Portofoliul DE Evaluare AL Elevilor Folosind Tic
CUPRINS
Pagina
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………………………..4
Cap. I. Relația curriculum – evaluare
Standarde de performanță………………………………………………………………………………………7
Obiective de evaluare…………………………………………………………………………………………….8
Evaluarea rezultatelor…………………………………………………………………………………………….9
Cap. II. Evaluarea și notarea
2.1. Etapele principale ale procesului de evaluare………………………………………………………..11
2.2. Caracteristicile instrumentelor de evaluare…………………………………………………………..14
Cap. III. Tehnici, metode și instrumente de evaluare
3.1. Generalități………………………………………………………………………………………………………….15
3.2. Forme de evaluare………………………………………………………………………………………………..16
3.3. Metode de evaluare………………………………………………………………………………………………16
3.3.1. Metode tradiționale…………………………………………………………………………………16
3.3.2. Metode alternative…………………………………………………………………………………..18
Cap. IV. Portofoliul ca metodă de evaluare
4.1. Generalități: Scop, utilitate și conținut………………………………………………………………….21
4.2. Evaluarea tip portofoliu………………………………………………………………………………………..22
4.3. Metode de evaluare la nivelul grupului de elevi sau individual……………………………….23
4.4. Instrumente de evaluare……………………………………………………………………………………….25
4.5. Construirea și utilizarea testelor……………………………………………………………………………26
4.6. Instrumente tip grilă…………………………………………………………………………………………….35
4.7. Fișa de analiză și interpretare a evaluării………………………………………………………………38
4.8. Matricea de evaluare…………………………………………………………………………………………….39
4.9. Comunicarea rezultatelor școlare………………………………………………………………………….41
Cap. V. Portofoliul elevului
5.1. Portofoliul – un instrument valoros pentru formarea capacităților metacognitive…..43
5.2. Portofoliul, instrument complex de evaluare………………………………………………………….48
5.2.1. Generalități…………………………………………………………………………………………….48
5.2.2. Proiectarea portofoliului…………………………………………………………………………51
5.2.3. Componentele, descriptorii și obiectivele unui portofoliu………………………….64
5.2.4. Matricea de evaluare a portofoliului………………………………………………………..66
Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………………………82
Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………………..84
Anexe………………………………………………………………………………………………………………………………….85
ARGUMENT
Evaluarea reprezintă un element esențial al procesului de învățământ, cei care sunt chemați să o practice mai târziu, adică viitorii profesori, ar trebui să fie formați în acest scop în cadrul unor module / cursuri speciale.
Un sistem de învățământ este eficient dacă ”ieșirile” sunt competitive,adica de rezultatele evaluării școlare, a evaluării progresului școlar.
Evaluarea școlară reprezintă procesul prin care se obțin informații privind asimilarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Evaluarea progresului școlar creează condiții pentru tratarea și orientarea diferențiată a copiilor prin adaptarea procesului de instruire în scopul realizării succesului școlar.
Randamentul școlar este dat de raportul dintre standardele educaționale (descriptori de performanță) și nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor.
În context, funcțiile evaluării pot fi exprimate astfel:
Diagnostica: constată modul în care s-a realizat rezultatul scontat al unei activități didactice, stabilind nivelul, punctele tari și slabe ale pregătirii elevilor, cauzele care au dus la concluziile respective. Se realizează prin teste diagnostice de cunoștințe, de randament și psihologice;
Prognostica: stabilește zonele disponibilitățile și a performanței elevilor. Se realizează prin teste de aptitudini, teste de capacitate, teste de abilități;
Decizionala: luarea unei decizii în cea ce privește integrarea unui elev într-o ierarhie sau la un nivel al pregătirii sale;
Funcția de selecție: realizează clasificarea elevilor într-o situație de examen sau concurs. Se realizează prin standardizate de tip normativ;
Motivaționala: stimulează autocunoașterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării educaționale. Se realizează sub forma de feed-back oral sau raport scris;
Pedagogica, în perspectiva elevului: stimulativă, de întărire, de conștientizare a posibilităților de orientare și de inspirație școlară / profesională ulterioară;
De informare a partenerilor educaționali privind stadiul și evoluția pregătirii școlare.
Pentru realizarea unei evaluări corecte, pertinente și eficiente se impun a fi respectate câteva principii și câteva exigențe:
Principii
este o activitate centrală a unui proces eficient de instruire și învățare;
nu poate fi separată de instruire și învățare;
trebuie să aibă obiective clar definite, metode și tehnici eficiente și moderne, metode de investigare și comunicare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev;
să arate profesorilor dacă au fost atinse obiectivele curriculare;
să ajute profesorii să realizeze o diagnoză a progresului elevilor, să adapteze activitățile propuse și acțiunilor elevilor la posibilitățile lor proprii;
să orienteze elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;
să ajute profesorii să-și evalueze propria activitate;
să furnizeze feed-back către părinți.
