Posibilitati de Realizare E Educdatiei Pentru Mediu Prin Orele de Geografie In Invatamantul Primar

Posibilități de realizare a educației pentru mediu prin orele de geografie

Introducere

Rolul școlii în educația științifică și ecologică, are ca scop principal al predării învățării disciplinelor naturii și Geografia României în ciclul primar. În actuala legislație școlară, noul plan de învățământ de la ciclul primar a suferit unele modificări în sensul că, în cadrul obiectului geografie la această formă de învățământ, se predau și cunoștințele legate de cunoașterea mediului înconjurător, schimbându-i-se denumirea în obiectul științele naturii, începând cu clasa a III-a. Așadar, sarcinile metodicii acestui obiect de studiu s-au dublat. Noul obiect științele naturii oferă elevilor multiple posibilități de a cunoaște lumea vie, fenomenele naturale, cauzele care le produc, interdependența dintre componentele naturii, legitatea proceselor care acționează în natură și interferența dintre cadrul geografic al țării noastre. Deci, rolul școlii este acela de a acționa în direcția însușirii de către elevi a unor cunoștințe științifice și ecologice despre natură (componente, fenomene, procese), de a ști că natura este un organism viu ale cărei componente sunt într-o strânsă unitate și intercondiționare, care suferă în evoluția sa în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.

Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, precum și la dezvoltarea afectivă, voluțională a fiecărui elev.

Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru conservarea, gospodărirea, ocrotirea și protecția naturii. Educatorul trebuie să aibă o bună pregătire cultural-științifică și să contribuie la însușirea de către elevi a unor informații de bază din domeniul: științele naturii, geografiei, geologiei, istoriei etc., ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să și opereze cu ele, să le aplice în practică. Pregătirea științifică a celui care educă, trebuie să fie la curent cu toate noutățile științifice apărute pe plan mondial și să fie corelate cu pregătirea psihopedagogică a elevilor din ciclul primar.

Scopul predării geografiei în școală este de a-i înarma pe elevi cu un sistem de cunoștințe despre dinamica înfățișării reliefului patriei, de a le forma priceperi și deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice, sau de protejare și ameliorare a mediului geografic în care trăiesc. Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică.

CAPITOLUL 1.

REALIZAREA EDUCAȚIEI PENTRU MEDIU PRIN ORELE DE GEOGRAFIE

Invățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare.

În actuala legislație școlară, noul plan de învățământ de la ciclul primar a suferit unele modificări în sensul că, la materia Geografie se predau și cunoștințe legate de cunoașterea mediului, schimbându-i-se denumirea în obiectul Științele naturii din clasa a III-a.

Geografia are ca scop cunoașterea feței pământului în ceea ce privește natura, populația – aspect demografic, cât și ca activitate social-economică în strânsă corelație.

Geografia este materia care deschide calea cunoașterii mediului înconjurător și a modului cum acționează asupra societății umane. Contribuie la precizarea corelațiilor strânse dintre acestea, cât și la stabilirea echilibrului natură-om.

Cunoașterea mediului se poate face direct pe baza observației efectuate de către elevi sub îndrumarea învățătorului, natura constituind ”laboratorul” cu care elevii iau contact direct pentru a-și da sema de importanța materiilor –educația pentru mediu prin orele de geografie.

Realizarea educației pentru mediu prin orele de geografie are rolul de a acționa asupra înușirii de către elevi a cunoștințelor științifice și ecologice despre natură, natura este un organism viu, ale cărei componente suferă în evoluția în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.

Caracterul geografic, corelat natură-om, nu poate fi prelucrat de către alte ramuri științifice. Conlucrarea cu ecologia se impune ca o necesitate în legătură cu ecosistemele stabilite de acestea.

Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, cât și la dezvoltarea afectivă.

Prin contopirea celor două materii / discipline, se ajunge la educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru conservarea, ocrotirea și protecția naturii. Cel ce educă – învățătorul, rolul său este de a pregăti elevii pentru o educație permanentă, în vederea cunoașterii naturii, a descifrării tainelor ei, în raport cu particularitățile de gândire, de asimilare, de punere în practică, de creare și de cercetare a noilor cunoștințe.

O parte din lecțiile din manual prezintă elevilor subiecte și teme legate de cunoașterea naturii pentru ca aceștia să înțeleagă pericolele care o amenință, să ocrotească natura, să o protejeze, îngrijească și să o înfrumusețeze necontenit.

Modul de predare al învățătorului să fie potrivit nivelului de evoluție al elevilor, în funcție de dezvoltarea psihofizică a acestora. Noțiunile de cunoaștere a științelor și geografiei pentru ciclul primar sunt relevate la proporții reale, de a îmbunătăți științific cunoștințele despre natură, cât și însemnătatea instructiv-educativă a geografiei care contribuie la însușirea corectă de către elevi, și explicarea metodică a unor adevăruri științifice.

Accentul se pune deci, nu pe " cât " se învață ci pe " cum " se învață, așa cum remarca Alvin Foffer – " analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va ști să citească ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe ", se pune deci accent pe însușirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la copii a stilului de muncă independent.

Învățământul modern are o importanță tot mai mare în organizarea instruirii care situează elevul pe prim plan punându-se accent pe însușirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare urmărind cultivarea la elevi a stilului de muncă independent. De asemenea se pune accent pe efortul ( individual sau colectiv ) de descoperire personală a legăturilor lumii reale prin observare, investigare, experimentare, cercetare.

Piaget socotește că învățarea este o relație între individ și mediul înconjurător adică o adaptare iar inteligența este instrumentul cel mai perfecționat al adaptării

Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin aportul ce-l aduc activitățile de cunoașterea mediului înconjurător, prin activitatea de observare practică, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui tip de activități cât și prin activități complementare și extrașcolare m-a preocupat găsirea celor mai elocvente aspecte ale educării școlarilor din ciclul primar pentru cunoașterea mediului prin orele de geografie.

Pentru o reușită deplină este necesar ca școlarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuția omului la protecția mediului înconjurător.

Realizarea orelor de geografie în ciclul primar, își propune să-i familiarizeze pe elevi cu noțiuni elementare de geografie, relativ simple și accesibile vârstei școlare mici. Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, i se propune elevului descoperirea progresivă a aspectelor definitorii ale spațiului geografic românesc. Mutația esențială propusă de curriculumul școlar este trecerea de la geografia de tip descriptiv spre un demers de învățare care încurajează înțelegerea relevanței geografiei pentru viața cotidiană a copilului. Se urmărește, trezirea interesului acestuia de a cunoaște direct, de a investiga și de a înțelege, la un nivel elementar, precum și importanța prezentării unui mediu ambiant favorabil unei vieți sănătoase și echilibrate. Altfel spus, studiul geografiei reprezintă natura înconjurătoare, fiind mediul cel mai potrivit de familiarizare a elevului cu faptul geografic.

Ce este Educația de Mediu?

Obiectivele educației de mediu sunt să mențină și să îmbunătățească calitatea mediului, să prevenă problemele mediului în viitor. Pe de o parte, educația de mediu înseamnă informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător. Elevii învață despre încălzirea globală, deșeuri solide și alte probleme ale mediului, despre ecologie și cum „funcționează” pământul, despre urmările degradării mediului și învață care este rolul lor în crearea și prevenirea problemelor mediului.

Pe de altă parte, educația de mediu sporește conștientizarea problemelor

Și înțelegerea valorilor personale prin „descoperirea” atitudinii și înțelegerii,

ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce

privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Ajută fiecare

persoană să înțeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele

dintre acestea trebuie abordate pentru a preveni și rezolva, în final,

problemele de mediu.

În mod specific, educația de mediu accentuează aceste obiective:

• Conștientizarea: ajută elevii să capete o înțelegere și sensibilitate față de întreg mediul și problemele lui; le dezvoltă abilitatea de a pricepe și de a deosebi stimulentele, de a procesa, rafina și extinde aceste percepții; contribuie la folosirea acestor abilități noi în mai multe contexte.

• Cunoașterea: ajută elevii să capete o înțelegere de bază privind funcționarea mediului, interacțiunea oamenilor cu mediul și despre cum apar și cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu.

• Atitudinea: ajută elevii să capete un set de valori și sentimente de grijă pentru mediu, motivația și devotamentul de a participa la menținerea calității mediului.

• Deprinderi: ajută elevii să capete abilitățile necesare identificării și investigării problemelor mediului și să contribuie la rezolvarea problemelor acestuia.

• Participarea: ajută elevii să capete experiență în utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite, în vederea unor acțiuni pozitive și bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.

Unul din scopurile educație pentru mediu este să ajute elevii să-și dezvolte capacitatea de a gândi – atât critic cât și creativ.

Educația de mediu cultivă și un sistem de valori. Deoarece copiii se maturizează, sistemul de valori pe care ei îl promovează influențează opțiunile și deciziile pe care ei le iau referitor la toate aspectele vieților lor, inclusiv problemele de mediu. Valorile aduc de asemenea consistență vieții unei persoane, ceea ce o ajută să realizeze un concept mai bun despre sine.
Există o legătură strânsă între valori, convingeri, atitudini și dezvoltarea unei etici a mediului înconjurător.

Ca educator, poți avea un impact pe viață asupra elevilor tăi introducând strategiile educației mediului în predare. Calitatea mediului se reflectă direct în viețile elevilor și a familiilor lor.
Ajutându-i să-și cunoască drepturile ca cetățeni, dându-le puterea să acționeze și să simtă că ei contează, clarificând legăturile dintre sănătatea individuală sau familială și mediu, arătând legătura dintre veniturile personale și mediu, și trezindu-le interesul față de lumea naturală, poți
aprinde o scânteie a proprietății personale în probleme de mediu – aprinderea unei scântei este un început bun.

Disciplina “Cunoașterea mediului” realizează o punte de legătură între elementele de cunoaștere a mediului acumulate de copii în grădinițe și disciplina “Știinte ale naturii” studiată în clasele a III-a și a IV-a. Se asigură, în acest fel o continuitate a obiectivelor ciclului de achiziții fundamentale (grupa mare, clasa I și clasa a IIa), ce vizează:

stimularea copilului în vederea perceperii și cunoașterii mediului apropiat;

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia.

Cunoașterea mediului își propune să înlesnească înțelegerea naturii prin participarea activă și conșțientă a elevului la descoperirea și redescoperirea fenomenelor și proceselor naturale.

Punctul de plecare îl reprezintă experiența de viață a elevilor, nevoile lor reale de cunoaștere.

Obiectivele acestei discipline nu vizează însușirea de cunoștințe, ci dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător.

Procesul de cunoaștere a mediului înconjurător se desfășoară în strânsă relație cu particularitățile psiho- fizice ale școlarului mic. Procesul de familiarizare cu mediul înconjurător începe din etapa preșcolară în care copilul acumulează un bagaj eterogen de cunoștințe despre lumea care îl inconjoară. În cazul școlarului mic (6- 7 ani) prima treaptă a cunoașterii o constituie intuirea, adică observarea plantelor, a animalelor, a obiectelor și fenomenelor concrete.

Conform programei, disciplina de învățământ “Științe ale naturii” vizează “observarea și perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice, ca și învățarea prin înțelegere și aplicare”.

Demersul didactic se deplasează de la “Ce se învață?” la “De ce se învață?”.

Această deplasare asigură creșterea caracterului formativ al învățarii și are rolul de a stimula interesul pentru cunoaștere al copilului.

Noile programe evidențiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un “om de știință” ci ca pe un “cetățean care să utilizeze demersul științific în vederea înțelegerii și participării active la viața socială”.

Prin predarea “Științelor naturii” nu se urmărește o acumulare de fapte și de informații științifice ci raportarea copilului la mediul în care trăiește.

Programa școlară este un document care cuprinde țintele de atins prin activitatea didactică, conțiuturile și activitățile de învățare.

Programa școlară trebuie parcursă, adaptată și personalizată în funcție de: cerințele și condițiile fiecărei clase, de oferta materială a școlii, de pregătirea profesională a cadrului didactic, etc.

Personalizarea demersului didactic se realizează prin identificarea unităților de învățare care grupează conținuturile în mod eficient pentru realizarea obiectivelor.

Obiectivele cadru se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei de-a lungul mai multor ani de studiu.

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință ce specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe și cunoștințe de la un an de studiu la altul.

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Programa oferă cel puțin un exemplu de astfel de activități pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Exemplele de activități de învățare sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unele strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare. Programa este astfel concepută încât să nu îngrădească gândirea independentă a cadrului didactic precum și libertatea acestuia de a alege și de a organiza activitățile de învățare cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.

Cunoașterea mediului înconjurător este o componentă de bază a procesului instructiv – educativ desfășurat în ciclul primar.

Clasa I- Cunoașterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoașterea mediului:

Dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător;

Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător;

Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia;

Exemple de obiective de referință specifice fiecărui obiectiv cadru:

să descrie caracteristici ale mediului social și cultural;

să enumere caracteristici specifice ale unor viețuitoare din mediul apropiat;

să observe și să denumească fenomene din mediul înconjurător.

să utilizeze un limbaj specific știintelor naturii în descrierea unor viețuitoare, fenomene din mediul înconjurător;

să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;

să utilizeze simboluri și informații referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător;

să manifeste interes pentru cunoașterea mediului înconjurător ;

să conștientizeze influența activității copilului asupra mediului apropiat;

să motiveze protecția mediului înconjurător pe baza informațiilor primite;

să participe la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului;

să precizeze câteva regului de igienă a corpului și a alimentației pe baza informațiilor primite;

să întocmească oral un program zilnic de activitate a școlarului.

Pentru fiecare obiectiv de referință, programa cuprinde mai multe exemple de activități de învățare.

Conținuturile învățării- clasa I in corelatie cu geografia

Elemente ale mediului social și cultural:

Obiective sociale din cartier, localitate;

Obiective culturale din cartier, localitate.

Plante și animale:

Observarea unor plante/ unor animale din mediul apropiat al copilului și/ sau de la colțul viu al clasei;

Recunoașterea părților componente ale unei plante (ale corpului unui animal);

Fenomene ale naturii:

Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger, tunet- recunoașterea în natură sau cu ajutorul unor materiale didactice;

Anotimpurile: denumire, caracteristici, lunile anotimpurilor.

Mediul înconjurător și protejarea lui:

Acțiuni ale copiilor care dăunează plantelor și animalelor;

Contribuția copiilor la protejarea mediului

Clasa a II- a – Cunoașterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoașterea mediului:

Dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător;

Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător;

Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia;

Exemple de obiective de referință specifice fiecărui obiectiv cadru:

să descrie caracteristici ale mediului natural;

să identifice asemănări și deosebiri între viețuitoare din mediul apropiat;

să identifice asemănări și deosebiri între viețuitoarele din diferite zone geografice;

să observe și să denumească efectele unor fenomene din natură asupra viețuitoarelor

să utilizeze un limbaj specific științelor naturii în descrierea unor viețuitoare, fenomene din mediul înconjurător;

să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;

să utilizeze simboluri și informații referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător;

să manifeste interes pentru cunoașterea mediului înconjurător;

să conștientizeze influența activității copilului asupra mediului înconjurător;

să motiveze protecția mediului înconjurător pe baza informațiilor primite;

să participe la acțiuni de îngrijire și de protejare a mediului;

Pentru fiecare obiectiv de referință, programa prezintă mai multe sugestii de activități de învățare.

Conținuturile învățării- clasa a II-a

Elemente ale mediului natural:

Forme de relief: munți, câmpii

Plante și animale:

Asemănări și deosebiri între plante și animale;

*Asemănări și deosebiri între unele plante și animale din alte zone geografice;

Influența factorilor de mediu asupra plantelor și a animalelor.

Efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor:

Modificări în viața plantelor și a animalelor determinate de succesiunea anotimpurilor;

Activități ale omului specifice fiecărui anotimp, în mediul rural sau urban.

Mediul înconjurător și protejarea lui:

Acțiuni ale copiilor care dăunează mediului natural;

Protejarea mediului de către copii

Clasa a III-a – Științe ale naturii

Conținuturile învățării- clasa a III-a

Caracteristici și proprietăți ale corpurilor

Omul și mediul

Apa, aerul, solul. Surse de apă- tipuri, localizare, utilizări.

Consecințe ale variației factorilor de mediu (lumină, apă, aer, sol, surse de căldură) asupra organismelor vii; viețuitoare dispărute și pe cale de dispariție.

Protejarea mediului. Deșeurile și *reciclarea lor.

Clasa a IV-a- Științe ale naturii

Conținuturile învățării- clasa a IV-a

Comportamente de adaptare la plante și animale: reacții de apărare și adaptare la lumină; *umiditate, *vânt, *frig;

Omul și mediul

Medii de viață: grădina, pădurea, balta, *delta, *peștera, *mările calde, *oceanul. Relații de hrănire

Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană. Protejarea lor.

CAPITOLUL 2

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE IMPLICATE ÎN PROCESUL DE PREDARE A GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR

Geografia nu este numai o știință informativă care are ca scop de a-i învăța pe elevi despre dinamica învelișurilor pământului, de a-i educa în spiritul dragostei față de țară, de a le forma deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice și hidrologice, ci are și un rol formativ creând emoții și sentimente care la vârsta școlară mică, au importante influențe în formarea personalității copiilor.

Procesele psihice ce se pot produce în gândirea elevilor pentru a se dezvolta, trebuie învățați să deprindă din diferite obiecte și fenomene separate, legăturile lor interne și să le folosească în explorarea altor fapte și fenomene geografice.

A-i învăța pe elevi să gândească din punct de vedere al geografiei, însemnă să-i învățăm cu deprinderi ca de exemplu, să privească fenomenele natural și sociale în continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă legăturile lor interne, cât și interdependența dintre ele. Pentru aceasta trebuie ca în orele de geografie din ciclul primar să fie prezentat un fenomen în contextual din care face parte. Astfel, elevii vor înțelege legătura fenomenelor studiate cu toate celelalte fenomene cât și interdependența dintre ele.

