Posibilitati de Realizare a Educatiei Pentru Mediu Prin Orele de Geografie

Posibilități de realizare a educației pentru mediu prin orele de geografie

CUPRINS

Introducere

Rolul școlii în educația științifică și ecologică, are ca scop principal al predării învățării disciplinelor naturii și Geografia României în ciclul primar. În actuala legislație școlară, noul plan de învățământ de la ciclul primar a suferit unele modificări în sensul că, în cadrul obiectului geografie la această formă de învățământ, se predau și cunoștințele legate de cunoașterea mediului înconjurător, schimbându-i-se denumirea în obiectul științele naturii, începând cu clasa a III-a. Așadar, sarcinile metodicii acestui obiect de studiu s-au dublat. Noul obiect științele naturii oferă elevilor multiple posibilități de a cunoaște lumea vie, fenomenele naturale, cauzele care le produc, interdependența dintre componentele naturii, legitatea proceselor care acționează în natură și interferența dintre cadrul geografic al țării noastre. Deci, rolul școlii este acela de a acționa în direcția însușirii de către elevi a unor cunoștințe științifice și ecologice despre natură (componente, fenomene, procese), de a ști că natura este un organism viu ale cărei componente sunt într-o strânsă unitate și intercondiționare, care suferă în evoluția sa în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.

Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, precum și la dezvoltarea afectivă, voluțională a fiecărui elev.

Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru conservarea, gospodărirea, ocrotirea și protecția naturii. Educatorul trebuie să aibă o bună pregătire cultural-științifică și să contribuie la însușirea de către elevi a unor informații de bază din domeniul: științele naturii, geografiei, geologiei, istoriei etc., ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să și opereze cu ele, să le aplice în practică. Pregătirea științifică a celui care educă, trebuie să fie la curent cu toate noutățile științifice apărute pe plan mondial și să fie corelate cu pregătirea psihopedagogică a elevilor din ciclul primar.

Scopul predării geografiei în școală este de a-i înarma pe elevi cu un sistem de cunoștințe despre dinamica înfățișării reliefului patriei, de a le forma priceperi și deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice, sau de protejare și ameliorare a mediului geografic în care trăiesc. Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică.

CAPITOLUL 1.

REALIZAREA EDUCAȚIEI PENTRU MEDIU PRIN ORELE DE GEOGRAFIE

Invățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare.

În actuala legislație școlară, noul plan de învățământ de la ciclul primar a suferit unele modificări în sensul că, la materia Geografie se predau și cunoștințe legate de cunoașterea mediului, schimbându-i-se denumirea în obiectul Științele naturii din clasa a III-a.

Geografia are ca scop cunoașterea feței pământului în ceea ce privește natura, populația – aspect demografic, cât și ca activitate social-economică în strânsă corelație.

Geografia este materia care deschide calea cunoașterii mediului înconjurător și a modului cum acționează asupra societății umane. Contribuie la precizarea corelațiilor strânse dintre acestea, cât și la stabilirea echilibrului natură-om.

Cunoașterea mediului se poate face direct pe baza observației efectuate de către elevi sub îndrumarea învățătorului, natura constituind ”laboratorul” cu care elevii iau contact direct pentru a-și da sema de importanța materiilor –educația pentru mediu prin orele de geografie.

Realizarea educației pentru mediu prin orele de geografie are rolul de a acționa asupra înușirii de către elevi a cunoștințelor științifice și ecologice despre natură, natura este un organism viu, ale cărei componente suferă în evoluția în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.

Caracterul geografic, corelat natură-om, nu poate fi prelucrat de către alte ramuri științifice. Conlucrarea cu ecologia se impune ca o necesitate în legătură cu ecosistemele stabilite de acestea.

Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, cât și la dezvoltarea afectivă.

Prin contopirea celor două materii / discipline, se ajunge la educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru conservarea, ocrotirea și protecția naturii. Cel ce educă – învățătorul, rolul său este de a pregăti elevii pentru o educație permanentă, în vederea cunoașterii naturii, a descifrării tainelor ei, în raport cu particularitățile de gândire, de asimilare, de punere în practică, de creare și de cercetare a noilor cunoștințe.

O parte din lecțiile din manual prezintă elevilor subiecte și teme legate de cunoașterea naturii pentru ca aceștia să înțeleagă pericolele care o amenință, să ocrotească natura, să o protejeze, îngrijească și să o înfrumusețeze necontenit.

Modul de predare al învățătorului să fie potrivit nivelului de evoluție al elevilor, în funcție de dezvoltarea psihofizică a acestora. Noțiunile de cunoaștere a științelor și geografiei pentru ciclul primar sunt relevate la proporții reale, de a îmbunătăți științific cunoștințele despre natură, cât și însemnătatea instructiv-educativă a geografiei care contribuie la însușirea corectă de către elevi, și explicarea metodică a unor adevăruri științifice.

Accentul se pune deci, nu pe " cât " se învață ci pe " cum " se învață, așa cum remarca Alvin Foffer – " analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va ști să citească ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe ", se pune deci accent pe însușirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la copii a stilului de muncă independent.

Învățământul modern are o importanță tot mai mare în organizarea instruirii care situează elevul pe prim plan punându-se accent pe însușirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare urmărind cultivarea la elevi a stilului de muncă independent. De asemenea se pune accent pe efortul ( individual sau colectiv ) de descoperire personală a legăturilor lumii reale prin observare, investigare, experimentare, cercetare.

Piaget socotește că învățarea este o relație între individ și mediul înconjurător adică o adaptare iar inteligența este instrumentul cel mai perfecționat al adaptării

Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin aportul ce-l aduc activitățile de cunoașterea mediului înconjurător, prin activitatea de observare practică, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui tip de activități cât și prin activități complementare și extrașcolare m-a preocupat găsirea celor mai elocvente aspecte ale educării școlarilor din ciclul primar pentru cunoașterea mediului prin orele de geografie.

Pentru o reușită deplină este necesar ca școlarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuția omului la protecția mediului înconjurător.

Realizarea orelor de geografie în ciclul primar, își propune să-i familiarizeze pe elevi cu noțiuni elementare de geografie, relativ simple și accesibile vârstei școlare mici. Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, i se propune elevului descoperirea progresivă a aspectelor definitorii ale spațiului geografic românesc. Mutația esențială propusă de curriculumul școlar este trecerea de la geografia de tip descriptiv spre un demers de învățare care încurajează înțelegerea relevanței geografiei pentru viața cotidiană a copilului. Se urmărește, trezirea interesului acestuia de a cunoaște direct, de a investiga și de a înțelege, la un nivel elementar, precum și importanța prezentării unui mediu ambiant favorabil unei vieți sănătoase și echilibrate. Altfel spus, studiul geografiei reprezintă natura înconjurătoare, fiind mediul cel mai potrivit de familiarizare a elevului cu faptul geografic.

Ce este Educația de Mediu?

Obiectivele educației de mediu sunt să mențină și să îmbunătățească calitatea mediului, să prevenă problemele mediului în viitor. Pe de o parte, educația de mediu înseamnă informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător. Elevii învață despre încălzirea globală, deșeuri solide și alte probleme ale mediului, despre ecologie și cum „funcționează” pământul, despre urmările degradării mediului și învață care este rolul lor în crearea și prevenirea problemelor mediului.

Pe de altă parte, educația de mediu sporește conștientizarea problemelor

Și înțelegerea valorilor personale prin „descoperirea” atitudinii și înțelegerii,

ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce

privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Ajută fiecare

persoană să înțeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele

dintre acestea trebuie abordate pentru a preveni și rezolva, în final,

problemele de mediu.

În mod specific, educația de mediu accentuează aceste obiective:

• Conștientizarea: ajută elevii să capete o înțelegere și sensibilitate față de întreg mediul și problemele lui; le dezvoltă abilitatea de a pricepe și de a deosebi stimulentele, de a procesa, rafina și extinde aceste percepții; contribuie la folosirea acestor abilități noi în mai multe contexte.

• Cunoașterea: ajută elevii să capete o înțelegere de bază privind funcționarea mediului, interacțiunea oamenilor cu mediul și despre cum apar și cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu.

• Atitudinea: ajută elevii să capete un set de valori și sentimente de grijă pentru mediu, motivația și devotamentul de a participa la menținerea calității mediului.

• Deprinderi: ajută elevii să capete abilitățile necesare identificării și investigării problemelor mediului și să contribuie la rezolvarea problemelor acestuia.

• Participarea: ajută elevii să capete experiență în utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite, în vederea unor acțiuni pozitive și bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.

Unul din scopurile educație pentru mediu este să ajute elevii să-și dezvolte capacitatea de a gândi – atât critic cât și creativ.

Educația de mediu cultivă și un sistem de valori. Deoarece copiii se maturizează, sistemul de valori pe care ei îl promovează influențează opțiunile și deciziile pe care ei le iau referitor la toate aspectele vieților lor, inclusiv problemele de mediu. Valorile aduc de asemenea consistență vieții unei persoane, ceea ce o ajută să realizeze un concept mai bun despre sine.
Există o legătură strânsă între valori, convingeri, atitudini și dezvoltarea unei etici a mediului înconjurător.

Ca educator, poți avea un impact pe viață asupra elevilor tăi introducând strategiile educației mediului în predare. Calitatea mediului se reflectă direct în viețile elevilor și a familiilor lor.
Ajutându-i să-și cunoască drepturile ca cetățeni, dându-le puterea să acționeze și să simtă că ei contează, clarificând legăturile dintre sănătatea individuală sau familială și mediu, arătând legătura dintre veniturile personale și mediu, și trezindu trezindu-le interesul față de lumea naturală, poți
aprinde o scânteie a proprietății personale în probleme de mediu – aprinderea unei scântei este un început bun.