Exigențe :
extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea de proces și de strategie (conținuturi, metode, obiective, situații de învățare);
luarea în calcul a unor indicatori precum conduita, posibilitățile elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori;
diversificarea formelor și tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situații didactice concrete (forme alternative de evaluare);
deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe raționale, comunicare profesor-elev, disponibilități de integrare în social);
întărirea și sancționarea rezultatelor procesului cât mai operativ, scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare;
centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive;
transformarea elevului în partener autentic al profesorului prin autoevaluare, intervaluare și evaluare controlată.
Aspectele cheie ale evaluării ar putea fi sintetizate astfel:
a ști punctul de plecare;
a ști ce se cere;
a ști cum să măsori progresul;
a ști unde te afli în fiecare moment;
a ști ce este posibil.
Este necesar, însă, să se țină cont în aprecierea progresului elevilor de câteva variabile:
punctul de plecare pentru fiecare elev în parte;
dificultățile relative ale subiectului;
activitatea cu profesori diferiți în etape diferite;
modul de introducere a elementelor noi; etape diferite de dezvoltare fiziologică și cognitivă ale elevilor.
Indiferent de formele pe care le îmbracă, evaluarea are câteva obiective majore:
să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea capacităților și a subcapacităților;
să amelioreze rezultatele învățării;
să facă diagnoza procesului de învățare;
să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune;
să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
CAPITOLUL I
Relația curriculum – evaluare
Relația curriculum – evaluare se stabilește la nivelul standardelor, a obiectivelor, a programelor, a conținuturilor și este reprezentată prin efectul Backwash.
Demersul evaluativ prezintă următoarea dinamică:
1.1. Standardele de performanță reprezintă criterii de evaluare a calității și sunt definite sub forma unor enunțuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoaște așteptările și pentru a-și putea măsura performanțele),pentru profesori (în vederea reglării demersului didactic), pentru părinți (pentru a cunoaște așteptările școlii), pentru conceptori de curriculum (pentru a avea un sistem de referință coerent și unitar) și, nu în cele din urmă, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de performanță așteptate). Standardele de performanță sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce știe și este capabil să facă elevul, sunt scrise în termeni de performanță minimă, medie și superioară, asigură conexiunea între curriculum și evaluare, au un caracter normativ, indică nivelul procesului de învățare și constituie element de diagnoză și prognoză.
Exemplu : Structura
Obiectul de studiu :
1.2. Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar în etapa de proiectare didactică. Ele nu pot fi confundate nici cu obiectivele educaționale, nici cu cele curriculare. Astfel, există trei niveluri de definire a obiectivelor educaționale:
finalitățile și scopurile educației;
obiectivele definite după marile categorii comportamentale;
obiectivele de referință sau competențele specifice.
Obiectivele curriculare discriminează între:
obiective de formare;
obiective pe ani de studiu;
obiectivele ale procesului instructiv ordonate pe discipline și ani de studiu.
Obiectivele de evaluare se obțin prin operaționalizarea obiectivelor curriculare. Ele precizează:
comportamentul pe care trebuie să-l obțină elevii (CE?);
condițiile în care se desfășoară activitatea de evaluare (CUM?);
nivelul de performanță sau criteriul de reușită (CÂT?).
Exemplul de obiective de evaluare: La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili să identifice / să recunoască 7 din 10 verbe dintr-un text dat, fără ajutorul profesorilor.
În activitatea de evaluare, se invocă adesea efectul Backwash (de repercusiune), care exprimă influența pe care curriculum o are asupra evaluării. Efectul poate fi pozitiv sau negativ:
Efectul negativ poate fi pozitivat prin:
mărimea curriculum-ului evaluat prin:
definirea clară a obiectivelor de evaluare;
diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare;
îmbunătățirea calității instrumentelor de evaluare, feed-back, analiză și interpretare a erorilor.
transparență și informare corectă a celor implicați;
modalități eficiente de raportare / comunicare a rezultatelor;
resurse umane formate și resurse financiare adecvate.
Semnificațiile evaluării rezultatelor școlare sunt multiple și interpretabile. Putem evalua pentru a măsura, a compara, i în fiecare moment;
a ști ce este posibil.
Este necesar, însă, să se țină cont în aprecierea progresului elevilor de câteva variabile:
punctul de plecare pentru fiecare elev în parte;
dificultățile relative ale subiectului;
activitatea cu profesori diferiți în etape diferite;
modul de introducere a elementelor noi; etape diferite de dezvoltare fiziologică și cognitivă ale elevilor.
Indiferent de formele pe care le îmbracă, evaluarea are câteva obiective majore:
să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea capacităților și a subcapacităților;
să amelioreze rezultatele învățării;
să facă diagnoza procesului de învățare;
să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune;
să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
CAPITOLUL I
Relația curriculum – evaluare
Relația curriculum – evaluare se stabilește la nivelul standardelor, a obiectivelor, a programelor, a conținuturilor și este reprezentată prin efectul Backwash.
