și controla o informație, o deprindere, o atitudine.
În condițiile în care o teorie a învățării asigură/dispune de aceste funcții, atunci aceasta conține intrinsec valența de a fi apreciată drept un model eficient de achiziție informațională, de construcție, reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinanților învățării umane.
Diversitatea situațiilor, a formelor de învățare a determinat cercetări și abordări variate, a creat dispute și tabere, conducând în final la constituirea unei noi discipline Psihologia învățării.
Se vor prezenta căteva teorii care s-au impus relativ în literatura de specialitate cu privire la învățare – abordări diferite ale mecanismelor generale care stau la baza procesului de învățare.
2.4.1.Teoriile învățării grupate în modele
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învățare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară procesul învățării. Teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli.
Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard și Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacșu de la Universitatea din București.
Teoriile învățării pot fi grupate în trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist și constructivist.
A.Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)
Behavioriștii accentuează importanța relației stimul-răspuns în învățare și reduc la minimum rolul procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociaționistă. Mecanismul responsabil de producerea învățării este din aceasta perspectivă asocierea repetată dintre stimul și răspuns. Învățarea se definește ca o modificare în comportamentul observabil datorat exercițiului, respectiv întăririi diferențiate a legăturii dintre stimul și răspuns (situație și comportament). Dacă activitatea de învățare este văzută în maniera behavioristă, adică se consideră că învățarea se realizează prin repetare și întărire a rezultatelor așteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunoștințe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoștințe și creează condițiile pentru întărirea rezultatele așteptate, iar elevul le repetă până la memorare.
Legile învățării prin asociere (Thorndike, 1913)
Legea exercițiului sugerează că tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește lent o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente (situație și răspuns).
Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește dacă asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare și scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Aplicații educaționale imediate ale legilor învățării asociative:
– utilizarea repetiției ca bază a creșterii tăriei asocierilor dintre stimul și răspuns
– utilizarea întăririlor
B.Perspectiva învățării sociale (Bandura, 1983)
Învățarea socială reprezintă o altă perspectivă asociaționistă. Aceasta abordare a învățării pune la baza procesului de învățare mecanisme ca:
– modelarea (directa, indirecta, simbolica),
– facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învățării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influența pe care observarea consecințelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficiența modelului depinde de:
similaritatea percepută (Schunk, 1987)
competența și statutul modelului.
Implicațiile acestei perspective asupra procesului educațional se referă în special la înțelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învățării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învățare experiența socială a unei persoane. Procesul educațional este bazat în exclusivitate pe procesul de învățare (cunoștințe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile școlare sunt însă foarte bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de învățare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învățare și a impactului pe care teoriile evidențiate îl au asupra procesului educațional:
a) primul nivel de analiză vizează mecanismele generale ale învățării identificate de teoriile învățării și impactul lor asupra procesului educațional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învățarea pe domenii specifice, cu conținuturile și mecanismele sale particulare.
C.Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)
Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informației și reprezintă o perspectivă activă asupra învățării.
Cognitiviștii acordă un rol major procesărilor informaționale care au loc între “input” și “output”, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
Dacă învățarea este văzută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informației, transformare și construire a sensului propriu al cunoștințelor predate, actorii devin parteneri în învățare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
Conform teoriei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durata în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenția și utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.
Capacitățile atenționale și strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind niște procesori de informație mai eficienți. Aceste abilități îi ajută să depășească limitările impuse de registrul senzorial și memoria de scurtă durată, astfel încât achiziția cunoștințelor (declarative, procedurale și strategice) se realizează mai rapid și mai eficient (Byrnes, 2001).
D. Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995)
Constructivismul este o teorie – bazată pe observație și cercetări științifice – despre modul în care oamenii învață. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învățării este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locul cunoștințelor se afla în interiorul persoanei. Învățarea și procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelență, la aceasta contribuind activitățile și instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limbă și arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează și declanșează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare la lumea înconjurătoare și la modul în care fenomenele apar și funcționează. Învățarea are la baza interacțiunea dintre procesele cognitive individuale și cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget și a discipolilor):
• Rolul interacțiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare de dezechilibru și forțează individul să-si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanțări. Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanța participării active și influența statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacțiunea cu copii de aceeasi vârstă o are asupra învățării. Ei trebuie să fie activ antrenați în activitatea de rezolvare de probleme și să existe o interacțiune verbală între ei. De asemenea dacă diferența de expertiză este prea mare copiii tind să preia necritic soluția fără a participa la procesul de construcție.
b)co- construcția cunoștintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vâgotsky)
Funcționarea cognitivă individuală nu este doar derivată din interacțiunea socială, ci este un produs al acestei interacțiuni:
• Dezvoltarea individuală și funcționarea mentală superioară își au originea în interacțiunile sociale. Participarea la activități comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activității comune astfel încât persoana acumulează noi strategii și cunoștințe despre lume și cultură. În acest sens interacțiunile productive sunt cele care orientează instrucția spre nivelul de ZPD (Vâgotsky, 1978).
• Funcționarea atât în plan social cât și individual este mediată de simboluri (semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcția cunoștințelor și în același timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităților individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
• Înțelegerea relației complexe dintre aspectele individuale și cele sociale trebuie privită din perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică și microgenetică).
• Dependența învățării de contextul sociocultural în care se desfașoară, separarea individului de influențele sociale este imposibilă. În acest sens școala trebuie privită ca un sistem cultural, iar școlarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii și profesorii construiesc și își internalizează cultura școlii (Matusov, 1997).
Influențe constructiviste asupra învățării
În școală, punctul de vedere constructivist asupra învățării stă la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiționale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viață de zi cu zi) care să conducă la crearea de noi cunoștințe. Aceste cunoștințe vor fi supuse unui proces de reflecție individuală dar și discuțiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor și în înțelegerea sensurilor. Profesorul înregistrează concepțiile preexistente în mintea copiilor referitoare la temele studiate, apoi ghidează activitățile care se adresează acestor concepții și încearcă să construiască noile cunoștințe pe baza lor.
Gruparea teoriilor învățării în modele (R. Iucu si S. E. Bernat)
Tabel 2. Gruparea teoriilor învățării 1
E. John Dewey
John Dewey susține importanța experienței ca o componentă vitală în dezvoltarea individului. Principii ca „să se învețe făcând“ sau „școala este însăși viața“ stau la baza teoriei sale despre educație și rolul învățământului într-o societate democratică. În concepția lui Dewey, educația este „acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția experienței care urmează“ (1972, pag. 76). Practicile de predare – învățare din școală are directă legătură cu deprinderile pe care cetățenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică. Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aștepta ca absolvenții de astăzi să fie buni cetățeni, doar dacă școala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaționale democratice. Mai mult, școala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât și prin curriculumul ascuns, valori și practici democratice. Încă din perioada preșcolarității, copiii pot avea oportunități de formare a deprinderilor de gândire critică, de participare și de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grădiniță și la nivelul familiei.
F. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson
Teoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget. Erikson a văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale eului, interpretate din perspectivă psihanalitică. Acestea sunt:
1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an);
2. Autonomie, independență vs. îndoială, rușine (1 – 3 ani);
3. Inițiativă vs. culpabilitate (3 – 6 ani);
4. Competență vs. inferioritate (6 – 12 ani);
5. Identitate vs. confuzie identitară (12 – 18 ani);
6. Intimitate vs. izolare (19 – 40 ani);
7. Deschiderea eului vs. stagnare (40 – 65 ani);
8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani până la moarte)
Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educație și cei socio-culturali. Potențialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței, omul traversează 8 stadii polare; Individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziții, anumite calități. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură și se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalității. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă; modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenței.
Caracteristica cea mai importantă a primului an de viață este faptul că atunci copilul învață să aibă (sau nu) încredere în mediul de viață ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de viață, esențial este faptul că acum copilul învață să fie autonom, element deosebit de important pentru educația timpurie, aceasta fiind bază a dezvoltării viitoarei personalități.
G. Teoria inteligențelor multiple
În mod tradițional, se consideră că inteligența reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilități logico-matematice și lingvistice, valorizate îndeosebi în școală și măsurate cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenței generale“ cu opt categorii de „inteligențe“. Aceste inteligențe sunt multidimensionale și reprezintă seturi de abilități, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat. În 1999, Gardner rafinează propria teorie și o actualizează. Din punct de vedere al valorificării acestei teorii în educația timpurie, menționăm:
• abordarea strategică integrată pe termen lung și scurt a curriculum-ului;
• restructurări semnificative ale mediului de învățare;
• organizarea centrelor de activități;
• organizarea activităților în centre: prin fiecare centru vor trece toți copiii, indiferent de
preponderența manifestată a unui tip de inteligență;
• stimularea cooperării în activitatea din fiecare centru (Flueraș, V., 2005).
Fără intenția vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligențe:
Tabel 3 Inteligentele Multiple H.Gardner 1
În această lucrare am prezentat succinct câteva teorii ale învățării care nu sunt exhaustive. Cert este că învățarea are un caracter complex, este un proces care de-a lungul anilor a suferit modificări și reforme în sensul îmbunătățirii sale, în dorința de a accesibiliza elevilor cunoștințele necesare unui bun start în viață și o bună fundamentare profesională. Pe baza experienței și evaluării rezultatelor în materie de calitate a învățării probabil că în viitor se vor naște noi teorii și se vor propune noi metodologii de predare – învățare – evaluare care să redefinească performanța.
2.5. Tipurile de instruire asistată de calculator
Precum am evidențiat și în capitolul I al acestei lucrări, viitorul aparține celor care vor putea să facă lucrurile diferit de ceea ce tehnica digitală existentă deja o face. Competențele creative sunt cele care își vor pune amprenta asupra profilului angajatului, coordonatorului, managerului viitorului. Pentru a asigura un start bun copiilor noștri, atât ca educatori cât și ca părinți, este necesar să găsim calea cea mai creativă de a lucra cu mediul în care trăim, din care în acest moment face parte și tehnologia digitală, într-un procent din ce in ce mai mare. Astfel, în următorii ani, sistemul educațional românesc va trebui să răspundă provocării de a trece la nivelul formării de e-competențe și să fie capabil, prin schimbarea paradigmei educaționale, să ofere copiilor și elevilor competențe specifice, relevante pentru utilizarea tehnologiilor în societatea secolului XXI. Precum le-am amintit și în capitolul I, printer acestea se pot enumera rezolvarea de probleme și luarea deciziilor; dezvoltarea gândirii critice și creative; colaborarea, comunicarea și negocierea; curiozitatea intelectuală, curajul și integritatea, și, poate cel mai important, alfabetizarea digitală – un ansamblu format din atitudini și deprinderi necesare pentru utilizarea și comunicarea informațiilor și a cunoștințelor, în mod efectiv, într-o varietate de medii și formate” (Bawden, D., 2008). Componențele acestui tip de alfabetizare sunt:
a) crearea și comunicarea informației digitale;
b) evaluarea informației;
c) ansamblul cunoștințelor;
d) alfabetizarea informațională;
e) alfabetizarea media;
f) atitudinile și perspectivele;
g) învățarea independentă;
h) alfabetizarea morală (o sintagmă de tip ”umbrelă” pentru un set de practici sociale care sunt corelate ”cum să fii contemporan”). Când elevul atinge aceste componențe atunci probează competențe digitale.
Conform descrierii din Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păușan E., 2003, Sistemul de IAC (Instruire Asistată de Calculator) este un mediu integrat hardware-software, destinat interacțiunii dintre posesorii unui sistem de cunoștinte și destinatarii acestuia, în vederea asimilării active de informație, însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi.
Instruirea asistată de calculator impune restructurarea conținutului procesului de învățământ, a programelor, a manualelor. Este necesar să selectăm metodele și formele de organizare a activității didactice, centrate pe individualizarea procesului de instruire, în scopul de a eficientiza procesul de învățare și de a facilita formarea de competențe. În mod obișnuit, utilizarea calculatorului în grădiniță și școală vizează, următoarele scopuri enunțate în tabelul de mai jos.
Ceea ce este nou în folosirea calculatorului ca mijloc de învățământ, față de celelalte mijloace didactice, este caracterul interactiv al procesului învățării. Oricare ar fi domeniul de utilizare a calculatorului în instruire, acesta nu înlătură celelalte mijloace aflate în recuzita de lucru a cadrului didactic. Calculatorul este un mijloc didactic care se integrează în contextul celorlalte mijloace, amplificându-le valențele instructiv-formative, completându-le atunci când este necesar. Introducerea calculatorului în procesul didactic și învățarea asistată de calculator prefigurează doar schimbări calitative în tehnologia didactică, domeniu care asigură scurtarea timpului de evaluare obiectivă a calităților mijloacelor de învățământ și a metodelor, reținând pe cele care se impun valoric.
Tabel Scopuri si forme TIC 1
Criteriile disocierii tipurilor IAC sunt organizarea materialului de învățământ și sursa acțiunilor de comandă asupra subiectului.
Instruirea programat dirijată – SIAC4 execută programe (cu cadre de interogare, cadre informaționale, cadre de sprijin) ce cuprind cunoștințe, priceperi, deprinderi ce urmează a fi însușite și algoritmi ce trebuie respectați pentru atingerea obiectivelor (Ex: Sistemele Plato –IV, SPOK ș.a).
Verificarea asistată de calculator – ansamblul task-urilor de control; bănci de taskuri.
Instruirea structurat dirijată – materialul este bine organizat sub formă de structure de date.
Instruirea pentru luarea deciziilor – prezintă pașii pentru construirea soluției în urma analizei unor situații posibile.
Instruirea generativă – în acest tip de instruire nici un element al procesului didactic (taskurile de învățare, deciziile, conexiunea inversă) nu se fixează într-o programă, ci sunt generate dinamic de SIAC.
Programele concepute pentru instruire sunt de două tipuri:
tipul tutorial
tipul help – on line
Tipul tutorial permite conversația cu calculatorul. Se prezintă meniul secvențelor de instruire, având posibilitatea de a alege și urma programul recomandat. Calculatorul completează, dar nu înlocuiește cadrul didactic – se folosește în locul tablei, se dau exemple, se oferă explicații, se simulează experiențe, se prezintă jocuri. Tipul tutorial are și facilitatea help.
