Posibile Solutii Privind Integrarea In Scoala DE Masa A Copiilor CU Cerinte Educative Speciale
POSIBILE SOLUȚII PRIVIND INTEGRAREA ÎN ȘCOALA DE MASĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1.
DATE GENERALE DESPRE CERINȚELE EDUCATIVE SPECIALE ȘI
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Delimitări conceptuale
Clasificarea cerințelor educative speciale
1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerințelor educaționale speciale
1.3.Principiile educației incluzive
1.4. Bariere în procesul incluziunii
1.4.1. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al specialiștilor
1.4.2. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al părinților
CAPITOLUL 2.
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE
SPECIALE ÎN ȘCOALA DE MASĂ
2.1. Curriculumul incluziv
2.1.1.Abordarea curricumului educațional în condițiile integrării copiilor cu CES
2.1.2. Curriculumul pentru educația incluzivă
2.1.3. Organizarea școlii ca o instituție integrativă
2.2. Predarea –învatarea – evaluarea din perspectiva educației incluzive
2.2.1. Strategiile incluzive de educație
2.2.2. Predarea în condițiile educației incluzive
2.2.3. Învățarea în condițiile educației incluzive
2.2.3.1. Strategii de sprijinire a învatarii eficiente pentru toți
copiii din clasă
2.2.3.2. Strategiile învățării interactive
2.2.4. Specificul evaluării în educația incluzivă
2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educației incluzive
2.2.4.2. Strategii de evaluare și revizuire a progresului școlar
în clasa de elevi. Instrumente și abordări specifice
2.2.4.3. Rolul părinților și elevilor în evaluare
2.2.5. Planul de intervenție personalizat
2.3. Caracteristicile metodelor incluzive de educație
2.3.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mentale
2.3.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe auditive
2.3.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe vizuale
2.3.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe fizice
2.3.5.Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu
tulburari de comportament
CAPITOLUL 3.
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiectivele cercetării
3.2. Ipoteza cercetării
3.3. Variabilele experimentale
3.4. Desfășurarea cercetării
3.4.1. Participanții la cercetare
3.4.2. Probe psihopedagogice
CAPITOLUL 4
Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării
4.1. Studiu de caz nr.1
4.2. Studiu de caz nr. 2
4.3. Studiu de caz nr. 3
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Motto: „… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu […] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în școli, minți mai agere sau mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp,dar câștigăm satisfacție și respect… ” Comenius
Despre educație s-a vorbit și se vorbește mult și, totuși, nu este suficient. Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educație de calitate și, în mod deosebit, celor cu cerințe educative speciale.
Lumea contemporană este tot mai dinamică, influențând politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost și rămâne învățământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerințe educative speciale – o problema cronică a sistemului educațional, care nu poate răspunde exigențelor speciale din motive obiective și subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilități este una cu ramificații puternice în toate sferele societății, nu doar în domeniul educației. În acest sens discursurile la toate nivelurile sociale și politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toți oamenii, acces egal la resursele societății, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul școlar. Din contră, problematica incluziunii, a diversității, este o sursa de politici, dezbateri si acțiune socială. În principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate față de persoanele cu dizabilități, schimbare care să se integreze în mai larga cerința a acceptării și promovării diversității.
Este de netăgăduit ca persoanele cu dizabilități sunt într-o poziție de mare vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situația lor specifică de persoană cu dizabilități dar, pe de altă parte, și de reacția și modul în care societatea tratează aceste persoane. Iată granițele și condițiile care afectează viața acestor persoane, granițe și condiții care trebuie adresate de către politicile și strategiile de creștere a incluziunii sociale. Școala, prin misiunea ei de instituție formatoare de personalități, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoștințe ale unei societăți, este un mediu care este prioritar pentru începerea și implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în școală. Acești ani pot fi marcați de segregare, de excluziune sau pot fi marcați de efortul de a adapta metodele, tehnicile și instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândește doar prin naștere. Ca urmare a unor situații de viată negative oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilității de a accepta că toți suntem diferiți și a abilității de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exercițiu cu valoare pe viață pentru elevi, viitori cetățeni.
Trecând de la discuția asupra beneficiilor educației incluzive și a locului ei în cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces, și nu de un fapt. Această trecere a societății în general și a școlii în special către acceptarea diversității și educația incluzivă este o procesualitate, nu se poate întâmpla peste noapte. Din acest motiv este important să privim și la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistente din partea actorilor câmpului social / educațional.
Lucrarea de față adresează această problemă – încearcă să ofere o alternativă, un model de acțiune pentru facilitarea trecerii la educația incluzivă. Pe parcursul celor trei capitole (două de teorie si unul cu studii de caz), lucrarea își propune să abordeze domeniul educației incluzive din perspectiva delimitarilor conceptuale, al caracteristicilor, al relației cu alte domenii, să analizeze contextul educațional în care principiile incluziunii pot fi aplicate (politici și practici incluzive) pentru copiii cu cerințe educative speciale.
CAPITOLUL 1
DATE GENERALE DESPRE CERINȚELE EDUCATIVE SPECIALE ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Delimitări conceptuale
Conceptul central al educației incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerințe educaționale speciale, și chiar cea de handicap. Toate aceste idei se referă în esență la situația în care un individ prezintă afecțiuni ale uneia sau a mai multor funcții esențiale pentru funcționarea normală, ca membru al comunității în care trăiește. Această afectare este de natură să diminueze libertatea de mișcare, de expresie sau de acțiune a persoanei. Din această introducere succintă se observă apariția unui alt concept – acela de stare normală a unui individ în cadrul unei comunități. Vom aborda și această problematică, deoarece, așa cum cercetările au arătat, starea de dizabilitate nu se poate restrânge doar la afecțiunea de care suferă persoana, ci este un concept mai larg, care are și o componentă socială – dizabilitatea trebuie privită și ca o relația a omului cu societatea și a modului în care societatea il exclude mai mult sau mai puțin din cadrul ei.
De asemenea, pentru a circumscrie corect și larg acest domeniu al educației incluzive este important să definim și să întelegem relația existentă între deficiență – incapacitate – handicap. De asemenea în această relație de interdependență continuă se impun termeni ca: „cerința educativă specială”, „educație specială”, „reabilitare”, „abilitare – reabilitare”, „recuperare”, „educație și școala incluzivă”, „normalizare”, „normalitate și anormalitate”.
Persoana cu dizabilități este persoana care prezintă o serie de deficiențe de natură: intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj precum și persoanele aflate în situații de risc datorită mediului în care trăiesc, resurse insuficiente de subzistență sau prezintă boli cronice degenerative care afectează integritatea lor: biologică, fiziologică sau psihologică.
Conform raportului pot fi distinse două modele ale deficienței: unul medical și unul social. Modelul medical tratează problemele întâlnite de către persoanele cu deficiențe ca fiind consecința directă a bolii sau accidentării lor. Modelul social privește deficiența ca un efect al limitărilor resimțite de către persoanele la care ea se manifestă, cum ar fi: pierdere individuală, acces dificil în cladiri publice, mijloace de transport necorespunzatoare, izolare în educație, soluții pe piața muncii care-i exclud pe cei cu deficiențe etc. Cu toate că s-au depus eforturi în acest sens de către Organizația Internațională a Sănătății (OIS), rezultate clare nu au fost încă obținute.
Figura 1.1. Propunerea de definire a deficienței de catre OIS (Organizația Internațională a Sănătății)
Cerințele educaționale speciale (CES) – Termenul de cerințe educative speciale (CES) s-a încetățenit în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, îndeosebi după publicarea documentelor elaborate de Conferința mondială în problemele educației speciale, desfășurată între 7-10 iunie 1994 în orașul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces și calitate”.
Sintagma cerințe educative speciale desemnează:
Necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului;
Educație adaptată particularităților individuale și caracteristicilor unei anumite deficiențe de învățare;
Intervenție specifică (prin reabilitare/ recuperare).
Educația specială – Expresia de “educație specială” este folosită din ce în ce mai des în locul celei de “învățământ special”. Învățământul special se referă la educarea copiilor cu deficiențe prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare.
Educația / școala incluzivă – Școala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând făra rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ, și elevii supradotați, pe care îi valorizează în consecință, ceea ce nu face școala integrată. Școala incluzivă este total incompatibilă cu școala specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistența, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmplă cu școala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.
Clasificarea dizabilităților
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) grupează sistematic statusul funcțional cu diferitele modificări ale stării de sănătate (boală, tulburare, leziune, traumatism etc.) și își propune să promoveze un limbaj uniform și un cadru de referință pentru a descrie funcționarea și dizabilitatea ca pe niște componente importante ale stării de sănătate. ICF structurează informațiile legate de starea de sănătate în trei dimensiuni:
nivelul organismului;
nivelul individului;
nivelul societății.
Aceste trei dimensiuni sunt numite: funcțiile și structura organismului; activități și participare. Termenul „dimensiune” se referă aici la nivele de funcționare, în timp ce noțiunea de domeniu se referă la categienței de catre OIS (Organizația Internațională a Sănătății)
Cerințele educaționale speciale (CES) – Termenul de cerințe educative speciale (CES) s-a încetățenit în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, îndeosebi după publicarea documentelor elaborate de Conferința mondială în problemele educației speciale, desfășurată între 7-10 iunie 1994 în orașul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces și calitate”.
Sintagma cerințe educative speciale desemnează:
Necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului;
Educație adaptată particularităților individuale și caracteristicilor unei anumite deficiențe de învățare;
Intervenție specifică (prin reabilitare/ recuperare).
Educația specială – Expresia de “educație specială” este folosită din ce în ce mai des în locul celei de “învățământ special”. Învățământul special se referă la educarea copiilor cu deficiențe prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare.
Educația / școala incluzivă – Școala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând făra rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ, și elevii supradotați, pe care îi valorizează în consecință, ceea ce nu face școala integrată. Școala incluzivă este total incompatibilă cu școala specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistența, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmplă cu școala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.
Clasificarea dizabilităților
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) grupează sistematic statusul funcțional cu diferitele modificări ale stării de sănătate (boală, tulburare, leziune, traumatism etc.) și își propune să promoveze un limbaj uniform și un cadru de referință pentru a descrie funcționarea și dizabilitatea ca pe niște componente importante ale stării de sănătate. ICF structurează informațiile legate de starea de sănătate în trei dimensiuni:
nivelul organismului;
nivelul individului;
nivelul societății.
Aceste trei dimensiuni sunt numite: funcțiile și structura organismului; activități și participare. Termenul „dimensiune” se referă aici la nivele de funcționare, în timp ce noțiunea de domeniu se referă la categoriile din cadrul fiecărei dimensiuni.
Dificultățile de învățare – cu referire la tematica educației incluzive este necesar să abordăm și problema dificultăților de învățare și a clasificării acestora. Problematica dificultăților de învățare este o noua perspectivă a educației speciale (Vrasmas, E, 1998). Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficiențe de învățare sunt urmatoarele:
Deficiențe de atenție: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecției;
Deficiențe de motricitate generală și fină: elevii întâmpină dificultăți de coordonare spațială a motricității;
Dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale: mulți elevi au greutăți de recunoaștere a sunetelor limbii, dar recunosc ușor literele și cuvintele scrise;
Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare: unii elevi sunt incapabili să-și organizeze activitatea de studiu și sunt lipsiți de un stil propiu de învățare;
Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slabă componentă lingvistică și prezența deficientelor de limbaj;
Dificultăți de citire: principalele greutăți sunt legate de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuvintelor citite;
Dificultăți de scriere: sunt manifestate prin greutăți în realizarea unor sarcini ce solicită activități de scris;
Dificultăți în realizarea activităților matematice: concretizate prin slaba insusire a simbolurilor și calculul matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale folosite la această disciplină. (Popovici, 1998)
Domeniul rezolvării dificultăților de învățare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educație. Considerarea soluțiilor la dificultățile de învățare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive. (Vrasmas, E., 1998)
Evaluarea stării de dizabilitate
Principiile evaluării persoanei cu dizabilități sunt:
a) evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei – creșterea nivelului de „funcționalitate”, de implicare activă în planul vieții, individuale și sociale;
b) evaluarea trebuie axată pe potențialul de dezvoltare al individului;
c) evaluarea necesită o abordare complexă și completă;
d) evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii, pentru toți copiii;
e) evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;
f) evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor specialiștilor implicati (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, logopezi etc.);
g) evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități: copilul și persoanele care îl au in ocrotire și instruire.
Deficiențe intelectuale;
Dizabilitatea intelectuală denumită în trecut retard mintal se caracterizeă prin inteligență sau capacitatea mentală sub medie și lipsa unor compețente necesare pentru desfășurarea normală a vieții de zi cu zi. Persoanele care suferă de dizabilitate intelectuală, de obicei, pot acumula noi abilități, dar mai lent decât altele. Există diferite grade de dizabilitate intelectuală, de la ușoara până la profundă.
La persoanele care suferă de dizabilitate intelectuală există deficiențe în două domenii:
– funcționarea intelectuală – se referă la capacitatea unei persoane de a învața, de a fi motivată, de a lua decizii și de a-și rezolva problemele. Coeficientul de inteligență este masurat printr-un test special. Punctajul pentru o persoana cu o inteligență medie este de 100, în timp ce in cazul uneia care suferă de dizabilitate intelectuală, acesta coboară sub 70.
– comportamente adaptative – acestea sunt abilități necesare pentru desfășurarea normală a vieții de zi cu zi, cum ar fi posibilitatea de a comunica eficient, de a interacționa cu ceilalți și de a avea capacitatea de autoîngrijire.
Dizabilitățile intelectuale afectează la modul serios doar 1% din bolnavi, iar în cazul a 85% dintre aceștia, dizabilitatea intelectuală este ușoară, fiind prezentă o lentoare comparativ cu media de a învăța noi informații sau abilități.
Alte deficiențe ale psihismului;
Deficiențele psihismului includ deficiențe ale conștienței (claritatea și calitatea experienței conștiente) și ale stării de veghe; ale percepției spațio-temporale, precum și ale percepției obiective (schema corporală) și subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoană (de la distorsiuni și iluzii, la halucinații, disociere a personalității, incluzând trăiri de tip deja vu, jamais vu, deja vecu) ale atenției (implicând concentrarea, mobilitatea și stabilitatea acesteia); ale afectivității (incluzând deficiențele pulsionale, tulburările psihosomatice, stările de anxietate, precum și stările hipo-, hiper- și ciclotimice); ale voinței; ale psihomotricității (hipo-și hiperkinezie, fără substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate și auto-agresivitate, la alienare și introvertire extremă).
Deficiențe ale limbajului, vorbirii si comunicării;
Deficiențele de limbaj se referă atât la comunicarea verbală, cât și la cea nonverbală, exprimând toate deficiențele de înțelegere, de exprimare orală, de scriere și citire, de mimica și gestică. Tulburările de limbaj se întâlnesc în mod frecvent la copii, dar și adulții se pot confrunta cu astfel de deficiențe în urma unor accidente ischemice sau unor accidente vasculare cerebrale.
Forme ale tulburărilor de limbaj – exista două mari categorii ale acestor tipuri de tulburari: la nivel verbal și la nivel nonverbal. În comunicarea verbală poate fi afectat: ritmul vorbirii (extrem de accelerat sau foarte încetinit); debitul verbal (fluxul de cuvinte este crescut sau dimpotrivă, pot exista variate forme de mutism); intonația. În comunicarea nonverbală se evidențiază anumite deficiențe la ținută (îmbrăcăminte, pieptănătură), mimică (expresia facială), gestica (ticuri, stereotipii).
Deficiențe auditive;
Hipoacuzia postneonatală
Chiar dacă hipoacuzia diagnosticată în perioada postneonatală este adesea dobândită, nu trebuie omisă eventualitatea unui defect congenital. Hipoacuzia neurosenzorială poate fi secundară unor infecții postnatale, precum oreionul, pojarul, rubeola, encefalita si meningita, fistulelor periganglionare, traumatismelor craniene sau utilizării unor medicamente ototoxice (aminoglicozidele, diureticele de ansă, retinoizii, antimalaricele și cisplatină).
Hipoacuzia congenitală
Hipoacuzia poate fi o componenta a unui sindrom, poate fi neurosenzoriala sau rareori de transmisie. Frecvent, există malformații craniofaciale asociate. Cele mai multe sindroame ereditare se transmit recesiv, dar există și unele afecțiuni notabile cu transmitere dominantă:
– sindromul Alport (cu insuficiența renala)
– sindromul Waardenburg (cu modificări de pigmentare și de culoare a irisului, precum și alte anomalii ale globului ocular)
– sindromul Treacher-Collin (cu anomalii ale pavilionului urechii, ale conductului auditiv extern, ale globului ocular și ale oaselor zigomatice).
Deficiențe ale aparatului ocular;
Miopia – implică dificultăți în a conduce, a desfășura activități sportive, a vedea la tablă în timpul orelor sau la televizor. Simptomele includ dureri de cap, oboseala și vedere în cruciș. Afecțiunea poate fi tratată cu ochelari, lentile de contact, iar în unele cazuri tratamentul poate fi chirurgical.
Hipermetropia – Cei mai mulți dintre oameni se nasc cu o ușoara hipermetropie, dar dezvoltarea normală în copilărie, corectează, deseori, problema. Atunci când aceasta persistă, obiectele îndepărtate pot fi văzute foarte bine, dar lucrurile și activitățile realizate la mică distanța de ochi vor fi văzute în ceață. Hipermetropia este o afecțiune care se moștenește. Simptomele includ dificultăți în a lectura, vedere neclară pe timp de noapte, oboseală ochilor și dureri de cap. Glaucomul – Boala nu are manifestări evidente, dar tensiunea arterială în creștere poate afecta vederea oculară. În stadiile avansate, se poate pierde vederea periferică.
Retinopatia diabetică – Diabetul de tip 1 și diabetul de tip 2 pot duce la pierderea parțială a vederii și chiar la orbire. Are loc prejudicierea vaselor mici de sânge de la nivelul retinei. Totuși retinopatia diabetică poate fi tratata. Din păcate, afecțiunea nu are simptome în primele stadii, iar în momentul în care apar: vederea neclară, pete, umbre sau chiar durere – boala poate fi severă.
Alte afecțiuni
– Flocoanele sunt petele încetoșate sau puncte minuscule ce se deplasează în câmpul vizual – materiale celulare din umoarea apoasă sau corpul vitros al ochiului.