Disciplina “Cunoașterea mediului” realizează o punte de legătură între elementele de cunoaștere a mediului acumulate de copii în grădinițe și disciplina “Știinte ale naturii” studiată în clasele a III-a și a IV-a. Se asigură, în acest fel o continuitate a obiectivelor ciclului de achiziții fundamentale (grupa mare, clasa I și clasa a IIa), ce vizează:

stimularea copilului în vederea perceperii și cunoașterii mediului apropiat;

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia.

Cunoașterea mediului își propune să înlesnească înțelegerea naturii prin participarea activă și conșțientă a elevului la descoperirea și redescoperirea fenomenelor și proceselor naturale.

Punctul de plecare îl reprezintă experiența de viață a elevilor, nevoile lor reale de cunoaștere.

Obiectivele acestei discipline nu vizează însușirea de cunoștințe, ci dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător.

Procesul de cunoaștere a mediului înconjurător se desfășoară în strânsă relație cu particularitățile psiho- fizice ale școlarului mic. Procesul de familiarizare cu mediul înconjurător începe din etapa preșcolară în care copilul acumulează un bagaj eterogen de cunoștințe despre lumea care îl inconjoară. În cazul școlarului mic (6- 7 ani) prima treaptă a cunoașterii o constituie intuirea, adică observarea plantelor, a animalelor, a obiectelor și fenomenelor concrete.

Conform programei, disciplina de învățământ “Științe ale naturii” vizează “observarea și perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice, ca și învățarea prin înțelegere și aplicare”.

Demersul didactic se deplasează de la “Ce se învață?” la “De ce se învață?”.

Această deplasare asigură creșterea caracterului formativ al învățarii și are rolul de a stimula interesul pentru cunoaștere al copilului.

Noile programe evidențiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un “om de știință” ci ca pe un “cetățean care să utilizeze demersul științific în vederea înțelegerii și participării active la viața socială”.

Prin predarea “Științelor naturii” nu se urmărește o acumulare de fapte și de informații științifice ci raportarea copilului la mediul în care trăiește.

Programa școlară este un document care cuprinde țintele de atins prin activitatea didactică, conținuturile și activitățile de învățare.

Programa școlară trebuie parcursă, adaptată și personalizată în funcție de: cerințele și condițiile fiecărei clase, de oferta materială a școlii, de pregătirea profesională a cadrului didactic, etc.

Personalizarea demersului didactic se realizează prin identificarea unităților de învățare care grupează conținuturile în mod eficient pentru realizarea obiectivelor.

Obiectivele cadru se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei de-a lungul mai multor ani de studiu.

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință ce specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe și cunoștințe de la un an de studiu la altul.

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Programa oferă cel puțin un exemplu de astfel de activități pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Exemplele de activități de învățare sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unele strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare. Programa este astfel concepută încât să nu îngrădească gândirea independentă a cadrului didactic precum și libertatea acestuia de a alege și de a organiza activitățile de învățare cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.

Cunoașterea mediului înconjurător este o componentă de bază a procesului instructiv – educativ desfășurat în ciclul primar.

Clasa I- Cunoașterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoașterea mediului:

Dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător;

Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător;

Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia;

Exemple de obiective de referință specifice fiecărui obiectiv cadru:

să descrie caracteristici ale mediului social și cultural;

să enumere caracteristici specifice ale unor viețuitoare din mediul apropiat;

să observe și să denumească fenomene din mediul înconjurător.

să utilizeze un limbaj specific știintelor naturii în descrierea unor viețuitoare, fenomene din mediul înconjurător;

să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;

să utilizeze simboluri și informații referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător;

să manifeste interes pentru cunoașterea mediului înconjurător ;

să conștientizeze influența activității copilului asupra mediului apropiat;

să motiveze protecția mediului înconjurător pe baza informațiilor primite;

să participe la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului;

să precizeze câteva regului de igienă a corpului și a alimentației pe baza informațiilor primite;

să întocmească oral un program zilnic de activitate a școlarului.

Pentru fiecare obiectiv de referință, programa cuprinde mai multe exemple de activități de învățare.

Conținuturile învățării- clasa I in corelatie cu geografia

Elemente ale mediului social și cultural:

Obiective sociale din cartier, localitate;

Obiective culturale din cartier, localitate.

Plante și animale:

Observarea unor plante/ unor animale din mediul apropiat al copilului și/ sau de la colțul viu al clasei;

Recunoașterea părților componente ale unei plante (ale corpului unui animal);

Fenomene ale naturii:

Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger, tunet- recunoașterea în natură sau cu ajutorul unor materiale didactice;

Anotimpurile: denumire, caracteristici, lunile anotimpurilor.

Mediul înconjurător și protejarea lui:

Acțiuni ale copiilor care dăunează plantelor și animalelor;

Contribuția copiilor la protejarea mediului

Clasa a II- a – Cunoașterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoașterea mediului:

Dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător;

Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător;

Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia;

Exemple de obiective de referință specifice fiecărui obiectiv cadru:

să descrie caracteristici ale mediului natural;

să identifice asemănări și deosebiri între viețuitoare din mediul apropiat;

să identifice asemănări și deosebiri între viețuitoarele din diferite zone geografice;

să observe și să denumească efectele unor fenomene din natură asupra viețuitoarelor

să utilizeze un limbaj specific științelor naturii în descrierea unor viețuitoare, fenomene din mediul înconjurător;

să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;

să utilizeze simboluri și informații referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător;

să manifeste interes pentru cunoașterea mediului înconjurător;

să conștientizeze influența activității copilului asupra mediului înconjurător;

să motiveze protecția mediului înconjurător pe baza informațiilor primite;

să participe la acțiuni de îngrijire și de protejare a mediului;

Pentru fiecare obiectiv de referință, programa prezintă mai multe sugestii de activități de învățare.

Conținuturile învățării- clasa a II-a

Elemente ale mediului natural:

Forme de relief: munți, câmpii

Plante și animale:

Asemănări și deosebiri între plante și animale;

*Asemănări și deosebiri între unele plante și animale din alte zone geografice;

Influența factorilor de mediu asupra plantelor și a animalelor.

Efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor:

Modificări în viața plantelor și a animalelor determinate de succesiunea anotimpurilor;

Activități ale omului specifice fiecărui anotimp, în mediul rural sau urban.

Mediul înconjurător și protejarea lui:

Acțiuni ale copiilor care dăunează mediului natural;

Protejarea mediului de către copii

Clasa a III-a – Științe ale naturii

Conținuturile învățării- clasa a III-a

Caracteristici și proprietăți ale corpurilor

Omul și mediul

Apa, aerul, solul. Surse de apă- tipuri, localizare, utilizări.

Consecințe ale variației factorilor de mediu (lumină, apă, aer, sol, surse de căldură) asupra organismelor vii; viețuitoare dispărute și pe cale de dispariție.

Protejarea mediului. Deșeurile și *reciclarea lor.

Clasa a IV-a- Științe ale naturii

Conținuturile învățării- clasa a IV-a

Comportamente de adaptare la plante și animale: reacții de apărare și adaptare la lumină; *umiditate, *vânt, *frig;

Omul și mediul

Medii de viață: grădina, pădurea, balta, *delta, *peștera, *mările calde, *oceanul. Relații de hrănire

Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană. Protejarea lor.

CAPITOLUL 2

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE IMPLICATE ÎN PROCESUL DE PREDARE A GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR

Geografia nu este numai o știință informativă care are ca scop de a-i învăța pe elevi despre dinamica învelișurilor pământului, de a-i educa în spiritul dragostei față de țară, de a le forma deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice și hidrologice, ci are și un rol formativ creând emoții și sentimente care la vârsta școlară mică, au importante influențe în formarea personalității copiilor.

Procesele psihice ce se pot produce în gândirea elevilor pentru a se dezvolta, trebuie învățați să deprindă din diferite obiecte și fenomene separate, legăturile lor interne și să le folosească în explorarea altor fapte și fenomene geografice.

A-i învăța pe elevi să gândească din punct de vedere al geografiei, însemnă să-i învățăm cu deprinderi ca de exemplu, să privească fenomenele natural și sociale în continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă legăturile lor interne, cât și interdependența dintre ele. Pentru aceasta trebuie ca în orele de geografie din ciclul primar să fie prezentat un fenomen în contextual din care face parte. Astfel, elevii vor înțelege legătura fenomenelor studiate cu toate celelalte fenomene cât și interdependența dintre ele.

Educatia are o condiționare complexă, multe dintre aspectele ei au o cauzalitate psihologică (legile dezvoltarii psihicului uman), biologică (legile dezvoltarii speciei umane, a organismului), sociologică (legile dezvoltării sociale a individului, a adaptării la mediul social), antropologică (legile devenirii umane), filosofică (relația între necesar și posibil în educație);

Pe parcursul școlarității, grație cerințelor didactice noi și gradat mai complexe puse în fata elevului, precum și a ofertei de informații structurate adecvat, esențializate și devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferențiate, procesul de instruire "împinge" înainte dezvoltarea intelectuală. După cum spune S.L. Rubinstein (1963, pag. 145) însusirea cunostințelor și dezvoltarea gândirii alcătuiesc un proces dialectic în care cauza și efectul își schimbă în permanență locurile. Orice act de însusire a cunoștințelor geografice presupune, ca o condiție interioară, un nivel corespunzător al gândirii și duce la rându-i la crearea unor noi condiții interne pentru însușirea altor cunoștințe.