Educatia are o condiționare complexă, multe dintre aspectele ei au o cauzalitate psihologică (legile dezvoltarii psihicului uman), biologică (legile dezvoltarii speciei umane, a organismului), sociologică (legile dezvoltării sociale a individului, a adaptării la mediul social), antropologică (legile devenirii umane), filosofică (relația între necesar și posibil în educație);

Pe parcursul școlarității, grație cerințelor didactice noi și gradat mai complexe puse în fata elevului, precum și a ofertei de informații structurate adecvat, esențializate și devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferențiate, procesul de instruire "împinge" înainte dezvoltarea intelectuală. După cum spune S.L. Rubinstein (1963, pag. 145) însusirea cunostințelor și dezvoltarea gândirii alcătuiesc un proces dialectic în care cauza și efectul își schimbă în permanență locurile. Orice act de însusire a cunoștințelor geografice presupune, ca o condiție interioară, un nivel corespunzător al gândirii și duce la rându-i la crearea unor noi condiții interne pentru însușirea altor cunoștințe.

Predarea geografiei presupune un ansamblu de activități destinate organizării și gestionării învățării. A învăța înseamnă a realiza unele schimbări în comportament. Așadar, a preda înseamnă a realiza un complex de funcții, acțiuni destinate obținerii schimbărilor dorite:

   A prevedea ( a planifica, proiecta, programa ) producerea schimbărilor asteptate;

   A orienta în directia precisă acest demers ( a preciza intențiile, obiectivele);

   A stabili natura schimbărilor ( a determina conținutul lor, al învățării);

   A prezenta ( a comunica conținuturile noi, a propune experiențe noi, a crea ocazii de experimentare);

   A adapta conținuturile și prezentarea lor la caracteristicile psihice si fizice ale vârstei și individuale;

   A dirija producerea schimbărilor în directia prestabilită, într-o perspectivă mai largă, umanistă;

   A stimula angajarea elevilor în actul învățării ( apel la suportul afectiv – motivațional );

   A organiza cu grijă condițiile care favorizează apariția schimbărilor vizate și a coordona influențele diferiților factori;

   A stimula apariția și întărirea schimbărilor prin intermediul unor reglări operative pe baza de feed-back;

   A controla efectele schimbărilor produse ( a aprecia valoarea și nivelul rezultatelor învățării);

   A evalua și autoevalua eficacitatea și eficienta predării;

   A investiga conditțiile materiale și psihosociale, soluțiile alternative care să atragă schimbări;

   A inova, a inventa, a contribui în mod creator la îmbunătățirea procesului de predare – învatare.

Unele acțiuni de mai sus sunt premergătoare actului predării în sine pentru ca aria acesteia nu trebuie restrânsă doar la ceea ce se petrece în clasă. Astfel, predarea este o problemă de gestiune a învățării și presupune o adaptabilitate la situațiile de instruire și o interogație cu privire la impactul conținuturilor predate elevilor, la rezonanța educativă a instrucției.

CAPITOLUL 2.1.

NECESITATEA CUNOAȘTERII PARTICULARITĂȚILOR PSIHOPEDAGOGICE ALE ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR DE CĂTRE ÎNVĂȚĂTOR

Perioada școlarǎ micǎ, corespunde substadiului operațiilor concrete ale gândirii. În aceastǎ etapǎ procesarea informației se realizeazǎ cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii -verbal – logicǎ. Logicul se întemeiazǎ pe situații concrete. Obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adaptat în prealabil. Școlarul mic înțelege cǎ elementele pot fi schimbate sau transformate, conservâdu-și însǎ caracteristici inițiale. Conservarea cantitativǎ constituie fundamentul operațiilor concrete, operații care permit rațiunii sǎ pǎtrundǎ dincolo de datele percepției și reprezentǎrii, reținând relațiile dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor. Copilul reușește sǎ asimileze un evantai de noțiuni care condenseazǎ și unificǎ însușiri ale cunoștințelor senzoriale. Capacitatea de cunoaștere sporește datoritǎ memoriei, ale cǎrei posibilitǎți cresc rapid.Școlarul mic poate învǎța și memora ușor tot ceea ce i se oferǎ și încep sǎ se contureze diferite tipuri de memorie: vizualǎ, auditivǎ, kinestezicǎ. La vârsta școlarǎ micǎ, elevul reacționeazǎ printr-o gamǎvariatǎ de stǎri afective (plǎcere, bucurie, durere, tristețe, insatisfacție) la reușitele sau nereușiteleșcolare. Viața afectivǎ a școlarului mic este dependentǎ de relațiile copilului cu mediul social dincare face parte.Registrul emoțiilor este extins, legat de situații concrete în care se aflǎ copilul. Sentimentelese caracterizeazǎ printr-o relativǎ stabilitate. Activitatea de învǎțare cu succesele și obstacolele ei oferǎ posibilitatea conturǎrii unor sentimente intelectuale cum a fi curiozitatea epistemicǎ, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul sǎu, dorința de autodepǎșire.

Amplificarea interacțiunilor  psihosociale ale vieții și muncii în grup, conduc la consolidarea anumitor sentimente.În condițiile vieții școlare se îmbunǎtǎțește foarte mult percepția spațialǎ a școlarului mic.Începând cu clasa a II –a, copiii pot sǎ determine raporturi spațiale în care se gǎsesc obiectele unelefațǎ de altele, chiar și atunci când raportarea se face din memorie. Micul școlar are o exprimarecoerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ în comparație cu etapa vârstei preșcolare. Vocabularul seîmbunǎtǎțește considerabil pânǎ spre sfârșitul perioadei școlare mici, iar învǎțarea de tip școlar este  vectorul creșterii capacitǎții de înțelegere a informațiilor, de însușire corectǎ a regulilor gramaticale,ortografice și lexicale ale limbii române. Se accentueazǎ diferențele în ceea ce privește capacitateade exprimare oralǎ și scrisǎ între copiii de aceeași vârstǎ cronologicǎ.O trǎsǎturǎ caracteristicǎ a vârstei școlare mici în limitele normalitǎții este destrǎmarea progresivǎ a confuziei dintre lumea imaginarǎ și lumea realǎ în care trǎiește copilul. Școlarul mic se identificǎ imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul textelor literare,imagineazǎ figurile și evenimentele istorice, succesiunea și durata lor, realizeazǎ în desen intențiilesale creatoare. Atenția devine mai stabilǎ, mai intâi pe baza indicațiilor date de învǎțǎtor, iar apoi din proprie inițiativǎ. În felul acesta se dezvoltǎ diferite particularitǎți ale atenției voluntare care se împletesc cu aspecte ale atenției involuntare. Întreaga personalitate a școlarului mic se îmbogǎțește încondițiile vieții și activitǎții colectivului din care face parte.Alǎturi de copiii obișnuiți se dezvoltǎ copii cu cerințe educative speciale, nevoiți sǎ acceptecu dificultate exigențele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumitǎ deficiențǎ. Aceste dificultǎți sunt de ordin general, profesional, psihologic și social.

Particularitatile psihopedagogice trebuie să exprime necesitatea ca materia de studio să în așa fel vehiculată, astfel încât să fie înțeleasă cu o anumită ușurință, corespunzător particularităților de vârstă (intelectuale, afective, voluntare, acționale) ale elevoilor. Aceasta presupune să aplici corect încărcătura cognitivă cu posibilitățile de înțelegere la care au ajuns elevii. Exprimă necesitatea ca desfășurarea procesului de învățământ să fie în concordanță cu dezvoltarea copilului, ceea ce reprezintă asigurarea unor relații între cerințe, structura personalității copilului, cât și de efortul individual și rezultat.

În procesul de învățământ, creșterea se face continuă și progresivă a cerințelor, și are loc în concordanță cu structura personalității și cu condiția amplificării treptate a efortului elevului. Creșterea cerințelor trebuie să se facă la nivelul real al dezvoltării, pentru a crea un potențial de a-l oblige pe elev să depună eforturi pentru rezolvarea și transofrmarea într-un potențial real. Astfel spus, dezvoltarea este un process neîntrerupt.

Termenul accesibilitate nu presupune renunțarea elevului la efort, ceea ce procesul de învățământ trebuie să respecte particularitățile de vârstă, să asigure dezvoltarea psihofizică, punând în fața lor probleme pentru a-i antrena în activități care cer un efort susținut.

Asigurarea dozării efortului este un punct important și sensibil, deoarece, lansarea unor cerințe care depășesc posibilitățile maxime și impun un effort exagerat sau anihilarea efortului, se ajunge la efecte negative, cum ar fi încurajarea învățării mecanice, scăderea interesului, indiferență, surmenaj, goluri în cunoștințe, ducând la stagnarea dezvoltării psihice.

Pentru a evita aceste eșecuri sau greșeli, învățătorul/ profesorul trebuie să-și canalizeze activitatea spre anumite structure superioare în ceea ce privește procesul de învățare – dezvoltare, orientarea făcându-se după particularitățile de vârstă și individuale în subordonarea predării unei zone apropiate dezvoltării.

Pentru realizarea accesibilității, didactipa impune respectarea unor regului cum ar fi trecerea de la ușor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat, însă uneori trecerea de la particular la general, de la concret la abstract, generalul sau abstractul precede particularul sau concretul, astfel diferențierea din punct de vedere al învățării este relativă.

Pentru a se respecta cerințele acestui principiu se impune învățătoruli/profesorului datoria de a proiecta, organiza și desfășura activități / lecții intructiv-educative ținând seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilitățile fiecărui elev și al clasei, nivelul de evoluție prin pregătrire și învățare, atitudinea negativă sau pozitivă spre învățare. Accesibilitatea se face în funcție de concordanța dintre posibilitățile și dificultățile de învățare ale elevilor.

Problemele și sarcinile învățării prezintă la început dificultăți care prin efortul propriu al elevului încetează devenind accesibil. De aceea se recomandă ca procesul de învățământ să fie prevăzut, organizat, și să se desfășoare cu un anumit grad de dificultate, implicând participarea elevilor în rezolvarea dificultăților, astfel învățarea devine conștientă, activă și durabilă.

Predarea, învățarea și evaluarea trebuie să țină seama de particularitățile individuale ale elevilor, de comportamentul lor în situațiile învățării pentru fiecare, individualizarea presupunând accesibilitatea activității instructive-educative.

Tratarea individuală se realizează prin acțiuni individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale cu întreaga clasă. Tratarea individuală este subordonată activității frontale, ceea ce înseamnă că toți elevii beneficiază de tratare individuală, ce depinde de modul în care profesorul reușește să organizeze procesul de învățământ, astfel încât ei să răspundă scării diferențiale pe care se plasează elevii unei clase. De exemplu, profesorul poate oferi două sau mai multe căi de rezolvare de complexitate diferită, ajutorul concret dat unor elevi, în timp ce restul lucrează independent, revenirea asupra cunoștințelor cu ajutorul elevilor.Ca forme de organizare putem distinge individualizarea în grupe omogene și eterogene, fiecare cu avantaje și dezavantaje. Specificitatea acestei categorii de acțiuni constă în adaptarea conținutului și tehnologiei didactice capacităților și posibilităților fiecărui elev concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor.

O individualizare presupune îmbinarea individualizării vocațională cu cea longitudinală, întemeiată pe cunoașterea variabilității manifestării și intuirea devenirii ei.

Acțiunile individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățământ, dar care se realizează în afara lui,sunt acele acțiuni care nu se mai orientează după abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea să asigure o valorificare deplină a tuturor capacităților și experienței individuale a fiecărui elev. Temele diferențiate pentru acasă, lectură și bibliografie suplimentară, confecționare de materiale, întocmirea de referate etc. Tratarea individuală implică răspundere și grijă pentru ca toți elevii să atingă un nivel corespunzător de instrucție și educație, ce solicită o profundă cunoaștere a elevilor și mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiții favorabile de manifestare pentru toți elevii.

Reguli de aplicare:

-respectarea adecvată a regulilor celorlalte principii didactice: intuiției, legării teoriei de practică, conștientizării și activizării, sistematizării și continuității;

-folosirea unor demersuri logice inductive de predare – învățare: de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat, de la ușor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract, de la inferior la superior;

-folosirea concomitentă și a unor demersuri logico-deductive: de la general la particular, de la abstract la concret în strânsă legătură cu folosirea aparatului logico-matematic;

-acordarea unui număr mai mare de „puncte de sprijin” la elevii de vârste mai mici și la începutul predării disciplinei de învățământ reducând treptat numărul acestor puncte de sprijin în funcție de gradele de învățământ, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor pentru înțelegerea celor studiate;

-asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunoștințelor esențiale pentru a evita pierderile și golurile de cunoștințe care diminuează eforturile și capacitatea de înțelegere și asimilare;

-folosirea demersurilor de predare – învățare liniar sau concentric;

-controlul și evaluarea îmbinate cu autocontrolul și autoevaluarea care să determine fenomenul de feedback în învățare.

În ceea ce privește eficientizarea învățării prin intermediul principiului individualizării și diferențierii învățării, se impune cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev și îmbinarea tratării individuale și diferențiate cu cea globală, frontală de grup cares ă asigure atât dezvoltarea posibilităților individuale cât și a caracteristicilor de vârstă din care fac parte elevii.

Este necesară tratarea individuală și diferențiată a învățării și a folosirii în mod particular a tehnologiilor și strategiilor didactice în coroborare cu anumite conținuturi ale învățării și în funcție de tipul de lecție predată.

Capitolul 2.2

CUNOAȘTEREA PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ – CERINȚĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GEOGRAFIC MODERN , SUPORT AL REALIZĂRII EDUCAȚIEI PENTRU MEDIU PRIN ORELE DE GEOGRAFIE

Elevul de vârstă școlară mică se caracterizează printr- o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare, dar percepția sa este globală, uneori superficială.

Gândirea este predominant concretă dar este vorba de un concret mai puțin imediat, mai detașat de percepția directă.

Există posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. În acest mod, din intuitivă gândirea devine operațională.

Gândirea copilului se organizează în jurul câtorva noțiuni fundamentale de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare, etc.

Complexitatea dezvoltării psihice a elevilor din ciclul primar conferă școlii un rol special. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului. Întregul proces de învățământ trebuie să țină seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale.

Perioada școlară mică se caracterizează printr- o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității. Piaget considera că la 6- 7 ani are loc trecerea de la gândirea intuitivă, de la intuiția articulată, la organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu lungi serieri și clasificări. Caracteristice pentru această perioadă sunt modificările evidente ale potențialului de activitate intelectuală și formarea a numeroase categorii de noțiuni. Acum se poate vorbi despre stadiul operațiilor concrete caracterizat prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte (Popescu- Neveanu, Paul și colaboratorii- Psihologie, manual pentru clasa a X- a școli normale și licee, București, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1997, pag. 52- 53).

Tot în perioada școlară mică are loc o creștere simțitoare a caracterului explicit al înțelegerii. Curiozitatea se diversifică, se dezvoltă imaginațiea reproductivă, cât și cea creatoare. Micul școlar se obișnuiește treptat cu efortul de a-și organiza atenția voluntară ca expresie a cerinței de a respecta și îndeplinii un program impus de activitate. Atenția se modifică din punct de vedere calitativ, este mai stabilă, mai flexibilă și distructivă.

În această perioadă școlară se diferențiază stilurile cognitive, adică modul în care elevii răspund varietății sarcinilor și problemelor intelectuale.

Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid și tendința de a da primul răspuns care le vine-n minte. Copiii reflexivi au nevoie de o perioadă de gândire, fiind preocupați de calitatea răspunsului și nu de rapiditatea cu care este oferit acesta.

Copiii cu stil cognitiv analitic pleacă în conceptualizare de la detalii iar cei cu stil tematic iau în considerare întregul.

Cunoașterea de către profesor a particularităților psihice ale copiilor reprezintă un punct de plecare pentru organizarea unui proces instructiv- educativ de calitate.

Între aceste caracteristici învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Adevărata învățare având loc în condițiile activității proprii de gândire.

Spre deosebire de învățământul tradițional centrat pe materia de învățat, învățământul modern, centrat pe elev prezintă o serie de avantaje:

învățarea este individualizată în funcție de interesele și nevoile celui care învață;

învățarea este înlesnită prin identificarea unor pretexte- problemă motivante pentru elevi;

explorarea experimentală stă la baza procesului de învățare;

reconsiderarea rolului cadrului didactic (înlesnește demersul didactic al elevului, orientează și facilitează accesul elevilor la informații);

încurajarea inițiativei elevilor, responsabilizarea și motivarea elevilor pentru eficientizarea procesului de comunicare;

realizarea de proiecte individuale sau de grup cu rolul de a dezvolta elevilor “deprinderi de proiect”.

O strânsă legătură are metodica predării geografiei cu psihologia pedagogică care-i oferă informații asupra legilor psihologice în conformitate cu asigurarea însușirii cunoștințelor de către elevi pe diferite trepte de vârstă. Din practica pedagogică datele furnizate de psihologia pedagogică ajută clar metodica predării, să explice unele probleme ce-și află corelații în procesul de predare a geografiei, ca de exemplu: formarea de reprezentări geografice a priceperilor și deprinderilor de lucru cu manualul, cu harta, cu busola și alte aparate ce dovedesc elevilor din ciclul primar temeinicia fenomenelor geografice. O strânsă legătură se stabilește între metodica și logica de predare a materiei, aceasta din urmă însușindu-și anumite norme ale gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea. În raportul dintre metodică și logică, metodica are ca sarcină aflarea corelațiilor dintre procesele logice ale studiului și exercițiile și aplicațiile practice privite ca instrumente de lucru (hărți, glob, busolă, planuri reduse la scară etc.). Metodica predării geografiei nu se poate însă constitui ca știință numai pe baza acestor legături, ci trebuie să-și subordoneze existența coordonatelor de început a primelor elemente de orientare în natură, a cunoașterii mediului înconjurător constituite global ca științe geografice.Trebuie să facem distincție între metodologia științei geografice și între metodica specifică predării geografiei patriei în ciclul primar.

