Potentialul Povestilor Populare In Extinderea Semnificatiei Lexemelor Copiilor de Virsta Prescolara Mare

Potențialul poveștilor populare în extinderea semnificației lexemelor copiilor de vîrstă preșcolară mare

CUPRINS:

Introducere

Capitolul I: REPERE CONCEPTUALE CU REFERIRE LA DEZVOLTAREA VOCABULARULUI PERSONALITĂȚII ÎN DEVENIRE PRIN INTERMEDIUL POVEȘTILOR POPULARE.

I.1.Particularitățile evoliției lexicului în preșcolaritate

I.2. Modalități și mijloace de aprofundare a volabularului copiilor de

vîrstă preșcolară

I.3. Valențele poveștilor populare în realizarea obiectivelor de

dezvoltare a vocabularului

Capitolul II: PROCESUL EXTINDERII SEMNIFICAȚIEI LEXEMELOR PRIN VALORIFICAREA POVEȘTILOR POPULARE.

II.1. Diagnosticarea nivelului dezvoltării lexicului copilor de vîrstă

preșcolare mare din lotul experimental și lotul martor

II.2. Valorificarea poveștilor populare în extinderea semnificației

lexemelor la copii din lotul experimental

II.3. Analiza și interpretarea rezultatelor experimentale

CONCLUZII GENERALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Introducere

Problema evoluției și educației copilului sunt mereu actuale. În rezultatul cercetării efectuate în domeniul psihologiei și pedagogiei de către specialiști de mare prestigiu în lume: A.Gesell, C. și V. Stern, F. Polan, J. Piaget, O. Decroly, B. Bloom, A. Leontiv, A. Zaporojet, T. Slama – Cazacu, Ursula Șchiopu, A. Chirсev etc. au pus bazele psihopedagogiei educației copilului de vîrstă preșcolară. Investigațiile din acest domeniu au dovedit că dezvoltarea psihică a copilului, formarea pesonalității lui are loc în procesul cunoașterii active a lumii înconjurătoare, asimilările valorilor umane sub forma unei activității practice susținute, determinate de relațiile copilului cu adulții.

B.S.Bloom sublinia faptul că pînă la 4 ani copilul însușește 60% din totalul informațiilor de care va dispune întreaga sa viață ca în următorii 4 ani să mai asimileze 20%. Astfel, treptat în perioada preșcolară are loc cea mai mare parte din dezvoltatea intelectuală a omului. Această concluzie evidențiază marea importanță a vîrstei preșcolare în evoluția umană.

Știința și practica psihopedagogiei dovedesc că formarea psoceselor psihice ale copilului sub influența unei educații corecte, bine concepute, ce ar urmări un scop bine determinat, ar putea să se efectueze într-o vîrstă mult mai timpurie. Posibilitățile de dezvoltare și de cunoaștere ale preșcolarilor sunt net superioare celor ce se utilizează actualmente ( D. Elkonin, N. Za porojet, L. Zanrov etc.)

Evoluția oricărui proces psihic și educativ e concepută în afara limbajului.

Vîrsta preșcolară după cum arată mai mulți cercetători (Vengher, Chircev), este perioada care se caracterizează și printr-un remarcabil potențial creativ. Creativitatea verbală, fiind esența gîndirii divergențelor, care să se definească și să se soluționeze problemele cît mai originale într-o manifestare și conduită liberă, independentă. Utilizarea diverselor modalități de similare și educare a „actelor creative” va contribui la formarea caracterului formativ al procesului de educației din instituțiile preșcolare.

Pentru a obține în cadrul fiecărei activități eficența de ordin formativ scontată, este necesar să se înțeleagă că modalitățile trebuie privite nu numai ca un sprijin al educatoarei în realizarea obiectivelor, ce vizează semnificația lexemelor, ci ca un ajutor esențial, în primul rînd în activitatea pe care o desfășoară copii. În baza lor ei învață să acționeză, să gîndească, să vorbească. V. Bruner spunea: „Primul scop al oricărui act de învățare….constă în viitoarea utilitate a rezultatelor obținute. Învățarea nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm ușor în etapa următoare”, iar aceasta va permite antrenarea copilului în acțiunea directă în procesul educativ, ca participant activ la formarea propriei pesonalități.

Semantica cuvîntului trebuie considerată drept parte componentă și incontestabilă a lucrului asupra vocabularului preșcolarului.

Sistemul de lucru sensului unităților lexicale în procesul de educație trebuie supus unei anumite succesivități în prezentarea materialului verbal, subordonat perceperii, conștientizării și utilizării independente și creative a acestora.

Actualitatea cercetării e condiționată de locul pe care e plasată semantica cuvîntului în lingvistică, de fapt că sunetul lexemului devine unul dintre principalele centre de interconexiune cu alte științe, că anume în conținutul cuvîntului se refelctă în mod direct gîndirea, iar perceperea acestuia permite copilului să însușească mai profund limba maternă (V.A.Zvenghițev, G.Kolșanki, A.A.Leontiv, A.Ciobanu etc.).

Un aport deosebit în evoluția limbajului îl aduce și textul literar, prin intermediul căruia are loc îmbăgățirea vocabularului atît în plan cantitativ, cît și în plan calitativ. (B.Bratu, S.Cemortan).

Necesitatea lucrului asupra aspectului semantic al cuvîntului și expresiilor frazeologice, ce se conțin într-un număr suficinte de mare în textele litarare, folclorice pentru copii.

Astfel, cerința obiectivă, pe de o parte și examinarea insuficientă a evoluției limbajului pe de altă parte, ne-au și impus oportunitatea cercetării în cauză.

Problema cercetării: ce potențial au poveștile populare în extinderea semnificațiai lexemelor din vocabularul copiilor de vîrstă preșcolară mare.

Obiectul cercetării: procesul extinderii semnificației lexemelor prin valorificarea poveștilor populare.

Scopul cercetării: argumentarea, conceptualizarea și validarea experimentală a modalităților de valorificare a poveștilor populare orintate la extinderea seminificației cuvintelor din vocabularul preșcolarilor.

În conformitate cu obiectiul și scopul cercetării au fost desemnate următoarele obiective:

Caracterizarea particularităților de evoluției și a tehnologiilor de dezvolatare a vocabularului copilului în preșcolaritate.

Elucidarea valențelor poveștilor populare în dezvolatarea lexicului personalității în devenire.

Constatarea nivelului dezvoltării lexicului și a experiențelor educaționale la debutul experimentului formativ.

Validarea experimentală a programei exeprimentale de aprofundare a lexicului preșcolarilor.

Analiza rezulatatelor exeprimentale și deducerea concluziilor:

Ipoteza cercetării:

Extinderea semnificației lexemelor din vocabularul copiilor de vîrstă preșcolare mare se va realiza eficient dacă:

poveștile populare vor constitui nucleul valoric al mijloacelor de largire a conotației semantice a cuvintelor.

sistemul de activități se va axa pe 2 direcții principale de extindere a vocabularului:

– dezvoltarea cantitativă

– dezvoltarea calitativă

intervențiile educaționale de aprofundare a vocabularului se vor realiza la activitățile didactice și extradidactice.

axarea, centrarea pe copil va fi un principui prioritar de activitate.

Metode de cercetare: studierea literaturii științifico-medtodică, observarea, experimentul, chestionarea, conversația, prelucararea și interpretarea statistică a datelor, analiza produselor activității copiilor.

Structura lucrării: Lucrarea e alcătuită din introducere, 2 capitole, capitolul avînd 3 subcapitole. Primul capitol conține repere conceptuale cu privire la dezvoltarea vocabularului personalității în devenire prin intermediul poveștilor populare. În al doilea capitol se refelctă baza experimentală a procesului de extindere a semnificației lexemelor prin valorificarea poveștilor populare; concluzii generale; bibliografie; anexe.

I.1. Particularitățile evoluției lexicului în preșcolaritate

S-a arătat că, în vorbire, cuvintele funcționează în calitate de semne. Prin latura sa sonoră, cuvîntul este semn al înțelesului ce i se atașează. Între formă, ca semn, și conținut, ca sens, apare o legătură" condiționată: ele se evocă reciproc. Imaginea abstractizată a obiectelor se fixează în mintea vorbitorilor prin semn. De aceea, de exemplu, pe un vapor, în largul oceanului, conversația poate avea ca obiect lanuri de grîu, păduri răcoroase, vânătoare de pantere etc.

Orice cuvînt este compus din două laturi: formă, sonoră (semnificant) și sens (semnificat). Deși termenul sens este folosit și în limbajul curent, unde nu creează nici un fel de greutăți de înțelegere, interpretarea lui lingvistică este una dintre problemele cele mai dificile ale semanticii teoretice. Dificultatea de a defini „sensul sensului" provine nu numai din deosebirile de concepții privind natura limbii și funcțiile unităților ei, ci și din varietatea mare a cuvintelor și sensurilor cuprinse în sistemul lexical. Pentru oricine e clar că natura informației pe care o poartă cuvintele concrete masă, scaun, copil etc.este diferită de conținutul unor- cuvinte onomatopeice.(brr!, poc!, țiu!) sau a unor cuvinte auxiliare (conjuncții, prepoziții etc.) cu o semnificație lexicală „estompată", care nu se concretizează decît în context. De aceea, în istoria lingvisticii s-au propus mai multe interpretări pentru noțiunea de sens lexical.

Identificarea sensului cu obiectul are o serie de neajunsuri de ordin teoretic și practic. Astfel, procedeul definirii sensului prin raportare la obiect devine inoperant cînd trecem la interpretarea semnificației unor cuvinte abstracte (infinit, timp, spațiu etc.) sau a unor verbe care desemnează procese psihice (a gîndi, a visa, a uita etc). Dar greutatea nu este numai de ordin operațional, ci și de ordin teoretic și metodologic. Majoritatea cuvintelor nu denumesc obiecte concrete și singulare, ci clase de obiecte. De pildă, cuvîntul copac se poate aplica oricărui reprezentant din specia arborilor, care posedă următoarele însușiri: 1. plantă,2. cu trunchi lemnos (de regula, înalt) 3. cu crengi și frunze formînd o coroană. Această denumire poate fi aplicată oricărui copac, indiferent dacă este tînăr sau bătrîn, dacă îl vedem înfrunzit sau …desfrunzit dacă l-am mai văzut odată, sau îl vedem pentru prima oară. Prin urmare, informația despre obiecte pe care o poartă cuvintele nu cuprinde denotatul în totalitatea însușirilor sale, ci numai cîteva trăsături esențiale, pe care le putem lega de imaginea acustică și în lipsa obiectului. Aceasta presupune că sensul cuvîntului este o reflectare a obiectului în conștiința noastră,întrucît reflectarea lumii se realizează prin intermediul unor forme ale gîndirii, prin reprezentări și noțiuni, s-a ajuns la concluzia că sensul cuvîntului trebuie corelat cu una sau alta din cele două categorii ale logicii și psihologiei.

Se știe că, la auzul unor cuvinte, în mintea noastră pot apărea imaginile senzoriale ale obiectelor denumite. Desigur că asociațiile vor fi diferite de la un vorbitor la altul, depinzînd de experiența individuală a fiecăruia, de gradul de dezvoltare-a imaginației, de tipul memoriei, etc. De pildă, cuvîntul copac poate deștepta în memoria unora pomul înflorit din livada casei părintești, în a altora imaginea unei sălcii cu crengile plecate deasupra oglinzii apei, un tablou care i-a impresionat în mod deosebit etc. Este interesant de observat că uneori chiar noțiunile abstracte pot căpăta suportul unei imagini concrete.. Important însă este faptul că reprezentarea obiectului este întotdeauna concretă și strict individuală în afară de aceasta, reprezentarea nu este absolut obligatorie pentru a înțelege sensul cuvîntului. Cu ajutorul cuvintelor putem vorbi despre lucruri pe care nu le-am văzut niciodată sau despre obiecte care nici nu au existat. Dacă sensurile cuvintelor ar fi reprezentările noastre subiective ale obiectelorzentări și noțiuni, s-a ajuns la concluzia că sensul cuvîntului trebuie corelat cu una sau alta din cele două categorii ale logicii și psihologiei.

Se știe că, la auzul unor cuvinte, în mintea noastră pot apărea imaginile senzoriale ale obiectelor denumite. Desigur că asociațiile vor fi diferite de la un vorbitor la altul, depinzînd de experiența individuală a fiecăruia, de gradul de dezvoltare-a imaginației, de tipul memoriei, etc. De pildă, cuvîntul copac poate deștepta în memoria unora pomul înflorit din livada casei părintești, în a altora imaginea unei sălcii cu crengile plecate deasupra oglinzii apei, un tablou care i-a impresionat în mod deosebit etc. Este interesant de observat că uneori chiar noțiunile abstracte pot căpăta suportul unei imagini concrete.. Important însă este faptul că reprezentarea obiectului este întotdeauna concretă și strict individuală în afară de aceasta, reprezentarea nu este absolut obligatorie pentru a înțelege sensul cuvîntului. Cu ajutorul cuvintelor putem vorbi despre lucruri pe care nu le-am văzut niciodată sau despre obiecte care nici nu au existat. Dacă sensurile cuvintelor ar fi reprezentările noastre subiective ale obiectelor, nu ar fi posibilă comunicarea între oameni, deoarece fiecare individ ar atribui cuvintelor sensuri diferite. Dacă cuvintele sînt înțelese în același fel de toți reprezentanții comunității lingvistice, înseamnă că sensurile au un caracter interindividual, ele poartă o informație comună pentru toți vorbitorii limbii respective. Aceste informații elaborate și păstrate într-o colectivitate umană nu pot fi decît notiunile.

Acest punct de vedere asupra sensului lexical se bucură de cea mai largă circulație printre lingviștii de diverse orientări și cu platforme filozofice diferite. Între cuvînt și noțiune există un raport de unitate dialectică, deoarece noțiunile nu există în afara cuvintelor, iar cuvintele includ în semnificația lor fie noțiunea, în totalitatea trăsăturilor ei pertinente, fie o parte din conținutul noțiunii. Coincidența totală dintre sensul lexical și noțiune se observă mai ales la termenii științifici, dar și la cuvintele care denumesc noțiuni „cotidiene" sau „uzuale". Deosebirile dintre noțiuni și sensuri lexicale se observă la acele cuvinte care se folosesc cu o dublă valoare : cu un sens comun și cu un sens special. În acest caz, sensul comun nu corespunde noțiunii științifice decît parțial, tot așa cum numai anumite trăsături ale noțiunii științifice sînt reflectate în sensul uzual al cuvîntului. De pildă, cuvînt are o accepțiune comună „vorbă, zisă, spusă" și o accepțiune științifică, deoarece în lingvistică el este definit mai riguros (unitate lexicală, cu funcție denominativă, constînd din unitatea complexului sonor cu o semnificație, capabil să se izoleze din vorbire, caracterizat printr-o valență gramaticală etc). Dar noțiunea uzuală (sensul comun) nu este într-un raport disjunct cu noțiunea științifică (sensul special al cuvîntului). Deși admit existența unei legături intime dintre cuvînt și noțiune (unii vorbesc de cuvinte-noțiuni76 sau de noțiuni lexicale77), totuși majoritatea lingviștilor sînt contra identificării celor două categorii. Împotriva identificării se aduc următoarele obiecții:

a) Nu toate cuvintele exprimă noțiuni (onomatopeele, interjecțiile, cuvintele auxiliare etc).

b) Unele noțiuni se exprimă nu printr-un singur cuvînt, ci printr-o îmbinare de cuvinte (cale ferată, propoziție simplă, mașină electronică de calcul etc). Prin urmare, anumite cuvinte (bunăoară, adjectivele) nu exprimă „decît note din cuprinsul noțiunii".

c) Noțiunile au un conținut obiectiv, general și pur „intelectual", în timp ce sensurile lexicale ale cuvintelor conțin momente subiective și componente infralogice (conotații stilistice, nuanțe afective etc).

d) Conținutul noțiunii este determinat de sistemul conceptual (sistemul logic), care are un caracter universal,în timp ce sensurile lexicale sînt precizate în cadrul raporturilor cu alte unități semnificative ale limbii și, prin urmare, au un pronunțat specific național. „Raporturile între noțiuni — arată Al. Graur — sînt dictate numai de situația lor obiectivă (în măsura în care mintea noastră izbutește să o cuprindă), pe cînd raporturile între sensuri pot fi de natură pur lingvistică : se pun probleme de formă internă, de etimologie populară, de sinonimie și omonimie, în fine se pot face jocuri de cuvinte". În lingvistică se aduc adesea exemple de necoincidențe între sensuri și noțiuni din diverse limbi,care se explică prin numărul diferit de termeni pe care îi folosește fiecare limbă pentru denumirea noțiunii respective.

e) Noțiunile, ca forme ale cunoașterii, au un caracter relativ stabil și mai bine conturat decît sensurile lexicale care se modifică în funcție de context, de situație sau de individul care le folosește. Un exemplu al variabilității cuvîntului îl reprezintă polisemia lexicală.

f) Noțiunile reflectă laturile obiective și esențiale ale obiectelor și fenomenelor, în timp ce sensurile lexicale pot cuprinde atît laturile esențiale, cît și unele aspecte a căror relevanță este de natură subiectivă sau pragmatică. De pildă, definiția noțiunii apă este următoarea „lichid incolor, fără gust, fără miros, compus hidrogenat al oxigenului avînd structura moleculei H2O". Din punct de vedere al uzului comun, sensul lexical al,cuvîntului apă ar fi trebuit definit relevîndu-se aspectul practic al obiectului respectiv „lichid incolor, inodor, fără gust folosit pentru băut, spălat, stropit etc".

Teorie relațională a sensului a fost propusă de logicianul G. Frege sub forma celebrului triunghi al semnificației, care a fost preluat cu o serie de modificări în lucrările de semantică lingvistică (G. Stern, Ogden și Richards, St. Ullmann etc.) :

Sens (noțiune)

cuvînt obiect (referent, denotat)

(simbol, semn)

Teoria relațională a sensului are meritul de a sublinia fie caracterul mediat al legăturii dintre cuvînt și obiect (în schema lui Ogden și Richards această legătură este mediată prin sens), fie caracterul relativ independent al raportului dintre valoarea denotativă a cuvîntului și valoarea sa semnificativă. Două sau mai multe cuvinte pot avea același denotat, dar să exprime un conținut (intensional) diferit (luceafărul-de-seară, luceafărul-de-dimineață). Neajunsul cel mai mare al teoriilor relaționiste constă în aceea că, susținînd caracterul convențional al legăturii dintre cuvînt (semn) și obiect sau noțiune și declarînd sensul drept o latură externă a semnului, ele creează posibilitatea excluderii sensului din limbă, considerîndu-1 categorie extralingvistică.

Problema definirii cuvîntului a existenței independente a acestuia, a preocupat pe specialiștii multor generații și desigur au lăsat opinii contraversate. Unuii disting statut semiotic numai formei cuvîntului (L.Novikov, V.Solnțev), majoritatea însă tratează lexemul ca o unitate biplană a sistemului limbii.

Unii cercetători identifică sensul cu obiectul desemnat de cuvînt, alții cu noțiunea, iar al treilea cu relațiile dintre nume și reprezentarea obiectului. Majoritatea însă definesc sensul ca o imagine generalizată a realității obiective, reflectată în conștiința omului și legată cu un anumit semnificant printr-o relație determinată istoricește și socialmente. Identificarea sensului cu obiectul desemnat este o absurditate (M.Bucă, I.Evseev).

Sensul cuvîntului, constată Sîrbu, este determinat de interacțiunea a 3 factori:

Factorul analogic (legătura cuvintelor cu realitatea obiectivă);

Factorul noțiunal (legătura cuvintelor cu catagoriile logice);

Factorul funcțional (funcția lingvistică a sensului). Acest din urmă moment imprimă sensului lexical un caracter unic.

La determinarea sensului concură, în mod egal toți acești foctori. În cazul în care unul dintre ei lipsește, sensul lexical nu are o determinare completă. [ 34,p.68].

Sensul lexical este atît obiectiv cît și subiectiv. Este obiectiv pentru că e un produs social, independent față de voința conștiința fiecărei persoane în parte, prin faptul că este obiectivă existența limbii.

Aspectul obiectiv, interindividual și formează temelia sensului lexical, asigurînd perceperea reciprocă a vorbitorului [ 9,p.31].

Al 2-lea aspect, cel subiectiv, e determinat de diferențele existente între oameni (experiența de viață, profesionalism, grad de cultivare).

Din atare considerante sensul lexical nu este identic, și nicidecum nu poate fi identificat cu noțiunea, care are întodeauna un caracter obiectiv. Unii cercetătorii (S.Coteanu, T.Slama- Cazacu), confirmă faptul că conținutul cuvîntului, adică sensul, este un fenomen istoric, mereu în dezvoltare și modificare.

Între elementele sonore și cel semantic se stabilesc legături indisolubile astfel, încît se spune că orice cuvînt este ca o plantă, și că sensul lui este seva, sucul, esența acestuia.

Ținînd seama de dependența reflectării realității în cuvîntul de tot sistemul semantic al limbii, academiceanu V.Vînogradov, constată că cuvîntul se raportează la realitate, o reprezintă și exprimă semnificația ei nu izolat, nu rupt de sistemul lexico semantic, dar într-o interacțiune cu ea, ca un element integrat al acestuia.

În urma cercetărilor sanvanților, putem spune că la formarea sensului lui lexical, iau parte 3 factori: obiectul, gîndirea și structura limbii, fapt ce poate duce la identificarea sensului cu noțiunea.