Tipul help – on line cuprinde facilitatea help prin care calculatorul oferă sprijin, atunci când elevul se află în încurcătură.
Eficiența instruirii cu ajutorul calculatorului depinde și de interfața om – calculator, de calitatea conținutului ei. Interfața reprezintă totalitatea modurilor și echipamentelor prin care utilizatorul poate să comunice cu calculatorul. Interfața se realizează prin mai multe forme: Interfață cu obiecte – imaginile se mișcă, se transformă, dispar, revin; Interfață pe baza textului scris – sarcinile de instruire sunt prezentate prin meniuuri; Interfață cu generator de voce realizată prin vorbire digitalizată – rostită la microfon – sau prin sintetizarea vocii. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziționarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerințelor unei societăți aflată într-o permanentă evoluție. Pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a obține cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele clasice de predare, învățare, evaluare cât și metodele moderne.
2.6. Utilizarea tehnologiei informatice și comunicaționale în procesul de predare- învățare
Integrarea tehnologiilor informatice și comunicaționale (TIC) în procesul de predare-învățare a devenit o prioritate a politicilor educaționale pe toate meridianele lumii. Acest tip de învățare, devenit global, ar putea transcede granițele formale ale țărilor și ar putea aduce împreună grupuri de elevi din culturi și meridiane diferite. În acest context, generalizarea folosirii TIC în școală capătă o importanță majoră pentru adaptarea la noile realități.
Prin introducerea în procesul educațional a tehnologiilor moderne, actul învățării se bazează pe interacțiunea elevilor cu calculatorul, cu noile tehnologii, sub atenta și competenta moderare a profesorului.
Obiectivele vizate de această schimbare în sistemul de învățământ sunt creșterea eficienței activităților de învățare dezvoltarea competențelor de comunicare și studiu individual.
Gradul de pregătire a profesorului în utilizarea calculatorului, stilul profesorului, numărul de elevi, interesul, cunoștințele și abilitățile acestora, atmosfera din clasă și tipul programelor folosite, timpul cât se integrează softul în lecție, sincronizarea explicațiilor cu secvențele utilizate, metodele de evaluare, fișele de lucru elaborate sunt factori de care depinde atingerea acestor obiective.
Dificultățile apărute în cazul folosirii TIC în procesul concret de predare-învățare decurg, în primul rând, din lipsa informației cu conotații practice imediate referitoare la TIC, a unui ghid care să-i informeze pe profesori cum pot ajunge la ea.
Ceea ce este interesant este că, de multe ori, folosirea TIC în procesul educativ este bazată, ca în multe alte situații, pe voluntariatul, pe disponibilitatea și pe autoinstruirea cadrelor didactice care sunt, astfel, cu un pas înaintea sistemului oficial. 6
Din partea factorilor de decizie sunt așteptate o metodologie clară și o creștere a interesului legat de potențialul acestui tip de învățare. Pentru înțelegerea și implementarea TIC în procesul clasic de învățare e nevoie de entuziasm, energie și dedicare pentru a transforma teoria în soluții reale bazate pe nevoile individuale ale elevilor. Pentru a putea surmonta o parte din aceste dificultăți, este nevoie stringentă de: 1. Instrumente pedagogice pentru formarea inițială și continuă a cadrelor didactice care să implice utilizarea TIC; 2. Identificarea disciplinelor pentru care utilizarea TIC este oportună: 3. Crearea și promovarea unei noi metodologii pentru disciplinele școlare, bazată pe utilizarea TIC. Conjugarea dintre TIC și noul curriculum pentru clasele primare oferă cadrelor didactice posibilitatea de a desfășura atractive activități interdisciplinare. Interdisciplinaritatea oferă posibilitatea reactualizării noțiunilor specifice mai multor discipline, în forme noi și interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului vizat. Avantajele integrării TIC în cadrul procesului didactic sunt multiple. De exemplu, calculatorul este extrem de util deoarece pot fi simulate procese și fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență. Prin intermediul lui se oferă elevilor, ilustrări ale proceselor și fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive și modelări, justificări și ilustrări ale conceptelor abstracte. Permite realizarea unor experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialului didactic, a dotării necorespunzătoare a laboratoarelor școlare sau a pericolului la care erau expuși elevii și profesorul. Elevii au posibilitatea să intervină pentru a modifica condițiile în care se desfășoară experimentul virtual, îl pot repeta de un număr suficient de ori pentru a putea urmări desfășurarea fenomenelor studiate, sumariza concluziile, pot enunța legi.
De asemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităților de comunicare, pentru colectarea, selectarea, sintetizarea si prezentarea informațiilor, pentru tehnoredactarea unor referate, apreciere critică, acuratețea și corectitudinea informațiilor dobândite din diverse surse.
Nu trebuie să uităm însă că în spațiul virtual putem găsi și informații eronate, nedocumentate, adevărate monumente de ignoranță și incultură. În acest context, o importanță extremă o au însușirea unor bune practici în utilizarea internetului, activarea autocenzurii, a discernământului moral și rațional. Elevii pot, astfel, să evalueze corectitudinea informațiilor, să selecteze corect sursele de informare.
Se poate spune deci că utilizarea Internetului și a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai complexă formă de integrare a educației informale în educația formală.
Deși avantajele utilizării TIC în educație sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat într-un “robot” care să știe doar să folosească calculatorul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de concentrare, răbdarea, atenția, abilitățile practice.
Totuși, nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul, acesta fiind utilizat doar pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, în anumite etape. Deoarece softul educațional nu poate răspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, profesorul va deține întotdeauna cel mai important rol în educație.
Se poate spune că integrarea resurselor TIC în educație este benefică și duce la o creștere a performanțelor școlare, cu condiția ca elevii să posede cunoștințe de utilizare a calculatorului. Aceasta implică introducerea orelor de informatică și TIC la toate profilurile și la toate treptele de învățământ. De asemenea, ar trebui să se lucreze cu grupe mici de elevi, iar clasele să fie dotate cu calculatoare performante conectate la internet. Profesorii ar trebui să posede pe lângă cunoștințele teoretice și practice aferente disciplinei studiate și abilități de utilizare a TIC.
Practic, utilizarea mijloacelor digitale în procesul didactic poate debuta cu o simplă prezentare PowerPoint a unei lecții, difuzată la videoproiector, și poate ajunge până la utilizarea integrată a mai multor tehnologii, astfel încât întregul proces didactic de predare – învățare să fie aproape în totalitate asistat de calculator. Astfel, TIC nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conținuturile existente într-o altă manieră, ci trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de personalitatea și de posibilitățile elevului.
2.7. Interactivitatea oferită de aplicațiile software în procesul instructiv-educativ
Varietatea reusurselor multimedia constituie suportul necesar unei activități didactice eficiente în care elevul este îndemnat și asistat să contribuie activ la construcția propriei cunoașteri, este obligat să dea un continuu feedback, ceea ce contribuie semnificativ la captarea permanentă a atenției și, în final, să ia decizii care au un efect imediat asupra spațiului în care învață. Înțelegerea noțiunilor are loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate, cooperare, comunicare. Gradul de asimilare și înțelegere la nivelul noțiunilor este net superior celui dintr-un demers pedagogic clasic, întregul proces bazându-se pe formarea unei structuri în care elevul învață să trăiască independent, accentul fiind pus pe dezvoltarea unor abilități cheie. Lecțiile multimedia interactive fiind materiale complementare de instruire nu înlocuiesc, ci adaugă, completează și îmbunătățesc vechile strategii didactice. Ele sunt gândite pentru a fi folosite în prezența și cu asistența profesorilor, dar contribuie la sporirea gradului de independență a elevilor. Un beneficiu major al acestor lecții este posibilitatea de a transforma o realitate virtuală în spațiu educațională. În acest spațiu se pot desfășura activități pe care elevul nu le poate realiza în spațiul clasic de învățare: experiențe de viață, călătorii și vizite virtuale, participarea la activități care în general le sunt inaccesibile. Lecțiile multimedia interactive sunt dezvoltate pentru a sprijini procesul didactic în clase, fiind proiectate să cuprindă conținutul științific cerut de programa specială în vigoare, prezentat într-o formă atractivă, modernă și care epuizează complet tema abordată, oferă noi metode de învățare care îmbunătățesc performanța copiilor cu cerințe educative speciale, contribuie, prin atingerea obiectivelor operaționale propuse, la formarea de aptitudini, abilități și comportamente cerute de nivelul programei dar și de necesitățile de inserare socială ale elevilor. Lecțiile trebuie să fie dezvoltate și organizate conform unui curriculum, pentru fiecare an de studiu și disciplină, plecând de la primele noțiuni și ajungând la elemente avansate, studiate în anii următori. Fiecare moment trebuie să aibă atribute didactice bine definite și obiective operaționale clare, dedicate temei pe care o abordează și cerute de programa școlară în baza căreia se lucrează. Strategiile cognitive folosite în lecții trebuie să fie în acord cu nivelul psihointelectual al copiilor cu cerințe educative speciale, ele trebuie să fie complementare algoritmilor didactici bine consolidați, utilizați în școlile speciale, iar metodele activ-participative folosite să contribuie la formarea de atitudini, conduite și rutine comportamentale.
Conținutul educațional interactiv are urmatoarele avantaje:
– permite stimularea multi-senzorială, contribuind la folosirea de către fiecare caracteristicilor/ atributelor resurselor sale personale în procesul învățării; – încurajează independența;
– asigură o largă varietate de surse de informație;
– stimulează atenția și participarea;
– oferă un model activ al lumii exterioare în care elevul poate exersa, forma deprinderi și acumula cunoștințe;
– introduce învățarea orientată spre o țintă (obiectiv definit din punct de vedere operațional). Elevii participă direct, sprijiniți de profesori, iar procesul de învățare se realizează prin participare activă. Dificulățtile învățământului clasic sunt rezolvate atât la nivel de materiale educaționale disponibile, dar și prin faptul ca profesorul poate construi scenarii didactice personalizate în funcție de nivelul psihointelectual și motor elevilor. De asemenea, feedback-ul contribuie la monitorizarea continuă a modului în care are loc captarea atenției și acumularea de cunoștințe.
Importanța momentului interactiv decurge din faptul că în această etapă se concretizează intențiile pedagogice ale proiectantului; acesta transpune în secvențele programului strategia didactică pentru care a optat (demers deductiv sau inductiv, învățare prin descoperire, rezolvare de probleme, antrenare și practicare etc.) și va integra posibilități de individualizare. În raport cu strategia adoptată, concatenarea unităților de interacțiune se realizează în ansambluri de marimi variabile – module, care acoperă o anumită zonă conceptuală (de conținut) a disciplinei în cauză. Reacția elevului la o solicitare a computerului conduce, de regulă, la o determinare a urmatoarei solicitari ș.a.m.d. Există, deci, un feedback (de confirmare, corecție, explicitare, diagnoză sau elaborare) și o anumită reglare la nivelul/ în interiorul unităților de interacțiune. În același timp, se pot realiza evaluări după parcurgerea fiecarui modul (evaluare modulară) sau la nivelul întregului conținut al respectivului soft (evaluare finală), care pot oferi datele necesare unei reglări la aceste niveluri: raportarea performanțelor elevilor la indicatorii obiectivelor (eventual, recompensarea lor), sugestii pentru utilizarea unor materiale adiacente, de recuperare, dezvoltare a unui coportament etc., cât și informații relevante pentru dezvoltatorii softului.
Impactul mereu crescând al tehnologiei informației în câmpul educațional constituie o tendință constantă și novatoare, conjugată cu includerea în didactica modernă a tot mai multe tehnici și mijloace de învățare și comunicare și mai aproape de dinamica psiho-socio-pedagogică a educatului din societatea contemporană. Diversitatea tehnologiilor, a modelelor și prototipurilor informaționale angajate în susținerea și optimizarea învățării impun totodată, din prisma calității învățământului, o perspectivă coerentă, unitară și constructivă asupra adoptării, utilizării și dezvoltării unui sistem informatic educațional în condiții determinate. În toate cazurile, educatul, ca subiect al învățării și ideal al educației reprezintă elementul central de referință pentru concepția, proiectarea și finalizarea unui sistem informatic educațional.
Folosirea calculatorului în grădinițe permite transmiterea și asimilarea cunoștințelor într-un mod atractiv pentru copii, astfel, procesul de educație fiind mult mai eficient. Preșcolarii învață jucându-se, sunt puși în situația de găsi repede soluții și de a lua decizii pentru rezolvarea problemelor. Calculatorul este un mijloc de instruire care ține atenția copilului activă pe tot parcursul activității de învățare.
Imaginația, la vârsta preșcolară, intră într-o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte. Formarea competențelor descrise prin programa școlară nu este posibilă doar prin utilizarea unor strategii clasice de predare-învățare-evaluare. Instruirea diferențiată individuală, pe nivel de vârstă, cu ajutorul softului educațional, poate fi o alternativă de succes. Utilizarea calculatorului în educația preșolară constituie o modalitate de creștere a calității predării și învățării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei cu copiii, prezintă importante valențe formative și informative, este un nou mod de instruire. Prin intermediul computerului se oferă copiilor justificări și ilustrări ale proceselor și conceptelor abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile. Alături de mijloacele didactice clasice, calculatorul este un instrument didactic ce poate fi folosit în scopul eficientizării tuturor activităților din grădiniță.
În învățământul preșcolar, jocul este principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ, iar calculatorul, este pentru copil, un alt mod de a învăța jucându-se, este parte din spațiul socio-cultural al lui, care îl pune în situația de a găsi rapid soluții, de a se adapta la o lume în care informația circulă, îi influențează limbajul și comunicarea non-verbală.
Învățarea asistată de calculator reprezintă o cale de instruire eficientă. Experiențele cognitive și de exprimare care îi introduc pe copii în lumea oferită de programele multimedia trebuie să fie în concordanță cu mediul educațional din care provin ei. Prin aceste activități, oferim copiilor șanse egale la educație, indiferent de mediul în care cresc și se dezvoltă.