Sarcinile metodicii predării geografiei și obiectivele educării și instruirii prin geografie, reforma în învățământul presupune racordarea direcțiilor de acțiune din conținutul metodicii predării geografiei, potrivit noului curriculum școlar în geografie. "Curriculum", reprezintă un concept nou și central al teoriei și practicii educației, prin care se încearcă o "raționalizare a procesului de predare-învățare insituționalizată prin optimizarea componentelor sale: programe, manuale, obiective, instrumente de evaluare etc. În acest sens, prin metodica predării geografiei se pot urmări principalele sarcini sau obiective care contribuie la realizarea procesului instructiv-educativ al disciplinelor respective:

1. Stabilirea scopului instructiv-educativ al învățământului geografic în raport de noile cerințe ale societății românești pe plan național și internațional putându-se realiza prin:

– aplicarea principiilor, metodelor, și procedeelor pedagogice generale și specifice geografiei pentru dezvoltarea de capacități intelectuale și competențe î nvederea asimilării cunoștințelor fundamentale dezvoltate prin geografie; integrarea mijloacelor de învățământ necesare în accesibilizarea informației din geografie;

– modul de utilizare precum și a modului de colecționare, confecționare, procurare etc.;- selectarea informației pertinente și utile din volumul de cunoștințe geografice (potrivit nivelului de înțelegere, a particularităților psihice ale elevilor), accesibilizarea și transferul dintr-un sistem în altul pentru consolidarea elementelor de bază în învățare;

– dirijarea demersului metodic pentru înțelegerea elementelor și fenomenelor geografice, asistemelor spațiale, a structurilor, succesiunilor interacțiunilor și cauzalității stabilitate întrecomponentele mediului geografic;

– crearea strategiilor în dezvoltarea gândirii și limbajului geografic științific (fondul de reprezentări și noțiuni științifice geografice) și a comunicării în general prin explicare a conceptelor, prin utilizarea corectă a limbii române.

2. Realizarea deprinderilor de raportare corectă în spațiu și timp, de orientare și localizarea componentelor geografice, de interpretare și prelucrare a datelor.

3. Cultivarea de atitudini și valori care se referă la:

– respectul și aprecierea elevilor față de cadrul natural și uman al României;

– ocrotirea mediului înconjurător;

– atitudinea pozitivă față de educație, cunoaștere, societate, toleranță, cultură, civilizație;

– respectul pentru diversitate.

În spiritul noii reforme sau curriculumului școlar au apărut

manualele alternative și în domeniul geografiei pentru ciclul primar. În

concordanță cu manualul au fost realizate și altemateriale-suport de

sprijin în desfășurarea procesului didactic cum sunt: caietul

elevului, ghidul învățătorului, lecturi geografice, atlasul geografic.

Obiectivul fundamental al oricărei metodici și prin urmare și al metodicii predării geografiei poate fi formulat astfel: "să pornească de la problemele vieții și activității productive și să se înscrie tot mai mult pe direcția de dezvoltare actuală și de perspectivă ale cercetării științifice ce vin în sprijinul diferitelor probleme practice și educative privind pregătirea elevilor bine instruiți".

Obiectivele particulare pe care trebuie să la urmărească și să le realizeze

metodica predării geografiei sunt

a) să fixeze scopul instructiv-educativ al învățării geografiei în școală, precum și al fiecărei discipline geografice pe clase. Aceasta presupune precizarea conținutului programelor școlare, a volumului de cunoștințe și deprinderi geografice pe care să le posede elevii; să eșaloneze cunoștințele în cadrul programelor și capitolelor, în funcție de logica științei pedagogice; 

b) să stabilească și să fundamenteze principiile, metodele și procedeele care asigură însușirea conștientă a cunoștințelor și a formării priceperilor și deprinderilor practice ținând seama de particularitățile de vârstă și de puterea de înțelegere a elevilor. Aceasta presupune căutarea și indicarea regulilor după care se poate învăța geografia.

În acest scop, metodica predării geografiei trebuie să-și orienteze cercetările spre trei izvoare principale:- studierea trecutului nostru în domeniul predării geografiei, precum și a experienței înaintate din alte țări. Se impune deci o permanentă documentare științifică care să conducă la cunoașterea a tot ce a fost valoros în trecut și a ceea ce este nou în domeniul predării geografiei și al disciplinei de specialitate;

– studierea și generalizarea experienței înaintate a predării geografiei în țara noastră;

-cercetarea și găsirea noului prin experimentarea unor metodologii particulare care apar în procesul predării geografiei.

Prin studierea geografiei elevii

acumulează o mare cantitate de cunoștințe în legătură cudiversele fenomene care se petrec în natură și societate. Predarea întregului sistem de științe geografice în școală, începând cu elevii ciclului primar, când se formează primele noțiuni geografice și până la terminarea liceului, trebuie astfel organizate încât elevii să primească treptat cunoștințe clare despre geografia fizică și economică a țării noastre. Acțiunea educativă a materialului geografic crește dacă elevii percep nemijlocit ceea ce li se comunică. De aceea este necesar să se creeze condiții ca elevii să observe cât mai mult în mod direct și să cunoască atât natura cât și viața oamenilor mai întâi în orizontul local și apoi pe cuprinsul patriei. Deosebit de important este ca în procesul dobândirii cunoștințelor să se urmărească formarea gândirii geografice la elevi. Acest lucru se poate realiza dacă permanent în timpul predării se prezintă material didactic care localizează ceea ce se învață în spațiu și timp;

-să arate deosebirile dintre un loc și un altul (realizându-se deci descrierea cauzală șicomparativă) privind relieful, clima, solul, vegetația, particularitățile demografice șieconomice. Gândirea geografică și expunerea cunoștințelor acestui obiect de studiu este legată nemijlocit de hartă, ceea ce înseamnă că formarea deprinderilor de a lucra cu harta, trebuie să se înscrie între obiectivele care permanentizează rolul educatorului atât în predareacunoștințelor și la verificarea acestora cât și în organizarea și desfășurarea altor activități înclasă sau în afara clasei.Studiul geografiei trebuie să fie legat de practică. În acest scop este necesar să seacționeze pentru formarea la elevi a unor priceperi și deprinderi utile în viață. Pentru aceastase impune organizarea de activități cu conținut practic în clasă, în cabinetul de geografie, peterenul geografic sau în natură (observarea și analiza fenomenelor, efectuarea unor măsurătorisimple, citirea, desenarea, respectiv interpretarea hărților, cercetarea orizonului local etc.).

Metodele de cercetare folosite de metodica predării geografiei reorganizarea conținutului geografiei la clasele I-IV (prin plan de învățământ, programele structurate și manuale noi;

– aplicarea în practica școlară a noilor metode și procedee de a transmite mai ușor cunoștințele elevilor cu privire la geografia

-organizarea științifică a cercetării impune căutarea și stabilirea unor metode care să permită desprinderea unor concluzii capabile să răspundă cerințelor formulate mai sus.

Metodica predării geografiei ca disciplină ce-și află locul la contactul pedagogiei cu geografia, are ca sarcină principală studierea problemelor instructiv-educative ale predării geografiei în școală. În acest scop folosește aceleași metode de cercetare pe care le utilizează și alte științe, adaptând însă aceste metode specificului geografiei ca obiect de învățământ.

Capitolul 3.

PARTICULARITĂȚILE PROCESULUI DE FORMARE A REPREZENTĂRILOR ȘI DEZVOLTAREA NOȚIUNILOR GEOGRAFICE LA CLASELE PRIMARE

Obiectul Geografie are un rol deosebit de important în formarea gândirii logice a elevilor. Deci, ea descrie și explică întregurile regionale și înlănțuirea lor în întreguri teritoriale, din ce în ce mai întinse și mai complexe până la unitatea cea mai întinsă și mai complex, planet ape care locuim.

Elevii vin la școală cu diferite noțiuni greșit înțelese. Ca învățător trebuie să le formez convingeri și noțiuni având ca support adevărurile științifice.

Procesul cunoașterii geografice în ciclul primar trebuie organizat în așa fel încât la baza lui să se afle în primul rând familiarizarea nemijlocită a copiilor cu realitatea geografică, cu ceea ce mediul înconjurător le oferă prin conținutul și structura sa mai întâi, cu acele elemente legate de orientarea în spațiul geographic și apoi a elementelor natural și social economice care-l compun. O gândire logică se întemeiază pe un bogat support intuitive. De aceea, în învățământul primar principiul geografic de la apropiat la cunoscut, la îndepărtat și necunoscut își dovedește valabilitatea.

Cunoscând complexitatea procesului de formare a reprezentărilor geografice la copiii de vârstă școlară mică, psihopedagogia modern ă ilustrează necesitatea creării bazei senzoriale intuitive în cadrul procesului instructive-educativ, realizarea unei activități cerebrale care să pună copiii în legătură cu materialul instructiv pe care îl oferă activitatea intuitivă.

De aici, decurge obligativitatea învățământului de a-i învăța pe elevi să observe corect obiectele și fenomenele geografice din mediul înconjurător în vederea asigurării prin imagini cât mai complete juste și clare, care mai târziu devin elemente pe care se sprijină gândirea geografică.

O latură a procesului cunoașterii geografice în ciclul primar este că observarea trebuie să urmeze traseul cel mai drept, direct și ușor.

În clasa I, elevii descifrează primele elemente ale alfabetului geografic pe baza observațiilor directe, intuirea unor imagini ce însoțesc anumite texte din abecedar, dobândesc cunoștințe referitoare la anotimpuri, în prima parte anotimpul toamna.

Un exemplu la clasa I – temperatura este mai scăzută decât în timpul verii pentru că oamenii sunt îmbrăcați mai gros, cad precipitații sub formă de ploaie; activitatea oamenilor este legată de climă – elevii încep anul școlar, se culeg fructele și legumele, câmpurile sunt arate.

Anotimpul iarna este ilustrat în textele ”Cu sania”, ”La săniuș”, ”La pădure”, ”Poveste de iarnă”. În care răspunsurile elevilor sunt că iarna temperaturile sunt scăzute, că oamenii poartă haine foarte groase cum ar fi căciuli, paltoane, cizme, iar precipitațiile cad sub formă de zăpadă.

Primăvara este ilustrată în ”Căsuța păsărelelor”, ”Baba”, ”Iarna pleacă”, ”Mamei”, ”Primăvara”, ”De Paști”, ”Eugenia și florile”, ”Barza și broscuța”. Păsările călătoare se întorc, scot pui, oameni lucrează în grădină, razele soarelui încălzesc pământul. De aici deduce că temperature aerului este mai ridicată decât în anotimpul iarna, ceea ce face ca activitățile oamenilor să fie diferite.

Aspecte caracteristice anotimpului vara întâlnim în ilustrațiile și textele de la lecțiile: ”Călătorul și ghinda”, ”Vara” de Marin Sorescu, ”La Zoo”.

Din observarea imaginilor și analiza textului, elevii au desprins următoarele noțiuni: vara ploile sunt repezi și de scură durată, temperaturile sunt ridicate, se coc fructele, grânele.

Acestea sunt reprezentările și noțiunile de climă pentru clasa I.

La clasa a II-a reprezentările și noțiunile geografice se fac prin acumularea reprezentărilor de către elevi referitoare la schimbarea vremii în cele patru anotimpuri, adică recunoașterea diferitelor tipuri de precipitații, a direcției vântului, întocmirea calendarului naturii, acumularea de cunoștințe în vederea formării noțiunilor de climă.

În clasa a III-a, elevii își însușesc noțiunile de climă în cadrul lecțiilor ”Consemnările lor asupra temperaturilor”, ”Plantele din primăvară până în iarnă”, îi ajută la dobândirea de cunoștințe ce se referă la zona de climă, temperatură care se află în țara noastră, în această lecție se impune precizarea diferențelor ce apar în funcție de formele de relief, care influențează temperature, vânturile, precipitațiile.

La clasa a IV-a, reprezentările despre climă sunt prezentate într-un mod generalist, când elevii studiază caracteristicile elementelor climatice și repartiția lor geografică pe un spațiu mai întins, și anume pe teritoriul țării noastre – România. Elevii învață noțiuni legate de modificările suferite de climă în funcție de relief.

Activitățile în mijlocul naturii prezintă un interes sporit pentru elevi, ei manifestând dorința de a ști multe locuri noi.

Predarea geografie la nivelul clasei a IV-a se urmărește sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor dobândite de către elevi în clasele a I-a și a II-a, completarea cunoștințelor vechi cu cele noi; înțelegerea de către elevi a legăturilor între diferitele fenomene cu sublinierea rolului pe care îl are omul în transformarea mediului înconjurător.

În procesul formării reprezentărilor și dezvoltarea noțiunilor, deosebit de important este ca învățătorul/învățătoarea trebuie să acționeze nu numai asupra înțelegerii de către elevi a materialului, ci și asupra simțurilor , asupra voinței caracterului și a comportamentului.

Capitolul 4.

TIPURI DE LECȚII PRIN CARE SE POATE REALIZA EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ÎN CICLUL PRIMAR

4.1. TIPURI DE LECȚII

În viziunea tradițională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare și eșalonare rigidă a timpului pe unități de instruire și, în paralel, în eșalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic, a proiectului de lecție – în funcție de așa – numitele „programe analitice”.

În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese și operații deliberative de anticipare a modului de desfășurare a activității instructiv – educative, de fixare mentală a pașilor ce se vor parcurge și a relațiilor dintre aceștia.

Acțiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea și prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea.

Se introduce sintagma de design instrucțional care presupune:

• a defini obiectivele învățării la unul sau mai multe niveluri;

• a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învățarea în sensul dorit;

• a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor și mijloacelor de predare și învățare;

• a presupune instrumente de control ale predării și învățării;

• a determina condițiile prelabile necesare unei activități de învățare eficientă.

Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi știi dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale; a doua întrebare trimite către resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună învățătorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaționale coerente și pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.

Amintim și etapele proiectării didactice:

♦Etapa identificării și dimensionării obiectivelor educaționale ale lecției.

♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaționale.

♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.

♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării.

Proiectarea unei activități presupune realizarea unei concordanțe între trei puncte cheie:

→Obiective – Spre ce tind?

→Metode, materiale, mijloace și experiențe sau exerciții de învățare – Cum să ajung acolo?

→Evaluarea – Cum voi știi când am ajuns?

Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acțiuni realizate în mai multe etape.

Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părți:

Partea introductivă – informații din care se deduc coordonatele activității: obiectul de învățământ, subiectul / tema activității, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecție;

Partea ce vizează desfășurarea propriu – zisă a activității – obiectivele operaționale, conținuturi, situații / activități de învățare, strategii didactice, evaluare.

Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activității. Se pot structura modele diferite de desfășurare a activităților, în funcție de obiective, conținuturi, activități, locuri de desfășurare a activității, mod de organizare a elevilor.

Cuvântul lecție își are originea în termenul grecesc lectio care înseamnă aciti cu glas tare, audia, a lectura, a medita.

►În funcție de criteriul organizatoric lecția este forma de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducerea cadrului didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programa școlară și potrivit orarului școlar.

►Din punctul de vedere al conținutului, lecția este un sistem de idei articulate logic și didactic, în conformitate cu cerințele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor, ea reprezintă o unitate logică, didactică și psihologică.

►Din perspectiva sistemică lecția reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoștințe, abilități intelectuale sau practice, obiective operaționale, resurse materiale și metodologice menite să activizeze elevii.

Lecția rămâne modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare.

Atributele unei lecții moderne:

dialog între profesor și elev;

program didactic propus în vederea activizării elevilor;

diversitate de structuri ale lecțiilor desfășurate.

Printre virtuțile pe care le deține lecția comparativ cu alte forme de organizare a procesului de învățământ, amintesc: asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv – educativ; facilitează însușirea sistemică a bazelor științelor, a sistemului de cunoștințe și abilități fundamentale ale acestora; contribuie la formarea și modelarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite de elevi; activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină formarea unei atitudini pozitive față de învățare; contribuie la dezvoltarea forțelor cognitive, imaginative și de creație prin angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de lungă durată; oferă elevilor oportunitatea de a-și exersa capacitățile intelectuale, motrice și afective, de a-și forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.

Taxonomia lecțiilor este o operație orientativă, flexibilă, se recomandă renunțarea la abordarea lecției în sine, în mod izolat, trebuind considerată ca element component al unui sistem. Taxonomia lecțiilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice și nu o operație formală. Obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea categoriilor de lecții. În această clasificare intervin și alți factori variabili care se pot combina în diferite moduri, rezultând mai multe variante.

Lecțiile urmăresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învățământ. Lecțiile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se alătură unul altuia într-o înșiruire liniară. Există pârghii în demersul mintal și acțional parcurs de profesor și elevi în proiectarea și desfășurarea lecțiilor sau a sistemului de lecții. Se poate deduce strategia de proiectare și realizare a activităților, pași principali care trebuie și pot fi respectați în organizarea și desfășurarea acestora.

Lecția este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată.

Lecția este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o celulă” care stă la baza procesului de învățământ și conține toate elementele și caracteristicile acestuia. Abordată dintr-o perspectivă sistemică, lecția prezintă trei categorii de variabile(I. Cerghit):

►funcționale (scop, obiective);

►structurale (resurse umane și materiale, conținut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spațiu școlar);

►operaționale(desfășurarea practică: strategii de instruire și evaluare).

Lecția se desfășoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o anumită structură. Tipul de lecție se referă la structura comună a lecțiilor care urmăresc aceleași finalități. Tipul de lecție se stabilește în funcție de obiectivul general al lecției.

Fiecărui tip îi este proprie o anumită structură generală. Această structură nu este obligatorie și rigidă. Tipurile de lecții se regăsesc în realitate în practica școlară sub forma unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecții este determinată de specificul obiectului de învățământ, particularitățile elevilor, condițiile materiale locale, competențele cadrului didactic.

Mariana Momanu încearcă să evidențieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a intruirii:

♦este o formă mai comodă de organizare și desfășurare ale activității pentru profesor, beneficiază astfel, de un suport teoretic mai consistent decât alte modalități de organizare a activității didactice; poate fi condusă cu mai multă siguranță chiar de către cadrele didactice cu mai puțină experiență; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure și mai eficiente;

♦comportă economicitate, programele școlare foarte încărcate impunând desfășurarea activității sub formă de lecții, care imprimă instruirii un ritm alert și susținut și permit profesorilor și elevilor să parcurgă programa școlară; se impune spargerea monotoniei lecției, prin proiectarea și desfășurarea creativă a lecției;

♦conferă sistematicitate și continuitate procesului de instruire;

♦impune o modernizare dinlăuntru, din cauza „păcatului originar” de a fi predispusă la canonizare, atât la nivelul obiectivelor și al conținuturilor, prin deschidere către experiența de viață a elevului, cât și la nivelul metodelor și al mijloacelor de învățământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

Lecția, ca entitate didactică de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situații didactice, ce intercorelează și se potențează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine, care, dacă situația o impune, se poate reformula. Gagne și Briggs scot în evidență următoarele „momente”:

captarea atenției elevilor prin stârnirea intereselor acestora;

informarea cu privire la obiectivele de atins;

reactualizarea și performarea unor capacități formate anterior;

prezentarea elementelor de conținut specifice;

dirijarea învățării;

obținerea performanței;

asigurarea feedback-ului;

evaluarea performanțelor obținute;

consolidarea retenței și a capacității de transfer.