La formarea celui de la urmă participă doar două: obiectul și gîndirea [ 9,p.42]. Rapoturile între noțini, relevă Al.Graur sunt dictate numai de situația lor obiectivă (în măsura în care mintea noastră izbutește să o cuprindă), pe cînd raporturile între sensuri pot fi și de natură lingvistică: de etimologie populară, de sinonime, antonime etc. [ 26,p.113].

Semnificația se constitue în procesul de cunoaștere a lumii. În acest caz individul reduce informația despre lume la o cantitate limitată de trasături, dat fiindcă memoria umană este incapabilă să rețină toată informația din jur de aceea în memorie se depozitează numai trăsăturile diferențiate ale segmentului în realitate ce urmează, să fie reflectat în conștiință [ 4,p.85]. Astfel, reeșind din cele menționate, putem spune că sensul lexical e un ansamblul de trăsături distincte ale unui anumit segment din realitatea obiectivă, reflectat în conștiința umană în calitate de imaginea tipizată și asociat cu un anumit complex sonor [ 4,p.54].

Examinarea investigațiilor lingvistice ce vizează problema în sensul lexical a permis să stabilil următoarele repere teoretice:

Cuvîntul unitate de baza a limbii e posesorul a 2 laturi: materială și idială;

Sensul lexemului reprezintă un ansamblul de trasături distinctive ale unui anumit segment din realitatea obiectivă, reflectat în conșiința umană în calitate de imagine tipizată și asociat cu un anumit complex sonor;

Seminificația unităților lexicale se constitue în procesul de cunoaștere a lumii;

Sensurile cuvintelor intră în anumite relații dînd naștere la categoriile semasiologice fundamentale: polismeia, sinonimia, antonimia etc.;

Polisemia, pe lîngă faptul că dispune de diferite sinonime, antonime, poate avea diferse transferuri: metaforice, metonimice;

Recurgere de la utilizarea unui anumit cuvînt din șirul de sinonime semnifică cunoașterea atît a snesurilor, cît și a nuanțelor de sens ale unităților lexicale;

Sensul cuvîntului poate fi însușit și lucrul în această direcție trebuie început de la vîrsta preșcolară.

În lingvistică, filosofie, psihologie este unanim acceptat punctul de vedere, că limba și gîndirea alcătuiesc o unitate dialectică. Aceste 2 fenomene nu pot exista unul fără altul. Gîndirea este o formă de reflectare a realității, dar acesta nu e directă, ci indirectă; ea are loc prin intermediul gîndirii conștiinței, care la rîndul lor își găsesc expresie materială în limbă. Deci, legătura dintre aceste două fenomene constă în faptul că, limba redă rezultatele activității de gîndire a oamenilor. Pe de altă parte, însă gîndirea conștiința s-a dezvoltat pe baza limbajului. Prin urmare, limba servește ca suport pentru evaluarea gîndirii.

L. Vîgotski a ajuns la concluzia că gîndirea și limbajul se află într-o unitate dinamică complexă și că relațiile dintre ele apar în cursul dezvoltării și evoluează fără încetare.

Teza care vizează legătura dintre gîndire și limbaj în cursul dezvoltării copilului a fost susținută atît de lingviști cît și de psihologi. E. Gramaussel sublinia faptul ca progresul limbajului face să avanseze gîndirea, dar mai afirmă în același timp, că există o gîndire conceptuală la copil anterioară limbajului. A. Rey de asemena, studiind inteligența practică „anterioară limbajului”, ajunge la concluzia că dezvoltarea reală a copilului nu se realizează decît cînd apare limbajul. Ideea în cauză a fost susținută și de H.Wallon, menționînd că limbajul este instrumentul și sprijinul indispensabil pentru progresul gîndire. Pe acestă poziție se află T. Slama – Cazacu, care susține că relațiile dintre aceste 2 procese prezintă particularități specifice vîrstei. Aceasta înseamnă, pe de o parte, că limbajul are anumite caracteristice datorită nivelului gîndirii, iar specificitatea acesteia din urmă la copil se datorește și stadiului atins de limbaj; pe de altă parte, relațiile dintre limbaj și gîndire includ adesea contradicții.

Limbajul se modifică progresiv pe măsura ce se dezvoltă gîndirea. Principiul, care stă la baza relațiilor dintre limbaj și gîndire, are drept consecință faptul că copilul nu poate asimila, spre a stăpîni, decît ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gîndirii sale.

Limba și gîndirea constitue o unitate, dialectică și nu o identitate, care presupune neapărat pe lîngă concordanțe și contradicții. Se constată că gîndirea evoluează mai repede decît limba, că categoriile limbii și cele ale gîndirii sunt cuvintele,propozițiile,iar în gîndire – cu noțiuni, judecăți. Uneia și aceeași noțiune în limbă pot să-i corespundă 2 sau mai multe cuvinte diferite (sinonime). Cîteva noțiuni diferite pot fi redate printr-un cuvînt (cuvinte polisemantice); unele unități lexicale din limbă nu pot reda noțiuni (interjecții, părțile de vorbire auxiliare). Specificul acestor fenomene mai detrminant de natura lor: limba este un fenomen material, în timp ce gîndirea e un fenomen ideal; de funcțiile ce le sunt proprii: gîndirea îndeplinște funcția cognitivă, iar limba îndeplinște funcțiile de intrument în procesul cunoașteri, de mijloc de cominicare a gîndurilor și sentimentelor. Funcția comunicativă presupune transmitera unei informații, a unei experiențe, presupune schimbul de idei. Omul, învață limba, cunoaște experiența acumulată de generații, își însușește regulile, strucutra, formele gîndirii logice. Fără limbaj există funcții cognitive elementare, generalizări primitive. Deși noi percepem cuvîtul, în scoarța cerebrală ajunge pe primul plan semnificația cuvîntului, informația pe care o poartă. Gîndirea omului nu poate să se constitue fără a avea suportul semnelor lingvistice.

Limba ca fenomen social nu este statică, constantă, ea se dezvoltă, se îmbogățește și se complică nu numai din punct de vedere al strucuturii lexicale, dar și al sensului și semnificației sale. [ 46, p.6].

În urma gîndirii noi putem reda acele idei, gînduri prin limbaj,iar în limbaj- lexemele au o valoare incontestabilă,fără de care noi nu am putea vorbi,a ne exprima gîndurile.

Drept unitate reală a limbii, unitate de bază a vocabularului e considerat cuvîntul, care nu e lipsit de semnificație, înțeles.

Cuvîntul devine semnal al semnelor numai atunci cînd se asociază cu un anumit obiect sau fenomene concrete. Ele devin învelișul material al noțiunii, purtătorul informațiilor generalizate, care por fi obținute prin activitatea variatelor sectoare ale contextului. Alexandru Chircev asociază o anumită formă cu un sens (cuvinte monosemantice) sau mai multe sensuri (cuvinte polisemantice). Dintre toate aspectele dezvoltării verbale cel mai deteminat este cunoașterea, inițierea copuluilui în semantica cuvîntului.

Particularitățile activității de gîndire a copilului include conținutul lexemului, aspectele realității reflectate în conștiință și consolidare în sensul cuvîntului.

Asociațiile joacă un rol însemnat în determinarea sensului cuvîntelor. Prin semnificația cuvîntului, înțelegem atît capacitatea acestuia de a substitui, a prezenta obiectele, de a provoca, trezi și asociații apropiate, cît și de a analiza obiectelor, a abstractiza, a genraliza caracteristicile lor.

Acest gînd din punct de vedere psihologic a fost argumentat de către L. Vîgotski, care menționa sensul cuvîntului nu este altceva decît o generalizare, dar aceasta la rîndul ei constitue un act al gîndirii.

Cuvîntul singur de la sine, nu poartă nici un concept, el apare doar în sensul cuvîntului. Problema semnificației în psihologie a fost abordată în mod deosebit de investigațiile lui L.S.Vîgotski, care susține că sensul lexemului în vorbirea copilului evoluează, el se dezvoltă în procesul evoluării copilului, fiind fenomen al gîndirii doar în măsura în care gîndul este legat de cuvînt și se întruchipează în el și invers, el este fenomen al vorbirii, doar în măsura în care vorbirea este legată de gîndire și luminată de ea. Sensul este fenomen al gîndirii verbale, este unitatea cuvîntului și gîndirii. Semnificația este o structură dinamică, care se formează treptat și se dezvoltă în permanență. Deși sensul aduce prin însăși învățarea lui – o încarcătură noțională apreciabilă, dar care reflectă totodată în cursul folosirii practice, gîndirea pesoanei respective și în genere activitatea particulară de cunoaștere a acestuia. [ 36, p. 95].

Rolul însușirii semnificației cuvîntului în dezvoltarea gîndirii copilului e menționat și de D. E. Elkonin, ce consideră, că analiza semanticii unităților lexicale efectuată de preșcolar, cînd drept obiect de înțelegere devine sensul lor lexical, constitue permisă pentru formarea gîndirii abstracte.

În perioada preșcolară pe prin plan se promovează acea latură a limbii care e audiată pe comunicare – semnificația lexicală a cuvîntului. Copii de această vîrstă sunt caracterizați prin capacitatea de agîndi nu numai prin noțiuni ci și prin cuvînte, printr-o acțiune verbalizată.

Însușirea vorbirii este determinată și de activismul excepțional al copilului față de limbă. Acest activism se afirmă pe parcursul procesului de formare și schimbare al sensului cuvîntelor, pe care copilul le alcătuiește în conformitate cu mediul ce-l stăpînește. Preșcolaritatea manifestă receptivitate sporită față de fenomenele verbale, cînd îndeosebi sînt absorbite fonetica și semantica cuvîntului. (A.N. Gvozdev, F.Sohin)

După cum susțin psihologii, vîrsta mare a preșcolaruui, deschide noi perspective pentru evoluarea limbajului. E perioada cînd atenția acestora e direcționată spre cuvînt, spre conținutul, formele acestuia.

Procesul de trecere de la semnificație la sunet se dezvoltă, formînd una dintre liniile esențiale în perfecționarea gîndirii verbale. Divizarea vorbirii în semantică apare doar în procesul evoluării. Copilul la etapa incipientă nu poate desprinde și nici nu e capabil să rupă aceste laturi, ele fiind percepute ca o parte a obiectului. Depărtarea dintre latura interioară și exterioară se mărește treptat în raport cu vîrsta copilului, ajungînd să diferențieze sensul cuvîntului de obiect.

Unii cercetători au ieșit împotriva așa-zisei teorii a sticlei. După această teorie copilul nu poate face cuvîntul și formațiunile verbale, obiect al conșiinței sale. Cuvîntul este folosit, dar nu observat și apare ca o sticlă prin care privește lumea înconjurătoare. Analiza investigățiilor efectuate în acest domeniu demonstrează că preșcolarii dispun totuși de obiectul ce-l desemnează. Copilul își ascultă propriile cuvinte, le combină după asemănări fonetice, inventează unele noi. Dar pentru aceasta evident că e necesară și o orientare specială concepută a copilului în particularitățile unităților lexicale.

Cercetările lui F. Sohin, E. Strunina ș.a. sugerează faptul că important e a extinde lexicul copilor în plan calitativ, a perce, a explica și utiliza corect conținutul cuvîntului, că procesul de însușire a semanticii lexicale contribuie atît la dezvoltarea gîndirii subiecților, cît și la realizarea problemelor pur lingvistice.

Problema dată i-a preocupat și pe filosofii, pedagogii, oamenii de cultură din țara noastră. E cunoscut conceptul lui M. Eminescu expus în diverse articole despre necesitatea modificării sistemului de însușire a limbii materne, ideea despre importanța îmbogățirii vocabularului copiilor, a perceperii corecte a semnificației lexemelor.

Sohin ne spune că munca asupra vocabularului în general și a sensul cuvîntului în special trebuie să stea în centrul dezvoltării plenare a copiilor. Anume ea contribue la evoluarea gîndirii, dat fiind faptul că cele mai importante procese ale activității conștiinței sunt compararea, analiza, găsirea afinităților, determinarea deosebirilor.

Deși unele aspecte ale vocabularului au fost examinate, relevă F.Sohin. problema perceperii semanticei lexemului expresiei sunt studiate insuficient. Copii percep vag semnificația unităților lexicale, din care cauză e necesar ca sensul să devină obiect de cercetare. Unul dintre izvoarele nesecate ale semnificației, de modele practice, îl constituie o primă treaptă în formarea vorbirii coerente a preșcolarilor întrunind în sine toate tipurile de dezvoltare.

Munca asupra cuvîntului se concretizează în sarcinile de: îmbogățire, activizare, prin consolidare, precizare și aprofundare a vocabularului. Aspectul cantitativ al creșterii vocabularului la preșcolar este mai evident decît cel calitativ (de cele mai multe ori "ascuns" în vorbirea internă și în procesele de gîndire).

De la un an vocabularul activ al copilului cuprinde cel mult 10-12 cuvinte, la 2 ani – 200-300 cuvinte, la 3 ani – pînă la 1200-1300 cuvinte, spre 6 ani vocabularul lui crește pînă la 3000-3500 cuvinte. Funcția nomi-nativă a limbii este evidentă. La astfel de rezultate se poate ajunge printr-o bună organizare a procesului de educație și instruire în grădiniță.De aici decurge și importanța imensă a sarcinii de îmbogățire a vocabularului. Ea se realizează prin metoda observării – un proces amplu sub formă de cercetare amănunțită~a obiectului și în cadrul excursiilor observăm direct obiecte reale și indirect (imagini, machete, mulaje, jucării).

După părerile psihologilor N.Șvacikin, M.Kolțova ș.a. generalizarea pe baza cuvîntului trece la copii prin cîteva stadii, la un an vorbim despre generalizarea nulă. Complexul sonor dat (să zicem "cană") este legat numai de obiectul dat. Schimbarea culorii a formei și dimensiunilor îl deziorintează pe copil: el nu leagă acest cuvînt și de alte obiecte de același fel, altfel zis, el nu generalizează. Atunci, cînd prin cuvîntul "păpușă" copilul numește obiecte similare, indiferent de dimensiunile și culoarea lor, putem constata primul stadiu al generalizării: prin ea copilul trece pîna la doi ani.

Aspectele stilistice de ordin lexical pot fi urmărite sub raportul selecției anumitor cuvinte sau sensuri și sub acela al formei sonore specifice în care apar.

Cuvintele preferate de copii în exprimare sînt – ca și în limba română populară – cuvinte concrete – mai ales din fondul principal lexical al limbii, denumind obiecte uzuale sau în general, fenomene din realitatea înconjurătoare. Termenii obstracți ai limbii sînt utilizați cu cît mai rar cu cît copilul este mai mic (de exemplu, cuvinte ca: bucurie, cuvînt, durere, ființă, tristețe, veselie, viață etc. apar rar în vorbirea copilului, iar cuvintel ca: dorință, frumusețe, gîndire, scop, suferință, etc. nu fac parte din stilul obișnuit al vorbirii copilului). Pentru examinarea unor realități abstracte, în cazurile cînd copilul își dă seama de existența lor sau a unor fenomene mai dificile de înțeles, sînt create ad-hoc (de exemplu: „După ce se ia soarele [ apune], e rece afară”; aceeași: „că te-ai întristat”, înseamnă că „ți-ai făcut de gînd”, „cînd mori, cînd închițzi ochii și nu mai respiri… toată viața ta nu mai respiri, nu te miști”).

O particularitate esențială a aspectelor semantice ale stilului copiilor o constituie alegerea semnificațiilor celor mai concrete ale cuvintelor polisemantice sau în orice caz alegerea accepțiunilor celor mai concrete și chiar individualizante ale oricărui cuvînt. De exemplu, cuvîntul muzică are mai ales accepțuinea de „muzică de cîntat”, limbă este folosit aproape întodeauna în sens concret, culoare are accepțiunea de „creion colorat, acuarelă”, în genere „material colorat”: de aceea, copii „explică” de exemplu „copilul ține culoarea în mînă” „culoarea pictezi” sau „culoarea este care desenează” sau „Am o minge mică atît și are culori mingea”. Cînd folosește totuși cuvinte abstracte, copilul se referă de fapt la aspectele concrete ale fenomenului respectiv: moarte are sensul încărcat de reprezentări concrete ale înmormîntării, cînd implică localizarea lui la cap, sau concretizare prin vorbire – deci este pus în legătură cu gura – sau este asociat cu imaginea concretă a omului care „(se) gîndește” (de exmplu:”se gîndește omul….adica stă cu mîna la obraz, și stă așa [gest] …” „mori în pămînt” „[Tristețe înseamnă] cînd ești supărat și stai pe gînduri, așa și galben la față”, „Pace înseamnă că acuma e frumos afară, copii se joacă, și cînd e război cad bombe, se dărîmă case, e hărmălaie…).

Deși copilul pare să nu înțeleagă de obicei metaforele și le interpretează în sesn concret, totuși în vorbirea lui (îndeosebi după 4-5 ani) apar uneori imagini plastice – adevărate comparații și chiar metafore, provenind desigur mai ales din necesitatea sprijinelor concrete în gîndirea sa. Necesitatea de a alege termeni din vocabularul pe care îl posedăm, spre a exprima realități, pentru care nu a învățat cuvîntul adecvat – duc la apariția unor adevărate imagini plastice, care ar putea fi numite „figuri de stil”. De exemplu: „cărbunele este ca întunericul în pivniță cînd este noapte” sau „și cînd plouă, norul se face așa ca o apă limpede, se așterne pe tot cerul”.

Altă particularitate de natură semantică – datorată particularităților și necesităților gîndirii concrete a copilului, dar și cunoașterii insuficiente a limbii, este modificarea sensului anumitor cuvinte, care apar în alăturări neauzite sau chiar bizare. De exemplu: „Trompeta noastra sună de fanfara”, zice, sau „Vaca mîncă bațe, ca să facă lapte din bețe [paie], afirmă. Copilul care spune: „Eu nu sunt ființă, sunt copil”, atribuie cuvîntului ființă un sens vag și negativ(după care arată alte relatări ale lui, ca de exemplu: „Pasărea nu e ființă, pentru că e cuminte”). Există și licență semantice sugestic evocatoare de exemplu: „Cînd mă fac male adîncă […] male adîncă, pînă acolo sus”, confundînd mare (apă) cu mare (a crește mare), iar atributul înalt, cu adînc. Uneori aceste licențe semantice modifică în mod plastic coloritul cuvintelor dîndu-le o origine rezonanță expresiv- evocatoare de exmplu: explicînd ce e vîntul, spune că „Vîntul […] face crengile să facă VVV (gest) și pomii se clatină, se macină crengile…”.

Unul dintre cele mai caracteristice aspecte de ordin lexical ale stilului infantil îl constituie anumite deformări fonetice și, mai ales la copii de peste 3 ani, creația de cuvinte noi, aspecte bine cunoscute [ 37, p.116].

I.2. Modalități și mijloace de aprofundare a vocabularului copiilor de vîrstă preșcolară.

Mijloc – reprezintă forma principală care servește pentru realizarea scopului propus.

Modalitate, modalități – procedeu, mijloc, metodă folosită pentru realizarea unui scop.

Procedeu, procedee – cale, metodă foloosită pentru a ajunge la un anumit rezultat; fel de a acționa pentru realizarea unui scop; modalitate, manieră, procedură.

Metodă –mod de cercetare, de cunoaștere și de transformare a realității obiective. Procedeu sau ansamblul de procedee folosite în realizarea unui scop; metodologie.

Orice vorbitor, dacă vrea să comunice ceva, trebuie să posede un anumit bagaj de cuvinte. Cuvîntul unitatea principală a limbii, este legat de obiect, denumindu-1. Familiarizarea cu lumea obiectelor înseamnă și îmbogățirea vocabularului copiilor. Trebiue, însă, să reținem că cuvîntul nu se fixează în memorie de la prima întîlnire cu el- familiarizarea cu orice cuvînt parcurge anumite etape. La început cuvîntul e cunoscut în mod izolat, apoi e cunoscut și folosit în contextul altor cuvinte, desemnîn-du-se legături asociative cu acestea (frunză-copac-pădure, apă-rîu, mare-vapor). Aceste legături se consolidează în procesul de cunoaștere pe baza reactualizării sau "repartiției" cuvîntului în comunicare, în timpul lecturii operelor literare ș.a. Ca urmare a consolidării cuvîntului în situațiile comunicative se perfecționează mecanismul de găsire, de selectare a lui la un moment dat. Cu cît copilul mai des face acest lucru, cu atît mai ușor va putea exprima corect gîndurile.

Pornind de la cele relatate , să formulăm sarcinile adiacente ale muncii educatorului asupra vocabularului:

a)îmbogățirea vocabularului;

b)consolidarea;

c)activizarea;

d)aprofundarea.

Aceste sarcini sînt legate de funcția nominativă, comunicativă, cognitivă a limbii. Realizarea lor este posibilă în dependență de specificul muncii instructive la vîrsta preșcolară pe baza familiarizării copiilor cu lumea înconjurătoare. De aici derivă și metodele principale: observarea prin examinarea obiectelor, a tablourilor, jocul didactic și cel verbal.

