Posibilitati Si Limite ale Folosirii Metodei Conversatiei In Invatamantul Prescolar

INTRODUCERE

I.1. Importanța

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul, care le vehiculează, ci și copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictive, insușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștiințe sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productive, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale. În grădiniță, ca și în la celelalte niveluri ale învățământului, metodele de învățare fac parte din activitatea comună a personalului didactic și a copiilor educați. În afară de eficiența limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri și de economia de timp și de mijloace necesare educației, metodele sunt importante și pentru că vor genera atitudini pozitive față de propria educație, față de educația organizată, sistematică, în general, precum și pentru că vor iniția un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv, mai mult sau mai puțin aducător de rezultate și satisfacții, ceea ce constituie aporturi formative majore.

I.2. Actualitatea

Teoria si practica metodelor si procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare și modernizare, reclamat de următoarele elemente:

– cerințele care stau în fața învățământului;

– complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ;

– achizițiile din domeniul științelor educației;

– achizițiile din științe si din metodologiile specifice acestora;

– necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;

– necesitatea de a apropia actul predării de cel al invățării ș.a

I.3. Motivația

În practica școlară, metoda se definește drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv – educative dinainte stabilite, ca și cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare a unor priceperi și deprinderi I metoda desemnează o cale pe care educatorul o urmează pentru a ajuta copiii să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri.

Gradul de participare a tineretului școlar la întreaga problematică a vieții este un indice esențial al eficienței învățământului. În acest context este firesc, ca o educație școlară să caute și să-și aleagă propriile ei metode activ – participative de instruire și educare.

Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile copilului, să-i concentreze atenția, să-l facă, să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele învățate, care îl îndeamnă să-și pună în joc imaginația, puterea de anticipare, memoria și voința acestuia.

Aceste metode ajută copilul să caute, să cerceteze, să găsească singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstruiri și resistematizări de cunoștințe. Euristica nu oferă rețete pentru parcurgerea drumului spre descoperire, ci caută căi în labirintul creației pentru înțelegerea lui.

Una din metodele activ – participative care solicită copilul să descopere adevărul științific despre ceea ce îl înconjoară este conversația, o metodă verbal – activă constând în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Specific acestei metode este faptul că, activitatea de predare – învățare, consolidare și sistematizare, de verificare și evaluare a cunoștințelor, se desfășoară pe baza unui dialog între educator – copil pe verticală și pe orizontală între copiii înșiși.

Mi-am propus de aceea să o studiez mai îndeaproape, în așa fel încât atunci când voi merge în fața copiilor să-i pot folosi toate valențele și să fac în așa fel ca limitele să nu fie un impediment în însușirea cunoștințelor copiilor. Este una dintre cele mai folosite metode, cu forme diverse și cu multiple posibilități. Am ales ca temă de cercetare ,,Posibilități și limite ale conversației în învățământul preșcolar.”

II. FORME DE ÎNVĂȚARE

Învățarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare și asimilare a unor comportamente și operații noi în vederea stăpânirii diferitelor modalități de intervenție activă și transformatoare asupra mediului, ca și asupra propriei persoane. Este o activitate prin care se obțin achiziții, progrese în adaptare, care vizează cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obținându-se predominant pe bază de exercițiu, un proces fundamental de reglare și formare prin care omul își transformă comportamentul, creează noi forme de activitate, își dezvoltă și realizează capacitățile, un proces repetat de autocontrol și autoreglare, care se validează și respectiv se finalizează pe baza concordanței dintre modelul (planul) anterior elaborat de către subiect și rezultatul obținut.

În sens larg – ca fenomen universal în viața organismelor – învățarea este procesul de dobândire (de către ființa vie) a experienței individuale de comportare. La acest nivel de analiză, care este unul biofiziologic, mecanismul învățării coincide cu mecanismul adaptării individuale, bazat pe formarea legăturii condiționate, grație căreia stimulul indiferent dobândește, prin întărire, o anumită valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se înscrie, astfel, în experiența organismului, determinând organizarea unei anumite reacții. Prin aceasta animalul "învață", adică dobândește o nouă experiență în raport cu stimulul și-și modifică în mod corespunzător conduita.

În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învățarea este o activitate (pe

care o desfășoară elevul în școală și orice om în situație similară) pentru însușirea de cunoștințe și dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieții psihice – cunoaștere, emotivitate, voință.

Învățarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și

dezvoltarea psihocomportamentală.

Rezultatul învățării trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care constă în

extragerea și stocarea unui conținut informațional util, luarea în stăpânire (însușirea) procedeelor, normelor și metodelor de gândire fixate în cunoștințe: reguli, teoreme, definiții, legi, principii etc. Și altul formativ, care constă în formarea și transformarea continuă a aparatului cognitiv (operațional– acțional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, învățarea se leagă de un alt eveniment fundamental – dezvoltarea – devenind sursa cea mai apropiată a unor asemenea "produși psihici" cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de cunoaștere etc. Sub raport funcțional contează valoarea adaptativă a modificărilor de comportament – schimbările de performanță rezultate din exercițiu. Iată de ce trebuie făcută precizarea că nu orice achiziție, nu orice modificare poate fi considerată a fi învățare. Oboseala, de pildă, este o modificare în comportamentul subiectului (cauzată de o achiziție: acumularea acidului lactic în sânge); această stare temporară a organismului nu se confundă cu învățarea. De asemenea, nu intră în categoria învățării schimbările ce pot fi atribuite maturizării sau tendințelor reacționale înnăscute.

Învățarea școlară este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program concret de instruire și verificare, folosit de profesor. Acest model asigură, de asemenea, dirijarea și controlul acțiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că învățarea (activitatea de însușire a cunoștințelor și de dobândire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află esențialmente "în mâna profesorului", reproducând atât structural, cât și funcțional, parametrii obiectivi ai acțiunii pedagogice.

1. În funcție de procesele psihice (memorie sau gândire) implicate preponderent în învățare, aceasta se divide în:

– învățare conștientă, pe baza căreia se achiziționează informații ce sunt asociate într-o manieră rațională unui sistem de idei anterior constituit;

– învățare mecanică, în procesul căreia elevul se limitează la memorarea informației fără efort rațional de integrare și asociere.

2. După gradul și modul de achiționare a informației, învățarea poate fi:

– prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (rațională, conștientă);

– prin descoperire: determinată de propria experiență de investigare, de încercare și eroare etc., prin cercetare.

Din analiza realizată asupra unor teorii ale învățării, s-au desprins multe alte tipuri de învățare, asupra cărora nu mai revenim.

În lucrarea “Orizontul fără limite al învățării” sunt prezentate alte trei tipuri de învățare:

– învățarea de menținere, de tip meșteșugăresc, pentru menținerea nivelului de performanță al maistrului;

– învățarea prin șoc: crizele, dramele, șocurile catalizează învățarea, conducând la progres (exemple: criza energetică determină căutarea altor surse neconvenționale de energie; cutremurele – șocuri telurice – i-au învățat pe constructori să proiecteze structuri flexibile, învățând de la firul de orez; tragedia unor navete cosmice va propulsa tehnologia să depășească bariere și să elimine așa-zisele riscuri asumate de pionierii progresului uman);

– învățarea inovatoare și anticipativă, de previzionare a viitorului, de evitare a șocurilor traumatizante, de creație și performanță continuă.

II.1. Abordarea sistemică

Scopul esențial al procesului de învățământ este determinarea învățării, care este un proces deosebit de complex și dificil, despre care autorii lucrării “Orizontul fără limite al învățării” susțin că “azi nimeni nu învață încă la nivelul, cu intensitatea și cu viteza necesare pentru a face față complexității lumii moderne”.