Demersul evaluativ prezintă următoarea dinamică:
1.1. Standardele de performanță reprezintă criterii de evaluare a calității și sunt definite sub forma unor enunțuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoaște așteptările și pentru a-și putea măsura performanțele),pentru profesori (în vederea reglării demersului didactic), pentru părinți (pentru a cunoaște așteptările școlii), pentru conceptori de curriculum (pentru a avea un sistem de referință coerent și unitar) și, nu în cele din urmă, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de performanță așteptate). Standardele de performanță sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce știe și este capabil să facă elevul, sunt scrise în termeni de performanță minimă, medie și superioară, asigură conexiunea între curriculum și evaluare, au un caracter normativ, indică nivelul procesului de învățare și constituie element de diagnoză și prognoză.
Exemplu : Structura
Obiectul de studiu :
1.2. Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar în etapa de proiectare didactică. Ele nu pot fi confundate nici cu obiectivele educaționale, nici cu cele curriculare. Astfel, există trei niveluri de definire a obiectivelor educaționale:
finalitățile și scopurile educației;
obiectivele definite după marile categorii comportamentale;
obiectivele de referință sau competențele specifice.
Obiectivele curriculare discriminează între:
obiective de formare;
obiective pe ani de studiu;
obiectivele ale procesului instructiv ordonate pe discipline și ani de studiu.
Obiectivele de evaluare se obțin prin operaționalizarea obiectivelor curriculare. Ele precizează:
comportamentul pe care trebuie să-l obțină elevii (CE?);
condițiile în care se desfășoară activitatea de evaluare (CUM?);
nivelul de performanță sau criteriul de reușită (CÂT?).
Exemplul de obiective de evaluare: La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili să identifice / să recunoască 7 din 10 verbe dintr-un text dat, fără ajutorul profesorilor.
În activitatea de evaluare, se invocă adesea efectul Backwash (de repercusiune), care exprimă influența pe care curriculum o are asupra evaluării. Efectul poate fi pozitiv sau negativ:
Efectul negativ poate fi pozitivat prin:
mărimea curriculum-ului evaluat prin:
definirea clară a obiectivelor de evaluare;
diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare;
îmbunătățirea calității instrumentelor de evaluare, feed-back, analiză și interpretare a erorilor.
transparență și informare corectă a celor implicați;
modalități eficiente de raportare / comunicare a rezultatelor;
resurse umane formate și resurse financiare adecvate.
Semnificațiile evaluării rezultatelor școlare sunt multiple și interpretabile. Putem evalua pentru a măsura, a compara, a aprecia, a încuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma, și aceasta reprezintă aspectul pozitiv al evaluării. Mai persistă, însă, și unele mentalități ale evaluatorilor, care-i determină să vadă în acest proces firesc fie o demonstrație de forță, fie o „sperietoare”, fie o modalitate de descurajare sau chiar o „sită” prin care se trece cu greu. Unii profesori sunt tentați să noteze mai de grabă ceea ce nu știu elevii decât ceea ce știu sau știu să facă, deci să practice o evaluare negativă. Nu este suficient să fi profesor pentru a avea pretenția că ești și evaluator avizat, fapt demonstrat mai ales cu ocazia examenelor naționale.
Abilitarea cadrelor didactice ca evaluatori se realizează în cadrul unor activități de formare specifice, iar în legătură cu examenele naționale, se resimte în ultimul timp tot mai stringentă nevoia formării unui corp de evaluatori pentru fiecare disciplină.
1.3. Evaluarea rezultatelor școlare nu se mai reduce doar la măsurarea cunoștințelor asimilare, ci, în contextul democratizării vieții școlare, ea vizează deopotrivă cunoștințele intelectuale dezvoltate (raționament, argumentație, interpretare, creativitate, gândire convergentă, gândire divergentă), trăsăturile de personalitate (opinii, atitudini, comportamente, conduită), în funcție de tipul de sarcină propus elevilor.
Literatura de specialitate ne oferă, cu referire directă la taxonomia evaluării activității didactice, următoarele modele esențiale:
Modelul spontan și modelul de transmitere / recepționare:
profesorul, corectând lucrările, va lua în considerare rezultatul, corectitudinea acestuia, conformitatea sa cu soluția așteptată. Va interpreta eroarea ca o disfuncționalitate în emisia sau recepția conținutului avut în vedere, ca o lipsă a atenției, a concentrării sau chiar a seriozității celui care a învățat;
Modelul transformării:
permite tratarea erorilor în mod satisfăcător. Știind că există o coerență internă a erorilor, profesorul va avea un comportament mai favorabil, mai permisiv. El va fi interesat de greșeli, de cauzele care le-au produs și de condițiile în care acestea s-au manifestat, iar elevul nu se va mai simți considerat drept un ignorat incurabil; el va fi încurajat să-și expliciteze opțiunile, să găsească altele mai bune.
În corectarea greșelilor, profesorul a făcut deja pași importanți dacă a reușit să considere greșeala drept o manifestare a unei stări a reprezentărilor personale ale elevilor, o parte constituentă a unei învățături în curs de construire și dacă prevede, pentru a încerca să remedieze, situații complexe, variate, care vor lăsa strategiile personale ale elevilor să se caute, să se exprime, să interacționeze unele cu altele.