Abstractizarea și generalizarea pe baza cuvîntului cunoaște diferite grade. Nu toate cuvintele abstracte vor fi înțelese de copii, dacă acestea nu le pot '"lega" de reprezentări concrete. De exemplu, la sfîrșitul poveștii '"Ridichea" copilului de 3 ani i se spune "Acum facem concluzia, că fără unire e greu să faci ceva", la care copilul "protestează"; "Nu concluzie facem, da salata de ridiche, tăticule!". Un alt exemplu: educatorul îi zice: "Ai mulți mînzi în tine și trebuie scoși". Acasă mama o întreabă; "De ce nu mănînci totul? Amu nu pot, am acolo mînzi, educatorul îi va scoate și o sa încapă mîncarea". Copilul a înțeles expresia la sensul direct, nu figurat (a face capricii). în unele cazuri, pe baza analogiei cu sensul direct, copilul le înțelege pe cele derivate (se strică sticla, vremea, omul). Un exemplu: "Se strică Viorel".

-Cum se strică, ce-i din sticlă?

-Sticla a fost întreagă, bună de folosit. După ce s-a stricat mai este bună de ceva?

-Nu-u…

-Așa și Viorel: se purta bine, ne ajută, dar acum se alintă la fiecare pas, răspunde urît..-se strică, înțelegi.

Pe baza explicațiilor, a anologiei, a motivării și exemplificării prin fapte din opere și din viață copilul va înțelege astfel de cuvinte ca: eroism, îndrăzneală ș.a.

Primele etichete semantice – sensurile neutre sau directe – sînt comune pentru toți vorbitorii, de aceea copilul se înțelege lesne cu adultul, deși acesta are pentru cuvinte conținuturi mult mai simple (la întrebarea . "Pentru ce ne trebuie cuțitul?" copilul zice: "Să tăiem pîine"). El cunoaște sensul îngust, generat de situații concrete, apropiate de copil mai mult fără și "Tăiem fructe, curățim cartofi, ascuțim creioane". Copilul încă n-a acumulat această experiență de aceea și limitează conținutul cuvîntului "cuțit".

Caracteristica psihologică a unor astfel de trăsături ale cuvîntului ca sensul și conținutul a fost făcută pentru prima dată de L.Vîgotski. Aceste două fenomene posedă calități cu totul diferite. Doar împreună unul îl generează pe celălalt. La preșcolari acest proces își manifestă mai lesne dinamismul, fiindcă limbajul și gîndirea sînt în faza de formare și se dezvoltă furtunos.

Ținînd cont de legătura strinsă dintre cuvînt și obiect în procesul de cunoaștere, distingem trei linii principale în dezvoltarea vocabularului preșcolarului:

Creșterea cantitativă prin lărgirea sferei de obiecte și, concomitent, creșterea numărului de cuvinte, care denumesc obiectele și trăsături distinctive.

Asimilarea particularităților semantice ale cuvîntului; relațiile de sinonimie, polisemie și antonimie într-un context accesibil pentru preșcolari.

Formarea deprinderilor de analiză a cuvîntului fonetic ca realitate lingvistică (compus din sunete, are accent fonetic). E necesară o instruire specială, căci copilul nu poate rezolva singur această problemă.

Dezvoltarea vocabularului se efectuiază zi de zi atît în activitățile de vorbire, cît și în cadrul jocurilor și plimbărilor, în procesul muncii și pe baza familiarizării copiilor cu literatura artistică.

Scopul general al muncii de, dezvoltare a vocabularului constă în formarea unui astfel de vocabular-pasiv și activ, care sa-i permită preșcolarului să înțeleagă vorbirea celor din jur, conținutul operelor literare, al filmelor și diafilmelor, să-i îngăduie să folosească conținuturi adecvate în exprimarea impresiilor, necesităților și doleanțelor sale.

Procedeele de dirijare a procesului de observare în vederea rezolvării sarcinilor de vocabular sînt următoarele:

– demonstrarea și denumirea obiectului -copilul este atras mai mult de obiect, cuvîntul rămîne în umbră. Îl lăsăm să-și potoale "setea" de a-1vedea, de a-1 pipăi, apoi îi concentrăm atenția și asupra cuvîntului: "Ascultați încă o dată acest cuvînt. Cine îl va pronunța mai bine și mai clar? Se consolidează legătura dintre senzația auditivă (perceperea complexului sonor al cuvîntului) și celelalte (vizuală, tactilă, olfactivă ș.a.) legate de perceperea obiectului. În caz contrar, copilul comite greșeli de felul: "S-a burdrat prin aproape" în loc de "A zburdat pe aproape" (2 ani).

– tălmăcirea cuvîntului prin folosirea cuvintelor derivate miner – locul unde apucăm cu mîna; (stropitoare – cu ea stropim) sau prin sinonime (a luat-o la sănătoasa – a fugit; omăt – zăpada – nea; îl scotea din sărite pe bietul om – îl înciuda, îl sîcîia).

Îmbogățirea vocabularului nu se face numai de dragul de a mări numărul cuvintelor (deși nu e nici acesta un factor lipsit de sens), ci din necesitatea de cunoaștere și de comunicare. Dacă copilul nu găsește cuvîntul necesar, nu poate avea "bucuria de a participa la activitate și de a-și coordona acțiunile cu alții în timpul jocului. Iată, bunăoară, o situație de joc, cînd doi copii de patru ani compun din figuri colorate un mozaic. Unul se adresează celuilalt: "Vreau să eu… iaca niște… de acelea albe (arată cu degetul)". Celălalt se uită nedumerit, căci albe sînt și cerculețele, și triunghiurile. Denumirile acestor figuri geometrice au fost predate la activitatea de formare a cunoștințelor elementare de matematică, dar nu toți copiii le-au reținut.

Un alt exemplu: "Cum crezi, oare de ce n-a primit Lenuța scrisoarea?" "Deatîta, că pe plic trebuia să scrie aceea… aceea, cui trimitem scrisoare" (6 ani). E clar, că nu-și poate aminti cuvîntul "adresă" și-1 înlocuiește cu o explicație din mai multe cuvinte.

Pentru a controla nivelul dezvoltării vocabularului pasiv la vîrsta precoce se folosește un alt procedeu: însărcinarea (adă-mi mingea,strînge cubușoarele)., Copilul încă nu vorbește, dar în vocabularul lui crește numărul de cuvinte înțelese: el caută obiectul cerut de noi: se uită întrebător ("Acesta-i?"); încuviințăm încă o dată prin cuvîntul: "Da, da, dă mingea". O ia încă neîndemînatic, ne o aduce gîfîind: nu ne zgîrcim în a-1 lăuda și-1 rugăm să ne mai aducă o altă jucărie cunoscută. Astfel de momente constituie o școală a orientării în mediul înconjurător pe baza și, cu ajutorul cuvîntului.

Crearea situațiilor variate și interesante, care i-ar solicita copilului utilizarea cuvîntului în vorbirea activă este o altă sarcină importantă și anume: activizarea vocabularului, adică folosirea în vorbirea orală nu numai a unui număr sporit de cuvinte, ci și a variantelor morfologice ale aceluiaș cuvînt (de exemplu, copilul găsește lesne forma "eu cos", dar aceeași acțiune trecută sau viitoare o poate exprimă greșit: "Eu am cusăt, am cusuiet, o să cusăm). Deci, stimulăm mobilitatea cuvîntului folosit atît în mod izolat, cît și în cadrul vorbirii coerente. În procesul povestirii unei opere literare selectarea cuvîntului adecvat presupune complicate acțiuni legate de memorizarea cuvîntului sau de pronunțarea lui corectă, de scoaterea lui dintr-un cadru asociativ, "țesătura" formală și semantică, cu alte cuvinte, în cadrul propoziției.

Dacă la momentul oportun copilul nu găsește cuvîntul necesar, el face pauze, le umple cu "și", "și pe urmă", "îhî,„" sau înlocuiește cuvîntul cu o invenție proprie ("Da acolo în foc, în cuptor, cucoșul a… ap… a… dezghițit toată apa și a strîns tot-tot focul de-amu"). Copilului i-a fost mai ușor să folosească ca suport derivativ cuvîntul "a înghițit" din epizodul "Cucoșul a înghițit toată apa din fîntînă…", decît să-și amintească cuvîntul "a vărsat" sau "a turnat", deși cuvintele acestea există în vocabularul lui pasiv.

Activizarea vocabularului se face în convorbire pe baza jucăriilor, a tablourilor si jocurilor didactice, verbale ș.a.

Cel mai frecvent procedeu este întrebarea (directă, generalizatoare, logică). Cele directe solicită reproducerea și activizează, de obicei, cuvîntul izolat – (Ce-i aceasta? – O veveriță); cele generalizatoare solicită participarea mai intensă a proceselor și operațiilor de gîndire (Care sînt semnele toamnei? sau: De ce Andrei nu trebuia să ia omulețul de zăpadă în grupă?) și se bazează pe o sumă de cunoștințe despre fenomenele și schimbările din mediul înconjurător.

În activitățile cu jucăriile întrebarea se poate introduce sub formă de joc: "Ghici, cine a strigat?", "Ghici, ce s-a schimbat?".

În grupele mari conversăm cu copii despre materialul, din care e confecționată jucăria, despre calitățile și însușirile lui.

În convorbirile despre tablouri întrebările ajută copilul să înțeleagă sensul celor zugrăvite (Ce-i acesta sau aceasta?); să descrie (Cum este? Cu ce se aseamănă?); să-și imagineze pe baza celor zugrăvite acțiunile anterioare sau posterioare (Ce-a fost pe urmă? De unde știi? Cum ai aflat?)

Se pot compara două tablouri cu o tematică similară ("Prin ce se aseamănă sau se deosebesc tablourile"), poate fi exploatată situația de joc (priviți tabloul: "Cine va observa, va reține mai multe?") ș.a.

Întrebările de tipul "Ce vezi pe tablou? Și încă ce mai vezi?" (mai ales în cazul, cînd sînt reprezentate mai multe obiecte) nu-i prea stimulează gîndirea copiilor, în schimb ele îl obligă să observe detaliile, să găsească cuvîntul potrivit, de aceea nu le neglijăm.

Completele de ilustrate, tablourile cu animale și puii lor ne vor ajuta să apropiem copiii de frumos. În examinarea lor, vom introduce elementele de joc (de exemplu: "Eu îs ieduț. Ghici, cine-i mama mea?"). Copiii închid ochii și deplasează ilustrata mai departe, pînă educatorul spune: "Opriți!" apoi ei întorc ilustrata și răspund la întrebarea "Cine a venit în ospeție?". Și imaginea se schimbă.

Jocurile didactice, activitățile cele mai îndrăgite de copii, realizează nu numai sarcina de activizare, ci și de consolidare și de precizare a vocabularului.

În grupele mici sînt cunoscute și exploatate jocurile cu păpușa. Ele stimulează activitatea de gîndire și de vorbire, formează deprinderi igienice. Regula principală a acestor jocuri constă în a consolida cronologia acțiunilor din viața cotidiană (îmbrăcarea, primirea hranei), cît și normele de comportare în momentele respective (de a mulțumi pentru masă, de a-și cere voie să eie o jucărie). In organizarea acestor activități vom ține cont de vîrsta copiilor: ei acceptă cu toată seriozitatea acțiunile de joc, momentele de surpriză (în ospeție "vine", să zicem, moș Martin, care vrea să vadă, cum copiii hrănesc păpușa Alina, ca "să se învețe" și el a-și hrăni ursuleții). Martinică "îi laudă" pe copii, îi întreabă, ce-i place Alinei, ce le place lor. Vom asigura, totodată, posibilitatea copiilor de a acționa (să aducă, să toarne, să strîngă). Dacă vorbirea lor activă este dezvoltată insuficient, stimulăm răspunsurile prin gest și acțiune. În momentul executării unor operații și acțiuni ("Tine lingura corect și hrănește păpușa), comentăm ("Apucă lingura uite-așa, i-a supă din farfurie, du-o la gura Alinei încetișor, să nu verși"). Copiii urmăresc cu interes deosebit, străduindu-se să imite ori să execute cît mai bine acțiunile respective.

Apoi se pun întrebări: Ce-i aceasta? (Lingură). Vino și ne arată, cum se-apucă lingura. Bravo. De unde luăm supă cu lingura? (Din farfurie). Avem aici două farfurii. Care este mai mică? Cum este farfuria aceasta? Martinel, tu știi, (Il mișcăm și el "dă negativ din cap". Copii, spuneți-i lui Martinel, cum este farfuria aceasta (le punem alături). "Mare" – răspund micuții cu plăcere de "a-1 învăța" pe ursuleț.

"Programa educației…" recomandă pentru fiecare grupă o anumită tematică a jocurilor didactice.

O serie de interesante exerciții verbale, care se pot utiliza în cadrul tuturor activităților, ne recomandă E.Tiheeva:

Selectarea determinativelor pentru un cuvînt numit de educator cîinișorul (pufos, zbînțuit, rău, tărcat, negru, roșcat).

Pedagogul folosește substantive-denumiri de animale, păsări, iar copiii își amintesc verbe, îndeplinind exercițiul "Cine ce face?" Pisica miaună, păsărică zboară, șarpele se tîrăște ș.a.

Pentru copiii din grupele mari e recomandabil exercițiul "Compară două obiecte". Pe baza experienței senzoriale copilul trebuie să compare, de exemplu, rața și găina, ghiozdanul și sacoșa.

Completarea propoziției cu cuvîntul necesar (educatorul începe fraza și n-o termină, ci formulează o întrebare: "Pisicuței i s-a făcut foame. S-a apropiat de Catea, care a luat cana și i-a turnat, ce? (Lapte). Și era laptele … cum era? (alb, cald, dulce, gustos). Pisicuța a băut laptele, apoi s-a apropiat de Catea și… ce a făcut?( A mulțumit, s-a culcat, a prins să sforăie dulce). Da, copii, în semn de mulțumire. Murea s-a atins de piciorul Catei – adică "Mulțumesc", apoi s-a culcat și a prins să toarcă: sfor-sfor…"

Practica arată, că o atare completare "în pas" cu educatorul le trezește copiilor un viu interes, ei caută cel mai potrivit cuvînt ca sens și formă gramaticală în contextul vorbirii coerente. Pedagogul îi invită: Copii, ajutați-mă să vă povestesc, cum a hrănit-o Catea pe pisicuța Murea. Ei o fac cu plăcere. Firește, educatorul nu se va limita la reproducerea jocurilor și acțiunilor știute (învățate, citite): uneori el e pus în situația de a inventa, de a crea, de a alcătui situații de joc.

De exemplu, alcătuirea brașoavelor (înșiră acțiuni neverosimile) și merge el, merge, cînd se uită, pe crengile copacilor se jucau o mulțime de pești. Copiii spun "Opriți" și restabilesc adevărul: peștii nu trăiesc pe crengi, ci în apă. Cine putea să se joace pe crengi? Veverițele, păsările. Alteori în locul educatorului poate "veni" eroul popular Păcală, care "confundă" ceva, ca să-i prindă, să-i provoace, să-i păcălească pe copii.

Înscenarea unor întîmplări cu ajutorul jucăriilor constituie o altă variantă a situațiilor de joc cu materialul didactic. Eroii "uită" același cuvînt în diferite momente, iar copiii, "ajutîndu-le", memorizează bine cuvîntul. Puișorul găinușei albe s-a rătăcit. Trecătorii îl întreabă, al cui este. Îi lăsăm pe copii să-i șoptească "al găinușei", pentru a evita forma greșită "a lu găinușa". Aceeași situație se poate repeta și cu alți pui de păsări și de animale.

Un alt procedeu eficient de activizare și de aprofundare a vocabularului este ghicitoarea, o întrebare bazată pe comparația dintre părțile componente ale obiectelor (cozile cepii sînt asemuite cu cosițele leliței; frunzele curechiului – cu multe cămăși; bostanul – casă fără uși, fără ferestre). În ghicitori s-a cristalizat spiritul fin de observație al poporului, motiv din care ele pot contribui la formarea gîndirii și vorbirii preșcolarului. De multe ori comparația din specia folclorică este ascunsă și copilul n-o surprinde, de aceea vom respecta cîteva etape:

• alcătuirea descrierilor – ghicitori:am blană sură și moale,coadă lungă,ochi verzi, ghiare ascuțite, ziua torc, iar noaptea vînez. Ghici, cine este?

• analiza ghicitorilor. De exemplu: "Patru frați într-un cojoc îmbră¬cați". Se examinează o nucă desfăcută în jumătăți, observăm și numărăm "frații". Îi întrebăm pe copii: "De ce se spune în ghicitoare, că acești "frați" sînt într-un cojoc îmbrăcați?" (fiindcă o singură coajă îi acoperă pe toți);se propun cîteva cimilituri mai puțin dificile ("Are picioare dar nu merge", "Are urechi, dar nu aude" ș.a.).

Chiar și cînd copiii ghicesc ușor, le punem întrebări suplimentare pentru a-i învăța să judece, să argumenteze și să explice (De ce oare s-a zis "Ștergar vărgat peste rîu aruncat", dar nu ștergar alb sau albastru?).

Sarcinile de precizare și de consolidare a vocabularului se realizează concomitent cu cele de îmbogățire și de activizare. Ele solicită varietatea obiectelor și a situațiilor, menținerea interesului și a tonusului emoționat pozitiv al activității.

O atenție deosebită trebuie să i se acorde și sarcinii de aprofundare a vocabularului.

Lucrul se concretizează în sfera semantică a cuvîntului, F.Sohin, G.Leamina afirmă, că este necesară pătrunderea copilului în bogăția de sensuri, de formare pentru aceeași noțiune. Copilului nu-i este străin aspectul poetic al limbii (nu de puține ori sîntem rugați să le recităm poezioara sau să le spunem povestea, pe care au ascultat-o cu cîteva minute în urmă, fiindcă le place anume felul cum este spusă ea).

Pentru realizarea sarcinii de aprofundare a vocabularului E.Stiupina recomandă următoarele procedee:

– găsirea comparațiilor potrivite: lanul de grîu-ca o mare în valuri; brăduleții-ca niște ursuleți; soarele-ca o minge de foc; iarba-ca un covoraș verde, ca o plapumă moale; frunzele-ca aurul.

– folosirea antonimelor: mare-mic; frumos-urît; merge-stă; pentru a evita greșeli de tipul merge-nu merge; curat-nu curat.

– găsirea sinonimelor: frumos-plăcut; a zburat-și-a luat zborul: și-a amintit și-a adus aminte.

– lucrul asupra cuvintelor polisemantice. Copiii sînt întrebați: Ce poate fi aspru? (peria de haine, barba tăticului, pîinea învechită, țesătura ș.a.),apoi vor înțelege și sintagmele; vorbă aspră, vreme aspră.

Tot așa se pot lua și alte adjective sau adverbe: greu, ușor, proaspăt.

În procesul memorizării și citirii poeziilor le atragem atenția asupra unor personificări, metafore și epitete, accesibile pentru ei: soarele rîde, înflorește-a păcii floare, cîntecul zboară, îi întrebăm pe copii, cînd se poate spune așa. Evidențierea comparațiilor, a epitetelor, a expresiilor frazeologice în procesul de familiarizare cu opera literară, dezvoltă gustul artistic și le aduce copiilor bucuria de a percepe frumosul în artă.

Reapariția unor epitete, comparații în calitate de cuvinte-cheie la alcătuirea narațiunilor va încuraja încercările copiilor de a compune. De exemplu, pentru narațiunea "Toamna de aur" le putem recomanda următoarele cuvinte-cheie: copacii doldora de roadă, frunzele galbene se rotesc în bătaia vîntului tomnatic ș.a. Înainte de relatarea poveștii "Capra cu trei iezi" copiii, răspunzînd la întrebări sau alcătuind planul, evidențiază intonațional expresiile: "dau prin băț de obraznici" (la caracterizarea iedului mai mare și celui mijlociu), "trăgea cu urechea" (lupul nu asculta în mod obișnuit, ci ca un hoț, pe ascuns) ș. a.

Sarcinile lucrului cu vocabularul se rezolvă în mod complex cu toată grupa de copii și individual. O formă principală de lucru este activitatea de dezvoltare a vorbirii, cînd cuvîntul este evidențiat ca numire a obiectului sau ca mijloc al expresivității vorbirii.

Dezvoltarea vocabularului pe baza familiarizării cu munca adulților se realizează complex: prin observarea muncii adulților în timpul excursiilor, prin utilizarea operelor literare despre munca plugarului, a zidarului ș.a., însă astfel de fenomen social, cum e munca, solicită formarea unui sistem de cunoștințe trainice, care i-ar permite copilului sa perceapă fiecare element (obiectul planificat, materialul, uneltele și operațiile de muncă) în integrarea structurii. Un alt factor important este și participarea la muncă a copiilor de vîrstă preșcolară după posibilitățile lor.

Se știe: cuvîntul este memorizat și utilizat într-o situație semnificativă a procesului de cunoaștere. Pentru a face accesibilă cunoașterea de către copii a aspectului structural al muncii V.Loghinova, N.Krîlova propun modelarea structurii procesului de muncă. S-a constatat, că după observarea muncii croitoresei, cînd copiii povesteau despre cele văzute, erau omise elemente importante ale sistemului (confundau cronologia operațiilor de muncă: măsoară, croiește ș.a.) nu atrăgeau atenția la toate uneltele de muncă și nu de fiecare dată observau legătura dintre trăsăturile specifice ale țesăturii și obiectul ce urma să fie confecționat. Pentru a materializa și astfel, pentru a-i ajuta pe copii să înțeleagă importanța fiecărui element al procesului de muncă, s-a folosit o scăriță: pe treapta întîi s-a pus imaginea unei bluzițe de vară, pe a doua-o bucată de țesătură din care se va coase bluzița, pe o a treia – uneltele de muncă. Cu copiii se discută care foarfece vor fi folosite: cele mari sau cele mici. De ce? Se alege și acul, ața (după culoare și grosime), degetarul ș.a. Treapta a patra urma să însemne acțiunile și operațiile de muncă, iar pe a cincea treaptă a apărut aceeași imagine a bluziței, cum e pe prima treaptă. În discuția cu educatorul copiii ajung la concluzia, că înainte de a începe să facă ceva oricine dintre noi se gîndește mai întîi ce va face. In conformitate cu esența obiectului plănuit se alege materialul, uneltele de muncă și se execută operațiile și acțiunile de muncă. Dacă a fost confecționat obiectul pe care l-am plănuit, înseamnă, că totul a fost făcut corect.