Procesul de învățământ se prezintă ca un sistem cu o integritate specifică, cu o anumită finalitate, având un ansamblu de componente și interacțiuni între acestea, care fac ca procesul de învățământ să fie ceva viu care se schimbă în funcție de ceea ce se întâmplă în lume.

Componentele (variabilele) sunt: factori interni și externi, condiții care influențează factorii și procese efective (predare-învățare-evaluare).

Abordadarea sistemică a proceselor învățământului impune o analiză:

– a componentelor de bază;

– a interacțiunii dintre ele în cadrul sistemului;

– a interacțiunii sistemului cu factorii externi.

Procesul de învățare are o structură ce cuprinde anumite faze (funcțiuni):

– predarea și însușirea unui material concret pe baza percepțiilor și reprezentărilor;

– stabilirea și înțelegerea pe bază de comparații și analize a însușirilor esențiale ale obiectelor, a relațiilor cauzale etc.;

– elaborarea, înțelegerea și însușirea diefritelor forme de generalizare prin noțiuni, reguli, principii, legi;

– însușirea temeinică și trainică a materialului concret și a generalizărilor prin activități menite să fixeze cunoștințele în conștiinîa preșcolarilor;

– formarea și consolidareaprincipiilor și deprinderilor prin aplicarea lor în practica.

Aceste etape sunt verigi ce alcătuiesc unitatea organică a procesului de învățământ ca proces de

cunoaștere și de formare.

Procesul de învățământ cunoaște o dublă diemnsiune de dezvoltare

– pe verticală, al formelor învățământului:

• preșcolar;

• școlar;

• universitar (superior);

• postuniversitar.

– pe orizontală:

• învățământ umanist;

• învățământ real;

• învățământ profesional;

• învățământ artistic;

• învățământ tehnic;

• învățământ sportiv.

Analiza componentelor se face sub trei aspecte:

– ștere și de formare.

Procesul de învățământ cunoaște o dublă diemnsiune de dezvoltare

– pe verticală, al formelor învățământului:

• preșcolar;

• școlar;

• universitar (superior);

• postuniversitar.

– pe orizontală:

• învățământ umanist;

• învățământ real;

• învățământ profesional;

• învățământ artistic;

• învățământ tehnic;

• învățământ sportiv.

Analiza componentelor se face sub trei aspecte:

– funcțional:

• sunt vizate obiectivele; definirea obiectivelor implică adoptarea unor decizii în cele trei chestiuni

fundamentale: ce să se cunoască (cunoașterea), ce să se facă (acțiunea), ce să se aleagă (trăirea volitivafectivă);

• răspunsuri la întrebarea „De ce?“ (De ce se organizează procesul?, De ce învață preșcolarii?).

– structural:

• „Cine?“ (învață, predă, conduce);

• „În ce condiții?“ (social-istorice, spațiu);

• „Cu ce resurse?“ (personal, manuale).

– operațional:

• „Cum?“ (se desfășoară procesul)-se referă la modul de funcționare, la strategiile de acțiune.

Procesul de învățământ se caracterizează prin coerență, continuitate, funcționalitate, integritate, diversitate; elementele trebuie să probeze un învățământ deschis și flexibil, un învățământ care să asigure echilibru între necesități, posibilități și aspirații, atât individuale cât și sociale. Maniera în care este perceput procesul de învățământ joacă un rol fundamental în succesul organizării și în asigurarea eficienței acestui proces.fundamental în succesul organizării și în asigurarea eficienței acestui proces.Diversitatea perspectivelor de abordare a procesului de învățământ permite o mai bună definire și cunoaștere a lor, aprofundare ce sugerează o mai bună definire și cunoaștere a lor, aprofundare ce sugerează o serie întreagă de alternative.serie întreagă de alternative.

Din perspectivă sistemică, structura procesului de învățământ include următoarele elemente interdependente: obiectivele instructiv-educative, conținuturile procesului, formele instruirii – educării, strategiile de predare – învățare – evaluare și metodologia didactică, câmpul relațional specific. Toate acestea relaționează, particularizându-se contextual, individualizându-se în actul didactic pe dimensiunea „timp“. – predarea, învățarea, evaluarea-se prezintă ca elemente operaționale ale procesului de învățământ; ele acționează interdependent asigurănd derularea lui ca unitate organică;

– articularea lor se face astfel: profesorul selectează strategia didactică față de o situație, prin raportare la obiectivele de atins;

– relația predare-învățare-evaluare este o interdependență aflată într-o didactică naturală și necesară:

• predarea implică producerea unor rezultate în conduita preșcolarilor, profesorul încercând să stabilească un acord între predare și învățare;

• predarea implică învățare pentru că profesorul intenționează să obțină un rezultat cu valoarea de succes;

• învățarea este logic implicată în predare pentru că aceasta are intenția de a conduce spre învățare prin explicare, cercetare, descoperire, căutare, deci utilizează forme ale învățării;

• predarea și învățarea se manifestă ca procese coevolutive în sensul interacțiunii lor ca sisteme; balanța complementarității lor evoluează de la evoluția dirijată (preșcolar) la evoluția personală (elev, student, adult).

– predarea-are funcția de comunicare-prezentare a materie;

– învățarea-pune accent pe inițiativa individului și depășește noțiunile de școală și educație; ea este

activitate, proces, produs;

– evaluarea se instituie ca punct final și inițial:

• final: în raport cu o succesiune de pași;

• inițial: în postură de feed-back pentru un nou proces didactic.

– esența evaluării este cunoașterea efectelor prin raportare la obiective;

– evaluarea este o succesiune de operații de raportare la obiective prin acțiuni cu măsurare, apreciere,

control și se referă la rezultate, procese și condiții. Sub acest aspect, învățarea, ca și acțiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi considerată ca un model clasic de comunicație, comandă și control, ca un proces care se desfășoară pe bază de feedback.

II.2. Relația predare-învățare-evaluare

Predarea este o componentă a procesului de învățământ în interacțiune cu alte componente – învățarea și evaluarea. Raportul între verbele „a preda“ și a „primi“, devine, nemijlocit în învățământ o relație între „predare“ și „învățare“. Predarea se definește în raport cu învățarea și chiar prin învățare; a preda: a învăța pe alții; predarea – „activ desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a le determina preșcolarilor activitatea de învățare, ambele activ fiind în interacțiune“. În decursul timpului, relația predare – învățare – evaluare a cunoscut și momente de dezechilibru, afectând rosturile și înțelesurile conceptelor respective. Câteva sensuri ale conceptului „predare“ ne dezvăluie unele aspecte inadecvate ale raporturilor ei cu învățarea și evaluarea:

– sensul de simpla transmitere și comunicare de cunoștințe, priceperi și deprinderi preșcolarilor;

– sensul pur metodologic al predării: aceasta se confundă cu metodele ei, îndeosebi cu cele verbale; a

preda se confundă cu a expune ori a comunica verbal.

În ambele accepțiuni, predarea riscă să solicite numai „activismul“ educatorului nu și pe acela al preșcolarilor, din această cauză și activismul profesprului rămânând limitat.

Exigențele pedagogice contemporane impun predării dimensiuni superioare. Predarea trebuie concepută și împlinită cu înțelesuri cuprinzătoare, complete și acestea sunt puse în lumină de integrarea predării în sistemul învățământului ca proces.

Predarea se distinge prin două ramuri intim controlate:

– instruirea (care unește predarea cu învățarea altora);

– transformarea altora, formarea personalității sale prin convertirea predării în învățare, a informării în formare.

Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri și obiective, urmărind finalități determinate. Predarea este o activitate cu dublă funcționalitate: de transmitere (de comunicare a unor cunoștințe, priceperi ori abilități, deprinderi, modele comportamentale) și de invățare a altora (preșcolari, studenți etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică grădiniței cuprinzând relația de muncă dintre preșcolari și educatoare.