CAPITOLUL II
Evaluarea și notarea
2.1. Etapele principale ale procesului de evaluare pot fi redate schematic astfel:
Pe parcursul procesului de predare – învățare, dinamica evaluării se concretizează în:
La începutul procesului Pe parcursul procesului La sfârșitul procesului
Evaluarea de orientare precede acțiunea în vederea luării unei decizii anticipate pentru a pregăti un nou proces. Atunci când se referă la o acțiune, ea are o dublă funcție:
1.evaluarea contextului: descrie mediul avut în vedere, identifică nevoile de acoperit, ocaziile favorabile pentru observare, constrângerile principale cu care se va confrunta, ceea ce va influența major stabilirea obiectivelor acțiunii.
2.precizarea mijloacelor de acțiune, resursele materiale și umane ce trebuiesc mobilizate, programul ce va fi urmat.
Dacă se raportează la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor de formare / de învățare și constă fie în determinarea orientării care convine cel mai bine, fie în evaluarea șanselor de reușită într-o anumită direcție în funcție de distanța între un profit perceput și unul așteptat(reorientarea elevilor în funcție de capacități, aptitudini, nevoi). Vorbim, în acest caz despre:
evaluarea predictivă: prevederea șanselor de reușită ale unei persoane într-o filieră de formare;
evaluarea diagnostică, care relevă mijloacele pentru evaluarea de reglare (diagnosticul pe parcursul învățării).
Evaluarea de reglare vizează corectare și ajustarea funcționării unui sistem în scopul ameliorării. Este o evaluare legată de funcționare, în scopul revederii procedurilor aplicate pe parcurs. În cazul procesului de predare – învățare, ea presupune adunarea de informații despre elevi (organizarea grupului / clasei, frecvența controlului, repartizarea activităților de natură diferită), informații despre performanțele elevilor (considerați ca produse ale acțiunilor profesorilor formatori), dificultăți, surse de erori, facilitatori și inhibitori ai învățăturii:
evaluarea formativă: este o formă de evaluare de reglare, pusă în serviciul celui care învață pentru a-l ajuta să progreseze în ritm propriu, să localizeze cât mai precis posibil originea dificultăților proprii, să ia decizii potrivite. Gerard Scaron (1988) o definește astfel: „un proces de evaluare care are ca obiectiv asigurarea progresului fiecărui individ într-un demers de învățare, cu intenția de a modifica situația de învățare sau ritmul acestei învățări pentru a aduce ameliorări sau corecții adecvate”. Pe lângă factorii care creează dificultăți, evaluarea formativă studiază și factorii de reușită ai elevilor, pentru a discerne punctele forte ale acestora, sensibilitățile particulare sau funcționarea lor. Evaluarea formativă se bazează pe diferențiere, pe respectul acordat fiecăruia, se înscrie într-o perspectivă de justiție pentru că nu este o capcană și nu creează surprize. Adesea, elevii văd în evaluare un moment în care se exercită puterea profesorului. Este adevărat că evaluarea nu poate fi disociată de judecare, dar profesorii și elevii pot deveni parteneri și pot analiza împreună starea de fapt în scopul ameliorării atât a actului predării, cât și al învățăturii.
evaluarea auto-formatoare sau autoevaluarea: identificarea dificultăților sau succeselor elevilor în învățare, sau elementele principale care conduc profesorul la revalorizarea strategiilor sale de predare. Autoevaluarea este un fenomen permanent și banal, prezent, conștient sau nu, în fiecare moment al învățăturii. În plus, în cazul unui învățământ autodirijat, este nevoie ca acela care învață să știe să-și organizeze învățarea. În ultimul timp, se utilizează tot mai frecvent conceptul de “a învăța să înveți” fapt realizabil numai în cadrul unui „contract pedagogic” între elev și profesor. Este vorba, în esență, de a clarifica cu elevii (și aceasta ține de aspectele psihologice ale învățăturii) ce se învață și cum se învață, cum se știe ce s-a învățat și dacă e învățat bine. Fiind vorba de conștientizarea profesorilor și de autonomizarea elevilor, este deosebit de important ca aceștia din urmă să fie sprijiniți în formarea competențelor autoevaluative, trecând prin coevaluare (evaluând împreună) și obișnuindu-i pe cei care învață să manipuleze corect, să interpreteze și chiar să-și creeze instrumente de evaluare fiabile și valide.
evaluarea de certificare (sau certificativă) este evaluarea în cadrul căreia decizia e exprimată în termeni de reușită sau eșec. Majoritatea evaluărilor de sfârșit de an corespund acestei caracteristici, fie că este vorba de evaluare de selecție, de evaluarea pentru înlocuirea unui clasament sau de evaluarea sumativă care întrunește caracteristici multiple ale evaluării certificative (dacă este practicată la finele unui ciclu de școlarizare, cu ocazia verificărilor naționale sau regionale), cât și de orientare sau de reglare.