Se introduce elementul de joc: copiii vor coase păpușii un șorțuleț sau vor pregăti pentru ea pîrjoale. Scărița se construiește din cubușoare. Plastilina și obiectele de veselă din completul de jucării vor fi utilizate pentru a alcătui structura procesului de muncă, bunăoară "pregătirea pîrjoalelor".

Consolidarea cunoștințelor se face în situații de joc, cînd Neștiilă vine amărît, că a uitat ceva (nu știe din ce să-și facă un scăunel sau folosește foarfecele în loc de ciocan ș.a.). Ajutîndu-1, copiii explică, discută și își exercită gîndirea și limbajul. Același Neștiilă aduce scărița cu toți componenții pentru procesul de muncă – coaserea unui șorțuleț, însă la un, moment dat "se răzgîndește" și schimbă imaginea șorțulețului de pe prima treaptă cu imaginea scăunelului. Reacțiile verbale ale copiilor ("Neștiilă cum ai să faci un scăunel din țesătură?; ce, ai să faci cu acul și foarfecele?" ș.a.) scot în evidență cunoștințele lor despre structura oricărui proces de muncă.

Scărița-model, folosită în dependență de caracterul concret operațional al gîndirii copilului, permite "descoperirea" legăturii dintre fiecare element al structurii și analiza de sine stătătoare a oricărui proces de muncă.

Cunoștințele copiilor se consolidează în procesul de confecționare a diverselor jucării la activitățile de artă plastică, cînd grosimea hîrtiei sau culoarea creioanelor se selectează în dependență de obiectul plănuit. În grupa mare și cea pregătitoare le atragem atenția la calitatea muncii, la relațiile dintre membrii colectivului de muncă, la importanța fiecărei profesii în societate.

Prin urmare, dezvoltarea vocabularului va îmbina cu măiestrie cele două direcții principale ale muncii cu vocabularul: prin lărgirea sferei de obiecte și relații ale mediului înconjurător și prin descoperirea relațiilor semantice ale cuvîntului și a posibilităților lui de combinare. Cea din urmă sarcină se concretizează și se realizează și în activitățile de familiarizare cu opera artistică.

I.3 Valențele poveștilor populare în realizarea obiectivelor de dezvoltare a vocabularului.

În fața instituțiilor preșcolare stă sarcina de a cultiva la copii interesul și dragostea față de frumusețea, precizia, plasticitatea cuvîntului artistic, fapt care are impact direct asupra aprofundării vocabularului copiilor. La realizarea acestei sarcini contribuie în mare măsură familiarizarea cu poveștile populare, proverbe și zicători accesibile copiilor de vîrsta preșcolară mare.

Sursa, izvorul principal a poveștilor populare, proverbelor, zicătorilor îl constitue experiența de viață a oamenilor din cele mai vechi timpuri pînă în zilele noastre. Ele exprimă gînduri din cele mai înțelepte, observările subtile ale naturii, asupre vieții omenești sub toate aspectele ei. Poveștile, proverbele, zicătorile sînt o comoară a gîdirii umane. Ele apar chiar în primele scrieri ale omenirii, și acest fapt a favorizat răspîndirea lor încă din timpuri străvechi.

În afara de sensul direct, poveștile, posedă și un sens figurat, conținînd o sentință, un învățămînt, un sfat, o preîntîmpinare. Educă la copii noblețea sufletească,cinstea, sinceritatea, dragostea față de muncă, bunătatea și alte calități valoroase.

Poveștile, proverbele, zicătorile condamnă în cel mai categoric și elocvent mod lenea, cruzimea,, lăudoroșenia, minciuna și alte vicii omenești. Ele îi apropie pe copii de cunoșterea acelor norme morale pe care le-a elaborat omenirea.

Pentru marii scriitori ai literaturii clasice române, creația populară, orală a fost prima sursă de inspirație în scrierea operelor autentice. Scopul educație constă în educarea unei personalități sociale, adaptate și armonios dezvoltate, care presupune bogăția spirituală, puritate morală și perfecțiunea fizică. Comunicarea curentă a omenilor este reglementată de anumite conveniențe, de simplele norme de comportare, care efectiv sunt orientate spre racordarea intereselor personale la cele sociale. Sfera acțiunilor lor este limitată, fiind determinată de situații concrete și de timp.

La aceste norme se referă regulile elementare de politețe, formate în societate cu scopul de a reglementa relațiile dintre oameni în anumite domenii ale muncii și traiului. Normele respective mai sunt numite și reguli de etichetă. Prin respectarea lor se mainifestă cultura genrală și morală a omului. Manierele, vorbirea scot la iveală cunoașterea și necunoașterea normelor de comportare, cunoașterea și priceperea de a le respecta formează cultura exterioară a omului. Regulile de etichetă pot veni în contrazicere, în necorespundere cu morala propriu-zisă.

Literatura artistică este o artă a cuvântului. Alături de arta sunetelor (muzica și arta culorilor), ea este un mijloc considerabil de educație și este chemată să contribuie, în mod substanțial, la dezvoltarea armonioasă a personalității la îmbogățirea ei spirituală, la dezvoltarea verbală și cognitivă, la formarea unei atitudini juste față de diversele fenomene ale naturii și societății.

Importanța folclorului și a literaturii pentru copii în procesul de educație și instruire a preșcolarilor este imensă, este un aspect despre care ne vorbesc multe investigații din domeniile psihologiei și pedagogiei preșcolare și care a fost subliniat și scos în evidență în decursul secolelor de practică pedagogică.

Una din sarcinile primordiale ale instituțiilor preșcolare este familiarizarea copiilor cu cele mai frumoase opere ale artei cuvântului – opere din folclor și literatura pentru copii, opere, prin intermediul cărora copiii sunt familiarizați cu valorile general-umane și valorile neamului lor, li se educă dragostea pentru limba maternă și literatură, li se formează anumite calități morale, li se transmit cunoștințele elementare despre mediul ambiant, viața oamenilor și a naturii, li se formează o atitudine corectă față de lume și frumos în general.

Pedagogia populară a demonstrat, că operele folclorice și textele literare se folosesc cu succes în procesul de educație a copiilor încă din cele mai vechi timpuri. De aceea considerăm, că familiarizarea copiilor cu operele artei cuvântului trebuie să înceapă din vârsta fragedă. În această muncă e necesar de ținut cont de faptul că în vârsta copilăriei timpurii (0-7 ani) copiii se dezvoltă într-un ritm foarte rapid. Are loc o vertiginoasă însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, care definesc schimbările cantitative și calitative din dezvoltarea personalității. Pornind de la concluzia că copiilor le place să asculte poezii, povești, povestiri, să contempleze și să examineze diferite ilustrații, cărți, albumuri, adulții sunt chemați să organizeze corect această muncă în familie și s-o efectueze interesant în instituțiile preșcolare, pentru a-i face pe copii să-și dirijeze în mod independent activitatea practică: să se joace, să însceneze, să recite, să deseneze, să modeleze în baza textelor îndrăgite. În cadrul acestei activități adulții formează personalitatea copilului.

În folclor este respectată bogația morală a poporului. Întîlnim modele nobile de comportare care pot servi și astăzi ca exemple de imitare, prilej de apreciere morală.

În povești sunt oglindite așa calități ca stima, bunavoința, vrednicia, demnitatea, curajul, insintența, îndrăzneala, sinceritatea, modestia, cinstea, rușinea, bunătatea, hărnicia, munca, înțelepciunea, cumpătarea, redarea, cedarea și multe altele. În afară de admirarea posesorilor acestor calități, poporul și-a format atitudinea respectivă față de desfrînare, lene, prostie, neîndemnare, nepricepere, nechibzuială, grabă, încăpăținare, risipirea averii, față de lăudoroșenie, fudulie, îngîmfare, lingușire, fățărnicie, față de beție, lăcomie, frică și multe altele.[3,p.6].

Putem spune că poveștile populare constituie un valoros material educativ și poate fi utilizat cu succes în procesul de educație a copiilor de vîrstă preșcolară.

Ținînd cont de inepuizabilul potențial educativ și instructiv al poveștilor, am apelat la utilizarea lor cu scopul de a înlesni dezvoltarea intelegenței copiilor de vîrstă preșcolara mare, de a le dezvolta gîndirea, limbajul, aptitudini de comunicare.

Uneori copii întimpină dificultăți la înțelegerea poveștilor populare, unde aceste se întîlnesc des. Una din sarcinile pe care le-am urmărit în procesul de familarizare a copiilor cu poveștile populare, constă în formarea priceperii de a alege proverbe și zicători corespunzătoare pentru caracterizarea poveștilor.

Importanța creației populare în dezvolatarea intelectuala a copilului a fost marcată de așa gînditori din antichitate ca: Platon, Galen, Aristotel, Marcus Fabius Quintilian și alții.

Rolul creației populare în dezvoltarea generală a copilului și, mai ales în dezvoltarea limbajului a fost la fel dezvăluită de către marii pedagogi democrați umaniști: Ian Amos Comenius- în opera „ Marea Didactica”, „ Școala Maternă”, și altele, Johan Henric Pestalozzi din Elveția în „ Cum Ghertruda își învață copii” și alții.

Valoarea creției populare, în educația și cultivarea omului a fost înalt apreciată de către promotorii folcloriști moldovenești: Dmitrie Cantemir, Ion Neculce, Miron Constin, Neculaie Miculescu Spataru, Bogdan Petriceiucu Hașdeu, Mihail Kogîlniceanu, Costache Negruzzi, Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, Ion Creangă, și alții.

În studiile pedagogice contemporane se apelează la operele folclorice, cu scopul de a contribui la educația și instruirea copiilor. O astfel de experiență este expusă în lucrările savanților- pedagoci: N. S. Caprinskaia, V.M. Fedeavskaia, R.V. Jucovskaia, A.P. Usova, O.I. Soloviova, S.L. Voroncov. Atenție deosebită merită lucrările lui: G.N. Volcov, A.I.Gașimov, în care sunt dezvăluite posibilitățile dezvoltării operelor creației populare în educația generației în creștere. Însemnătatea mare a operelor florclorice sunt subliniate și în operele lui : I.I. Habicicov, A.C. Aliev, V.F. Afanasiev, A.A. Balian, F. F. Cibotaru.

Autorii numiți subliniază însemnătatea educativă al operelor creației populare, rolul lor în formarea lumii exterioare a copilului, îmbogățirea vocabularului lor.[ 3,p.9]

Gînditorii progresiști ai tuturor epocilor au apreciat înalt valoarea poveștilor populare, atît în educația generației tinere, cît și în viața de toate zilele a poporului. Ele reflectă ceea ce gîndeau oamenii din vechime despre bine și rău, despre eroism și lașitate, despre dreptate și viclenie. La crearea lor au participat generații întregi de oameni, popoare întregi. Completate, corijate, ele se repetau, trecînd din gură în gură în decursul veacurilor, îmbogățindu-se de o profundă înțelepciune și o sublimă frumusețe.

În eroii poveștilor populare oamenii au întruchipat cele mai frumoase virtuți umane: înțelepciunea, bunătatea, fermitatea, spiritul de dăruire. Poveștile învață a fi curajos, onets, fidel, învață a desconsidera lașitatea. Ele cheamă de a căuta în lumea feerică a lor gîndul înțelept și dreptatea amară. Aceste opere populare îl însoțesc pe om pînă la sfîrșitul vieții

Folclorul, din cele mai îndepărtate timpuri, constituia sursa primară de inspirație a scriitorilor clasici moldoveni. D. Cantemir a inclus în multe opere ale sale subiecte folclorice cu conținut alegoric; C. Stamati a utilizat cîteva motive de genuri de proză în poemul „ Eroul Ciubar- Vodă-Voievod”; pe folclor se bazează multe fabule ale lui A. Donici. Scriitorul Constantin Negruzii a folosit subiectele poveștilor „ Toderica”, „ Istoria unei plăcinte” „ Păcală și Tîndală” și alții.

Merită atenție atitudinea lui B. Bessarab în ( pseodinimul lui Boleslav Hașdeu)față de opera folclorică moldovenească și perioada cînd trebuie sorbită ”… și să mă credeți că aceste povești ale noastre cu care mă leagăna dădaca Marghiolița 30 de ani în urmă, pot să le repovestesc și acum cuvînt cu cuvînt pentru că le-am însușit cu o ținere de minte tînără, lipsită de griji, le-am însușit ca legende și superstiții ale poporului, ca credințe, caractere, obiceiuri și concepții de viață. Îmi plac ele, aceste închipuiri simple ale clasei de oameni neștiutori de carte, îmi plac ca un Testament al poporului, care trece la urmași, ca un dialog al caracterului național".

Selectează și publică povești V. Alecsandri. Scriitorul menționează că vorba vie înviorează și dă farmec operelor poetice. Mare interes față de poveștile populare a manifestat marele nostru poet național Mihai Eminescu, care menționa:” Să ascultăm poveștile, căci ele cel puțin ne fac să trăim și în viața altor oameni să ne amestecăm visele și gîndurile noastre cu ale lor. Poate că povestea este partea cea mai frumoasă a vieții omenești. Cu povești ne leagănă lumea, cu povești ne adoarme, ne trezim și murim cu ele…”[ 25,p.85]. Îndemnat de Mihai Eminescu, Ion Creangă scrie o frumoasă serie de povești, sprijinindu-se pe creația populara orală.

Folclorul moldovenesc este bogat în povești fantastice, nuveliste, legende, povești zoomorfice, snoave, istorioare hazlii, aceste povești cu idealurile lor luminoase ale dreptății, învingerea forțelor răului, cu optimismul lor, tendințele de a face bine, sunt legate de năzuințele omului, păzite cu dragoste din trecutul îndepărtat. Eroii pozitivi ai poveștilor iși dobindeau fericirea. Lupta neîntreruptă, vitejia, înțelepciunea și celelalte calități morale sunt mult apreciate în povești.

Este nespus de mare însemnătatea pedagocică a poveștilor populare, de aceea ele sunt cu succes utilizate în procesul instructiv-educativ. Copiilor le place povestea, lor le este accesibil și apropiat spiritul ei, conținutul poveștii captează imaginația lor.

E semnificativ rolul poveștii populare în educația și dezvoltarea intelectuală a copiilor de toate vîrstele, între care și a copiilor de 6 ani, „… pînă la virsta de 6-7 ani povestea pentru fiecare copil normal constituie cea mai sănătoasă hrană- nu mîncare delicioasă, ci pîinea de toate zilele”[ 47,p.67].

Poveștile înlesnesc cunoașterea lumii înconjurătoare de către copii, percepută de ei prin intermediu senzațiilor, fapt ce contribuie la dezvoltarea potențialului scoarței emisferilor mari, unde sunt concentrate aptitudinile lui. Asemenea dezvoltare necesită și regiunea subcorticală. Unde sunt amplasate centrele sentimentelor și fanteziilor.

Convenționalismul poveștilor despre animale, conținutul lor alegoric, și satiric la fel și modul de reprezentare a realității. „ în orice poveste sunt elemente de realitate; dacă copiilor li s-ar propune povești, unde cocșul și cu mîța nu vorbesc în limbajul omenesc, ei ar înceta să se intereseze de aceasta poeveste” [ 29, p.89].

Copiilor le plac aceste povești, deoarece în ele fiarele, păsările, insectele, sunt asemănătoare și neasemănătoare cu cele reale. Copilul percepe idealul, însă este atras prin singurătate, neasemănare cu ceea ce știe el despre păsările și fiarele adecvate. Cele mai elementare, și în același timp, cele mai importante reprezentări despre rațiune, intelegență, viclenie, perfeditate și sinceritate, despre bine și rău, se imprima în conștiința copilului prin intermediu poveștilor și determină pentru el normele de manifestare, de conduită în societate.

Copilul de vîrsta preșcolară mare, ca și copiilor de celelalte vîrste, le place povestea fantastică, în care evoluția acțiunii se leagă cu lupta forțelor lumii și întunericului. Ea îi atrage prin poeticul, invenția, plăsmuirea ei. Poveștile fantastice ocupă un loc aparte în folclorul moldovenesc, ele constituie unul din cele mai bogate compartimente a poezii populare. Eroul central pozitiv al multor povești fantastice este Făt- Frumos, închipuirea cea mai poetică a genului popular.

Făt- Frumos este înzestrat cu cele mai frumoase calități: tărie de caracter, voința fermă în îndeplinirea sarcinilor grele, aptitudinea de a învinge obstacolele și a suporta suferințe. Apariția lui pe lume este miraculoasă. Crește neobișnuit de repede „ înt-ro zi cît într-un an”. Uneori apare ca fiu de împărat, alteori ca copil al unor bătrîni, care doresc toată viața să aibă urmași, deseori este fiu de argat, vînător. Armele de luptă ale lui Făt- Frumos sunt: sabia, buzduganul, arcul. În luptele grele cu monștri, balauri, zmeii și alte forețe rele este ajutat de calul năzdrăvan. Sufletul lui Făt-Frumos duce dorul de călătorii, peregrinări, el este plin de bărbăție în lupta cu monștri: balauri, zmei, se frămîntă în cautarea ierburilor de leac.

O altă figură centrală a poveștilor fantastice este Ileana Cosînzeana. Ea este prezentată ca fată simplă, harnică, deseori sclavă la curțile zmeilor și împăraților. În unele povești are chip de năzdrăvană, în altele de pasăre măiastră, de o frumusețe nemaipomenită. Ileana Cosînzeana este înzestrată cu darul de a munci, stăpînește arta torsului, furca, vîrtelnița, țese pînza cu fire de aur „ la soare te poți uita dar la dînsa ba” „ din cosiță floarei cîntă, nouă împărați ascultă”. Sprijinindu-se de poveștile create de popor Vasile Alecsandri plaznuiește portretul Ilenei Cosînzene în felul următor ” Ea e atît de frumoasă…, florile se culcă în cîmpie, ca să-i facă covor…, și toți fii de împărați îmblă s-o vadă de soție” [ 1,p.125].

Eroii poveștilor fantastice „perechea simbolică Făt-Frumos și Ileana Cosănzeana” întruchipează și imaginația poporului tot ce este mai curat mai luminos, sunt dotați cu frumusețe și înalte calități morale, prezintă idealul barbăției, bunătății, bunăvoinței sufletești, perfecțiunii fizice, fidelității, hărniciei, străduinței, vredniciei.

Eroii pozitivi din poveștile populare sunt ajutați de animale cu puteri fantastice, de uriașii: Strîmbă-Lemne, Sfarmă-Piatră, Flănzilă, Setilă, Gerilă, Ochilă, Păsărilă și alții.

Pentru toate genurile poveștilor populare este caracteristic coloritul deosebit, ce se manifestă în chipurile artistice ale eroilor lor, în varietatea peisajelor, în prezentarea raporturilor sociale și modului de viață a poporului.

Valoarea pedagogică a poveștilor populare este semnificativă, ele constituie material prețios, instructiv și educativ, familiarizînd copiii cu viața poporului, cu tradițiile, obiceiurile naționale, cu natura ținutului natal. Aceste creații sunt pătrunse de sentimentul iubirii fierbinți față de Patrie și față de popor, de credință și triunful dreptății, în viitorul luminos. Toate aceste calități ale poveștilor populare au o mare însemnătate pedagogică și constitue un potențial inepuizabil de educație a copiilor de toate vîrstele, inclusiv și a copiilor de vîrsta preșcolară mare.

La șase ani sesibilitatea senzorială absolută a copiilor atinge un nivel destul de înalt, însă capacitatea lor de a distinge este mult mai redusă decît la adulți. O condiție importantă în această idee, o constituie educația corectă a copiilor și asigurarea dezvoltării oportune a organelor de simț, prin intermediul cărora copilul cunoaște lumea obiectivă.

La copii se dezvoltă capacitatea de a distinge. Deosebit de intensiv se fortifică dezvoltarea organelor vizuale și auditive. În diferențierea senzațiilor vizuale și auditive un rol de bază îi revine ilustrativității, eficacitatea cărora crește, cînd ea este însoțită de cuvînt. Cuvîntul fortifică distincția calităților obiectelor, iar în fine și cunoasterea lor. Utilizînd bogăția limbii materne, posibilitățile expresive, elocvente ale ei, pedagogul „ desenează” prin cuvinte, tablouri pitorești, vii ale fenomenelor naturii, și în fața ochilor copiilor apare pîrîiașul răsunător, care strălucește sub razele soarelui, cerul acoperit cu nouri grei, negri înainte de furtună. Dacă după fiecare cuvînt auzit de la pedagog închipuirea copilului apare chipul artistic corespunzător, el începe a pătrunde în esența estetică a conținutului poveștii, percepe desfășurarea ei artistică.

În procesul de contemplare a tablourilor pe care sunt prezentate fenomenele din povești și care sunt însoțite de explicațiile verbale ale educatorului, la copii se dezvoltă nu numai sensibilitatea vizuală, ci și cea auditivă.