Lecția, în calitate de microsistem, captează și reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului didactic: conținuturi, strategii, metodologii, modalități de organizare, forme de evaluare, specificări relaționale, conformații psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanța elementelor prin raportare la context și modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

Categoria / tipul de lecție dsemnează un mod de concepere și realizare ale activității de predare – învățare – evaluare, o unitate structurală și funcțională care se structurează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de învățământ. Termenul „tip” provine de la grecescul „tipos”, care semnifică formă, caracter, aspect dominant. Aceste criterii generează o structură de acțiuni și de relații flexibile, deschise, ce permit adaptări și diversificări, din mers sau deliberate, în funcție de parametri variabili ce definesc contextul intern și extern al intruirii (locul desfășurării acțiunii, particularitățile clasei de elevi, strategia metodologică și mijloacele de învățământ desfășurate în procesul instruirii, statutul lecției în sistemul activității didactice, etc.).În realitate, orice tip de lecție suportă o contextualizare și o materializare contextualizată, adaptată la cerințe și situații diverse. Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie / tip de lecție.

Principalele categorii / tipuri de lecție sunt:

►Lecția mixtă

►Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

►Lecția de formare de priceperi și deprinderi

►Lecția de fixare și sistematizare

►Lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare.

Lecția mixtă

Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității activităților implicate și sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecției mixte:

• moment organizatoric

• verificarea conținuturilor insușite: verificarea temei; verificarea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev

• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obicei, printr-o conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situații – problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi, etc.)

• precizarea titlului și a obiectivelor: învățătorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității

• comunicarea / însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice

• fixarea și sitematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative

• explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: însușirea de cunoștințe (și, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecției îl constituie însușirea unor noi cunoștințe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecția de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

Variantele lecției de comunicare – însușire de noi cunoștințe se conturează pe baza unor variabile, precum:

locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului

strategia didactică elaborată de profesor/învățător în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul pregătirii elevilor, etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt:

♦lecția introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol și de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conținuturi;

♦lecția prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conținutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;

♦lecția seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prelabil de către elevi a unor materiale informative; se realizează la clasele mai mari, când nivelul de pregătire și interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

♦lecția programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învățare computerizate etc.

Structura generală a acestui tip de lecție este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecție și prin care se asigură condițiile unei bune desfășurări a lecției

• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversație, a unor cunoștințe anterioare, necesare noii învățări

• anunțarea subiectului (titlului) și a obiectivelor lecției, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării și cointeresării lor pe parcursul lecției

• transmiterea cunoștințelor, este etapa de bază a lecției, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învățătorul prezintă noul conținut și dirijează învățarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obținerea performanței vizate

• fixarea cunoștințelor, care se poate realiza prin conversații sau aplicații practice

• anunțarea și explicarea temei pentru acasă

Lecția de formare de priceperi și deprinderi.

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

• moment organizatoric, care capătă o importanță sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învățământ specifice (atelier, laborator)

• precizarea temei și a obiectivelor activității

• actualizarea / prezentarea, prin explicații sau conversație, a unor cunoștințe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării

• explicarea și demonstrarea modelului acțiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acțiunii respective

• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic și apoi independent, sub forma unor exerciții variate, dozate și gradate

• evaluarea rezultatelor obținute.

Acest tip de lecție se întâlnește la o varietate de obiecte de învățământ care au ca obiectiv formarea și exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educație fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităților creatoare (muzică, desen, compunere).

Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecție, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfășura chiar succesiv, în aceeași zi.

Variante ale sale sunt: lecția în atelier, lecția în laborator, lecția de rezolvare de probleme, lecția de educație fizică, lecția – excursie, etc.

Lecția de fixare și sistematizare

Lecția de fixare și sistematizare vizează consolidarea cunoștințelor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităților de conținut însușite anterior. Condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicații din ce în ce mai complete și de aplicații optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

• precizarea conținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfășurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare

• recapitularea conținutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării și eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs și realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relație tot ceea ce reprezintă esențialul la nivelul conținutului analizat

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate; în cazul lecțiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecției și se concretizează, în funcție de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciții și probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.

• aprecierea activității elevilor

• precizarea și explicarea temei

În funcție de întinderea conținutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an școlar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecție: lecția de repetare curentă; lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă; lecția de sinteză.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfășurarea lecției, variantele menționate pot conduce la noi variante: lecție de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciții aplicative (atunci când se urmărește consolidarea unor deprinderi), lecția de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecția recapitulativă pe bază de fișe (concepute în funcție de nivelul dezvoltării intelectuale și al pregătirii și de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Aceasta urmărește constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar și actualizarea și încadrarea cunoștințelor în noi cadre de referință și semnificare, cu consecințe importante asupra viitoarelor trasee de învățare.

Structura relativă a acestui tip de lecție:

• precizarea conținutului ce urmează a fi verificat

• verificarea conținutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoștințelor, corectarea de confuzii, etc)

• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârșitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii

• precizări privind modalitățile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor și sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variantele lecției de verificare și apreciere se stabilesc în funcție de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecția de evaluare orală; lecția de evaluare prin lucrări scrise; lecția de evaluare prin lucrări practice; lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia lecției rămâne deschisă și permisivă la noi ipoteze și asocieri. Clasificarea, ca și specificitatea fiecărui tip de lecție nu constituie un șablon, o rețetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în referatul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalități de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăși poate sugera sau induce noi modalități de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităților unei lecții.

Toate tipurile de lecții sunt perfectabile în funcție de capacitatea lor de valorificare efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situații de instruire / învățare optime în raport cu condițiile externe în cadrul clasei de elevi.

4.2.PROIECT DIDACTIC

Unitatea: Școala cu clasele I-VIII

Data: 1 Iunie

Tema: Excursie

Aria curriculară: Matematică și stiințe ale naturii

Obiectul : Științe ale naturii

Itinerar: Orșova- Porțile de Fier I – Drobeta-Turnu-Severin- Strehaia- Craiova- Orșova

Tipul excursiei: Excursie cu caracter recapitulativ pentru studiul mediului înconjurător, a relațiilor dintre om și mediu, a monumentelor istorice.

Participanți: Elevii clasei a III a C

Scop : Recapitularea, consolidarea, aprofundarea și evaluarea cunoștințelor dobândite în timpul orelor de curs și a activităților extrașcolare

Obiective operaționale:

– să indice itinerariu pe harta țării;

– să se orienteze în teren;

– să comunice, folosind diverse metode și mijloace de învățământ, fondul general de cunoștințe privind semnificațiile, particularitățile și importanța principalelor elemente ale mediului înconjurător;

– să afle cunoștinte noi despre strămoșii noștri, despre ocupațiile și mediul lor de viață;

– să înțeleagă necesitatea păstrării izvoarelor istorice;

– să descrie părțile componente ale plantelor, să expună însușiri specifice viețuitoarelor și caracteristici ale formelor de relief;

– să observe importanța pădurii în viața oamenilor;

– să motiveze necesitatea protecției pădurilor și mediului înconjurător;

– să descrie relații dintre om și mediu;

-să iubească, să prețuiască și să respecte mediul;

Strategii: observația, problematizarea, explicația, conversația, exercițiul;

PREGĂTIREA EXCURSIEI

1. Acțiuni preliminare

-stabilirea traseului și a obiectivelor urmărite;

– întocmirea listei participanților la excursie;

-prezentarea itinerariului, a scopului, a celor mai importante puncte turistice;

– stabilirea modului de deplasare, a sarcinilor ce revin excursioniștilor;

– prezentarea regulamentului și a echipamentului pentru desfășurarea excursiei în bune condiții,

2. Desfășurarea excursiei

– se face prezența, se verifică ținuta;

– se urcă în autocar, se reamintește traseul, se anunță opririle;

– se reamintesc regulile de comportare;

-deplasarea din Orșova spre Craiova se va face oprindu-ne asupra obiective.

-observarea formelor de relief și a vegetației de-a lungul Dunării și pe întreg traseul;

-vizitarea muzeelor:

-de la hidrocentrala Porțile de Fier;

– Muzeul Porțile de Fier din Drobeta Tr. Severin

– Muzeul de artă din Craiova;

Copiii vor petrece mai mult timp la secțiunea ISTORIE a muzeului pentru ca la Drobeta Tr. Severin există foarte multe izvoare istorice (în aer liber- ruinele castrului roman, piciorul podului construit după planul arhitectului Apolodor din Damasc, in interior- vase, unelte, arme, obiecte de podoabă, monede, inscripții- care vorbesc despre înaintașii noștri.)

– petrecerea timpului liber într-un parc;

– se fac observații asupra tipurilor de soluri, plante, viețuitoare mici, se vizitează animalele de la Grădina zoologică din Craiova;

– se colectează plante pentru presat , se fac fotografii, se prezintă relația om- natură, se completează colecția de vederi cu exponate cumpărate de la muzee;

– se discută despre foloasele plantelor, ocrotirea lor, despre sarcinile ce le revin elevilor în ocrotirea naturii;

-se servește o gustare in natură, alta la un restaurant pentru copii;

– se organizează câteva jocuri recreative;

– se dau câteva premii

– întoarcerea acasă,

3. Evaluarea excursiei:

-Realizarea unui ,,Album al clasei” cu imaginile obținute în itinerarul parcurs;

-Valorificarea cunoștințelor dobândite, impresiilor făcute, învățămintele deprinse , întocmirea unei compuneri,

-Realizarea unei benzi a timpului cuprinzând imagini și scrieri despre strămoșii noștri de la daci si romani până în zilele noastre, a unui ierbar al clasei și a unei colecții cu diferite tipuri de sol;

4.3. Taxonomia metodelor de instruire și autoinstriure ce se pot utiliza în predarea- învățarea geografiei la ciclul primar

Geografia nu este numai o știință informativă, care are ca scop de a-i „înarma" pe elevi cu un sistem de cunoștințe despre dinamica învelișurilor Pământului, de a-i educa în spiritul dragostei față de patrie, de a le forma deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice și hidrologice, ci are și un rol „formativ" creând emoții și sentimente care, la vârsta școlară mică, au puternice influențe în personalitatea elevilor.

Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte didactice de învățământ, care împreună cu Istoria și Limba română au constituit „trilogia" școlii ce au

demonstrat și demonstrează în continuare permanența poporului român și vechimea patriei noastre pe aceste locuri carpatice, pontice și dunărene.

Ca obiect de învățământ, aceasta are ca scop cunoașterea feței Pământului

în ceea ce privește natura, populația sub aspect demografic precum și ca activitate social-economică în strânsă corelație cauzală, omul trăind în cadrul natural care-i oferă toate condițiile de viață ca mediu înconjurător.

Procesul instructiv-educativ privit din prisma geografiei trebuie să aibă la

bază cunoașterea obiectivă a realității locale. Datorită obiectului ei de studiu foarte extins în raport cu orizontul local mult mai redus, care este întreaga suprafață a Pământului, Geografia recurge la două mijloace științifice didactice de repartiție spațială: globul și harta geografică, cu ajutorul cărora se poate cuprinde dintr-o singură privire întreaga temă analizată.

Geografia în școală este disciplina care deschide calea cunoașterii mediului înconjurător și a modului cum acționează asupra societății umane. Ea contribuie la precizarea raporturilor strânse dintre acestea și la stabilirea echilibrului natură-om. În cadrul orizontului local, cunoașterea mediului înconjurător, se poate face direct pe baza observației efectuate de către elevi sub îndrumarea învățătorului, orizontul local constituind „laboratorul geografic" cu care elevii iau contact direct pentru a-și da seama de importanța Geografiei ca disciplină școlară.

Deci, rolui școlii este de a acționa în direcția însușirii de către eievi a unor

cunoștințe științifice și ecologice despre natură, de a ști că natura este un organism viu, ale cărui componente sunt într-o strânsă unitate și intercondiționare care suferă în evoluția sa în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.

Caracterul geografic foarte larg (diversificat și integrativ) al raportului natură-om nu poate fi prelucrat de către alte ramuri științifice. Conlucrarea cu ecologia se impune ca o necesitate în legătură cu ecosistemele stabilite de aceasta, dar mai ales cu privire la schimbarea de materie și energie în cadrul geosferei.

Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie în formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, dar și dezvoltarea afectivă.

Prin contopirea celor două obiecte se ajunge la educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru conservarea, ocrotirea și protecția naturii. Scopul activității învățătorului este de a pregăti elevii printr-o educație permanentă în acest scop, în vederea cunoașterii naturii, a descifrării tainelor ei, în raport de particularitățile lor de gândire, de asimilare, de punere în practică, de creare și de cercetare a noilor cunoștințe.

O parte din lecțiile din manuale prezintă elevilor subiecte și teme legate de cunoașterea naturii pentru ca aceștia să înțeleagă pericolele care o amenință,să ocrotească natura, să o protejeze, îngrijească și să o înfrumusețeze necontenit.

Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitate practică. Geografia patriei explică fenomene complexe ale învelișurilor pământului, raporturile de reciprocitate și interdependența dintre acestea și, în același timp, studiază complexele regionale sau locale în dinamica lor, ca părți ale întregului planetar. Dar, pentru realizarea acestor obiective, este necesar ca învățătorul să aibă o bună pregătire cultural-științifică și să contribuie la însușirea de către elevi a unor informații de bază din domeniul științelor naturii, geografiei, geologiei, istoriei, ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să opereze cu ele, să le aplice în practică. Modul de predare ai învățătorului trebuie să fie adecvat nivelului de evoluție al elevilor, determinat de maturizarea lor psihofizică. Subiectele de cunoaștere a științelor și a primelor noțiuni geografie ce se predau în ciclul primar, trebuie relevate la proporțiile lor reale, noilor restructurări de a îmbuna științific cunoștințele științifice despre natură, readuc în atenție însemnătatea instructiv-educativă a geografiei care are menirea de a contribui substanțial nu numai la însușirea corectă de către elevi, dar și la explicarea metodică a unor adevăruri științifice.

Prin metode de predare înțelegem modalitățile folosite de învățător în predarea unei discipline, cu ajutorul cărora transmite elevilor cunoștințe, priceperi și le formează deprinderi sau să-i determine pe elevi să le însușească în mod independent. Această definiție schimbă relația învățător-elev, angajându-1 pe elev la propria instruire.

De asemenea este necesar să facem distincție intre metodă și metodologie.

Dacă metoda constituie instrument de lucru pentru elev metodologia se referă la

acele căi prin care învățătorul îl învață pe elev să învețe.

Prin fiecare metodă se realizează ambele aspecte ale procesului de învățământ: instrucția și educația. Aspectul instructiv al metodei asigură însușirea cunoștințelor geografice și formează la elevi priceperi și deprinderi, posibilitatea de a lega teoria de practică, de a observa natura sau activitatea social-economică a oamenilor, pentru a ajunge la concluzii și generalizări.

Aspectul educativ este legat de conținutul lecțiilor și de preocuparea învățătorului, de a dezvolta la elevi capacitățile de cunoaștere, spiritul de inițiativă, educarea patriotismului, de a transmite dragoste de muncă. Cum acțiunea de predare sau învățare cuprinde mai multe operații ordonate într-o anumită logică, tot astfel metoda cuprinde în componența ei o suită de procedee ce pot însoți fiecare operație. De aceea „metoda mai poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee”.

Relația dintre metodă și procedeu este dinamică. Exemplu: metoda poate

fi procedeu în contextul unei metode sau procedeul poate fi metodă. Demonstrația unui tablou poate constitui procedeu în cadrul explicației, dar și invers, explicația poate fi procedeu în cadrul explicației. Alegerea unei metode sau îmbinarea mai multor metode pentru o lecție aparține învățătorului care trebuie să țină cont de scopul urmărit, tipul de lecție și nivelul intelectual al colectivului din clasă.

Funcțiile metodelor sunt:

a) funcția instrumentală se referă la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire;

b) funcția cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaștere și achiziții pentru elevi;

c) funcția formativă prin care metodele au implicații directe în exersarea capacităților intelectuale, afective și volitive.

Oricare ar fi metoda de învățământ utilizată, ea trebuie să activeze elevii, să-i antreneze la elaborarea conceptelor sau noțiunilor geografice, fie prin activitatea intelectuală în grup, fie prin îmbinarea acesteia cu activitatea practică.

După criteriul istoric metodele se clasifică în:

a) metode vechi, numite tradiționale sau „clasice-dogmatice"

b) metode noi, sau „moderne" – în viziunea modernă, metodele trebuie concepute astfel încât să-1 introducă pe elev cât mai mult în climatul activității de învățare pe bază de descoperire științifică. Prin urmare a instrui și a educa pe copil în școală, nu presupune să-i dăm adevărul nostru ci să-i dezvoltăm propria gândire, dezvoltându-i imaginația până la gândirea noastră.

În predarea geografiei, se folosesc metode îmbinate armonios: expunerea orală a materialului este însoțită de demonstrația și observația independentă a elevilor, cu conversația sau dialogul.

Metodele expozitive euristice oferă informații, determină urmărirea conținutului logic și sugerează căile pentru a ajunge la adevăr. Această metodă se desfășoară sub diferite modalități: expunerea orală sau cursivă însoțită de explicații verbale; convorbiri sau dialog învățător-elev, elev-învățător; prelegere școlară sau povestirea descriptivă;

a) Expunerea orală. în cadrul expunerii orale învățătorul expune în mod cursiv și sistematic materia, iar prin explicații arată cum trebuie folosit manualul, harta, lecturile geografice, trezind interesul elevilor pentru predarea geografiei.