Încercăm o sinteză a principalelor tipuri de evaluare și a caracteristicilor lor esențiale
2.2. Caracteristicile instrumentelor de evaluare
Pentru a fi eficient, orice instrument de evaluare trebuie să prezinte câteva caracteristici:
Validitate: adecvare, structură, mod de concepere și de argumentare în concordanță cu tema;
Completitudine
Fidelitate: capacitatea unui instrument de a furniza același rezultat, dacă este administrat de mai multe ori consecutiv și în condiții identice, aceluiași grup de subiecții;
Fiabilitatea, adică încrederea pe care o ai într-un instrument;
Obiectivitatea: calitatea unui instrument care face ca rezultatele obținute de către un subiect să fie constante, oricare ar fi examinatorul;
Sensibilitatea: puterea unui instrument de a clasifica. Este un indicator care exprimă cea mai mică diferență care poate fi măsurată de un instrument într-o variabilă.
Puterea de discriminare: a diferenția cu foarte multă precizie reușitele subiecților;
Economia: calitate a unui instrument care face ca el să fie reprezentativ pentru ceea ce trebuie să măsoare.
Reprezentativitatea: calitatea de eșantion a unui instrument, care-l face să fie reprezentativ pentru ceea ce trebuie să măsoare.
CAPITOLUL III
Tehnici, metode și instrumente de evaluare
3.1. Generalități
În funcție de obiectivele educaționale, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie echilibrate, păstrându-se, cu măsură, raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare. Acest echilibru vizează raporturile:
Se practică în mod frecvent, uneori chiar în mod artificial, o „punere în opoziție” a evaluării „ieri” și „astăzi”:
Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menționate impune diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare. Literatura de specialitate operează o clasificare a acestora în tradiționale și alternative. Nu credem că granița este difinitivă, ci, ca, ca și în cazul metodelor de predare – învățare, orice metodă așa-zisă tradițională poate deveni moderată dacă este adecvată momentului și obiectivelor urmărite, nivelului și intereselor elevilor și dacă prin rezultatele obținute se realizează remediere și reglare.
3.2. Forme de evaluare
Formele de evaluare folosite cel mai frecvent în școli pot fi ordonate astfel:
În schema prezentată se regăsesc ambele tipuri de metode de evaluare. Vom încerca să le detaliem respectând, formal, clasificarea impusă de tradiție.
3.3. Metode de evaluare
3.3.1. Metode tradiționale.
Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pe ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea, în evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiția să asigure calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele orale, scrise și practice. Prin „probă”, în cazul evaluărilor, se înțelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către cadrul didactic.
a./ În administrarea / folosirea probelor scrise e necesar să fie îndeplinite următoarele cerințe:
stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor;
alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
elaborarea adecvată a schemei de notare;
comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu părinții acestora;
proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constante;
Verificarea scrisă se utilizează, de regulă, după parcurgerea unui capitol sau a unei părți importante a materiei și urmărește, pe de-o parte, evaluarea gradului de însușire a cunoștințelor parcurse într-o anumită etapă, pe de altă parte, capacitatea de sinteză a elevilor, gradul de restructurare a materiei în module informaționale mai mari, realizarea feed-back-ului. Ea poate îmbrăca mai multe forme:
-verificarea scrisă cu subiect unic: este prezentat același subiect întregii clase, după ce au fost alese cu grija exerciții prezentate gradat și au fost formulate cerințe pentru nivel minim, mediu și ridicat.
-verificarea scrisă cu subiecte diferențiate constă în prezentarea mai multor subiecte cu diferite nivele de dificultate, iar elevii au posibilitatea, în funcție de cunoștințele și capacitățile proprii, să aleagă varianta pe care consideră că o pot rezolva.
Evaluarea scrisă prezintă, drept avantaj incontestabil, eliminarea / diminuarea tracasării prin faptul că elevii lucrează individual și independent, iar itemii de evaluare pot fi stabiliți cu mai multă obiectivitate. Totuși, există și dezavantaje, printre care cel mai important este acela ca notele realizează o ierarhie a elevilor, fără a măsura, de fapt, performanțele fiecărui elev, ci doar nivelul cunoștințelor însușite la un moment dat comparativ cu ceilalți colegi de clasă.
b./ Probele orale, cel mai des folosite în activitatea la clasă, prezintă următoarele avantaje:
favorizează interacțiunea directă profesor-elev;
oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de calitatea răspunsurilor elevilor;
permite formularea de către elevi și a unor răspunsuri libere, nu neapărat structurate;
permit elevului să-și evidențieze trăsăturile proprii de personalitate;
permit și evaluări de ordin atitudinal și comportamental.
dar și următoarele limite:
au fidelitate și validitate scăzută;
rezultatele pot fi perturbate de factori externi (emoție, timiditate, frică, nervozitate);
evaluarea este preponderent individuală;
în condiții de examen, la un număr mare de candidați, costul în timp și bani este ridicat.
c./ Probele practice (experiențe de laborator, lucrări experimentale, lucrări în atelier, desene, schițe, grafice) oferă posibilitatea evaluării capacităților elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate. Pregătirea lor presupune selectarea formelor și experiențelor relevate în raport cu obiectivele de evaluat, elaborarea cerințelor sarcinii, pregătirea echipamentelor și a aparaturii necesare, stabilirea criteriilor și a normelor de evaluare.