Predarea este necesară învățării intrucât multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse fără virtuțile predării: prezentarea sistematică a conținutului, explicarea problemelor, a noțiunilor etc., introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale cunoașterii, exemplificări sau ilustrări, aplicații etc. Șansele învățării depind, în apreciabilă măsură de calitatea condiționării ei de predare. În principal, ele depind de producerea de către predare a învățării dar și de formarea de către predare a atitudinii pozitive față de învățare.

Pe de altă parte, evoluția învățării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a predării.

În general vorbind, "progresele și regresele la nivelul uneia au consecință asupra celeilalte". Dar, în raportul predare învățare rolul conducător revine predării și subiectului ei – educatoarea. Predarea se confirmă dacă induce învățarea, dacă determină preșcolarilor integrarea cu actele de învățare. Necesară învățării, predarea trebuie să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile învățării. Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanți principali, învățătorul și preșcolarii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învățamânt, predarea și învățarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia, care se condiționează reciproc formând o unitate.

În accepția tradițională se consideră că educatoarea îl învață pe preșcolar și că activitatea ei se situează pe primul plan. Teoriile moderne (teoria comunicării, a acțiunii eficiente, a conducerii științifice ș.a.) aplicate la învățământ pentru sporirea eficienței acestuia, au condus la concluzia că preșcolarul este agentul principal, el fiind cel care învață sub îndrumarea și cu sprijinul educatoarei și de aceea, activitatea lui trebuie situată pe primul plan.

La rândul lor, teoria informației, teoria feed – back – ului au scos în evidentă importanța cunoașterii "pașilor mici" pe care-i face elevul în actul învățării. Acesta a condus la îmbogățirea unității predare – învățare cu activitatea de evaluare. Mergând până la secvențe limitate de activitate pe parcursul activității, evaluarea oferă garanție pentru continuarea activității pe un teren sigur.

În concluzie, predarea – învățarea – evaluarea sunt cele trei activități fundamentale ce se desfășoară în mod unitar în cadrul procesului de învățământ. Procesul de învățământ este eficient numai atunci când cele trei acțiuni fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.

Procesul de învățământ este, în esență, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasă între învățător și preșcolari – uneori în mod expres (comunicarea verbală), alteori în mod tacit (comunicarea non-verbală) – face ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în mod unitar ca o comunicare pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună.

În practică însă, de multe ori, ele sunt considerate ca activități independente, care se produc succesiv în timp, aparținând în exclusivitate educatoarei (predarea) sau preșcolarilor (învățarea). De aceea, în organizarea și desfășurarea activității didactice, dirijarea și controlul activității de învățare nu-și păstrează permanent ponderea cuvenită; în timpul predării se consideră că actul învățării încă nu funcționează, și cu atât mai puțin cel al evaluării.

Unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării. Chiar și simpla recepționare a informațiilor prezintă prima etapă a învățării. În măsura în care elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățare se conjugă tot mai mult cu cea de predare; ea atinge nivelul cel mai înalt atunci când preșcolarii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive, efectuarea unor experiențe etc.

Același lucru se poate spune și despre evaluare. Fiecare pas de predare– învățare trebuie să se soldeze cu o achiziție mai mare sau mai mică, un plus de cunoaștere, de trăiri, în general cu un spor de experiență (cognitivă, afectivă, senzorio-motorie), care trebuie constatat și evaluat. Au apărut unele modele care tind ca activitatea de învățare să se desfășoare în timpul lecției, denumite învățare completă.

Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învățare, încheiate cu evaluarea.

Educatoarea îi îndrumă și-i conduce pe preșcolari la diverse surse de informare, odată cu achiziționarea noilor cunoștințe învățându-i și tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și descoperire a lor. Educatorea elaborează o strategie didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă preșcolarii prin parcurgerea fiecărei secvențe de instruire și a întregii activități. În programul de acțiuni pentru realizarea obiectivelor ea are în vedere: clarificarea și precizarea performanțelor care vor fi realizate ( ce vor ști, ce vor simți și ce vor putea face preșcolarii în finalul acțiunii desfășurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoștințelor, ierarhizarea dificultăților); stimularea intereselor de cunoaștere ale preșcolarilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienței pe care a avut-o activitatea respectivă și pentru reglarea în continuare a acțiunii de instruire.

Un loc important în obținerea rezultatelor școlare îl ocupă personalitatea educatoarei. De gradul de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul și dragostea față de cărți, de modul cum se pregătește, dirijează și evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învățătură ale preșcolarilor.

III.STATEGIA DIDACTICA

Strategia didactică ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a educatoareaui. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate și prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare( astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică).

Componentele strategiei didactice sunt:

sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale,

sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,

sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate,

sistemul obiectivelor operaționale.

Strategia didactică are următoarele caracteristici:

implică pe cel care învața în situații specifice de învățare;

raționalizează și aduce conținutul instruirii la nivelul/după particularitățile psihoindividuale

creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire

presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

În practică se folosesc mai multe tipuri de strategii didactice:

strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;

strategii deductive (invers față de cele inductive) : general -> particular, legi sau principii-> concretizarea lor în exemple;

strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu, nu o secvență de instruire.

III.1. Metode

Metoda: termenul derivă etimologic din cuvintele grecești metha (către, spre) și odos (cale, drum). Astfel, în didactica, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaționale, cale parcursă de profesor pentru a le înlesni preșcolarilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. Metodele de învățământ sunt acele căi prin care preșcolarii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Metoda presupune un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop; este un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților, o tehnică de care educatoarea și preșcolarii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-invatare; ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice. George Văideanu amintea câteva trăsături ale metodei și anume:

 este selecționată de cadrul didactic și aplicată în lecții și activități extrașcolare;

 se folosește sub formă de variante sau procedee în funcție de nivelul, interesele sau trebuințele preșcolarilor, având ca scop asimilarea temeinică a cunoștințelor;

 aduce o mai bună cooperare cu preșcolarii.

Aceasta este una dintre cele trei accepțiuni dominante, celelalte două referindu-se la un curent pedagogic care încearcă să promoveze anumite finalități educative ( de exemplu, metodele tradiționale sau metodele active ) și un tip de activitate ce permite anumite achiziții și dezvolta anumite capacități ( metoda proiectelor, învățarea programată ).

Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, în condiții date.. Procesul de educație fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite situații, singură sau în asociație, și nepotrivită în alte situații. Pentru obiective restrânse, punctuale și în condiții date, este de obicei mai utilă o anumită metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri în care metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de educare.

Conform datelor psihologiei și pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învățare au ca metode centrale metodele active care solicita cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe de către copilul însuși. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte în procesul de învățământ. Toate aceste modalități de intervenție ale metodelor în evoluția copilului constituie în argumente în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educație. Dirijarea foarte riguroasă a întregii activități a acestuia este un exces, este dăunătoare. Activitatea independentă a copilului devine tot mai productivă, inclusiv prin adoptarea de metode adecvate, dar copilul nu poate învăța singur tot ce poate și este necesar să învețe. Trebuie deci stabilit raportul just între metodele educative, dirijate, și cele ale activității educative independente. Educatoarea va dirija pe copiii prin metode adecvate pentru înțelegerea a ceea ce este foarte important și dificil pentru ei în cunoaștere, în momentul respectiv. În rest, dirijismul și activitatea independentă a copilului se vor îmbina în proporții considerate utile atât de educatoare, cât și de copil.