Cele mai frecvente stiluri de predare sunt cele dominate de învățător, a cărui preocupare este prezentarea informației, apelând în mai mică măsură la antrenarea elevilor, iar alt stil este cel de lucru cu elevii în care accentul se pune pe activitatea acestora, pe participarea lor la descoperirea cel puțin a unei părți din cunoștințele ce urmează a fi învățate. Dialogul constituie principala modalitate de lucru între elev și învățător. Exemplu: La lecția ,Râurile din România" – lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, întâi am reactualizat trăsăturile generale cu privire la aspectul desfășurării râurilor mari care, având izvoarele în Carpați se dispun ca razele unui cerc, iar în final sunt colectate de Dunăre. Astfel am împărțit clasa în trei rânduri, fiecare având câte o grupă de ape curgătoare pentru a o caracteriza. Astfel rândul I care a avut grupa râurilor din este, grupa a II-a, grupa râurilor din vest, grupa a III-a, grupa râurilor din sud. Fiecare a completat pe fișa de lucru următoarele: denumirea râului principal, locul de unde izvorăște, formele mari de relief pe care le străbate, locuri de revărsare

b) Expunerea sistematică constituie o metodă de bază pentru că ea asigură ordonarea logică a conținutului științific al lecției. îmbracă diferite forme: explicarea conținutului prin lămurirea și clarificarea unor noțiuni, sublinierea notelor esențiale, descrierea, povestirea sau lectura cu conținut geografic.

c) Explicația. Este metoda prin care se urmărește lămurirea și clarificarea unor noțiuni, a legăturii dintre obiecte și fenomene prin sublinierea genezei și denumirii lor. Exemplu: Când am predat „Câmpia Română" le-am explicat că aceasta este o formă de relief joasă și aproape netedă. Explicația am continuat-o cu lectura Câmpia.

„Câmpia e netedă – aproape ca o apă. Dar nu peste tot la fel în apus, se înclină domol spre Tisa. Apele curgătoare sunt puțin adânci, fântânile dese, locuințele mai numeroase și înstărite, înconjurate de buchete CM arbori în Oltenia, câmpia e înaltă, cu văi mari și adânci, cu satele înșirate de-a lungul apelor, în Muntenia, până spre București, e puțin mai înaltă, dar străbătută de numeroase râulețe, presărate cu pâlcuri de păduri rămase dintr-un vechi codru de stejar care se întindea până spre Dunăre. Numai dincolo de București, spre răsărit începe adevărata câmpie uscată, netedă și fără văi, fără păduri, fără fântâni, fără sate: Bărăganul acoperit de grâne… care înainte era un ținut întins, de rătăcire, pentru păstori și pentru vânătorii de dropii. E monoton peisajul Bărăganului, dar orizontul cu linii drepte și depărtate sprijină bolta cerească nemăsurat de largă,"

Expunerea și explicația apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv și deductiv al comparației, analogiei, procedeul analizei cauzale, procedeul genetic.

d) Povestirea este o altă formă a expunerii cu caracter de narațiune sau descriere prin care sunt prezentate fapte, întâmplări îndepărtate în timp și în spațiu, pe care elevii nu le pot cunoaște altfel în timpul povestirii se pot folosi lecturile geografice în diferite secvențe ale lecției care au rolul să trezească imagini vii, intuitive și să stârnească interesul pentru lecție.

Conversația este una dintre cele mai frecvent folosite metode în învățământul primar și reprezintă o convorbire sau dialog între învățător și elev, prin care se dirijează învățarea, se stimulează activitatea de cunoaștere. Această metodă are valoare formativă, deoarece dezvoltă atât memoria, imaginația și mai ales gândirea.

Exemplu: Lecția „Vegetația și animalele de dealuri, câmpii, lunci și deltă", clasa a III-a.

Le-am adresat întrebările:

• De ce pădurile de conifere cresc doar la munte ?

• Din ce cauză, pe crestele munților nu cresc păduri ci doar arbuști cu ramuri târâtoare și pajiști ?

Răspunsurile le-au asociat cu condițiile ecologice de dezvoltare a plantelor în funcție de etajarea vegetației. Am arătat imagini din atlasul botanic. Privită sub aspectul locului pe care îl ocupă în cadrul lecției, conversația poate fi de mai multe feluri:

• al) conversație introductivă, frontală care se face cu întreaga clasă pentru a reaminti principalele probleme ale lecției precedente;

• a2) conversație în cadrul predării noului material – are rolul de a dirija observarea și atenția elevilor pentru a descoperi singuri o serie de elemente și fenomene geografice, cauzele și relațiile din cadrul lor;

• a3) conversație de fixare și consolidare – se folosește la sfârșitul lecției sau după o secvență a lecției și are rolul de a sublinia aspectele importante ale lecției, de a fixa prin repetare anumite cunoștințe, de a le realiza în vederea unei întipăriri mai trainice în memorie.

• a4) conversație în timpul recapitulării – se realizează la sfârșitul unui capitol cu scopul de a repeta și aprofunda cunoștințele. Aceasta urmărește puterea de analiză și sinteză a gândirii elevilor, capacitatea de integrare a mijloacelor de învățământ (în special a hărții), cu ajutorul cărora se fac relații cauzale, de determinare și intercondiționare pentru a evidenția elementele esențiale despre cadrul natural al patriei noastre și importanța sa social-economică și strategică.

„Să se dea posibilitatea, cu ajutorul întrebărilor să se succite spiritul de întrajutorare și cooperare, provocând confruntarea cu soluții diferite sau experimentate diferit, fără a provoca rivalitate și concurență, dar favorizând exprimarea punctelor de vedere complementare".

O altă metodă folosită este comparația, care îi ajută pe elevi să stabilească asemănări și deosebiri, care există între fenomenele și obiectele geografice, evidențiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice constituind o operație de gândire. Ea însoțește toate celelalte metode, fiind considerat un procedeu anexă al acestora prin care se rezolvă o serie de probleme instructiv-educative care se analizează în procesul învățării geografice.

Comparația se face prin descrierea asemănărilor și deosebirilor. Pentru a descoperi trăsăturile specifice ale fenomenelor am folosit întrebări ca acestea:

• Ce au în comun ?

• Care sunt asemănările ?

• Prin ce se deosebesc ?

Comparația de legătură ajută la corelarea capitolelor, subcapitolelor și a temelor din lecțiile de geografie.

De exemplu, am folosit compararea dealurilor subcarpatice cu Carpații subliniind caracterul lor de tranziție de la regiunile muntoase la podișuri sau câmpii.

Compararea complexă se referă Ia compararea unei regiuni geografice cu altă regiune geografică. De exemplu comparația între caracteristicile Carpaților Orientali, Meridionali și Occidentali privind altitudinea maximă, geneza, alcătuirea, flora, fauna, bogățiile subsolului.

Altă metodă pe care am folosit-o în predarea noțiunilor de geografie este problematizarea, care este „metoda didactică de activizare prin care se solicită elevilor un susținut și complet efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluțiile unor probleme, inclusiv a le verifica și explica"

(Căliman T.)

Când am verificat lecția „Dealurile Subcarpaților și Dealurile Vestice" am creat pentru elevi următoarea situație problemă, dacă ambele se află ia poalele munților Carpați și la periferia acestora, de ce unele se numesc Dealuri Subcarpatice, iar celelalte Dealuri de Vest ?

Elevii au răspuns că Subcarpații s-au format prin încrețirea stratelor de roci ca și Carpații, iar Dealurile Vestice prin eroziune și depunere de pietriș, argile, fără a fi cutate.

Problematizarea contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice, la dezvoltarea inteligenței, a gândirii productive, respectiv a creativității, adică a capacității de a compune și recompune din cunoștințele anterioare, noțiuni științifice noi.

Iată alte exemple de situații problematice:

 cunoscând principalele locuri de unde se extrage petrolul și faptul că petrolul este transformat în produse petroliere, identificați pe hartă, cu cele mai însemnate rafinării;

 cunoscând cadrul natural din România, stabiliți zonele cerealiere pe plante reprezentative (grâu, porumb)

Instruirea programată este metoda prin care se urmărește ca volumul de cunoștințe să fie asimilat în întregime de către elev și se bazează pe principiul întrebărilor și al răspunsurilor. Astfel elevul învață după o programă care are la bază principiul pașilor mici.

Problematizarea se leagă strâns de învățarea prin descoperire, o altă metodă folosită în cadrul geografiei, care se referă la faptul că elevii trebuie să fie puși în situația de a provoca, de a investiga, a observa, măsura și aprecia anumite fenomene geografice pentru a achiziționa noi cunoștințe.

Astfel, la clasele a IlI-a și a IV-a se poate realiza un calendar al naturii (o

săptămână), pe care l-am afișat în clasă, iar fiecare elev l-a completat în caietul său pe baza observațiilor individuale.

Exercițiul utilizării semnelor convenționale le formează deprinderi de interpretare cu ușurință a fenomenelor meteorologice și de stârnire a interesului de a le ii observa în permanență.

Folosind observații făcute pe parcursul mai multor ani elevii trag concluzii asupra repetării unor fenomene naturale și influența lor asupra activității economice. Exemplu:

Toamna – temperatura coboară, încep ploile, pleacă păsările călătoare; se culeg recoltele; lama – îngheață apele, este ger, ursul intră în bârlog, ninge, vântul suflă viscolind zăpada; Primăvara – zilele se măresc, aerul se încălzește, se întorc păsările călătoare, începe munca la câmp; Vara – este foarte cald; continuă munca la câmp.

O atenție deosebită trebuie acordată lucrului cu manualul, pentru că acesta, prezentând sistematic și accesibilcunoștințele, ajută la însușirea lor conștientă.

Manualul se folosește în clasă de către învățător în mod independent, de către elevi acasă. Anumite lecții pot ti predate pe baza citirii explicative. Astfel lecția se citește pe fragmente, se explică termenii științifici, se întocmește planul de idei principale. Pentru exerciții se folosesc hărțile și ilustrațiile din manual asociate cu mijloace de învățământ corespunzătoare.

Manualul servește și pentru munca independentă din clasă. Se folosește ca izvor de cunoștințe, reprezentare a ideilor prin desen explicativ, compuneri de texte după hartă sau ilustrațiile din manual în clasă, elevii pot citi lecția în gând, o pot împărți în fragmente, pot analiza conținuturile confruntându-le cu ilustrații și harta din manual, pot scoate ideile principale sau întocmi planul lecției. Prin mărirea gradului de individualizare acest procedeu asigură participarea conștientă și activă a elevilor.

Munca independentă a elevilor. Ca învățător am organizat cu elevii exerciții de învățare după manual, care au în vedere:

 cum să împartă textul lecției din manual pe fragmente logic închegate și cum să scoată ideile principale;

 cum să folosească ilustrațiile, schița, harta în pregătirea lecției;

 cum să răspundă la întrebările din manual;

 cum să povestească lecția după ideile principale;

 să completeze harta pe contur pe baza textului din manual;

 completarea unor scheme date de învățător după lecție;

 realizarea unor compuneri geografice.

Încă de la clasele mici trebuie formate la elevi priceperi și deprinderi de a lucra cu alte cărți. In acest scop, învățătorul, prin lectura în afara clasei îi va obișnui cum să citească o carte reținând titlul, autorul și ideile principale. Munca de formare a obișnuinței la elevi de a-și face o bibliotecă personală trebuie împletită cu munca de a lucra individual cu manualul, de a prețui o carte care îl ajută în pregătirea pentru lecție și care cultivă sentimentul de a depăși limita manualului în special pentru elevii cu o bună „zestre intelectuală".

Metoda de lucru cu harta (citirea și interpretarea hărții) are, în predarea geografiei, o importanță deosebită. Ea contribuie la însușirea unor noțiuni geografice, la consolidarea și sistematizarea acestora la dezvoltarea gândirii și imaginației elevilor. Când folosim harta trebuie să avem în vedere limbajul utilizat și accesibilitatea acestuia. Trebuie să le spunem că obiectele din clasă au fost redate cu ajutorul unor semne stabilite prin înțelegere comună (semne convenționale). Elevului i se explică faptul că aceasta redă mai multe obiecte și fenomene geografice prin semne și culori convenționale.

Simion Mehedinți caracteriza harta „ca fiind cea dintâi pagină a geografiei" iar George Vâlsan „ajutorul cel mai de preț al geografiei, de la începuturile sale până în zilele noastre, a fost harta Se poate spune că geografia nu a putut intra pe calea științei până ce nu a fost descoperită harta. Ea lasă libertatea fiecăruia de gândire pe care nu ți-o lasă în aceeași măsură rândurile unei cărți, unde ești legat cel puțin în timpul citirii de cuvintele și felul de judecată al autorului. Harta, deci ajută ca puține alte mijloace Ia învățătură, la deprinderea cugetării personale".

Rolul hărții în predarea geografiei este de o deosebită importantă: hărțile sunt necesare pentru localizarea obiectelor și fenomenelor și pentru însușirea cunoștințelor geografice; harta este izvor de cunoștințe, care are calitatea de a vorbi celor care știu s-o înțeleagă, s-o citească, s-o interpreteze; harta sintetizează cunoștințele geografice ale elevilor și se adresează în același timp percepției, gândirii, memoriei și imaginației

Cunoștințele geografice nu pot fi despărțite de cunoștințele despre hartă. Numai cine cunoaște alfabetul geografic (liniile, culorile, semnele convenționale) poate descifra taina științifică a hărții. Rolul învățătorului este să-i facă pe elevi să înțeleagă ce este harta, să-i deprindă s-o citească, s-o interpreteze și să o folosească în activitatea lor practică.

Pentru a preveni unele greșeli care se strecoară în citirea și interpretarea hărții este necesar:

 să-i învățăm să arate apele curgătoare de la izvoare spre vărsare;

 limitele județului, să arate cu indicatorul pe conturul respectiv;

 localitățile se vor indica pe semnul lor convențional și nu

 unde este scrisă denumirea;

 să asigurăm o poziție corectă la hartă (elevul stă la stânga cărții cu fața spre clasă, arătând la hartă cu un indicator)

Hărțile se diferențiază, după mai multe criterii. Astfel, după scara de proporție sunt: hărți la scară mare (topografice) și la scară mică (geografice); după conținutul pe care îl redau sunt: hărți geografice fizice, economice și politico-administrative, după distanța lor specială sunt: hărți de navigație maritimă, aeriană, hărți turistice, militare, școlare, rutiere; după întinderea teritoriului sunt: hărți ale lumii, continentelor, oceanelor, țărilor, județelor.

Harta și pianul au mare importanță practică aproape în toate domeniile de activitate: economie, arhitectură, construcții, prospecțiuni geologice. Voi da acum câteva exemple de folosire a hărții în orele de geografie.

În orele în care se studiază geografia economică se confecționează din hârtie colorată (mai cartonată), simboluri pentru fiecare resursă în parte după modelul celor de pe harta economică, dar de dimensiuni mai mari: triunghiuri de culoare neagră pentru centrele de exploatare a petrolului, cerculețe negre pentru amplasarea rafinăriilor, triunghiuri albastre pentru centrele cu gaze naturale, pătrate de culoare neagră pentru minele de huilă, de culoare maro, pentru cărbunele brun.

În același mod se poate proceda și la geografia agriculturii în care simbolurile decupate din hârtie vor avea desenul plantelor (simbolul spicului de grâu, al florii soarelui, al sfeclei de zahăr, al unui strugure), ale animalelor sălbatice. Un alt procedeu este cel al șnurului pe hartă, care poate fi de culoare neagră pentru căi ferate și roșie pentru șosele și se fixează pe hartă pe traseul principalelor magistrale feroviare.

Lecturile geografice completează și întăresc adevărurile științifice. Ele exprimă realitatea geografică HI imagini vii, trezesc stări emoționale, dezvoltă sentimente de admirație pentru frumusețile patriei. Trebuie menționat faptul că lectura geografică nu se suprapune orei de curs, ci constituie un mijloc prin care un fapt oarecare poate fi prezentat elevului cât mai aproape de realitate, cât mai expresiv. Câteva exemplificări ne vor permite să ilustrăm cele arătate mai sus, despre rolul textelor literar-geografică. Astfel, la Carpații Meridionali, când am prezentat grupa munților Bucegi le-am citit din„Polul frigului românesc, Vârful Omu".

„Acest colț de munte, vârful Omu, nu are decât două anotimpuri – iarna

și primăvara – din care iarna ține 8 luni. Din octombrie până în iunie … Când suflă vântul, nu mai pop avea liniște în cabană: bubuiturile produse în pereți înspăimântă și aștepți din moment în moment să fii azvârlit cu casă cu toi undeva la Bușteni sau Râșnov… Sunt și zile frumoase pe Omu, când piscul este ca o insulă înconjurată de o mare de nori la picioare, iar razele soarelui fac din cristale de chiciură … adevărate diamante sclipitoare, "l0

Când am predat Marea Neagră, am făcut legătura cu lecțiile precedente, întreb elevii dacă au văzut vreodată marea

Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă și stimulează inițiativa și creativitatea copiilor. în jocul didactic predomină sarcina de învățare și nu distracția. Sarcinile au mare rol în procesul structurării personalității copilului, constituind un mijloc de cunoaștere și familiarizarea acestuia cu mediul înconjurător și contribuind ia exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor. Caracterul interesant și eficient ai variantelor de joc este conferit și de materialele intuitive precum: jetoanele, ilustrațiile, tablourile.

Jocul „Loto geografic" este constituit dintr-un cartonaș divizat în mai multe dreptunghiuri. în fiecare dreptunghi se scrie un termen geografic și un număr, iar pe cartonașe se vor desena semnele convenționale corespunzătoare numerelor și termenilor respectivi. învățătorul indică pe rând, termenii notați pe cartonul mare în timp ce elevii desenează pe locul respectiv semnul convențional corespunzător.

Se are in vedere următoarea capacitate: desenarea corectă a semnelor convenționale în spațiile indicate de numerele de pe cartonașe. Pentru atingerea eficienței utilizării jocului didactic se cere ca învățătorul să proiecteze atent demersul integrării acestuia în lecție, stabilind conținuturile etapelor și respectând cerințele metodice, precum și cele estetice.

Cerințele estetice presupun executarea semnelor convenționale cu linii simple, clare, vizibile și accentuate, ordonat și corect.

Cerințele metodice au în vedere executarea în mod concomitent, a semnelor convenționale, cu expunerea cerinței de către învățător și în timpul stabilit de acesta.

Nu întotdeauna putem oferi posibilitatea de a acționa direct pe obiecte sau forme de relief. în multe cazuri utilizăm înlocuitori speciali, specifici denumiți modele.