3.3.2. Metode alternative.
Metodele alternative valențe formative deosebite, în sensul că:
oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce știe într-o varietate de contexte și situații;
permit profesorului evaluator să obțină puncte de reper și să colecteze informații asupra derulării activității elevului și, implicit, a sa; pe baza acestor informații, profesorul își fundamentează judecăți de valoare într-o apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor și a progreselor înregistrate;
oferă profesorului evaluator o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile de evaluat, dar și o imagine exhaustivă asupra profilului general al cunoștințelor elevilor;
asigură o realizare interactivă actului de predare-învățare, adaptată nevoilor de individualitate a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev în parte, valorificând și stimulând potențialul creativ și imaginea acestuia;
exersează abilitățile practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună clasificare conceptuală și integrare în sistemul național al cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale.
Finalitățile evaluării, prin metodele alternative, sunt următoarele:
cunoștințe și capacități, atitudini practice, sociale și științifice, interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale).
a./ Observarea directă a elevilor în timpul activității se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat, iar drept instrumente se folosesc: fișa de observații curente, fișa de evaluare calitativă individuală pentru fiecare elev, cuprinzând atât date actuale despre evenimentele pe care profesorul le identifică în comportamentul elevului, cât și evidențierea unor aptitudini deosebite dintr-un domeniu sau altul, scara de clasificare care pune în corelație un anumit set de comportamente, cea mai eficientă fiind scara în cinci trepte (puternic dezacordat, dezacordat, neutru, acord), lista de control / verificare, fișa de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu, în special ciclu primar). Observarea este deseori însoțită de aprecierea verbală asupra activității și / sau răspunsurilor elevilor. Este deosebit de util ca, prin aplicarea acestei metode, mai ales la vârstele mari, să se insiste și pe exersarea elevilor ca observatori.
Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt:
concepte și capacități: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și utilizarea cunoștințelor, compararea conceptelor, creații originale, relaționarea conceptelor;
atitudinea față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorilor / colegilor, completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor;
comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul / colegii în vederea înțelegerii acesteia.
b./ Investigația reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințelor și de a explora situații noi de învățare. Activitatea începe și se desfășoară în clasă și este limitată, de regulă, la o oră de curs. Elevul este solicitat să îndeplinească o sarcină de lucru precisă prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și capacități. Obiectivele care doresc a fi evaluate prin utilizarea acestei metode sunt: înțelegerea și clarificarea sarcinii, găsirea procedeelor pentru obținerea de informații necesare, formularea și testarea ipotezelor de lucru, schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date, dacă este necesar, explicarea metodelor folosite în investigație, scrierea unei unui raport privind rezultatelor investigației.
Prin folosirea acestei metode, profesorul are posibilitatea să urmărească, în același timp, și caracteristici ale elevilor, cum ar fi: creativitate și inițiativă, participare la activitățile de grup, abilități de relaționare și de comunicare, cooperare și prelucrarea conducerii / inițiativei în cadrul grupului (calități de lider), persistență, flexibilitate în gândirea spre idei noi, dorința de generalizare. Implicit, prin utilizarea acestei metode, se urmărește și formarea / dezvoltarea unor tehnici de lucru individual și în grup, educarea elevilor în spirit cooperatist.
c./ Proiectul reprezintă o activitate mai amplă care permite aprecierea complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deși implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitatea individuală în afara casei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, cum ar fi : însușirea unor metode de investiție științifice (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor, a enciclopediilor), găsirea unor soluții de rezolvare originale, organizarea și sintetizarea materialului, generalizarea problemei, organizarea soluției la un câmp mai vast de experiențe, prezentarea concluziilor.
Activitatea propriu-zisă debutează în clasa prin definirea și înțelegerea sarcinii, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a mai multe zile și săptămâni, timp în care elevul se consultă permanent cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau colectiv, iar tema este aleasă de elevi / grupuri de elevi sau sugerată de profesor și acceptată de către aceștia.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice, în colaborare cu elevii, următoarele probleme:
Ce se va evalua: procesul, produsul sau amândouă?
Care va fi rolul profesorului: tuturor, evaluator continuu, evaluator la sfârșitul proiectului?
Care este politica resurselor necesare? Le va oferi profesorul sau, ca parte a sarcinii, elevii trebuie să le procure / realizeze și, în consecință, acestea vor fi evaluate?
Vor exista anumite activități intermediare impuse de profesor, cum ar fi prezentarea unui plan preliminar? Se dă un anumit format pentru prezentarea raportului? Se prescriu standarde pentru realizarea produsului?
O particularitate a proiectului o reprezintă proiectul de finalitate, mai puțin utilizat la nivel gimnazial. Acestea presupune elaborarea unei lucrări pe o temă care a fost studiată pe parcursul unui an sau a mai multor ani școlari. Profesorul, în comun cu elevii, va stabili un plan al ideilor, o metodă de elaborare a lucrării și bibliografia necesară. Elaborarea proiectului de finalitate necesită capacitatea de sinteză și de abstracție de un nivel înalt.
d./ Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, flexibil și integrator, ce include experiența și rezultatele relevate obținute prin celelalte metode de evaluare. Reprezintă o alternativă viabilă la modalitățile de evaluare. El se constituie, în același tip, într-o „carte de vizită” a elevului, deoarece prin utilizarea lui se urmărește progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul sau pe tot parcursul unui ciclu școlar. Vizează probe orale, scrise și practice, observarea sistematică a activității și comportamentului, proiecte, autoevaluarea precum și sacrificii specifice fiecărei discipline / arii curriculare (eșantioane reprezentative).