Strategiile de predare-învățare folosite pot sprijini și stimula procesele învățării active. Imaginile viu colorate, însoțite de texte sugestive, fond sonor, permit dezvoltarea limbajului și a vocabularului celor mici. Bagajul de cunoștințe generale crește, pornind de la noțiuni simple, cum ar fi culorile și ajungând până la cunoașterea de poezii, cântece, precum și a unor proverbe și zicători. Noțiunile elementare, cum ar fi animale domestice și sălbatice, anotimpuri, etc., încep să aibă înțeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea să le învețe mult mai ușor.
Soft-urile alese în desfășurarea activităților trebuie să fie bine structurate, copilul putând alege orice etapă din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului, sau poate repeta anumite secvențe, pentru a ajunge să cunoască și să înțeleagă toate noțiunile cuprinse în jocul respectiv. Acestea trebuie să fie în același timp educative, distractive și interactive. De exemplu, folosind dorința copilului de a învăța noțiuni noi, sau consolidarea acestora despre lumea animalelor, este invitat într-un „Parc Zoo virtual”, unde are mai multe variante de joc. Preșcolarii își pot consolida cunoștințele, rezolvând sarcinile primite. Personajul îi cere copilului să analizeze imaginea de pe ecran, să compare forma și mărimea animalelor, hrana șî mediul în care trăiește, prin alăturare vizuală. Imaginile individuale se prezintă pe rând și copilul trebuie să facă apel, fie la imaginea de ansamblu care i se prezintă când greșește, fie la cunoștințele dobândite anterior. Jocul se desfășoară interactiv, calculatorul îl sfătuiește pe cel ce se joacă, să se gândească bine și îl încurajează să încerce din nou, dacă a greșit. Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu strigăte de bucurie, aplauze și laude, pentru că a rezolvat corect sarcina de joc. Programul are mai multe variante de joc: repară jucăria (trebuie asamblate piesele lipsă și apoi colorate după dorința copilului), matematică siluete ale animalelor, ghicitori, labirint, construcții (căsuța iepurașului), ghicește indicii (Personajul este ascuns și trebuie găsit dând clic pe fiecare cifră. După ce rezolvă toate sarcinile, copilul este lăudat, aplaudat și primește recompensă o medalie). Unul dintre obiectivele importante ale învățământului preșcolar este pregătirea pentru școală, cu aspectele sale: motivațional, intelectual, afectiv, fizic, completate și prin activități comune, complementare, individuale, în care poate fi utilizat calculatorul, ca mijloc de învățământ integrat în acestea. Folosind tastele, copiii se familiarizează cu literele, încep să scrie cuvinte simple, numele și prenumele, învață mult mai ușor cifrele și rezolvă probleme simple de adunare și scădere cu 1-2 unități, într-un mod foarte plăcut de ei.
Metoda instruirii asistate de calculator oferă accesul comod și eficient la informațiile și cunoștințele cele mai noi, este o metodă nouă și eficientă de predare-învățare-evaluare a cunoștințelor și de formare permanentă.
Unele reprezentări pot fi reproduse doar prin intermediul calculatorului, care oferă metode și tehnici privind grafica, animația, sunetul. De exemplu, evoluția unor fenomene fizice, chimice, biologice, etc., care se desfășoară dinamic, nu pot fi reprezentate sau studiate, decât folosind calculatorul.
Jocurile de orientare de tip labirint îl ajută pe copil să folosească tastele de deplasare stânga-dreapta Jocurile pe calculator îl pun pe copil în situația de a rezolva sarcini, care altfel ar părea inaccesibile, dar atmosfera plăcută de lucru, caracterul ludic al acțiunii, posibilitatea îndreptării greșelilor, „stimulentele” primite: încurajări, aplauze, imagini cadou, diplome de învingător, medalii, situarea în fruntea clasamentului, melodii, îi creează copilului emoții pozitive, bucuria că a rezolvat singur o sarcină și îl responsabilizează, trecând de la învățarea pasivă la cea activă, în care își însușește cunoștințe, acționând într-o strânsă relație de comunicare interactivă calculator-copil. Mișcarea imaginilor, culorile diferite, dialogul, spiritul de glumă și de joc, fac ca factorii stresanți, inhibatori să dispară, iar copilul să acționeze fără constrângeri.
Prezentarea și organizarea conținuturilor, în situații de învățare asistate de calculator, trebuie să se facă în funcție de cerințe instructive, care facilitează și optimizează învățarea. În învățământul tradițional, profesorul dispune de posibilități multiple pentru a verifica și stimula învățarea. Rostul unui program de învățare, este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informației, de a realiza feed-back-ul, dar și de a motiva copilul pentru continuarea instruirii. Materialele audio-vizuale pun la dispoziție resurse valoroase pentru sistemul de învățare. Instruirea asistată de calculator este folositoare, dacă copilul este activ și motivat, el învață fiind implicat și provocat să se gândească la ceea ce i se prezintă. Calitatea interacțiunii cu copilul este o caracteristică de primă importanță a unui soft educațional; de ea depinde măsura în care se produce învățarea.
Pedagogia modernă pune în prim plan copilul, cu trebuințele și nevoile lui de dezvoltare. Copiii vor să se descurce singuri și vor în același timp ca persoanele în care au încredere să-i orienteze și să-i ocrotească. Educatoarea dovedește competență dar și dragoste pentru copii, atunci când le oferă posibilitatea de a avea inițiativă.
2.8. Obstacole și soluții în folosirea calculatorului
Marea extindere a tehnologiilor digitale a făcut ca uniii părinți, profesori și susținători ai copiilor să pună sub semnul întrebării relația acestora cu cogniția, emotționalul, socialul și nevoile de dezvoltare ale copilului mic. (Stephen & Plowman, 2003, p. 4). Pentru marea parte, dezbaterilor din jurul acestui aspect s-au concentrate pe folosirea de către copii a calculatorului și jocurilor video sau pe calculator. Ariile de îngrijorare au fost:
Efecte fizice dăunătoare pe termen lung legate de folosirea calculatrorului
Impact negativ asupra dezvoltării comportamentului social al copiilor (de exemplu, îngrijorări că folosirea calculatorului va încuraja un comportament antisocial, incluzândizolarea și agresivitatea)
Foloisrea interfețelor de calculator va afecta dezvoltarea cognitivă.
Expunerea copiilor la conținuturi inadecvate, de exemplu, de conotație sau natură sexuală și violentă, sau ce conțin stereotipuri de gen, sociale, culturale.
Folosirea calculatorului va produce disfuncționalități în activitățile de învățare și joc ale copiilor.
Unii critici au afirmat ca folosirea calculatoarelor este, în cel mai bun caz, lacunară din punct de vedere beneficii educaționale pentru copilul mic și, în celmai rău caz, dăunător învățării, sănătății și dezvoltării copilului. Fool’s Gold (Cordes & Miller, 2000), o publicație citată pe scară largă a Alianței Americane pentru Copilărie, prezintă poziția cea mai conservatoare asupra folosirii de către copii a computerului.
Autorii lor au înaintat o moțiune de cenzură legată de viitoarea introducere a computerelor în educația timpurie și primară, exceptând cazurile copiolor cu nevoi speciale. Publicația susține că introducerea calculatoarelor în grădinițe și școli ar trebui abandonată în favoarea ”principiilor unei copilării sănătoase”, care sunt: timp pentru joacă spontană și creativă, un curriculum bogat în muzică și arte, citirea cu voce tare, povestirea, recitarea poeziilor, ritm și mișcare, prepararea mâncării și a obiectelor manuale, grădinărit și experiențe în natură și mediul înconjurător (Cordes & Miller, 2000, p. 98).
Mulți autori din educația timpurie au criticat și respins poziția publicației mai sus menționate. Unii au caracterizat chiar teza publicației americane ca pe o ”moarte a copilăriei”, plină de panică și nostalgie (Buckingham, 2000, cited in Stephen & Plowman, 2003). Aceștia au evidențiat că preocupări asemănătoare de afectare negativă a cogniției, emotionalului, fizicului și socialului au însoțit de fiecare dată întroducerea fiecărei noi tehnologii, de la printarea în ordinea alfabetică până la proliferarea filmului, televiziunii și a jocurilor video (Linderoth, Lantz-Andersson, & Lindstrom, 2002; Luke, 1999). Siraj-Blatchford și Whitebread consideră că respingerea ”ideologică” a rolului tehnologiilor digitale în educația timpurie este bazată pe credința că încurajează copiii să devină recipiente passive, izolate care nu pot învăța.
2.8.1.Efecte fizice dăunătoare pe termen lung legate de folosirea calculatrorului
Vătămări repetate ale coloanei, oboseală a ochilor și postură afectată cauzate de folosirea îndelungată a calculatorului sunt consecințele cunoscute la adulți. Deși sunt foarte puține studii legate de aceleași efecte asupra sănătății și siguranței copilului în raport cu utilizarea calculatorului, majoritatea autorilor sugerează o abordare precaută și cred că educatorii și copiii trebuie să fie bine informați despre moduri sigure și adecvate de a lucra cu computerele. Într-un studiu din mediul preșcolar, Graham and Banks (2000) au observat că cei mici tind să își întindă capul și gâtul către sus pentru a privi la ecranul calculatorului și ridică brațele pentru a folosi mouse-ul și adeseori iau o poziție leneșă când stau așezați în scaunul de calculator. Unii copii au fost observați că își îndreaptă nasurile foarte aproape de ecranul calculatorului. Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford afirmă că aspecte generale de menținerea sănătății și siguranței în folosirea calculatorului ar trebui să facă parte din programa de TIC și în mod sigur din politicile și procedurile de sănătate și securitate ale oricărei instituții (Siraj-Blatchford și Siraj-Blatchford, 2003, p. 21). Ei au recomandat ca utilizarea computerelor să se facă pe perioade scurte de timp, nu mai de 10-20 minute pe sesiune pentru copii de 3 ani, extinsă până la 40 de minute pentru cei de 8 ani.
În același mod în care funcționarii de la birouri primesc instrucțiuni clare despre postură, nivelul ochilor, odihnirea picioarelor, sprijinul brațelor, și timpul petrecut în fața calculatorului, Siraj-Blatchford și Siraj-Blatchford sugerează că și copiii au nevoie să devină responsabili pentru asigurarea unui scaun potrivit pentru înălțimea lor.Adulții îi pot sprijini prin a se asigura că există un spațiu și instrumente potrivite pentru copiii, precum un mouse și o tastatură de măsură adecvată și special create pe nevoile fizice ale copilului. Chiar și așa, tehnologiile mai noi create special pentru corpul copiilor ca ecranele cu interfețe alternative, tastatură modificată și computere de mână trebuie verificate cu grijă în privința posibilelor efecte adverse pentru sănătatea și siguranțacopilului. Unele tehnologii s-ar putea să nu aibă efecte adverse pentru copii, însă, după aceleași considerații, acestea s-ar putea să nu fie prea potrivite pentru nivelul de dezvoltare, abilitățile fizice sau experiența anterioară a copilului. Spre exemplu, într-unul din studii, copiii au avut mai mult succes operând un calculator cu mouse și tastatură decât unul cu touch-screen. Autorii sugerează că aceasta s-a întâmplat pentru că mouse-ul era mai aproape de nevoile fizice ale copilului fiind mai ușor de manevrat de către acesta sau, pentru că aceștia aveau mai multă experiență în folosirea mouse-ului decât a touch-screen-ului (Romeo, Edwards, McNamara, Walker, & Ziguras, 2003).
O preocupare mai puțin comună în literatura despre siguranța și sănătatea folosirii TIC este dacă radiațiile emise de undele wireless ale tehnologiilor digitale, de exemplu telefoanele mobile, afectează sau nu adulții și copiii. Aceste tehnologii fără fir transmit informația folosind semnale de unde cu radio frecvență (RF) sau microunde.Deși nu există încă cercetări despre efectul tehnologiilor wireless asupra copiilor, se regăsește însă o paletă internațională foarte largă de cercetări și investigații despre efectele asupra sănătății a telefoanelor mobile, celularelor și a altor surse de radiație cu radiofrecvență. În timp ce aceasta este o zonă de contencios, încă nu există nici o dovadă clară că utilizarea de tehnologii fără fir are efecte nocive asupra sănătății, cel puțin pe termen scurt, deși câteva studii au analizat impactul RF pe sub-populații care ar putea fi mai predispuse la diverse probleme de sănătate ale mediului, cum ar fi copii sau femeile gravide (The Royal Society of Canada, 1999). Ce este sigur este că expunerea la radiațiile RF prin tehnologii de calculator fără fir apare la un nivel foarte scăzut, apare la un nivel foarte scăzut, aproximativ similar cu telefoane fără fir. Un test de evaluare a nivelurilor de expunere la wireless a echipamentelorTIC, efectuat de New Zealand National Radiation Laboratory într-o zonă industrială, constatat că expunerile au fost foarte scăzute. Citirea expunerilor luate la diferite locații din rețeaua fără fir a măsurat în jur de jumătate de procent sau mai puțin din limita de expunere acceptabilă pentru dispozitive cu regim de emisie la frecvența respectivă (Martin Gledhill, personal communication).
2.8.2. Preocupările cu privire la dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională de învățare, copilului
Unii membri ai comunității de educație timpurie și-au exprimat îngrijorarea despre posibilele efecte negative de utilizare a calculatorului pentru învățarea copiilor, dezvoltarea cognitivă, socială sau emoțională. Aceste preocupări sunt uneori legate de neliniștea că dezvoltatorii de software poate vedea copiii, părinții, sau instituțiile de educație timpurie ca piețe profitabile pentru programele și jocurile lor "educative" care nu pot furniza beneficiile educaționale pe care le promit .