– Ambliopia (ochi leneș) – când o persoana vede doar cu un singur ochi, creierul favorizează celălalt ochi. Această afecțiune numită ambliopie poate fi cauza alinierii greșite a ochilor (strabism sau vedere încrucișată) sau vedere slabă la unul din ochi.
Astigmatism – vederea poate fi afectată la orice distanța în cazul astigmatismului la unul sau la -amândoi ochii. Astigmatismul apare atunci când corneea (cea care acoperă partea din față a ochiului) are o forma anormală. Razele de lumina se pot raspândi în diverse zone ale retinei și nu se pot focaliza într-un singur punct. Ochelarii sau lentilele de contact ar putea corecta problema, ca și intervenția chirurgicală. Simptomele includ dureri de cap, oboseala și deformarea ochiului.
Deficiențe ale altor organe senzoriale;
Printre acestea enumerăm deficiențe ale simțului gustativ, olfactiv și tactil care, alături de simțul văzului și al auzului, fac parte din cele cinci simțuri "clasice" ale omului.
Sensibilitatea proprioceptivă este cea care ne ajută să ne situăm în spațiu, să ne simțim poziția corpului, a fiecărui membru; datorită ei suntem în stare să ne mișcăm armonios;
Un simt înrudit, dar tot de sine-stătător, este cel al echilibrului – sau echilibriocepția. Echilibrul – capacitatea de a ne menține poziția atunci când suprafața de sprijin este mică, așa cum se întâmplă nu doar atunci când stăm într-un picior, ci și atunci când pășim normal sau stăm în picioare;
Termocepția, sau simțul temperaturii, este legat de prezența, la nivelul pielii, a unor receptori specializați, termoreceptori, capabili să simtă temperatura mediului ambiant, a materiei cu care vine în atingere pielea, fie că e vorba despre aerul rece de afară, fie despre contactul cu un obiect fierbinte
Sensibilitatea la durerea fizică – nocicepția -, oricât de puțin dezirabilă ar părea, este, în realitate, un mecanism esențial de supraviețuie. Fără durerea care să ne anunțe că ni se întâmplă ceva rău, ne-am angaja în comportamente riscante care ne-ar duce rapid la deces.
Deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere;
Principalele deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere, prezentate pe scurt, sunt:
a) deficiențe ale fetei, capului, gâtului
– deficiențe mecanice și motrice ale maxilarului – ocluzie, prognatism, timus (contracție spastică involuntară a mușchilor mandibulei ce împiedică deschiderea gurii);
– paralizie facială, mișcari involuntare ale feței (ticuri, mișcari automate), mișcari anormale ale capului, torticolis;
b) deficiențe ale staticii și posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze), mișcări involuntare ale corpului, mișcări bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau legănarea;
c) deficiențe ale staturii si corpolenței: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate;
d) deficiențe mecanice și motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulații instabile, dislocări și ințepeniri cu reducerea sau pierderea mișcării;
e) deficiențe mecanice și motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea inegală: luxații congenitale de sold, deficiențe ale genunchiului, gleznei, piciorului etc.;
f) paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii);
g) paralizie cu flascitatea membrelor;
h) alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător amputării ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al intervenției chirurgicale.
Deficiențe estetice; (privesc aspectul fizic, postura, mersul)
Deficiențe ale funcțiilor generale senzitive;
Alte deficiente.
Instrumente pentru evaluarea cerințelor educaționale speciale
Ceea ce îi deosebește pe toți elevii cu dificultăți de învățare este caracterul unic al deficienței. Dacă este adevărat ca acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe cerințele educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o deficiență mintală nu au cu toții aceleași aptitudini intelectuale, deficienții auditivi nu au toți aceeași incapacitate, la fel ca și deficienții de vedere, cei handicapați psihic, iar elevii surzi nu au toți aceleași aptitudini și cerințe educative speciale. În afară de asta, diferențele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerințe educaționale speciale (C.E.S.) sunt atât de mari, încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăți “clasice”. Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu CES vizează:
Psihomotricitatea
Achiziția abilităților perceptiv – motrice (motricitatea globală, motricitatea fină)
Conduite perceptiv – motrice (schemă corporală și lateralitatea, orientarea – organizarea – structurarea spațio – temporală
Percepția vizuală – elevii cu dificultăți de învățare a cititului prezintă tulburari în trei domenii distincte: discriminare vizuală; ordine vizuală; memorie vizuală.
Percepția auditivă – Tulburările de percepție auditivă; Memoria auditivă
Limbajul – Prin formă, limbajul are urmatoarele trei componente:
fonologia: sunetele și secvențele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii române permit secvența sta, dar nu și sta;
morfologia: cea mai mică unitate cu semnificație lingvistică, de la rădacină, până la inflexiunile de pronunție ce pot modifica semnificația. De exemplu, termenul antecameră este format din rădăcina camera și prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor și construcția frazelor.
Dezvoltarea intelectuală – Particularitățile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăți de învățare: percepția confuză. aptitudini parțiale de rezolvare a problemelor, slabe aptitudini verbale, instabilitatea perceptivă, comportamentul impulsiv, lipsa de reflecție, atitudine pasivă privind învățarea, comunicarea egocentrică, dificultăți de discriminare figură – fond, memorie mediocră, lipsă de cunoștințe generale.
Factori sociali și personali – Imaginea de sine, comportamentul.
Filozofia incluziunii
Filozofia incluziunii are la bază următoarele principii:
-Principiul normalizării care se refera la necesitatea asigurării condițiilor unei vieți normale pentru persoanele cu cerințe speciale astfel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor societății.
-Principiul drepturilor egale care urmărește asigurarea egalității sociale.
-Principiul egalizării șanselor in domeniul educației consideră toți cetățenii egali,inclusiv persoanele cu handicap având acces la diverse sisteme ale societății cadrul material, serviciile, informațiile, etc. egalitatea șanselor de acces, de instruire, de educație, de integrare și reușită socială.
-Principiul dezinstituționalizării educației speciale se referă la: prevenirea instituționalizării, restructurarea instituțională, dezvoltarea de servicii alternative și a unui sistem de protecție specială și dezinstituționalizarea.
-Principiul intervenției timpurii: indică eficiența instituției de reabilitare / reeducare și de integrare la vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii obișnuiti și cei deficienți sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mai mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiți.
-Principiul dezvoltării are ca scop oferirea posibilități elevilor de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
-Principiul cooperării și parteneriatului-urmărește colaborare permanentă între elevi-cadre didactice-părinți-școală.
-Principiul asigurării serviciilor de sprijinȚ nevoia de multă informație pentru a-și găsi drumul în societate și pentru a obține suportul, ajutorul la care sunt îndreptățiți.
1.4. Bariere în procesul incluziunii
1.4.1. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al specialiștilor
Conflictele în curs de dezvoltare din cadrul proiectelor individuale cu privire la obiective.
Prezența incluziunii în cadrul educației primare versus educația secundară pentru elevii cu dizabilități severe.
Impactul politicilor publice.
Abordarea medicală a profesorilor versus cea socială.
Individualizarea predării este adresată doar elevilor cu dizabilități, nu tuturor.
Dezechilibrul fondurilor între școlile speciale și cele generale în ceea ce privește echipamentele și materialele de sprijin pentru copiii și tinerii cu dizabilități. Școlile speciale primesc constant mai multe fonduri.
Teama de schimbare a profesorilor în ceea ce privește metodologia folosită să predea elevilor. Se așteaptă ca elevii să se adapteze metodelor tradiționale de predare din partea profesorilor.
Lipsa sprijinului pentru părinți când aceștia iau o decizie legată de educația copilului lor cu dizabilități.
Competiția clasică între copii.
Grijile părinților și lipsa de încredere față de școlile generale – credința că acestea nu vor face față nevoilor copiilor cu dizabilități. Ghid de educație incluzivă pentru familie
Distincția între copiii „normali” și copiii cu dizabilități, denumiți în mod incorect „anormali”.
1.4.2. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al părinților
Lipsa de accesibilitate – mediu construit și proiectat, comunicare și resurse educaționale
Lipsa personalului instruit pentru modelul social al dizabilității (agenți sociali, cadre medicale și educaționale); lipsa recunoașterii expertizei părinților și parteneriatul insuficient între familie și profesori.
Atitudinea familiei – aceștia văd insuficiența copilului lor ca pe un obstacol în viață, eventual acesta producându-le sentimente de rușine sau vinovăție.
Lipsa de parteneriat între părinți și specialisti.
Focalizarea/ centrarea pe modelul medical și asupra dizabilității versus focusul asupra potențialului unui copil și a punctelor sale puternice.
Lipsa persoanelor cu dizabilități în cadrul personalului școlar. Absența imaginii persoanelor cu dizabilități. Invizibilitatea persoanelor cu dizabilități în cadrul media și al societății.
Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puțin determinate să lupte pentru drepturile copiilor lor.
Abilitarea tinerilor nu este considerată o prioritate a școlii.
Lipsa întelegerii din partea colegilor.
Fonduri și personal insuficiente.
Lipsa întelegerii modelului social al dizabilității în cadrul managementului școlii.
Nu sunt aplicate legile corespunzătoare.
CAPITOLUL 2
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOALA DE MASĂ
2.1. Curriculumul incluziv
La sfârșitul anului fost aprobat „Planul național de acțiune în favoarea copilului” care conține și o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerințe speciale în comunitate. Acest act normativ recomandă printre altele „accesul copiilor cu deficiențe sau cerințe educative speciale, în funcție de potențialul acestora, la structurile și programele învățământului de masă precum și educația școlară în comunitate a acestor copii.
Se evidențiază câteva modalități de organizare a școlilor care aplică principiile educației incluzive. Acestea sunt descrise de câteva modele care au fost impuse la nivel internațional:
– modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită
– modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită
– modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru copiii deficienți
– modelul itinerant
– modelul comun
2.1.1. Abordarea curriculumului educațional în condițiile integrării copiilor cu CES.
Perspectiva curriculară încurajează profesorul să preia responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, aceasta neînsemnând că profesorii nu trebuie să solicite ajutor de specialitate. Cooperarea și colaborarea sunt caracteristici de bază tuturor școlilor care se bucură de succes. Un curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:
dezvoltarea deprinderilor de munca individuală:
activitățile extrașcolare de învățare;
deprinderile de studiu și stilul personal de învățare (învățare pasivă, activă, conștientă, inconștientă);
comunicarea verbală și nonverbală, orală și scrisul, cititul;
învățarea socială;
succesul / insuccesul școlar;
modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.
procesele gândirii;
operațiile aritmetice de bază;
dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial, al socializării etc.:
imaginea de sine;
scopurile, interesele, pasiunile;
motivația internă și externă;
activitățile individuale și de grup;
echilibrul afectiv;
jocul, activitățile de timp liber;
responsabilități individuale, școlare, sociale etc.;
relațiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;
comportamentul, ținuta, atitudinile;
respectul, sprijinul, controlul agresivității;
atitudinea față de muncă etc.
deprinderi psihomotorii de bază (locomoția, gesturile, mimica);
jocurile dinamice și exercițiile fizice;
rezistența la efort fizic.
dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic:
sistemul de valori morale;
atitudinea față de valorile religioase;
atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale;
gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică etc.
Ca o posibilitate complementară la curriculumul integrat se folosește în literatura de specialitate conceptul de curriculum diferențiat. De asemenea, experiența din cadrul activității didactice sugerează și necesitatea desfășurarii activităților didactice pe niveluri multiple de învățare (multi-level learning) – clase și / sau grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școala. O altfel de abordare are în spate câteva premise care o susțin. În primul rând se pornește de la premisa că nu toți copiii de aceeași vârstă au același potențial de învățare, de asemenea, nu au aceleași interese sau motivații pentru învățare. De aceea așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele individuale.
2.1.2. Curriculumul pentru educația incluzivă
În principiu orice abordare curriculară în condițiile integrării copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puțin următoarele întrebări:
care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitați?
cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea?
se impune cu necesitate un curriculum diferențiat / adaptat ?
care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe școală ?
Curriculum-ul diferențiat si personalizat e determinat de diferențele dintre elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înțelegere, posibilitatea asimilarii; ritmul de învățare; capacitatea creativă; nivele de motivație; gradul implicării afective și al curiozității intelectuale. În esența sa, curriculum-ul diferențiat și personalizat adaptează procesul instructiv – educativ la posibilitățile aptitudinale și cognitive ale celui care se educă. Pentru curriculum de baza diferențierea o face profesorul clasei, dar o poate face și conducerea școlii și catedrele atunci când diferențierea se face pe clase omogene de aptitudini.
Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școala de masa în care orice copil are posibilitatea de a-și valorifica la maximum potențialul său intelectual și aptitudinal nu are un caracter segregaționist deoarece oferă șansă și respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele sale educaționale.
Dar, în condițiile învățământului integrat, eficiența claselor omogene este relativ redusă, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe de elevi care fac parte din aceeași clasă. În același timp, clasele în care se aplică învățământul integrat se bucură și de suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflați în dificultate în anumite momente.
Pornind de la constatarea că într-o clasă obișnuită de elevi, cu componenta eterogenă, există diferențe sensibile între elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite care să lucreze diferențiat, în funcție de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în scopul omogenizării conținuturilor și sarcinilor.
Activitățile didactice pe grupe mici de elevi în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor. În literatura de specialitate se recomandă analiza atentă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce privește aplicare în practică a acestor categorii:
► constituirea grupelor, componența și organizarea lor. Atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția institutorului/profesorului având un caracter discret, fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți.
►coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de informații între elevi, fiecare elev având posibilitatea unei valorificări optime a aptitudinilor, cunoștințelor și experiențelor personale, iar intervenția cadrului didactic trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă stimulativă în care grupul trebuie să aibă zone de libertate cât și zone de responsabilitate, în contextul în care fiecare elev este deschis către celălalt și interesat de propria lui descoperire prin relațiile cu ceilalți.
►particularitățile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot folosi metode și mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezintă unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, unde metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar înțelegerii operațiilor sau semnificațiilor celor comunicate în timpul lecțiilor.
Prima condiție a acomodării copiilor cu cerințe educative speciale în clasa obișnuită este ca institutorul/profesorul să creeze un mediu de învățare adecvat: copiii cu cerințe educative speciale trebuie așezați în fața clasei, în apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie să se asigure ca locul/poziția copilului în clasă determină integrarea sa în activitatea clasei și nu izolarea față de ceilalți elevi. Plasându-l în față, cadrul didactic se asigură că-i poate capta atenția mai ușor. De asemenea, această poziție are avantajul că elevul are în spatele său restul clasei, astfel că ceilalți elevi vor putea să-l distragă mai puțin. Experiența a demonstrat că este eficient dacă profesorul plasează elevi ce pot da un exemplu bun de o parte și de alta a copilului cu dezabilități. Șansele ca el să copieze comportamentul acestor colegi sunt mai mari dacă acești vecini se comportă bine și au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltată. Folosind această poziționare profesorul poate încuraja instruirea în cuplu și învățarea cooperativă.
Copiii cu dezabilități au în general dificultăți de menținerea atenției, posibilități de ascultare sărace, deci foarte important este modul în care se dau instrucțiuni acestor copii. Institutorul/profesorul trebuie să stea in fața copilului și chiar să-l atingă pentru a se asigura că acesta este capabil să-l asculte. Instrucțiunile trebuie să fie simple și scurte. Copilul trebuie să fie astfel așezat încât să poată privi perpendicular la tablă, să poată citi pe buzele profesorului, să poată auzi bine (în funcție de tipul handicapului). Pentru că elevii cu cerințe speciale urmăresc mai bine când privesc, este necesar ca institutorul/profesorul să pregătească fișe individuale adaptate posibilităților acestor copii.
Evaluarea copiilor cu cerințe speciale în educație, incluși în diferite programe de integrare, va fi focalizată pe comportamente, aptitudini (generale și specifice), atitudini, trăiri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informațiile cu privire la aspectele menționate vor fi incluse într-o grilă de observație care va face obiectul unei fișe de integrare ce va fi completată de educatori, institutori, profesori ce au responsabilități egale în acest sens.
Evaluarea copiilor incluși în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puțin subiective – evaluarea prin note nu are relevanță în integrare – evaluarea trebuie să aibă un caracter descriptiv și să fie concentrată pe comportamente, atitudini reacții etc. care vin să argumenteze nivelul adaptării și integrării.
În concluzie, tratarea diferențiată a elevilor constituie un mod esențial de abordare educațională pentru realizarea educației integrate răspunzând unei game largi de calități, stiluri de învățare, nevoi și personalități ale copiilor din clasă, promovând astfel principiile toleranței și echității.
Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine institutorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul sub forma unor activități diferențiate în timpul lecțiilor și a unor activități suplimentare în afara clasei. Asumarea responsabilităților abordării diferențiate pe de-o parte și colaborarea cu personalul specializat în tratarea copiilor cu cerințe speciale mărește eficacitatea intervenției educaționale.
Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor cu cerințe educative speciale se transformă într-o construcție în comun.
2.1.3. Organizarea școlii ca o instituție integrativă
Toate școlile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de învățământ la a deveni o școala pentru toți, pentru diversitate. Cu toate acestea, această trecere nu se poate face arbitrar și fără un plan și o strategie care să pregătească terenul și să asigure premisele pentru o schimbare reușită. Astfel, este nevoie să se parcurgă mai multe etape și să se ia în considerare schimbări profunde la nivelul următoarelor domenii:
transformări organizatorice;
modificări structurale;
adaptarea intervenției psihopedagogice;
schimbări curriculare;
selectarea metodelor utilizate, în funcție de obiectivele fixate;
adoptarea unor proceduri de evaluare clare și precise.
2.2. Predarea – învățarea – evaluarea din perspectiva educației incluzive
2.2.1 Strategiile incluzive de educație
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor și caută căile să atingă și să rezolve problemele de învățare ale tuturor, sunt următoarele: flexibilitatea, efectivitatea, eficiența, diversitatea, dinamica, interacțiunile și cooperarea, creativitatea, globalitatea, interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea strategiilor se referă la posibilitatea de a se schimba și restructura în funcție de cerințele și nevoile procesului de învățare și ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie în stare să schimbe intențiile inițiale, planificate și structurate înaintea învățării propriu-zise, dacă evaluarea continuă definește această nevoie.
Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct, acțional și cu rezultate imediate pe pașii învățării. Ea cere și o utilizare flexibilă a resurselor. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învățare și evaluare. Ea presupune folosirea unor metode active-participative.
Eficiența strategiilor inclusive este determinată de cerința ca acest tip de abordare didactică să corespundă unor acțiuni eficiente atât pentru elev cât și pentru profesor. Învățarea eficientă este o învățare de durată, este dinamică și se constituie ca o componentă de construcție a personalității.