Luînd cunoștință de tablourile ce prezită piesaje din povești, variate fenomene ale naturii, închipuiri artistice ale personajelor, copiii sunt implicați în pocesul complicat de analiză, de comparare, generealizare, adică în înfăptuirea procesului de gîndire, care include în sine percepția, iar aceasta la rîndul ei, dezvoltă spiritul de observație.

Utilizarea ilustrativității în procesul de inițiere a copiilor în conținutul poveștilor favorizează perfecționarea simțului formei obiectului, pozițiilor părților lui, înțelgerii raportului acestui obiect cu alte obiecte, sesizarea coloritului, învață copiii a recepționa ceea ce este caracteristic pentru un anumit personaj. În afară de aceasta, examinarea tablourilor însoțită de povestirea pedagogului, formează capacitatea de a vedea tablouri în integritatea lui. Aici apare posibilitatea de a-i învăța pe copii să recepționeze esențialul și, în același timp să nu scape din vedere detaliile care caracterizează particularitățile individulae ale unui peisaj din poveste ale unui fenomen din natură, ale unui personaj din basm.

Povestea populară înrăurește și asupra dezvoltării, rapidității, plenitudinii, preciziei, exactității, caracterului viu al percepției. În procesul de familiarizare a copiilor cu poveștile apare posibilitatea de a urmări și de a fortifica calitatea reproducerii conținutului poveștii, redării chipurilor artistice ale fenomenelor naturii, ale piesajelor, ale personajelor și eroilor. Plenitudinea percepției se caracterizează prin cantitatea și varietatea indiciilor obiectelor și fenomenelor însușite în fiecare caz aparte. În cadrul caracterizării presonajelor principale pozitive și negative, copilul asimilează o cantitate mare de însușiri, indici caracteristice pentru diverse obiecte și fenomene ale realității.

În procesul de lucru cu poveștile trebuie să ținem cont premanent de calitatea perceperii conținutului lor, ce se află în dependență de reprezentările de care dispun copiii, de experiența lor de viață, de volumul de cunoștințe, de nivelul lor de gîndire, de activitatea atenției, de sentimentul și interesele lor.

Familiarizearea copiilor cu poveștile populare favorizează perfecționarea perceperii timpului. În povești se întîlnesc așa noțiuni temporare ca: „ acum”;„ mai înainte”; „ mai mult timp în trecut”; „ încet”; „ repede”; „ puțin timp” și altele. Acest fapt dă posibilitatea de a crea la copiii în baza înțelegerii ulterioare a categoriei timpului.

Povestea populară influențează favorabil asupra dezvoltării memoriei la copii, îi îmbogățește cu cunoștințe, priceperi și deprinderi noi, le lărgește vocabularul, iar toate acestea luate în ansamblu, aprofundează orizontul de cunoaștere.

Caracteristic pentru poveștile populare moldovenești este prezența unui întreg șir de formule-stereotipe: formule-inițiale, formule-mediane și formule-finale. Copii le memorizează ușor, deoarece ele se repetă.

În poveștile populare sunt foarte originare formulele- steriotipe inițiale. O formulă inițială simpla, des întîlnită în poveștile populare care se memorizează ușor de către copii este: „ A fost o data ca-n povești” sau „Poveste, poveste, ca ceea ce este, căci nu suntem de cînd poveștile, da suntem de mai dă în coace…”; „ Că de cînd se potcovea țînțarul cu nouăzeci ocă de fier și zbura de pe vatra pe cuptor, și-i părea că-i tot ușor”.

Dezvoltînd memoria copilului, povestea contribuie în același timp la perfecționarea reprezentărilor, condiționează ca activitatea și dezvoltarea imaginației, găndirii, limbajului, sentimentelor, îmbogățește și consolidează rezerva de cunoștințe a copiilor, face mai bogat, mai complect și mai precis procesul percepției, stimulează de asemenea productivitatea și activitatea tuturor proceselor psihice. Sub influența poveștilor la copii se acumuleaz o rezervă considerabilă de reprezenări, apar necesități noi, sporește spiritul activității, iar în legătură cu aceasta devine mai larg și mai bogată imaginația.

Poveștile populare au un anumit efect și asupra dezvoltării atenției. Atenția are o importanță enormă în viața copilului, în dezvoltarea lui intelectuală. Este știut că a privi și a vedea, a asculta și a auzi nu e unul și același lucru. Numa capacitatea de a fi atent oferă posibilitatea de a percepe adecvat lumea înconjurătoare. Subliniind rolul important al atenției în viața de toate zilele a omului, C.D. Ușinski scria :”… atenția este anume acea ușă prin care trece tot, ce numai intră în sufletul omului.”[ 45, p.165].

Propunînd copilului să asculte o poveste, ca mai apoi s-o povestească, să-și amintească anumite evenimente, detalii, episoade din ea, adultul în același timp, contribuie și la dezvoltarea atenției. Atenția asigură percepția clară, precisă, pregnantă a conținutului poveștii. De asemenea, ea este necesară pentru înțelegerea conținutului.

Dezvoltată la un nivel destul de înalt, atenția se transformă în solicitudine ( calitate intelectuală și însușire morală a personalității). Ea se exprimă în atitudinea de a observa și a înțelege stările psihologice ale altor oameni. Idealul uman al solicitudinii presupune bunătatea sufleteasca, prezența sentimentului de compătimire, finețe, delicateția, priceperea de a observa schimbarea, dispoziției altui om, dorința de ai veni în ajutor.

Povestea atrage atenția copilului prin caracterul neobișnuit al obiectelor, prin singularitatea lor, prin trăsăturile lor constante, prin acțiuni și evenimente neașteptate, surprinzătoare. Poveștile provoacă copiilor atît emoții pozitive, cît și negative. Ele educă la copii tendința spre dreptate, dragoste față de oameni, de natură, de animale, educă ostilitatea față de îngîmfare, aroganță, față de fandosire, față de răutate.

Povestea constitue una din mijloacele efective de educare și dezvoltarea gîndirii și inteligenței copilului. V.A.Suhomlinski menționa:” Poveștile, jocul, fantezia constitue izvorul dătător de viață, al gîndirii copilului, a sentimentelor și năzuințelor sale nobile… Sub influența sentimentelor, trezite de chipurile din povești copilul se învață să cugete prin cuvinte. Fără povești impresionante tulburătoare și interesante, care cuceresc conștiinta și sentimentele copilului nu ne putem închipui găndirea și vorbirea copilului ca o anumită treaptă a gîndirii și vorbirii omului” [ 39, p.174].

Priceperea de a dobîndi cunoștințe de sine stătător a fost înalt apreciată în toate veacurile. O asemenea inteligență ca Faraday n-a absoltiv nici un fel de universități. Genialul Edison, care de asemenea, nu avea studii sistematice, menționa: „ cea mai importanta sarcină a civilizației constă în al învăța pe om a gîndi".

Eficacitatea gîndirii depinde de experiența de viață, de atitudinile intelectuale, de a aprecia adecvat faptele și fenomenele, cea ce presupune facultatea mintală de a organiza în mod optim gîndirea, sentimentele și conduita. Cu cît e mai perfectă o asemenea organizare, cu atît e mai desăvîrșită mintea, intelgința. A fi deștept, ager la minte, inteligent înseamna a gîndi bine, eficient. Gîndirea este un proces, inteligența- facultatea mintală, dimpotrivă, gîndirea omului care reprezintă antipodul înțeleptului, este primitivă, haotică, confuză.

Secolul nostru înaintează omului cerințe mari: este nevoie de aptitudinea de a se concentra asupra unui lucru, de a se comuta repede, dînd lucrurilor o nouă orientare, e necesară viteza reacției în luarea unei anumite decizii, orietarea de a lucra la mașinele noi, cu noi metode, perceperea de a fi în pas cu viața, care se modifică foarte repede. De aceea pregătirea generației în creșterea pentru activitate atît de complicată începe foarte repede.

Mulțumită familiarizării cu povestea populară, copii învanță a pătrunde în esența fenomenelor, în ceea ce est tăinuit, camuflat de priceperea lor nemejlocită, de reprezentările lor. Reprezentările, nu sunt generate de influența directă a obiectelor și fenomenelor oglindite în povești, asupra organelor de simț, totuși reproduc indice, semne senzoriale. Nu tot ce este caracteristc pentru obiectele și fenomenele din povestea populară poate fi vazută, auzită, palpată, spre exemplu se pot efectua observări cu copii asupra apusului soarelui, asupra cerului senin, înstelat, întunecat, acoperit cu nori, înainte de furtună, asupra pomilor, animalelor, etc., însă e imposibil să le demonstrăm zborul lui Făt-Frumos pe calul nazdrăvan pînă la soare, pînă la nori, lună; la fel nu putem arăta copiilor metamorfoza diferitor obiecte, spre exemplu prefacerea periei în pădure, a cutiei- în deal de piatră, năframei, șervetului în apă. Aici în conștiința copiilor prevalează funcționarea imaginației, fanteziei, gîndirii. Sprijinindu-se pe experiența de viață acumulată, sub influența mijloacelor lingvistice, utilizate de pedagog în procesul de expunere a conținututlui poveștii populare, copilul se sustrage de la indicile senzoriale, de la obiectele receptive, imaginînduși fenomenele, acțiunile, pe care nu le-a văzut niciodată.

Povestea populară stimulează dezvolatare operațiilor intelectuale și mai întîi de toate dezvoltarea analizei elementare, cu care ei se întîlnesc în procesul de divizare a fenomenului din poveste în părțile de bază, care dezvăluie laturile esențiale ale fenomenului în cauză.

Procesele de analiză și sinteză sunt interdependente și crează o unitate. F.Enghels a scris referitor la aceasta:”… gîndirea se include atît în descompunerea obiectelor conștiinței în elementele lor, cît și în unificarea, întrunirea unui element cu altul în unitate”. Fără analiză nu exista sinteză.

Prin intermediu poveștilor populare s-a încercat să se fomuleze la copii capacitatea de a săvîrși generalizări elementare. Copii evidențiază în gînd ceea ce e comun și esențial în obiectele și fenomenele realității, în chipurile artistice ale eroilor personajelor pozitive și negative din povești.

E foarte important lucru referitor la formarea înțelegerii de către copii a fenomenelor din poveste. O latură semnificativă a acestei activități îl constitue lucru orientat la formarea procesului de precepre a chipului artistic, al personajelor din povești.

Familiarizarea copiilor cu poveștile populare îmbogățește mintea, inteligența copilului cu diverse cunoștințe despre realitatea înconjurătoare, despre natura și fenomenele ei, despre om. Dar pentru ca copii să însușească aceste cunoștințe, este necesar să li se trezească interesul congnitiv, dorința de a ști. De aici conchidem: mai întîi de toate e necesar de a crea atmosfera emoțională pozitivă. Pedagogului trebuie să-i placă poveștile și prin exemplu propriu să sprijine necesitatea copiilor de a cunoaște, de a ști.

O importanță mare în susținerea atitudinii cognitive, interesului față de cunoștere ar asigura succesul la copii. Succesele obținute, ca regulă produc copilului bucurie, iar bucuria favorizează consolidarea și dezvotarea cerințelor și intereselor cognitive. Interesul față de cunoaștere susține înțelegerea de către copii a poveștii, a caracteristicilor personajelor din povești. Pedagogul simte care cuvinte ce caracterizează calitățile personajelor, calitățile executării acțiunilor, nu sunt pe înțelesul copiilor și pe această bază previne neînțelegerea conținutului poveștii, efectuînd un lucru amplu de lărgire a vocabularului. Înțelegerea poveștii provoacă copiilor bucurie, stimulează forțele lor creatoare. Numai înțelegerea permite să se stabilească legătura dintre cunoștințele, deja acumulate, dintre cunoștințe și experiența de viață, ceea ce asigură apariția gîndirii de sine stătătoare, aplicarea creativă a cunoștințelor în practică.

Necesitatea cunoașterii de către copii a proverbelor și zicătorilor este dictată de cerința cunoașterii calităților personalității omului. În procesul de caracterizare a personajelor din povești, utilizarea proverbelor și zicătorilor fortifică înțelegerea trăsăturilor, particularităților, chipurilor artistice ale personajelor din povești.

Un inapreciabil aport în dezvoltarea gîndirii copiilor îl constituie poveștile populare despre animale, care sunt deosebit de încărcate psihologic. Obiectul de oglindire ale acestor povești sunt oamenii. Zugrăvirea fiarelor constituie un mijloc special de dezvăluire a psihologiei umane. Reacția emoțională a personajelor din poveștile despre animale se prezintă prin prezența potențialului psihologic camuflat: dacă se va neglija sensul psihologic al faptelor, acțiunilor, personajelor, atunci conținutul poveștii se va reduce la cea mai banală povestire.

Scopul ultilizării acestor povești în educația intelectuală a copiilor este de a-i învăța să vadă, să înțeleagă ce se ascunde după acțiunile exterioare ale personajelor din povești, după fiecare cuvînt a lor. Unul din cele mai răspîndite procedee de prezentare psihologică în poveștile despre animale se include în următoarele: nevorbind direct despre aceea ce simte personajul, de ce se conduce el în fapte și acțiunile sale, povestea numai cu ajutorul cuvintelor, dezvăluie conținutul său psihologic încordat. Spre exemplu, caracterul vulpei este dezvăluit prin zugrăvirea numai a cîtorva trăsături, dar foarte expresive. Este înfățișat compotamentul ei de la început, în cirsumstanțe favorabile, apoi în împrejurări neprielnice. Vulpea apare în aceste opere folclorice ca o ființă răzbunătoare, pe care n-o opresc, n-o rețin nici un fel de reguli morale. Prostia, perfidia, răzbunarea sunt zugrăvite aici în mod pregnant [ 2, p. 95].

Prin intermediul poveștilor populare la copil se dezvoltă vocabularul, conștientizează semnificația lexemelor cu sens figurat din text.Îi dezvoltăm operativitatea de-ași expune gîndurile,de a găsi cît mai multe conotații la cuvinte.Să poată raporta povestea la un proverb sau unei zicători, să înțeleagă rolul negativ sau pozitiv al personajelor.Să comunice liber prin utilizarea cîtor mai multe expresi din povești.

II. Procesul extinderii semnificației lexemelor prin valorificarea poveștilor populare.

II.1. Diagnosticarea nivelului inițial dezvoltării lexicului copiilor de vîrstă preșcolară mare din grupa experimentală și grupa de control.

Dezvoltarea vorbirii constituie o parte componentă importantă a muncii instructiv – educative în grădinița de copii, realizîndu-se printr-un complex de metode și procedee din cle mai efective.

Cuvîntul are o putere imensă. Cu ajutorul lui dirijăm comportamentul copilului, îi formăm deprinderea de a asculta și a auzi, de a privi și a vedea. Nu este o muncă ușoară, deaceea pregătirea educatorului constituie o sarcină importantă a procesului de învățămînt.

Prin familiarizarea de către educator, părinți a copiilor cu poveștile populare are loc un act de comunicare, sesizare de semnificații, constructe de sensuri, organizare a unor informații deja dobîndite, ralierea la normele psihopedagogice ale învățării.Acest proces presupune, de cele mai multe ori , o atitudine activă, deprinderea unor tehnici de exploarare, printr-o practică afectivă. Dezvoltarea lexicului, a fost, este și va fi o activitate importantă în viața oricărei personalități, ducînd la o dezvoltare mai eficientă de mai departe din orice punct de vedere.

Ca orice activitate psihică ea nu poate ajunge la nivel de abilitate veritabilă decît doar prin efort și capacitatea de a evita erorile prin virtutea de a economisi timpul destinat autoperfecționării, desăvîrșirii și implinirii intelectuale.

Temelia de reflectare a oricărei cercetări o constituie practica.Experimentul de constatare s-a realizat în grădinița 210 "Spiriduș",mun.Chișinău,str.Columna 28.Au fost alese 2 grupe,prima grupă nr.9-experimentală și a doua grupă nr.6-de control. Examinarea problemei concepute, adică a gradului de dezvoltare a lexicului s-a efectuat bialteral: pe de o parte am analizat nivelul de dezvoltare a lexicului la copii,a gradului de percepere și de utilizare a cuvintelor, de explicare a frazeologismelor,cunoașterea poveștilor populare;pe de altă parte am studiat și apreciat eficiența muncii educatorului. Aceste două aspecte au constituit, de fapt, obiectivele experimentului de constatare. Întru realizare a primului obiectiv al experimentului de constatare am apelat la următoarele metode de cercetare:observarea plasticității vorbirii cadrelor didactice, a tehnologiilor utilizate de către educator în cadrul activităților, convorbirea, chestionarea. Realizarea celui de-al doilea obiectiv a implicat strategiile vizate -observarea, convorbirea.

Expunem în continuare realizarea primului obiectiv al experimentului de constatare.Precum am relatat mai sus pentru identificarea nivelului inițial al dezvoltări lexicului copiilor din grupa experimentală și grupa de control am utilizat o probă,elaborătă special în atare sens.

Deoarece ipoteza cercetării prevede a confirma valoarea poveștilor populare în dezvoltarea lexicului,ne-a interesat nivelul dezvoltării lexicului în general, dar și raliat la poveștile populare.În acest context proba de evaluare aplicată a inclus sarcini speciale de identificare a lexicului posedat de copii în general dar și în raport cu poveștile populare.

Oferim mai jos proba de evaluare și rezultatele obținute.

La prima etapă s-a folosit:

Probă de identificare a nivelului inițial al dezvoltării lexicului;

Chestionar pentru cadrele didactice;

Chestionar pentru părinți;

Pentru aprecierea nivelului concret al dezvoltării lexicului la copil am determinat următoarele criterii:

capacitatea de a defini sensul cuvîntului adică gradul de conștiință / conștientizare a cuvîntului și de stăpînire a semnificației lui;

capacitatea de acticvizare relevantă a cuvintelor în vorbire;

capacitatea de găsire a sinonimelor și antonimelor pentru cuvintele propuse;

capacitatea de însușire a diferitor conotații semantice ale cuvintelor.

Decrierea nivelurilor dezvoltării lexicului la subiecții implicați în experiment:

La nivelul înalt sunt plasați subiecții care definesc corect sensul cuvîntului, manifestă un grad înalt de conștientizare a semnificației lui; reușesc să-și activizeze operant cuvintele solicitate de situația comunicativă; selectează reușit sinonime, antonime la cuvîntul propus; posedă 2-3 și chiar mai multe conotații semantice pentru cuvintele ce le au în vocabularul activ.

La nivelul mediu sunt plasați subiecții care selectează reușit sinonime, antonime la cuvintele solicitate; posedă mai multe conotați semantice pentru cuvintele ce le au în vocabularul activ; nu reușesc să-și activizeze operant cuvintele solicitate în diferite situați comunicative; nu manifestă un grad înal de conștinetizare a semnificației cuvîntelor.

La nivelul scăzut sunt plasați subiecții care confundă sinonimele, antonimele la cuvintele propuse; nu conștientizează bine sensul cuvîntului și semnificația lui; nu posedă cel puțin 1-2 conotații semantice pentru cuvintele ce le au în vocabularul activ; nu reușesc să activizeze operativ cu cuvintele solicitate în diferite situații comunicative.

3,5 < I ≤ 5 (nivel înalt)

2,5 < I ≤ 3,5 (nivel mediu)

I ≤ 2,5 ( nivel scăzut)

La început de an,în ambele grupe am aplicat o probă de evaluare care include 7 sarcini:

Sarcina 1: Spune ce numește cuvîntul …veselă, telefon, cizmă …

Sarcina 2: Găsește cuvinte cu sens asemănator (sinonime).

Sarcina 3: Spune opusul la cuvintele….repede, frumos, greu, harnic…

Sarcina 4: Numește ce povești populare cunoști,exprimîndu-vă atitudinea față de ele prin variate cuvinte.

Sarcina5: Caracterizează personajele: Ileana Cosînzeana și Făt-Frumos din poveștile populare,utilizînd cît mai multe cuvinte.

Sarcina6: Explică sensul următoarelor îmbinări de cuvinte (frazeologisme) întîlnite în poveștile populare.

Sarcina7: Spune ce desemnează cuvîntul (…des de dimineață.., lenea, minciuna, picioare…) din contextul proverbelor,întîlnite în poveștile populare.

Nivelul dezvoltării inițiale a lexicului la copiii din grupa experimentală

Tab. 1

Nivelul dezvoltării inițiale a lexicului din grupa de control Tab. 2

Tabela ce urmează reflectă numărul de copii care au înregistrat rezultate înalte la realizarea variatelor sarcini din contextul probei de identificare a nivelului inițial al dezvoltării lexicului.

Numărul de copii ce au îregistrat rezltate înalte la realizarea variatelor sarcini din contextul probei de idetntificare a nivelului inițial al dezvoltării lexicului.