În învățământul preșcolar se folosesc variante simple, în curs de constituire ale tuturor metodelor folosite în procesul de învățământ în general: observația spontană, observația dirijată de adult, observația după un plan simplu, algoritmic, învățat deja; demonstrația; modelarea; experiența dirijată; lucrarea practica; proiectul doar în forme simple și dirijate; explicația, ca argumentare și raționament logic, ca descriere, caracterizare, definiție, narațiune; conversația euristică și de verificare; activitatea cu cartea; exercițiul dirijat și independent. Prin toate metodele se urmărește eficiența în cunoaștere, participarea activă, creatoare a copilului, întreținerea curiozității și a plăcerii de a cunoaște și însușirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate și independent.

Pentru a alege metodele potrivite într-o anumită situație de învățare, cadrul didactic trebuie să țină seamă de factorii obiectivi și de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației și la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se referă la contextul uman și social, personalitatea educatoareaui, psihologia preșcolarilor și a colectivului de preșcolari.

Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare sau științifice, dar între ele există o deosebire esențială. În timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea propriu-zisă a cunoștințelor, la producerea și elaborarea lor într-o formă științifică, metodele pedagogice ajuta la prezentarea și transmiterea acestor cunoștințe și ajuta preșcolarii să le redescopere ca pe adevăruri noi, deși ele sunt deja parte integrantă a experienței umane.

Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ mai multe funcții:

 Funcția cognitivă, prin intermediul căreia preșcolarul are acces, sub supravegherea educatoareaui, la valorile cunoașterii umane.

 Funcția formativ-educativă are în vedere realizarea în practică a valențelor formativ-educative ale procesului de învățământ, îndeosebi este vorba despre metodele activ-participative.

 Funcția motivaționala, prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității în procesul de cunoaștere.

 Funcția instrumentală sau operațională sugerează că metoda mijlocește atingerea obiectivelor urmărite.

 Funcția normativă, de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia, subordonându-se acțiunii, metoda garantează într-o anumită măsură o acțiune eficientă, arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite situații concrete.

Educatoarea Ioan Cerghit definește metodă ca ,,o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reușește într-un tot familiar eforturile educatoareaui și ale preșcolarilor săi .’’.

Principalele metode folosite în grădiniță sunt:a) cele tradiționale (observația, demonstrația, exercițiul, conversația, descrierea, narațiunea, activitatea cu cartea), b) cele moderne- de învățare prin cooperare, activ-participative.

III.2. Mijloace

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.

Mijloacele tehnice de instruire reprezintă ansamblul al mijloacelor de învățământ cu suport tehnic și care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, mașinile, utilajele, instalațiile utilizate în procesul didactic.

Mijloacele tehnice de instruire (în funcție de analizatorul solicitat precum și de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate) se clasifică astfel:

– mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, hărți, fise de lucru

– mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc

– mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul

Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)

– sensibilizarea preșcolarilor în vederea desfășurării activității didactice

– sprijinirea perceperii noului de către preșcolari

– comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului

– înțelegerea noului de către preșcolari

– aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice și practice

– fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competente

– verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilitaților preșcolarilor.

Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire

a. flexibilitatea sau adaptabilitatea – se referă la posibilitățile de adaptare a acestora la necesitățile de moment

b. generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilității) – se referă la posibilitatea de a codifica în diferite forme, informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman

c. paralelismul – se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp.

d. accesibilitatea – o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor și de ușurința cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare măsură de programe speciale de instruire pentru cunoașterea și mânuirea aparatelor).

e. Siguranța și funcționarea – este o caracteristică aflată în corelație cu fiabilitatea și întreținerea și se referă la respectarea anumitor reguli și operații la punerea în funcțiune, la utilizarca și la oprirea aparatelor.

Funcțiile pedagogice ale mijloacelor de învățământ

Funcția de instruire

Funcția de motivare a învățării și de orientare_a intereselor profesionale ale preșcolarilor

Funcția demonstrative

Funcția formativă și estetică

Funcția de școlarizare substitutiva sau de realizare a învățământului la/de la distanță

Funcția de evaluare a randamentului preșcolarilor

Mijloacele de învățământ pot fi grupate în două mari categorii:

a) mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:

– obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale

– suporturi figurative și grafice – hărți, planșe, albume, panouri;

– mijloace simbolic-rationale – tabele cu formule sau simboluri, plânse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau funcționale;

– mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio și/sau video;

b) mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :

– instrumente, aparate și instalații de laborator;

– echipamente tehnice pentru ateliere;

– instrumente muzicale și aparate sportive;

– mașini de instruit, calculatoare și echipamente computerizate;

– jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;

– simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;

III.3 Forme de organizare

Activitățile didactice, în funcție de maniera de desfășurare, se pot organiza în mai multe forme:

activități frontale

activități de grup

activități individuale.

a. Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialități, vizită, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontală

– se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți preșcolarii din aceeași grupă.

– educatoarea are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea preșcolarilor, este denumit stilul magistral.

– predominantă este activitatea educatoarei – bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei grupe întregi de preșcolari => reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă.

– preșcolarii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi și posibilă învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afară predării, în pauze și în timpul liber

– este totuși de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoțional-educativ.

b. Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de preșcolari, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.

De tip tradițional rămâne și predarea în grup, pe grupe convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de preșcolari. De asemenea poate fi folosită și organizarea pe grupe a activității preșcolarilor => educatoarea îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din preșcolarii unei grupe și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Aceste grupe (3-8 preșcolari) pot fi omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, preșcolari cu același nivel de pregătire la disciplină respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/ eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după preferințele preșcolarilor și care au un coordonator

Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de educatoare, fie de preșcolari în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.

Organizarea combinată a activității preșcolarilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale contextelor educaționale

c. Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.

– pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și consultantă din partea educatoareaui

– există mai multe variante de organizare individuală a activității alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți preșcolarii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizata sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.

– educatoarea va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul preșcolarilor săi.

Relație obiective-continuturi-strategii în instruirea școlară exprimă algoritmul ce trebuie

urmat în elaborarea proiectării didactice:

• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;

• urmează analiza resurselor umane (clasa de preșcolari), ținând seama de nivelul de inteligență al preșcolarilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al preșcolarilor, deprinderile și modul de învățare;

• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;

• strategiile didactice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;

• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale;

• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.

IV.METODE DE ÎNVĂȚARE

IV.1. Folosirea conversației în predarea educării limbajului

Conversația (latinescul conversalis = întoarcere, reîntoarcere, cercetare sub toate amănuntele),

este una dintre metodele cele mai folosite în procesul de învățământ, ea fiind o convorbire între profesor și preșcolari prin care se stimulează și se orientează activitatea de învățare a acestora.

Inițiatorul metodei conversației euristice (grecescul Keuriskein înseamnă a afla, a descoperi, a

înțelege, deci conversație de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o folosea pentru a conduce discuțiile cu tineretul, (prin întrebări iscusit formulate și puse) în așa fel încât teza sau concluzia filozofică și morală pe care urmărea să o scoată, să rezulte în mod firesc din răspunsurile celui cu care purta conversația. Socrate considera că, adevărul este dinainte sădit în conștiință și așteaptă să fie scos la lumină “să se nască”, de aici și denumirea de “maieutică” – arta moșitului, dată metodei socratice.

Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metodă de cunoaștere imediată. În esență, conversația este o modalitate specifica de investigație, pe baza unui schimb de idei între educator și copii, prin care aceștia sunt ajutați să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi. Conversația dezvăluie legătura dintre temele studiate pe parcursul anului, duce la înțelegerea interdependenței dintre diferite noțiuni.