Trecerea de la un model la altul duce la educarea flexibilității gândirii. în

mod curent modelele folosite în lecții servesc la intuirea obiectelor și fenomenelor geografice studiate.

Exemplu: în clasele mici elevii învață să interpreteze harta județului plecând de la cunoașterea obiectelor și fenomenelor geografice din natura înconjurătoare și de la imagini ale acestora prezentate sub formă de tablouri geografice, fotografii, desene, scheme.

La lecțiile de ed. tehnologică am indicat elevilor să modeleze lanțuri de

munți și cu ajutorul unor fire de ață, de culoare albastră, de diferite grosimi au fixat pâraie, râuri, fluvii.

În cadrul orelor de geografie cele mai folosite modele sunt:

 modele fizice (globul pământesc, mulaje, machete) modele grafice (semne convenționale, planul clasei, al școlii, al satului, harta)

 modelul logic (exprimarea corectă a unui șir de proporții în ordine logică)

Modelul are funcții cognitive, ilustrative și demonstrative.

De exemplu:

• planul, harta, diagramele – servesc investigării, cercetării și cunoașterii realității;

• mulajele unor forme de relief ilustrează obiectele originale;

• lada cu nisip are funcții demonstrative

Deprinderea de a lucra la lada cu nisip se formează pe măsura exersării. Iată care sunt operațiile necesare: umezirea abundentă a nisipului, modelarea cu mâna liberă, finisarea modelului prin tasarea ușoară cu o bucată de pânză fină, stropirea ușoară, cu o stropitoare mică, aplicarea unor materiale auxiliare ca: fire

albastre pentru sugerarea râurilor, fire roșii pentru șosele, căsuțe miniaturale, podețe, crenguțe cu frunze pentru vegetație, tăblițe, indicatoare.

Atunci când se începe studiul geografiei, elevii nu au formată deprinderea

de a-și lua notițe, conținutul de idei al lecției, definițiile, schițele care explică și completează lecția redactată pe tablă reprezintă un model de organizare a caietului de notițe al elevului.

„Școala cea mai bună este aceea în care înveți înainte de toate a învăța” afirma Nicolae Iorga. Pornind de la aceste cuvinte fiecare dascăl are posibilitatea de a alege pentru sine și pentru elevii pe care îi formează, calea cea mai adecvată spre cunoaștere.

Activitatea metodică devine eficientă prin îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele moderne, centrate pe elev. În demersul didactic, metodele active mobilizează și activează elevii, mărindu-le potențialul individual, angajându-i la efort personal în actul învățării.

Școala trebuie să formeze la elevi deprinderi de lucru în grup și de cooperare. Astfel relațiile dintre ei devin mai calde, de sprijin și de angajare, performanțele obținute sunt mai înalte și se dezvoltă respectul față de sine și spiritul de echipă.

Concretizez cele menționate mai sus prin descrierea metodei Cubul aplicată în lecția de geografie cu tema „Apele stătătoare”, la clasa a IV-a. Metoda presupune explorarea subiectului din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a temei:

– Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

– Compară: ce este asemănător, ce este diferit.

– Analizează: spune din ce este făcut.

– Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

– Aplică: la ce poate fi folosită?

– Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Pașii parcurși pentru aplicarea acestei metode au fost următorii:

Pasul 1 – Am anunțat tema pusă în discuție și obiectivele urmărite;

Pasul 2 – Am împărțit clasa în 6 grupuri de câte patru elevi;

Pasul 3 – Am prezentat elevilor un cub din carton cu fețele divers colorate. Pe fețele cubului erau notate cuvintele: Descrie, Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează.

Pasul 4 – Am atribuit fiecărui membru al grupului unul din rolurile: “cititor”, ”ascultător activ”/”cercetaș”, ”interogator”, ”rezumator”.

Pasul 5 – Am explicat sarcinile corespunzătoare fiecărui rol din grup:

– “cititorul” – rostogolește cubul și anunță grupului cerința înscrisă pe fața de deasupra;

– ”ascultătorul activ”/”cercetașul” repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înțeleasă de fiecare membru și adresează întrebări învățătorului;

– ”interogatorul”solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului;

– “raportorul” grupului, va trage concluziile, le va nota și le va comunica întregii clase;

Pasul 6 – Cititorul a rostogolit cubul și a anunțat grupului cerința înscrisă pe fața de deasupra;

Pasul 7 – Am disribuit fișele de lucru corespunzătoare fiecărei cerințe. Acestea au fost:

DESCRIE: Elaborați un scurt text în care:

o Arătați cum s-au format apele stătătoare;

o Indicați formele de relief unde întâlnim ape stătătoare;

o Clasificați apele stătătoare.

ANALIZEAZĂ: Desenați pe harta României lacurile naturale și artificiale pe care le cunoașteți.

ASOCIAZĂ: Corelați lacurile de mai jos (indexate cu numere) cu asezarile (indexate cu cifre):

1. Lacul Bucura

a. Munții Făgăraș

2. Lacul Amara

b. Câmpia Română

3. Lacul Vidraru

c. Munții Retezat

4. Lacul Razim

d. Câmpia Română

5. Lacul Sărat

e. Țărmul Mării Negre

6. Lacul Roșu

f. Câmpia Română

7. Lacul Snagov

g. Munții Ceahlău

8. Lacul Techirghiol

h. Țărmul Mării Negre

COMPARĂ: Comparați apele stătătoare cu apele curgătoare arătând deosebirile și asemănările dintre ele.

APLICĂ: Alcătuiți un text în care să evidențiați importanța apelor stătătoare în viața oamenilor.

ARGUMENTEAZĂ: Cunoscând importanța apei în viața oamenilor propuneți câteva măsuri de protecție a apelor împotriva poluării.

Pasul 8 – Elevii au rezolvat sarcinile de lucru. În acest timp am observat activitatea fiecărui grup având rol de “consultant”/”participant”/“observator”;

Pasul 9 – ”Raportorul” fiecărui grup a prezentat întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerința;

Metoda prezentată stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date.

CAPITOLUL 5

COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETARII STIINTIFICE

Activitățile din scoala sunt un antrenament al capacității de învățare în măsura în care sunt adaptate particularităților și capacităților de învățare specifice vârstei. Invatatorul poate să organizeze copilului experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe,de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale la adaptarea la activitatea școlară. Obiectul acestei cercetări pedagogice este ,, Contributia activitatilor de cunoastere a mediului la dezvoltarea personala a scolarilor din ciclul primar"

3.1. Obiectivele si ipoteza studiului

Obiectivul general este realizarea unei cercetări privind atitudinea cadrelor didactice față de utilizarea activitatilor de cunoastere a mediului în cadrul procesului instructiv-educativ la nivel de învățământ primar precum și rolul jocului didactic în optimizarea performantelor școlare la matematică, activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic, dobândirea unor însușiri sociale.

Obiectivele specifice ale cercetării

O1- identificarea necesității cunoasterii mediului

O2- analizarea modalităților de realizare a unor jocuri in aer liber

O3- cunoașterea și precizarea locului pe care-l ocupa geografia ca formă de activitate în scoala și ca metoda de predare- învățare.

Ipoteza generală: Presupunem că utilizarea elementelor din mediul inconjurator asigură dezvoltarea personala a elevilor

Ipotezele cercetării

Ip.1 Cunoasterea mediului poate ajuta activitatea scolara

Ip.2 Dacă se dorește implicarea școlarilor și realizarea de performanță cognitivă la b#%l!^+a?școlari, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând metode și mijloace adecvate..

Ip.3 Prin utilizarea și integrarea adecvată a activităților de geografie se poate ajunge la creșterea eficienței învățării și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al copiilor din învățământul primar.

Ip.4 Prin utilizarea jocurilor de cunoastere a mediului, ca metodă activă de lucru, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, pot fi influentate rolurile în cadrul grupului.

5.2. Esantionul de lucru

Cercetarea vizează școlarii de la Scoala nr. 29 Bacau – structura Scolii Gimnaziale ,, Mihail Sadoveanu,, Bacau.

Lotul este reprezentat de un număr de 23 de școlari, din care 11 baieti si 12 fete. Toti copiii sunt de varste apropiate, fara probleme comportamentale.

Cei mai mulți dintre copii au împlinit 10 ani în timpul anului 2014, iar anul acesta prezența a fost între 85% – 95% zilnic, absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate). 62% dintre părinții copiilor au studii medii și 18% superioare, b#%l!^+a?constatându-se la aceștia o mare deschidere spre cunoaștere, dorind să asigure copiilor o cât mai bună educație. Cei 23 de școlari sunt neselecționați, deci fac parte din învățământul de masă, prin urmare rezultatele cercetării vor putea fi folosite de către celelalte educatoare în activitatea la clasă, ca punct de plecare pentru alte cercetări, atât ale noastre, ale practicienilor, cât și ale specialiștilor-cercetători în domeniu.

3.2. Etapele cercetării

– Etapa constatativă : 15 septembrie- 26 septembrie 2014

– Etapa ameliorativa s-a desfasurat in perioada 1.10. 2014 pana pe 04.06.2015

In aceasta perioada am desfasurat activitati integrate in domeniul geografie – mediu

Evaluarea finala s-a desfasurat in perioada 06 – 17 iunie 2015, la sfarsitul perioadei experimentale.

5.4. Instrumentele cercetarii

În vederea demonstrării ipotezelor mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice în care am folosit o serie de metode de cercetare: experimentul, observarea, testarea cunoștințelor. Având la îndemână asemenea instrumente putem ca practicieni în domeniul educației copiilor să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi. Ele au importanța lor în cunoașterea detaliilor. Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real. Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu școlarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente. Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic- cercetător inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.

“Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, invatatoul va putea să întrevadă cum va evolua ulterior un copil sau altul, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.”

“Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”

În scoala, dar și în afara ei, invatatorul are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din grupă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică. Mi-am propus să folosesc rezultatele obținute în cadrul activităților desfășurate cu școlarii la geografie si cele de cunoastere a mediului. Cercetarea se va focaliza cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mari/mare/pregătitoare. Preșcolarii care participă la această cercetare sunt neselecționați, fac parte din învățământul primar de masă, deci este o cercetare reprezentativă pentru învățământul românesc, rezultatele putând folosi atât practicienilor, cât și cercetătorilor din domeniul învățământului.

Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:

Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu: b#%l!^+a?

4.3.1. Observația.

4.3.2.Experimentul pedagogic.

4.3.3.Metoda testelor.

4.3.4.Analiza produselor activității.

4.3.5.Convorbirea.

4.3.6.Metoda biografică

Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:

metoda ordonării;

metoda comparării perechilor;

Metode de evaluare:

numărarea (raportul procentul);

scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);

clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);

Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:

tabelul de rezultate;

reprezentările grafice.

Stabilirea variabilelor

Din ipotezele formulate se desprind 2 feluri de variabile ale cercetării:

Variabilă independentă-utilizarea jocului didactic în cadrul activităților de geografie si cele de cunoastere a mediului

Variabilele dependente

– creșterea eficienței însușirii operațiilor aritmetice și implicit a progresului școlarilor. b#%l!^+a?

– toate modificările produse la nivelul proceselor psihice(gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea copiilor, comportamentul lor

– rezultatele obținute în urma organizării activităților didactice sub formă de joc.

Cap 6. Corelarea, prelucrarea si interpretarea rezultatelor cercetarii

6.1. Prelucrarea si interpretarea rezultatelor cercetarii

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv activitati integrate de cunoastere a mediului si geografie.

Pentru culegerea datelor, tehnica utilizată a fost aceea a administrării directe, folosind ca instrument de cercetare chestionarul

Proiectul se aplică pe un lot de subiecți aleși și clasificați după următoarele criterii:

a)      vârsta :

b#%l!^+a?

Grafic 1

b)      sex:

b#%l!^+a?

Grafic 2

c)      mediu rezidențial:

Analiza și interpretarea calitativă a datelor obținute în urma aplicării chestionarului cadrelor didactice

La prima întrebare a chestionarului aplicat: ,,Care este cea mai eficientă formă de realizare a lectiei de geografie în opinia dumneavoastră:” datele obținute relevă care este cea mai eficientă forma de realizare a activităților de cunoastere a mediului- jocul in aer liber, utilizand cunoasterea mediului – confirmând și prima ipoteză de la care am plecat în realizarea cercetării.

Alături de marea varietate de metode și procedee didactice, la realizarea obiectivelor studierii "Cunoașterii mediului înconjurător", contribuie și exercițiul, prin care copiii sunt puși în situația de a acționa direct, de a efectua unele activități sistematice.

Considerat în pedagogie ca fiind o metodă bazată pe acțiune, exercițiul presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații sau acțiuni mintale sau motrice, în vederea realizării unor scopuri variate.

Deoarece prin intermediul exercițiului elevii sunt puși într-o stare de activitate, el contribuie la:

– dezvoltarea operațiilor intelectuale, deci la clarificarea și dezvoltarea noțiunilor, regulilor, legilor dobândite anterior.

– asigurarea formării și dezvoltării aptitudinilor și abilităților creatoare cultivând în același timp și unele calități morale ( acuratețe, punctualitate, perseverență, etc).

Ca metodă fundamentală, în activitatea didactică, exercițiul contribuie la realizarea unor sarcini ca:

– adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor de bază ale științei prin aplicarea lor în situații noi

– dezvoltarea operațiilor mintale

– consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite

-stimularea capacităților creatoare, originalitatea și spiritul de independență și inițiativă

Utilizând metoda exercițiului, se caută să se respecte cerințe esențiale ca:

– clarificarea scopului și al conținutului exercițiului

– aplicarea diferențiată a exercițiului în funcție de nivelul de dezvoltare al fiecărui elev

– varietatea exercițiilor pentru menținerea interesului de învățare și dezvoltare a unei motivații pozitive

– succesiunea progresivă a exercițiilor în funcție de creșterea gradului de dificultate

– eșalonarea exercițiilor în așa fel încât să se evite oboseala și să se păstreze achizițiile pozitive

– creșterea treptată a gradului de independență a elevilor în executarea operațiilor, în formarea deprinderii de corectare, conservare și ambalare a unor plante

– îmbinarea rațională a exercițiului intelectual cu cel fizic, dând posibilitatea refacerii rapide de a capacității de învățare

In studierea cunoștințelor despre mediu am utilizat metoda exercițiului pentru clarificarea și consolidarea cunoștințelor despre:

– creșterea și dezvoltarea plantelor în raport cu factorii de mediu și lucrările agricole necesare

– creșterea animalelor în raport cu condițiile de hrană și adăpost asigurate de om

Am pus accent pe formarea și dezvoltarea deprinderilor de efectuare a unor lucrări:

– semănat, plantat și îngrijirea unor plante de cameră

– răsăditul, plivitul unor plante cultivate pe terenul experimentat

– hrănirea unor animale și îngrijirea acestora în gospodăriile personale

Incă de la sosirea în grădiniță am căutat să formez și să dezvolt la preșcolarii mei deprinderi de observare sistematică, cu ochiul liber sau lupa, deprinderi de îngrijire a unor plante de cameră, deprinderi de plantare, de plivit de buruieni cât și formarea unui comportament pozitiv în mediu, folosind metoda exercițiului.

In dobândirea cunoștințelor despre mediul înconjurător, am utilizat o gamă largă de exerciții, de la cele cu caracter productiv la cele creative.

Iată cum, la studierea plantelor de grădină, exercițiile introductive, de început simple încercări de reproducere a unor acțiuni realizate mai întâi ca model, paralel cu cunoașterea unor aspecte caracteristice organizării plantelor în gradină (roșia, ardeiul, ceapa, etc) am urmărit formarea la preșcolari a unor deprinderi de lucru în executarea unor lucrări de întreținere, la acele culturi.

In acest scop, după ce am dat explicațiile necesare, am executat demonstrativ lucrări de semănat, rărit, plivit, pe care le-au executat apoi și preșcolarii individual.

Aceste exerciții le-am organizat în faza preliminară formării deprinderilor când, copiii erau orientați și familiarizați cu conținutul operației mentale sau motrice.

Exercițiile de bază presupun executarea în mod repetat și independent a operației, sub supravegherea invatatoarei și trebuie să tindă să se apropie treptat, cât mai mult de acest model.

In procesul de instruire și educare al preșcolarilor, în studierea cunoștințelor despre mediu, am utilizat și exerciții paralele. Acest gen de exerciții le-am organizat în faza sistematizării, a ordonării deprinderilor într-un sistem cât și în etapa dezvoltării și perfecționării când operațiile sunt folosite selectiv.

Exercițiile au fost combinate în așa fel încât, pe lângă acțiunile noi, să cuprindă și acțiuni asimilate anterior. Astfel, în cadrul activităților în care am studiat plante, pentru formarea deprinderilor de cultivare și întreținere, am combinat exercițiile în felul următor:

– paralel cu operațiile de plantat, udat, am repetat operațiile de semănat, rărit, plivit; caracteristice etapei în care plantele respective cresc în răsadnițe (roșia, ardeiul).

In atenția mea a stat și organizarea de exerciții creatoare, productive, generatoare de noi forme de acțiune, care presupun reproducerea creatoare a unor modele, alcătuirea de către copii a unor exerciții aplicative ,executarea unor acțiuni ce caracter de investigație.

Exemplu:

In cazul studierii plantelor de cultură pe lângă operațiile efectuate anterior copiii au fost puși în situația de a aplica îngrășăminte de tipuri diferite și cantități variabile, apoi au fost antrenați permanent în procesul de a observa efectele acestora asupra ritmului de creștere a plantelor, a producției.

In funcție de scopul urmărit, de conținutul temei, de particularitățile și nivelul dezvoltării intelectuale al preșcolarilor, exercițiul poate fi organizat frontal, pe grupe sau individual.

Indiferent de tipul de exercițiu utilizat într-o activitate, exercițiile cu grad de dificultate le-am folosit pentru:

– a preveni monotonia, plictiseala și oboseala.

– a ține treaz interesul copiilor.

– a-i obișnui să rezolve exerciții cu simt de răspundere.

La activitatea cu tema "Să colectăm plante medicinale" am organizat o excursie de scurtă durată în împrejurimile orașului unde, copiii au primit sarcini diferite:

– să efectueze colectarea corectă a părților acestora (organelor).

– să execute corect conservarea prin uscare.

– să le ambaleze respectând normele igienice.