Tab. 3

Analizînd rezultatele obținute, pot menționa că copii nu pot prezenta un concept cît de simplu în raport cu lexemul propus. În grupa experimentală au putut explica ce marchează cuvîntul numit de experimentator 23 copii, ceea ce constituie -74 %, în grupa de control 26 copii – ceea ce reprezintă – 92%. Au putut găsi sinonime aproape același număr de copii din ambele grupe, grupa experimentală 7 copii ceea ce reprezintă – 22 %, grupa de control 8 copii ceea ce constituie – 28 %. Marea majoritate au găsit antonimul cuvîntului – grupa experimentală 27 copii ceea ce constituie – 87 %, grupa de control 23 copii ceea ce reprezintă – 82 %. Din păcate la numirea poveștilor populare și la exprimarea atitudinii față de ele prin variate cuvinte ambele grupe nu au știut, însă cunosc foarte bine celelalte povești ca: Punguța cu doi bani, Capra cu 3 iezi, Scufița roșie, Frumoasa adormită, Cei 3 purceluși, Alba ca Zăpada și cei 7 pitici, Cenușereasa, Fata babei și fata moșeneagului, Gogoașa, Motanul încălțat și multe altele. Majoritatea spunînd că poveștile care le-a numit sunt interesante, captivante, frumoase, le place eroul principal din poveste, are un final triumfător, întotdeauna binele învinge răul. La caracterizarea personajelor din poveste utilizînd cît mai multe cuvinte – Făt-Frumos și Ileana Cosînzeana s-au descurcat 7 copii ceea ce reprezintă – 22% din grupa experimentală și 12 copii ceea ce constituie – 42 % din grupa de control. În explicarea frazeologismelor, ambele grupe nu prea s-au descurcat, grupa experimentală un singur copil ceea ce constitue 3 %, iar în grupa de control 3 copii – 10%. La fel nu s-au descurcat la ultima sarcină în care trebuiau să spună ce desemnează cuvintul… din contextul proverbelor, întîlnite în poveștile populare. În grupa experiementală nici un copil – 0 %, iar grupa de control 2 copii – constituind 7 %.

Nivelul dezvoltării inițiale a lexicului la copiii din grupa experiemntală și grupa de control.

Diagrama1.

Histograma nivelurilor dezvoltării inițiale a lexicului la copiii din grupa expereimentală și grupa de control.

Histograma 1.

După rezultatele obținute pot spune că copii nu cunosc cuvinte cu același sens, în schimb se descurcă destul de bine la cuvintele cu sens opus (Sîrbu R.). Cum am spus și mai sus, cunosc multe povești, dar nu cunosc povești populare, acele povești lăsate ca moștenire de strămoșii noștri. Poveștile populare, precum am remarcat în capitolul teoretic, conțin variate lexeme cu variate semnificații. Faptul că copiii cunosc un număr redus de povești populare, conduc și la un număr redus de frazeologisme în limbajul copilului. Această deducție e confirmată de rezultatele obținute în cadrul experimentului recent. Adică copiii care nu cunosc povești populare, respectiv au și un vocabular aproape lipsit de frazeologisme, fapt ilustrat elocvent în diagrama N.1.

E cunoscut faptul că poveștile populare conțin expresii frazeologice, incluse demulte ori în proverbe. Deaceea ne-am propus să evaluăm și această situație, adică să identificăm ce proverbe au reținut copiii de la contactul cu poveștile populare și care este nivelul aprecierii semnificației cuvintelor din proverbele întîlnite în poveștile populare. Rezultatele sunt de-asemenea suficient de transparent expuse în histograma N.1.

Aplicarea probei de identificare a nivelului dezvoltării inițiale a lexicului copiilor ne-au oferit rezultate valorice, care ne-au permis să apreciem situația reală la acest capitol.

Este o problemă, însă nu este numai vina lor că nu cunosc. La dezvoltarea lexicului contribuie educatorul și părinții.

În scopul studierii și aprecierii muncii educatorului direcționată spre dezvoltarea lexicului am aplicat metodele: observarea, convorbirea, chestionarul, asistarea la diferite activități.

Observarea, fiind aplicată în cadrul diverselor activități și momente din programul zilei pot spune următoarele:

Problema dezvoltării lexicului – ca problemă fundamentală – este trecută cu vederea;

Sărăcia limbajului educatorului influențează limbajul copiilor. În marea majoritate, educatorul depune efort petnru a îmbogăți vocabularul copiilor doar în activitățile programate;

Gama de metode existente întru conștientizarea vocabularului se reduce la o explicare vagă, insuficientă, în cel mai bun caz, la anunțarea sinonimului acestuia de către educator;

Lucrul asupra vocabularului poartă un caracter episodic.

Alt grup de impefecțiune îl constituie: utilizarea limitată a tehnicilor didactice, fapt ce ține de măiestria pedagogică a educatorului, conștientizarea de către acesta a situației de a alege una sau altă formă de elucidare a sensului cuvîntului, de caracterul lexemului, de tipul acestuia după valoarea semantică.

Munca de cunoaștere a preșcolarilor cu sensul cuvintelor, a potențialului poveștilor poulare în extinderea semnificației lexemelor, a fost cercetată și prin aplicarea de chestionar.

Chestionarul a avut următorul conținut:

Indicați aria Curriculei căreia îi acordați o atenție sporită lucrului lexical.

Ce tehnologii utilizați întru explicarea, conștientizarea unor cuvinte, expresii, a semnificației acestora?

De ce strategii sunteți ghidați în procesul activizării sinonimelor, antonimelor, cuvintelor polisemantice în vorbirea copiilor?

Atenționați copii asupra folosirii expresiilor frazeologice?

Ce modalității sunt aplicate întru conștientizarea, utilizarea frazeologismelor?

Practicați activitățile ce vizează stimularea creativității verbale? În ce constau ele?

Cum vedeți eficacitatea realizări obiectivelor ce vizează potențialul poveștilor populare în extinderea semnificației lexemelor.

Chestionarul m-ia permis să determin calitatea muncii educatorilor la compartimentul „Dezvoltarea limbajului” (aspectul lexical), atitudinea acestora față de posibilitățile semanticii cuvîntului în educarea limbajului, existența tehnologiilor ce ar contribui la îmbogățirea calitativă a vocabularului copiilor.

Stuctura analitică a răspunsurilor a demonstrat că atenția majoră asupra compartimentului verbal și anume a aspectului lexical se acordă în timpul activităților de literatură artistică și dezvoltarea limbajului și a comunicării orale precum și în activitățile: educația pentru mediul ambiant și culturii ecologice, arta plastică, formarea reprezentărilor elementare matematice, educația fizică. Convorbirea, explicarea ocupă primele locuri în gama de tehnici utilizate de către educatori, urmînd demonstrarea obiectului sau a imagini.

Tabela ce urmează reprezintă numărul de copii și procentajul nivelului dezvoltării inițiale a lexicului la copii din grupa experimentală și cea de control.

Nivelurile dezvoltării inițiale a lexicului la copiii din grupa expereimntală și de control.

Tab.4

Nivelurile dezvoltării inițiale a lexicului la copiii din grupa experimentală și grupa de control.

Histograma 2.

Ne-am propus să identificăm experiențele educaționale privind dezvoltarea lexicului copiilor nu doar din instituțiile preșcolare, ci și din familie.

Pentru a afla cît de informați sunt părinții la problema în cauză, am realizat o formă de lucru cu ei. Mai îti de toate am oferit la fiecare în parte o mică informație despre „Rolul poveștilor în dezvoltarea copiilor” (vezi anexa 1), după care i-am rugat să raspundă la întrebările chestionarului. Întrebările fiind:

Ce povești povestiți copiilor?

Cum credeți, care sunt poveștile populare?

Ce îmbinări de cuvinte din povești utilizează copii?

Ce le pace copiilor să povestească din povești? Ce poveste o povestesc mai des?

Care sunt presonajele preferate ale copiilor? Ce lexic folosesc copiii în descrierea lor?

Scopul aplicări acestui chestionar a fost să determin ce cunosc părinții despre povești și anume despre poveștile populare. Cît de des le citesc copiilor povești populare, dacă le plac copiilor poveștile.

Analiza răspunsurilor a demonstrat că marea majoritate a părinților nu cunosc poveștile populare și nici nu prea le citesc copiilor, motivînd că nu au timp, lipsă de interes. Copii preferă mai mult filmele în desen animat, cunosc mai bine personajele din filme decît cele din povești, emită acel comportament întîlnit în film.

Teoreticienii remarcă în repetate rînduri (Armașu, Alecsandri, Eminescu) că povestea populară are valențe educaționale enorme, în general, dar și în particular petnru dezvoltarea limbajulu inclusiv lexicului. Revenind la rezultatele obținute prin chestionarea părinților putem aduce anumite deducții puțin îmbucurătoare: părinții nu favorizează însușirea poveștilor populare de către copii, astfel lipsindu-i și de posibilitatea de a-și extinde, aprofunda lexicul prin intermediul lor.

Rezultatele experimentrului de constatare ne-au permis să ajungem la următoarele concluzii:

În instituția preșcolară nu se acordă atenția cuvenită lucrului asupra îmbogățirii calitative a vocabularului;

Tehnologiile tradiționale utilizate sunt insuficiente pentru ca subiecții să înțeleagă, să conștientizeze sensul cuvîntului;

Perceperea conținutului lexemului drept formă de evoluare a limbajului e accesibilă în vîrsta preșcolară;

Cunoașterea nesatisfăcătoare a semantici cuvîntului își lasă amprente în dezvoltarea verbală și mintală a copilului;

În cadrul activităților vebale din instituția preșcolară rolul textului artistic întru perceperea sensului unităților lexicale e foarte mic.

În final aș fi deacord cu ideea M. Montessori unde ea comapră procesul educațional cu o „luntre”, în care sunt trei elemente: educatorul, educabilul(copilul) și părintele unde trebuie „să vîslească ambii și părintele, și educatorul, pentru a-l aduce pe copil la uscat”, astfel obținîndu-se rezultate bune și copilul devine o presonalitate dezvoltată în toate punctele de vedere.

II.2. Valorificarea poveștilor populare în extinderea semnificației lexemelor la copii din grupa experimentală.

Experimentrul de formare s-a desfășurat numai în grupa experimentlă. Obiectivele expereimentului formativ sunt:

Elaborarea programei experimentală de aprofundare a lexicului preșcolarilor prin valorificarea poveștilor populare.

Implementarea programei expereimentale de aprofundare a lexicului preșcolarilor prin valorificarea poveștilor populare.

Sistemul de activități din experimentul formativ s-a axat pe 2 direcții principale de extindere a vocabularului:

Dezvoltarea cantitativă.

Dezvoltarea calitativă.

Lucrul cu copii s-a efectuat în 2 direcții:

Familiarizarea cu poveștile populare.

Extindrea semnificației lexemelor prin intermediul poveștilor populare.

Forma de bază a extinderei semnificației lexemelor prin interemdiul poveștilor populare a fost activitatea de literatură artistică, dezvoltarea limbajului și a comunicări orale, însă s-au desfășurat și alte măsuri de lucru ca: victorine, înscenarea unei povești, diferite jocuri.

Datele constatări ne-au demonstrat că necunoașterea de către copii a poveștilor populare, blochează înțelegerea semnificației lexemelor întîlnite în povești, a îmbinărilor de cuvinte cu sens figurat întîlnite în povești.

S-a început lucrul de cunoaștere a copii cu povești populare, ca de exemplu: Stan Polozan, Făt-Frumos și soarele furat, Laur Balaur și fetele de împărat, Ilieș Mălăeș, Busuioc Făt-Frumos și Ileana Cosînzeana, Dafin și Vestra, Clopoțelul fermecat, etc. Au manifesta interes înalt în cadrul familiarizări cu poveștile, deoarece le plăcea foarte mult. Ca povestea să fie însușită și înțeleasă de copii, ea era preconizată pentru mai multe activități. După familiarizarea copiilor cu poveste, se trecea la o însușire mai profundă, adica încercam să intrăm în esență, să înțeleagă sensul lexemelor din textul artisitc.

De la fiecare poveste scoteam acele îmbinări de cuvinte, care aveau un înțeles mai greu de însușit de către copii, și pe baza lor desfășuram diferite jocuri, activități, ajungînd la aceea ca copii să poată însuși sensul adevărat al lor. Dacă pe parcusr observam că copii au însușit, se descurcă, pot să explice snesul lexemelor, atunci se merge la o altă poveste, însă în cazul în care se obervă că copii nu pot să explice, să dea un sinonim, antonim la lexem atunci are loc un lucrul mai intensiv cu copii, pînă copii însușesc.

Exeple de expresii:

„…erau tustrele așa de frumoase încît încremenea soarele pe cer cînd le vedea…”; (povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

„… zmeul Laur Balaur urgia pămîntului…”; povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

„… l-ai fi mîncat cu ochii….”; (povestea „Stan Polozan”).

„….mor de sete….”; (povestea „Făt – Frumos și soarele furat”).

„…hățiș întunecos să te mînănce lupii….”; (povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

„…tînăr voinic ca stejarul codrilor…”; (povestea „Făt – Frumos și soarele furat”).

„…tînăr și voinic, să-l sorbi din ochi nu alta….”; (povestea „Stan Polozan”).

„… tărîm negru ca noaptea, ca funinginea ….”; (povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

„… se făcu foc și pară…”; (povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

„… mărul de aur se rostogoli….”; (povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

„… o luă la săntătoasa ….”; (povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

„…. le povesti de-a fir a păr….”; (povestea „Stan Polozan”).

„… cu o falcă în cer și cu una în pămînt…”. (povestea „Laur- Balaur și fetele de împărat”).

Cercetarea sensului cuvîntului constitue unul dintre principalele aspecte ale dezvoltării verbale, doarece anume în latura semantică a lexicului găsesc refelectare lăgăturile directe dintre sunetele vorbirii și conținutul gîndurilor. Examinarea evaluării aspectului semantic al unităților lexicale înlesnește determinarea particularităților activității intelectuale ale copiilor, permite să urmărească procesul de apariție și dezvoltare a gîndirii logice.

Reeșind din analiza rezultatelor experimentului de constatare, am decis, și în cadrul experiemntului de formare să dezvolt la copii capacitatea de a găsi antonime, sinonime, de a explica sensul cuvîntului, ceea ce va duce și la extinderea semnificației lexemului. Mai întîi am lucrat asuprea procesului de antonimie. Copiii au fost inițiați în antonimie în baza textului artistic, materialului verbal, imaginar. Drept model didactic de conșientizare a sensului, de îmbogățire calitativă a vocabularului au servit exercițiile, jocurile verbale.

Expereimetnul ne-a demonstrat că subiecții percep vag însăși noțiunea de „sens opus”a termenului „invers” din care considerente am decis a-i iniția pe copii în aceste noțiuni în sensul lor vizual, în viața cotidiană.

Am purces la această muncă reeșind din faptul că în gîndirea copiilor, în timpul însușirii limbii materne are loc tecerea psihologică de la relațiile obișnuite cu vorbirea în sfera perceperii ei teoretice, dat fiind faptul că se dezvoltă gîndirea abstract – gramaticală a copiilor.

Anterior familiarizării preșcolarilor cu denumirea de obiecte, acțiuni, fenomene opuse ca sens, s-au efectuat observări în încăpere, la teren, scopul fiind cunoașterea practică cu noțiunea de „opus”, „invers”.

Elucidarea acestor noțiuni o fost efectuată în baza operelor folclorice – povești populare, zicători, proverbe. Povestind despre personajele din poveștile populare, copii au fost exersați în perceperea, conșientizarea și utilizarea îmbinărilor de cuvinte „cu sens opus”, „invers”. S-a aplicat jocul: „Gică și Petrică” – copii sunt așezați pe scăunele în jurul conducătorului de joc, care era educatorul, povestindu-le povești populare în care se întîlneau personajele Zmeul și Făt-Frumos. Conducătorul dădea întrebarea cum erau aceste personaje în povești, astfel copii începeau să caracterizere pesonajele: Zmeul – răutăcios, Făt-Frumos – bun; Zmeul era urît, Făt-Frumos – frumos la chip și la suflet; Zmeul era lacom, Făt-Frumos cumpătat etc..

S-au folosit și așa mijloace ca:

Depistarea adjectivelor – antonime în baza obiectelor, imaginilor;

Grupați imaginile, obiectele ca să fomeze perechi de cuvinte cu sens opus;

Selectați antonimele la cuvintele propuse;

Alegerea antonimului și construirea propozițiilor;

Găsirea proverbelor , ghicitorilor, ce au în conținutul lor cupluri antonimice;

Substituirea antonimelor în propoziții;

În cercetarea posibilităților evoluării limbajului s-a ținut cont de faptul că cunoașterea sinonimelor presupune însușirea anumitor informații despre, cît și înarmarea preșcolarilor cu abilități de utilizare conștientă, corectă a cuvîntelor, expresiilor sinonimice în vorbire.

În lucrul asupra sinonimiei am urmărit 2 scopuri: formarea abilităților a)a depista, a sesiza cuvinte ce au acelaș sens ale acestora și b) de a le utiliza conștiet în propoziții, limbaj, mesaj, în viața cotidiană.

Exemple de fișe:

Instrucțiune: Unele cuvinte din propozițiile ce le voi spune, vor fi rostite mai apăsat. Voi trebuie să le înlocuiți cu alte ce au același „sens”. Auzind strigătul fetei, Laur – Balaur „sari ca ars, înfoie sacul în spate și porni din nou la drum”.

„Nemaiașteptînd răspuns, se întoarse și o luăm la sănătoasa”.

„S-a sculat a doua zi omul nostru cu noaptea în cap și s-a pornit la drum”.

„Merele erau mari, rumene și coapte de –ți lasă gura apă”.

„Calului i-a tras un buzdugan de l-a făcut una cu pămîntul”.

72% din subiecți au găsit sinonimele tuturor îmbinările evidențiate.

Instrucțiune: În față aveți cîteva imagini ce reprezintă niște presonaje din poveștile populare cunoscute de voi. Trebuie să determinați reeșind din contextul acestora și aducîndu-vă aminte conținutul poveștii cum sunt personajele, ce stare sufletească au, argumentînd răspunsul.

Jocul: „ Numește cuvîntul cel mai potrivit”.

Instrucțiune: am să vă propun cîteva situații care trebuie completate. Voi reeșind din contextul celor auzite, trebuie să depistați cel mai potrivit cuvînt și să-l numiți.

a) Se întoarce bărbatul scîrbit de nu vedea lumea, femeia bocea și nu-și putea găsi locul de jale, moșul era… Dacă răspunsul întîrzia se adresa întrebarea: cum era moșul dacă plecase doi ani la rînd și nu și-a recuperat fiul?

b) Fata se miră că murgul vorbește cu glas de om, și făcîndu-și milă de el îi slăbi curelele căpăstrului. Fata crîșmarului era….

c) După o vreme luptătorii au căzut istoviți. Ionică Făt- Frumos a rugat un vultur să-l stropescă cu apă ca să mai prindă la puteri și pasărea i-a îndeplinit rugămintea. Viteazul era…

d) Oamenii din acele ținuturi aveau o mare nenorocire: vețuiau de mai mult timp în întuneric. O noapte neagră și grea s-a așternut pe întreg pămîntul, pe cer nu mai apărea Soarele. Cum erau oamenii?…

e) Cînd zmeoaicele au plecat, Făt – Frumos a eliberat Soarele, care într-o clipă s-a înălțat pe cer. Pămîntul s-a luminat iar inimile oamenilor s-au umplut de bucurie. Toți erau…

f) Au mers ei cît au mers pînă au ajuns la un țărm negru ca noaptea. Pe el creștea o iarbă neagră cu flori negre și cerul era negru – întunecat, iar soarele în sînge închegat. Acest tărîm era …

g) Laur- Balaur își dădu seama că fusese amăgit de către fata cea mică și cu o falcă în cer și cu una în pămînt porni spre curtea socrului să ia fetele înapoi. Cum era Laur – Balaur? …..

La soare te puteai uita, dar la dînsa ba. (Ileana Cosînzeana) Cum era ea?

Asemenea situații ne-au permis să formăm la subiecți atenția verbală să conștientizeze mai propfund sensul vocabulelor, 78 % dintre subiecți au depistat sinonimle a 8 situații. Au declanșat deficultății probele „d și f”.

Activizarea sinonimelor în cadrul exercițiilor, jocurilor. Scopul: formarea abilităților de a fi atent la cuvînt, de a le selecta pe cele ce au sens asemănător de cele străine, dezvoltarea gîndirii fluide.

În cadrul jocului „Numește cuvîntul străin”, o echipă trebuie să numească șirul de cuvinte sinonimice, printre care erau și cuvinte străine. Cealaltă echipă trebuie să le sesizeze și să le numească, de exemplu:

Veseli, bucuroși, urîți, fericiți;

Alergau, săreau, se zbînguiau, se jucau, scriau;

Fetiță bună, cuminte, scultătoare, harnică;

În total au fost prpuse 10 șiruri de sinonime. Apariția dificultăților în a da exemple de șiruri de cuvinte – sinonime reorienta atenția copiior, acestea trecînd în funcția experiemntatorului. Astfel, doar 5 copii au reușit să propună șirul de sinonime corecte. Depistarea lexemelor străine a constituit o probă mult mai ușoară, isprăvindu-se cu ea 85%.

Jocul „Cum este” a exersat copii în utilizarea a cît mai multe cuvinte sinonime, în formarea gîndirii fluide, flexibile, de exemplu: Cum este mărul acesta?(mare, roșu, gustos, bun, copt, rotund, mustos, mirositor, de aur).

În grupa exepreimentală s-a recurs la așa jocuri ca: „Spune la fel, dar prin alte cuvinte”, „Cine va spune mai multe cuvinte asemănătoare ca sens”, „Cine e mai atent” și altele.

Jocurile propuse, efectuate pentru început de exeprimentor apoi organizate de însăși copii, completările s-au dovedit a fi foarte rezultative, utile. Faptul că ideea acestora a fost preluată de către subiecți a constituit o treaptă a succesului. Completările efectuate au demonstrat cunoașterea sensurilor unităților lexicale de către copiii grupei experiementale, prezența abilității de a atribui definiția unui lexem.