Dinamica strategiilor este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluții și spontaneitate, în actul didactic. Orice ocazie de învățare are o doza de neprevăzut.
Creativitatea care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul ca în învățarea incluzivă se acceptă ca soluții toate ideile care vin de la copii, fără a se respinge sau sancționa.
Interacțiunea și cooperarea se referă la nevoia cultivării relațiilor sociale ca resursă de învățare în clasa de elevi.
Globalitatea este trasatura care se referă la modul de abordare a personalității copiiilor din clasă. Învățarea este și ea considerată în mod global, ca instrument al adaptării școlare și sociale a elevilor. Copiii trebuie abordati global, pentru ca indiferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi în formare și pot să se schimbe și să învețe.
Interdisciplinaritatea strategiilor școlii incluzive vine din faptul ca ele sunt interactive, participative, euristice, experiențiale, de descoperire și de problematizare, aplicându-se la toate disciplinele școlare.
Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii din clasa:
Învățarea interactivă reprezintă metodele care contribuie la crearea unor situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare și colaborare a elevilor de a-și împărtăși ideile, opiniile, experinețele către ceilalți. Altfel spus, sunt metodele care evoluează în condițiile activizării unor situații și conflicte socio-cognitive.
Negocierea obiectivelor
Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă
Evaluarea continuă
Modalități de sprijin
2.2.2. Predarea în condițiile educației incluzive
Parteneriatul în predare reprezintă un mijloc de asistență acordată profesorilor de alți profesori atunci cînd se introduc metode de lucru noi. Partener în predare poate fi un coleg de aceeași specialitate, cu o experiență educativă mai bogată, acesta jucând rolul de îndrumător, sau un coleg cu o altă specializare, de preferință una înrudită. (Neamtu, Ghergut, 2000. p.157).
Și colaborare în predare care este un mod eficient de sprijinire a profesorilor care lucrează cu copii cu CES care să creeze condiții de învățare eficientă.
2.2.3. Învățarea în condițiile educației incluzive
Învățarea la copii cu CES, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de capacități cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici ,dacă este activ-participantă, cooperativă , partenerială și implicantă la maximum posibil. Strategiile educației incluzive sunt strategii de microgrup, îndeplinind toate condițiile enumerate anterior. În ceea ce privește învățarea , educația incluzivă valorifică studiile, cercetările ,concluziile semnificative precum și teoriile moderne asupra învățării.
2.2.3.1.Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii din clasă
Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea școlii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului de învățare în clasa obișnuită de elevi:
Învățarea interactivă
Negocierea obiectivelor
Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă
Evaluarea continuă
Modalități de sprijin
2.2.3.2. Strategiile învățării interactive
Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerințe:
construirea lecțiilor noi pe baza de cunoștințe anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea, etc.);
folosirea experiențelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor);
aplicarea practică a rezultatelor învățării (metode și procedee de expresie: desenul, povestirea, poezia, observația, etc.);
folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
folosirea călătoriilor și excursiilor ca sursă de noi experiențe;
folosirea situațiilor de joc în învățare (jocurile de rol, dramatizarea);
folosirea problematizării pe secvențe didactice;
raportarea învățării la alte materii;
colaborarea cu familia și comunitatea ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării;
Toate aceste strategii incluzive de educație implică metode și tehnici ce pun accentul pe relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul învățării. Totodata, au rolul de a-i învăța pe copii să se ajute reciproc și să colaboreze în activitățile comune.
2.2.4. Specificul evaluării în educația incluzivă
2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educației incluzive
Evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de învățare, cât și ai celor de predare. Cadrele didactice din școlile de masă trebuie să se documenteze pentru a realiza o evaluare potrivită deficienței.
Experiența în domeniul incluziunii școlare reflectă trei arii de bază pe care trebuie să se concentreze evaluarea:
identificarea potențialului și realizărilor copilului evaluat;
evaluarea felului în care cel ce învață este cel mai bine stimulat să o facă in contextul școlii obișnuite;
evaluarea eficienței mediului de învățare asigurat de școala generală.
Se vorbește tot mai mult de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei, specialiști, părinți și elevi, în realizarea unei evaluări holistice.
2.2.4.2. Strategii de evaluare și revizuire a progresului școlar în clasa de elevi. Instrumente și abordări specifice.
Tehnicile de evaluare a progreselor elevilor presupun evaluarea prin chestionare; evaluarea prin lucrări scrise; evaluarea prin lucrări practice; evaluarea prin teste de cunoștințe; evaluarea prin examene.
Metodele alternative de evaluare sunt observarea sistematică a comportamentelor elevilor; investigația; proiectul; portofoliului; autoevaluarea.
Educația incluzivă propune ca metode de culegere a informațiilor în clasă observația; discuția; însemnările; planificările sau listele de control; testele; înregistrarile audio – vizuale; analiza sau revizuirea.
2.2.4.3. Rolul părinților și elevilor în evaluare
Părinții și elevii sunt factorii a căror contribuție este esențială în procesul de evaluare, oferind puncte de vedere și experiențe la care profesorii și învățătorii nu pot ajunge decât prin aceștia.
2.2.5. Plan de intervenție personalizat
Intervenția face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare și prescripție, o schițǎ a activitǎților de desfǎșurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎțare a copilului. El împletește elementele de psihologie și sociologie (identificǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-individuale și sociale) cu normele și principiile pedagogice, urmǎrind eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare. Ca instrument al proiectǎrii unor acțiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acțiunea, dǎ instrumentele specifice intervenției, propune instrumente de evaluare – în literatura de specialitate se folosesc termeni, ca: terapie, instrucție de remediere, corectarea dificultǎților de învǎțare și intervenție specificǎ.
Planul de intervenție este un text/ grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care decid sǎ-si orienteze intervențiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaște copilul/ elevul și a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât și a pǎrinților.
Planul de intervenție personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizatǎ a problemelor de învǎțare și identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.
Tipuri de planuri:
-planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul școlar, de sǎnǎtate și servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenție în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficiența sa;
-planuri de intervenții (trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care se face la început: evaluarea forțelor, identificarea dificultǎților, cunoașterea resurselor, un diagnostic prescriptiv și etapele preconizate pentru intervenție).
Planurile de intervenție în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/ elev, în funcție de obiectivele fixate:
nivelul de integrare dorit/urmǎrit;
adaptǎrile necesare la ritmul învǎțǎrii;
respectarea principiilor pedagogice;
seviciile complementare și personalul solicitat;
echipamentele specializate necesare;
resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenție educaționalǎ în rezolvarea dificultǎților de învǎțare este un plan de intervenție personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente:
informații inițiale despre copil și problemele care constituie cerințele educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe școlare, observații, discuții, anchete sociale, studiul produselor activitǎții, analiza rezultatelor școlare etc.);
evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv);
anticiparea unor rezultate (prin prognosticul inițial și prin descrierea momentelor cheie ale intervenției);
consemnarea unei/unor examinǎri inițiale, a unor examinǎri periodice și a unei examinǎri finale;
descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;
pașii intervenției(etepele sau treptele intervenției)adoptați tipului de probleme întâlnite și individualizați;
înregistrarea progreselor;
consemnarea rezultatelor intervenției și observǎri periodice;
formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști,familia, școala etc.;
acceptul pǎrinților și o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliștii implicați.
Planul de intervenție educativǎ are mai multe funcții:
a)planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor și la ordonarea prioritǎților-planul stabilește etapele necesare, fragmentând pașii de intervenție)
b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv și ca mijloc: copilul trebuie sǎ-și exprime percepțiile asupra situației și elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface);
c)participarea, concentrarea și coordonarea(se favorizeazǎ împǎrțirea responsabilitǎților și determinarea rolurilor fiecǎrui participant);
d)retroacțiunea(urmǎrirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).
Cel mai bun plan de intervenție este cel care se potrivește copilului /cerințelor/nevoilor sale.
2.3 Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES în școala de masă
Cadrele didactice – Analizând atitudinea cadrelor didactice față de procesul de integrare a copiilor cu cerințe speciale în școala obișnuită/de masă, distingem următoarele tipuri:
atitudinea de indiferență și de neimplicare
atitudinea de protejare exagerată
atitudinea obiectivă și echilibrată față de procesul de integrare școlara manifestată prin profesionalism
reticența cadrelor didactice în fața integrării și desfășurarii activității la clasa cu elevi cu cerințe educative speciale
teama de accidente
profesorii se tem că nu vor reuși să asigure toată susținerea pedagogică necesară unui copil cu cerințe educative speciale
altă problemă este legată de situația generală a clasei
Colegii de clasă – Acceptarea unui copil cu deficiență este importantă și pentru elevii sănătoși, pentru că le stimulează spiritul de cooperare și de concurență. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți.
Părinții – Părinții elevilor sănătoși sunt, în general, nemultumiți de problemele ce pot apărea odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare și de scăderea exigenței profesorului. Există însă și cazuri în care părinții reacționeaza pozitiv, cooperând atunci când este nevoie cu școala și cu părinții copiilor cu deficiențe.
Copiii cu deficiențe – Unii copii cu deficiențe se pot adapta bine în școlile de masă, iar alții se simt bine doar în școlile speciale, alături de alți copii asemeni lor.
2.3.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mintale Integrarea copiilor cu deficiențe mintale se poate realiza, ca și în cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare individuală în clase obișnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficienți în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în structura școlilor obișnuite. Această ultimă metodă s-a dovedit a fi în cele mai multe cazuri ineficientă, fapt dovedit și de experiența unor țări europene (Marea Britanie, Danemarca, Olanda, Norvegia, Suedia etc), în anii `70 când, așa numitele „clase de recuperare”, înființate atunci și reluate apoi sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior și cele de nivel inferior. De aceea, atunci când se discută problema integrării în școlile de masă a copiilor cu deficiențe mintale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din școala de masă, știut fiind faptul ca mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați deficient mintal. În această situație se pune în discuție problematica diagnosticului psihologic diferențial, care ar putea discrimina între falșii deficienți mintal și deficienții mintal propriu-ziși și care, pe lânga sondarea nivelului actual al dezvoltării intelectuale, trebuie să evidențieze și posibilitatea de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice și psihopedagogice. Practica psihopedagogica a relevat principiul conform căruia este mai bine să greșești prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul de masă, decât să-i subapreciezi capacitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special, știut fiind faptul ca o reorientare tardivă spre învățământul integrat, după ce copilul cu falsă deficiență mintală și-a petrecut mai mult timp în instituții speciale de învățământ, duce la scăderea dramatică a șanselor de reușită a integrării sale în clase/ școli obișnuite. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și, ulterior, în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare, cum ar fi:
inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare generală și terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personală, viața și educația în familie etc) în perioada vârstei preșcolară pentru toți copiii cu deficiență mintală reală sau pseudodeficiența mintală;
pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezintă dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientare etc. Această masură revine grupei pregătitoare din învățământ, care trebuie să-și fixeze ca obiectiv general pregătirea intensivă a debutului școlar, iar în cazuri cu întârzieri accentuate să recomande amânarea cu încă un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive a acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;
copiii care continuă să întâmpine dificultăți de învățare și adaptare, chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, vor putea fi integrati individual sau în grupuri restrânse în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării (în special de intervenția profesorului de sprijin prin frcventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară).
2.3.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe auditive
Integrarea elevilor cu deficiențe de auz reprezintă o problemă destul de controversată în multe țări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului și garanția reușitei integrării școlare a copilului cu tulburări de auz. O data cu integrarea școlară a copilui deficient de auz se impun anumite cerințe privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor și elevi, dar și comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte ar putea fi sintetizate astfel:
organizarea clasei se face în așa fel încât fiecare copil să-l poată vedea atât pe profesor, cât și pe ceilalți copii din clasă – maniera cea mai eficientă de organizare spațiala a clasei este așezarea băncilor în semicerc, permițând astfel citirea labială pe fața interlocutorului și crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică
pentru realizarea comunicării educaționale din timpul activităților de predare – învățare, profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când elevii nu privesc spre profesor, să utilizeze modalități de ilustrare vizuală a conținutului prezentat atunci când condițiile îi permit acest lucru, să ajute elevii cu deficiențe de auz să conștientizeze mereu pe parcursul dialogului cine este persoana care comunica în clipa respectivă și să repete comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din clasă, astfel încât toți elevii să beneficieze de conținutul celor comunicate, să solicite elevii cu deficiență să pună în discuție subiecte sau probleme ridicate de ei
Reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 20 de luni între vârsta biologică și cea mintală. Acesta are o structură de personalitate puternică, care îl ajută să depășească unele momente mai dificile în relațiile cu cei din jur, are deprinderi auditive și utilizează cu eficiență resturile de auz, are acces la servicii specializate de sprijin și folosește echipament audiologic de calitate (proteze, amplificatoare de voci etc). Nu în ultimul rând, integrarea școlara a acestei categorii de elevi depinde și de atitudinea profesorilor din școlile de masă față de specificul nevoilor acestor elevi, care le solicită un efort substanțial, gradul de înțelegere manifestat fața de ei, precum și atitudinea părinților, nivelul de implicare și așteptările lor față de rezultatele școlare ale copiilor lor.
2.3.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe vizuale
Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe de vedere presupune acceptarea unor condiții/ recomandări care vin să sprijine participarea și implicarea elevului cu deficient de vedere la activitățile desfășurate în clasă. Astfel, un elev cu deficient de vedere trebuie tratat la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a se exagera de gesturi de atenție și fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul și specificul deficienței sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajați, fie de colegi sau de profesorul din clasă, fie de profesorul de sprijin, să se deplaseze prin clasă, prin școală, pentru a învața să evite obstacolele și să identifice cu mai multă ușurință locurile unde trebuie să acorde o atenție deosebită (scările, terenurile de joacă din exterior etc), să fie apreciați mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu ajutorul atingerilor tactile (de exemplu o bataie ușoara pe umeri) decât cu modalități nonvervale, mai puțin vizibile (zâmbetul sau gesturile de aprobare), să realizeze în principiu aceleași sarcini ca și colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil, să se adapteze mijloacele de învățământ și conținutul sarcinilor de lucru la sprijinul unui ghid văzător (de cele mai multe ori un coleg de clasă sau un prieten apropiat), care să-l ajute la cunoașterea spațiului școlii sau la utilizarea unor instrumente de feedback senzorial (tactil, auditiv), ori instrumente electronice (miniradare portabile montate pe rama unor ochelari) foarte utile atât în orientare, cât și instruirea pentru mobilitate și orientare. În cadrul activităților de predare – învățare în clasele unde sunt integrați elevi cu vederea slabă, trebuie să se acorde o atenție deosebită unor elemente care să asigure egalizarea șanselor în educația școlară și pentru această categorie de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt:
așezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tabla (de preferat în prima bancă, cu privirea perpendiculară pe suprafața tablei)
scrierea clara a notițelot pe tabla, însoțită de lectura lor simultană cu voce tare
acolo unde este posibil să se utilizeze mijloacele de amplificare optică, înregistrările audio sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook
folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore
asigurarea unor demonstrații și explicații individuale sau pe grupuri mici, cu posibilitatea manipulării eventualelor materiale folosite în timpul demonstrației de către elevul cu vedere slabă și așezarea lui cât mai aproape de locul demonstrației
descrierile și instrucțiunile verbale să fie cât mai clare și mai ușor de auzit
alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învățare și stimularea deprinderilor de autoservire și organizare personală.
abordare flexibilă a examinării și notării, iar accentul să se puna pe o evaluare globală, continuă, formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstreze, și nu pe ceea ce ei nu pot să facă datorită limitărilor impuse de pierderile de vedere.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularități care afectează procesul didactic, deoarece aceștia folosesc citirea și scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat și mai nuanțat pentru înțelegerea celor predate, au nevoie de metode și adaptări speciale pentru prezentarea și asimilarea conținuturilor învățării, este necesară intervenția unui interpret și alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin intervenția unui profesor de sprijin specializat în activitățile didactice cu elevii nevăzători, care este responsabil și de activitățile educative extrașcolare ale acestora.
2.3.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe fizice
Integrarea copiilor cu handicap fizic reprezinta o componentă a învățământului integrat, întâlnită și până acum în unele școli de masă unde existau copii cu deficiențe fizice, mai mult sau mai puțin vizibile, care frecventau cursurile alături de ceilalți copii normali, absolvind diferite forme de învățământ (inclusiv învățământul superior). Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală și grafică, maturizarea afectiv motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Nu de puține ori pot fi întâlniți copii care prezintă o slabă dezvoltare a mișcărilor mai complicate ale mâinii, dificultăți în trecerea de la o mișcare la alta sau în executarea unor mișcari pe baza unor comenzi verbale, lipsa de expansivitate, lentoare, inerție sau uniformitate în mișcări, toate acestea constituindu-se în informații cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotoric al copilului. Toate aceste simptome nu trebuie să constituie o barieră majoră în calea integrării școlare a copiilor cu deficiențe fizice.
Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu handicap fizic se referă la:
resursele de la nivelul școlii/ clasei referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acțiunile lor de locomoție/ deplasare (de la domiciliu la școala, în interiorul școlii etc) sau care solicită o poziționare adecvată în clasă
atitudinea personalului din școala de masă față de această categorie de copii
posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezintă grave probleme de coprehensiune
imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient
posibilitatea efectuării unor mișcări/ activități într-o postură care să favorizeze normalitatea tonusului muscular în cazul copiilor cu afecțiuni motorii cerebrale (sechele ale encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal, sindroame ataxice, infirmitatea motorie cerebrală etc
La această ultima categorie de copii, dificultățile în integrare sunt accentuate de faptul că, pe lânga afecțiunile din sfera motricității, intevin tulburări de vorbire (peste jumatate din numărul lor), tulburări senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficiențe intelectuale, tulburări afective, stări de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracții musculare intense la zgomote bruște sau la stimuli neașteptați, copilul atetozic prezintă mișcări involuntare declanșate de stimuli emoționali excesivi. În toate aceste situații, profesorul trebuie să intervină cu atenție, să evite abordările neașteptate, să fie cât mai explicit față de copii, activitățile să fie cât mai atractive, astfel încât elevul să trăiască o stare de confort în mediul școlar și să-l determine să urmeze cursurile școlare cu plăcere și interes.