CAPITOLUL IV.
PORTOFOLIUL CA METODĂ DE EVALUARE
4.1. Generalități: scop, utilitate și conținut
În determinarea scopului portofolului se au în vedere posibilele răspunsuri la câteva întrebări:
Care este conținutul asimilat în acest capitol?
-definiții;
-aplicații;
-deprinderi.
Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?
-înregistrarea unor observații;
-crearea unei situații problemă și rezolvarea ei;
-structurarea unei argumentații;
-comunicarea interpersonală în cadrul relațiilor elev-elev și profesor-elev.
Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului lor?
Scopul portofoliului este stabilit în funcție de destinarul său, având în vedere că pe baza lui se emite o judecată de valoare asupra elevului în cauză. Ca structură, portofoliul poate servi:
ca instrument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu cumulativ ca sursă de informație);
ca instrument de autoevaluare pentru elev (poate cuprinde momentele relevate ale programului elevului);
ca instrument de evaluare destinat părinților sau comunității, modelul de portofoliu cel mai adecvat fiind acela care selectează cele mai bune produse sau cele mai bine realizate activități ale elevilor.
Contextul de care trebuie să se țină seama se referă la specificul disciplinei, nevoile și interesele elevilor, abilitățile posedate și cele care urmează să se dezvolte.
Proiectarea conținutului portofoliului se face în comun de către elevi și profesor stabilindu-se: conținutul, numărul și natura eșantioanelor, organizarea acestora. Gradul de implicare al profesorului poate fi diferit: fie furnizează doar câteva cerințe standard (anunțate la începutul semestrului / anului / ciclului), fie lasă la latitudinea elevului ceea ce trebuie să facă. Portofoliul poate fi construit în timp de către profesor în special la vârstele mici), pe baza eșantioanelor furnizate de elevi, fie de către elevul însuși, la vârstele mai mari.
Unitatea portofoliilor este mare deoarece:
elevilor li se rezervă un rol activ de învățare;
elevii devin parte integrantă a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească pas cu pas propriul progres;
elevii și profesorii pot comunica (oral sau în scris) asupra calităților, defectelor și ariilor de îmbunătățire a activităților;
elevii, profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
Oferim câteva sugestii orientative în ceea ce privește conținutul unui portofoliu. Totul depinde de scop, vârsta elevilor, metode și tehnici de evaluare utilizate de profesor la clasă:
teme pentru acasă;
notițe din clasă;
fișe de autor, de lectură, mde citate;
rezultate și exemple în urma aplicării metodelor tradiționale de evaluare (probe practice, scrise, orale);
investigații individuale de grup;
fișe de observare / evaluare ale profesorului, comentarii ale profesorului la unele activități;
bibliografii;
mini-proiecte;
recenzii de cărți, articole;
soluții la unele probleme deosebite (generalizări);
eseuri;
răspunsuri la unele chestionare din care să rezulte atitudinea elevilor față de o anumită disciplină;
casete video conținând prezentări orale ale elevului.
4.2. Evaluarea tip portofoliu
Evaluarea tip portofoliu se încadrează în formele moderne de evaluare, iar aplicarea ei privind conținutul portofoliului, este bine ca profesorul să stabilească împreună cu elevii:
tematica din care se face evaluarea;
ideile aferente fiecărei teme;
forma optimă de evaluare;
itemii de notare valizi pentru realizarea unei aprecieri obiective.
Evaluarea tip portofoliu prezintă avantajul că elevii nu sunt luați prin surprindere, nu sunt tracasați, se pot pregăti din timp pentru evaluare, participă la stabilirea tematicii și sunt de acord cu itemii ce vor fi aplicați în evaluare.
4.3. Metode de evaluare la nivelul grupului de elevi sau individual
a) Evaluarea activității de grup poate fi aplicată, ca metodă, atât în perioada de predare – învățare, cât și în perioada de evaluare semestrială. Reprezintă o formă de apreciere realizată la nivelul grupului de elevi. Indiferent dacă grupele sunt omogene sau eterogene, sarcinile trebuie bine stabilite, iar fiecărui membru al echipei bine conturat. Pot fi notați toți membrii unei echipe sau pot fi apreciate contribuțiile deosebite aduse de unii elevi în contextul muncii în grup, fără însă a elogia activitatea unui elev în detrimentul activității grupei în ansamblul ei.