Predarea geografiei presupune un ansamblu de activități destinate organizării și gestionării învățării. A învăța înseamnă a realiza unele schimbări în comportament. Așadar, a preda înseamnă a realiza un complex de funcții, acțiuni destinate obținerii schimbărilor dorite:

   A prevedea ( a planifica, proiecta, programa ) producerea schimbărilor asteptate;

   A orienta în directia precisă acest demers ( a preciza intențiile, obiectivele);

   A stabili natura schimbărilor ( a determina conținutul lor, al învățării);

   A prezenta ( a comunica conținuturile noi, a propune experiențe noi, a crea ocazii de experimentare);

   A adapta conținuturile și prezentarea lor la caracteristicile psihice si fizice ale vârstei și individuale;

   A dirija producerea schimbărilor în directia prestabilită, într-o perspectivă mai largă, umanistă;

   A stimula angajarea elevilor în actul învățării ( apel la suportul afectiv – motivațional );

   A organiza cu grijă condițiile care favorizează apariția schimbărilor vizate și a coordona influențele diferiților factori;

   A stimula apariția și întărirea schimbărilor prin intermediul unor reglări operative pe baza de feed-back;

   A controla efectele schimbărilor produse ( a aprecia valoarea și nivelul rezultatelor învățării);

   A evalua și autoevalua eficacitatea și eficienta predării;

   A investiga conditțiile materiale și psihosociale, soluțiile alternative care să atragă schimbări;

   A inova, a inventa, a contribui în mod creator la îmbunătățirea procesului de predare – învatare.

Unele acțiuni de mai sus sunt premergătoare actului predării în sine pentru ca aria acesteia nu trebuie restrânsă doar la ceea ce se petrece în clasă. Astfel, predarea este o problemă de gestiune a învățării și presupune o adaptabilitate la situațiile de instruire și o interogație cu privire la impactul conținuturilor predate elevilor, la rezonanța educativă a instrucției.

CAPITOLUL 2.1.

NECESITATEA CUNOAȘTERII PARTICULARITĂȚILOR PSIHOPEDAGOGICE ALE ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR DE CĂTRE ÎNVĂȚĂTOR

Perioada școlarǎ micǎ, corespunde substadiului operațiilor concrete ale gândirii. În aceastǎ etapǎ procesarea informației se realizeazǎ cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii -verbal – logicǎ. Logicul se întemeiazǎ pe situații concrete. Obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adaptat în prealabil. Școlarul mic înțelege cǎ elementele pot fi schimbate sau transformate, conservâdu-și însǎ caracteristici inițiale. Conservarea cantitativǎ constituie fundamentul operațiilor concrete, operații care permit rațiunii sǎ pǎtrundǎ dincolo de datele percepției și reprezentǎrii, reținând relațiile dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor. Copilul reușește sǎ asimileze un evantai de noțiuni care condenseazǎ și unificǎ însușiri ale cunoștințelor senzoriale. Capacitatea de cunoaștere sporește datoritǎ memoriei, ale cǎrei posibilitǎți cresc rapid.Școlarul mic poate învǎța și memora ușor tot ceea ce i se oferǎ și încep sǎ se contureze diferite tipuri de memorie: vizualǎ, auditivǎ, kinestezicǎ. La vârsta școlarǎ micǎ, elevul reacționeazǎ printr-o gamǎvariatǎ de stǎri afective (plǎcere, bucurie, durere, tristețe, insatisfacție) la reușitele sau nereușiteleșcolare. Viața afectivǎ a școlarului mic este dependentǎ de relațiile copilului cu mediul social dincare face parte.Registrul emoțiilor este extins, legat de situații concrete în care se aflǎ copilul. Sentimentelese caracterizeazǎ printr-o relativǎ stabilitate. Activitatea de învǎțare cu succesele și obstacolele ei oferǎ posibilitatea conturǎrii unor sentimente intelectuale cum a fi curiozitatea epistemicǎ, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul sǎu, dorința de autodepǎșire.

Amplificarea interacțiunilor  psihosociale ale vieții și muncii în grup, conduc la consolidarea anumitor sentimente.În condițiile vieții școlare se îmbunǎtǎțește foarte mult percepția spațialǎ a școlarului mic.Începând cu clasa a II –a, copiii pot sǎ determine raporturi spațiale în care se gǎsesc obiectele unelefațǎ de altele, chiar și atunci când raportarea se face din memorie. Micul școlar are o exprimarecoerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ în comparație cu etapa vârstei preșcolare. Vocabularul seîmbunǎtǎțește considerabil pânǎ spre sfârșitul perioadei școlare mici, iar învǎțarea de tip școlar este  vectorul creșterii capacitǎții de înțelegere a informațiilor, de însușire corectǎ a regulilor gramaticale,ortografice și lexicale ale limbii române. Se accentueazǎ diferențele în ceea ce privește capacitateade exprimare oralǎ și scrisǎ între copiii de aceeași vârstǎ cronologicǎ.O trǎsǎturǎ caracteristicǎ a vârstei școlare mici în limitele normalitǎții este destrǎmarea progresivǎ a confuziei dintre lumea imaginarǎ și lumea realǎ în care trǎiește copilul. Școlarul mic se identificǎ imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul textelor literare,imagineazǎ figurile și evenimentele istorice, succesiunea și durata lor, realizeazǎ în desen intențiilesale creatoare. Atenția devine mai stabilǎ, mai intâi pe baza indicațiilor date de învǎțǎtor, iar apoi din proprie inițiativǎ. În felul acesta se dezvoltǎ diferite particularitǎți ale atenției voluntare care se împletesc cu aspecte ale atenției involuntare. Întreaga personalitate a școlarului mic se îmbogǎțește încondițiile vieții și activitǎții colectivului din care face parte.Alǎturi de copiii obișnuiți se dezvoltǎ copii cu cerințe educative speciale, nevoiți sǎ acceptecu dificultate exigențele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumitǎ deficiențǎ. Aceste dificultǎți sunt de ordin general, profesional, psihologic și social.

Particularitatile psihopedagogice trebuie să exprime necesitatea ca materia de studio să în așa fel vehiculată, astfel încât să fie înțeleasă cu o anumită ușurință, corespunzător particularităților de vârstă (intelectuale, afective, voluntare, acționale) ale elevoilor. Aceasta presupune să aplici corect încărcătura cognitivă cu posibilitățile de înțelegere la care au ajuns elevii. Exprimă necesitatea ca desfășurarea procesului de învățământ să fie în concordanță cu dezvoltarea copilului, ceea ce reprezintă asigurarea unor relații între cerințe, structura personalității copilului, cât și de efortul individual și rezultat.

În procesul de învățământ, creșterea se face continuă și progresivă a cerințelor, și are loc în concordanță cu structura personalității și cu condiția amplificării treptate a efortului elevului. Creșterea cerințelor trebuie să se facă la nivelul real al dezvoltării, pentru a crea un potențial de a-l oblige pe elev să depună eforturi pentru rezolvarea și transofrmarea într-un potențial real. Astfel spus, dezvoltarea este un process neîntrerupt.

Termenul accesibilitate nu presupune renunțarea elevului la efort, ceea ce procesul de învățământ trebuie să respecte particularitățile de vârstă, să asigure dezvoltarea psihofizică, punând în fața lor probleme pentru a-i antrena în activități care cer un efort susținut.

Asigurarea dozării efortului este un punct important și sensibil, deoarece, lansarea unor cerințe care depășesc posibilitățile maxime și impun un effort exagerat sau anihilarea efortului, se ajunge la efecte negative, cum ar fi încurajarea învățării mecanice, scăderea interesului, indiferență, surmenaj, goluri în cunoștințe, ducând la stagnarea dezvoltării psihice.

Pentru a evita aceste eșecuri sau greșeli, învățătorul/ profesorul trebuie să-și canalizeze activitatea spre anumite structure superioare în ceea ce privește procesul de învățare – dezvoltare, orientarea făcându-se după particularitățile de vârstă și individuale în subordonarea predării unei zone apropiate dezvoltării.

Pentru realizarea accesibilității, didactipa impune respectarea unor regului cum ar fi trecerea de la ușor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat, însă uneori trecerea de la particular la general, de la concret la abstract, generalul sau abstractul precede particularul sau concretul, astfel diferențierea din punct de vedere al învățării este relativă.

Pentru a se respecta cerințele acestui principiu se impune învățătoruli/profesorului datoria de a proiecta, organiza și desfășura activități / lecții intructiv-educative ținând seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilitățile fiecărui elev și al clasei, nivelul de evoluție prin pregătrire și învățare, atitudinea negativă sau pozitivă spre învățare. Accesibilitatea se face în funcție de concordanța dintre posibilitățile și dificultățile de învățare ale elevilor.

Problemele și sarcinile învățării prezintă la început dificultăți care prin efortul propriu al elevului încetează devenind accesibil. De aceea se recomandă ca procesul de învățământ să fie prevăzut, organizat, și să se desfășoare cu un anumit grad de dificultate, implicând participarea elevilor în rezolvarea dificultăților, astfel învățarea devine conștientă, activă și durabilă.

Predarea, învățarea și evaluarea trebuie să țină seama de particularitățile individuale ale elevilor, de comportamentul lor în situațiile învățării pentru fiecare, individualizarea presupunând accesibilitatea activității instructive-educative.

Tratarea individuală se realizează prin acțiuni individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale cu întreaga clasă. Tratarea individuală este subordonată activității frontale, ceea ce înseamnă că toți elevii beneficiază de tratare individuală, ce depinde de modul în care profesorul reușește să organizeze procesul de învățământ, astfel încât ei să răspundă scării diferențiale pe care se plasează elevii unei clase. De exemplu, profesorul poate oferi două sau mai multe căi de rezolvare de complexitate diferită, ajutorul concret dat unor elevi, în timp ce restul lucrează independent, revenirea asupra cunoștințelor cu ajutorul elevilor.Ca forme de organizare putem distinge individualizarea în grupe omogene și eterogene, fiecare cu avantaje și dezavantaje. Specificitatea acestei categorii de acțiuni constă în adaptarea conținutului și tehnologiei didactice capacităților și posibilităților fiecărui elev concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor.