În cazul copiilor nedeplasabili, legislația prevede posibilitatea pregătirii școlare la domiciliu, iar după o expertiză complexă a copilului, acesta ar putea fi înscris la cea mai apropiată școală, stabilindu-se un curriculum adaptat situației copilului, un număr mediu săptămânal de lecții susținute de cadre didactice itinerante, specializate în activități cu elevii cu deficiență, care fac parte din corpul didactic al școlii respective.
O particularitate a acestor copii este aceea că, în lipsa altor deficiențe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de supracompensare), gradul de deficiență motorie nefiind în raport direct cu inteligența. Dar, cu toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap, în acest context profesorul are rolul de a favoriza diferențierea trăirilor și structurarea unei personalități armonioase la copilul cu deficiențe fizice, într-un mediu favorabil în care performanțele, capacitățile și incapacitățile sale să fie privite în corelație directă cu modul în care acesta își percepe propria personalitate.
2.3.5. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu tulburări de comportament
Integrarea copiilor cu tulburări de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile față de școala din partea elevului cu tulburări de comportament. Un rol important în cadrul acestui proces îi revine consilierului școlar care, având o pregătire psihopedagogică, poate folosi o varietate de metode și tehnici de consiliere destinate schimbaării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza apariției tulburărilor de comportament. Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrati copii cu tulburări de comportament să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școala și să manifeste anumite deprinderi sociale și pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu ușurință relații interpersonale și să poată comunica cu orice elev, indiferent de potențialul său intelectual și aptitudinal și de manifestările psiho-comportamentale ale acestuia. În cadrul activitătilor didactice, o atenție deosebită va fi acordată procesului de evaluare care ar putea să sprijine metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (în cazul nostru valorizarea în fața colegilor sau obținerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. În plus, activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cunoaștere a personalității elevilor și o capacitate empatică deosebită necesare înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor.
Problematica modalităților de adaptare a conținuturilor educației în condițiile integrării în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe educative speciale presupune o analiză atentă a următoarelor aspecte:
gravitatea deficienței/ tulburărilor diagnosticate la copiii care urmează a fi integrați
rolul și importanța diagnosticului diferențial în susținerea unui program recuperator și educațional eficient
vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală
experiența de viață a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a familiei în dezvoltarea și evoluția normală a copilului, susținerea afectivă și materială, educația oferită și atitudinea membrilor familiei față de problemele speciale ale copilului etc
ruta școlară a copilului – dacă a urmat sau nu programul învățământului preșcolar sau al unei școli speciale, rezultatele școlare obținute, problemele privind modul și potențialul de învățare al copilului etc
ambianța din școala de masă în care este integrat copilul – atitudinea și disponibilitatea conducerii școlii și a cadrelor didactice față de problemele acestor copii, resursele de care dispune școala pentru a favoriza adaptarea și integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, existența consilierului școlar și a profesorului de sprijin sau a profesorului itinerant în școala respectiva etc
atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și comunității în sprijinirea integrării copiilor cu cerințe educative speciale în școala de masă – există sau nu interes pentru această formă de educare și integrare a copiilor cu handicap în viața socială normală
pregătirea psihopedagogică a corpului profesoral – cunoașterea metodelor de lucru cu această categorie de copii, limitele și posibilitățile lor de învățare, modalitățile și formele de evaluare, uneori diferite de cele întâlnite în învaățământul de masă
strategia și modalitățile de organizare a activităților de predare – învățare a clasa – stilul și maniera de lucru ale fiecărui profesor în parte, capacitatea fiecărui profesor de a accesibiliza conținutul învățării la nivelul de înțelegere al fiecarui copil din clasă, disponibilitatea fiecărui profesor de a lucra diferențiat și individualizat acolo unde condițiile și limitele de timp permit acest lucru etc
politica educațională adoptată la nivelul școlii privind organizarea și structurarea curriculumului la decizia școlii și a activităților educative extrașcolare din perspectiva cerințelor educaționale speciale ale copiilor cu handicap.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele și activitățile concrete prin care unitățile de conținut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcție de nivelul cerințelor și de posibilitățile de învățare ale elevilor din clasa/ școala respectivă. În acest mod, școala poate face o ofertă educațională flexibilă, dinamică și coerentă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-și misiunea de a oferi fiecărui copil șansa de a se pregăti și forma prin educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar putea limita artificial accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele vieții comunitare.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din școala de masă și transferării într-o școală specială. Cel mai indicat ar fi să analizăm situația cu realism și obiectivitate; de exemplu, sunt situații când școala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-l să ajungă la insuccese școlare sau sunt situații când deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalitățile de organizare a activităților didactice determină apariția dificultăților în învățare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor condoite de evitare sau de respingere a școlii. De aceea, abordând o perspectiva curriculară deschisă, transparentă și flexibilă putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt excluși în mod curent din școlile de masă. De asemenea, profesorii își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse de școală pentru diversitate, încurajându-i să-și dezvolte o noua optică asupra activităților didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei și profesor, acceptând în mod conștient noi responsabilități față de toți elevii clasei..
CAPITOLUL 3.
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiectivele cercetării
identificarea și definirea problemelor școlarilor cu CES în vederea integrării școlare și sociale
implementarea unor strategii de intervenție pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare a copiilor cu CES
implicarea părinților în ceea ce privește viața școlară și socială a copiilor cu CES
3.2. Ipoteza cercetării
Aplicarea consecventă la elevii cu dificultăți de învățare a unui program de intervenție personalizat centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare curriculară, contribuie la formarea unui comportament adecvat care permite adaptarea și integrarea socială alaturi de copiii din invatamantul de masa.
3.3. Variabilele experimentale
În cercetarea noastră ,am folosit ca variabilă independentă planul de intervenție personalizat. Variabila dependentă este reprezentată de performanțele școlarilor odată cu realizarea exercitiilor propuse și cu asimilarea noilor cunoștiințe.
3.4. Desfășurarea activității
3.4.1. Participanții la cercetare
În primul studiu de caz cercetarea s-a desfășurat la Școala Generală nr.18, județ Mureș,la clasa a-II-a, cu un efectiv de 22 elevi, in perioada februarie-martie .
În cel de-al doilea studiu de caz cercetarea s-a desfășurat la Școala Generală Zau de Câmpie, județ Mureș, la clasa a-IV-a,cu un efectiv de 18 elevi pe parcursul lunii martie.
Ultima cercetare s-a desfășurat tot la Zau de Câmpie,județ Mureș,la clasa a-II-a, cu un efectiv de 20 elevi, în perioada lunii februarie.
3.4.2. Probe psihopedagogice
Sistemul metodologic a cuprins:
•Conversația
•Demonstrația
•Exercițiul
•Explicația
•Jocul didactic
•Lectura după imagini
•Convorbirea colectivă
CAPITOLUL 4.
STUDII DE CAZ
CAZUL 1
Date de identificare ale subiectului
Numele și prenumele: F.S.
Vârsta: 8 ani
Clasa: a-II-a
Sex: masculin
I. DEFINIREA PROBLEMEI
Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană
S. a venit la această școală în clasa a doua, în clasa întâi a frecventat o altă școală (cu orar prelungit), deoarece mama lucra. Devenind șomeră, l-a înscris pe S. la școala în care învață și acuma, la program normal, de la 8 la 12. La venirea în școală, examenul logopedic apreciază că S. prezintă dislalie polimorfă și tulburări de ritm și fluență a vorbirii. Unele sunete sunt pronunțate separat, corect, adesea însă sunt înlocuite, având în vedere punctul de articulare apropiat. Dificultățile de articulare corectă a sunetelor amintite au ca origine o alternativă a dislaliei funcționale, copilul având un ritm propriu de articulare (timid), alimentat pe fond psihic de o fobie față de vorbire și un complex de inferioritate, alimentat și de mamă, care îl admonestează și procedează destul de aspru, la o pretinsă preocupare de corectare. S. se oprește din vorbire când vede că nu e înțeles, se enervează și începe să plângă.
Considerăm că în perioada preșcolară nu s-a preocupat nici familia, nici vreun specialist de profilaxia tulburărilor de articulație, tocmai în etapa propice formării limbajului. De aceea, dislalia fiziologică a devenit funcțională, iar comunicarea s-a automatizat cu perseverarea unor tulburări de tipul înlocuirilor, inversărilor sau omisiunilor de foneme, din diverse grupe de articulare. Fiind vorba de tulburări de articulare menținute după vârsta de 6 ani, ceea ce a dus la permanentizarea unui mod defectuos de vorbire și la instalarea unui complex de inferioritate, terapia s-a profilat pe aspectul unei psihoterapii, apelând la dorința copilului de a colabora, pentru a putea aplica adecvat terapia logopedica.
Date despre mediul familial
S. provine dintr-o familie biparentală, legal constituită. S. este singurul copil al familiei. Tatăl este muncitor, mama casnică, starea de sănătate a membrilor familiei este bună, nu sunt menționate boli grave în copilaria lui S. De asemenea nu sunt menționate deficiențe de limbaj în familie.
Date despre starea sănătății
Din discuțiile purtate cu mama reiese că a avut o sarcina purtată cu dificultăți, mama făcând tratament pentru menținerea sarcinii și pentru carența de calciu.Nașterea a fost dificilă, cu travaliu prelungit.
Date pedagogice
S. este un copil tăcut care nu se manifestă gălăgios în clasă. Îi place foarte mult matematica și are rezultate bune la această materie deoarece nu trebuie să se exprime prea mult în propoziții.Este introvertit ,calm și îi place să stea mai mult timp singur,retras,desenând.Este foarte atras de pictură și i-a plăcut foarte mult atunci când a fost dus, cu clasa la o expoziție de artă.În ceea ce privește relațiile cu ceilalți colegi ai săi,este mai retras,răspunde cu greu la întrebările acestora deoarece îi este teamă să nu facă vreo greșeală de exprimare,ca mai apoi aceștia să râdă de el.La școală îi place să discute foarte mult cu psihologul,am înțeles că aceasta l-a ajutat foarte mult pe parcursul acestor doi ani de școlarizare.
Tipul de intervenție specializat urmărește:
dezvoltarea abilităților de comunicare, corectarea deprinderilor de vorbire necorespunzatoare;
stimularea copilului de a intra în relație și de a comunica cu ceilalți copii și cu adulții;
formarea unor deprinderi elementare de autoservire și de comportament, în vederea integrării în activitatea instructiv-educativă a copiilor din clasă;
consilierea părinților.
Obiectivele planului de intervenție personalizat:
Pe termen lung:
dezvoltarea exprimării orale , înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale;
corectarea respirației defectuoase și obișnuirea copilului cu un mod corect de a respira;
corectarea tulburărilor de limbaj, de ritm și fluență;
dezvoltarea auzului fonematic;
consilierea părinților.
Pe termen scurt:
să ia parte la discuții în mici grupuri informale;
să întrebe și să răspundă la întrebări;
să ia parte la activitățile de învățare în grup, intrând în relație cu ceilalți copii, cu învățătoarea;
Stabilirea nevoilor specifice a copilului cu CES
Nevoia de pronunțare corectă a sunetelor, pentru a se face înteles de colegi;
Nevoia de exprimare corectă (în propozitii), pentru a putea să-și exprime ideile, să povestească și să participe la activitățile clasei;
Nevoia de socializare, de integrare într-un grup, pentru a stabili relații de prietenie cu ceilalțti copii, pentru a nu fi considerat “altfel”;
Nevoia de comunicare-legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-și învingă timiditatea, reținerile și să comunice prin cuvânt, pentru a fi înteles mai bine;
Nevoia de a învăța – știut fiind faptul ca achiziția de cunoștinte are la bază dezvoltarea limbajului;
Nevoia de afecțiune – orice copil are nevoie să fie prețuit și iubit;
Nevoia formării unei bune imagini de sine, de a căpăta încredere în forțele proprii și de a participa astfel, activ, la orice activitate realizată în clasă, dar și în familie.
Întrebarea de referință pentru care se face evaluarea
Evaluarea aceasta o fac deoarece mi-am dat seama ca S. întâmpină dificultăți în pronunțarea unor cuvinte,înlocuiește unele sunete cu altele,din această cauză nu se integrează destul de bine în grupul colegilor săi.
Probe administrate
S. întâmpină dificultatea de învățare numită dislalie polimorfă și tulburări de ritm și fluență a vorbirii.
După observarea modului de lucru a lui S. la prima fișă de lucru realizată împreună, am constatat acest deficit de învățare, care se pare că a apărut în urma pronunțării unor sunete separat , adesea însă sunt înlocuite, având emoții când trebuie să prezinte în fața clasei sau atunci când trebuie să răspundă la unele întrebări.
Observații relevante din timpul examinării
În timpul examinării, l-am corectat pe S. de fiecare dată când pronunță sunetele greșit ,punându-l să mi le repete de două ori pentru ca să i se tipărească în minte, înlocuia unele silabe,pronunțând atunci un cuvânt inexistent sau care era fără logică, sau atunci când nu se exprima corect îi atrăgeam atenția într-un mod cât mai plăcut,să nu se simtă stânjenit, încurajându-l în acest fel să treacă peste această dificultate făcându-l să fie mult mai atent atunci când se exprimă,în acest fel putând să se integreze mult mai ușor în grupul celorlați colegi ai săi,să fie mai activ la ore și mai vesel .
Rezultate la probele aplicate
După executarea acestor exerciții și jocuri, am constatat că S. a început să își corecteze dislalia, încercând să folosească termenii corecți a-i cuvintelor,nu mai înlocuia silabele,era mult mai atent înainte să se exprime și acum are curajul să răspundă în fața clasei și comunică mult mai mult cu colegii săi,în pauze se joacă cu toții și ,acum este mereu invitat să participe la jocurile lor.
Interpretarea rezultatelor
În prima fișă de lucru, S. rostea silabele greșit, spunându-i ,,șarpelui’’ sarpe’’, omitea unele sunete și nu reușea să despartă corect în silabe unele cuvinte. (Anexa 1).
A doua observare pe care am facut –o a fost prin jocul : ,,Deschide urechea bine’’ unde am constatat ca intr-adevar exista unele probleme de dislalie si tulburări de ritm și fluență a vorbirii.Atunci când a fost pus să o strige pe colega lui pe nume a prezentat tulburare de limbaj. Pe când la ultima fișă s-a descurcat foarte bine, rostind cuvintele întregi și corect,articulate,nu a omis nicio litere sau vreo silaba,vorbea cursiv,fără tulburare de limbaj mai este timid și își exprimă propriile idei în fața celorlalți.(Anexa 2)
Sumarizarea
În urma fișelor de activitate pe care le-am propus și care au fost rezolvate,am ajuns la concluzia că elevul S. are probleme în pronunțarea unor sunete: ,,x-s”,cuvinte: ,,examen”-,,esamen”; ,,șarpe-sarpe”,uneori înlocuiește unele silabe cu altele,,po-mo”.Din cauza modului în care se exprimă,este retras,discută din ce în ce mai puțin cu colegii săi și nu participă la jocurile acestora.
Observând toate aceste aspecte negative regăsite în viața lui S. m-am gandit să apelez la un plan de intervenție personalizat(PIP) pe care să îl și implementez, reușind cu acesta să înlătur deficiența întâlnită.
Pentru realizarea acestui plan de corecție a dislaliei și tulburărilor de ritm și de fluență am pus accent pe activitățile de la clasă, acționând în colaborare cu învățătoarea clasei, și cu toți elevii din grupă, bazându-ne pe metode și strategii centrate pe școlari,adaptate nivelului lor de vârstă. Am detaliat modul în care a participat S.
Plan de intervenție personalizat(PIP)
Pentru început am făcut exerciții de gimnastică articulatorie:
Exerciții de mobilitate pentru maxilar și mandibulă:
-jocul “Mic-mare”: copilul se ghemuiește apoi, la ridicare, inspiră pe gura și cu voce puternică și gura larg deschisă strigă “Uraa!”;
-execută mișcări laterale de mandibulă stânga-dreapta;
-exerciții de așezare a dinților de sus pe buza de jos și a dinților de jos pe buza de sus.
Toți elevii au fost foarte încântați de acest exercițiu,iar S. a fost și el activ.
Exerciții pentru mobilitatea buzelor:
-sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
– se fac buzele trompă, se mișcă la stânga, la dreapta, se rotesc;
-strănutul calului; mișcarea ambelor buze încordate puternic, etc.
Le-am arătat prima data eu cum se realizează aceste exerciții după care au început și ei sa execute. Pe S. l-am adus în prima bancă ca să văd mai bine modul în care execută exercițiile.S-a simțit stânjenit când a trebuit să imite:,,stănutul calului”,deoarece el este o persoană mai timidă,dar vazănd că toți execută s-a conformat și el . A două oara i-a ieșit chiar bine și s-a arătat a fi mulțumit de prestanța lui.
Exerciții pentru gimnastica limbii:
– lipirea limbii de cerul gurii și desprinderea ei cu zgomot;
-gura ușor deschisă și mișcări laterale ale vârfului limbii, care va atinge alternativ colțurile buzelor;
-exerciții ritmice însoțite de silaba la, de exemplu lo-la, la-la;
-limba mișcata de la un colț la altul al gurii (imită cu vocalizare lingurița în paharul cu ceai);
Lipirea limbii de cerul gurii si desprinderea ei cu zgomot a fost un moment distractiv pentru ei,pe S. l-am vazut râzând la auzirea sunetului care l-a propus.Când vezi un copil cu deficiență care zâmbește este o adevărată recompensă pentru tine ca învățător,mai ales când știi că el nu prea participă la ore datorită deficienței.
Pentru dezvoltarea unei bune motricități a aparatului fono-articulator, care să permită articularea corectă a sunetelor limbii, am exersat, sub formă de joc, următoarele exerciții:
Sforăitul calului: vibrarea surdă a buzelor; vibrarea sonoră a buzelor: Cum pornește mașina; umflarea și baterea obrajilor cu pumnii: Broscuța; sugerea obrajilor: Iepurașul; limba iese afară: lopată; limba în formă de cupă, lată și îngustă.
Exerciții pentru corectarea auzului fonematic: Chemăm pisica:pis-pis;
-Să nu speriem păsările; Spune ca mine;
Aici le-am propus câteva propoziții:,,Ana are ac și ață,Un arici o tot învață ”. L-am pus pe S. să repete de câteva ori această frază,la început având câteva tulburări de ritm,consider că datorită emoției,deoarece a trebuit să reproducă singur.
-Ce ai auzit?;
La acest joc,i-am pus să se întoarcă cu spatele la mine,iar apoi eu am bătut cu degetul in catedră,întrebându-i mai apoi ce au auzit. Am avut si un clopoțel. S. a recunoscut obiectul cu care am sunat și l-a imitat.