Merită reținută observația lui V. Dobromâslov care susține că perceperea unor sau altor cuvinte în context nu asigură utilizarea activă a acestora în vorbire. Obiectul experimentului de formare a și constat în a-i obișnui pe copii atît în a percepe sensul cuvîntului cît și în activizarea lui în vorbire. Una din probele efectuate la acest capitol a fost și inițierea în frazeologisme. Pornind de la acest experiemnt am ținut cont de faptul că expresiile frazeologice sunt îmbinările „gata făcute”, stabile, în care de regulă nu putem modifica nici elementele lexicale componente, nici ordinea lor. Din punt de vedere semantic acestea sunt echivalente lexemelor. Deci relațiile de sinonimie, antonimie sunt caractersitice și pentru unele dintre expresiile stabile de cuvinte.

Lucrul asupra expresiilor frazeologice a fost efectuate în baza a 2 obiective:

Inițierea preșcolarilor în sensul expresiilor, utilizînd apoi sinonimele, antonimele acestora(atît cuvinte separate cît și expresii);

Dezvoltarea la copii a abilităților de utilizare a frazeologismelor în vorbire.

Întru realizarea acestora, din poveștile populare au fost create expresii ce au sinonime și antonime și pot fi ilustrate: zgîrîie – brînză, a lua apă în gură, la o aruncătură de băț, cît ai clipi din ochi, a ține limba după dinți.

Prima etapă de inițiere a constat în conștientizarea de către preșcolari a sensului expresiei, efectuîndu-se în baza demonstrațiilor. Propunînd contextul în care figura expresia „zgîrîe brînză”, am întrebat copii cum erau zmeii din povestea „Ilieș Mălăieș”. Din motivul că n-a urmat răspunsul dorit, am rugat un subiect să „zgîrîie” o bucată de brînză cu un bețișor ascuțit. Copiii au fost stimulați în a spune cîtă brînză s-a luat pe vîrful bețișorului. Deci cum mai putem spune unui om zgîrcit? Dar celui care e „zgîrîie – brînză” ? Apoi am inițiat copii în două expresii sinonime: „ a lua apă în gură” și „ a ține limba după dinți”. Unui subiect i s-a propus să i-a dintr-o ceașcă apă în gură și s-o țină așa, să pronunțe ceva, dar apa din gură nici să n-o înghită, nici să n-o verse jos. S-a ajuns la concluzia că „a lua apă în gură” înseamnă a nu putea spune nimic, a tăcea.

Conștientizînd prima expresie și apoi a doua „ a ține limba după dinți”, unii dintre subiecți (20%), anterior oricăror explicări, au găsit cuvîntul – sinonim al acestuia – a tăcea. Oricum, explicarea a urmat, stimulînd la discuție perceperea de cître subiecți a expresiilor.

Probele au fost:

„Spune aceasta, dar cu un singur cuvînt”. S-au propus expresii, iar copii au utilizat cuvîntul – sinonim al acestora (a lua apă în gură – a tăcea, zgîrîie brînză – zgîrcit, cît ai clipi din ochi – repede, la i aruncătură de băț – aproape etc.).

„Spune aceasta dar cu mai multe cuvinte, cu o propoziție” – varianta inversă primei: a tăcea – a lua apă în gurp, repede – cît ai clipi din ochi etc.

„Spune aceasta cu o altă propoziție, expresie” Scopul: a utiliza expresii sinonimice „Cît ai clipi din ochi ogarul prinse vreo cinci iepuri tatîne- său” („Cît ai zice pește”, „Cît ai bate din palme etc.).

„Numește sensul invers al expresiei” la o aruncătură de băț – departe; cît ai zice pește – încet; zgîrîie – brînză – darnic; a ține limba după dinți – a vorbi etc..

„Numește sensul invers al cuvîntului, utilizînd o exresie” darnic – zgîrîie – brînză; încet – cît ai clipi din ochi, cît ai bate din palme, cît ai zice pește, departe – la o aruncătură de băț etc..

Construirea propozițiilor, utilizînd expresiile frazeologice.

Experimentul de formare a premis subiecților să perceapă sensul expresiilor frazeologice propuse, să facă unele încercări de a explica conținutul altora, reeșind din contextul dat.

De la etapa incipientă orintarea în semantica frazeologismelor era egală cu zero, apoi la finele experiementului de formare în grupa experiemntală și de control au fost înregistrate următoarele rezultate:

Tabela de urmează reflectă numărul de copii care se orientează în semantica frazeologismelor din grupa experimentală și grupa de control.

Numărul de copii care se orientează în semantica frazeologismelor din grupa experimentală și grupa de control.

Tab. 5

În cadrul experimentului de formare, părinților li s-a atras atenția de-a le citi copiilor povești populare, de-a extinde prin intemediul lor semnificația lexemelor, de-a raporta un proverb corespunzător poveștii citite, de a caracteriza personajele din poveste utilizînd cît mai variate cuvinte. Astfel contribuind la dezvoltarea nivelului de semnificație al lexemelor prin intermediul poveștilor populare, la îmbogățirea vocabularului activ.

Familiarizarea cu un cuvînt polisemnatic și activizarea lui cere cunoașterea fiecărui sens al acestuia, însușirea sintagmelor cu sensul lexemelor în cauză, cunoașterea sferelor tematice în care pot fi utilizate. Aceasta va permite atît perceperea, însușirea cît și utilizarea conștinetă a unităților lexicale, „ruperea” cuvîntului de obiect, fapt extrem de important în evoluția atît a limbajului cît și a gîndirii.

Într-adevăr poveștile populare constituie nucleul valoric al mijloacelor de extindere a semnificației lexemelor, se orientează în semantica frazeologismelor, îmbinărilor de cuvinte cu sens figurat întîlnite în povești. În urma experimentului de formare, putem spune că copii posedă mai multe conotații semantice la cuvintele ce le au în vocabular. Numărul de cuvinte din vocabularul activ s-a mărit.

II.3. Analiza și interpretarea rezultatelor experimentale.

După realizarea experimentrului formativ am evaluat rezultatele finale atît în grupa experimentală cît și în cea de control.

Obiectivele experimentului final sunt:

Diagnosticarea nivelului final al dezvoltării lexicului copiilor din grupa experimentală și grupa de control.

Interpretarea rezultatelor experimentale.

Diagnosticarea finală am realizat-o prin aplicarea a 5 probe în ambele grupe.

Metodica aplicării probelor pentru identificarea nivelului final al dezvoltării lexicului la copii din grupa experimentală și grupa de control.

Tab. 6

După rezultatele obținute putem spune că în grupa experimentală copii mai bine s-au descurcat la toate probele în raport cu grupa de control, cu un vocabular mai extins, posedă capacitatea de explicare a lexemelor, de folosirea lor în diverse sensuri, situații.

Rezultatele metodelor de lucru demonstrează, că în urmare, procedeele în dezvoltarea vocabularului, în extinderea semnificațiiei lexemelor prin intermediul poveștilor populare, demonstrează în grupa exepriemntală s-au produs schimbări. În grupa experimentală cu nivel înalt devin 21. Dar 13 copii cu nivel scăzut de dezvoltare a vocabularului au trecut la nivelul mediu, așa cum s-a observat orientarea mai profundă în dezvoltarea lexicului, în folosirea cît mai des a poveștilor populare în extinderea semnificației lexemelor, cunosc povești populare nu numai povești scrise de autori, pot plasa anumite povești după unele proverbe, caracterizează din poveste utilizînd variate cuvinte, devin o personalitate dezvoltată multilateral.

În grupa de control nu s-au observat mari schimbări.

Nivelul dezvoltării finale a lexicului subiecților din eșantionul experimental și eșantionul martor.

Tab. 7

Rezultatele finale privind dezvoltarea lexicului copiilor din grupa experimentală și grupa de control.

Histograma 3.

La fel ca și în experimentul de constatare copiii sunt plasați pe 3 nivele, după aceleași criterii (vezi experimentul de constatare).

La nivelul înalt sunt plasați subiecții care au definit corect sensul cuvîntului; percep sensul cuvîntului prin asociații lexicale; determină ușor sinonimele, antonimele; înțeleg semnificația expresiilor frazeologice; posedă un limbaj plastic în povestirea poveștilor populare.

La nivelul mediu sunt plasați subiecții ce au definit corec sensul cuvîntului; selectează reușit sinonime, antonime; determină cuvintele polisemsntice, conștientizează semnificația expresiilor frazeologice; posedă o vorbire nu atît coerentă în cadul povestirii unei povești; confundă sensul cuvîntului prin asociațiile lexicale.

La nivelul scăzut sunt plasați subiecții care nu definesc bien sensul cuvîntului; confundă sinonimele, antonimele, cuvintele polismeantice, sensul expresiilor frazeologice; nu percep sensul cuvîntului prin asociații lexicale; nu posedă un limbaj plastic, care contribuie la vorbirea coerentă.

În urma experimentului la problema în cauză a avut și unele rezultate, care erau și de așteptat. Nivelul dezvoltării lexicului la copii, îndeosebi în grupa experimentală a crescut, numărul de copii care erau la început de experiment la nivel scăzut – la sfîrșitul experimentului, acest număr s-a micșorat, ceea ce demonstrează că copiii conștientizează sensul cuvîntului și semnificația lui. Numărul de cuvinte din vocabularul activ s-a mărit, plus la aceasta copii cunosc și povești populare.

Intervențiile educaționele de aprofundare a vocabularului s-au realizat la activitățile didactice și extradidactice. Principiul prioritar de activitate a fost centarea pe copil.

Conluzii generale:

Analiza probelemi cercetate din punct de vedere științific și practic ne-a demanstrat că preșcolaritatea constitue perioada optimă de dezvoltare a limbajului copiilor;

Îmbogățirea calitativă a vocabularului nu constitue un pivot în munca pedagogilor din instituția preșcolară, de regulă se remarcă limitarea la extinderea lui numerică;

Tehnologiile treadiționale utilizate sunt deficitare, deoarece ele nu contribuie satisfăcător la înțelegerea și conștintizarea sensului cuvîntului, expresiei de către subiect. Ca rezultat, nivelul de competență senificativă a copiiloe e foarte redus;

Cunoașterea insuficientă a conținutului lexemelui își lasă amprente în evoluția verbală și intelectuală a copiilor;

Necesitatea muncii asupra sensului unităților lexicale a motivat elaborarea tehnologiilor și a modelelor didactice;

Probele experimentale ne-au dovedit că modelele didactice propuse contribuei la evaluarea calitativă a vocabularului subiecților, la conștientizarea aspectului semantic al lexemelor, la formarea abilităților de utilizare corectă a sensurilor cuvintelor polisemantice, expresiilor frazeologice a sinonimelor, antonimelor în deverse contexte, la formarea vorbirii coerente și expresive.

Poveștile populare constituie nucleul valoric al mijloacelor de lărgire a conotației semanfice a cuvintelor.

În extinderea semnificației lexemelor din cadrul vocabularului copilului contribuie în mare măsură atît cadrul didactic cît și familia.

Bibliografie:

Alecsandri V. Opere. Chișinău, 1959.

Armașu F. Influența operelor folclorice moldovenești asupra dezvoltării intelectuale a copiilor de 6 ani. Chișinău: Ed. Știința, 1989.

Armașu F. Metodica familiarizări preșcolarilor cu proverbe și zicători. Chișinău: Ed. Lumina, 1993.

Bohnaru V. Mutații de sens: cauze, modalități, efecte. Chișinău: Ed. Știința, 1988.

Bidu – Vrânceanu, Forăscu A. Modele de structurare semsntică. Timișoara: Ed. Facla, 1984.

Bidu – Vrânceanu, Forăscu A. Cuvinte și sensuri. București: Ed. Științifică și Enciclopedică, 1988.

Braga L. Geneza metaforei și sensul culturii. București, 1937.

Bratu B. Preșcolarul și literatura. București, 1986.

Bucă M., Evseev I. Probleme de semsiologie a limbii române. Timișoara: Ed. Facla, 1976.

Cemortan S. Dezvoltarea verbal – artistică a preșcoalrilor. Chișinău: Ed. Știința, 1992.

Cemortan S. Metodica organizării activităților literar- artistice ale preșcoalrilor. Chișinău: Ed. Lumina, 1994.

Cemortan S. Formarea personalității copilului în cadrul activității verbal – artistice. Chișinău: Ed. Lumina, 2002.

Cemortan S., Mocanu L., Baranov M. Cartea educatorului din grupa pregătitoare. Chișinău: Ed. Lumina, 1996.

Cemortan S. Literatura în grădinița de copii. Chișinău: Ed. Lumina, 1993.

Cemortan S. Copilul și literatura. Chișinău: Ed. Stelpart, 2006.

Cemortan S., Mocanu L. Dezvoltarea vorbirii preșcolrilor în cadrul activităților de limbă maternă. Chișinău: Ed. Lumina, 1996.

Cemortan S. Teoria și metodologia educației verbal –artistice a preșcolarilor. Chișinău: Ed. „Ion Creangă”, 2002.

Chircev A. Aspecte teoretice și metodologice ale dezvoltării activității la preșcolari// De la grădiniță la școală. Revistă de pedagogie Nr. 4. București, 1975.

Chircev A. Probleme ale educației copilului de vîrstă preșcolară// Perfecționarea activității instructiv – educative în grădiniță. Burucești, 1975.

Ciobanu A. Sintaxa și semantica. Chișinău: Ed. Știința, 1987.

Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii (culegere metodică). Revistă de pegagogie Nr. 11, București, 1988.

Coteanu I, Forăscu N, Bidu – Vrânceanu. Limba română contemporană. Vocabularul. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1985.

Curriculum-ul educației copiilor în instituțiile preșcolare de diferite tipuri. Chișinău, 1997.

Curriculum-ul educației copiilor de vărstă timpuri și preșcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Chișinău: Ed. Cartier, 2008.

Eminescu M. Opere alese. Chișinău, 1971.

Graur A. Studii de lingvistică generală. Variantă nouă. București, 1960.

Graur A. Încercare asupra fondului principal lexical al limbii române. București, 1954.

Lavric M. Metodica dezvoltării vorbirii preșcolarilor. Chișinău: Ed. Lumina, 1985.

Lenin V. I. Opere complete. Vol.36.

Lexicul și frazeologia limbii moldovenești comtemporane. Chișinău: Ed. Știința, 1981.

Matcaș N., Dumeniuc I. Introducere în lingvistică. Chișinău: Ed. Lumina, 1980.

Popescu – Neveanu P. Studii psihopedagogice privind educația copiilor între 3 și 7 ani. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1970.

Păunecu C. Limbaj și intelect.Ed.Științifică,1979.

Sărbu R. Antonimie lexicală în limba română. Timișoara, 1976.

Slama – Cazacu T. Limbaj și context. București, 1959.

Slama – Cazacu T. Relații între gîndire și limbaj în ontogeneză. București,1975.

Slama – Cazacu T. Introducere în psiholingvistică. Burucești: Ed. Științifică, 1968.

Slama – Cazacu T. Relații dintre gîndire și limbaj în ontogneză. București: Ed. Academiei Republicii Populare Române, 1957.

Suhomliski V.A. Inima mi-o dărui copiilor. Chișinău, 1974.

Șchiopu U. Psohologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1991.

Șeineanu L. Încercarea asupra semasiologiei limbii române. București, 1889.

Varzari E. Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1965.

Verza E. Conduita verbală a școlarilor mici. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1973.

Vinteler O. Probleme de sinonimie. București, 1983.

Ușinski C.D., 1950.

Zveghințev V. Semasiologie// Antologie de semantică. București, 1976.

Ciucovski K. Сказки и стихи, от 2 до 5 лет. Москва, 1984.

ANEXE

Anexa 1

Rolul poveștilor în dezvoltarea copiilor

Scufita Roșie, Alba ca Zapada, Harap Alb sunt doar cîțiva dintre eroii care populau lumea noastra de copii. Trăim alaturi de ei, de zeci de ori, întamplările prin care treceau și parcă tot nu ne săturam. Ne străduiam să memorăm fiecare întamplare și fiecare replică în parte și ne maginăm că într-o zi vor spune aceleași povești copiilor noștri.

Din pacate, eroii copilariei noastre sunt străini multor micuți de astăzi. Ei au fost înlocuiți de Shrek, Nemo, Tom și Jerry, personaje la fel de interesante dar parcă fără farmecul eroilor de basm. Prea puțini părinți găsesc timpul necesar pentru a spune copiilor poveștile cu care au crescut ei înșiși. Poveștile au fost pe nedrept uitate, și sunt pe nedrept ignorate. Ele sunt pilne de povețe și întamplări din care copii pot trage învățăminte utile: să nu fim neascultatori ca Scufița Roșie, să nu fim răutăcioși ca mama vitregă a Albei ca Zapada, și lista ar putea continua.
Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună și adevar, între lașitate și curaj, îi învață care sunt calitățile pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul preferat întămplările basmului, copilul învață despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în situații periculoase sau dificile.
Un alt avantaj major al poveștilor este acela că stimulează imaginația și fantezia copilului. Povestitorul folosește cuvinte pentru a descrie imagini pe care copilul nu el vede. De aici începe să funcționeze imaginația celui mic care este nevoit să construiască în minte peisaje, chipuri, situații. 
În afară de imaginație, poveștile stimulează intelectul copiilor care se străduiesc să rețină cît mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintele folosite de parinte pentru a fi capabil să le reproducă.
Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Există parinți care își fac griji în legătură cu emoțiile prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai sensibili poate ar fi bine să beneficieze de o variantă puțin “indulcită” a poveștii, însă în rest, nu avem de ce să ne temem. Să nu uităm că la un moment dat copilul va trebui să țină piept lumii care nu este întotdeauna atît de frumoasă pe cît ne-am dori. Poveștile îl pregătesc pentru momentul în care se va confrunta cu situații neplăcute. Oricum, basmul îi transmite copilului că totul se va termina cu bine, la un moment dat, iar la această vîrstă este bine să trăiască cu acest gînd.
Chiar și la vîrste foarte fragede, poveștile au un rol important în dezvoltarea copilului. Un bebeluș de cîteva luni nu întelege nimic din ce i se spune, însa ascultînd povești învață foarte mult despre limbaj, intonație, felul cum sunt create sunetele și ce înseamna ele. 
Pe lîngă efectul benefic asupra copilului, să nu uităm de rolul poveștilor în relația părinți – copil. Lipsa timpului îi face pe mulți dintre noi să își abandoneze copiii în fața televizorului, la desene animate, sau în fața calculatorului, la jocuri. Cîte un basm spus măcar o dată la cîteva zile,  crează între parinți și copil acea legătură specială dintre doi oameni care trăiesc aceleași senzații, au aceleași sentimente și își imaginează aceleași scenarii. Complicitatea creată și limbajul comun construit de părinte și copil îmbunatățește mult relația dintre cei doi. Momentul poveștii este unul special și poate să se păstreze peste ani, cînd nu va mai fi nevoie de povești, dar va fi nevoie de discuții ca între prieteni.

Anexa 2

Proiect didactic- matineu victorină

" Călătorie în țara poveștilor"

Desfășurarea matineului

Prezentatorul: Astăzi, copii , vom face o călătorie neobișnuită în țara poveștilor.

Am pornit spre tine-n zbor,

Țară a poveștilor.

Unde sunt primiți cu flori,

Cîntec de privighetori,

Doar copiii cei cuminți

Care-ascultă de părinți.

Zboară anii tot se duc

Noi pe neobservate creștem

Și copilăria nu se mai repetă

Și maturii mult visează

La Ilene-Cosînzene, Feți-Frumoși și Cai- Bălai

Cine știe, știe a ne spune

O poveste mai frumoasă,

Și în inimă s-adune

Slava cărților aleasă!

Ușile ce se deschid

Cu-ndrăzneală vom intra

Și multe noi vom afla.

Și ne vor ajuta nouă echipele " Stan Polozan" și " Ilieș Mălăieș".

Concurs: " Recunoaște povestea după fragment"

Ilieș, băiat viteaz,

Iute-i tare la necaz,

Dacă el se îndîrjește

Și cu palma sa lovește

Zece suflete turtește!

(Ilieș Mălăieș)

”…Dar pe vremea aceea erau puține școli. Bărbatul a înjugat doi boi la car, a pus șarpele în fîn și s-a pornit la drum să caute o școală. A mers el vreme de trei zile și a ajuns la un imaș verde. Pe imașul acela zburda o capră verde…”

(Stan Polozan)

”…Trecu o zi, trecură două, și se întoarse Busuioc Făt-Frumos de la vînătoare. Dar cum numai păși pragul palatului, zgripțuroaica prinse a ofta și a se văicăra…”

(Busuioc Făt-Frumos și Ileana Cosînzeana)

” Dafin, Dafinaș, Nu fugi de mine,

Dulce făguraș, Că te-așteaptă-un bine

Cel ales din flori Uită-te-napoi

La mari sărbători. Și-om fi amîndoi”.

(Dafin și Vestra)

Concurs: ” Cine-și amintește cele mai multe povești populare”.

Concurs.:” Care echipă va recunoște personajul și va numi povestea”.

Stan Polozan: ”…- Bogdaproste, tată, că dacă nu mă recunoștea-i, dascălul avea să mă poarte pe sub nori, prin tăria cerurilor, pînă la porțile zmeilor…”(povestea ”Stan Polozan”)

Laur-Balaur: ”…- Nu te pot duce la margine, căci nici eu nu știu unde-i. De 20 de ani tot umblu prin pădurea aceasta, dar de capăt tot nu i-am dat…”(povestea ”Laur-Balaur și fetele de împărat”)

Vestra: ”…- Nu te teme. Eu mă voi preface într-o livadă în floare, iar tu – într-un bătrîn livădar. Cînd solii dracului te vor ajunge din urmă și te vor întreba dacă n-ai văzut 2 tineri, răspunde-le că au trecut pe alături, dar foarte demult tocmai cînd tu puneai livada…”(povestea ”Dafin și Vestra”)

Zmeul: ”…- Ascultă, flăcăule, dacă ești așa de voinic cum spui atunci hai și vei sluji la palatul nostru că tocmai avem nevoie de lucrători…”(povestea ”Ilieș Mălăieș”)

Concurs: ”O enumerare rapidă dintre echipe”.