Unii experți în educație timpurie și-au exprimat îngrijorarea față de "lapware", software-ul destinat copiilor foarte mici (de exemplu, copii mici si sugari) să îl utilizeze în timp ce stau în poala părințiilor sau îngrijitorilor lor (Elkind, 1998; Haugland, 2003; Wright, 2001). Elkind (1998) nu respinge valoarea potențială a TIC ca un instrument pentru copii mici, dar sugerează că scriitorii lapware "nu cunosc aspect despre dezvoltarea copilului și nu fac nici un efort să învețe măcar elementele de bază ale cercetărilor educației timpurii, care ne spun despre ceea ce copiii învață și când”. Alte preocupări sunt că utilizarea calculatorului poate stimula învățarea într-un sens negativ. De exemplu, că jocul solitar ar putea duce la izolarea copiilor de la interactiunea socială în învățare și joc, sau că violența în jocuri pe calculator ar putea încuraja un comportament agresiv. Unele comentarii asupra cercetărilor jocurilor pe calculator concluzionează că la întrebarea dacă jocurile violente promovează agresivitatea nu se poate răspunde în prezent (Griffiths, 2000, Sakamoto, 2000, cited in Linderoth et al., 2002), pentru că literatura este relativ rară și contradictorie, și designul de joc evoluează atât de repede încât multe studii ar putea fi prea vechi pentru a fi aplicabile la tipurile de jocuri pe care copiii le joacă astăzi.
Există probleme etice evidente în încercarea de a măsura dacă ceva ar putea avea efecte negative pentru copii. Orice se spune despre dificultățile de a studia acest domeniu, Linderoth et al. Concluzionează că "majoritatea cercetătorilor par unanime cu privire la importanța continuării cercetării deoarece existența unei conexiuni fie ea și vagi între violente mass-media și jocurile pe calculator, nu ar trebui să fie neglijată" (Linderoth et al., 2002, p. 238). Comentatorii pe rolul TIC în educația timpurie, în general, sugerează că este responsabilitatea practicanților să aprecieze critic jocurile de calculator folosite de copiii, din grija lor pentru a identifica dacă acestea ar putea include promova violența, precum și dacă acestea promovează stereotipuri culturale și de gen nedorite. Nu toate jocurile de calculator conțin violență și mulți autori susțin că mediul imersiv, interactiv de jocuri pe calculator poate oferi beneficii de învățare, care includ dezvoltarea de raționamente și abilități de rezolvare de probleme, competențe în a face inferențe și care se ocupă cu mai multe seturi și straturi de informații. 13
2.8.3. Folosirea calculatorului va produce disfuncționalități în activitățile de învățare și joc ale copiilor
Autorii Fool's Gold consideră că folosirea calculatorului ar trebui să fie marginalizată în favoarea altor tipuri de activități de învățare și joc. Cu toate acestea, cei mai mulți autori sugerează că calculatoarele pot juca un rol în educație timpurie, copiii experimentându-le alături de multe alte tipuri de activități– TIC nu trebuie văzută ca o modalitate de înlăturare sau deplasarea a acestor tipuri de experiențe. De exemplu, utilizarea TIC nu ar trebui să fie în detrimentul experiențelor în aer liber sau din interior care promovează dezvoltarea de abilități motorii grosiere prin rularea, cățărare, sărituri, balansare, și folosirea jucăriilor cu roți (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2003). Unii autori își exprimă îngrijorarea că utilizarea calculatorului este incompatibilă cu activitățile cu rezultat deschis, jocul creativ și învățare. Cel mai frecvent este cazul când "folosirea computerului" este văzută din punct de vedere software de consolidare și practică. Cu toate acestea, alți autori discută despre modalitățile prin care TIC poate contribui la jocul și exprimarea creativă a copiilor, nu numai prin utilizarea selectivă și sprijinirea prin aplicații software speciale, dar, de asemenea, și prin utilizarea unei game de forme diferite de TIC (de exemplu, aparat de fotografiat digital, jucării programabile sau walkie-talkie), atât în interior cât și în aer liber, pentru o varietate de activități diferite de învățare și joc din aceste tipuri de experiențe. (Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003). Deși există rareori clare dovezi despre gradul în care aceste preocupări prezintă un risc pentru copii, majoritatea autorilor sunt de acord că timpurie educatori trebuie să fie conștienți de dezbatere despre utilizarea TIC de către copiii mici, și necesitatea de a proteja sănătatea copiilor și dezvoltare în special cu privire la utilizarea de computere desktop. (Stephen & Plowman, 2003).
2.8.4. Promovează calculatoarele izolarea socială, sau prezentele posibilitățile de colaborare?
Unii autori exprimă îngrijorarea că computerele ar putea încuraja copiii să se decupeze de la interacțiunea socială în favoarea jouclui solitar. Deopotrivă, unele studii sugerează că utilizarea calculatorului poate oferi un valoros context pentru colaborare, cooperare și experiențe de învățare pozitive între copii, sau între copii și adulți. De exemplu, există studii care indică faptul că unii copii preferă să joace jocuri pe computer cu prietenii lor decât pe cont propriu (Linderoth et al., 2002), sau că alți copiii arată mai mult interes în utilizarea calculatoarelor, atunci când există un adult disponibil pentru a sprijini și ghida interacțiunile lor cu calculatorul (Graham & Banks, 2000).
Medvin, Reed, Behr, și Spargo (2003) sugerează că proiectarea de mediul din clasă poate încuraja integrarea sau izolarea. Ele descriu un proiect American prescolar care țintește să facă din clasa lor un "centru social calculator ". Această abordare a fost compatibil abordarea socio-culturală pentru învățare a prescolarilor care a pus accentul pe interacțiuna dintre colegii de grupă ca un mijloc de promovare a evoluției socio-cognitive. Trei reguli au fost introduse pentru a încuraja utilizarea socială, partajarea și comportamentul de ajutor la calculator: regula "găsește un prieten" spune că doi sau mai mulți copii trebuie să se joace la calculator în orice moment. "Ajutor pentru un prieten" încurajează copiii să stea și să ajute cu mouse-ul și să joace programul pentru calculator, prin furnizarea de direcții și informații, acționând fizic și explicând pentru a ghida mouse-ul. "Împarte mouse-ul" solicită copiii să treacă mouse-ul unui prieten alături de ei, după ce ei au jucat pentru un timp. Medvin et al. a raportat că deși copii au avut nevoie inițial de ajutor să respecte regulile, ei păreau să se bucure împreună de lucru la calculator, și treptat a fost necesar mai puțină orientare din partea unui adult. Calculatorul a devenit un "centru condus de la egal la egal": Copii au oferit spontan asistență pentru prietenii lor în joc și în schimbarea și explorarea programelor. Copiii s-au ajutat reciproc pt a juca jocuri noi. Unii elevi aveau aceeași jocuri și acasă și au fost capabili să își ajute colegii. Alteori, ei pur și simplu au discutat problema până când au găsit soluția (Medvin et al., 2003, p. 16). Un studiu de caz la o altă grădiniță americană (Labbo, Sprague, Montero, & Font, 2000) arată cât de multă planificare și refelecție este necesară din partea practicienilor ca să promoveze învățarea colaborativă și oportunități pentru copii de lucru la calculator. Inițial, autorii cred că acești copiii ar fi dornici de a servi ca ghiduri sau colaboratori cu colegii lor. În schimb, adesea au observat ceea ce ei au numit " războiul mouse-ului " la calculator. Un copil descrise de Labbo et al. a fost frecvent observat că ia rolul de "mouse-ul războinic". Războaiele cu mouse-ul păreau să se refere la problemele de putere și control care în mod constant aveau loc atunci când copiii așteptau din ceea ce spune Labbo care denumește ”următorul eu”, scaunul de lângă computer unde copilul își aștepta rândul. Progresiv, Labbo et al. început să suspecteze că războaiele cu mouse-ul ar putea să apară deoarece copiii nu aveau un scop comun, scopul sau o strategie, pentru cum să procedeze în timp ce erau pe computer. Au observat, de asemenea, angajarea copiiilor într-un comportament de joc "Shopping" și non-strategice. Acestea au fost toate considerate a fi simptome ale aceleiasi probleme – centrul de calculator nu era integrat în mod semnificativ în activități mai larg legate de învățare dn cadrul grădiniței. Pentru a sprijini această preocupare, Labbo et al. a continuat să dezvolte o serie de strategi, mai bine integratoare ale centrului de calculator de restul activităților din grădinită. În special, au căutat să lege cazuri de utilizare a calculatorului de anuite carti, povesti sau teme ce au fost dezvoltate la grădiniță în timp.
Un articol desori citat al Davis and Shade (1994), intitulat "Integrează, nu izola!", susține că, indiferent de potențialul creativ al oricărui software utilizat, cheia pentru dezvoltarea creativă și plină de satisfacții în termeni de experiențe de învățare pentru copii, se bazează pe capacitatea educatorilor de a integra activități legate de calculator în, și peste curriculum. Adică, utilizarea calculatorului nu trebuie văzută ca o activitate de sine stătătoare, ci ar trebui să fie integrată în alte activități de învățare, planificate și spontane, din grupa de educație timpurie. În timp ce această abordare este aprobată pe scară largă în literatura de specialitate, există dovezi care sugerezează că în mai multe setări de copilăria timpurie, folosirea calculatorului este foarte adesea o activitate de învățare sau de joc autonom, la libera alegere (Learning and Teaching Scotland, 2003a). Mulți autori sugerează că educatorii trebuie să se gândească despre cum să utilizeze computerele și alte instrumente TIC ca să îmbogățească mediul de învățare timpurie.
2.9. Jocul cu și prin TIC și cum pot acestea îmbogăți mediul educațional și dezvoltarea copilului.
Criticii utilizării TIC de către copiii mici tind să observe că TIC încurajează copiii să fie destinatari pasivi, să se izoleze iar copiii nu pot învăța în mod eficient prin aceste tipuri de experiențe (Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003). În schimb, mulți alți autori consideră că TIC deține multe beneficii potențiale pentru copii mici, și că atunci când sunt utilizate în mod corespunzător, TIC poate: să sprijine dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului, precum și dezvoltarea de aptitudini sociale si cooperative; să asiste la apariția alfabetizării timpurii și gândirii matematice; "nivel terenul de joc" pentru copii cu nevoi speciale de invatare; să sporească și întărirască relațiile dintre copii și adulți, sau noi modalități de a obține o perspectivă în gândirea copiilor sau interesele lor, asigurând astfel oportunități de învățare mai bune, de sprijin pentru copii; și de a facilita apariția "literacies noi" sau "multiliteracies" la copii și de a facilita apariția "literacies noi" sau "multiliteracies" la copii (Hill & Broadhurst, 2001; Pastor & Kerns, 1997). Utilizarea TIC prin și cu copii consideră că valoarea de tehnologie depinde de modul în care este folosit. Van Scoter and Boss (2002) subliniază că calculatoare și alte tehnologii adaugă, mai degrabă decât să înlocuiască, profesorilor complementar de instrumente și activități. Noile tehnologii oferă profesorilor resurse suplimentare pentru a îndeplini o serie de niveluri de pregătire, stiluri de învățare, și nevoile individuale ale elevilor (Van Scoter & Boss, 2002, p.10).
Utilizarea adecvată a acestor instrumente depinde de aptitudinile și cunoștințele educatorilor și adecvarea"dezvoltăii" de tehnologii (sau aplicații de aceste tehnologii) pentru copii în cauză. Utilizarea TIC în primii ani are potențialul de a spori oportunitățile educaționale pentru copii mici. Acesta poate fi aplicat într-o manieră corespunzătoare dezvoltării, pentru a încuraja joaca conștientă și explorarea. Pot fi încurajate discuțiile, creativitatea, rezolvarea problemelor, asumarea riscului și gândirea flexibilă, și cu acest lucru, pot toate fi îndeplinite într-un mediu centrat pe joc și receptivitate. Oricum, toate acestea cer care practicieni să fie bine instruiți și calificați în cazul în care utilizează TIC cu copii mici (Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003 , p.6).
2.9.1. Ce este corespunzător dezvoltării în utilizărea TIC cu copiii preșcolari?
Oportunitatea de dezvoltare constituie un principiu călăuzitor în marea parte din literatura de specialitate pe domeniul TIC în educația timpurie. Două metodologii citate puternic pe scară largă, subliniază oportunitatea de dezvoltare: DATEC (developmentally appropriate technology in early childhood) proiect UK (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2002; Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003); și Asociația Națională Americană pentru educația copiilor, pe declarația de poziție privind utilizarea tehnologiei cu copii în vârstă de 3-8 (NAEYC, 1996).
Termenul "oportunitatea de dezvoltare" pot fi definit într-un număr de moduri diferite, în funcție de ce opinii sau teorii susținem, despre învățarea și de dezvoltarea copiiilor. Dezvoltarea copilului este uneori interpretată ca o serie de "etape înțelepte " (Luke, 1999). Din această perspectivă, activități sau moduri de gândire, care necesită un stadiu mai avansat de dezvoltare decât a realizat un copil sunt considerate să nu fie corespunzătoare din punct de vedere al dezvoltării. O’Rourke and Harrison (2004) consideră că abordările dezvoltărilor stricte uneori se concentreze pe ceea ce nu au reușit copiii să dezvolte.Downes et al. (2001) sugerează că înțelegerea reînnoită a practicii ”oportunitate de dezvoltare” ia o perspectivă puternic Vâgotskiană, încurajarea educatori pentru a planifica experiențe care provocare copii în cadrul lor "zonei proximale de dezvoltare" – zona de diferența de performanță între ceea ce un cursant poate realiza fără ajutor extern și ceea ce ei ar putea realiza cu sprijinul mai mult cunoștințe sau fără altele. Înțelegeri teoretice despre dezvoltarea copilului continua să fie redefinite în timp (Clements, 2002; Luke, 1999). De exemplu, Luke afirmă că nu mai poate presupune dezvoltarea cognitivă, comportamentală și emotională a copilului a se potrivi fără probleme în etapele de dezvoltare tradiționale rigide Astăzi, alfabetizarea timpurie a copiilor și experiențelor de joc sunt modelate tot mai mult de mediile electronice. Cu alte cuvinte, Luke sugerează că experiențele preșcolarilor și copiilor mici cu TIC va impacta dezvoltarea lor și experiențele copilăriei.