-imitarea onomatopeelor: șarpele:șșșș;vântul:vjjjjj,căzătura-bufff,tunetul: bum-bum.
Jocuri-exercițiu de emitere de sunete: Șuieră ca mine, Trenul, Cine șuieră mai tare?șșșșșșș-uuuu .
Exerciții de pronunțare a sunetelor r, l, s,ș, z, c, b, m.
La acest exercițiu S. a întâmpinat unele probleme la pronunțarea sunetului,,ș” și ,,z”,de aceea i-am propus să spună câteva cuvinte cu aceste sunete sau care să conțină aceste sunete. El a fost receptiv,acest lucru mirându-mă, și a zis cuvintele:,,zebră”și ,,șampanie”.
Exerciții – frământări de limbă: Rica nu știa să zică, Râu, rățușcă, rămurica.’’…; Un pitic așa de mic,Făcea baie-ntr-un ibiric,De săpun s-a-piedicat,Și piticul s-a-necat.’; Uite-un moș cu un cocoloș într-un coș…etc.Am recitat împreună aceste versuri. Rica nu știa să zică…; Un pitic așa de mic…; Uite-un moș cu un cocoloș într-un coș…etc.
Aceste poezioare sunt încă foarte distractive pentru ei,iar S. când i-am cerut să repete și el a avut unele tulburări de ritm,dar cu puțin ajutor a reușit să spună până la capăt poezia.
Toate acestea s-au repetat pe toată durata studiului, până la realizarea motilității elementelor articulatorii.
Jocuri didactice pentru pronunțarea corectă a cuvintelor, denumirea obiectelor:
-Ce este aceasta?;
La acest joc am folosit câteva jetoane cu diferite imagini,: un porc,o sapă,o umbrelă,o rățușcă.Mi-am răspuns pe rând spunându-mi ce am in imagine.S. a trebuit să îmi denumească imaginea în care era rățușca.La început a ezitat să îmi spună,probabil îi era teamă să nu pronunțe greșit,dar cu un ton calm a reușit și chiar l-am felicitat.
-Cine trimite cadouri?; Cine a venit?;
La aceste jocuri am folosit mai mult conversația,elevii trebuind să își iamgineze unele scene în care primesc cadouri. S. a participat și el cu câteva propoziții ,la cererea mea:,,Moș Crăciun este cel care ne trimite cadouri,dar eu mai primesc cadouri și de la mătușa mea’’.L-am felicitat pentru răspunsul lui deoarece nu a făcut nicio greșeală de pronunție.
-Cine face așa?
La acest joc didactic le-am dus o casetă pe care erau înregistrate zgomotele făcute de mai multe obiecte și ființe,cum ar fi: mașina,o vacă,o vuvuzelă etc. S. a recunoscut majoritatea dintre ele și l-am pus să mi le reproducă.
Jocuri didactice ce vizează formularea de propoziții: Spune ce face?; Completeaza ce lipsește!; Ce lucrează mama?;
Pentru realizarea acestui joc am avut căteva imagini cu copilași care făceau diferite activități : se jucau,măturau,se dădeau în leagăn. S. a răspuns și el la o imagine,în propoziție fără nicio problemă :,,Copiii se dau în leagăn,în parc. ’’
Activități de lectură după imagini: Familia mea; La magazin: O plimbare cu trenul etc.S. trebuie sa realizeze o mica povestioară după imaginea prezentată. (Anexa 3)
S. s-a descurcat foarte bine în realizarea unei lecturi după imaginea cu familia. Am ajuns l-a concluzia,după cele spuse de el,că își iubește nespus de mult mama și tatăl.
Activități de memorizare: Baiețelul harnic, Prietenul meu; Prietenii curățeniei etc.
S. la memorizarea poeziei ,,Băiețelul harnic, a fost primul care a dorit să îmi spună prima strofă a acesteia,erau două la număr: ,,În grădină cu bunicul
Doi caiși am răsădit
O să crească mari cu timpul
Eu sunt foarte mulțumit! ”
•Exercițiile de auz fonematic au pus accentul pe repetarea fonemelor surdă – sonoră, S. fiind ajutat în pronunție, asociat cu mine, apelând la inhibiția de diferențiere, mai ales pe bază de jetoane cu imagini ce conțin sunetul diferențiat. Se fac exerciții până când sunetele respective sunt recepționate și identificate conștient. Am avut în vedere discriminarea sunetelor apropiate ca structură acustică și, inclusiv, ca mobilitate articulatorie: siflantele „s’-„z”, șuieratoarele „s”-„j”; labiodentalele „l”-‚v’ și dentalele „t”-d”, velarele ocluzive „c”.-„g’.
•Corectarea sunetului „r” (consoana orală, sonantă, vibrantă, oclusivă, apicală) a pornit de la impostarea sunetului în pronunție bilabială, executând cu ambele buze și aer în expirație acestea. Am folosit apoi grupe de consoane în care este sunetul „r”: trenul trece, trei, puternică: trrr!; prrr!; brrr!, apoi în cuvintele: prinde, aprinde, prune, brune, crude, crede, pe baza cărora se construiesc scurte propoziții: Aprinde focul!; Am două prune brune; Tata crede că se spală. Se imită soneria ceasului deșteptător: târrr!, haraiala câinilor: hârrr!; ruperea unui lemn: pârrr etc. În etapa de consolidare am folosit cuvinte cu sunetul în cele trei poziții: finală:zbor, par, car, far, cor, dor; mediană: urs, coral, artă, vatră, cretă, varsă și inițiala: rau, rău, rai, roi, rom, roșu. Pe masură ce a stăpânit sunetul i-am cerut să pronunțe singur diverse cuvinte ce-l conțin: ruladă, rugăciune, bucurie, cameră, aripă, buzunar etc., construind apoi mici propoziții bravo, brad, broască,crede, cruce, frate, etc. Pentru etapa de automatizare s-au învățat mici poezii:
,,Îmi spunea o broască grasă:
– Caut ață și un ac
Și-o mătase verde, groasă
Și-mi fac rochie. Oac!Oac!
Brustur, brustur, brusturel,
Brumă, brumă, brumărel,
Cade bruma.Vai de el! ”
S. a repetat cu mine toate aceste cuvinte,observând că a reușit să le pronunțe corect,iar poezioara i-a plăcut atât de mult de a și învățat-o.
•Sunetele „p”, „b” și „m” le-am separat pentru a percepe tactil si auditiv fiecare fonem. La început pronunțam doar eu și-l întrebam pe S. ce sunet a auzit; dacă nu-l articula îl ajutam să-l perceapă auditiv, auzul fonematic fiind educat prin perceperea tactilă. La fel se procedează cu fiecare sunet. Fiecare sunet impostat și diferențiat este introdus apoi în silabe, apoi în cuvinte, ca: apă; epe; ipi; apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi; bu-ba; ba-na-na; al-bi-na; la-lea; lap-te; Du-du; etc. A urmat introducerea cuvintelor în mici propoziții: Dudu e dus cu tata; Eu am un balon; Lupul e în pădure; Mama bate ouă cu telul; Eu am un inel nou; Copilul bea mult lapte, etc. S. era activ.
Pentru a relaționa cât mai bine cu ceilalți copii, integrându-se în colectivul clasei cât mai firesc, am organizat activități variate, care să-i suscite interesul, observând că atunci când participă la activități care-i plac, comunicarea cu ceilalți copii este mult mai bună, S. se antrenează cu entuziasm în activitate, greșelile de pronunție și exprimare sunt mai puține:
participarea la jocuri de rol în care S. are un rol principal: De-a familia; De-a grădinița; De-a trenul;
La jocul de rol,S. a dorit să fie controlorul. El a salutat politicos la întâlnirea cu oamenii pe peronul gării,apoi când le composta biletele,având și alte replici pe parcursul jocului de rol. Am văzut că și-a intrat repede în rol și îi plăcea foarte mult să interecționeze cu colegii lui pe această temă.
participarea la activități de serviciu pe o săptămână (lucrul în echipă) Și noi muncim!;
La această temă le-am propus elevilor să aleagă în fiecare săptămână câte 4 elevi care să se ocupe de: udatul florilor,ștergerea tablei,aerisirea sălii de clasă și menținerea ordinii în clasă.
În prima săptămână persoana care se ocupa cu udatul florilor a fost S.La sfârșitul săptămânii am fost plăcut surprinsă să aud că S. si-a făcut bine treaba și în felul acesta a comunicat mai mult cu colegii lui ,nu a mai avut reținerea să nu vorbească crezând că va spune vreun cuvânt greșit și în felul acesta ceilalți vor râde de el.
participarea la activități pe subgrupe, punând accent pe munca în echipă și pe responsabilizarea membrilor;
Participarea, ca ajutor al învățătoarei, la unele activități ale clasei, transmiterea de sarcini restului clasei;
S. s-a simțit o persoană importantă atunci când l-am pus să fie ,,Poștașul clasei’’. El era persoana care trebuia să transmită diferite mesaje colegilor lui în pauze,sau colegilor dintr-o altă clasă,în felul acesta am reușit să îl fac să se exprime mai ușor în fața colegilor,să nu mai fie timid ,reușind chiar să își facă prieteni și în alte clase.
Discuții cu ceilalți copii din clasă, pentru a-i face să-l înțeleaga pe S., să nu-l evite în jocurile lor, să nu râdă atunci când pronunță gresit, să-l corecteze firesc, fără a-i crea disconfort afectiv.
În clasă, în activitățile de dimineața se practică sistemul “Ușilor deschise”, fiecare copil având posibilitatea să-și aleagă activitatea dorită. Pentru a-l determina pe S. să comunice deschis și cu copiii din celelalte clase și celelalte învățătoare, a fost antrenat în discuții libere, în jocuri de stimulare a creativității: Jocul întrebărilor, Dacă aș fi…, remarcând că S. are o imaginație foarte bogata, desenând, modelând cu plăcere, mai ales când sunt teme liber alese, lucrările lui remarcându-se prin originalitate, inventivitate. Apreciind orice realizare cât de mică, S. a început să se “deschidă” tot mai mult, remarcând voința lui de a avea rezultate tot mai bune, perseverența cu care lucrează, nelăsând niciodată sarcina de lucru neterminată. S. s-a atașat foarte mult de copiii din clasă, mama lui spunând că face “scandal” face atunci când nu poate veni la școală, fiind bolnav. Treptat, lui S. i-a dispărut nesiguranța în răspunsuri, timiditatea, a învățat să-și controleze ritmul vorbirii, desfășurând săptămânal și terapie logopedică cu un specialist.
Activități pentru consilierea părinților
În informarea educațională a părinților, s-a urmărit ca părinții să înțeleagă că pot influența și controla comportamentul lui S, însușindu-și abilitățile de bază în acest sens, că numai dacă gândim și acționăm împreună, în mod unitar, îl putem ajuta să-și depășească dificultățile.
Cum învățăm împreuna?
discutarea față-n față a problemelor;
învățăm din bunele practici ale altora;
observarea și discutarea comportamentelor parentale cotidiene și particulare, în situații diferite;
informarea părinților asupra activităților lui S, asupra progreselor/ regreselor și a problemelor ce intervin.
Recomandări
Familia este cea mai importantă ,,persoana în viața unui copil. Părinții sunt primii care trebuie sa accepte deficiența copilului și să participe în rezolvarea acesteia.Ei trebuie să facă o echipă bună cu învățătoarea ,chiar și cu logopedul , unde e cazul.Părinții trebuie să sprijine atât elevul cât și învățătoarea de la clasă pentru ca ,copilul lor să aibă o evoluție considerabilă în ceea ce privește depașirea deficienței.
Cateva sarcini pentru părinți:
Rezervați-vă un timp anume pentru a vorbi cu copilul. De exemplu seara sau la plimbare;
Vorbiți cu S. despre programul zilei,
Purtați mici discuții despre ceea ce urmează să faceți împreună în timpul zilei;
Învățați-l să-și exprime nevoile când nu sunteți de față: mi-e sete…;
Încurajati-l în tot ceea ce își dorește să facă;
Repetați clar și rar orice exprimare care nu a fost corectă, răspundeți la propozițiile lui S. prin cuvinte noi, dar care să fie pe înțelesul lui;
Discutați despre experiențe noi pe care le va avea S. la școala, la dentist, în parc, în vacanță etc.;
Faceți plimbări cu S. în mod regulat și vorbiți-i despre ce vedeți împreună;
Recunoașteți eforturile copilului chiar și atunci când nu reușesc pe deplin.
Fiți pozitivi, referiți-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordați-i cu consecvența atenție pozitivă, mai multe aprecieri. repetați clar și rar orice exprimare care nu a fost corectă
Răspundeți la propozițiile lui S. prin cuvinte noi, dar care să fie pe înțelesul lui;
discutați despre experiențe noi pe care le va avea S. la școala, la dentist, în parc, în vacanță etc.;
Faceți plimbări cu S. în mod regulat și vorbiți-i despre ce vedeți împreună;
Recunoașteți eforturile copilului chiar și atunci când nu reușesc pe deplin. Fiți pozitivi, referiți-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordați-i cu consecvența atenție pozitivă, mai multe aprecieri.
Și familia și-a schimbat atitudinea și comportamentul față de S, devenind mult mai apropiați de învățătoare, nutrind sentimente de recunoștință și apropiere sufletească.
Concluzii
Acordând o atenție aparte acestui copil, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii pedagogice și implicării familiei, s-a reușit facilitarea integrării funcționale a lui S. în clasa de copii, participarea lui firească la activitățile instructiv – educative din școală. Munca și colaborarea dintre mine, învățătoare, logoped și părinții lui S. a constituit un cerc de susținere afectivă, volitivă, de echilibrare și integrare a lui S. în mediul clasei, al școlii, ajutându-l să-și corecteze pronunția, ritmul și fluența vorbirii, să-și construiască bazele unei imagini de sine pozitive, bazate pe încrederea că “poate”să fie la fel ca orice copil.Cu ajutorul acesto exerciții si jocuri,S. a devenit mult mai încrezător în forțele proprii,a renunțat la inhibiții,chiar dacă mai greșea uneori un cuvântul,lucrul acesta întâmplându-se însă foarte rar,nu se rușina ca altădată,se corecta singur,conștientizînd greșeala pe care a făcut-o și continuând conversația pe care o avea.
CAZUL 2
Date de identificare ale subiectului
NUME: G.I.A.
VÂRSTA: 14 ani
CLASA: a IV a
Sex:masculin
I. DEFINIREA PROBLEMEI
Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană
I.este un copil foarte liniștit, care socializează foarte greu. Manifestă rezistență la schimbare, persistă în repetarea aceleiași activități, dacă vede că o face bine, dar la un moment dat se plictisește. De cele mai multe ori refuză să comunice cu cei din jur, mulțumindu-se să dea din cap afirmativ sau negativ. La insistențele învățătoarei răspunde monosilabic, dar numai când consideră el necesar. Pentru a preîntâmpina eventualele accidente, i s-a dat voie să meargă la toaletă fără a cere voie, lucru pe care îl face în liniște, fără a deranja colegii.
Date despre mediul familial
Copilul este născut la date de 8.07.2001.Familia are o stare materială relativ bună. Mai are un frate cu 2 ani mai mare decât el, o persoană normală, fără nicio deficiență. Copiii sunt îngrijiți mai mult de mamă, deoarece tatăl este ocupat cu treburile gospodărești, având o exploatație agricolă și zootehnică de dimensiuni mai mici. În plus, tatăl lucrează și ca brutar. I. este ajutat de mamă, dar în ultimul timp a refuzat să mai scrie. În schimb, deoarece a crescut, o ajută foarte mult la treburile din gospodărie.
Date despre starea sănătății
Mama a avut probleme pe parcursul sarcinii. Copilul s-a nascut la termen și i s-au făcut toate vaccinările necesare. I. a fost diagnosticat cu microcefalie, intelect liminat și imaturitate psihoafectivă, la vârsta de 7 ani, când ar fi trebuit să meargă la școală. Din acest motiv intrarea la școală a fost amânată cu 2 ani. În clasa I, I. nu s-a putut adapta, nu își cerea voie la toaletă când era cazul, plângea și încerca să plece acasă. A fost lăsat repetent. Când a ajuns în clasa în care e și acum, avea aproape 11 ani și era tot în clasa I. Actuala învățătoare a încercat să desfășoare cu el activități care să îl atragă spre școală și care să nu-l facă să se simtă obligat. A discutat cu mama lui despre tratamentele pe care le-a facut și a îndrumat-o spre un centru de expertiză, lucru pe care l-a refuzat pentru foarte mult timp, deoarece ea spera ca I. își va reveni. Văzând că refuza, învățătoarea i-a oferit informații despre modalități de tratament alternative: masaj și tratamente homeopatice. Mama a fost receptivă și se pare că unele dintre acele tratamente au dat rezultate, deoarece I. a început să vorbească cu învățătoarea, să scrie, uneori singur, etc. Dar dupa doi ani starea s-a înrăutățit din nou. Baiatul s-a închis în el și a refuzat să mai faca vreo activitate. Atunci mama a devenit conștientă de faptul că trebuie să facă expertiza medicală și de orientare școlară.
Conform raportului de evaluare complexă nr. 29564/C din 7.02.2014, eliberat de compartimentul de evaluare complexă a copilului, s-a stabilit că I are tipul de deficiență: handicap psihic; gradul de deficiență-ușor, deficiență mintală I (IQ = 65) și a fost orientat spre învățământ de masă cu adaptare curriculară, în anul școlar 2014 – 2015, urmând ca în anul școlar următor să se facă o noua evaluare. Copilul a beneficiat de alocație dublă și a trebuit să meargă regulat pentru efectuarea controlului medical.
Date pedagogice (ruta școlară, stil de învățare, succes/eșec, discipline preferate, rezultate școlare, activități extrașcolare)
Parcursul școlar este descendent: inițial a avut rezultate în învățarea alfabetului și număratului, dar acum nu scrie decât cu cineva lânga el, care să îi dicteze literă cu literă și nu socotește decât cu degetele sau număratoarea. Stilul lui de învățare a fost preponderent auditiv, ceea ce s-a observat în memorarea poeziilor în clasă, învățarea cântecelor.
Deși desena și lucra singur, în ultima perioadă a manifestat un dezinteres total față de orice activitate școlară. I-a plăcut educația fizică, în special jocurile motrice, în care se implica cu plăcere. Rezultatele școlare sunt sub medie. În primele clase s-a implicat În activitățile extrașcolare, recitând poezii sau cântând. Acum refuză să participe, mergând doar în excursii sau drumeții. Este posibil ca această regresie să fie datorată conștientizării faptului că este diferit, este bolnav, lucru accentuat și de diferența mare de ani dintre el și colegi (aproximativ 6 ani).