În raport cu obiectivele instructiv-educative, conversația poate îndeplini multiple funcții în desfășurarea ei. Astfel:

    conversația euristică are funcția de a descoperi noi adevăruri;

   conversația de aprofundare – funcția de clasificare, sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;

    conversația de consolidare – funcția de consolidarea și sistematizarea cunoștințelor;

   conversația de verificare sau de control a performantelor învățării;

Considerată ca una dintre cele mai active și eficiente modalități de instruire și educare, conversația constă într-un dialog dintre educatoare și copil, pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri care pornesc de la cunoștințele dobândite anterior de copii și sunt legate de conținutul noii teme propuse.

Metoda conversației are o valoare formativă importantă în procesul de dobândire de cunoștințe deoarece se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii. Se caracterizează prin aceea că declanșează procesul de cunoaștere, răspunsurile fiind rodul frământărilor individuale, al căutărilor, al explorărilor, fără a fi impuse de educatoare.

Conversația nu se desfășoară numai între educatoare și copil ci și între copiii înșiși. Prin intermediul dialogului educatoare-copil, prin efort propriu, copilul trece mai ușor de la reținerea informațiilor, caracteristicile lor, la înțelegerea relațiilor dintre, interdependența lor, a legăturilor și cauzalitatea acestora.

De exemplu, în fața unor opere de artă, originale, în cadrul muzeului, educatoarea poartă discuții asupra lucrărilor vizionate, se pun și se dezvolta probleme diferite. Educatoarea examinează bagajul de cunoștințe acumulate.

În contactul direct cu operele de artă, copiii observă independent, se aproprie afectiv, cu emoție și interes de lucrările de artă, studiază cromatica, compoziția, tehnică în care sunt lucrate, perioada în care au trăit artiștii, în contextul de evenimente care au avut loc, apelează la cunoștințele lor și din alte domenii ale artei pentru a înțelege mai bine ceea ce examinează.

Conversația didactică este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală mai activă decât expunerea.
Sunt trei forme de conversație didactică:

-conversația euristică;

-conversația examinatoare;

-conversația în actualitate.

A. Conversația euristică

Euristică provine de la „evriskein” care semnifică „a găsi”, „a descoperi”, deci este astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru preșcolar. Această metodă mai poartă numele și de conversație socratică. Unii autori contemporani ca Ausubel și Robinson o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată. Conversația euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la sfârșitul cărora rezultă că o concluzie, adevărul sau noutatea pentru preșcolarul antrenat în procesul învățării.

Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o dată de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere și astfel îl ajuta să sesizeze noi relații, să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicația integrală. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.

Esențial pentru aplicarea acestei metode este faptul că educatoarea orientează în permanență gândirea preșcolarului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel că în final să ajungă la noutatea propusă. Exemplu: Ce ne prezintă această ilustrație? Ce culoare are cerul? Ce culoare au frunzele? Ce flori abservăm în ilustrație? Despre ce anotimp este vorba? Despre conversația euristică se mai poate spune că este o metodă dialogală, de incitare a preșcolarilor prin întrebări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări. Acest procedeu invită preșcolarii să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității. Formula specifică de desfășurare a conversației euristice se poate vedea atunci când întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare având punctul de plecare în răspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a preșcolarului, care să-i permită să răspundă la întrebările ce i se pun. Preșcolarii trebuie să fi asimilat informațiile predate în lecțiile anterioare pentru a ajunge la anumite concluzii
generalizatoare, corelații noi etc. Deci, întrebarea poate fi considerată ca fiind începutul cunoașterii și al progresului cognitiv și că veritabila cunoaștere nu constă atât în răspuns cât în punerea permanentă a unor întrebări și în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naștere unor noi întrebări. Astfel nu este considerat zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii întrebărilor în activitatea didactică.

În practică didactică actuală trebuie să existe un veritabil dialog între participanții la educație. „Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând preșcolarilor mai multă libertate de căutare.”

Motivului cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar metoda de rezolvare urmează să fie adoptată de preșcolar ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar trebui să-i motiveze activitatea ulterioară, să-i creeze cadrul și orientarea. O întrebare poate fi pusă atât natural,
spontan, cât și premeditat, modalitate prin care educatoarea caută să trezească interesul preșcolarului pentru a învinge într-un mod dificultățile, dobândind astfel noi cunoștințe. De preferat este ca educatoarea să renunțe la întrebări limitate, înguste, prin care îi va determina pe preșcolari să spună ceea ce ar fi spus ei înșiși, deoarece astfel se realizează de fapt „un învățământ expozitiv camuflat."

#conceputa astfel încât să conducă la “descoperirea" a ceva nou pentru preșcolar.

#consta în serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru preșcolarul antrenat în procesul învățării.

#întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior

#condiționată de experiență de cunoaștere de până atunci a preșcolarului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun

B. Conversația examinatoare (catehetică)

Funcția principală a conversației catehetice este acela de a constata nivelul la care se află cunoștințele preșcolarului la un moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, deoarece fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri. Exemplu: Câți pitici erau în poveste? În povestea noastră erau 7 pitici. Și ar mai fi o deosebire și anume că nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj. Rolul ei de bază este acela de examinare a preșcolarilor, dar în viziunea unor autori o putem considera și include între metodele cu funcție de predare-asimilare deoarece se poate utiliza în următoarele situații:

→în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, ajutând astfel educatoarea ca să-și dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;

→pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj,

→cu rol de feed-back, cu scopul de a vedea dacă și cât au înțeles preșcolarii din ceea ce se predă; caz în care, ea joacă și un rol de atenționare permanentă a preșcolarilor asupra urmăririi „firului" predării;

→la încheierea predării unei lecții, prin întrebări recapitulative, care să reia, în mare, aspectele reprezentative din noul material predat. Exemplu: Ce am învățat astăzi? Ce animale am observat?

Metoda dialogului dirijat – formă modernă a conversației tradiționale – deplasează centrul de greutate de la întrebările cu caracter de orientare la cele cu caracter de investigare, cercetare, după principiul conexiunii inverse, funcționând deci, alături de relația educator-copil și cea copil-educator. Aceasta metoda conferă copiilor o anumită independentă în abordarea problemelor plastice manifestata în general prin întrebarea "de ce?", prevenindu-se învățarea mecanică și înlăturând monotonia. Exemplu: Ce obsevați….? De ce este…?

Pentru a declanșa această atitudine a copiilor, educatoarea trebuie să prezinte lucrurile în așa fel încât ea să stârnească curiozitatea, interesul și gândirea copiilor spre căutarea diferitelor soluții.

Ea prezintă copiilor planșe din albume cu reproduceri reușite, după opere de artă (diapozitive) sau desene, în care copiii pot să descopere diferite soluții cu privire la problema propusă în discuție. În acest fel eforturile intelectuale ale copiilor (observația, comparația, analogia,etc.) sunt îndrumate de educatoare în direcții divergente, ceea ce le dezvolta deprinderea de a privi problema din mai multe unghiuri de vedere. Aceasta familiarizează copiii cu unele tehnici ale culegerii de informații, în conformitate cu vârsta lor, și de folosire a lor în organizarea compoziției.

Aceasta metoda pe lângă celelalte metode, este una din căile prin care se poate înlătura învățarea mecanică de către copii a unor probleme. Educatoarea poate reduce numărul întrebărilor la una sau două, dar care să solicite răspunsuri gândite, bazate pe noi observații sau pe noi experiențe. Prin aceste întrebări îi provoacă pe copiii să-și imagineze și să gândească creator într-o perspectivă mai largă.

Pentru realizarea obiectivelor învățământului modern sunt recomandate întrebările deschise care solicita inteligenta productivă, îndeamnă la anumite acțiuni, lasa copiilor mai multă libertate de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor soluții posibile.

Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se referă la câteva cerințe privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta. În următoarele rânduri vor fi prezentate pe scurt calitățile întrebărilor:

a) să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru preșcolar.

b) să fie precise ceea ce presupune că în întrebări să fie precizat „criteriul" sau să se nominalizeze categoria însușirii pe care se axează aceasta;

c) întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: „Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost …………. ? "

d) întrebările să fie de o varietate suficientă:

– întrebări care pretind date, nume, definiții („Care…?", „ Ce…?", „Când…?");

– întrebări care pretind explicații („Cum…?", „De ce…?");

– întrebări care exprimă situații problematice („Dacă…atunci… ? ", „Ce crezi că s-ar întâmpla dacă… ?")

e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de dificultatea ei, preșcolarul nefiind solicitat de cadrul didactic să răspundă chiar imediat după formularea întrebării,

f) pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când preșcolarul comite încă de la început confuzii grosolane,

g) nu sunt profitabile și, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice („da", „nu") și nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea preșcolarului prin justificările de rigoare,

h) mai întâi se formulează întrebarea care se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce preșcolarii „se anunță") să fie numit cel care trebuie să răspundă,

i) nu sunt indicate întrebările voit eronate;

Calitățile răspunsului sunt următoarele:

a) să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent de materia școlară în cadrul căreia se formulează,

b) răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă sau cu sens de echivalență,

c) răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum și tendințele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic,

d) pentru preșcolari în special, tradiția a statornicit cerința ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziție sau frază încheiată. Date fiind unele tendințe de stereo tipizare și artificializare a conversației, pe această cale, sunt necesare investigații axate anume pe elaborarea mai nuanțată a regulii i în discuție. Din ele ar fi normal să rezulte soluții de cultivare, în paralel cu aceasta, și a conversației pragmatice, obișnuite, cu condiția respectării corectitudinii,

e) Preșcolarul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoțite de elemente care „parazitează" și urâțesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de „ăă ! ; îî…").

#are ca funcție principală constatarea nivelului la care se afla cunoștințele preșcolarului la un moment dat.

#se deosebește de cea euristica – nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor(fiecare întrebare împreună cu răspunsul sau alcătuiesc un microunivers de sine-statator în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri).

#trebuie să țină cont de câteva cerințe privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta.

Calitățile ale întrebărilor:

a) să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și logic;

b) să fie precise;

c) întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat.

d) întrebările să fie de o varietate suficientă: *întrebări care pretind date, nume, definiții;

* întrebări care pretind explicații;

*întrebări care exprima situații problematice

e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesita, în funcție de dificultatea ei.

f) pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când preșcolarul comite ,,din start" confuzii grosolane.

g) nu sunt profitabile și nici indicate întrebările care cer răspunsuri mono-silabice și nici cele care cuprind sugerarea răspunsului

h) mai întâi se formulează întrebarea și se adresează întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire este numit cel care trebuie să răspundă.

i) nu sunt indicate întrebările voit eronate

Calitățile răspunsului:

a) să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent de materia școlară în cadrul căreia se formulează.

b) răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării.

c) răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia cea mai convenabilă.

d) pentru clasele mici – răspunsul să fie prezentat într-o propoziție sau fraza încheiată.

e) preșcolarul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoțite de elemente care “parazitează" și urâțesc vorbirea

C. Conversația în actualitate

Sunt autori care acuză conversația socratică de „fărâmițarea" cunoașterii într-o multitudine de fragmente, dirijate strict de către educatoare, dar și alți autori ca Gilbert Leroy care susțin că ea nu este altceva, decât un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de educatoare, încât
preșcolarii să răspundă exact cum i-a „programat" educatoarea. În opinia lui Cerghit și Leroy, precum și a altor contemporani nouă, cu adevărat activă poate fi considerată conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.

Cerințele care îi asigură funcționalitatea necesară se adresează pe de o parte preșcolarilor care pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun:

a) de informația implicată în problemă,

b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum și

c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

Dar cerințele se adresează și educatoarei. Aceasta trebuie să:

a) creeze climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;

b) organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-și exprime părerea;

c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului, dispunerea se poate realiza în semicerc sau la masă rotundă, cea din urmă fiind considerată mai productivă

d) să evite pe cât posibil să-și impună propria părere, asumându-și doar rolul de moderator;

e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o între bare care i-a reținut atenția, sau va încerca să prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.

Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupa. În convorbirile cu întreaga grupă, riscurile de îndepărtare de interesele copilului de formalism și neparticipare sunt mari. Deosebite obligații îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranți.

Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situația de a exprima independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima și de a-și susține părerile în fața unui colectiv, dezvoltându-și curajul opiniei, calități ce le sunt necesare la intrarea în clasa întâi.

Caracteristici:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

se bazează pe cunoștințe însușite anterior în alte activități;

reușita acestei activități este condiționată de volumul de cunoștințe acumulate și de temeinicia însușirii lor;

se organizează un număr relativ redus de activități de convorbire, la grupa de cinci-șapte ani;

prin această activitate se actualizează și sistematizează cunoștințele, se dezvolta la copii capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

această activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfășurării discuției, pentru a completa răspunsurile colegilor și pentru a continua logic dialogul;

participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuală intensă, constând în:

concentrarea atenției pentru a recepta mesajul ( pentru a înțelege întrebarea );

selecționarea cunoștințelor în vederea formulării răspunsului potrivit;

selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corecta, logică a răspunsului;

efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei, comparației și a abstractizării; astfel este dezvoltata gândirea prin exersarea operațiilor și prin antrenarea calităților ei;

prin tematica și conținutul convorbirilor se formează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale ( ex.: Cum să ne comportăm în grădiniță și acasă?, Cum îi ajutăm pe părinți?, Să spunem adevărul!, Să fim harnici și cinstiți! s.a );

prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv, se formează calități morale precum politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare și prietenie etc.;

convorbirea prilejuiește afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacității de a exprima și de a susține părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual și la educarea atenției voluntare.

convorbirea se organizează, în general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza și cu grupuri mici sau individual.

Eficientizarea convorbirii impune:

planificarea activității din timp;

alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

crearea unor situații diverse de viață;

accentuarea caracterului formativ;

elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permițând concluzii parțiale și finale.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

După scopul didactic

convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie s.a.;

convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări, de exemplu: Natura; Familia mea;

convorbiri pentru verificarea cunoștințelor, de exemplu: Anotimpurile.

După tematică:

tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante etc.;

teme de viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate etc.;

teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante și educative pentru copii;

teme abordate în unele opere literare ( povești, povestiri despre copilărie și despre viețuitoare s.a.).

Structura activității de convorbire

Organizarea și desfășurarea activității de convorbire impune pregătirea temeinică a educatoarei, adică planificarea convorbirii la intervale optime și în număr restrâns, corespunzător nivelului grupei de vârsta, elaborarea planului de discuție, sub forma de întrebări care să actualizeze cunoștințe ale copiilor, alegerea procedeelor, care să asigure participarea acestora pe tot parcursul activității. Activitatea de convorbire cuprinde aceleași etape ca și alte activități de educare a limbajului; intervin elemente specifice, care țin de obiectivele, de conținutul, de metodele și procedeele caracteristice acestei activități cu preșcolarii.

Organizarea activității consta în asigurarea cadrului potrivit

Desfășurarea convorbirii

Introducerea în activitate este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care trebuie să creeze motivația participării la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoționale: ghicitori, poezii, povestire succintă, urmate de comentarii, care să facă introducerea în subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecții de diapozitive și filme menite să le creeze copiilor disponibilitate afectivă. Aceste proiecții nu trebuie să conțină detalii care pot dispersa atenția copiilor de la tema centrală, identică cu tema convorbirii.

În această secvență se mai pot realiza scurte discuții, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuția introductivă cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Orașul meu poate alterna conversația cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alții – vizitatori care cer explicații ghidului, își împărtășesc impresii s.a. Aceleași procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-aș vrea să fiu? Sau Mijloace de transport etc.