Prin urmare, unele dintre ideile noastre despre dezvoltare și ce este developmentally corespunzător pentru copii va trebui să se transpună în consecință. Pentru a ilustra cu un exemplu: în trecut, folosind un mouse-ul pentru a controla un calculator ar putea au fost considerate incompatibile cu abilități de dezvoltare copii mici. Cu toate acestea, copiii care au experimentat, folosind un calculator la domiciliu ar putea dezvolta îndemânare și expertiză în controlul și manipularea mouse-ul la o vârstă mai tânără decât copiii care nu au. " Studii ecologice"de copii mici experiențe cu TIC în educația timpurie semnalează necesitatea de a considera dezvoltarea copilului într-un complex de interacțiune a factorilor individuali, biologici, sociali, economice și culturale, inclusiv o atenție deosebită experiențelor copiilor în viața lor acasă și de familie.
Tabelul 4. DATEC – principii pentru oportunitatea de dezvoltare a TIC
Tabelul 4. DATEC-principii generale TIC 1
2.9.2. TIC, jocul și învățarea pentru copii- exemple practice
O'Hara (2004) descrie o serie de exemple din setările de educație timpurie engleză de TIC în joc, copii, inclusiv rol socio-dramatice. Este important să rețineți că O'Hara consideră funcționale și nefuncționale TIC pentru a avea un rol în sprijinirea învățare a copiilor "despre" tehnologieJocul este considerat o importanta dimensiune de educația timpurie, ca parte a dezvoltării sociale, emoționale, cognitive, de învățare și motorie. Literatura de specialitate acceptă mai multe idei diferite despre rolul și valoarea potențialului TIC în termeni de joacă pentru copii. Amintind de ideea discutată în introducere că, în copilăria timpurie, copiii ar trebui să înceapă să învețe despre tehnologie (adică, ceea ce este, cum functioneaza, și rolurile pe care îl joacă în propriile lor și viețile altor oameni), precum și de învățare prin intermediul tehnologiei. Jocul este considerat a fi un aspect important al ambelor tipuri de învățare. O'Hara (2004) descrie o serie de exemple din setările de educație timpurie englezești de TIC în jocul copiilor, inclusiv jocurile de rol socio-dramatice. Este important să rețineți că O'Hara consideră atât instrumentele TIC funcționale cât și pe cele nefuncționale a avea un rol în sprijinirea învățare a copiilor "despre" tehnologie. Exemple pe care O'Hara le descrie includ:
un joc de rol imaginativ despre a fi "la birou", în care un copil folosiește un PC funcțional, copiator și imprimantă;
un joc de interior/exterior spontan, care a evoluat când un adult a introdus șase copii la o pereche de walkie-talkie;
un "concert de karaoke" cu întreaga-clasă folosind un CD-player, microfon, amplificator, cameră video și monitor de televiziune;
un rol imaginativ jucat despre mersul la agentul de turism și rezervarea unei vacanțe de peste mări, apoi mersul cu avionul în vacanță. Oficiul de"agent de turism" a inclus un PC non-funcțional și telefon, precum și cataloage și un glob. "Avionul" a avut un PC funcțional din cabina de pilotaj, care afișa imagini de nori ca avionul "zburat". O stație de casetofon player/ascultare cu mai multe caști servit pe post de divertisment în timpul zborului în "cabina". Un ajutor de clasă a construit un semn simplu operat de baterii "fixați centurile de siguranță" pe care "Personalul de cabină" îl putea comuta on și off;
camera video și monitor cu televiziune cu circuit închis carre au fost stabilite într-o zonă de joacă, într-o clasă de educație timpurie desemnat ca o " Cafenea cu vedere la mare "; și
ședință a unui mic grup de copii și a unui profesor, așezați într-un cerc și învățând cum să opereze un vehicul Pixie programabil, cu fiecare copil având un rând pentru a programa vehiculului să călătorească pe covor pentru un alt copil.
Exemple lui O’Hara evidențiază unele teme importante despre calitatea practicii în utilizarea TIC cu copii mici. Acestea includ: utilizarea TIC în role-play "realist" și imaginativ socio-dramatic; copiii învață ssă folosească corect vocabularul pentru a descrie diferite tehnologii și activități asociate acestora (de exemplu, copiii vorbesc despre "typing", "tipărire", sau "căutarea zbor ori" folosind calculatorul); folosirea diferitelor forme de TIC, atât în interior și în aer liber. Multe dintre exemple arată copii ajutați să prindă încredere, să fie în control de tehnologii (de exemplu, copiii fiind ajutat să opereze o video camera, CD-player, computer sau jucării programabile de ei înșiși).
2.9.2.1.Jocurile pe calculator: joc și învățare
Reale sau potențialele beneficii ale jocurilor pe calculator pentru copii în învățare este o zonă de discutat pe larg în literatura de specialitate (Clements, 2002; Linderoth et al., 2002; Yelland, 2002). Verenikina, Harris, and Lysaght (2003) speculau că jocurile pe calculator ar putea avea o valoare specială sau unică de joacă pentru copii, și că în cazul în care acestea vor deveni o parte semnificativă din viața copiilor, atunci valoarea lor de dezvoltare ar trebui examinate. În opinia lor ”înțelegerea gamei de moduri în care jocurile pe calculator pot sau nu pot contribui la dezvoltarea copilului va permite educatorilor să ia o decizie informată atunci când aleg software-ul special pentru setările lor” (Verenikina, Harris, & Lysaght, 2003, p. 7). Verenikina et al. propun că educatorii ar putea folosi teorii clasice și contemporane despre scopul și valoarea de joc pentru a evalua diferite jocuri și aplicații. Tabelul de mai jos sugerează câteva întrebări că practicanții ar putea folosi pentru a face acest lucru, comparate diferite opinii și teorii despre joc.
Tabelul 5. Întrebări pentru evaluarea contribuției de jocurilor pe calculator la joaca preșcolarilor (adaptat după Verenikina et al., 2003)
Tabelul 5. Evaluare jocuri PC 1
2.9.2.2. Utilizarea TIC pentru sprijinirea dezvoltării limbajului
Van Scoter și Boss (2002) au discutat mai multe moduri în care TIC poate face bogate contribuții la dezvoltarea alfabetizare pentru copii, în cel patru domenii interdependente ale vorbirii, ascultării, lecturii și scrierii. De exemplu, procesoarele "vorbitoare" sprijină experimentarea copilului in timp ce se joacă cu limbajul. Procesoare de text, de asemenea, oferă posibilități pentru copii pentru a compune și a scrie fără a fi nevoie să stăpânească producția de litere de mână.
Computerele din clasă sau din centrele de educație timpurie poate contribui la un mediu de "print-rich", bogat în print-uri.Van Scoter și Boss sugerează utilizarea de calculatoare și imprimante pentru a ajuta copiii să facă semne, bannere și alte elemente de recuzită pentru jocul de rol: " Adăugarea recuzitei aduce interes și competențe în alfabetizare de bază jocului copilului și deciziile implicate în a le face ei – ce mărime, ce culoare, ce cuvinte – da copiilor mai multe oportunități de a folosi limba. Producerea și afișarea semne ajută la creearea unei atmosfere care înconjoară copiii cu imprimeuri care au sens "(Van Scoter & Boss, 2002, p. 15).
TIC, de asemenea, oferă o varietate de moduri pentru copii pentru a tese împreună cuvinte și imagini. Van Scoter and Boss descriu o clasă în care profesorii adesea trimit acasă fotografii digitale ale activităților cu copiii și excursiilor. Lucrul cu copiii pentru a pune comentarii acestor fotografii oferă o oportunitate de a dezvolta abilitățile de limbă scrisă de copii, în timp ce fotografiile rămase în mod deliberat fără aceste comentarii, pot promova cunostințe orale ale copiilor, aceștia folosind propriile cuvinte pentru a descrie ce fotografiile arată. Un inceput promițător la o grădiniță din Oregon, strategia acesta din urmă este considerat deosebit de utilă în casele unde engleza este a doua limbă, pentru a sprijini dezvoltarea limbajului oral pentru copii, în limba lor maternă. Există mai multe moduri în care TIC poate sprijini povestirea pentru copii. Chiar și copiii care nu scriu încă au putut dicta cuvintele potrivite cu imaginile lor, sau au putut înregistra vocile lor spunând povestea, sau să fie înregistrați video ca ei spunând povestea și aratând imaginea (Van Scoter & Boss, 2002).
Exemple din Noua Zeelandă de utilizare TIC pentru a sprijini dezvoltarea limbajului în limba engleză și Maori din centrele de educație timpurie arată cum câteva centre de copilaria timpurie au folosit TIC pentru a produce povestiri multimedia care susțin învățarea, coautori fiind copiii, cadre didactice, și, uneori, părinții pe care ulterior le-au încărcat on-line ca resurse ce susțin învățarea (Lee et al., 2002; Wilson et al., 2003). Resursele includ o serie de activități care utilizează un amestec de imagini, sunete înregistrate, numere, și cuvinte și litere și interacțiuni de drag-and-drop și răsturnare bazate pe mouse. Autorii încurajează adulții să lucreze prin activității cu copiii, și să citească mesajele pozitive de încurajare cu voce tare, în limbile engleză și Maori, pentru a permite copiilor să controleze mouse-ul pe cât mai mult posibil. Când resursaele au fost experimentate cu 11 copii de 4 ani la un centru de educație timpurie, dezvoltatorii au observat cum copiii au avut unele dificultăți folosind mouse-ul, dar puterea medie de concentrare folosind software-ul a fost de aproape 30 de minute, mult mai mult decât dezvoltatorii s-au așteptat.
2.9.2.3.Utilizarea TIC pentru a sprijini gândirii matematice și de rezolvarea de probleme.
Computere și, de asemenea, alte forme de TIC au capacitatea de a sprijini copiii mici pentru a dezvolta gândirea matematică. Clements (2002) se referă la cercetările legate de învățărea matematică a copiilor în legătură cu diferite forme de practică educațională mediate de calculator, inclusiv utilizarea de software matematic ”drill-and-practice”, și explorarea de forme, modele, și relațiile numerice utilizând programe de grafică de uz general sau specializate în "manipulare", programe în care copiii pot efectua transformări matematice specifice pe obiectele de pe ecran. Clements concluzionează că există dovezi cum computerele pot ajuta copiii chiar foarte mici să dezvolte idei matematice, cu condiția ca profesorii să aibe posibilitatea de a alege și de a folosi aceste instrumente astfel încât să sprijine și extinde gândirea copiilor, în special, gândire de ordin superior.
Avantajele unice oferite de calculatoare pentru stimularea gândirii de ordin superior includ:
permit copiilor oportunități pentru a crea, modifica, salva, și de a prelua idei;
promovarea de reflecție și angajament;
conectarea idei din diferite domenii, cum ar fi matematică și arte;
furnizarea de situații cu structură mijloace-scop clară variabilă, unele constrângeri și feedback-ul pe care aceștia le pot interpreta pe cont propriu;
permit copiiilor să interacționeze, să gândească, și să se joace cu idei în moduri semnificative. (Clements, 2002, p. 167).
Programe de software special concepute pentru preșcolari în primii ani pot ajuta. De exemplu, Jones (2002) descrie o școală de la Melbourne, care foloseste un pachet de software-ul LOGO cu o singură tastă. În această versiune simplificată a LOGO, copiii sunt familiarizați cu un set simplificat de comenzi de tastatură, de exemplu, f, b, l, r pentru înainte, înapoi, stânga și la dreapta, denumit ”geometrie tip broască țestoasă”. Alte programe permit copiilor să facă și să exploreze modele si forme. ”Geometria tip broască țestoasă” implică afișarea pe ecran a unei pictograma (broasca), care poate fi programată pentru a se muta în jurul ecranului, lăsând un traseu linie. Prin programarea unei serii de mișcări de broască țestoasă, utilizatorii pot desena linii, unghiuri și forme pe ecran.
2.9.2.4. Sprijinirea copiilor din medii culturale sau lingvistice diverse
TIC poate oferi oportunități unice pentru sprijinirea copiilor cu nevoi speciale de învățare sau copii din medii diverse culturale sau lingvistice. Programele software bune pot permite copiilor să se angajeze în auto-explorare și să adaptăm aplicația digitală nevoilor lor individuale, într-un mod în care materialele printate tradiționale nu se potrivesc neapărat. De exemplu, Castellani si Tsantis (2002) au cercetat modul în care profesorii au folosit software-ul de învățare ESOL intr-un program tip școală de vară, pentru copiii de 5 – 12 ani din Statele Unite ale Americii. Software-ul a oferit oportunități să exploreze concepte de bază, cum ar fi culori, numere și forme în limba maternă a copiilor, precum și echivalentul în limba engleză a acestor concepte, asigurând profesorii cu oportunități de a structura mediul de învățare în moduri cultural inclusive. Brooker și Vergiliu-Blatchford (2002) au studiat experiențele copiilor de 3 și 4 ani folosind un computer, de la o grădiniță urban mixtă etnic și lingvistic. Ei au descris utilizarea calculatorului de copiii bilingvi ca "deosebit de valoros". Indiciile vizuale și animațiile încorporate în programele au determinat copiii ESOL să folosească cuvinte în limba engleză pentru a vorbi despre ceea ce au facut (ex. "Uite! În casa Du-te!"). Cercetătorii au remarcat în mod regulat situații de învățare a limbilor străine, și copii care repetau cuvinte și fraze ca răaspuns la indicațiile verbale ale calculatorului. În completare:
Computerul a furnizat desori o atenție și experiența colobaorativă pentru copiii care nu împărtășesc aceeași limbă vorbită, aceasta, fără îndoială, contribuind la dezvoltarea pozitivă, de colaborare și învățare îmbogățită multicultural a limbii.(Brooker & Siraj-Blatchford, 2002, p. 269).
TIC poate fi folosit ca o modalitate de a aduce cultura și experiențele de acasă ale copiilor în centrul de educație timpurie. De exemplu, Whalley et al. (2001) descrie un centru de educație timpurie din UK în care părinții au putut să împrumute camera video a centrului pentru a filma experiențele copiilor acasă. Acestea au putut fi apoi vizualizate și discutate între părinți și educatori, ca o modalitate de a sprijini implicarea părinților în procesul de învățare a copiilor lor.