I. este un copil tăcut, liniștit, care nu se manifestă gălăgios în clasă. Chiar dacă refuză să îndeplinească sarcinile care i se cer, nu deranjează ceilalți colegi. Este capabil să stea o oră întreagă și să asculte ceea ce se vorbește în clasă, fără să se foiască sau să deranjeze în vreun fel. Uneori, când i se dă o sarcină de îndeplinit, închide caietul și îl pune în ghiozdan, acesta fiind felul lui de a spune că refuză să lucreze. Dar este atent la ce se lucrează. Nu lipsește de la școală, chiar dacă uneori trec zile întregi în care nu vrea să scoată o vorbă.
În ceea ce provește dezvoltarea personalității nu are nicio aptitudine, dar manifestă interes pentru munca în gospodărie,din spusele învățătoarei și a colegilor lui.
Din punct de vedere afectiv motivațional dă dovadă de imaturitate afectivă, care la el se manifestă prin totală închidere în sine în clasă, vorbind cu învățătoarea doar când este singur. Atunci cântă, vorbește în propoziții de 3-4 cuvinte. În rest, este extrem de tăcut și nu manifestă nici un interes. Este atașat de mamă și “are grijă” de fratele lui mai mare, care este la liceu (uneori îi duce și gentuța). Se integrează greu în jocurile colegilor, mai ales că sunt de vârstă mult mai mică. Are nevoie permanentă de apreciere și de întăriri.
Este o persoană introvertită, slabă reactivitate afectivă, calm, lent, caracterizat prin răbdare, înclinație spre rutină, refractar la schimbare, rezistența la efort fizic, dar lipsit de tenacitate.
Activitatea voluntară este disfuncționala, stabilindu-și scopuri doar pe termen scurt. Este nehotărât și abandonează ușor o activitate începută, chiar dacă îi face plăcere. Pentru a îl determina să se implice în activitățile copiilor, învățătoarea i-a spus că este asistentul ei și trebuie să îl ajute de fiecare dată când are de așezat lucrări la dosare sau pe panouri, cînd e de șters tabla sau de adus cornul și laptele. Învățătoarea i-a atenționat și pe colegi să nu îl necăjească. Se pare că a funcționat, pentru că de fiecare dată când vede că învățătoarea are de făcut aceste lucruri, vine să o ajute.Face remarci asupra lucrărilor de la educație plastică și abilități.
Manifestă atitudini de colaborare în cadrul jocului dar, de obicei el este cel care trebuie să prindă, să ghicească, ceilalți se ascund de el sau îi fac farse, îi face plăcere să se îngrijească de animalele din gospodărie, nu este dezordonat, nu este perseverent în activitățile școlare începute, folosește formule de salut, salută la rândul lui, manifestă responsabilitate în munca pe care o desfășoară în gospodărie cu mama lui.
Nevoi specifice ale subiectului în cauză
Copilul diferit se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricît de neutru.
În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care traiește este rea.
Copilul cu deficiență trebuie să se regăsească pe același plan afectiv cu fratele său. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire suplimentară. Acest copil este egal cu fratele său, dar în același timp este îngrijit corespunzător. În acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său,care-i acceptă dificultățile.
Familia impune copilului unele restricții, încurajează activitățile gospodărești și mai ales pe cele de autoîngrijire, stimulează abilitățile fizice și sociale ale copilului. O persoană cu deficiență are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este și așa cum este. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru își ocupă locul care îi aparține.
Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai, și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul capată informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este munca copilului. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și comentează situațiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.). Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totala între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătura și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare. La vârsta lui este necesară continuarea școlii într-un centru special, cu copii care au aceleași probleme, cu care poate relaționa, dar acest lucru este refuzat de către familie.
Planul de intervenție urmărește:
Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, prin folosirea echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune. Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, folosirea de exerciții, probleme, sarcini, material intuitiv diferențiat, individualizat și a fișelor de lucru individuale;
semnalizarea, prin răspunsuri adecvate, a înțelegerii mesajului interlocutorului;
utilizarea modalităților alternative de răspuns la întrebări;
identificarea asemănărilor și deosebirilor între el si ceilalți (colegi, profesori, părinti etc);
formularea corectă de enunțuri verbale adecvate unor situații;
formularea de opinii personale referitoare la diferite situații;
dezvoltarea vocabularului;
valorificarea achizițiilor din vocabular în comunicarea cotidiană;
manifestarea de interes și cooperare în comunicarea cu alții;
utilizarea unor variate moduri de exprimare (verbal, nonverbal, muzical, plastic);
Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv prin:
asigurarea contactului cât mai frecvent al elevului deficient cu mediul înconjurător (natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene interesante ;
imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora cu preocupările, interesele elevului ;
implicarea elevului în sarcini de observare a fenomenelor din jur, ex. schimbarea vremii, a naturii și consemnarea acestora în „calendarul vremii”;
folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animație;
Utilizarea artterapiei și meloterapiei, în scopul satisfacerii principiilor educației estetice.
Convingerea părinților că este bine ca I. să urmeze astfel de cursuri alături de alți copii cu astfel de probleme.
Colaborarea cu familia
Sensibilizarea părinților față de problematica și nevoile copilului.
Îmbunătățirea colaborării dintre părinți și școală -cadrul didactic.
Crearea unui caiet prin intermediul căruia părinții să fie informați săptămânal de activitatea și rezultatele elevului la școală, în care să noteze aspecte semnificative ale activităților desfășurate de copil acasă.
Întocmirea împreună cu părinții și elevul a unui „orar” pentru acasă.
Convingerea părinților de necesitatea continuării școlii într-un centru special, așa cum a recomandat și medicul;
Creșterea respectului față de sine
trasarea unor responsabilități în cadrul colectivului (responsabil cu serviciul pe clasă)
jocul de rol
părinții să acorde mai mult timp comunicării cu I. și invers;
consiliere educațională;
Întrebarea de referință pentru care se face evaluarea
Această evaluare o fac datorită faptului că am obervat că elevul I. prezintă dificultăți în unele activități școlare și îmi doresc ca prin prezența mea să pot să îl ajut să le depășească și să fie mai comunicativ cu cei din jurul său.
Probe administrate
În urma probei aplicate am ajuns la concluzia că I. întâmpină dificultatea de învățare numită tulburări de limbaj,lipsa operațiilor gândirii(abstractizarea,generalizarea) în ceea ce privește unele noțiuni ale matematicii si lipsa dezvoltării motricitătii.
După observarea modului de lucru a lui I. la prima fișă de lucru realizată împreună, am constatat acest deficit de învățare, care se pare că a apărut în urma pronunțării unor sunete greșite , adesea înlocuite,uneori chiar nu rostește până la sfârșit cuvîntul,neînțelegând astfel ce spune,răspunde în propoziții scurte,nu reușește să rezolve exercițiile de adunare,scădere,înmulțire specifice clasei lui și nu are simțul creativ .(Anexa 4)
Observații relevante din timpul examinării
Pe timpul examinării, l-am corectat pe I. de fiecare dată când nu pronunta sunetele dint-o silabă,când folosea propoziții monosilabice sau atunci când nu se exprima corect , el având probleme și în exercițiile matematice,nu le efectuează fără material concret,câmpul perceptiv este îngust, constanța perceperii formei, mărimii, greutății se realizează greu și cu dificultate,nu realizează operațiile gândirii,încurajându-l în acest fel să treacă peste această dificultate.În ceea ce privește realizare desenului, nu a dorit spunând ca ,colegii lui o să râdă de ceea ce va desena el.Nu am reușit nici într-un fel să îl conving să deseneze ceva.
Rezultate la probele aplicate
La sfârșitul efectuării exercițiilor și jocurilor propuse, am constatat că I. a început să își corecteze vorbirea, încercând să folosească termenii corecți a-i cuvintelor,are un vocabular mai bogat,se exprimă în propoziții dezvoltate,nu mai răspunde doar printr-un singur cuvânt,a înțeles acum mult mai bine noțiunea de lungime,volum etc ,este mult mai creativ la orele de abilități practice,are curajul să răspundă în fața clasei,comunică mult mai mult cu colegii săi,se integrează mult mai ușor,participă cu colegii săi la toate activitățile școlare și nu mai iese din clasă în timpul orelor decât atunci când este nevoie.
Interpretarea rezultatelor
Am observat ca în prima fișă de lucru, I. nu despărțea corect în silabe: ,,plo-a-e’’diftongii îi reducea la o vocală,silabele de la sfârșitul cuvântului în cea mai mare parte erau eludate:,,adora’’ fără ,,bil’’;mi am dat seama ca nu are un vocabular bogat deoarece nu știa cuvinte care încep sau se termină cu ,,re’’.Și în ceea ce privește matematica mi-am dat seama ca are probleme deoarece nu știa sa rezolve exercițiile specifice vârstei lui,ci doar cele de clasa I și a-II-a și acelea cu ajutorul degetelor.Iar în ceea ce privește rezolvarea problemei mi-am dat seama că nu înțelege noțiunea de mărime,număr de obiecte dispuse pe o anumită suprafață,iar la creativitate a refuzat total să realizeze ceva.
A doua observare am realizat-o oral,punându-l pe fiecare să se prezinte,iar I. a refuzat total să discute în fața clasei. Iar la ultima observare am rămas plăcut surprinsă să văd ca I. este mult mai comunicativ,a răspuns și el la unele întrebări pe care le-am pus despre familie,mi-a descris membrii familiei lui și mi-a vorbit în special despre animalele pe care le are acasă și pe care le îndrăgește atât de mult.
Sumarizarea
În urma fișelor de activitate propuseși care au fost rezolvate ,am ajuns la concluzia ca elevul I. are probleme în ceea ce privește exprimarea,în cazul diftongilor renunță la o vocală,nu se exprimă în propoziție,uneori refuză să răspundă la întrebări.
Observând toate aceste aspecte,m-am gândit să realizez un plan de intervenție personalizat(PIP) pe care să îl și impelemtez,reușind cu ajutorul acestuia să înlătur deficiența întâlnită.
Pentru realizarea acestui plan de corecție a tulburărilor de limbaj,dezvoltarea cognitivă a lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de viață în dimensiunea lor instrumental- integratoare precum si exerciții pentru dezvoltarea motricității, Antrenamentul cognitiv propus pentru I. reflecta cele expuse mai sus și încearcă să fixeze câteva repere specifice stadiului gândirii preoperatorii, respectiv înțelegerea aspectelor privind conservarea numărului de obiecte, a materiei, lungimii, volumului,punând accent pe activitățile din școala, acționând în colaborare cu învățătoarea clasei, și cu toți elevii din grupă, bazându-ne pe metode și strategii centrate pe școlari.
Plan de intervenție personalizat(PIP)
Pentru început am făcut exerciții de respiratie,gimnastică articulatorie și exprimare:
•reglarea respirației:copiii au trebuit să inspire și să expire aerul în modul in care le-am arătat eu. I. s-a dovedit a fi foarte receptiv. Exerciții pentru expirație: suflă lumânarea, ține un fulg de nea in aer,umflă mare un balon.Exerciții pentru inspirație: miroase florile,miroase parfumul colegului etc.
•gimnastica aparatului fonoarticulator:gura ușor deschisă și mișcări laterale ale vârfului limbii, Cum pornește mașina:vibrarea sonoră a buzelor etc
I. s-a arătat a fi atras de exercițiile astea. I-au plăcut foarte mult și s-a amuzat de sunetele pe care le-a scos.Chiar a propus și un alt exercițiu: cum face tractorul? Reușind să îl imite perfect, colegii lui aplaudându-l.
•imitarea de sunete sub forma de onomatopee:bazâitul albinei bâzzzzz, zgomotul trenului șșșșș-uuuu,vântul: vjjjjj;
I.a reprodus foarte bine aceste sunete,el cunoscându-le foarte bine deoarece îi place mult să se ocupe de animale și le aude ăn fiecare zi.
•exerciții de dezvoltarea auzului fonematic: chemăm pisica; Ce ai auzit?
La aceste exerciții I. a fost precum un actor deoarece s-a pus în postura unui om atunci când cheamă o pisică.Iar la exercițiul ,,ce ai auzit? Am spus unele cuvinte precum: ,,onest”;,,cinstit”, ,,plumburiu”,I. nu a reușit să mi le reproducă perfect,le-a spus într-un mod greșit:,,onest”; ,,cinsti”;,,plumburi”,nu a spus ultimul sunet al cuvântului.Dar l-am pus să le repete până ce le-a zis în mod corect.
•repetarea unor serii de silabe: de exemplu silabele:a-pă; epe; ipi; apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta;
Lui I. i s-a parut amuzant să repete aceste silabe și la început a refuzat să le repete,dar cu puțină forță de convingere am reușit sa îl fac să le rostească.
•exersarea pronunțării cuvintelor mono-, bi- și polisilabice:acasă,dimineața,gem,manej, mar,car,mare,dulce,mireasmă etc.
I-a fost foarte greu sa repete cuvintele polisilabice,mai întâi l-am pus să le despartă în silabe ,iar mai apoi să rostească cuvântul.Colegii lui bineînțeles că au reușit să realizeze aceste exerciții de pronunțare,li s-au părut chiar foarte ușore.I. se simte rușinat atunci când își dă seama că a greșit,dar i-am spus că prin multe exerciții poate să se exprime corect mai târziu și a acceptat să le repete de mai multe ori.
•denumirea unor imagini sau obiecte: Ce vezi in imagine?
Pentru realizarea acestui exercițiu le-am dus o imagine cu un astronaut. Toți elevii știau ce reprezintă acea imagine,deoarece erau cu mâna pe sus,numai I. nu. Atunci i-am spus unui coleg de-al său să spună ce este acela. I-a spus. I. a zis că nu știe ce este acela un ,,astronaut ”,eu i-am explicat ce înseamnă și mi-a zis că o să țină minte. Din acest exercițiu reiese faptul că nu cunoaște prea multe cuvinte,are un vocabular deficitar.
•repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă.Maria e frumoasa! Maria e frumoasă?
A reușit să exprime propoziția atât sub formă de exclamație cât și sub formă de întrebare și a reușit să își dea seama care este diferența între acestea.
•formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete: le arăt vaza cu flori de pe catedră, ei trebuie să facă propoziții cu aceasta. Alt exemplu: stiloul colegului de bancă ; etc
Prima dată a făcut o propoziție scurtă:,,Mihai are stilou. ”.Însă,eu i-am cerut să dezvolte această propoziție ajungând la propoziția de forma:,, Mihai are un stilou care scrie frumos”.
•formularea de răspunsuri la întrebări: le adresez unele întrebări la care să poată sa răspundă fiecare dintre ei: Cum este vremea astăzi? Care sunt primele indicii că suntem in anotimpul primăvara?
La aceste întrebări I. a răspuns foarte repede deoarece știa cum este vremea afară,mai ales că venise cu o umbrelă,iar despre indiciile primăverii,de asemenea,lui plăcându-i foarte mult agricultura știa că atunci oamenii ară,se întorc păsările,înfloresc copacii.
•exercițiul: ”Povestește ce vezi în imagini!”; I este așezat în interiorul grupului de copii, preîntâmpinându-se o eventuală tendință de automarginalizare, prezentă de cele mai multe ori la copiii cu dizabilități ca urmare a faptului că se simt neputincioși în participarea la activitate.Eu apelez la activități cu sarcina ”Povestește ce vezi în imagini!”, copiii urmând să relateze închegat în povestioare acțiunile sugerate de planșele prezentate. Pentru aceasta va trebui ca ei să-și utilizeze imaginația. Pentru a-l include pe I. în activitate, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebări cu un grad mic de dificultate – de exemplu: ”Pe cine vezi în imagine?”. Dupa ce reușește să denumească obiectele sau person etcajele, sarcina mai complexă de formulare a povestioarei este preluată de alt copil. Pentru fiecare răspuns, I. este recompensat verbal de către mine, iar atunci când este ajutat, i se oferă un stimulent pozitiv ca Bravo, “Foarte bine!”).
Pentru a relaționa cât mai bine cu ceilalți elevi,sunt propuse jocuri de rol pentru ca I. să socializeze mai mult cu aceștia:,,La piață” etc.
Copiii împart rolurile. I. este vânzătorul.Ei l-au lăsat să fie vânzător pentru că îi știu problemele ,iar în felul acesta va comunica mai mult cu ei.Ei îi pun tot felul de întrebări cum ar fi: ,,Cât costă kilogramul de cartofi? ” dar de ceapa? ”I. le răspunde fiecăruia și se arată a fi foarte tras de aces joc,își dorește să îl joace în fiecare oră.
•exerciții de înțelegerea a aspectelor privind conservarea numărului de obiecte, a materiei, lungimii, volumului.Exercițiile propuse de mine au fost unele practice având material didactic. Pentru a-l ajuta pe I. să înțeleagă conservarea numărului de obiecte am luat două șiruri egale de bile, apoi le-am distanșat si am pus întrebarea care șir conține mai multe bile, răspunsul fiind bineînțeles șirul mai lung. Iar atunci l-am pus pe I. să numere bilele și a văzut că sunt tot atâtea bile ăn ambele șiruri. Pentru conservarea materiei am folosit doua pahare identice cu apă,aceiași cantitate de apă,cantitatea dintr-un pahar am mutat-o în altul mai înalt și mai subțire și I. mi-a spus că apă mai multă este in paharul mai înalt. Atunci l –am pus să o toarne în primul pahar în care a fost la început și a văzut că este aceiași cantitate de apă.Pentru conservarea lungimii am folosit două crenguțe având aceiași lungime. Le-am așezat pe o foaie albă ,una langă cealaltă,iar pe cea din stânga am am mutat-o înspre marginea stângă a foii. Întrebarea a fost: care este crenguța mai lungă,răspunsul lui I. a fost bineînteles cea din dreapta,dar s-a convins că a greșit.
Exercițiile acestea practice îi face pe elevii care au o deficiență mintala ușoară să înțeleagă mult mai bine noțiunea de lungime,conservarea materiei si a obiectelor și sunt mult mai atrași în acest fel de astfel de cunoștiințe.
• O altă problemă întâlnită la I. este faptul că acesta prezintă o întârzire în dezvoltarea motricității și nu dă dovadă de imaginație.Pentru realizarea acestei probleme m-am gîndit să propun tema: ”Hai să recunoaștem culorile semaforului!”, în fapt, un colaj.