Pentru a evita oboseala, am eșalonat exercițiile. La început preșcolarii au fost puși de mai multe ori în situația de a recunoaște organele plantelor care trebuie recoltate ( frunze, flori, rădăcini ) apoi, au efectuat operații de recoltare, conservare, ambalare. S-a discutat apoi despre:

– efectele pozitive ale folosirii plantelor medicinale asupra sănătății omului.

– utilizarea plantelor medicinale în tratarea diferitelor boli ale copiilor: răceli, tuse, răni ușoare, afecțiuni stomacale, insomnii, etc.

– modul de preparare al ceaiurilor.

– despre "Plafar"

– despre mierea de albine

Eficienta acestor exerciții a crescut deoarece am urmărit permanent rezultatele preșcolarilor, am insistat asupra eliminării greșelilor și refacerea operațiilor sau acțiunilor incorecte, solicitând strădania copiilor de a se apropia cât mai mult de modelul dat.

Importanța exercițiului constă în aceea că desfășurându-se în mod gradat, a contribuit la formarea unor priceperi, deprinderi și operații care vor fi aplicate în rezolvarea altor sarcini mai complexe, cât și formarea unui comportament pozitiv în mediu, respectând munca depusă de el și semenii săi.

Prin aplicarea exercițiului am reușit să formez la elevi primele priceperi și deprinderi de muncă independentă, atât pentru a-și însuși sau consolida cunoștințele cât și pentru a le aplica în practică.

Lucrările de la colțul viu, bine organizate și supravegheate, au ajutat copiii să-și însușească priceperi utile în munca independentă: să ude plantele, să le șteargă de praf, să îndepărteze frunzele moarte, să privească prin lupă, etc.

Aceste activități presupun răbdare, precizie, multă dorință de execuție corectă.

II. OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1-să recunoasca obiectele

O2-să formeze perechi realizând corespondența element cu element;

O3-să grupeze elementele care au aceeași formă;

O4-să identifice forme de relief

O5-să deseneze formele de relief

O6-să identifice pe harta zona in car ene aflam

O7-să identifice pe harta zone cerute de invatatoare

V.REZULTATE:

Rezultate obținute la evaluarea inițială

b#%l!^+a?

Grafic 3

CONSTATǍRI:

Dintr-un efectiv de 23 școlari de la grupa experimentală

2 școlari au avut nevoie de sprijin permanent pentru rezolvarea cerințelor;

3 școlari au avut comportamente în dezvoltare

10 școlari nu au realizat punctaj maxim la O2, asociind 2 elemente din prima mulțime unui singur element din cea de-a doua mulțime;

S-au impus următoarele măsuri de recuperare pentru școlarii care au greșit:

-antrenarea permanentă în activități a școlarilor respectivi;

Măsuri de performanță:

-exerciții de sortare, clasificare, grupare și formare de mulțimi după formă și culoare;

-exerciții pentru realizarea corespondenței element cu element;

-jocuri având ca obiective principale: recunoașterea mediului natural, a formelor de relief

Observând nivelul cunoștințelor geografice la care se situează preșcolarii la începutul

anului școlar, mi-am propus ameliorarea rezultatelor prin desfășurarea unor activități antrenante, care să stimuleze interesul acestora față de matematică, precum si fata de mediu.

Activizarea copiilor s-a realizat printr-o serie de activități și fișe didactice, în cadrul cărora am utilizat metode activ-participative precum: cubul, brainstormingul, metoda cadranelor, metoda bulgărelui de zăpadă, învățarea în echipă, învățarea prin descoperire, ghicitorile, precum și metode specifice altor categorii de activități: memorizarea, cântecul, jocul muzical, colajul, pictura, desenul, povestirea.

FISA DE EVALUARE LA GEOGRAFIE

Numele ………………………………………………………………. Data ……………………………………….. 1. Completează cu denumirea corectă a punctelor cardinale și intercardinale: 2. Completează spațiile libere folosind cuvinte din caseta alăturată: Planul este ………………………….prin care se reprezintă în mod ………………………….obiectele din natură. Pentru realizarea unui plan se fixează pe hârtie ……………………… ………………….. . Redăm forma corpurilor cu ajutorul unor …………………………. schematice numite semne …………………………. . Harta este o reprezentare …………………………. a unei suprafețe mari de pământ, cu ajutorul semnelor și …………………………. convenționale. Orice hartă este însoțită de o …………………………. și o scară de …………………………. a hărții. 3. Privește planul de mai jos și completează spațiile punctate: Dulapurile se află în partea de nord a clasei. Tabla este așezată în partea de ………….. . La sud se află cele trei …………………. . Ușa clasei este dispusă în partea de …………….. . Cuierul și masa cu două scaune se află în partea de ………………. a clasei, iar masa cu patru scaune în partea de ……………… . 4. Privește harta României și rezolvă sarcinile: a) Colorează cu roșu județul tău. b) Colorează cu galben un județ aflat la N de județul tău. c) Colorează cu albastru un județ aflat în V României. d) Colorează cu verde un județ aflat la S de județul albastru. e) Localitatea unde trăiești se numește ……………………………………………………………….. . Punctele cardinale sunt: N → ……………………..… sau …………………………………. S → ……………………..… sau …………………………………. E → ……………………..… sau …………………………………. V → ……………………..… sau …………………………………. desene, proporții, micșorată, colorilor, desenul, cardinale, legendă, micșorat, punctele, convenționale5. Colorează traseul parcurs de Sorin de acasă până la școală, respectând indicațiile. Notează toate literele întâlnite pe traseu și formează un cuvânt corect. B U M D E T I O E O G T G G E Z R F F G A P T A A B S M B I I P E T I E X E Indicii: a) Sorin se deplasează spre E 5 pătrățele, apoi spre N 2 pătrățele. b) Merge 1 pătrățică spre răsărit și 7 pătrățele spre N. c) Se deplasează 8 pătrățele spre E, apoi 3 spre miazăzi. d) Pornește spre V 3 pătrățele și alte 3 spre S. e) Virează spre E și merge 8 pătrățele, apoi spre sud 3. f) Pleacă spre apus 2 pătrățele și alte două spre miazănoapte. g) Merge 2 pătrățele spre V și 10 spre S. h) Se deplasează 9 pătrățele spre E, 3 spre S și a ajuns la destinație! ☺ DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ Nr. item Foarte bine Bine Suficient I. 1. Completează corect în 15 – 16 situații; Completează corect în 11 – 14 situații; Completează corect în 6 – 10 situații; I. 2. Completează corect în 10 situații; Completează corect în 8 – 9 situații; Completează corect în 5 – 7 situații; I. 3. Completează corect în 5 situații; Completează corect în 4 situații; Completează corect în 2 – 3 situații; I. 4. Rezolvă corect cele 5 sarcini; Rezolvă corect 4 sarcini; Rezolvă corect 2 sarcini.

Concluzii

Învățământul modern se ridică deasupra nivelului cunoașterii și asimilării de cunoștințe, bazându-se pe dezvoltarea gândirii, formarea atitudinii și comportamentului, promovarea personalității elevului. Procesul de învățământ înseamnă, astăzi, mai mult decât oricând, informație, gândire, simțire și voință, adică instruire, formație și educație în același timp. Geografia și istoria, ca discipline de învățământ, au un rol deosebit în formarea și educarea elevilor. Disponibilitățile științifice ale geografiei și istoriei îi amplifică valențele în plan didactic exprimate prin dimensiuni educaționale variate. Unitatea dintre cele trei aspecte (informativ – formativ – educativ) constituie o cerință logică a organizării și desfășurării procesului de învățământ. Didactica modernă se declară împotriva reducerii educației la instrucție, a predării printr-o simplă informare sau prezentarea materiei. Trebuie avut în vedere că ,,elevul nu este un recipient pe care trebuie să-l umplem, ci o torță pe care s-o aprindem”. Învățarea este multidimensională, iar obiectul și procesul învățării conțin un valoros potențial formativ – educativ. În acest sens învățătorului îi revine misiunea: – să creeze situații de învățare valoroase, din punct de vedere formativ și educativ, pe un fond cognitiv generalizat; – să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, estetică; – să dezvăluie, cu grijă, semnificațiile umane și sociale ale conținuturilor științifice; – să aleagă strategiile adecvate; – să acorde atenția cuvenită selecției, esențializării, actualității, concretizării cunoștințelor predate; – să asigure o participare intensivă a clasei și o mai bună personalizare a învățării și a predării, o mai bună adaptare la particularitățile elevilor, la experiența lor de viață, la posibilitățile lor reale, la motivațiile lor. Împreună cu celelalte discipline socio – umane, cu întreaga activitate de educare, geografia își aduce o contribuție însemnată la formarea elevilor, a concepției științifice despre lume și viață a acestora. Aceasta presupune o foarte strânsă legătură și intercondiționare între cunoștințe – atitudini – convingeri – concepție – comportament, astfel încât ele să formeze un tot unitar. Foarte multe exemple ce se regăsesc într-un număr mare de lecții demonstrează că elementele, fenomenele și procesele se află într-o continuă mișcare și devenire, datorită dinamicii și autodezvoltării proprii, într-un proces permanent. Tot ca parte a formării concepției științifice la elevi este înțelegerea de către aceștia a multiplelor interacțiuni și condiționări reciproce dintre natură și societatea omenească. Educația prin geografie și istorie include și vocația de educare patriotică a elevilor, prin studierea Geografiei României și a Istoriei românilor la fiecare sfârșit de ciclu de învățământ (clasa a IV-a, clasa a VIII-a și clasa a XII-a). Formarea unor priceperi și deprinderi completează imaginea dată de sistemul de cunoștințe geografice și istorice. În această categorie putem include formarea deprinderii de a citi și interpreta hărțile, precum și mijloacele moderne audio – video. Totodată, ca latură a capacității de investigare a fenomenelor geografice și istorice, este foarte important să trezim elevilor interesul și deprinderea de a cerceta independent orizontul local, adică acea porțiune a teritoriului patriei de care sunt legați prin activitatea zilnică. 2 Formarea și educarea elevilor în spiritul unei înalte responsabilități umane cuprinde o serie de domenii educative cum ar fi: formarea unei atitudini pozitive față de mediu înconjurător, față de trecutul istoric al poporului, convingerea că buna calitate a mediului reprezintă o condiție esențială a sănătății oamenilor. Învățătorul formează elevilor convingerea că protecția naturii și prin ea a culturii, nu așteaptă numai o soluție tehnică, ci una morală. Problematica umană trebuie legată conștient de apărarea naturii, de înțelegerea dublului caracter al raportului om – natură și a efectelor muncii sociale asupra componentelor mediului. Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu elevii permite îmbogățirea bagajului de cunoștințe, sesizarea legăturilor reciproce dintre fenomene și nu în ultimul rând, necesitatea de a iubi și proteja mediul natural. Se spune, de obicei, că geografia și istoria sunt ,,obiecte de cultură generală”. Ceea ce trebuie înțeles exact este că cele două discipline acoperă o parte importantă a culturii generale a oricărui om. De obicei însă, prin ,,cultura geografică și istorică” se înțelege învățarea de date, fapte, fenomene, iar acest sens este foarte restrictiv. Cultura geografică și istorică de tip enciclopedist nu mai este un atribut al lumii contemporane. Accentul practicării și înțelegerii culturii generale este trecerea ei de la sensul enciclopedist la cel de tip operațional. Educația intelectuală a elevilor se referă la ansamblul transformărilor ce au loc la nivelul proceselor intelectuale (memorie, observare, analiză, sinteză, gândire convergentă și divergentă). Învățarea geografiei și istoriei mai ales în învățământul primar, trebuie să contribuie la exersarea și dezvoltarea acestor procese, respectiv al spiritului de observație, operativitatea gândirii, creativitatea gândirii și imaginația creatoare. Aceste capacități intelectuale pot fi exersate într-o gamă largă de activități didactice, cum ar fi: -exersarea spiritului de observație, prin contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare sau prin mijlocirea imaginilor vizuale (filme geografice, istorice, CD-uri); -dezvoltarea capacității de observare dirijată, orientată spre anumite elemente ale întregului analizat; -exersarea ,,operativității” gândirii prin operarea cu simboluri grafice, cartografice, numerice; -sintetizarea informațiilor din mass-media, a datelor și exploziei informaționale și structurarea lor în sisteme noi; -cultivarea motivației, a curiozității, al interesului și dorinței de a cunoaște. Personalitatea elevului nu se poate forma decât în armonie cu valorile pe care școala le promovează. Însușirea valorilor culturale conduce la formarea de sine ca individualitate însuflețită de conținuturi spirituale. În cartea sa ,,Educație și personalitate”, Dumitru Salade preciza: ,,Educația este, în ultimă instanță, un act de cultură, de ridicare a individului de la starea de natură la starea de cultură”. ,,Profesorul este cel care trebuie să decidă metodologia folosită în funcție de natura activității desfășurate, de formele de organizare, de mijloacele utilizate și să coordoneze componentele în relație cu tehnicile de influențare a activității de învățare pe care o desfășoară elevul”.(M.E. Dulamă- “Didactica geografică”,Ed.Clusium,1996). Conștientă de importanța geografiei și a istoriei în învățământul primar, m-am preocupat în permanență de valorificarea optimă a valențelor formativ-instructive ale disciplinelor. Astfel că prin formele de organizare a activității la clasă și în afara clasei, am urmărit sincronizarea învățământului geografic și istoric cu cerințele sociale actuale și viitoare astfel încât educarea copiilor să contribuie la înțelegerea impactului dintre comportamentul individului și mediul social din care provine sau în care evoluează. Consider că științele socio-umane formează importante calități și trăsături psihice motivaționale care implică stimularea cognitivă (trebuințe de a descoperi, de a înțelege, de a ști), dorința de autorealizare și, îndeosebi concordanța între cunoaștere, trăire afectivă și acțiune socială. În acest context, un obiectiv esențial a fost și este obținerea și valorificarea performanței școlare, rezultatele obținute la concursurile școlare sau alte categorii de activități specifice. 3 Un loc fundamental în obținerea performanței la geografie și istorie este ocupat de efortul susținut și conjugat al cadrului didactic și al elevului, materializat prin activități de tipul: activitatea independentă cu manualul și materialele auxiliare, studiul de caz, experimentul, problematizarea, demonstrația, jocul didactic etc. Creativitatea, alături de inteligență și memorie, contribuie la succesul demersului didactic prin flexibilitate, originalitate, fluență, senzitivitate, ingeniozitate sau inventivitate etc. Obținerea performanței la clasă presupune însă și calități moral-volitive deosebite, reprezentate de: tenacitate, autocunoaștere, autoperfecționare, motivație, capacitatea de logicizare ș.a. Desigur că, dintre acestea, în contextul dinamicii sociale actuale, rolul esențial revine autocunoașterii ca element de reglare optimă a comportamentului individual prin comparare și raportare sistematică a propriilor capacități și rezultate, celor din jur. În privința rezultatelor școlare este demonstrat deja că cea mai mare eficiență o are tratarea conținuturilor într-o manieră realistă, corelarea cu viața reală, cu nevoile cognitive și afective pe care le impune societatea contemporană. Învățătorul trebuie să confere credibilitate valorilor, conținuturilor și principiilor pe care le predă, demonstrând că ele nu sunt noțiuni abstracte, ci realități valabile în lumea reală, dincolo de zidurile școlii. Elevul trebuie să fie partenerul învățătorului în procesul de investigare a realității și este evident deci, că acest tandem nu poate funcționa dacă metodele de predare folosite nu sunt acordate cu metodele de învățare ale elevului. Astfel, învățătorul trebuie să-și cunoască foarte bine colectivul cu care lucrează și pe fiecare elev în parte, pentru a stimula, respectiv pondera la fiecare, exact elementele care necesită respectiva intervenție, în măsura adecvată. Înțelegându-și propriul stil de învățare și predare, învățătorul face primul pas spre realizarea faptului că, nu toți elevii învață ca el și că unele probleme apar din cauza nepotrivirii stilului de predare cu stilul de învățare al elevilor cărora se adresează. ,,Nimic nu este mai inechitabil decât tratamentul egal aplicat celor ce nu sunt egali.” spunea Vaughn. Astfel, nu există un mod bun sau rău de predare, ci un mod mai adecvat decât altul pentru anumite situații concrete. De aceea există o multitudine de metode moderne, care, îmbinate cu cele tradiționale, vin în sprijinul învățătorului, care trebuie să fie o punte spre ceea ce va deveni elevul său. Dintre numeroasele strategii moderne pe care le folosesc în procesul instructiv-educativ, am ales o strategie bazată pe joc: ,,Turnirul întrebărilor” – joc didactic. Este un joc în care elevii sunt determinați să formuleze cu plăcere întrebări de diferite tipuri pornind de la un text științific, să coopereze, dar și să concureze. Comunicarea sarcinii de lucru Se formează grupe de câte patru sau șase elevi care vor concura două câte două. Grupurile concurente primesc aceleași materiale pentru documentare și aceeași temă. Două grupuri vor studia prima parte a lecției, legată de elementele istorico-geografice ale țării, iar celelalte două, partea a doua, despre populație și economie. Se stabilește o perioadă de timp pentru ca elevii să citească textul, să formuleze întrebări și răspunsuri pe baza acestuia. Aceste întrebări vor fi adresate echipei concurente, care la rândul ei va adresa întrebări. Activitate pe grupe Deoarece fiecare elev lucrează cu o viteză specifică, citirea textului și formularea întrebărilor se face individual. Dacă elevii au neclarități, discută problemele cu membrii grupului din care fac parte. Fiecare elev va citi întrebările formulate de către colegi, pentru a se asigura că știe să răspundă la ele. Competiția între grupe Echipele concurente sunt așezate față în față. Fiecare membru al primei echipe adresează o întrebare membrului din cealaltă echipă. Echipa care formulează întrebările primește un punct pentru fiecare întrebare corect formulată. Dacă răspunsul primit nu este corect, alt membru al echipei va formula un răspuns, dar punctajul va fi înjumătățit. Dacă echipa adversă răspunde corect la toate întrebările primite, primește un număr egal de puncte cu echipa cealaltă. După ce primele 4 două echipe au adresat câte unul sau două seturi de întrebări, în funcție de resursele de timp, intră în turnir celelalte echipe. Când se organizează prima dată un astfel de turnir, se permite elevilor să formuleze orice tip de întrebări, dar în lecțiile următoare turnirul devine mai valoros dacă se specifică diferite cerințe în formularea întrebărilor. Deoarece la unele întrebări elevii găsesc ușor răspunsurile în text, iar la altele au nevoie să actualizeze cunoștințe mai vechi ori să facă conexiuni, interpretări, analogii, la începutul activității se specifică dacă au sau nu permisiunea de a formula întrebări al căror răspuns nu există în text. Dacă formulează întrebări strict legate de text, dar pe parcurs descoperă întrebări la care nu cunosc răspunsurile, dar ar dori să le afle, acestea sunt adresate învățătorului după concurs. În această formă de organizare a turnirului, echipele studiază numai o parte din lecție. Pentru ca toți elevii să fie preocupați de conținutul lecției, profesorul le va cere să-și noteze întrebările și răspunsurile formulate din conținutul nestudiat. Acest turnir este organizat în etapa de realizare a sensului unui conținut necunoscut, dar se poate susține pentru evaluarea cunoștințelor anterioare ale elevilor. Turnirul întrebărilor are avantaje: -incită la analiză, la descoperirea aspectelor inedite, la competiție; -fiecare elev citește textul, produce întrebări și răspunsuri; -elevii primesc sprijin din partea grupului în clarificarea aspectelor mai dificile; -fiecare elev își asumă un anumit rol în cadrul grupului. Cu toate că forma de organizare a activității pare un joc, elevii sunt provocați să investigheze cu atenție, cu plăcere conținutul textului pentru a produce întrebări multe, variate, corecte, interesante și dificile. Această strategie de dobândire și evaluare a cunoștințelor deplasează centrarea activității în lecție de la profesor spre elev, dar și prin cooperare în cadrul grupului ori prin competiție cu alte grupuri. Există și unele dezavantaje: nu se parcurge tot textul într-o lecție în același mod, necesită resurse mari de timp, unele aspecte ale conținutului pot rămâne neclarificate. Atât această metodă cât și altele (Scaunul intervievatului, Copacul cu idei, Ciorchinele, Posterul, Eseul) pot fi adaptate în funcție de nivelul clasei, al fiecărui elev în parte, de climatul psiho-social din clasă, de particularitățile vârstei. În lecțiile de geografie și istorie se impune corelarea tehnicilor clasice de predare-învățareevaluare cu cele moderne, care stabilesc eficiența predării asupra aptitudinilor și atitudinii elevilor. Concluzionând, pot spune că obiectivul central al educației prin geografie și istorie, în contextul corelației creativitate-performanță, îl constituie formarea personalității umane astfel ca tânărul educat să devină managerul propriului proces de educație și de integrare în realitățile sociale actuale.