O individualizare presupune îmbinarea individualizării vocațională cu cea longitudinală, întemeiată pe cunoașterea variabilității manifestării și intuirea devenirii ei.

Acțiunile individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățământ, dar care se realizează în afara lui,sunt acele acțiuni care nu se mai orientează după abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea să asigure o valorificare deplină a tuturor capacităților și experienței individuale a fiecărui elev. Temele diferențiate pentru acasă, lectură și bibliografie suplimentară, confecționare de materiale, întocmirea de referate etc. Tratarea individuală implică răspundere și grijă pentru ca toți elevii să atingă un nivel corespunzător de instrucție și educație, ce solicită o profundă cunoaștere a elevilor și mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiții favorabile de manifestare pentru toți elevii.

Reguli de aplicare:

-respectarea adecvată a regulilor celorlalte principii didactice: intuiției, legării teoriei de practică, conștientizării și activizării, sistematizării și continuității;

-folosirea unor demersuri logice inductive de predare – învățare: de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat, de la ușor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract, de la inferior la superior;

-folosirea concomitentă și a unor demersuri logico-deductive: de la general la particular, de la abstract la concret în strânsă legătură cu folosirea aparatului logico-matematic;

-acordarea unui număr mai mare de „puncte de sprijin” la elevii de vârste mai mici și la începutul predării disciplinei de învățământ reducând treptat numărul acestor puncte de sprijin în funcție de gradele de învățământ, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor pentru înțelegerea celor studiate;

-asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunoștințelor esențiale pentru a evita pierderile și golurile de cunoștințe care diminuează eforturile și capacitatea de înțelegere și asimilare;

-folosirea demersurilor de predare – învățare liniar sau concentric;

-controlul și evaluarea îmbinate cu autocontrolul și autoevaluarea care să determine fenomenul de feedback în învățare.

În ceea ce privește eficientizarea învățării prin intermediul principiului individualizării și diferențierii învățării, se impune cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev și îmbinarea tratării individuale și diferențiate cu cea globală, frontală de grup cares ă asigure atât dezvoltarea posibilităților individuale cât și a caracteristicilor de vârstă din care fac parte elevii.

Este necesară tratarea individuală și diferențiată a învățării și a folosirii în mod particular a tehnologiilor și strategiilor didactice în coroborare cu anumite conținuturi ale învățării și în funcție de tipul de lecție predată.

Capitolul 2.2

CUNOAȘTEREA PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ – CERINȚĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GEOGRAFIC MODERN , SUPORT AL REALIZĂRII EDUCAȚIEI PENTRU MEDIU PRIN ORELE DE GEOGRAFIE

Elevul de vârstă școlară mică se caracterizează printr- o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare, dar percepția sa este globală, uneori superficială.

Gândirea este predominant concretă dar este vorba de un concret mai puțin imediat, mai detașat de percepția directă.

Există posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. În acest mod, din intuitivă gândirea devine operațională.

Gândirea copilului se organizează în jurul câtorva noțiuni fundamentale de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare, etc.

Complexitatea dezvoltării psihice a elevilor din ciclul primar conferă școlii un rol special. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului. Întregul proces de învățământ trebuie să țină seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale.

Perioada școlară mică se caracterizează printr- o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității. Piaget considera că la 6- 7 ani are loc trecerea de la gândirea intuitivă, de la intuiția articulată, la organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu lungi serieri și clasificări. Caracteristice pentru această perioadă sunt modificările evidente ale potențialului de activitate intelectuală și formarea a numeroase categorii de noțiuni. Acum se poate vorbi despre stadiul operațiilor concrete caracterizat prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte (Popescu- Neveanu, Paul și colaboratorii- Psihologie, manual pentru clasa a X- a școli normale și licee, București, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1997, pag. 52- 53).

Tot în perioada școlară mică are loc o creștere simțitoare a caracterului explicit al înțelegerii. Curiozitatea se diversifică, se dezvoltă imaginațiea reproductivă, cât și cea creatoare. Micul școlar se obișnuiește treptat cu efortul de a-și organiza atenția voluntară ca expresie a cerinței de a respecta și îndeplinii un program impus de activitate. Atenția se modifică din punct de vedere calitativ, este mai stabilă, mai flexibilă și distructivă.

În această perioadă școlară se diferențiază stilurile cognitive, adică modul în care elevii răspund varietății sarcinilor și problemelor intelectuale.

Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid și tendința de a da primul răspuns care le vine-n minte. Copiii reflexivi au nevoie de o perioadă de gândire, fiind preocupați de calitatea răspunsului și nu de rapiditatea cu care este oferit acesta.

Copiii cu stil cognitiv analitic pleacă în conceptualizare de la detalii iar cei cu stil tematic iau în considerare întregul.

Cunoașterea de către profesor a particularităților psihice ale copiilor reprezintă un punct de plecare pentru organizarea unui proces instructiv- educativ de calitate.

Între aceste caracteristici învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Adevărata învățare având loc în condițiile activității proprii de gândire.

Spre deosebire de învățământul tradițional centrat pe materia de învățat, învățământul modern, centrat pe elev prezintă o serie de avantaje:

învățarea este individualizată în funcție de interesele și nevoile celui care învață;

învățarea este înlesnită prin identificarea unor pretexte- problemă motivante pentru elevi;

explorarea experimentală stă la baza procesului de învățare;

reconsiderarea rolului cadrului didactic (înlesnește demersul didactic al elevului, orientează și facilitează accesul elevilor la informații);

încurajarea inițiativei elevilor, responsabilizarea și motivarea elevilor pentru eficientizarea procesului de comunicare;

realizarea de proiecte individuale sau de grup cu rolul de a dezvolta elevilor “deprinderi de proiect”.

O strânsă legătură are metodica predării geografiei cu psihologia pedagogică care-i oferă informații asupra legilor psihologice în conformitate cu asigurarea însușirii cunoștințelor de către elevi pe diferite trepte de vârstă. Din practica pedagogică datele furnizate de psihologia pedagogică ajută clar metodica predării, să explice unele probleme ce-și află corelații în procesul de predare a geografiei, ca de exemplu: formarea de reprezentări geografice a priceperilor și deprinderilor de lucru cu manualul, cu harta, cu busola și alte aparate ce dovedesc elevilor din ciclul primar temeinicia fenomenelor geografice. O strânsă legătură se stabilește între metodica și logica de predare a materiei, aceasta din urmă însușindu-și anumite norme ale gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea. În raportul dintre metodică și logică, metodica are ca sarcină aflarea corelațiilor dintre procesele logice ale studiului și exercițiile și aplicațiile practice privite ca instrumente de lucru (hărți, glob, busolă, planuri reduse la scară etc.). Metodica predării geografiei nu se poate însă constitui ca știință numai pe baza acestor legături, ci trebuie să-și subordoneze existența coordonatelor de început a primelor elemente de orientare în natură, a cunoașterii mediului înconjurător constituite global ca științe geografice.Trebuie să facem distincție între metodologia științei geografice și între metodica specifică predării geografiei patriei în ciclul primar.

Sarcinile metodicii predării geografiei și obiectivele educării și instruirii prin geografie, reforma în învățământul presupune racordarea direcțiilor de acțiune din conținutul metodicii predării geografiei, potrivit noului curriculum școlar în geografie. "Curriculum", reprezintă un concept nou și central al teoriei și practicii educației, prin care se încearcă o "raționalizare a procesului de predare-învățare insituționalizată prin optimizarea componentelor sale: programe, manuale, obiective, instrumente de evaluare etc. În acest sens, prin metodica predării geografiei se pot urmări principalele sarcini sau obiective care contribuie la realizarea procesului instructiv-educativ al disciplinelor respective:

1. Stabilirea scopului instructiv-educativ al învățământului geografic în raport de noile cerințe ale societății românești pe plan național și internațional putându-se realiza prin:

– aplicarea principiilor, metodelor, și procedeelor pedagogice generale și specifice geografiei pentru dezvoltarea de capacități intelectuale și competențe î nvederea asimilării cunoștințelor fundamentale dezvoltate prin geografie; integrarea mijloacelor de învățământ necesare în accesibilizarea informației din geografie;

– modul de utilizare precum și a modului de colecționare, confecționare, procurare etc.;- selectarea informației pertinente și utile din volumul de cunoștințe geografice (potrivit nivelului de înțelegere, a particularităților psihice ale elevilor), accesibilizarea și transferul dintr-un sistem în altul pentru consolidarea elementelor de bază în învățare;

– dirijarea demersului metodic pentru înțelegerea elementelor și fenomenelor geografice, asistemelor spațiale, a structurilor, succesiunilor interacțiunilor și cauzalității stabilitate întrecomponentele mediului geografic;

– crearea strategiilor în dezvoltarea gândirii și limbajului geografic științific (fondul de reprezentări și noțiuni științifice geografice) și a comunicării în general prin explicare a conceptelor, prin utilizarea corectă a limbii române.

2. Realizarea deprinderilor de raportare corectă în spațiu și timp, de orientare și localizarea componentelor geografice, de interpretare și prelucrare a datelor.

3. Cultivarea de atitudini și valori care se referă la:

– respectul și aprecierea elevilor față de cadrul natural și uman al României;

– ocrotirea mediului înconjurător;

– atitudinea pozitivă față de educație, cunoaștere, societate, toleranță, cultură, civilizație;

– respectul pentru diversitate.