Conversația propriu-zisă – secvența principală a activității – se realizează pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuției sau pe parcursul desfășurării ei, în funcție de caracteristicile grupei la care se realizează această activitate. Tot în funcție de nivelul grupei, pot fi antrenați copiii în instruirea planului de întrebări.

Caracteristicile planului de întrebări:

Planul de întrebări trebuie să conțină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare.

Întrebările vizează:

scopul activității;

conținutul convorbirilor;

complexitatea tematică;

volumul de cunoștințe actualizat.

Întrebările diferă în funcție de scopul activității.

Convorbirea de verificare – care solicita în primul rând memoria – presupune:

enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circulă pe uscat cunoașteți?’’, ,,Ce își pune un preșcolar în penar?’’;

reproducerea unor evenimente sau acțiuni: ,,Cum v-ați petrecut vacanță?’’, ,,Cum își ajută copiii părinții în gospodărie?’’, ,,Ce e activități desfășoară copiii în grădiniță?’’;

Convorbirea de sistematizare – care soliciăa în principal operațiile gândirii: ,,De ce îngheață apa iarna?’’, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele și nopțile vâră?’’, ,, Cum este iarnă?’’(comparație), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe lângă casa omului’’’ ( generalizare ).

Întrebările de evaluare necesită motivarea fenomenelor, a acțiunilor, sesizarea cauzelor și a consecințelor, interpretarea și clasificarea fenomenelor și a acțiunilor, de asemenea solicita generalizarea.

Întrebările trebuie să îndeplinească anumite criterii:

să fie accesibile, ținând seama de nivelul grupei;

să vizeze experiența de viața a copiilor;

să fie formulate simplu, corect, succint, clar.

Succesiunea întrebărilor și a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în forma concluziilor parțiale și finale.

Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, în altă formă decât s-a desfășurat discuția, de aceea se pot folosi și elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acțiunea fiind dublată de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.

Încheierea activității

Încheierea activității adesea este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea și antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cântec, desfășurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acțiuni discutate, premierea răspunsurilor foarte bune și încurajarea celorlalți copii, audierea / vizionarea unor programe artistice etc.

Prin conversație se urmărește cunoașterea nivelului de dezvoltare al limbajului copiilor: pronunția corectă a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete, construirea de propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, stadiul cantitativ al vocabularului fiecărui copil.

Această metodă, folosită de la primele activități în grădiniță, cuprinde, pe lângă posibilitățile de cunoaștere a greșelilor de vorbire din faza de început, valențe deosebite de înregistrare în caietul de observații a evoluției copilului în ceea ce privește vorbirea, cât și bagajul de cunoștințe necesar acestuia în vederea bunei adaptări la regimul școlar.

Pentru verificarea vocabularului activ al copiilor, este important să fie folosită conversația dirijată, în sensul că, fără să-și dea seama copiii sunt puși să pronunțe cuvinte ce-i determină să facă greșeli tipice observate mai înainte, deschizând astfel posibilitatea corectării imediate a greșelii.

În funcție de tehnica utilizată, conversația poate fi:

– liberă – angajată spontan pe o anumită temă;

– semidirijată – când se elaborează un plan în prealabil,

– dirijată – când există un plan de întrebări, care se epuizează în ordinea stabilită;

Din această cauză, fiecare întrebare trebuie să fie formulată cât mai clar, precis și scurt, în cât mai puține cuvinte. O astfel de formulare ajută copiii să găsească răspunsul adecvat. Întrebări de tipul ,,Cum este floarea?”, sunt generale, nu vizează un aspect concret, fapt care-i pune pe copii în imposibilitatea de a da un răspuns satisfăcător. Asemenea formulări de întrebări trebuie evitate. Prin întrebări ca  ,,Ce culoare are frunza ?”, ,,Ce formă are floarea?” copiii sunt dirijați asupra răspunsurilor concrete formate din mai multe cuvinte și nu a răspunsurilor monosilabice da-nu, din care se poate constata ce a gândit copilul.

Esențial este faptul că educatoarea orientează în mod permanent gândirea preșcolarului, prin felul în care formulează întrebările, astfel încât ca din ”aproape în aproape” să ajungă la noutatea propusă. În cadrul conversației euristice fiecare nouă întrebare își are germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a convorbirii nu este limitată, ci este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a copilului, care să-i permită să dea răspunsuri la întrebările ce i se pun. Întrebările trebuie să fie formulate corect, atât din punct de vedere gramatical cât și logic, să fie precise, să aibă concizie și să nu fie foarte lungi. Metoda convorbirii se folosește mai intens începând cu grupa de 4-5 ani și ocupă un loc mai important la grupele de 5-6 și 6-7 ani.

Pentru o mai bună organizare a convorbirii este bine să fie organizat în prealabil un protocol al acesteia, protocol care să cuprindă scopurile acesteia.

Convorbirea cu preșcolarii presupune mult tact: găsirea tonului adecvat, mai ales în formularea întrebărilor, care constituie un mijloc de activizare a vocabularului.

Conversația este folosită în activitatea comună de convorbire în măsura în care este necesară ca, de pildă, la începutul activităților de educarea vorbirii, pentru a face legătura între ceea ce au învățat copiii mai înainte și tema nouă, în finalul activităților ocazionate de aprecierile lucrărilor sau a comportamentul copiilor.

Cel mai mare avantaj al acestei metode constă în faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase, într-un timp relativ scurt, asupra cunoștințelor copiilor, fapt care ajută foarte mult atât în planificarea jocurilor didactice, cât și în pregătirea acestora prin alte activități de recuperare a cunoștințelor acestora.

De exemplu, dintr-un dialog purtat cu copiii privind jucăriile din sala de grupă, dacă educatoarea își dă seama că o parte dintre aceștia nu cunosc culorile sau nu cunosc denumirea corectă a obiectelor de îmbrăcăminte și folosirea lor, a obiectelor de mobilier și de veselă organizează mai multe jocuri-exercițiu, cu un astfel de conținut, axate pe întrebări și răspunsuri în vederea îmbogățirii cunoștințelor acestora, pregătindu-i de fapt pentru jocurile didactice de aprofundare, de consolidare și verificare a cunoștințelor respective.

Fiecare educatoare trebuie să-și folosească în așa măsură priceperile și deprinderile legate de utilizarea metodelor didactice, astfel încât ulterior să le aplice independent în vederea perfecționării proprii precum și a generalizării rezultatelor obținute. Propoziția interogativă funcționează activ în orice situație de învățare putând fi considerată a fi situată la granița dintre cunoaștere și necunoaștere.

Întrebarea susține o relație între doi termeni, dintre care unul se cere a fi determinat, iar prin intermediul ei se obține un răspuns sau o informație. Punerea unei întrebări nu este obligatoriu un semn al necunoașterii, ci anunță ceva din ceea ce se va căuta. Problema care se avansează
predetermină de multe ori soluția ce urmează a fi revelată. „Propoziția interogativă are o natură contextuală și rezultă dintr-un fond de cunoștințe inițial știute. Logicienii numesc acest conținut anticipatoriu presupoziția întrebării. Întrebarea dezvăluie o altă latură a lucrurilor față de cum le știam noi la un moment dat. Ea pretinde a „uita" ceea ce cunoaștem în profitul prospectării altor aspecte ale realității interogate.”

Întrebarea trebuie să fie bine pusă și formulată deoarece, numai astfel o putem considera pe jumătate rezolvată. Propoziția interogativă scapă distincției adevăr/fals. Ea poate fi calificată drept corectă, având sens, sau incorectă, fără sens. Pentru ca o propoziție interogativă să fie considerată corectă trebuie satisfăcute următoarele axiome:

• faptul supus interogării nu este absurd;

• cel interogat poate în principiu să răspundă.