A venit la dumneavoastră

Din cea operă măiastră

Un sat plin de nemurele

Ca un pumn de păsărele:

Ionică Torcălău

Primu-n satul lui flăcău.

Smărăndița cea frumoasă

Și Smaranda cea duioasă.

3. E prezent și Stan Pățitul

Chir și Trăsnea-Zăpăcitul

4. Mogorogea, Oșlobanu

Și cocoșul năzdrăvanul. (Voci: cu-cu-ri-gu-u)

5. Mînioasă Măriuca

Și sărmana Irinuca.

6. Și Dănilă Prepeleac

Fără boi, fără gînsac.

7. Harap-Alb, apoi Sătilă

Cu Ochilă, Flămînzilă

8. Și mătușa Mărioara

Cu nuiaua supsuoară.

9. Nici de soacră n-au uitat

Că are flăcăi de însurat.

10. Fata babei- Aglărița

Botezată de Chirița.

11. Echipa noastră

Cuibușor de nebunii

Și de multe ghidușii.

12. Echipa noastră

Vă urează tuturor

Să aveți la carte spor.

Concurs fulger: ”Cine va răspunde mai repede”.

Cine oare, cine oare

Trece prin pădurea mare?(Busuioc Făt-Frumos, Laur-Balaur și fetele de împărat)

După ce îl trimite zgripțuroaica pe Busuioc Făt-Frumos?(Lapte de pasăre, carne de porc sălbatic, apă învietoare și apă întrupătoare).

În cine era prefăcut Stan Polozan atunci cînd venea vremea să-l i-a moșul acasă.( În trei porumbei, în trei ogari cu părul de aur, în trei cai )

Cine este pus la multe încercări pentru a putea să se căsătorească cu aleasa inimii sale, întîi de toate trebuia să ceară mîna fetei de la diavol.(Dafin)

Concurs: ”Frămîntări de limbă”( gimnastica intelectuală)

1. Rică nu știa să zică

Rîu, rățușcă, rămurică

Dar de cînd băieții-nvață

Poezia despre rață,

Știe bine el să zică

Rîu, rățușcă, rîndunică.

2. Cioară, cioară de la moară

Croncănește ca o dîrdală.

3. Fluture, fluture

Fluture pe buture

Fluture pe floare

Fluture sub soare.

4. Floarea soarelui a răsărit

La răsăritul soarelui

5. Capra calcă pe măcriș

Scoarța capră-n curmeziș

6. Un moș cu un cucoș

În coș-un cucoș

Moșul cu coșul

Arată cucoșul.

VII. Concurs: ” Află ale cărui personaj sunt accesoriile”

Lădiță Scufița

Baghetă Coș

Condurul Șorț

Coronița Fundiță

(Cenușăreasa) (Scufița Roșie)

Toți copiii: Poveștile, poveștile

Noi zilnic le citim!

Poveștile, poveștile

Noi pe de rost le știm!

Opera poveștilor

Cu toții o iubim

Și prin iubirea noastră

În ele noi trăim!

VIII. Concurs:” Ghicitori”(gimnastica intelectuală)

1. Tainică, încîntătoare

Noaptea ea pe cer apare.

2. Ce din nori cade voioasă,

Vara pe la noi acasă,

Udă floarea, udă cîmpul

Udă ea întreg pămîntul.

3. Cine noaptea-n oale

Caută jumări, pîrjoale?

4. Ce păsărică drăgălașă

Ne aduce pace-n casă.

5. Cine toată ziua-n lac

Cîntă vara: oac, oac, oac?

Prezentatorul: Iată a luat sfîrșit călătoria noastră. E timpul să spunem: ” La o nouă întîlnire”. În amintirea acestei călătorii ambele echipe primesc cărți cu povești și cu urări:

”Tinere cititor,

i-a cu tine-n drumul tău,

toți prietenii din povești.

În ceasul cel mai greu

Ei te vor ajuta mereu”.

Anexa 3

Recomandări pentru cadrele didactice și părinți

Creați un mediu încurajator, în care copiii să se simtă liberi, să poată adersa întreabări, să poată comenta și discuta pe marginea celor citite.

Formulați întrebări deschise pentru a îndemna copiii să completeze răspunsurile, de expemplu: De ce crezi așa? Ce știți despre?.. Ce credeți că se poate întîmpla (dacă)?..

Evidențiați și explicați cuvintele noi, pentru a extinde vocabularul copiilor.

Răspundeți la întrebările „cititorilor” și stimulați-i să inițieze discuții pe marginea operlor artistice, pentru ale dezvolta deprinderi de comunicare.

Reamintiți-le copiilor că trebuie să se asculte reciproc și că e bine să vorbească pe rînd.

Faceți ca activitatea de literatură artistică să fie una cît mai plăcută (copiii se vor așeza comod, astfel încît toți să poată vedea imaginile, carte din care este citită opera).

Tranformați lectura în glas într-o abișnuință, citindu-le copiilor diferite tipuri de cărți.

Recitiți-le cărțile preferate.

Bibliografie:

Alecsandri V. Opere. Chișinău, 1959.

Armașu F. Influența operelor folclorice moldovenești asupra dezvoltării intelectuale a copiilor de 6 ani. Chișinău: Ed. Știința, 1989.

Armașu F. Metodica familiarizări preșcolarilor cu proverbe și zicători. Chișinău: Ed. Lumina, 1993.

Bohnaru V. Mutații de sens: cauze, modalități, efecte. Chișinău: Ed. Știința, 1988.

Bidu – Vrânceanu, Forăscu A. Modele de structurare semsntică. Timișoara: Ed. Facla, 1984.

Bidu – Vrânceanu, Forăscu A. Cuvinte și sensuri. București: Ed. Științifică și Enciclopedică, 1988.

Braga L. Geneza metaforei și sensul culturii. București, 1937.

Bratu B. Preșcolarul și literatura. București, 1986.

Bucă M., Evseev I. Probleme de semsiologie a limbii române. Timișoara: Ed. Facla, 1976.

Cemortan S. Dezvoltarea verbal – artistică a preșcoalrilor. Chișinău: Ed. Știința, 1992.

Cemortan S. Metodica organizării activităților literar- artistice ale preșcoalrilor. Chișinău: Ed. Lumina, 1994.

Cemortan S. Formarea personalității copilului în cadrul activității verbal – artistice. Chișinău: Ed. Lumina, 2002.

Cemortan S., Mocanu L., Baranov M. Cartea educatorului din grupa pregătitoare. Chișinău: Ed. Lumina, 1996.

Cemortan S. Literatura în grădinița de copii. Chișinău: Ed. Lumina, 1993.

Cemortan S. Copilul și literatura. Chișinău: Ed. Stelpart, 2006.

Cemortan S., Mocanu L. Dezvoltarea vorbirii preșcolrilor în cadrul activităților de limbă maternă. Chișinău: Ed. Lumina, 1996.

Cemortan S. Teoria și metodologia educației verbal –artistice a preșcolarilor. Chișinău: Ed. „Ion Creangă”, 2002.

Chircev A. Aspecte teoretice și metodologice ale dezvoltării activității la preșcolari// De la grădiniță la școală. Revistă de pedagogie Nr. 4. București, 1975.

Chircev A. Probleme ale educației copilului de vîrstă preșcolară// Perfecționarea activității instructiv – educative în grădiniță. Burucești, 1975.

Ciobanu A. Sintaxa și semantica. Chișinău: Ed. Știința, 1987.

Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii (culegere metodică). Revistă de pegagogie Nr. 11, București, 1988.

Coteanu I, Forăscu N, Bidu – Vrânceanu. Limba română contemporană. Vocabularul. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1985.

Curriculum-ul educației copiilor în instituțiile preșcolare de diferite tipuri. Chișinău, 1997.

Curriculum-ul educației copiilor de vărstă timpuri și preșcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Chișinău: Ed. Cartier, 2008.

Eminescu M. Opere alese. Chișinău, 1971.

Graur A. Studii de lingvistică generală. Variantă nouă. București, 1960.

Graur A. Încercare asupra fondului principal lexical al limbii române. București, 1954.

Lavric M. Metodica dezvoltării vorbirii preșcolarilor. Chișinău: Ed. Lumina, 1985.

Lenin V. I. Opere complete. Vol.36.

Lexicul și frazeologia limbii moldovenești comtemporane. Chișinău: Ed. Știința, 1981.

Matcaș N., Dumeniuc I. Introducere în lingvistică. Chișinău: Ed. Lumina, 1980.

Popescu – Neveanu P. Studii psihopedagogice privind educația copiilor între 3 și 7 ani. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1970.

Păunecu C. Limbaj și intelect.Ed.Științifică,1979.

Sărbu R. Antonimie lexicală în limba română. Timișoara, 1976.

Slama – Cazacu T. Limbaj și context. București, 1959.

Slama – Cazacu T. Relații între gîndire și limbaj în ontogeneză. București,1975.

Slama – Cazacu T. Introducere în psiholingvistică. Burucești: Ed. Științifică, 1968.

Slama – Cazacu T. Relații dintre gîndire și limbaj în ontogneză. București: Ed. Academiei Republicii Populare Române, 1957.

Suhomliski V.A. Inima mi-o dărui copiilor. Chișinău, 1974.

Șchiopu U. Psohologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1991.

Șeineanu L. Încercarea asupra semasiologiei limbii române. București, 1889.

Varzari E. Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1965.

Verza E. Conduita verbală a școlarilor mici. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1973.

Vinteler O. Probleme de sinonimie. București, 1983.

Ușinski C.D., 1950.

Zveghințev V. Semasiologie// Antologie de semantică. București, 1976.

Ciucovski K. Сказки и стихи, от 2 до 5 лет. Москва, 1984.

ANEXE

Anexa 1

Rolul poveștilor în dezvoltarea copiilor

Scufita Roșie, Alba ca Zapada, Harap Alb sunt doar cîțiva dintre eroii care populau lumea noastra de copii. Trăim alaturi de ei, de zeci de ori, întamplările prin care treceau și parcă tot nu ne săturam. Ne străduiam să memorăm fiecare întamplare și fiecare replică în parte și ne maginăm că într-o zi vor spune aceleași povești copiilor noștri.

Din pacate, eroii copilariei noastre sunt străini multor micuți de astăzi. Ei au fost înlocuiți de Shrek, Nemo, Tom și Jerry, personaje la fel de interesante dar parcă fără farmecul eroilor de basm. Prea puțini părinți găsesc timpul necesar pentru a spune copiilor poveștile cu care au crescut ei înșiși. Poveștile au fost pe nedrept uitate, și sunt pe nedrept ignorate. Ele sunt pilne de povețe și întamplări din care copii pot trage învățăminte utile: să nu fim neascultatori ca Scufița Roșie, să nu fim răutăcioși ca mama vitregă a Albei ca Zapada, și lista ar putea continua.
Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună și adevar, între lașitate și curaj, îi învață care sunt calitățile pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul preferat întămplările basmului, copilul învață despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în situații periculoase sau dificile.
Un alt avantaj major al poveștilor este acela că stimulează imaginația și fantezia copilului. Povestitorul folosește cuvinte pentru a descrie imagini pe care copilul nu el vede. De aici începe să funcționeze imaginația celui mic care este nevoit să construiască în minte peisaje, chipuri, situații. 
În afară de imaginație, poveștile stimulează intelectul copiilor care se străduiesc să rețină cît mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintele folosite de parinte pentru a fi capabil să le reproducă.
Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Există parinți care își fac griji în legătură cu emoțiile prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai sensibili poate ar fi bine să beneficieze de o variantă puțin “indulcită” a poveștii, însă în rest, nu avem de ce să ne temem. Să nu uităm că la un moment dat copilul va trebui să țină piept lumii care nu este întotdeauna atît de frumoasă pe cît ne-am dori. Poveștile îl pregătesc pentru momentul în care se va confrunta cu situații neplăcute. Oricum, basmul îi transmite copilului că totul se va termina cu bine, la un moment dat, iar la această vîrstă este bine să trăiască cu acest gînd.
Chiar și la vîrste foarte fragede, poveștile au un rol important în dezvoltarea copilului. Un bebeluș de cîteva luni nu întelege nimic din ce i se spune, însa ascultînd povești învață foarte mult despre limbaj, intonație, felul cum sunt create sunetele și ce înseamna ele. 
Pe lîngă efectul benefic asupra copilului, să nu uităm de rolul poveștilor în relația părinți – copil. Lipsa timpului îi face pe mulți dintre noi să își abandoneze copiii în fața televizorului, la desene animate, sau în fața calculatorului, la jocuri. Cîte un basm spus măcar o dată la cîteva zile,  crează între parinți și copil acea legătură specială dintre doi oameni care trăiesc aceleași senzații, au aceleași sentimente și își imaginează aceleași scenarii. Complicitatea creată și limbajul comun construit de părinte și copil îmbunatățește mult relația dintre cei doi. Momentul poveștii este unul special și poate să se păstreze peste ani, cînd nu va mai fi nevoie de povești, dar va fi nevoie de discuții ca între prieteni.

Anexa 2

Proiect didactic- matineu victorină

" Călătorie în țara poveștilor"

Desfășurarea matineului

Prezentatorul: Astăzi, copii , vom face o călătorie neobișnuită în țara poveștilor.

Am pornit spre tine-n zbor,

Țară a poveștilor.

Unde sunt primiți cu flori,

Cîntec de privighetori,

Doar copiii cei cuminți

Care-ascultă de părinți.

Zboară anii tot se duc

Noi pe neobservate creștem

Și copilăria nu se mai repetă

Și maturii mult visează

La Ilene-Cosînzene, Feți-Frumoși și Cai- Bălai

Cine știe, știe a ne spune

O poveste mai frumoasă,

Și în inimă s-adune

Slava cărților aleasă!

Ușile ce se deschid

Cu-ndrăzneală vom intra

Și multe noi vom afla.

Și ne vor ajuta nouă echipele " Stan Polozan" și " Ilieș Mălăieș".

Concurs: " Recunoaște povestea după fragment"

Ilieș, băiat viteaz,

Iute-i tare la necaz,

Dacă el se îndîrjește

Și cu palma sa lovește

Zece suflete turtește!

(Ilieș Mălăieș)

”…Dar pe vremea aceea erau puține școli. Bărbatul a înjugat doi boi la car, a pus șarpele în fîn și s-a pornit la drum să caute o școală. A mers el vreme de trei zile și a ajuns la un imaș verde. Pe imașul acela zburda o capră verde…”

(Stan Polozan)

”…Trecu o zi, trecură două, și se întoarse Busuioc Făt-Frumos de la vînătoare. Dar cum numai păși pragul palatului, zgripțuroaica prinse a ofta și a se văicăra…”

(Busuioc Făt-Frumos și Ileana Cosînzeana)

” Dafin, Dafinaș, Nu fugi de mine,

Dulce făguraș, Că te-așteaptă-un bine

Cel ales din flori Uită-te-napoi

La mari sărbători. Și-om fi amîndoi”.

(Dafin și Vestra)

Concurs: ” Cine-și amintește cele mai multe povești populare”.

Concurs.:” Care echipă va recunoște personajul și va numi povestea”.

Stan Polozan: ”…- Bogdaproste, tată, că dacă nu mă recunoștea-i, dascălul avea să mă poarte pe sub nori, prin tăria cerurilor, pînă la porțile zmeilor…”(povestea ”Stan Polozan”)

Laur-Balaur: ”…- Nu te pot duce la margine, căci nici eu nu știu unde-i. De 20 de ani tot umblu prin pădurea aceasta, dar de capăt tot nu i-am dat…”(povestea ”Laur-Balaur și fetele de împărat”)

Vestra: ”…- Nu te teme. Eu mă voi preface într-o livadă în floare, iar tu – într-un bătrîn livădar. Cînd solii dracului te vor ajunge din urmă și te vor întreba dacă n-ai văzut 2 tineri, răspunde-le că au trecut pe alături, dar foarte demult tocmai cînd tu puneai livada…”(povestea ”Dafin și Vestra”)

Zmeul: ”…- Ascultă, flăcăule, dacă ești așa de voinic cum spui atunci hai și vei sluji la palatul nostru că tocmai avem nevoie de lucrători…”(povestea ”Ilieș Mălăieș”)

Concurs: ”O enumerare rapidă dintre echipe”.

A venit la dumneavoastră

Din cea operă măiastră

Un sat plin de nemurele

Ca un pumn de păsărele:

Ionică Torcălău

Primu-n satul lui flăcău.

Smărăndița cea frumoasă

Și Smaranda cea duioasă.

3. E prezent și Stan Pățitul

Chir și Trăsnea-Zăpăcitul

4. Mogorogea, Oșlobanu

Și cocoșul năzdrăvanul. (Voci: cu-cu-ri-gu-u)

5. Mînioasă Măriuca

Și sărmana Irinuca.

6. Și Dănilă Prepeleac

Fără boi, fără gînsac.

7. Harap-Alb, apoi Sătilă

Cu Ochilă, Flămînzilă

8. Și mătușa Mărioara

Cu nuiaua supsuoară.

9. Nici de soacră n-au uitat

Că are flăcăi de însurat.

10. Fata babei- Aglărița

Botezată de Chirița.

11. Echipa noastră

Cuibușor de nebunii

Și de multe ghidușii.

12. Echipa noastră

Vă urează tuturor

Să aveți la carte spor.

Concurs fulger: ”Cine va răspunde mai repede”.

Cine oare, cine oare

Trece prin pădurea mare?(Busuioc Făt-Frumos, Laur-Balaur și fetele de împărat)

După ce îl trimite zgripțuroaica pe Busuioc Făt-Frumos?(Lapte de pasăre, carne de porc sălbatic, apă învietoare și apă întrupătoare).

În cine era prefăcut Stan Polozan atunci cînd venea vremea să-l i-a moșul acasă.( În trei porumbei, în trei ogari cu părul de aur, în trei cai )

Cine este pus la multe încercări pentru a putea să se căsătorească cu aleasa inimii sale, întîi de toate trebuia să ceară mîna fetei de la diavol.(Dafin)

Concurs: ”Frămîntări de limbă”( gimnastica intelectuală)

1. Rică nu știa să zică

Rîu, rățușcă, rămurică

Dar de cînd băieții-nvață

Poezia despre rață,

Știe bine el să zică

Rîu, rățușcă, rîndunică.

2. Cioară, cioară de la moară

Croncănește ca o dîrdală.

3. Fluture, fluture

Fluture pe buture

Fluture pe floare

Fluture sub soare.

4. Floarea soarelui a răsărit

La răsăritul soarelui

5. Capra calcă pe măcriș

Scoarța capră-n curmeziș

6. Un moș cu un cucoș

În coș-un cucoș

Moșul cu coșul

Arată cucoșul.

VII. Concurs: ” Află ale cărui personaj sunt accesoriile”

Lădiță Scufița

Baghetă Coș

Condurul Șorț

Coronița Fundiță

(Cenușăreasa) (Scufița Roșie)

Toți copiii: Poveștile, poveștile

Noi zilnic le citim!

Poveștile, poveștile

Noi pe de rost le știm!

Opera poveștilor

Cu toții o iubim

Și prin iubirea noastră

În ele noi trăim!

VIII. Concurs:” Ghicitori”(gimnastica intelectuală)

1. Tainică, încîntătoare

Noaptea ea pe cer apare.

2. Ce din nori cade voioasă,

Vara pe la noi acasă,

Udă floarea, udă cîmpul

Udă ea întreg pămîntul.

3. Cine noaptea-n oale

Caută jumări, pîrjoale?

4. Ce păsărică drăgălașă

Ne aduce pace-n casă.

5. Cine toată ziua-n lac

Cîntă vara: oac, oac, oac?

Prezentatorul: Iată a luat sfîrșit călătoria noastră. E timpul să spunem: ” La o nouă întîlnire”. În amintirea acestei călătorii ambele echipe primesc cărți cu povești și cu urări:

”Tinere cititor,

i-a cu tine-n drumul tău,

toți prietenii din povești.

În ceasul cel mai greu

Ei te vor ajuta mereu”.

Anexa 3

Recomandări pentru cadrele didactice și părinți

Creați un mediu încurajator, în care copiii să se simtă liberi, să poată adersa întreabări, să poată comenta și discuta pe marginea celor citite.

Formulați întrebări deschise pentru a îndemna copiii să completeze răspunsurile, de expemplu: De ce crezi așa? Ce știți despre?.. Ce credeți că se poate întîmpla (dacă)?..

Evidențiați și explicați cuvintele noi, pentru a extinde vocabularul copiilor.

Răspundeți la întrebările „cititorilor” și stimulați-i să inițieze discuții pe marginea operlor artistice, pentru ale dezvolta deprinderi de comunicare.

Reamintiți-le copiilor că trebuie să se asculte reciproc și că e bine să vorbească pe rînd.

Faceți ca activitatea de literatură artistică să fie una cît mai plăcută (copiii se vor așeza comod, astfel încît toți să poată vedea imaginile, carte din care este citită opera).

Tranformați lectura în glas într-o abișnuință, citindu-le copiilor diferite tipuri de cărți.

Recitiți-le cărțile preferate.