În spiritul noii reforme sau curriculumului școlar au apărut

manualele alternative și în domeniul geografiei pentru ciclul primar. În

concordanță cu manualul au fost realizate și altemateriale-suport de

sprijin în desfășurarea procesului didactic cum sunt: caietul

elevului, ghidul învățătorului, lecturi geografice, atlasul geografic.

Obiectivul fundamental al oricărei metodici și prin urmare și al metodicii predării geografiei poate fi formulat astfel: "să pornească de la problemele vieții și activității productive și să se înscrie tot mai mult pe direcția de dezvoltare actuală și de perspectivă ale cercetării științifice ce vin în sprijinul diferitelor probleme practice și educative privind pregătirea elevilor bine instruiți".

Obiectivele particulare pe care trebuie să la urmărească și să le realizeze

metodica predării geografiei sunt

a) să fixeze scopul instructiv-educativ al învățării geografiei în școală, precum și al fiecărei discipline geografice pe clase. Aceasta presupune precizarea conținutului programelor școlare, a volumului de cunoștințe și deprinderi geografice pe care să le posede elevii; să eșaloneze cunoștințele în cadrul programelor și capitolelor, în funcție de logica științei pedagogice; 

b) să stabilească și să fundamenteze principiile, metodele și procedeele care asigură însușirea conștientă a cunoștințelor și a formării priceperilor și deprinderilor practice ținând seama de particularitățile de vârstă și de puterea de înțelegere a elevilor. Aceasta presupune căutarea și indicarea regulilor după care se poate învăța geografia.

În acest scop, metodica predării geografiei trebuie să-și orienteze

cercetările spre trei izvoare principale:- studierea trecutului nostru în

domeniul predării geografiei, precum și a experienței înaintate din

alte țări. Se impune deci o permanentă documentare științifică care să

conducă la cunoașterea a tot ce a fost valoros în trecut și a

ceea ce este nou în domeniul predării geografiei și al disciplinei de

specialitate;- studierea și generalizarea experienței înaintate a predării

geografiei în țara noastră;

-cercetarea și găsirea noului prin experimentarea unor metodologii

particulare

care apar în procesul predării geografiei.

Prin studierea geografiei elevii

acumulează o mare cantitate de cunoștințe în legătură cudiversele fenomene care se petrec în natură și societate. Predarea întregului sistem de științe geografice în școală, începând cu elevii ciclului primar, când se formează primele noțiuni geografice și până la terminarea liceului, trebuie astfel organizate încât elevii să primească treptat cunoștințe clare despre geografia fizică și economică a țării noastre. Acțiunea educativă a materialului geografic crește dacă elevii percep nemijlocit ceea ce li se comunică. De aceea este necesar să se creeze condiții ca elevii să observe cât mai mult în mod direct și să cunoască atât natura cât și viața oamenilor mai întâi în orizontul local și apoi pe cuprinsul patriei. Deosebit de important este ca în procesul dobândirii cunoștințelor să se urmărească formarea gândirii geografice la elevi. Acest lucru se poate realiza dacă permanent în timpul predării se prezintă material didactic care localizează ceea ce se învață în spațiu și timp;

-să arate deosebirile dintre un loc și un altul (realizându-se deci descrierea cauzală șicomparativă) privind relieful, clima, solul, vegetația, particularitățile demografice șieconomice. Gândirea geografică și expunerea cunoștințelor acestui obiect de studiu este legată nemijlocit de hartă, ceea ce înseamnă că formarea deprinderilor de a lucra cu harta, trebuie să se înscrie între obiectivele care permanentizează rolul educatorului atât în predareacunoștințelor și la verificarea acestora cât și în organizarea și desfășurarea altor activități înclasă sau în afara clasei.Studiul geografiei trebuie să fie legat de practică. În acest scop este necesar să seacționeze pentru formarea la elevi a unor priceperi și deprinderi utile în viață. Pentru aceastase impune organizarea de activități cu conținut practic în clasă, în cabinetul de geografie, peterenul geografic sau în natură (observarea și analiza fenomenelor, efectuarea unor măsurătorisimple, citirea, desenarea, respectiv interpretarea hărților, cercetarea orizonului local etc.).

Metodele de cercetare folosite de metodica predării geografiei reorganizarea conținutului geografiei la clasele I-IV (prin plan de învățământ, programele structurate și manuale noi;

– aplicarea în practica școlară a noilor metode și procedee de a transmite mai ușor cunoștințele elevilor cu privire la geografia

-organizarea științifică a cercetării impune căutarea și stabilirea unor metode care să permită desprinderea unor concluzii capabile să răspundă cerințelor formulate mai sus.

Metodica predării geografiei ca disciplină ce-și află locul la contactul pedagogiei cu geografia, are ca sarcină principală studierea problemelor instructiv-educative ale predării geografiei în școală. În acest scop folosește aceleași metode de cercetare pe care le utilizează și alte științe, adaptând însă aceste metode specificului geografiei ca obiect de învățământ.

Capitolul 3.

PARTICULARITĂȚILE PROCESULUI DE FORMARE A REPREZENTĂRILOR ȘI DEZVOLTAREA NOȚIUNILOR GEOGRAFICE LA CLASELE PRIMARE

Obiectul Geografie are un rol deosebit de important în formarea gândirii logice a elevilor. Deci, ea descrie și explică întregurile regionale și înlănțuirea lor în întreguri teritoriale, din ce în ce mai întinse și mai complexe până la unitatea cea mai întinsă și mai complex, planet ape care locuim.

Elevii vin la școală cu diferite noțiuni greșit înțelese. Ca învățător trebuie să le formez convingeri și noțiuni având ca support adevărurile științifice.

Procesul cunoașterii geografice în ciclul primar trebuie organizat în așa fel încât la baza lui să se afle în primul rând familiarizarea nemijlocită a copiilor cu realitatea geografică, cu ceea ce mediul înconjurător le oferă prin conținutul și structura sa mai întâi, cu acele elemente legate de orientarea în spațiul geographic și apoi a elementelor natural și social economice care-l compun. O gândire logică se întemeiază pe un bogat support intuitive. De aceea, în învățământul primar principiul geografic de la apropiat la cunoscut, la îndepărtat și necunoscut își dovedește valabilitatea.

Cunoscând complexitatea procesului de formare a reprezentărilor geografice la copiii de vârstă școlară mică, psihopedagogia modern ă ilustrează necesitatea creării bazei senzoriale intuitive în cadrul procesului instructive-educativ, realizarea unei activități cerebrale care să pună copiii în legătură cu materialul instructiv pe care îl oferă activitatea intuitivă.

De aici, decurge obligativitatea învățământului de a-i învăța pe elevi să observe corect obiectele și fenomenele geografice din mediul înconjurător în vederea asigurării prin imagini cât mai complete juste și clare, care mai târziu devin elemente pe care se sprijină gândirea geografică.

O latură a procesului cunoașterii geografice în ciclul primar este că observarea trebuie să urmeze traseul cel mai drept, direct și ușor.

În clasa I, elevii descifrează primele elemente ale alfabetului geografic pe baza observațiilor directe, intuirea unor imagini ce însoțesc anumite texte din abecedar, dobândesc cunoștințe referitoare la anotimpuri, în prima parte anotimpul toamna.

Un exemplu la clasa I – temperatura este mai scăzută decât în timpul verii pentru că oamenii sunt îmbrăcați mai gros, cad precipitații sub formă de ploaie; activitatea oamenilor este legată de climă – elevii încep anul școlar, se culeg fructele și legumele, câmpurile sunt arate.

Anotimpul iarna este ilustrat în textele ”Cu sania”, ”La săniuș”, ”La pădure”, ”Poveste de iarnă”. În care răspunsurile elevilor sunt că iarna temperaturile sunt scăzute, că oamenii poartă haine foarte groase cum ar fi căciuli, paltoane, cizme, iar precipitațiile cad sub formă de zăpadă.

Primăvara este ilustrată în ”Căsuța păsărelelor”, ”Baba”, ”Iarna pleacă”, ”Mamei”, ”Primăvara”, ”De Paști”, ”Eugenia și florile”, ”Barza și broscuța”. Păsările călătoare se întorc, scot pui, oameni lucrează în grădină, razele soarelui încălzesc pământul. De aici deduce că temperature aerului este mai ridicată decât în anotimpul iarna, ceea ce face ca activitățile oamenilor să fie diferite.

Aspecte caracteristice anotimpului vara întâlnim în ilustrațiile și textele de la lecțiile: ”Călătorul și ghinda”, ”Vara” de Marin Sorescu, ”La Zoo”.

Din observarea imaginilor și analiza textului, elevii au desprins următoarele noțiuni: vara ploile sunt repezi și de scură durată, temperaturile sunt ridicate, se coc fructele, grânele.

Acestea sunt reprezentările și noțiunile de climă pentru clasa I.

La clasa a II-a reprezentările și noțiunile geografice se fac prin acumularea reprezentărilor de către elevi referitoare la schimbarea vremii în cele patru anotimpuri, adică recunoașterea diferitelor tipuri de precipitații, a direcției vântului, întocmirea calendarului naturii, acumularea de cunoștințe în vederea formării noțiunilor de climă.

În clasa a III-a, elevii își însușesc noțiunile de climă în cadrul lecțiilor ”Consemnările lor asupra temperaturilor”, ”Plantele din primăvară până în iarnă”, îi ajută la dobândirea de cunoștințe ce se referă la zona de climă, temperatură care se află în țara noastră, în această lecție se impune precizarea diferențelor ce apar în funcție de formele de relief, care influențează temperature, vânturile, precipitațiile.

La clasa a IV-a, reprezentările despre climă sunt prezentate într-un mod generalist, când elevii studiază caracteristicile elementelor climatice și repartiția lor geografică pe un spațiu mai întins, și anume pe teritoriul țării noastre – România. Elevii învață noțiuni legate de modificările suferite de climă în funcție de relief.