Pentru evitarea „paralogismelor" în logica punerii întrebărilor propoziția interogativă trebuie

să mai îndeplinească și alte condiții cum ar fi: precizia, univocitatea și unicitatea. În opinia altor autori consideră importante următoarele aspecte:

-sintactica întrebării (care poate fi incorectă să. neterminată);

-dimensiunea semantică (posibilitatea accederii la sensul său semnificația ei);

– contextul pragmatic (cu dificultățile subsecvente : oportunitatea determinată de cantitatea de

informații deținute de preșcolari);

– entropia întrebării (care nu trebuie să depășească anumite limite).

Logica punerii întrebărilor (erotetica) – se dovedește a fi relevantă pentru științele instrucționale fiind „solidară" cu respectiva disciplină de învățământ. Succesul strategiei erotetice ține atât de predispoziția" respectivului obiect de învățământ față de o atare operaționalizare, cât \ de calitățile pedagogice ale educatoarei. Tipologia întrebărilor avansate se face în funcție de circumstanțe:

∗ întrebări de tip reproductiv (ce ?, unde?, când ?);

∗ productiv (de ce ?, cum ?);

∗ întrebări ipotetice (dar dacă ?);

∗ de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);

∗ întrebări divergențe (care orientează gândirea pe traiecte inedite);

∗ întrebări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparații).

Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se cheamă și se completează reciproc. O întrebare „trezește" alte întrebări, sau poate ascunde, uneori, alte întrebări neformulate încă. Unele întrebări de tip simplu sau neproductiv se pot converti prin introducerea unor functori relativizatori ca: „ce se întâmplă dacă", „ce credeți voi", „totuși", „dacă", „nu cumva, oare", în altele complexe sau productiv-cognitive.

Perturbările psihologice sunt analizate de D.-Șt. Săucan (1999). În drumul parcurs de mesajul științific, de la persoana-emițător la persoana- receptor, se produc multe pierderi ale stării inițiale a acestuia. Mai întâi, reținem că înțelegerea mesajului de către preșcolari este dependentă de inteligența și capacitatea de înțelegere a acestora, precum și de cultura lor. Preșcolarii cu un IQ mic nu vor putea recepționa, în mod adecvat, cunoștințele care li se predau, capacitățile lor cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relația de conversație cu educatoarea.

Există, apoi, preșcolari care nu au suficientă încredere în capacitățile personale, timizi, indeciși, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceștia necesită o intervenție plină de tact pedagogic pentru creșterea încrederii în ei înșiși.

Oboseala, diferitele deficiențe (fizice, senzoriale etc.) produc și ele perturbări în conversațiea didactică.

La nivelul persoanei-receptor (preșcolari) pot apărea situații de neatenție, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea educatoareaui, dar plină de atenție și respect față de preșcolari pentru că altfel, dacă în relația de conversație profesor-preșcolar nu există o încărcătură afectivă adecvată, preșcolarii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziție.

Tot astfel, școala, educația, sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe acțiunile normate și pe respectarea normelor. Unii preșcolari însă, resimt aceste cerințe ca atentate la libertățile individului, ca restricții. „Relația dialogică profesor-preșcolar este profund afectată atunci când preșcolarul percepe cerințele școlare ca strategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” (D. Sălăvăstru, 2004)

V. PROIECTUL DE ACTIVITATE

DATA:

GRUPA PREGĂTITOARE

Efectiv: 20 copii

GRĂDINIȚA

EDUCATOARE:

NIVELUL II: 5-7 ANI

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

TEMA: „Să-l ajutăm pe povestitor ”

FORMA DE REALIZARE: joc didactic

TIPUL DE ACTIVITATE: evaluare

SCOP: Evaluarea cunoștințelor despre poveștile însușite anterior

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a) cognitiv-informaționale

să recunoască diferite personaje denumind poveștile din care fac parte;

să alcătuiască propoziții simple utilizând cuvinte care denumesc trăsăturile pozitive și negative de caracter;

să utilizeze cuvintele care denumesc însușiri morale în contexte diferite.

b) afective

să-și exprime aprobarea/dezaprobarea față de faptele personajelor

c) psiho-motorii

să execute mișcările sugerate de educatoare

SARCINA DIDACTICĂ – Caracterizarea personajelor precizând însușirile morale ale acestora.

REGULILE JOCULUI: Copiii recunosc personajele, le denumesc, le caracterizează și le așează în trăistuța potrivită. Copiii răspund prompt întrebărilor formulate, aplaudă răspunsurile corecte.

ELEMENTE DE JOC Surpriza, întrecerea, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, semnale sonore.

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, ghicitorile, diagrama Venn, brainstorming-ul.

MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT:

– siluete ale personajelor din poveștile „Scufița Roșie”, „Capra cu trei iezi”,

„Cenușăreasa”, „Găinușa cea moțată” ș.a.; 4 trăistuțe cu povești; calculator; un panou pe care sunt delimitate echipa Tweety și echipa Mickey Mouse, buline roșii, planșe cu diagrame.

DURATA 35 MINUTE

VI.CONCLUZII

Conversația este o metodă de învățământ foarte des folosită. Ea este necesară în toate momentele activității.

Pentru o conversație eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:

-să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emițătorul și pe comportamentul interlocutorului, prevenind relațiile defensive în conversație. Procesul de conversație este mai complet, se pot comunica emoțiile și descrie comportamentele fără a face evaluări și atacuri la persoană;

-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de vedere. Manipularea este și ea o formă de conversație însă transmite un mesaj de nonacceptare și neîncredere în deciziile luate.

-să ascultăm cu atenție, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta și a răspunde, care duce la îmbunătățirea înțelegerii reciproce și la depășirea obstacolelor în conversație. Conversațiea empatică conține mesaje de înțelegere, compasiune și afecțiune față de interlocutor.

-să evităm stereotipurile și prejudecățile deoarece duc la opinii negative despre ceilalți, sunt cauze ce duc la discriminare și chiar la violență.

-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilități noi de rezolvare a unei situații. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligența să, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-și rezolva singură problemă.

-să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane.

-să evităm amenințările și pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme ori situații, se vor genera sentimente negative;

-să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de neliniște, stimulează resentimentele și blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;

-să ținem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumentare logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca conversațiea;

-să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei relații defectuoase de conversație. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiționată și respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire profesională;

-să utilizăm parafrazarea, dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.

-să dăm posibilitatea explorării soluțiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc.

-să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversației de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;

-să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenția pe factorii cheie: expresia feței, tonul, ținuta corpului său gesturile.

Pentru o eficiență mărită a activității, conversația trebuie combinată cu alte metode și susținută de material didactic cât mai variat și de bună calitate, atractiv.

BIBLIOGRAFIE

Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, „Metode interactive de grup – ghid metodic”, Editura Arves

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iași :Polirom, 2007

Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006

Gherghina, Dumitru, Buzași, Ion, Turean, Maria, Dănilă, Ioan, „Literatura pentru copii cu noțiuni de teorie literară”, Editura „Didactica Nova”, Craiova, 2007

Ilica, A. (2009). O pedagogie modernă. Arad: Editura Universității Aurel Vlaicu

Iucu, R., Manolescu, M. (2001). Pedagogie pentru institutori, învățători, educatoare, profesori, studenți, preșcolari. București: Editura Fundației Culturale ”Dimitrie Bolintineanu”

Lespezeanu, Monica, „Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative”, Editura Omfal Esential, București, 2007

Văideanu: George, Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988

*** „Orientări metodice privind aplicarea programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura „Școala Gălățeană”, Galați, 2006

*** „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura V&I Integral, București