Bibliografie

Aebli, H., (1973), Didactica psihologică – Aplicații în didactică a psihologiei lui Piaget, Jean, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.34

Alecu, Simona – „Metodologia cercetării educaționale”, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2005

Antohe, Georgeta; Barna, Iuliana – „Psihopedagogia joculu”, Ediția a doua completată. Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2006

Antohe, Valerian; Gherghinoiu, Constantin; Obeadă, Monica – „Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Editura ExLibris, Brăila 2002

Barbu H., Popescu E., Șerban F., – „Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru școlile normale”, Edit. Didactică și Pedagogică, București 1993

Bonchiș, E. ,Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004, p.32

Claparede Ed.,(1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,.

Colecția „Cathedra”- „Cunoașterea copilului preșcolar”- Revista de b#%l!^+a?pedagogie, București, 1992

Cristea, Sorin – „Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998

Dăscălescu L., Giugiuman A., Lupu G., Jocul didactic matematic, rolul în activitățile formative, Revista Învățământul preșcolar nr. 2-3/1991

Debesse M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.75

Dima Silvia, Pâclea D., Țarcă E., Jocuri logico – matematice pentru preșcolari și școlari mici, Editată de Revista Învățământul preșcolar, București, 1998

Dumitrana, Magdalena – „Activități matematice în grădiniță – ghid practic”, Editura Campania, București 2002

Enache, Melania; Munteanu, Maria – „Jocuri didactice”, Editura Porto-Franco, Galați 1998

Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat, Bacău., p.32

Ezechil, Liliana Mihaela Lăzărescu-Păiși, (2006) Laborator preșcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Buc, p.35

G. Ghetu., Diagnosticarea capacităților matematice la preșcolari, Editura Rovimed Publishers,Bacău, 2008

Golu, Florinda (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, Editura Miron, Bucuresti, p. 78

Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, (1994), Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, p. 34

Laborator preșcolar- Lileana Ezechil, Mihaela Păiși Lăzărescu, ed. V&I Integral, 2004

Liboteau, Ileana; Cicioc, Elena; Seling Mariana – „Jocuri didactice matematice pentru grădiniță”, Eidtura Integral, București 1998

Lupu, Costică; Săvulescu, Dumitru – „Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice”, Editura Paralela 45, Pitești 2000

M.,Constandache, curs de “Pedagogia jocului,”Facultatea de Psihologie si Stiintele educatiei, Universitatea Ovidius, 2007

Manolache, A. și colaboratorii – „Dicționar de pedagogie”, Editura Didactică b#%l!^+a?și Pedagogică, București 1979

Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie, vol.VI, Editura Medicală, București. p. 269

Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Gh. Cârtu, Craiova 2009

Oprescu, Nicolae, (1993), Bazele logicii, psihologice și metodologice ale formării conceptului de număr natural, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag.29.

Oprescu, Nicolae; Dănilă, Ioan; Novac, Cornel; Cămărașu, Gina; Păunescu, Anca – „Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Editura Didactică Nova, Craiova 2007

P.Osterrieth, Introducerea în psihologia copilului, EDP., 1976, p.24

Pavelea, Cristina, Pavelea, D.T., Gh. Alexandru-“Psihopedagogie aplicată în activități de practică pedagogică”- Ed. „Gheorghe Alexandru” Craiova, 2005

Pavelescu, V. ,(1962), Psihologia pedagogică – E.S.D.P. Bucuresti, p.53

Păduraru, Veronica (coordonator) – „Activități matematice în învățământul preșcolar”, Editura Polirom, Iași 1999

Păiși, M- „Ghid pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preșcolar” în Revista „Învățământ preșcolar”. Nr. 3-4, 1996

Piaget, J. (1976), Construirea realului la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 103

Pistol, Mãdãlina Carte educativã pentru preșcolari- Activitãți matematice, Editura Erc Press, 2008

Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii- coord. Preda Viorica și Magdalena Dumitrana; ed. V&I Integral, 2005

Revista „Învățământul Preșcolar” nr.3-4 – „Implicațiile jocului în formarea intelectuală a copiilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998

Revista Invatamantul Prescolar-NR.4/2007 MECT –Activitati matematice pag.88

Roman, Magdalena, (1993), Pregătirea preșcolarului pentru însușirea unor elemente de matematică necesare în clasa I, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag. 21 b#%l!^+a?

Roșca, A., Chircev, A. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 65

S. Antonovici, C. Jalba, G. Nicu, Jocuri didactice pentru activitațile matematice din gradiniță, Editura Aramis, București, 2005

Sălăvastru, D., (2004), Psihologia Educatiei, Ed.Polirom, “Dimensiunile creativitatii, pag.99

Suchodolski, Bogdan.,(1970) Pedagogia și marile curente filozofice. București: Editura Didactică și Pedagogică, p.16.

Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 152

Șuteu Titus – „Cunoașterea și autocunoașterea elevilor”, Editura Politică, București, 1978

Tiberiu Kulcsar- „Factori psihologici ai reușitei școlare” EDP București, 1976

Tomșa Gheorghe, Oprescu Nicolae.(2007). Bazele teoretice ale b#%l!^+a?psihopedagogiei prescolare, Bucuresti,V& I Integral, p.67

Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, București , p. 41

Voiculescu, Elisabeta, 2005, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, p. 37

Wallon H., (1964), De la act la gândire, Editura Științifică, p. 84

Bibliografie

Aebli, H., (1973), Didactica psihologică – Aplicații în didactică a psihologiei lui Piaget, Jean, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.34

Alecu, Simona – „Metodologia cercetării educaționale”, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2005

Antohe, Georgeta; Barna, Iuliana – „Psihopedagogia joculu”, Ediția a doua completată. Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2006

Antohe, Valerian; Gherghinoiu, Constantin; Obeadă, Monica – „Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Editura ExLibris, Brăila 2002

Barbu H., Popescu E., Șerban F., – „Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru școlile normale”, Edit. Didactică și Pedagogică, București 1993

Bonchiș, E. ,Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004, p.32

Claparede Ed.,(1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,.

Colecția „Cathedra”- „Cunoașterea copilului preșcolar”- Revista de b#%l!^+a?pedagogie, București, 1992

Cristea, Sorin – „Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998

Dăscălescu L., Giugiuman A., Lupu G., Jocul didactic matematic, rolul în activitățile formative, Revista Învățământul preșcolar nr. 2-3/1991

Debesse M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.75

Dima Silvia, Pâclea D., Țarcă E., Jocuri logico – matematice pentru preșcolari și școlari mici, Editată de Revista Învățământul preșcolar, București, 1998

Dumitrana, Magdalena – „Activități matematice în grădiniță – ghid practic”, Editura Campania, București 2002

Enache, Melania; Munteanu, Maria – „Jocuri didactice”, Editura Porto-Franco, Galați 1998

Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat, Bacău., p.32

Ezechil, Liliana Mihaela Lăzărescu-Păiși, (2006) Laborator preșcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Buc, p.35

G. Ghetu., Diagnosticarea capacităților matematice la preșcolari, Editura Rovimed Publishers,Bacău, 2008

Golu, Florinda (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, Editura Miron, Bucuresti, p. 78

Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, (1994), Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, p. 34

Laborator preșcolar- Lileana Ezechil, Mihaela Păiși Lăzărescu, ed. V&I Integral, 2004

Liboteau, Ileana; Cicioc, Elena; Seling Mariana – „Jocuri didactice matematice pentru grădiniță”, Eidtura Integral, București 1998

Lupu, Costică; Săvulescu, Dumitru – „Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice”, Editura Paralela 45, Pitești 2000

M.,Constandache, curs de “Pedagogia jocului,”Facultatea de Psihologie si Stiintele educatiei, Universitatea Ovidius, 2007

Manolache, A. și colaboratorii – „Dicționar de pedagogie”, Editura Didactică b#%l!^+a?și Pedagogică, București 1979

Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie, vol.VI, Editura Medicală, București. p. 269

Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Gh. Cârtu, Craiova 2009

Oprescu, Nicolae, (1993), Bazele logicii, psihologice și metodologice ale formării conceptului de număr natural, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag.29.

Oprescu, Nicolae; Dănilă, Ioan; Novac, Cornel; Cămărașu, Gina; Păunescu, Anca – „Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Editura Didactică Nova, Craiova 2007

P.Osterrieth, Introducerea în psihologia copilului, EDP., 1976, p.24

Pavelea, Cristina, Pavelea, D.T., Gh. Alexandru-“Psihopedagogie aplicată în activități de practică pedagogică”- Ed. „Gheorghe Alexandru” Craiova, 2005

Pavelescu, V. ,(1962), Psihologia pedagogică – E.S.D.P. Bucuresti, p.53

Păduraru, Veronica (coordonator) – „Activități matematice în învățământul preșcolar”, Editura Polirom, Iași 1999

Păiși, M- „Ghid pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preșcolar” în Revista „Învățământ preșcolar”. Nr. 3-4, 1996

Piaget, J. (1976), Construirea realului la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 103

Pistol, Mãdãlina Carte educativã pentru preșcolari- Activitãți matematice, Editura Erc Press, 2008

Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii- coord. Preda Viorica și Magdalena Dumitrana; ed. V&I Integral, 2005

Revista „Învățământul Preșcolar” nr.3-4 – „Implicațiile jocului în formarea intelectuală a copiilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998

Revista Invatamantul Prescolar-NR.4/2007 MECT –Activitati matematice pag.88

Roman, Magdalena, (1993), Pregătirea preșcolarului pentru însușirea unor elemente de matematică necesare în clasa I, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag. 21 b#%l!^+a?

Roșca, A., Chircev, A. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 65

S. Antonovici, C. Jalba, G. Nicu, Jocuri didactice pentru activitațile matematice din gradiniță, Editura Aramis, București, 2005

Sălăvastru, D., (2004), Psihologia Educatiei, Ed.Polirom, “Dimensiunile creativitatii, pag.99

Suchodolski, Bogdan.,(1970) Pedagogia și marile curente filozofice. București: Editura Didactică și Pedagogică, p.16.

Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 152

Șuteu Titus – „Cunoașterea și autocunoașterea elevilor”, Editura Politică, București, 1978

Tiberiu Kulcsar- „Factori psihologici ai reușitei școlare” EDP București, 1976

Tomșa Gheorghe, Oprescu Nicolae.(2007). Bazele teoretice ale b#%l!^+a?psihopedagogiei prescolare, Bucuresti,V& I Integral, p.67

Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, București , p. 41

Voiculescu, Elisabeta, 2005, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, p. 37

Wallon H., (1964), De la act la gândire, Editura Științifică, p. 84

Bibliografie

Aebli, H., (1973), Didactica psihologică – Aplicații în didactică a psihologiei lui Piaget, Jean, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.34

Alecu, Simona – „Metodologia cercetării educaționale”, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2005

Antohe, Georgeta; Barna, Iuliana – „Psihopedagogia joculu”, Ediția a doua completată. Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2006

Antohe, Valerian; Gherghinoiu, Constantin; Obeadă, Monica – „Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Editura ExLibris, Brăila 2002

Barbu H., Popescu E., Șerban F., – „Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru școlile normale”, Edit. Didactică și Pedagogică, București 1993

Bonchiș, E. ,Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004, p.32

Claparede Ed.,(1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,.

Colecția „Cathedra”- „Cunoașterea copilului preșcolar”- Revista de b#%l!^+a?pedagogie, București, 1992

Cristea, Sorin – „Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998

Dăscălescu L., Giugiuman A., Lupu G., Jocul didactic matematic, rolul în activitățile formative, Revista Învățământul preșcolar nr. 2-3/1991

Debesse M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.75

Dima Silvia, Pâclea D., Țarcă E., Jocuri logico – matematice pentru preșcolari și școlari mici, Editată de Revista Învățământul preșcolar, București, 1998

Dumitrana, Magdalena – „Activități matematice în grădiniță – ghid practic”, Editura Campania, București 2002

Enache, Melania; Munteanu, Maria – „Jocuri didactice”, Editura Porto-Franco, Galați 1998

Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat, Bacău., p.32

Ezechil, Liliana Mihaela Lăzărescu-Păiși, (2006) Laborator preșcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Buc, p.35

G. Ghetu., Diagnosticarea capacităților matematice la preșcolari, Editura Rovimed Publishers,Bacău, 2008

Golu, Florinda (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, Editura Miron, Bucuresti, p. 78

Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, (1994), Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, p. 34

Laborator preșcolar- Lileana Ezechil, Mihaela Păiși Lăzărescu, ed. V&I Integral, 2004

Liboteau, Ileana; Cicioc, Elena; Seling Mariana – „Jocuri didactice matematice pentru grădiniță”, Eidtura Integral, București 1998

Lupu, Costică; Săvulescu, Dumitru – „Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice”, Editura Paralela 45, Pitești 2000

M.,Constandache, curs de “Pedagogia jocului,”Facultatea de Psihologie si Stiintele educatiei, Universitatea Ovidius, 2007

Manolache, A. și colaboratorii – „Dicționar de pedagogie”, Editura Didactică b#%l!^+a?și Pedagogică, București 1979

Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie, vol.VI, Editura Medicală, București. p. 269

Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Gh. Cârtu, Craiova 2009

Oprescu, Nicolae, (1993), Bazele logicii, psihologice și metodologice ale formării conceptului de număr natural, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag.29.

Oprescu, Nicolae; Dănilă, Ioan; Novac, Cornel; Cămărașu, Gina; Păunescu, Anca – „Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Editura Didactică Nova, Craiova 2007

P.Osterrieth, Introducerea în psihologia copilului, EDP., 1976, p.24

Pavelea, Cristina, Pavelea, D.T., Gh. Alexandru-“Psihopedagogie aplicată în activități de practică pedagogică”- Ed. „Gheorghe Alexandru” Craiova, 2005

Pavelescu, V. ,(1962), Psihologia pedagogică – E.S.D.P. Bucuresti, p.53

Păduraru, Veronica (coordonator) – „Activități matematice în învățământul preșcolar”, Editura Polirom, Iași 1999

Păiși, M- „Ghid pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preșcolar” în Revista „Învățământ preșcolar”. Nr. 3-4, 1996

Piaget, J. (1976), Construirea realului la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 103

Pistol, Mãdãlina Carte educativã pentru preșcolari- Activitãți matematice, Editura Erc Press, 2008

Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii- coord. Preda Viorica și Magdalena Dumitrana; ed. V&I Integral, 2005

Revista „Învățământul Preșcolar” nr.3-4 – „Implicațiile jocului în formarea intelectuală a copiilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998

Revista Invatamantul Prescolar-NR.4/2007 MECT –Activitati matematice pag.88

Roman, Magdalena, (1993), Pregătirea preșcolarului pentru însușirea unor elemente de matematică necesare în clasa I, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag. 21 b#%l!^+a?

Roșca, A., Chircev, A. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 65

S. Antonovici, C. Jalba, G. Nicu, Jocuri didactice pentru activitațile matematice din gradiniță, Editura Aramis, București, 2005

Sălăvastru, D., (2004), Psihologia Educatiei, Ed.Polirom, “Dimensiunile creativitatii, pag.99

Suchodolski, Bogdan.,(1970) Pedagogia și marile curente filozofice. București: Editura Didactică și Pedagogică, p.16.

Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 152

Șuteu Titus – „Cunoașterea și autocunoașterea elevilor”, Editura Politică, București, 1978

Tiberiu Kulcsar- „Factori psihologici ai reușitei școlare” EDP București, 1976

Tomșa Gheorghe, Oprescu Nicolae.(2007). Bazele teoretice ale b#%l!^+a?psihopedagogiei prescolare, Bucuresti,V& I Integral, p.67

Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, București , p. 41

Voiculescu, Elisabeta, 2005, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, p. 37

Wallon H., (1964), De la act la gândire, Editura Științifică, p. 84