Activitățile în mijlocul naturii prezintă un interes sporit pentru elevi, ei manifestând dorința de a ști multe locuri noi.

Predarea geografie la nivelul clasei a IV-a se urmărește sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor dobândite de către elevi în clasele a I-a și a II-a, completarea cunoștințelor vechi cu cele noi; înțelegerea de către elevi a legăturilor între diferitele fenomene cu sublinierea rolului pe care îl are omul în transformarea mediului înconjurător.

În procesul formării reprezentărilor și dezvoltarea noțiunilor, deosebit de important este ca învățătorul/învățătoarea trebuie să acționeze nu numai asupra înțelegerii de către elevi a materialului, ci și asupra simțurilor , asupra voinței caracterului și a comportamentului.

Capitolul 4.

TIPURI DE LECȚII PRIN CARE SE POATE REALIZA EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ÎN CICLUL PRIMAR

4.1. TIPURI DE LECȚII

În viziunea tradițională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare și eșalonare rigidă a timpului pe unități de instruire și, în paralel, în eșalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic, a proiectului de lecție – în funcție de așa – numitele „programe analitice”.

În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese și operații deliberative de anticipare a modului de desfășurare a activității instructiv – educative, de fixare mentală a pașilor ce se vor parcurge și a relațiilor dintre aceștia.

Acțiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea și prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea.

Se introduce sintagma de design instrucțional care presupune:

• a defini obiectivele învățării la unul sau mai multe niveluri;

• a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învățarea în sensul dorit;

• a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor și mijloacelor de predare și învățare;

• a presupune instrumente de control ale predării și învățării;

• a determina condițiile prelabile necesare unei activități de învățare eficientă.

Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi știi dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale; a doua întrebare trimite către resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună învățătorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaționale coerente și pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.

Amintim și etapele proiectării didactice:

♦Etapa identificării și dimensionării obiectivelor educaționale ale lecției.

♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaționale.

♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.

♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării.

Proiectarea unei activități presupune realizarea unei concordanțe între trei puncte cheie:

→Obiective – Spre ce tind?

→Metode, materiale, mijloace și experiențe sau exerciții de învățare – Cum să ajung acolo?

→Evaluarea – Cum voi știi când am ajuns?

Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acțiuni realizate în mai multe etape.

Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părți:

Partea introductivă – informații din care se deduc coordonatele activității: obiectul de învățământ, subiectul / tema activității, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecție;

Partea ce vizează desfășurarea propriu – zisă a activității – obiectivele operaționale, conținuturi, situații / activități de învățare, strategii didactice, evaluare.

Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activității. Se pot structura modele diferite de desfășurare a activităților, în funcție de obiective, conținuturi, activități, locuri de desfășurare a activității, mod de organizare a elevilor.

Cuvântul lecție își are originea în termenul grecesc lectio care înseamnă aciti cu glas tare, audia, a lectura, a medita.

►În funcție de criteriul organizatoric lecția este forma de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducerea cadrului didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programa școlară și potrivit orarului școlar.

►Din punctul de vedere al conținutului, lecția este un sistem de idei articulate logic și didactic, în conformitate cu cerințele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor, ea reprezintă o unitate logică, didactică și psihologică.

►Din perspectiva sistemică lecția reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoștințe, abilități intelectuale sau practice, obiective operaționale, resurse materiale și metodologice menite să activizeze elevii.

Lecția rămâne modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare.

Atributele unei lecții moderne:

dialog între profesor și elev;

program didactic propus în vederea activizării elevilor;

diversitate de structuri ale lecțiilor desfășurate.

Printre virtuțile pe care le deține lecția comparativ cu alte forme de organizare a procesului de învățământ, amintesc: asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv – educativ; facilitează însușirea sistemică a bazelor științelor, a sistemului de cunoștințe și abilități fundamentale ale acestora; contribuie la formarea și modelarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite de elevi; activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină formarea unei atitudini pozitive față de învățare; contribuie la dezvoltarea forțelor cognitive, imaginative și de creație prin angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de lungă durată; oferă elevilor oportunitatea de a-și exersa capacitățile intelectuale, motrice și afective, de a-și forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.

Taxonomia lecțiilor este o operație orientativă, flexibilă, se recomandă renunțarea la abordarea lecției în sine, în mod izolat, trebuind considerată ca element component al unui sistem. Taxonomia lecțiilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice și nu o operație formală. Obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea categoriilor de lecții. În această clasificare intervin și alți factori variabili care se pot combina în diferite moduri, rezultând mai multe variante.

Lecțiile urmăresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învățământ. Lecțiile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se alătură unul altuia într-o înșiruire liniară. Există pârghii în demersul mintal și acțional parcurs de profesor și elevi în proiectarea și desfășurarea lecțiilor sau a sistemului de lecții. Se poate deduce strategia de proiectare și realizare a activităților, pași principali care trebuie și pot fi respectați în organizarea și desfășurarea acestora.

Lecția este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată.

Lecția este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o celulă” care stă la baza procesului de învățământ și conține toate elementele și caracteristicile acestuia. Abordată dintr-o perspectivă sistemică, lecția prezintă trei categorii de variabile(I. Cerghit):

►funcționale (scop, obiective);

►structurale (resurse umane și materiale, conținut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spațiu școlar);

►operaționale(desfășurarea practică: strategii de instruire și evaluare).

Lecția se desfășoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o anumită structură. Tipul de lecție se referă la structura comună a lecțiilor care urmăresc aceleași finalități. Tipul de lecție se stabilește în funcție de obiectivul general al lecției.

Fiecărui tip îi este proprie o anumită structură generală. Această structură nu este obligatorie și rigidă. Tipurile de lecții se regăsesc în realitate în practica școlară sub forma unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecții este determinată de specificul obiectului de învățământ, particularitățile elevilor, condițiile materiale locale, competențele cadrului didactic.

Mariana Momanu încearcă să evidențieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a intruirii:

♦este o formă mai comodă de organizare și desfășurare ale activității pentru profesor, beneficiază astfel, de un suport teoretic mai consistent decât alte modalități de organizare a activității didactice; poate fi condusă cu mai multă siguranță chiar de către cadrele didactice cu mai puțină experiență; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure și mai eficiente;

♦comportă economicitate, programele școlare foarte încărcate impunând desfășurarea activității sub formă de lecții, care imprimă instruirii un ritm alert și susținut și permit profesorilor și elevilor să parcurgă programa școlară; se impune spargerea monotoniei lecției, prin proiectarea și desfășurarea creativă a lecției;

♦conferă sistematicitate și continuitate procesului de instruire;

♦impune o modernizare dinlăuntru, din cauza „păcatului originar” de a fi predispusă la canonizare, atât la nivelul obiectivelor și al conținuturilor, prin deschidere către experiența de viață a elevului, cât și la nivelul metodelor și al mijloacelor de învățământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

Lecția, ca entitate didactică de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situații didactice, ce intercorelează și se potențează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine, care, dacă situația o impune, se poate reformula. Gagne și Briggs scot în evidență următoarele „momente”:

captarea atenției elevilor prin stârnirea intereselor acestora;

informarea cu privire la obiectivele de atins;

reactualizarea și performarea unor capacități formate anterior;

prezentarea elementelor de conținut specifice;

dirijarea învățării;

obținerea performanței;

asigurarea feedback-ului;

evaluarea performanțelor obținute;

consolidarea retenței și a capacității de transfer.

Lecția, în calitate de microsistem, captează și reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului didactic: conținuturi, strategii, metodologii, modalități de organizare, forme de evaluare, specificări relaționale, conformații psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanța elementelor prin raportare la context și modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

Categoria / tipul de lecție dsemnează un mod de concepere și realizare ale activității de predare – învățare – evaluare, o unitate structurală și funcțională care se structurează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de învățământ. Termenul „tip” provine de la grecescul „tipos”, care semnifică formă, caracter, aspect dominant. Aceste criterii generează o structură de acțiuni și de relații flexibile, deschise, ce permit adaptări și diversificări, din mers sau deliberate, în funcție de parametri variabili ce definesc contextul intern și extern al intruirii (locul desfășurării acțiunii, particularitățile clasei de elevi, strategia metodologică și mijloacele de învățământ desfășurate în procesul instruirii, statutul lecției în sistemul activității didactice, etc.).În realitate, orice tip de lecție suportă o contextualizare și o materializare contextualizată, adaptată la cerințe și situații diverse. Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie / tip de lecție.

Principalele categorii / tipuri de lecție sunt:

►Lecția mixtă

►Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

►Lecția de formare de priceperi și deprinderi

►Lecția de fixare și sistematizare

►Lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare.

Lecția mixtă

Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității activităților implicate și sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecției mixte:

• moment organizatoric

• verificarea conținuturilor insușite: verificarea temei; verificarea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev

• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obicei, printr-o conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situații – problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi, etc.)

• precizarea titlului și a obiectivelor: învățătorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității

• comunicarea / însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice

• fixarea și sitematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative

• explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: însușirea de cunoștințe (și, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecției îl constituie însușirea unor noi cunoștințe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecția de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

Variantele lecției de comunicare – însușire de noi cunoștințe se conturează pe baza unor variabile, precum:

locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului

strategia didactică elaborată de profesor/învățător în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul pregătirii elevilor, etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt:

♦lecția introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol și de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conținuturi;

♦lecția prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conținutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;

♦lecția seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prelabil de către elevi a unor materiale informative; se realizează la clasele mai mari, când nivelul de pregătire și interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

♦lecția programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învățare computerizate etc.