Obiectivele demersului meu sunt adaptate la particularitățile lui Ionuț:
să utilizeze unelte ușor de manevrat.
să folosească tehnici simple de lucru (asamblare, lipire).
să selecteze materialul necesar temei propuse.
să verbalizeze acțiunile întreprinse.
S-a folosit ca material de lucru hârtie colorată (rosie, galbenă, verde), lipici, forfecă, planșă. Copiii stau în bănci, iar I. este așezat lânga mine pentru a primi ajutorul meu în realizarea colajului. Spre deosebire de alte activități în care I. este așezat în interiorul grupului de copii, în această activitate I. este asezat lângă mine, deoarece are nevoie nu numai de sprijin verbal, dar și de spijin fizic în realizarea mișcărilor. Sunt distribuite copiilor materialele nesesare (planșă, suport pentru cartonaș, aracet, foiță staniol, șervețele de șters pe maini) și le sunt date indicații despre utilizarea lor. Activitatea constă în decuparea cerculețelor colorate ce reprezintă luminile și lipirea lor pe carton pentru a forma semaforul. Pe parcursul realizării colajului, copiii primesc sprijin în realizarea acestuia iar I., sub indicațiile mele (ex. ”luăm planșa…, o așezăm pe masuță…, decupăm cerculețele de hârtie colorată…”). Pentru fiecare etapă realizată, I. primește stimulente pozitive și aprecierile mele; va fi dat ca exemplu pentru ceilalți copii, primind astfel și apreciera lor. La sfârșitul activității fiecare copil descrie colajul realizat. (“ce culori ați folosit/ ce ne arată culoarea verde a semaforului?” etc). Astfel, în perioada școlară, dezvoltarea lui capătă un caracter global, iar actele sale motorii se vor traduce în instrumente de adaptare la lumea exterioară.I. a fost foarte mulțumit de ceea ce a reușit să realizeze,își dorește chiar să o ducă acasă să o poată arăta părinților lui.
Consiliere pentru părinți
Înțelegând dezamăgirea, frustrarea și neputința familiei în fața refuzului și/ sau a dificultăților copilului de a îndeplini sarcini și de a se integra în grupul de copii, am considerat că este necesară colaborarea cu familia, printr-un program de acțiune comun convenit. Prin discuții, exemplificare și explicații la fiecare întâlnire, i-am ajutat pe părinți să înțeleagă că modul în care gândesc ei înșiși despre împlinirea copilului lor în viață, va determina maniera în care își vor educa băiatul, inoculându-i totodata acestuia o anumită imagine de sine. Aceasta este cea care ar putea să potențeze și să accelereze achizițiile copilului, determinându-i o dezvoltare cât mai apropiată de normal sau ar putea să le frâneze, accentuând și fixând deficiențele. De asemenea, în discuții,am subliniat faptul că în această situație părintele trebuie să fie un bun ascultător, să fie flexibil, realist, capabil să zâmbească și să colaboreze cu copilul pentru a-i înțelege problemele și a-l ajuta corespunzător.
Prin informare, părinții au înțeles cum să găsească și să aplice soluția cât mai eficient în rezolvarea problemelor ridicate de copil. Ei au realizat că prin răbdare, înțelegere, încurajare pot ajuta copilul să treacă peste inhibiții și să înceapă să execute acele activități la care întâmpină dificultăți. În plan psihologic s-a realizat îmbunătățirea relației mamei cu copilul, prin acordarea de timp și mai multă înțelegere, mai multă afectivitate.
Recomandări
În urma consilierii cu părinâii elevui I. m-am bucurat foarte mult să văd că i-am făcut să își dea seama de micile greșeli pe care le-au făcut cu copilul lor. I-am făcut să își dea seama că ei sunt primii care ar trebui să se ocupe de problema copilului lor și să încerce să îl ajute în depășirea acesteia.
Din această cauză îmi permit să fac și câteva recomandări părinților:
-Rezervați-vă un timp anume pentru a vorbi cu copilul. De exemplu seara,în acest fel copilul va putea să folosească cuvintele,expresiile învățate la școală,nu va mai stâlcii cuvintele etc
-Să fie mai receptivi și mai cooperanți cu învățătoarea de la clasă,deoarece aceasta încearcă să le ajute copilul să depășeasca această stare.
-Să fie un bun ascultător, să fie flexibil, realist, capabil să zâmbească și să colaboreze cu copilul pentru a-i înțelege problemele și a-l ajuta corespunzător.
-Să folosească cuvinte și expresii noi,în felul acesta copil să învețe cuvinte noi
-Repetați clar și rar orice exprimare care nu a fost corectă, răspundeți la propozițiile lui I. prin cuvinte noi, dar care să fie pe înțelesul lui;
-Faceți plimbări cu I. în mod regulat și vorbiți-i despre ce vedeți împreună;
-Jucați cât mai multe jocuri împreună
-Faceți și activități pe care știți că copilul dumneavoastră le îndrăgește
-Recunoașteți eforturile copilului chiar și atunci când nu reușesc pe deplin. Fiți pozitivi, referiți-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordați-i cu consecvența atenție pozitivă, mai multe aprecieri.
Concluzii
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă,formată din:propunător, învățătoare,familie și toți cei implicați în activitățile desfășurare de I.În urma intervențiilor educative s-a realizat un progres favorabil prin ameliorarea tulburărilor de limbaj,o mai buna exprimare a lui I. atât în cadrul orelor cât și în afara acestora și o îmbunătățire în ceea ce privește creativitatea acestuia și se pare că a înțeles unele noțiuni din matematica( lungime,volum).I. si-a îmbogățit vocabularul,este mai cooperant și participă la jocurile cu colegi săi.Chiar le propune el acum colegilor săi anumite jocuri și i-a invitat acasă la el să vadă animalele pe care le îndrăgește atât de mult și de care are grijă în fiecare zi. Colegii săi îl ajută de fiecare dată când este nevoie si nu mai se amuză pe seama lui când mai face o greșeală de exprimare sau atunci când mai este nevoit să folosească degetele pentru a număra,încă nu a reușit să se dezobișnuiască de acest lucru chiar dacă poate sa rezolve și fără ele.
CAZUL 3
Date de identificare ale subiectului
Numele și prenumele: P.M.
Vârsta: 8 ani
Clasa: a-II-a
Sex: feminin
I. DEFINIREA PROBLEMEI
Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană
M. este un copil liniștit care socializează mai greu.Datorită faptului că suferă de hipoacuzie ușoară,acest lucru o face să se exprime uneori greșit,să stâlcească unele cuvinte sau să confunde unele sunete,mai ales pe cele care nu le înțelege.Din această cauză socializeză mai greu și stă mai retrasă.Este timidă atunci când trebuie să discute cu o persoană noua,însă își dorește să aibă cât mai mulți prieteni.Am obervat că este o fetiță cochetă,îi place să fie mereu aranjată și este atentă la vestimentația ei.Îi place foarte mult să deseneze și să picteze,acordând puțin timp in fiecare zi pentru acestea.A ajuns să aibă acasă o întreagă colecție de desene de care este foarte mândră.În timpul liber îi place să își viziteze bunicii,deoarece aceștia au animale și ea le iubește nespus de mult.Uneori,în discuțiile pe care le are cu celelalte persoane din jurul ei,nu ajunge să îi urmărescă în tot ceea ce spun,nu înțelege tot,mai ales dacă aceștia nu sunt cu fața înspre ea.Dă răspunsuri inadecvate din această cauză și se rușinează de cele mai multe ori. De aceea stă mai retrasă și are emoții când vorbește cu o persoană nouă,care nu îi cunoaște problemele. În timpul liber,pe lângă faptul că desenează mult îi place și să asculte muzică.Vorbește foarte mult cu animalele din jurul clasei,deoarece acestea nu pot să îi atragă atenția în niciun fel atunci când greșește și nici nu se amuză,deoarece unii copii râd de ea atunci când nu se exprimă corect ,iar acest lucru o demoralizează.Este apropiată de o verișoară mai mare de-a ei,care o înțelege și care îi explică mereu că modul de exprimare al ei se poate schimba dacă încearcă sî fie cât mai atentă când vorbește cu cineva și să stea în fața persoanei respective,pentru că M. a ajuns în faza în care poate să citească de pe buze.Împreună cu verișoara ei iese la plimbare prin parc și se simte foarte bine.
Date despre mediul familial
M. face parte dintr-o familie biparentală.Este singurul copil al familiei.Tatăl M. este șofer ,iar mama bibliotecară. Relația familială este una armonioasă,bazată pe încredere și iubire.M. își iubește foarte mult părinții și și-ar fi dorit să aibă un frate.Din cauza faptului că tatăl ei este șofer,M. nu petrece prea mult timp cu tatăl ei,acest lucru o dezamăgește și o nemulțumește.Deși își iubește mult mama și-ar dori să petreacă mai mult timp și cu tatăl ei.Însă are o verișoară mai mare care o înțelege și care o ajută să se integreze mult mai bine în comunitate.
Date despre starea sănătății
Din discuțiile cu mama reiese faptul că a avut o sarcină normală, fără probleme pe parcursul acesteia sau la naștere. M. este bine dezvoltată în ceea ce privește dezvoltarea corporală.Însă la vârsta de 3 ani,M. a suferit o otită care a fost depistată mai târziu,în felul acesta M. a ajuns sa sufere de hipoacuzie ușoară.Acest lucru a făcut-o să fie mai retrasă,însă este ajutată să depășească această situație.
Date pedagogice
M. a început școala la vârsta de 7 ani.S-a integrat mai greu în colectivul clasei datorită deficienței ei. A ajuns să aibă o prietenă după primele zile de școala,dar aceasta din semestrul al-II-lea s-a transferat la o altă școală.De atunci nu s-a mai apropiat așa tare de o altă persoană și a fost puțin dezamăgită de plecarea acesteia. A întâmpinat câteva probleme pe parcursul primului an de școală:
-dificultate în reținerea unor cuvinte noi și mai greoaie din punct de vedere a alcătuirii lor;
-nu reușea să fie atentă până la sfârșitul unor povestiri,deoarece atunci când nu înțelegea un cuvânt,se pierdea și nu mai putea fi atentă în continuare;
-uneori dădea răspunsuri inadecvate la unele întrebări,tot datorită faptului că nu înțelegea întrebare din pricina unor cuvinte neînțelese;
M. era foarte apreciată la școală pentru desenele pe care reușea să le realizeze,atât în timpul orelor cât și în pauze deoarece acest lucru îl facea mai mereu.
Stabilirea nevoilor specifice a copilului cu CES
Nevoia de pronunțare corectă a sunetelor, pentru a se face înteles de colegi;
Nevoia de exprimare corectă (în propozitii), pentru a putea să-și exprime ideile, să povestească și să participe la activitățile clasei;
Nevoia de socializare, de integrare într-un grup, pentru a stabili relații de prietenie cu ceilalțti copii, pentru a nu fi considerat “altfel”;
Nevoia de a înțelege mesajele transmise de ceilalți pentru a putea avea o conversație
Nevoia de a învăța – știut fiind faptul ca achiziția de cunoștinte are la bază dezvoltarea limbajului;
Nevoia formării unei bune imagini de sine, de a căpăta încredere în forțele proprii și de a participa astfel, activ, la orice activitate realizată în clasă, dar și în familie.
Obiectivele planului de intervenție personalizat:
Pe termen lung:
dezvoltarea exprimării orale , înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale;
integrarea in grupul de colegi să se realizeze mai repede și să nu se mai țină cont de deficiența avută;
Pe termen scurt:
să ia parte la discuții în mici grupuri informale;
să întrebe și să răspundă la întrebări într-un mod cât mai corect;
să ia parte la activitățile de învățare în grup, intrând în relație cu ceilalți copii, cu învățătoarea;
Întrebarea de referință pentru care se face evaluarea
Evaluarea aceasta o fac deoarece mi-am dat seama ca M. întâmpină dificultăți în pronunțarea unor cuvinte,nu răspunde concis la unele întrebări și are probleme în exprimare,din această cauză nu se integrează destul de bine în grupul colegilor ei.
Probe administrate
M. are o deficiență de auz,hipoacuzia ușoară care duce la probleme ale vorbitului ,deoarece auzul este intr-o strânsă legătură cu limbajul.
M. întâmpină dificultăți în învățarea cuvintelor noi,din cauza faptului ca nu le aude bine,și în pronunțarea acestora,încurcă unele sunete.După prima activitate pe care am avut-o cu M.mi-am dat seama că aceasta are o deficiență de auz,aparatul pentru corectarea auzului nefiind foarte vizibil,deoarece stâlcea unele cuvinte,neînțelegându-le și răspunsurile la unele întrebări erau fără logică,deoarece nu înțelegea întrebarea .
Observații relevante din timpul examinării
În timpul examinării,am corectat-o pe M. de fiecare dată când pronunță greșit unele cuvinte, punând-o să mi le repete de câteva ori pentru ca să i se tipărească în minte. I-am cerut M. să ridice mâna și să întrebe atunci când nu înțelege un cuvânt,îi atrâgeam atenția într-un mod plăcut atunci când se exprima greșit,o corectam,în felul acesta încurajând-o să treacă peste orice dificultate care se ivea în activitâțile școlare și nu numai.Exprimându-se întru-un mod cât mai corect,M. avea mai mult curaj să interacționeze cu colegii ei,în acest fel nu mai stătea singură pe parcursul întregii zile.
Rezultate la probele aplicate
După exercițiile și jocurile pe care le-am aplicat, am ajuns la concluzia că M. a început să își corecteze pronunția unor cuvinte, încercând să folosească termenii corecți a-i cuvintelor, se exprima mult mai bine,răspundea într-un mod mult mai corect la întrebările adresate ei,era mult mai atentă la ceea ce spuneam înțelegând ceea ce doream să transmit,atât ei cât și colegilor acesteia,de exemplu diferite sarcini,întrebări.Acum are curajul să răspundă în fața clasei,comunică mult mai mult cu colegii ei și chiar îi ajută ăn realizarea unor desene.
Interpretarea rezultatelor
Prima observare pe care am facut-o a fost o audiție.Le-am dus să audieze ,,Povestea celor trei fluturi ’’,după care le-am pus întrebări despre aceasta. Atunci mi-am dat seama ca M. are probleme deoarece mi se parea agitată în timpul audiției,deoarece nu înțelegea totul,iar dupa aceasta nu a reușit să îmi răspundă decât la unele întrebări:,,Ce culoare aveau fluturii? ’’(alb,rosu,galben);,,Cine nu a vrut să îi primească sub petalele lor? ’’( laleaua,,,crina’’).
La a doua activitate de observare am folosit jocul didactic,,Deschide urechea bine’’ unde am constatat ca într-adevăr există unele probleme de auz,deoarece M.fiind așezată cu fața la perete nu a înțeles ceea ce a spus colega sa,aceasta spunându-i într-un mod mai încet.Am pus-o încă o dată să repete,dar același lucru s-a întâmplat.M. trebuie să aibă în față vorbitorul,deoarece îi citește de pe buze și trebuie să i se adreseze într-un mod clar și mai tare,nu în felul în care i s-a adresat colega ei.
La ultima verificare le-am dat dictare unde am fost plăcut surprinsă să vad că M. a scris corect,nu a greșit niciun cuvânt și a respectat semnele de punctuație.Am ținut cont de faptul că are probleme de auz,am vorbit tare,cu intonație și am stat mereu cu fața la elevi.( Anexa 5)
Sumarizarea
În urma activităților pe care le-am propus și pe care elevii le-am îndeplinit,am ajuns la concluzia că eleva M.. are probleme în pronunțarea unor cuvinte noi pe care le-a auzit în povestioară de exemplu: ,,nu ma m-ai perturba” a zis ,,nu ma m-ai peturba” neînțelegând cuvântul și neauzindu-l clar s-a exprimat greșit.Su la jocul didactic folosit deficiența de auz a fost ușor identificată,totși ceilalți elevi au auzit,doar ea nu.Din cauza modului în care se exprimă,este retrasă,discută din ce în ce mai puțin cu colegii ei și nu participă la jocurile acestora.
Observând toate aceste aspecte negative regăsite în viața școlară a lui M. m-am gandit să apelez la un plan de intervenție personalizat(PIP) pe care să îl și implementez,reușind cu acesta să înlătur deficiența întâlnită,făcțnd-o să se simtă un copil normal.
Pentru realizarea acestui plan de corecție a deficienței de auz și exprimare greșită m-am axat pe activitățile școlare,folosind metode și strategii specifice vârstei lor, colaborând cu învățătoarea de la clasă și colegii ei.
Plan de intervenție personalizat(PIP)
Pentru început am făcut exerciții de gimnastică articulatorie:
-Exerciții de mobilitate pentru maxilar și mandibulă:i-am pus să inspire pe gură,iar apoi cu voce tare să strige:,,Uraaa!
M. a înțeles ce are de făcut deoare m-am exprimat tare și clar și le-am și demonstrat cum trebuie să facă.
– Exerciții pentru mobilitatea buzelor: sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
Acest exercițiu a fost considerat foarte haios de către copii.M. care era mai timidă de felul ei,nu a adus niciun comentariu și a executat ceea ce avea de făcut.
-Exerciții pentru educarea respirației verbale: le-am propus exercitii pentru expirație: să țină în aer un fulg de nea,să umfle un balon; și exerciții pentru inspirație:să tragă aer în piept și să numere până la 4.M. a fost foarte activă și mi-a spus,spre surprinderea mea,fără să o întreb,ridicând mâna bineînțeles fiind o fată bine educată,că astfel de exerciții face și verișoara ei cu ea.
-Exercițiile propuse pentru antrenarea motricității faciale au fost: să imite râsul,să umfle obrajii etc.
-Exercițiile folosite pentru antrenarea auzului fonomatic au fost:
-imitarea onomatopeelor: șarpele:șșșș;vântul:vjjjjjj,pisica:pis-pis ;
-repetarea unor silabe : pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi;
-repetarea unor cuvinte din încet la foarte tare: de exemplu cuvântul ,,ușor’’
-Exerciții pentru perceperea unor sunete din natură: ploaia: pic-pic,tunetul: bum-bum; imităm diferite obiecte :ceasul: tic-tac.
Toții elevii s-au implicat în realizarea acestor exerciții,iar pe M. Am văzut-o a fii mai degajată,nu mai avea rețineri ca la început când trebuia să se exprime.
-Am folosit de asemenea și jocuri pentru educarea limbajului, jocul : ,,Spune ce auzi’’,unde eu am dus un Cd cu zgomotele făcute de diferite obiecte sau fenomene ale naturii. M. A trebuit să îmi spună că zgomotul auzit este făcut de către un tren,si spre surprinderea mea a recunoscut zgomotul,deși putea să spună că seamă cu zgomotul făcut de un tractor.