2.9.2.5. Sprijinirea copiilor cu nevoi speciale de învățare
Bray, Brown, și Green (2004) discuta despre oportunitățile pe care tehnologia le ofera pentru sprijinirea copiilor cu o gamă diversă de nevoi speciale sau caracteristici, inclusiv ESOL, copiii identificați ca având dificultăți de învățare, cu deficiențe fizice sau cognitive, și copii identificați ca supradotați și talentați. Ei împart tehnologiile pentru a sprijini diverși copii, în două mari categorii:
Tehnologii de asistență/adaptive
Tehnologii – suport de învățare.
Tehnologii de asistență/adaptive fac fizic accesibil ceva care altfel ar fi inaccesibil (de exemplu, lupe de ecran, software-ul de recunoaștere vocală, și mouse și tastaturi modificate), în timp ce sprijinul tehnologii de învățare poate ajuta învațarea prin remediere, compensare sau extensie. Potrivit Haugen (1998), un beneficiu special al tehnologiei este multele moduri în care poate "nivela terenul de joc pentru copii cu nevoi speciale de învățare prin sprijinirea eforturilor lor de a comunica, explora, a se juca în mod independent sau de a coopera cu un egal". Haugen citează mai multe studii americane în care copii și copii mici cu dizabilități au arătat angajament mai activ, bucurie, și joacă socială în timpul activităților de calculator care implică colegii și adulți decât în timpul activități structurate în mod similar, departe de calculator
Studii de caz din literatura de specialitate susțin ideea că, atunci când sunt utilizate, tehnologiile pot fi un instrument valoros pentru sprijinirea copiilor cu o gamă de nevoile individuale de învățare. De exemplu, Laura et al. (2000) descrie strategiile pe care le-au folosit cu calculatoarele din grădinița lor, pentru a ajuta copiii care au întâmpinat dificultăți de alfabetizare. Joey de cinci ani, s-a luptat cu multe aspecte de alfabetizare, deși el putea decoda cuvinte și citi un text simplu. Atunci când utilizează calculatorul la grădinită, Joey a fost observat în "windows shop", făcând clic în tăcere de la ecran la ecran. Profesorii au decis să încercați să-l angajarea pe Joey în activități extrem de concentrate pe folosirea calculatorului folosind un "carte vorbitoare". Caracteristicile interactive ale cărții au permis ca Joey să prezică care cuvinte de pe ecran ar putea rima, și apoi să verifice predicția sa făcând clic pe mouse. Notele din observații despre Joey și profesorul său de lucru pe calculator ale lui Labbo et al. ilustrează modul în care această abordare l-a ajutat pe Joey: ”Joey face clic de mai multe ori pe cuvintele eu și noi (me, we) pe pagina. Este ca și cum el își reafirmă și se concentrează pe cum aceste cuvinte au același sunet cu care se termină; ”Joey dă clicuri pe cuvintele eu, noi, și apoi el pune pauze cu săgeata-cursor peste cuvântul the, Oare t-h-e rimează cu me și we ?" se întreabă el”; Depinde de cum o spui. Încearcă și vei afla, îi răspunde educatoarea. Joey dă click pe the și oftează când este pronunțat diferit.” Ce este interesant este recunoașterea lui că ”e” final într-un cuvânt cu o silabă, ar trebui să aibă un sunet lung e. Interacțiunea sa i-a oferit un moment de clarificare. (Observational field notes, Labbo et al., 2000, p. 7)
Capitolul III
Metodologia cercetării
3.1. Definirea metodei experimentale a cercetării și a obiectivelor
Cunoscând faptul că cercetarea experimentală este o abordare științifică a realității cu scopul stabilirii unei relații de tip cauză-efect între două fenomene observabile și măsurabile, mi-am propus să stabilesc această relație păstrând unele condiții nemodificate, controlate și variind altele, in funcție de ipotezele formulate.
Ipoteza formulată pe care am dorit să o testez a fost existența unui real suport al utilizării TIC pentru activitățile din clasă în termeni de reușită academică a copiilor cu vârste de 5-6 ani.
Experimentarea este o metodă predictivă, astfel că cercetătorul poate, în anumite condiții, indica cu siguranță dacă un anume fenomen se va întâmpla cu regularitate. Pentru atingerea acestui scop, este necesar ca predicția respectivă să fie testabilă, adică să existe posibilitatea practică de manipulare a condițiilor de derulare a fenomenelor studiate și de observare a lor.
În situația proprie, predicția că toți copiii grupei pe care o conduc vor atinge și chiar depăși obiectivele educaționale specifice ciclului preșcolar până la finalul experimentului este una sigură datorită regularității expunerii acestora la condițiile experimentului, săptămânal având activități predate prin intermediul TIC, pe parcursul celui de-al doilea semestru.
Pentru că în esență, experimentul presupune măsurarea rezultatelor în cel puțin două situații în care s-au montat condiții diferite de manifestare, în cazul experimentului meu, cele două situații sunt cea a grupei mare Albastră, grupa pe care o conduc și care va fi expusă condițiilor de experiment, și cea a grupei mare Verde, grupă care nu va fi expusă acestor condiții.
Schimbarea comportamentală observată va fi măsurată prin aplicarea unor teste de nivel pe 3 domenii experientiale, la începutul experimentului și la finalul acestora, așadar diferența dintre cele două măsurări, va sta la baza confirmării sau infirmării ipotezei formulate.
Conform argumentului de la care am început elaborarea acestei lucrări și anume acela de a informea asupra rolului și potențialului TIC în educația timpurie precum și de a dezvolta o strategie de folosire a tehnologiei informației și a comunicării în educația timpurie (3-6 ani) în instituția de învățământ la care lucrez, unde sunt școlarizați copii cu vârste de la 2 la 6 ani, am conceput un plan de cercetare experimentală care a avut urmatoarele obiective etapizate:
Aplicarea unui chestionar cadrelor didactice despre ce TIC folosesc la clasă cu copiii și în ce activități.
Aplicarea experimentului pe grupul selectat in cadrul domeniilor limbaj, matematica, stiinte.
Examinarea efectelor învățării prin instrumente TIC în cadrul domeniilor limbaj, matematică, științe.
Elaborarea unei strategii de implementare a utilizării TIC pentru următorul an școlar la nivelul întregii grădinițe dacă experimentul se confirmă.
3.2. Variabilele experimentale folosite
Prin termenul variabilă se desemnează o anumită proprietate (caracteristică fizică sau socială) măsurabilă a unui obiect sau fenomen care poate lua două sau mai multe valori situate de-a lungul unui continuum psihologic. În general, trei tipuri de variabile sunt invocate în cercetarea științifică: independente, dependente și de control.
3.2.1. Variabile independente
Variabila independentă este un factor experimental considerat responsabil de variațiile unui comportament și care este manipulat de experimentator. Manipularea variabilei independente permite să se studieze impactul acesteia asupra unor comportamente ale subiecților.
În practica cercetării, se vorbește de nivel al variabilei, adică valoarea pe care experimentatorul o dă acestei variabile. După Myers și Hensen (1997)29, variabilele independente sunt de trei categorii: de mediu, de sarcină și de personalitate.
Variabilele de mediu se referă la aspecte ale mediului fizic care sunt modificate de cercetător în cadrul experimentului. De exemplu, iluminarea (puternică, medie, slabă), zgomotul (intens, redus), temperatura camerei (ridicată, medie, scăzută) etc. sunt variabile de mediu. Variabilele de mediu pe care le voi asigura experimentului sunt ca fiecare dintre cele două clase să aibă activă și funcțională o conexiune la Internet printr-un desktop sau laptop, pe care să fie instalate Windows XP/Windows 10 cu versiuni atât în limba română cât și în limba engleză.
Variabilele de sarcină sunt cele care corespund unor variații ale sarcinilor experimentale. De exemplu, se poate varia complexitatea sarcinii (simplă, complexă), nivelul înțelegerii (silabe cu sens, silabe fără sens), prezentarea materialului (auditiv, vizual) etc. În cazul experimentului meu, aceste variabile vor exista pentru ambele clase, datorită principiului diferențierii pe care îl susținem în instituția noastră, în crearea sarcinilor de lucru pentru copii, fiind foarte atenți la nevoile de învățare ale fiecărui copil, oferind mai multe categorii de sarcini și materiale.
Variabilele de personalitate sunt cele referitoare la vârstă, trăsături de personalitate, gen biologic, apartenență socială, etnică, religioasă etc. Acest tip de variabilă este specifică studiilor cvasi-experimentale. Practic, cercetătorul nu manipulează variabila, ci selectează anumite valori ale acesteia care vor utilizate în cercetare. Pentru că nu consider elocvente datele întâlnite în studiile de cercetare referitoare la gen, apartenență socială, etnică și religioasă nu voi lua în considerare aceste variabile în experimentul meu. Grupele de copii sunt în totaliate formate din copii de 5-6 ani, având o componență mixtă, cu trăsături de personalitate unice fiecărui copil. În situațiile în care condițiile de experiment trebuie ajustate unor nevoi speciale ale copilului voi menționa acest lucru.
În strânsă legătură cu variabilele independente se află noțiunea de condiție experimentală. Condiția experimentală este modul particular în care este tratat un grup de subiecți.
Condiția experimentală în care copiii grupei Albastre vor fi tratați este accesul la aplicațiile online dedicate fiecărui domeniu experiențial dintre limbă și comunicare, matematică, științe atât în timpul folosirii de către educatoare în cadrul activităților cât și în particular, la liber acces, în afara acestor activități, cu o frecvență de cel puțin 3 ori pe săptămână.
3.2.2. Variabile dependente
Variabilă dependentă este rezultatul manipulării variabilei independente. Din perspectiva relației stimul-răspuns, variabila independentă ar fi stimulul- expunerea la folosirea TIC în diverse momente ale activității copilului din cadrul gradiniței, iar cea dependentă răspunsul (Nation, 1997)- în cazul experimentului meu, efectul asupra comportamentelor academice ale copiilor la sfârșit de experiment. Ea este ceea ce de fapt observă și măsoară cercetătorul și exprimă, în mod matematic, comportamentele subiecților.
După Nation (1997), există mai multe tipuri de variabile dependente: comportamentale, cognitive și biologice. Variabilele dependente biologice se referă la măsurări obținute prin înregistrări fiziologice cu privire la morfologia sau fiziologia organismului, care nu vorfi subiectul măsurării în cadrul experimentului meu. Pot fi date referitoare la presiunea sanguină, undele cerebrale, ritmul cardiac, rezistența galvanică a pielii, temperatura corpului etc. Variabilele dependente comportamentale sunt observabile empiric, prin răspunsul dat de copii atât în cadrul aplicațiilor folosite, cât și direct măsurabile. Ele se referă la cele mai variate comportamente ale subiecților, cum ar fi viteza de reacție la anumiți stimuli, recunoașterea unor semne sau silabe, aprecierea unor distanțe etc. Prin colectarea acestor răspunsuri, experimentatorul poate stabili o legătură directă între manipularea experimentală și manifestarea unui comportament. Variabilele dependente cognitive au în vedere manifestări ale subiectului care pot fi doar indirect măsurate, cum ar fi cele legate de gândire, rezolvare de probleme, raționament etc. Prin măsurarea acestor variabile se pot infera explicații privitoare la procesele cognitive neobservabile în mod direct, care în cazul situației de experiment prezentate vor putea fi măsurate prin rezultatele obținute la testarea finală ce va încheia experimentul.
3.2.3. Variabile de control
În cercetarea experimentală, se utilizează termenul de variabilă de control pentru a desemna variabila al cărei efect vrem să-l controlăm sau să-l eliminăm (Punch, 1998). Se verifică astfel certitudinea relației dintre variabila independentă și cea dependentă, altfel spus, efectul obținut să nu fie explicat prin prezența altei variabile decât cea independentă (Frankfort-Nachmias și Nachmias, 1996). Variabila de control în situația de față este asigurarea că fiecare dintre copiii grupei participă în mod egal la experiment, din punct de vedere timp derulat în aplicații, frecvența utilizării softurilor, fetele în mod egal cu băieții, în ambele situații de lucru atât din cadrul activităților cu cadrul didactic, cât și în cele la libera alegere. Pentru aceasta o matrice de monitorizare va fi folosită.
Practic, dacă influența altor variabile este controlată sau eliminată, iar valoarea variabilei dependente se menține, atunci relația cauză-efect (variabilă independentă-variabilă dependentă) este una adevărată. În general, ne propunem să controlăm acele variabile pentru care există suspiciunea că ar influența rezultatele cercetării.
Experimentele sunt proceduri de cercetare în care experimentatorul are un control ridicat asupra tuturor aspectelor implicate și, prin urmare, posibilitatea tragerii unor concluzii indubitabile asupra cauzelor unui fenomen psihologic (McBurney, 1994). Aceasta presupune manipularea variabilelor independente în conformitate cu ipotezele cercetării, repartizarea randomizată a subiecților în condițiile experimentale și controlul deplin al variabilelor implicate în studiu.
3.3. Tipul de experiment folosit
Datorită faptului că experimentele sunt proceduri de cercetare în care experimentatorul are un control ridicat asupra tuturor aspectelor implicate și, prin urmare, posibilitatea tragerii unor concluzii indubitabile asupra cauzelor unui fenomen psihologic (McBurney, 1994), am ales ca metodă de cercetare experimentul. Mai presupus, manipularea variabilelor independente în conformitate cu ipotezele cercetării, repartizarea randomizată a subiecților în condițiile experimentale și controlul deplin al variabilelor implicate în studiu face parte din practica mea zilnică, eu considerând că rolul meu ca educator este să pot interveni prin astfel de practici în evoluția pozitivă a oricărui copil din grupă cu care intru în contact direct.
Pot spune că văzând avantajele experimentul de teren enunțate de Alain, Pelletier și Boivin (2000), teren pe care nu mai trebuia să îl recreez, datorită naturaleței sale deja existente, decizia alegerii metodei de cercetare a fost una ușoară.