Structura generală a acestui tip de lecție este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecție și prin care se asigură condițiile unei bune desfășurări a lecției

• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversație, a unor cunoștințe anterioare, necesare noii învățări

• anunțarea subiectului (titlului) și a obiectivelor lecției, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării și cointeresării lor pe parcursul lecției

• transmiterea cunoștințelor, este etapa de bază a lecției, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învățătorul prezintă noul conținut și dirijează învățarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obținerea performanței vizate

• fixarea cunoștințelor, care se poate realiza prin conversații sau aplicații practice

• anunțarea și explicarea temei pentru acasă

Lecția de formare de priceperi și deprinderi.

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

• moment organizatoric, care capătă o importanță sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învățământ specifice (atelier, laborator)

• precizarea temei și a obiectivelor activității

• actualizarea / prezentarea, prin explicații sau conversație, a unor cunoștințe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării

• explicarea și demonstrarea modelului acțiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acțiunii respective

• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic și apoi independent, sub forma unor exerciții variate, dozate și gradate

• evaluarea rezultatelor obținute.

Acest tip de lecție se întâlnește la o varietate de obiecte de învățământ care au ca obiectiv formarea și exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educație fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităților creatoare (muzică, desen, compunere).

Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecție, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfășura chiar succesiv, în aceeași zi.

Variante ale sale sunt: lecția în atelier, lecția în laborator, lecția de rezolvare de probleme, lecția de educație fizică, lecția – excursie, etc.

Lecția de fixare și sistematizare

Lecția de fixare și sistematizare vizează consolidarea cunoștințelor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităților de conținut însușite anterior. Condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicații din ce în ce mai complete și de aplicații optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

• precizarea conținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfășurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare

• recapitularea conținutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării și eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs și realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relație tot ceea ce reprezintă esențialul la nivelul conținutului analizat

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate; în cazul lecțiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecției și se concretizează, în funcție de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciții și probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.

• aprecierea activității elevilor

• precizarea și explicarea temei

În funcție de întinderea conținutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an școlar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecție: lecția de repetare curentă; lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă; lecția de sinteză.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfășurarea lecției, variantele menționate pot conduce la noi variante: lecție de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciții aplicative (atunci când se urmărește consolidarea unor deprinderi), lecția de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecția recapitulativă pe bază de fișe (concepute în funcție de nivelul dezvoltării intelectuale și al pregătirii și de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Aceasta urmărește constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar și actualizarea și încadrarea cunoștințelor în noi cadre de referință și semnificare, cu consecințe importante asupra viitoarelor trasee de învățare.

Structura relativă a acestui tip de lecție:

• precizarea conținutului ce urmează a fi verificat

• verificarea conținutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoștințelor, corectarea de confuzii, etc)

• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârșitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii

• precizări privind modalitățile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor și sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variantele lecției de verificare și apreciere se stabilesc în funcție de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecția de evaluare orală; lecția de evaluare prin lucrări scrise; lecția de evaluare prin lucrări practice; lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia lecției rămâne deschisă și permisivă la noi ipoteze și asocieri. Clasificarea, ca și specificitatea fiecărui tip de lecție nu constituie un șablon, o rețetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în referatul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalități de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăși poate sugera sau induce noi modalități de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităților unei lecții.

Toate tipurile de lecții sunt perfectabile în funcție de capacitatea lor de valorificare efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situații de instruire / învățare optime în raport cu condițiile externe în cadrul clasei de elevi.

4.2.PROIECT DIDACTIC

Unitatea: Școala cu clasele I-VIII

Data: 1 Iunie

Tema: Excursie

Aria curriculară: Matematică și stiințe ale naturii

Obiectul : Științe ale naturii

Itinerar: Orșova- Porțile de Fier I – Drobeta-Turnu-Severin- Strehaia- Craiova- Orșova

Tipul excursiei: Excursie cu caracter recapitulativ pentru studiul mediului înconjurător, a relațiilor dintre om și mediu, a monumentelor istorice.

Participanți: Elevii clasei a III a C

Scop : Recapitularea, consolidarea, aprofundarea și evaluarea cunoștințelor dobândite în timpul orelor de curs și a activităților extrașcolare

Obiective operaționale:

– să indice itinerariu pe harta țării;

– să se orienteze în teren;

– să comunice, folosind diverse metode și mijloace de învățământ, fondul general de cunoștințe privind semnificațiile, particularitățile și importanța principalelor elemente ale mediului înconjurător;

– să afle cunoștinte noi despre strămoșii noștri, despre ocupațiile și mediul lor de viață;

– să înțeleagă necesitatea păstrării izvoarelor istorice;

– să descrie părțile componente ale plantelor, să expună însușiri specifice viețuitoarelor și caracteristici ale formelor de relief;

– să observe importanța pădurii în viața oamenilor;

– să motiveze necesitatea protecției pădurilor și mediului înconjurător;

– să descrie relații dintre om și mediu;

-să iubească, să prețuiască și să respecte mediul;

Strategii: observația, problematizarea, explicația, conversația, exercițiul;

PREGĂTIREA EXCURSIEI

1. Acțiuni preliminare

-stabilirea traseului și a obiectivelor urmărite;

– întocmirea listei participanților la excursie;

-prezentarea itinerariului, a scopului, a celor mai importante puncte turistice;

– stabilirea modului de deplasare, a sarcinilor ce revin excursioniștilor;

– prezentarea regulamentului și a echipamentului pentru desfășurarea excursiei în bune condiții,

2. Desfășurarea excursiei

– se face prezența, se verifică ținuta;

– se urcă în autocar, se reamintește traseul, se anunță opririle;

– se reamintesc regulile de comportare;

-deplasarea din Orșova spre Craiova se va face oprindu-ne asupra obiective.

-observarea formelor de relief și a vegetației de-a lungul Dunării și pe întreg traseul;

-vizitarea muzeelor:

-de la hidrocentrala Porțile de Fier;

– Muzeul Porțile de Fier din Drobeta Tr. Severin

– Muzeul de artă din Craiova;

Copiii vor petrece mai mult timp la secțiunea ISTORIE a muzeului pentru ca la Drobeta Tr. Severin există foarte multe izvoare istorice (în aer liber- ruinele castrului roman, piciorul podului construit după planul arhitectului Apolodor din Damasc, in interior- vase, unelte, arme, obiecte de podoabă, monede, inscripții- care vorbesc despre înaintașii noștri.)

– petrecerea timpului liber într-un parc;

– se fac observații asupra tipurilor de soluri, plante, viețuitoare mici, se vizitează animalele de la Grădina zoologică din Craiova;

– se colectează plante pentru presat , se fac fotografii, se prezintă relația om- natură, se completează colecția de vederi cu exponate cumpărate de la muzee;

– se discută despre foloasele plantelor, ocrotirea lor, despre sarcinile ce le revin elevilor în ocrotirea naturii;

-se servește o gustare in natură, alta la un restaurant pentru copii;

– se organizează câteva jocuri recreative;

– se dau câteva premii

– întoarcerea acasă,

3. Evaluarea excursiei:

-Realizarea unui ,,Album al clasei” cu imaginile obținute în itinerarul parcurs;

-Valorificarea cunoștințelor dobândite, impresiilor făcute, învățămintele deprinse , întocmirea unei compuneri,

-Realizarea unei benzi a timpului cuprinzând imagini și scrieri despre strămoșii noștri de la daci si romani până în zilele noastre, a unui ierbar al clasei și a unei colecții cu diferite tipuri de sol;

CONCLUZII

În planul de învățământ obiectul Geografie, deșine un loc important care constituie un criteriu esențial în aprecierea măsurii în care școala este orientată în spiritul modern și răspunde cerințelor actuale și de perspectivă ale dezvoltării personalității tinerilor.

Prezentul curriculum de geografie de clasa a IV-a vizează realizarea unui nou demers de învățare a acestei discipline, bazat pe înțelegerea de către copii a importanței geografiei pentru viața lor cotidiană, trezirea interesului de a cunoaște, de a investiga și de a valorifica realitatea înconjurătoare.

Conceperea într-o astfel de viziune a noului curriculum determină schimbări în activitatea de proiectare didactică a acestei discipline.

Noul curriculum oferă mai multă flexibilitate în alegerea formelor de învățare, în repartizarea numărului de ore, în parcurgerea conținutului stabilit. Astfel, poate fi planificat un număr minim de ore sau un număr maxim de ore dacă se optează pentru aprofundare sau extindere.

Din tema tratată în lucrarea de față reiese că însușirea cunoștințelor de geografie permite elevilor să înțeleagă corect natura, legătura dintre obiectele și fenomenele din natură, să înțeleagă legile ei obiective.

Am reliefat în mod deosebit aspectele și particularitățile psihopedagogice la școlarul mic, din ciclul primar, având un pronunțat caracter formativ-educativ, care au contribuit la dezvoltarea celor mai reprezentative forme ale activității intelectuale: inteligența, gândirea, imaginația, capacitatea de evaluare a cunoștințelor, capacitatea de a lua inițiativă.

Sistematizând, am constatat următoarele: elevii claselor I-IV manifestă interes pentru obiectul Geografie, posedă capacități de însușire a acestor cunoștințeși un vocabular adecvat acestui obiect, și introducerea unor noțiuni și cunoștințe cu conținut științific din primii ani de școală este eficientă, dar este necesar ca în perioada premergătoare să nu lăsăm cunoașterea geografiei pe seama impresiilor și a informațiilor întâmplătoare ci să formăm cât mai devreme cunoștințe organizate și deprinderi intelectuale de cunoaștere corectă a geografiei.