Jocul ,,Zgomotele’’ intră în aceiași categorie unde elevii trebuie să facă precum o ușă când se închide,sau o minge când se sparge etc.Am fost atentă la modul în care M. reproducea aceste sunete.
-Pentru ca să nu mai facă greșeli în exprimare i-am propus să despartă în silabe unele cuvinte auzite de la mine, M. a fost foarte receptivă:,inegal,congruență,accesibil,imatur.Înțelegând cuvintele spuse de mine a reușit să le despartă corect în silabe: ,,i-ne-gal,con-gru-en-ță,ac-ce-si-bil,i-ma-tur.
– Pentru recunoașterea și reproducerea în scris și citit a unor cuvinte am propus unele exerciții de copiere si de dictare a cuvintelor. La copiere le-am scris pe tabla 10 cuvinte: astronaut,imaculat,depresiune,camping,erodat,feminitate,minge,agricultura,pix,cărămiziu; iar le dictare am folosit cuvintele: moralitate,impas,margine,actiune,crizantema,inadecvat. M. a fost foarte atentă atât la copierea cuvintelor cât și în momentul in care le dictam cuvintele.A reușit să nu facă nicio greșeală de ortografie.
-Am folosit si exerciții pentru dezvoltarea memoriei audio-vizuale, le-am pus la laptop câteva imagini cu diferite obiecte,animale.La sfârșitul acestei înregistrări,elevii au trebuit să îmi spună în ordine ceea ce au auzit.Aceștia in mare parte au reținut ordinea,iar M. nu a uitat decțt un singur zgomot,cel făcut de șarpe.
-Pentru a relaționa cât mai bine cu ceilalți copii, integrându-se în colectivul clasei cât mai firesc, am organizat jocuri de rol,observând ca atunci când participă la activități care-i plac, comunicarea cu ceilalți copii este mult mai bună, M. se antrenează cu entuziasm în activitate, greșelile de pronunție și exprimare sunt mai puține,aproape inexistente. Elevii au avut joc de rol : ,,La cumpărături’’, iar M. s–a arătat a fi foarte încântată de acesta,socializând asfel mai mult cu colegii ei.Ea fiind vânzătoarea,nu a mai făcut nicio greșeală de pronunție.
Atunci când într-o clasă există un elev cu o astfel de deficiență,învățătoarea trebuie să țină cont de problemele acestuia:
-să nu vorbească cu spatele la clasă
-sa evite mimica exagerată
-să nu schimbe tonalitatea vocii
Recomandări
Nimeni nu trebuie să evite să vorbească cu o astfel de persoană,trebuie să o accepte așa cum e,să vorbească tare și concis.Părinții sunt primii care trebuie să intervină în rezolvarea acestor probleme.Câteva recomandări pentru părinți și pentru celelalte persoane care interacționează cu o astfel de persoană:
•Trebuie să își rezerve timp pentru o comunicare care să ajute în rezolvarea problemelor fetei, și anume în exprimarea greșită uneori.
•Trebuie să se exprime clar în fața ei;
•Să repete clar și rar orice exprimare care nu a fost corectă;
•Să folosească cuvinte noi în discuțiile lor,cuvinte care să fie pe înțelesul ei;
•Să facă plimbări, să discute despre ceea ce văd în natură;
•Să o implice în activitățile școlare și extrașcolare;
•Să nu o evite;
•Să o ajute la teme,chiar dacă nu este nevoie să o susțină în efectuarea acestora și să corecteze dacă este nevoie;
Concluzii
În urma implementării aceui plan de intervenție personalizat am reusit să o fac pe M. să se exprime corect,să înțeleagă mult mai bine mesajele transmise de vorbitor,și-a construit o imagine de sine pozitivă,fiind ca orice alt copil normal.Acum îi place să relaționeze cu ceilalalți colegi ai săi,este mult mai deschisă în ceea ce privește comunicarea. În timpul liber iese pe afară cu colegele ei,nu mai are acum doar o singură prietenă,ci mai multe,pe colege ei.M-am bucurat foarte mult să văd că o fetiță cu deficiență de auz a reușit să se integreze așa de ușor în urma exercițiilor și a jocurilor pe care le-am propus.Pentru mine este o mare realizare acest lucru și îmi doresc ca fiecare învățătoare să simtă această satisfacere.
CONCLUZII
Numeroase schimbări politice, sociale, culturale, tehnologice și economice din societatea contemporană influențează rezultatele procesului de învățare pe care școlile / centrele de instruire trebuie să le obțina. Acestea se referă la încrederea elevilor / subiecților instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viața cetățenească (inclusiv cele legate de cetațenia europeană) și la competențele necesare pentru participarea deplină la societatea cunoașterii și învățării permanente, mai ales în domeniul locurilor de muncă. De asemenea trebuie avute în vedere și ideologiile diversității care trebuie promovate în școlile și clasele europene, și care afirmă necesitatea transformării școlilor în școli pentru toți, școli pentru diversitate. Învățământul incluziv este doar o fațetă a acestei ideologii mai largi, care afirmă dreptul egal pentru toți copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie sau deficiențe funcționale de a învăța într-un mediu cu respect pentru diversitate și pentru individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de învățare îi privesc pe toți profesorii și trebuie văzute în strânsă legatură cu rolul profesorului în calitate de specialist și expert în disciplina sa, la nivele corespunzătoare de conținut.
Schimbările referitoare la cei care studiază și la mediul de predare și instruire fac necesară reorganizarea proceselor de învățare. Principalele aspecte ale acestor schimbări sunt:
Creșterea cerințelor formale pentru profesori în vederea adaptării modalității de predare și instruire la diversitatea socială, culturală și etnică a nevoilor elevilor/subiecților instruirii și la componenta eterogenă a clasei care decurge din creșterea numărului de imigranți sau refugiați, cât și din obiectivul social privind includerea tuturor celor care învață în mediul de viață general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale;
În sala de clasă, profesorii sunt din ce în ce mai mult cei care organizează mediul de învățare și facilitează procesele de învățare, recurgând mai mult la modalități de a învăța pe bază de cooperare, experiență, experiment, proiect și sarcină de lucru, și cei care îi îndrumă pe elevi în procesul învățării, mai degrabă decât cei care transmit cunoștințe;
În sala de clasă, aceștia lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe;
Rolul lor nu se limitează numai la sala de clasă; profesorilor li se cere din ce în ce mai mult să-și asume responsabilitatea colectivă pentru curriculum și modul de organizare al școlii;
Școala funcționează din ce în ce mai mult ca un mediu de învățare deschis, în care profesorii nu mai lucrează doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie să colaboreze de asemenea cu restul comunității, familiile, instituțiile de învățământ superior, partenerii sociali și colegi din alte școli, din țara lor sau din afară;
Profesorii integrează din ce în ce mai mult tehnologiile de informație și comunicare în situații formale de învățare și în toate practicile profesionale.
Modalități de lucru restructurate în sala de clasă
Abordarea diversității sociale, culturale și etnice a celor care studiază
Organizarea mediului de învățare și facilitarea proceselor de învățare
Lucrul în echipă cu profesorii și alți specialiști implicați în procesul de învățare al aceluiași grup
Activitatea din afara sălii de clasă:
În centrul școlar/de instruire și împreună cu partenerii sociali
Contribuirea la dezvoltarea și evaluarea curriculumului și a organizării școlii
Colaborarea cu părinții și alți parteneri sociali
Integrarea tehnologiilor de informație și comunicare în situațiile formale de învățare și în toate practicile profesionale
Putem afirma cinci arii de schimbare în ceea ce privește rolul profesorilor, și competențele pe care aceștia trebuie să le dezvolte pe parcursul carierei didactice:
Promovarea noilor rezultate ale procesului de învățare
Restructurarea activităților care au loc în sala de clasă
Activitățile din afara sălii de clasă, în cadrul școlii, împreună cu membrii comunității și partenerii sociali
Integrarea tehnologiilor de informație și comunicare în situațiile formale de învățare și în toate domeniile de practică profesională
Creșterea nivelului de profesionalizare și a responsabilității personale pentru dezvoltarea profesională
Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbării educației acestora. Practicile novatoare în domeniul politicilor sunt acelea care urmăresc să asigure condițiile care îi sprijină în mod adecvat pe profesori și formatori pentru a răspunde provocărilor societății cunoașterii, inclusiv prin pregătirea inițială și la locul de muncă, în perspectiva învățării permanente. Scopul social și politic al acestor practici este de a le permite profesorilor să răspundă schimbării rolului lor în procesele de învățare și de instruire. Tendința către autonomizarea școlilor aduce după sine o mai mare responsabilitate a instituțiilor educative față de modul în care se realizează formarea elevilor / studenților și deci o mai mare responsabilitate față de rezultatele obținute. Aceste rezultate sunt urmare directă a modului în care se face instruirea și deci rezultă o mai mare responsabilitate și față de procesul de formare continuă a cadrelor didactice, formare care să le permită adaptarea la necesitățile concrete ale elevilor și obținerea unor rezultate adecvate.
Importanța acestui demers trebuie privită de altfel în termeni mult mai largi. Tematica a fost focusată pe copii cu CES, copii cu deficiențe în contextul trecerii către o școala de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordonează discursului mai generos al acceptării diversității, a respectului față de toate formele de manifestare a naturii umane, și al creării la nivelul instituțiilor educaționale a unui mediu care să promoveze aceste idealuri. În acest context mai larg este evidentă transformarea mai subtilă, dar absolut necesară a școlii, ca o instituție deschisă, în care toți actorii au parte de respectul cuvenit și de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personală, fie că este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarmă ,episoade ,că transferul unor elevi în alte clase doar pentru ca s-a încercat integrarea unui copil cu CES: este un semnal de alarmă care atenționează că la nivelul câmpului școlar al comunității în general trecerea la un alt sistem ideologic și de valori este nu foarte bine înțeleasă. Schimbarea de esență pe care educația incluzivă o presupune implică un efort mai mare decat simpla amenajare a școlilor și dotare cu materiale și cu personal de specialitate. Este o schimbare care trebuie să vizeze și:
climatul școlar – care trebuie să ofere sprijin actorilor școlari, sprijin pentru a înțelege, a se perfecționa în sensul diversității și a accepta această diversitate
comunitatea – este deficitar modul în care se adresează și temerile / rezistențele comunității. O cultură a diversității nu poate fi impusă, ea trebuie acceptată de toți membrii comunității. Efortul unic al școlii pentru a impune acest model, care este în final un model de relaționare cu ceilalți membri ai societății, nu se poate face în afara sprijinului comunității de părinți de exemplu, sau al organismelor și instituțiilor locale.
Toate aceste argumente ne arată și ne conduc către a afirma necesitatea unor modalități informative și formative care să adreseze aceste aspecte:
pe de o parte cadrele didactice trebuie să înțeleagă, să accepte și să promoveze prin exemplul personal principiile școlii pentru diversitate
la nivelul școlii trebuie să se implementeze o politică de analiză și reflexie asupra problemelor și obstacolelor care există în calea implementării educației incluzive, politică care să se regasească și să susțină planul teoretic de implementare a strategiilor generale;
școala ca actor al implementării politicii incluzive trebuie să fie privită ca un organism ale cărui elemente trebuie abordate atât singular cât și în relația dintre ele în procesul de trecere către educația incluzivă. Aceste elemente sunt: resursele materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea părinților este cea mai importantă, dar și climatul organizațional ca un factor de sprijinire a procesului de învățare continuă;
evidențierea tuturor acestor elemente ale școlii, care pot avea atât un rol de susținere și activare dar și un rol negativ, de obstacole și rezistențe la trecerea către o școala pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare și formare al competențelor dar care să acționeze și la nivel atitudinal și de înțelegere a procesului de adoptare a principiilor școlii incluzive;
proiectul de față a subliniat importanța depășirii obstacolelor și rezistențelor din partea cadrelor didactice și importanța pe care schimbările la nivelul climatului organizațional le au asupra atitudinii și trecerii către practicile incluzive. Modelul care susține acest demers are un mare grad de aplicabilitate și în privința atenuării rezistenței din partea elevilor dar și a comunității, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul și nevoile concrete;
problematica adresată poate fi și de altă natură – integrarea are dimensiuni și fețele diferite și problemele care se ridică sunt diferite în funcție de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continuă internă propusă face ca pașii concreți de implementare – diagnoza problemei și realizarea unor programe de training informativ sau formativ adecvate, să fie adaptabili unor situații multiple, ceea ce oferă un instrument propice pentru școli pentru a-și rezolva problemele interne, pentru a-și optimiza și eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a diversității.
BIBLIOGRAFIE
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în școli, Editura București
Anca,M.,(2000),Examinarea și evaluarea funcției auditive,Editura Presa Universitară Clujeană
Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași
Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București
Ghergut, A.; Neamțu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
Ghergut, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
Ghergut, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom
Mara. D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactica și Pedagogică RA, București
Musu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București
Păunescu, C.; Musu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, București
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO Humanitate, București
Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, Editura Didactică și Pedagogică, București
Shergutu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași
Verza, E.; Păun, E., (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Vrasmas, T., (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura Aramis, București
Vrasmas, E. (1998) Strategiile educației incluzive,în educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF&RENINCO
Anexa 1
1.Ce reprezintă fiecare imagine?Scrieți sub imagine.
………………………………… …………………………………………………
……………………………………………….
2.Despărțiti in silabe cuvintele:
Spadă= jucăuș=
Spatulă= pluș=
Râs= mărțișor=
Fasole= băiețește=
Despachetat= slugi=
Scâncet= bețișor=
Anexa 2
1.Pronunțați în gând cuvintele,iar apoi despărțițile în silabe pe fișă.
Asociație= zăpăcește=
Spiriduș= religios=
Colțișor= mușețel=
Pescăruș= poznaș=
Arșiță= ceață=
Specie= tușesc=
Școlăriță= șosea=
2. Realizați o mica compunere cu titlul : ,,În excursie” sau ,,Prietenul meu” pe care le veți citii în fața clasei.
Anexa 3
Familia mea
Anexa 4
1.Despărțiți în silabe cuvintele și scrieți câte silabe conțin fiecare:
Soare= vrășmaș=
Antartic= ploaie=
Dulceață= congruență=
Muntos= căzătură=
Oaza= adorabil=
2.Scrie câte două cuvinte care încep cu silaba ,,re și se termină cu aceiași silabă:
– –
– –
3. Notează cu Adevărat (A) sau Fals (F) afirmațiile:
a) Silaba ,,ca’’ este a doua silabă a cuvântului ,,cumsecade’’.
b)Cuvântul ,,ceață’’ are același număe de silabe cu cuvântul ,,cețos’’ .
4.Rezolvați exercițiile:
38-2= 0x31=
14+(2×3)= (42-12)+8=
2+5= 3+6=
5.La un colier cu dimensiunea de 10 centimetri sunt folosite 12 mărgele,la altul cu dimensiunea de 15 centimetri sunt folosite tot atâtea mărgele.
La care colier sunt folosite mai multe mărgele?
6. În chenarul de mai jos desenați unul din vestitorii primăverii.
Anexa 5
Dictare
Maria merge la piață. Ea dorește să cumpere legume și fructe. Pe drum se întâlnește cu Petruța.O salută:
-Bună Petruța! Ce mai faci?
-Bună Maria! Uite ma grăbesc să ajung la piață să cumpăr cartofi.
-Ce bine,zice Maria. Mergem împreună.
-Bineînțeles ,Maria!
BIBLIOGRAFIE
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în școli, Editura București
Anca,M.,(2000),Examinarea și evaluarea funcției auditive,Editura Presa Universitară Clujeană
Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași
Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București
Ghergut, A.; Neamțu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
Ghergut, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
Ghergut, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom
Mara. D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactica și Pedagogică RA, București
Musu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București
Păunescu, C.; Musu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, București
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO Humanitate, București
Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, Editura Didactică și Pedagogică, București
Shergutu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași
Verza, E.; Păun, E., (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Vrasmas, T., (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura Aramis, București
Vrasmas, E. (1998) Strategiile educației incluzive,în educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF&RENINCO
Anexa 1
1.Ce reprezintă fiecare imagine?Scrieți sub imagine.
………………………………… …………………………………………………
……………………………………………….
2.Despărțiti in silabe cuvintele:
Spadă= jucăuș=
Spatulă= pluș=
Râs= mărțișor=
Fasole= băiețește=
Despachetat= slugi=
Scâncet= bețișor=
Anexa 2
1.Pronunțați în gând cuvintele,iar apoi despărțițile în silabe pe fișă.
Asociație= zăpăcește=
Spiriduș= religios=
Colțișor= mușețel=
Pescăruș= poznaș=
Arșiță= ceață=
Specie= tușesc=
Școlăriță= șosea=
2. Realizați o mica compunere cu titlul : ,,În excursie” sau ,,Prietenul meu” pe care le veți citii în fața clasei.
Anexa 3
Familia mea
Anexa 4
1.Despărțiți în silabe cuvintele și scrieți câte silabe conțin fiecare:
Soare= vrășmaș=
Antartic= ploaie=
Dulceață= congruență=
Muntos= căzătură=
Oaza= adorabil=
2.Scrie câte două cuvinte care încep cu silaba ,,re și se termină cu aceiași silabă:
– –
– –
3. Notează cu Adevărat (A) sau Fals (F) afirmațiile:
a) Silaba ,,ca’’ este a doua silabă a cuvântului ,,cumsecade’’.
b)Cuvântul ,,ceață’’ are același număe de silabe cu cuvântul ,,cețos’’ .
4.Rezolvați exercițiile:
38-2= 0x31=
14+(2×3)= (42-12)+8=
2+5= 3+6=
5.La un colier cu dimensiunea de 10 centimetri sunt folosite 12 mărgele,la altul cu dimensiunea de 15 centimetri sunt folosite tot atâtea mărgele.
La care colier sunt folosite mai multe mărgele?
6. În chenarul de mai jos desenați unul din vestitorii primăverii.
Anexa 5
Dictare
Maria merge la piață. Ea dorește să cumpere legume și fructe. Pe drum se întâlnește cu Petruța.O salută:
-Bună Petruța! Ce mai faci?
-Bună Maria! Uite ma grăbesc să ajung la piață să cumpăr cartofi.
-Ce bine,zice Maria. Mergem împreună.
-Bineînțeles ,Maria!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Posibile Solutii Privind Integrarea In Scoala DE Masa A Copiilor CU Cerinte Educative Speciale (ID: 165888)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.