Tabel 6 Experiment teren 1
3.4. Planul experimentului
După o cercetare amănunțită a metodologiei de cerecetare prin experiment am selectat să folosesc datorită potrivirii cu ipoteza enunțată tipul de planuri pretest – posttest cu grup de control, recunoscute ca fiind planuri veritabile pentru că acestea presupun existența unui grup experimental- Grupa mare Albastră (subiecții aflați în condiția experimentală, supuși manipulării, tratamentului experimental) și a unui grup de control – Grupa mare Verde (subiecți aflați în condiția de control, care nu trec prin manipularea experimentală). Practic, pentru aceștia din urmă variabila independentă rămâne neschimbată și cercetătorul- eu trebuie să măsoare doar variabila dependentă, în afara oricărei influențe. În forma sa clasică, un astfel de plan experimental arată ca în schema de mai jos, schemă pe care o voi folosi și eu, adaptată situației experiment pe care o aplic:
Tabel 7 Plan experiment 1
Selecția subiecților se presupune a se face randomizat, pentru a face diferența de cvsi-experiment, în cele două condiții experimentale.Situația naturală a celor două grupe este deja o selecție randomizată, componența de copii a acestora nefiind decisă după anumite criterii, dcât cele ale vârstei, selecție realizată la început anului școlar 2017-2018, independent de decizia mea de a desfășura acest experiment. Pentru a ilustra acest plan de cercetare, Babbie (2001) propune schema următoare:
Tabel 8- Etape experiment 1
3.5. Desfășurarea experimentului propriu-zis
Pentru a afla oportunitatea unei astfel de cercetări la noi în grădiniță am aplicat un chestionar cadrelor didactice de la cele 7 grupe existente în acest an școlar, atât celor principale cât și celor de sprijin care au un contact direct zilnic cu copiii.
Chestionarul a avut drept scop investigarea despre ce TIC folosesc la clasă cu copiii și în ce tipuri de activități. Acesta a fost aplicat unui numar de 18 cadre didactice prin aplicația Google Forms. În Anexa 1 se regăsește acest formular împreună cu analiza răspunsurilor primite, Anexa 2.
Concluziile acestuia au fost că, deși un procentaj foarte mare de cadre didactice gândesc ca fiind semnificativă în dezvoltarea copiilor folosirea TIC, și existența aparaturii și conexiunilor la internet este foarte mare, procentul de cadre didactice care și folosesc TIC la noi în grădiniță pentru activitățile cu copiii este încă foarte mic, rezultatele chestionarului la întrebarea ”Cât de des folosiți calculatorul în actvitățile cu copiii” aflându-se în cantitatea cea mai mare pe poziția 3, pe o scală de la 1 la 5, unde 1 este foarte rar/deloc iar 5 foarte des.
Tot din rezultatele chestionarului concluzionez că folosirea calculatorului se face cu o mare frecvență în sprijinul educatorului, în susținerea activităților de științe, de muzică, și mai puțin în sprijinul și la îndemâna copilului.
Astfel, observ oportunitatea elaborării unui plan de integrare în cadrul activităților cu copiii a mai multor instrumente TIC cum ar fi: folosirea aplicațiilor/softurilor educaționale pentru sprijinirea înțelegerii conceptelor de către copii, exersarea deprinderilor și consolidarea cunoștințelor din cadrul activităților, reducerea timpului de răspuns consumat prin aplicarea unor metode tradiționale de verificare/evaluare.
3.5.1. Pretestarea
Pretestarea celor grupuri a constat în aplicarea unui test de nivel pentru trei domenii evidente care au reieși din chestionarul cadrelor didactice ca fiind cele în care folosesc uneori softuri educaționale, jocuri online, clipuri educașionale: domeniul limbă și comunicare, domeniul științe cu cele doua subdomenii: matematică și științe. În Anexa 3 se regăsește modelul de test utilizat pentru fiecare domeniu, teste elaborate conform obiectivelor de referință și comportamentelor așteptate de la copiii în vârstă de 5 ani, înscriși în grădiniță, precum și câteva teste completate de către copii (Anexa 4).
3.5.2.Experimentul
Grupul experimental a fost supus pe parcursul a 4 luni de zile (ianuarie- aprilie) unui program intens de integrare a TIC în activitățile de zi cu zi în grupă, în special în activitățile pe domenii experiențiale, astfel:
Educatoarea (cercetătorul), considerând Tabelul 5. Evaluare jocuri PC 1 cât și Tabelul 4. DATEC-principii generale TIC 1, selectează aplicațiile și conținutul cel mai relevant sprijinirii temei educaționale, obiectivelor domeniului ales, nevoilor de susținere pe care copilul le arată prin comportamente observabile în timpul activităților și ținând cont și de pretestare.
Cel puțin câte o activitate pe săptămână, pe domeniile limbă și comunicare, activitate matemtică și științe, are un corespondent o aplicație TIC, planificată la începutul săptămânii.
Prin utilizarea unei matrice de monitorizare (Anexa 5), educatoarea- suport se asigură că toți copiii prezenți vor lua parte și vor finaliza activitățile TIC propuse.
Educatoarea (cercetătorul) observă și notează timpul de rezolvare ale unor sarcini de către copii în timpul folosirii aplicației, numărul de încercări reușite/nereușite, reacții emoționale, sociale ale copiilor în timpul lucrului la calculator.
Educatoarea-suport observă și notează frecvența cu care copiii aleg să folosească computerul în afara schemei experimentului, ca strategie de rezolvare a problemelor/întărire a unui rașionament/ relaxare și deconectare.
Grupul de control, deși este expus unor instrumente TIC pe care educatoarea le folosește în introducerea unor noțiuni specifice acelorași domenii menționate mai sus, si de asemenea dețin un desktop cu conexiune la internet ce poate fi folosit de către copii, nu va fi încurajat să folosească prin aplicații dedicate calculatorul sau oricare alte instrument TIC.
3.5.3.Exemple de utilizare TIC în activitățile pe domenii experiențiale
Pentru a nu ridica suspiciuni asupra acurateței și relevanței folosirii următoarelor aplicații pe care le voi prezenta, menționez că mediul educational de la grădinița private unde sunt încadrată ca educatoare este unul bilingv, în care copiii învața concomitant cu limba română și limba engleză, în multe situații educaționale aceștia reușind să facă asocierea termenilor atât în cele două limbi, română și engleză, cât și în limba maternă, uneori diferită de primele două.
Astfel suportul în învățare adus de TIC ține întotdeauna cont și de acest aspect particular menționat.
3.5.3.1.Utilizarea TIC pentru activitățile matematice
Aplicația experimentată de cele mai multe ori este una foarte ofertantă datorită topic-urilor relevante obiectivelor de referința ale domeniului mathematic, cu o plajă foarte largă de task-uri, pe diferite grade de dificultate, la un click distanță. Selectarea tipul de task se face pritr-un click cu mouse-ul pe categoria dorită.
Pentru exemplificare am ales trei tipuri de task-uri, după cum urmează:
Tabloul principal care se deschide atunci când accesăm linkul
www.softschools.com/math/games
Jocul nr 1. Numără cu linia numerelor 1-20.
Această aplicație este destinată exersării număratului în limitele 1-20, fiind ajustabil după nivelul la care se află copilul/grupa.
Cu ajutorul mouse-ului copilul deschide jocul cu un click pe butonul start, care îl va conduce către a doua fereastră, unde se afișează 20 de baloane și o linie numerică.
Pentru îndeplinirea task-ului ”Selectează baloanele și apasă submit” copilul trebuie să apese click pe același număr de baloane pe care educatoarea îl citește în primă fază, iar apoi îl poate identifica de unul singur, ca fiind cel care se schimbă odată cu noua feresatră de lucru. Pe măsură ce copilul selectează prin apăsarea mouse-ului baloanele, pe linia numerică se deplasează o bulină roșie corespunzătoare numărului de baloane deja selectate.
Astfel copilul are posibilitatea să se verifice înainte de finaliza task-ul. Sprijinul acestui joc este semnificativ pentru cei care asociază mai greu cifra cu numărul de obiecte, cât și pentru familiarizarea cu locul cifrei pe linia numerică, în raport cu cantitatea de obiecte.
Este lesne de observat că numărul mic de baloane își are cifra corspondentă către partea stângă a liniei numerice, iar numărul mare de baloane către partea dreaptă. De menționat ca un plus, culoarea inițială a baloanelor se schimbă atunci când sunt selectate, copilul putând astfel ține ușor socoteala, revenind la nevoie asupra numărătorii.
La rezolvarea corectă a sarcinii, un ursuleț apare pe ecran cu un sticker în mână, ”Right”, felicitând reușita.
La rezolvarea incorectă a sarcinii, o casetă cu opțiunile Next/Următorul și Try again/Mai încearcă apare pe mijlocul ferestrei de joc.
Jocul nr 2. Trenul număratului
Acest joc este de tip ”Drag and Drop”/ Trage și scapă, prin această acțiune îndeplinându-se task-urile jocului, de a potrivi cantitatea de fructe,legume la vagonul potrivit, care are cifra corespunzătoare. Se afișează patru task-uri pe fereastră, completarea lor corectă activțnd mișcarea trenului pe șină, către următoarel patru vagoane de umplut cu cantitate de legume corespunzătoare. Nivelul de dificultate al acestuia este combinat, lucrând tot cu numerele în limita 1-20, astfel fiind adecvat atât celor care au un nivel mediu de cunoștințe cât și celor avansați. O echipă de doi, trei copii pot lucra în același timp la finalizarea acestui joc.La o
potrivire corectă un sunet de încurajare se activează, la o potrivire incorectă un alt sunet/zgomot se activează, dând șansa de a încerca din nou, din punctul în care se află jocul. Finalizarea jocului se întâmplă când trenul are toate vagoanele pline, prin afișarea mesajului ”Congratulations/Felicitări”, împreună cu butoanele ”Play again?Joacă din nou” și ”More activities/Mai multe activtăți”.
Jocul nr 3. Jocul adunării
Acest joc este destinat abordării diferențiate a adunării, pe nivel de dificultate a sarcinii. Încă din prima feresatră acre se deschide la accesarea linkului, copilul este invitat să își aleagă nivelul de dificultate 1 sau 2,prin apăsarea unuia dintre butoanele ”Level 1! sau ”Level 2” apoi sa apese butonul ”Start”. La alegerea nivelului 1 se deschide o fereastră cu task-uri de adunare cu 1 și 2 unități, fiecare operație fiind susținută vizual și de numărul de obiecte corespunzător cifrei.
La alegerea nivelului 2, se deschide o fereastră cu operații de adunare cu 3,4 sau mai multe unități, de asemnea susținută vizual de numărul de obiecte corespunzător fiecărei cifrei din operație. Task-ul se îndeplinește prin alegerea cifrei care se potrivește rezultatului din bara de opțiuni din subsolul ferestrei. Exercițiile vizează exersarea abilității de a aduna în limitele 1-20.
Fiecare răspuns corect primește o bifă verde însoțită de un sunet de apreciere, iar fiecare răspuns greșit un x însoțit de un sunet de atenționare. La finalul jocului se deschide un clasament care conține măsurarea răspunsurilor corecte și a celor greșite, astfel copilul putând să-și evalueze atât calitativ cât și cantitativ progresul în joc, după mai multe încercări.
3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de științe
Urmând același link educațional www.softschools.com ca și pentru aplicația matematică și alegând secțiunea Science, putem alege dintr-o varietate de topicuri potrivite temei sau proiectului tematic și din categoria de sprijin conceptual de care avem nevoie pentru explicarea unor fenomene, aprofundarea informațiilor despre plante, animale, exersarea/consolidarea/verificarea cunoștințelor pe care copiii le dețin pe diverse teme. Și această secțiune are task-uir differentiate pe nivel de vârstă sau dificultate.
Jocurile ”Drag and Drop”
Aceste tipuri de jocuri presupune ca task alegerea denumirii diferitelor părți ale corpului plantelor, animalelor, sau stadiilor de dezvoltare. Voi exemplifica doar două dintre ele, ”Părțile unei plante” și ”Stadiile fluturelui”.
La accesarea linkului de deschidere, apare fereastra de întâmpinare care ne anunță ce fel de joc jucăm și care este task-ul principal: ”Trage și scapă numele părțiilor plantei în casete”. La apăsarea butonului ”Start” se deschide o fereastră care are în partea de sus casete liniare cu denumirile părților plantei. In mijlocul ferestrei este așezat desenul unei plante fără culoare. La fiecre potrivire corectă a denumirii, partea respectivă se colorează în culoarea naturală a acesteia.Jocul se termină la completarea denumirii fiecăarei părți componente în casetele din dreptul acestora și colorarea în întregime a plantei. La o potrivire incorectă, denumirea aleasă se întoarce automat în caseta mamă de pe lini de sus, însoțită de un sunet de atenționare.
Pe același task și funcționalitate a butoanelor din joc, se joacă și jocul ”Stadiile fluturelui” și ”Jocul Vitamin”, cu deosebirea că la acesta din urmă se deschid multiple ferestre cu posibilități de alegere multiple în bara de jos a ferestrei. Pentru a da un indiciu jucătorului,
fiecare imagine a fructului, legume sau alimetului afișat are un număr dedicate de casete de completat. Prin încercare și greșeală, vitaminele conținute de fiecare aliment în parte pot fi ușor reținute. În concluzie, dacă primele două verificau doar cunoștintele, aceasta din urmă vine cu un plus de învățare nouă.
”Chestionare și știați că”
În aceste secțiuni se oferăposibilitatea de îmbogățire a cunoștințelor de spre animale, plante și fenomene ale naturii prin consultarea unor fișe tip ”Știați că”, pe care educatoarea le poate prezenta copiilor ca extindere la activitățile de cunoaștere a mediului.
O listă generoasă de opțiuni este accesibilă.
În urma consultării acestor fișe, copiii pot lua parte la chestionare de evaluare a informațiilor aflate. Acestea vin în seturi de câte 12 întrebări și au variante multiple de răspuns.