Nu trebuie să ne fie teamă să introducem copilul în lumea termenilor științifici, a participării lui directe în actul învățării, deoarece nu vom putea rezolva problema pregătirii lui temeinice pentru saltul calitativ în instrucție impus de conținutul învățământului din ciclul primar.

Studiind modul în care manualul de Geografie corespunde din punct de vedere al conținutului, am constatat că la clasa I se studiază ”Cunoașterea mediului” fiind structurat pe următoarele unități de învățare : mediul social și cultural, plante și animale, fenomene ale naturii, educația pentru sănătate, protejarea mediului.

Manualul este însoțit de multe imagini, care sunt menite să scoată în evidență multe elemente geografice. La unitatea fenomene ale naturii mi se pare foarte bine evidențiat tema ”Calendarul naturii” care redă cu ajutorul ilustrațiilor schimbările care se petrec în natură, în viață și în activitatea oamenilor.

De asemenea la unitatea protejarea mediului –”Să protejăm natura” sunt prezentate imagini cu mai mulți copii care participă la o excursie.

Consolidarea noțiunilor se continuă și în manualul de clasa a II-a –”Cunoașterea mediului înconjurător”, fiind structurat pe Elemente ale mediului natural Plantele, Animalele, Fenomene ale naturii, Educația pentru sănătate, Protejarea mediului înconjurător, în care se cere elevilor să recunoască în desene, machete, imagini ale unor forme de relief (munți, câmpii) fără a li se da definiții.

Și aici se continuă explicarea fenomenelor naturii și a efectelor care le au asupra mediului înconjurător.

În manualul clasei a III-a noțiunile de geografie sunt mai puțin clare.

Manualul de clasa a IV-a cuprinde cunoștințe ca de exemplu Elemente de referință, Unități și forme de relief. În capitolul care cuprinde noțiuni de tipul ”cunoștințe despre natură” sunt intercalate cu noțiunile de geografie.

Lucrarea de față cuprinde o parte din preocupările pentru tot mai buna desfășurare a procesului de învățământ, prin posibilitatea realizării educației pentru mediu prin orele de geografie, ceea ce reprezintă o strânsă legătură, corelație între cele două materii, pentru o nouă calitate a învățământului.

Bibliografie

Constantin Cucoș, Pedagogie; Editura Polirom, 2006

Ioan Cerghit, Perfecșionarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
BÂRGAOANU, P., MÂNDRUT O., Metodica predarii geografiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.
CERGHIT, I., Metode de invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997
CRISTEA, S., Dictionar de pedagogie, Editura Litera, Bucuresti, 2000
DINCA, C., Dictionar de termeni geografici, Editura Decesfera Media, Bucuresti, 2007.
DINCA, C., Metodica predarii geografiei, Editura Decesfera Media, Bucuresti, 2011
DULAMA, M. E., Didactica geografica, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1996
DULAMA, M.E., Metode, strategii si tehnici didactice activizante. Editura Clusium, Cluj Napoca, 2002
DUMITRU, I., Dezvoltarea gandirii critice si învățarea eficientă, Editura Vest, Timisoara, 2000
GOLU, P., (2001), Psihologia invatarii si dezvoltarii, Editura Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2001.
IONESCU, M., Lectia intre proiect si realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca,1982.
IUCU, R., (2008), Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative. Editura Polirom, Iasi, 2008.
JINGA, I., ISTRATE, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998
MANOLESCU, M., Evaluarea scolara – un contract pedagogic, Editura Fundatiei D. Bolintineanu, Bucuresti, 2002.
MÂNDRUT, O., (1996), Geografia si educatia prin geografie in perspectiva reformei invatamantului preuniversitar – ghid metodologic, Institutul de Știinte ale Educatiei.
MEHEDINTI, S., (1901), Obiectul si definitia geografiei, Convorbiri literare, Bucuresti.
MEHEDINTI, S., (1901), Geografia ca mijloc de educatie in invatamantul secundar si inferior, Convorbiri literare, Bucuresti.
NEACȘU, I. (1978), Motivatie si invatare, E.D.P., Bucuresti.
NEACȘU, I. (1990), Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti.
NEACȘU, I., (1999), Instruire si invatare, E.D.P, Bucuresti.

NICOLA, I., (1994), Procesul de invatamant in Pedagogie, E.D.P, Bucuresti.

PACEARCA, Ș., (2006), Ghidul invatatorului,
vol. 2, Editura Aramis, Bucuresti.
PACEARCA, Ș., POPESCU, M., (2006) Geografie, Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucuresti.
PAISI, M., LAZARESCU, M., (2005), Psihologia educatiei copilului prescolar si scolar mic,
Editura Paralela 45, Pitesti.
ȘCHIOPU, U., VERZA, E., (1995), Psihologia varstelor. Ciclurile viettii, E.D.P, Bucuresti.

STOICA, M., (1995), Pedagogie scolara, Editura Gh.
Cartu-Alexandru, Craiova.
TOMESCU, V., (2001), Metodica predarii geografiei in gimnaziu si liceu, Tipografia Universitatii din Craiova.
VÂLSAN, G., (1966), Opere alese, Editura Știintifica, Bucuresti.
*** (1998), Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Editura Trithemius.
*** (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, M.E.C., Bucuresti.
*** (2001), Ghid de evaluare si examinare, SNEE, Editura Prognosis.
*** (2001), Instruirea diferentiata (Aplicatii ale Teoriei Inteligentelor multiple – ghid pentru formatori si cadre didactice), M.Ed.C.T.
*** (2004), Programe scolare pentru clasele I, a II-a si a III-a, M.Ed.C., Bucuresti.
*** (2005), Programe scolare pentru clasa a IV-a, M.Ed.C.T., Bucuresti (aprobata prin O. M. nr. 3919/20.04.2005).
*** (2008), Ȋnvatamantul prescolar in mileniul III, Editura Reprograph, Craiova.
*** (2009), Programele scolare pentru disciplina geografie, www.edu.ro.
*** (2010), Programele scolare pentru disciplina geografie aflate in uz.

Bibliografie

Constantin Cucoș, Pedagogie; Editura Polirom, 2006

Ioan Cerghit, Perfecșionarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
BÂRGAOANU, P., MÂNDRUT O., Metodica predarii geografiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.
CERGHIT, I., Metode de invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997
CRISTEA, S., Dictionar de pedagogie, Editura Litera, Bucuresti, 2000
DINCA, C., Dictionar de termeni geografici, Editura Decesfera Media, Bucuresti, 2007.
DINCA, C., Metodica predarii geografiei, Editura Decesfera Media, Bucuresti, 2011
DULAMA, M. E., Didactica geografica, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1996
DULAMA, M.E., Metode, strategii si tehnici didactice activizante. Editura Clusium, Cluj Napoca, 2002
DUMITRU, I., Dezvoltarea gandirii critice si învățarea eficientă, Editura Vest, Timisoara, 2000
GOLU, P., (2001), Psihologia invatarii si dezvoltarii, Editura Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2001.
IONESCU, M., Lectia intre proiect si realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca,1982.
IUCU, R., (2008), Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative. Editura Polirom, Iasi, 2008.
JINGA, I., ISTRATE, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998
MANOLESCU, M., Evaluarea scolara – un contract pedagogic, Editura Fundatiei D. Bolintineanu, Bucuresti, 2002.
MÂNDRUT, O., (1996), Geografia si educatia prin geografie in perspectiva reformei invatamantului preuniversitar – ghid metodologic, Institutul de Știinte ale Educatiei.
MEHEDINTI, S., (1901), Obiectul si definitia geografiei, Convorbiri literare, Bucuresti.
MEHEDINTI, S., (1901), Geografia ca mijloc de educatie in invatamantul secundar si inferior, Convorbiri literare, Bucuresti.
NEACȘU, I. (1978), Motivatie si invatare, E.D.P., Bucuresti.
NEACȘU, I. (1990), Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti.
NEACȘU, I., (1999), Instruire si invatare, E.D.P, Bucuresti.

NICOLA, I., (1994), Procesul de invatamant in Pedagogie, E.D.P, Bucuresti.

PACEARCA, Ș., (2006), Ghidul invatatorului,
vol. 2, Editura Aramis, Bucuresti.
PACEARCA, Ș., POPESCU, M., (2006) Geografie, Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucuresti.
PAISI, M., LAZARESCU, M., (2005), Psihologia educatiei copilului prescolar si scolar mic,
Editura Paralela 45, Pitesti.
ȘCHIOPU, U., VERZA, E., (1995), Psihologia varstelor. Ciclurile viettii, E.D.P, Bucuresti.

STOICA, M., (1995), Pedagogie scolara, Editura Gh.
Cartu-Alexandru, Craiova.
TOMESCU, V., (2001), Metodica predarii geografiei in gimnaziu si liceu, Tipografia Universitatii din Craiova.
VÂLSAN, G., (1966), Opere alese, Editura Știintifica, Bucuresti.
*** (1998), Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Editura Trithemius.
*** (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, M.E.C., Bucuresti.
*** (2001), Ghid de evaluare si examinare, SNEE, Editura Prognosis.
*** (2001), Instruirea diferentiata (Aplicatii ale Teoriei Inteligentelor multiple – ghid pentru formatori si cadre didactice), M.Ed.C.T.
*** (2004), Programe scolare pentru clasele I, a II-a si a III-a, M.Ed.C., Bucuresti.
*** (2005), Programe scolare pentru clasa a IV-a, M.Ed.C.T., Bucuresti (aprobata prin O. M. nr. 3919/20.04.2005).
*** (2008), Ȋnvatamantul prescolar in mileniul III, Editura Reprograph, Craiova.
*** (2009), Programele scolare pentru disciplina geografie, www.edu.ro.
*** (2010), Programele scolare pentru disciplina geografie aflate in uz.