La finalizarea chestionarului/quiz-ului, aplicația produce automat un raport de validare a răspunsurilor, prin apăsarea butonului ”submit”. Prin consultarea raportului cu ajutorul educatoarei, copiii pot analiza unde mai au nevoie de clarificări și revedere a informației.Aceste două acșiuni se pot desfășura în cadrul unei singure activități cu rezultate imediate asupra înțelegerii conceptelor predate de către copii.
3.5.3.2.Utilizarea TIC pentru activitățile de limbaj cu copiii bilingvi
În grădinița noastră activitățile de limbaj pentru copii bilingvi se predau după metoda Jolly Phonics, cu sesiuni zilnice pe cele 4 arii de dezvolatre ale limbajului: speaking/vorbire; listening/ascultare; reading/citire; writing/scriere, de către un trainer specializat și calificat în UK pentru aceasta.
Una dintre aceste activități implică folosirea smartboardului cu un soft educațional patentat de către asociația Jolly Phonics UK. Folosirea acestui soft educațional include videoclipuri, exercitii și jocuri pe cele 7 grupuri de sunete ale limbii engleze.Informațiile referitoare la caracteristicile acestui joc vin la pachet odată cu achizitionarea lui. O anexa specială care detaliază aspectele educaționale precum și modalități de folosire a bitoanelor și tastelor se regăsesc în Anexa 6.
3.5.4..Post-testarea
În etapa de posttestare voi folosi un set similar de teste pentru fiecare domeniu în parte, cu un nivel mai mare de dificultate pentru a evidenția confirmarea sau infirmarea ipotezei experimentului desfășurat. Exemplu: dacă în pretestare am elaborat un test matematic cu limitele 1-10, de această dată voi aplica un altul cu limitele 1-20.Aceste exemple de teste se regăsesc în Anexa 7 și Anexa 8.
Capitolul IV
Rezultatele cercetării , interpretare, comentarii
Prezentarea datelor
4.1.1 Măsurarea variabilei dependente PRETEST
Măsurarea variabilei dependente la grupul de control, grupa MARE VERDE – grupul de control este format din 18 copii
Variabila dependentă grup control
Măsurarea variabilei dependente la grupul experimental, grupa MARE ALBASTRĂ- grupul experimental este format din 18 copii
Variabila dependentă grup experimental
4.1.2. Măsurarea variabilei dependent POSTTEST
Măsurarea variabilei dependente la grupul de control, grupa MARE VERDE – grupul de control este format din 18 copii
Variabila dependentă grup control
Măsurarea variabilei dependente la grupul experimental, grupa MARE ALBASTRĂ- grupul experimental este format din 18 copii
Variabila dependentă grup experimental
Analiza și Interpretarea datelor
4.2.1.Analiza datelor variabilelor dependente pentru grupul de control în pretest și posttest
Valori VD grup control posttest
Privind datele obținute de la măsurarea grupului de control, se observă, pe criteriile măsurate, următoarele:
Scor obținut- valorile posttest la activități matematice cresc pe numărul de copii care au obținut punctajul minim cu o valoare de 10 copii în plus, la activitățile de științe cu o valoare de 5 copii în plus, iar la activitățile de limbaj cu o valoare de 14 copii în plus.
Concluzie
Dat fiind faptul că gradul de dificultate a testării a crescut, valorile minime ale scorurilor au crescut și ele, astfel că mai mulți copii in posttest au scăzut în performanță odată cu creșterea gradului de dificultate, deși în cele patru luni de zile și ei au fost expuși activităților de învățare specifice domeniilor măsurate, într-un mod tradițional.
Gradul de finalizare- valorile posttest la activitățile matematice cresc pe numărul de copii care au finalizat într-un timp minim testul cu o valoare de 10 copii în plus, lucru care se constată și la activitățile de științe cu o valoare de 8 copii în plus. Și la activitățile de limbaj numărul copiilor care au finalizat lucrarea scade, cu o valoare de 12 copii în minus.
Concluzie
Creșterea valorilor minime pe finalizarea testelor la măsurarea posttest comparaiv și cu scorul obținut îmi dă de înțeles că realizând dificultatea sarcinilor, un număr mare de copii fie au renunțat pentru că nu au găasit răspunsurile, lăsând caseta goală, fie au consumat timpul de lucru căutând răspunsurile și nu au reușit să finalizeze.
Timpul de lucru- valorile posttest și aici sunt modificate considerabil, pe toate activitățile, numărul copiilor care au avut nevoie de un timpul de lucru mai mare, maxim, crescând cu urmatoarele valori: matematică- 3 copii, științe- 3 copii. Doar în cazul limbajului numărul de copii care au avut nevoie de un timp mai mare de lucru, scăzând cu 3.
Concluzie
Timpul de lucru este cel care ne indică cât de confortabil se simte copilul cu tipul de activitate sau cu sarcina propusă. Astfel că un timp îndelungat de rezolvare a unei sarcini ne dă lesne de înțeles că întâmpină dificultăți găsirea soluției problemei din motive de dificultate a sarcini sau din puțina experiență cu acel gen de sarcini.În situația de față, aleg să au în considerare ambele cauze ce au produs acest efect.
4.2.2. Analiza datelor variabilei dependente pentru grupul experimental în pretest și posttest
Valori VD posttest gr. experimental
Privind datele obținute de la măsurarea grupului experimental, se observă, pe criteriile măsurate, următoarele:
Scor obținut- valorile posttest la toate tipurile de activități cresc la nivel cantitativ pe puncatjul maxim obținut, de un număr mai mare de copii decât în pretest, astfel: la matematică, valoarea rămâne constantă, la științe crește cu 3 copii, la educarea limbajului crește cu 3 copii.
Concluzie: Deși gradul de dificultate este sporit decât în pretest, un număr apropiat de maximum al grupei a reușit să obțină un punctaj maxim, ceea ce îmi confirmă ipoteza de la care am plecat, că performanța academică se îmbunătățește în urma experimentului.
Grad de finalizare- valorile posttest privind numărul de copii care au reușit să finalizeze lucrările a scăzut doar cu 1 unitate la matematică, a crescut cu 4 unități la științe, dar a scăzut cu foarte mult la limbaj, 12 unități.
Concluzie: Menținerea valorilor pretest la activitățile matematice și de științe apropiate de valorile maxime ale numărului de copii care au finalizat testul, deși gradul de dificultate a crescut considerabil de la pretest, îmi dă de înțeles că exercițiul constant la care au fost supuși copiii a funcționat, și ipoteza se confirmă, în cazul celor două activități menționate. În cazul activității de limbaj, unde valorile numarului de copii care nu au reuțit să finalizeze lucrările la un nivel maxim a crescut, mă face să cred că nu am luat în considerare variabilele de sarcină cu care copii erau obișnuiți în cadrul activităților de limbaj, și anume suportul vizual și auditiv oferit de aplicația Jolly Phonics. Sarcinile au fost numai scrise.
Timp de lucru- valorile posttest înregistrate la activitățile de matematică și științe privind numărul de copii care au avut nevoie de mai puțin timp să finalizeze sarcinile au fost cu 5 și respectiv 3 mai mari, iar la activitatea de limbaj valoarea posttest a numărului de copii care au rezolvat sarcinile într-un timp mai mare a crescut cu 4 unități. Doar în cazul limbajului observăm o creștere a numărului de copii care au avut nevoie de un timp maxim de rezolvare a sarcinilor, numărul acestora crescând cu 4 unități.
Concluzie: Timpul de lucru necesar rezolvării sarcinilor mai dificile decât în pretest a scăzut în cazul mai multor copii, viteza de reacție și de rezolvare reducându-se și astfel confirmându-se și ipoteza secundară, care susține că prin aplicarea repetată a experimentului aceasta se îmbunătățește de asemenea.
Comentarii
Pentru a concluziona beneficiile acestei cercetări, doresc să reamintesc ipoteza și predicția experimentului de la care am plecat, și pe care le-am enunțat la începutul capitolului al III- lea:
Ipoteza formulată pe care am dorit să o testez a fost existența unui real suport al utilizării TIC pentru activitățile din clasă în termeni de reușită academică a copiilor cu vârste de 5-6 ani. În situația proprie, predicția că toți copiii grupei pe care o conduc vor atinge și chiar depăși obiectivele educaționale specifice ciclului preșcolar până la finalul experimentului a fost confirmată datorită valorilor evidente majorate calitativ și cantitativ obținute în etapa de posttest comparativ cu cea de pretest, deși o variabilă intermediară a fost introdusă, cea a ridicării nivelului de dificultate din testele finale, a regularității expunerii copiilor la condițiile experimentului, săptămânal, timp de 4 luni, având activități predate prin intermediul TIC, pe parcursul celui de-al doilea semestru.
Cum experimentul ca și metodă de cercetare trebuie să îndeplinească condițiile observabil, măsurabil și repetabil pentru a fi un experiment veritabil, intenționez ca perspectivă de viitor, plecând de la planul experimental folosit să elaborez o procedura operașională prin care toate cadrele didactice să cunoască cum sa evalueze și să implementeze instrumente TIC în activitatea de zi cu zi cu copiii. Cu cât aceștia folosesc nemijlociți de adulți aplicațiile educaționale ce corespund standardelor și principiilor enunțate în tabelul DATEC, după o selecție riguroasă a educatoarei folosind Tabelul Evaluare jocuri pe calculator, cu atât mai mult timpul de asimilare și automatizare a unor cunoștinte scade, lăsând loc performanței și timpului pentru experimentare/exersare a noii învățări.
Bibliografie
Impactul formativ al utilizării AEL în educație. București: TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare și Inovare în Educație.( 2004)
[4] Cucoș Constantin, 2006, Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării, Editura Polirom, Iași.
S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru preșcolari), Ed. Tehno-Art, Petroșani, 2003.
Dragos Noveanu, Probleme ale proiectării pedagogice a softului educațional (www.1educat.ro)
Neică C., 2011, TIC în educație, Millenium Design Group, București.
Constantin L.-V., Dinică L., Eficiența utilizării TIC în procesul instructiv-educativ, Conferința Națională de Învățământ Virtual, 2006, ediția a IV-a, pg. 297-304
Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păușan E., 2003, Tehnologia Informației și a Comunicațiilor în școala modernă, Editura Credis, București.
Bray, M., Brown, M., & Green, T. (2004). Technology and the diverse learner: A guide to classroom practice. Thousand Oaks, California: Corwin Press
Castellani, J., & Tsantis, L. (2002). Cross-cultural reactions to using computers in the early childhood education classroom. Contemporary Issues in Early Childhood: Technology Special Issue, 3 (2), 274-288.
Clements, D. (2002). Computers in early childhood mathematics. Contemporary Issues in Early Childhood: Technology Special Issue, 3 (2), 160-181.
Downes, T., Arthur, L., & Beecher, B. (2001). Effective learning environments for young children using digital resources: An Australian perspective. Information Technology in Childhood Education Annual, 139-153.
Downes, T., & Fatouros, C. (1995). Young children learning in their preschool and primary years: A framework for planning to incorporate IT. Australian Educational Computing, May, 4-9.
Ferguson, S., & Mellow, P. (2004). Whakahihiko te Hinengaro: Lessons from a preshool te reo e-learning resource. Computers in New Zealand Schools, 16 (2), 41 – 44.
Forman, G. (1999). Instant video revisiting: The video camera as a "tool of the mind" for young children. Early Childhood Research and Practice, 1 (2). Retrieved 30 June 2004, from http://ecrp.uiuc.edu/v1n2/forman.html
Hill, S., & Broadhurst, D. (2001). Technoliteracy and the early years. In L. Makin & C. Jones Diaz (Eds.), Literacies in early childhood: Changing views, challenging practice (pp. 269-287). Eastgardens, N.S.W.: MacLennan and Petty.
Jones, A. (2002). Integrating ICT in the early years: Literacy, math and multimedia. Retrieved 30 June 2004, from http://www.pa.ash.org.au/acec2002/
Jordan, B. (1999). Technological tools supporting the scaffolding of learning. New Zealand Research in Early Childhood Education, 2, 53-66.
Kankaanranta, M. (2001). Constructing digital portfolios: Teachers evolving capabilities in the use of information and communications technology. Teacher Development, 5 (2), 259-276.
Katz, Y. (2003). The use of virtual reality three-dimensional simulation technology in nursery school teacher training for the understanding of children's cognitive perceptions. In G. Marshall & Y. Katz (Eds.), Learning in school, home, and community. ICT for early and elementary education (pp. 41-51). Boston: Kluwer Academic Publishers.
Learning and Teaching Scotland. (2003b). Early learning, forward thinking: the policy framework for ICT in early years. Scotland. Retrieved 25 March 2004, from http://www.ltscotland.org.uk/earlyyears/files/ict_framework.pdf
Siraj-Blatchford, J., & Siraj-Blatchford, I. (2002). Developmentally appropriate technology in early childhood: 'video conferencing'. Contemporary Issues in Early Childhood: Technology Special Issue, 3 (2), 216-225.
Wilson, P., Clarke, M., Maley-Shaw, C., & Kelly, M. (2003). "Smile, you're on digital camera!" Collaboration between communities, children, and computers. Early Education, 33 (39-46).
Wright, C. (2001). Children and technology: Issues, challenges, and opportunities. Childhood Education, Fall 2001, 37-41.
Yelland, N. (2002). Playing with ideas and games in early mathematics. Contemporary Issues in Early Childhood: Technology Special Issue, 3 (2), 197-215.
Yelland, N., Grieshaber, S., & Stokes, J. (2000). Technology in teacher education: Examples of integration and implementation in early childhood courses. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9 (1), 95-108. Retrieved 30 June 2004, from http://www.triangle.co.uk/ciec/
Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., & Byers, J. (2002). Conditions for classroom technology innovations. Teachers College Record, 104 (3), 482-515.
Somekh Bridget, 2007, Pedagogy and learning with ICT. Routledge and Kegan Paul, London
ANEXA 1
ANEXA 2
ANEXA 3
ANEXA 4
ANEXA 5
ANEXA 6
ANEXA 7
ANEXA 8
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: POTENȚIALUL UTILIZĂRII TIC IN EDUCAȚIA TIMPURIE [303308] (ID: 303308)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.