Munca în echipă reprezintă o activitate captivantă, ce solicită întreaga clasă, punând în evidență elaborarea dintre parteneri. Ea presupune eliminarea intereselor personale, care se subordonează intereselor grupului, eliminarea individualismului și dezvoltarea spiritului de echipă – pas important pentru pregătirea elevului pentru viața de zi cu zi. Munca în grup oferă profesorului posibilitatea de a cunoaște elevii sub alte aspecte decât cel individual , de a vedea altruismul, dezinvoltura și capacitatea fiecăruia de a se dărui pentru realizarea unui deziderat de grup.
b) Evaluarea de tip colocviu se înscrie în rândul formelor moderne și poate fi aplicată atât în lecțiile de fixare și de sistematizare a cunoștințelor din perioada de predare-învățare, cât și în perioada specifică evaluării. Prin această metodă sunt antrenați toți elevii în desfășurarea orei. Profesorul propune spre rezolvare mai multe probleme. Elevul care a terminat primul o anumită sarcină va prezenta la tablă soluția găsită, va explica etapele care trebuie parcurse / pe care le-a parcurs.
Ceilalți elevi au posibilitatea de a aduce completări, de a face generalizări, de a pune întrebări în cazul în care au nelămuriri, de a face aprecieri asupra răspunsurilor. Apoi, un alt elev va prezenta, de aceeași manieră problema pe care a soluționat-o el.
În acest mod, elevii clasei vor depune o activitate susținută, atenția lor fiind distribuită între rezolvarea problemei și prezentarea modului de soluționare. Eventualele nelămuriri sunt elucidate iar eventualele dificultăți întâmpinate vor fi mai ușor de depășit, deoarece elevii pot pune întrebări și pot discuta pe marginea fiecărei probleme.
Evaluarea de tip colocviu se desfășoară sub forma unei discuții libere, fiind avantajoasă prin faptul că elevul se exprimă degajat, iar atmosfera creată este destinsă, de colaborare, profesorul devenind un simplu participant sau un simplu observator ce poate interveni cu eventuale indicații.
La sfârșitul activității, profesorul face aprecieri frontale asupra modului de desfășurare a colocviului, asupra corectitudinii răspunsurilor, a gradului de implicare
Poate să acorde note, prezentând și discutând itemii după care s-a făcut evaluarea.
c) Eseul tematic reprezintă o formă complexă de evaluare, indicată a fi folosită pe toată durata semestrului. Pentru redactarea unui eseu tematic, profesorul va stabili, de comun acord cu elevii, tema, planul de idei, bibliografia necesară. Eseul tematic presupune tratarea unei teme dincolo de ceea ce elevii lucrează în mod obișnuit la clasă. El este rodul unei munci de cercetare, de căutare a unor idei, de documentare, de asamblare a ideilor găsite într-o formă logico-estetică și presupune o prezentare a lucrării de așa manieră încât auditoriul să poată aprecia calitatea și noutatea problemelor, să poată discuta pe marginea temei abordate.
Deoarece eseul tematic este rezultatul unei activități laborioase, evaluarea se face sub două aspecte: unul al formei și conținutului, altul al modalităților de prezentare.
Eseul tematic poate fi elaborat fie individual, fie de către un grup de elevi care, sub îndrumarea unui lider, conlucrează și asamblează ideile găsite într-un tot unitar.
d) Aplicabilitatea practică a cunoștințelor, ca metoda de evaluare, este indicată pentru lecțiile interdisciplinare sau pentru cele cu caracter aplicativ. Importanța rezultatelor furnizate de utilizarea metodei constă în faptul că numai în contextul unor aplicații practice poate fi evidențiat și poate fi înțeles la justa valoare rolul cunoștințelor acumulate, relația dintre achizițiile dobândite la diferite obiecte de studiu.
e) Autoevaluarea reprezintă p modalitate de stabilire a randamentului și eficienței procesului de predare-învățare. Ea se manifestă, conștient sau nu, în orice proces de învățare. Având șansa de a participa activ la evaluare, elevul compară răspunsul său cu un anumit model, conducându-se după un sistem de criterii de apreciere pe care și le-a însușit treptat, în funcție de concordanța sau neconcordanța cu modelul dat el reacționează pozitiv sau negativ.
Pentru ca autocunoașterea să fie eficientă este necesar ca cerințele să fie prezentate și discutate, frontal sau individual, cu elevul/elevii supus(și) autoevaluării. După stabilirea răspunsurilor corecte, după prezentarea itemilor de notare, elevul este în măsură să aprecieze dacă a dat răspuns corect, dacă răspunsul său nu a fost complet sau dacă răspunsul dat este eronat și să-și stabilească nota pe care consideră că o merită. Autoevaluarea îl ajută pe elev, în același timp, să-și dezvolte un program propriu de învățare, să-și valorizeze atitudini și comportamente.
Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o formă de autoreglare a rezultatelor și o formă de apreciere care să ajute profesorul în cazul în care elevul pus să-și analizeze singur răspunsul este obiectiv. O autoevaluare obiectivă poate atrage după sine mărirea notei acordată de profesor.
4.4. Instrumente de evaluare
Ce instrumente, pot fi folosite grile / chestionare de autoevaluare:
Exemple
Chestionar și scara de clasificare
Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării efective a sarcinii de lucru?
Prin rezolvarea acestei sarcini ai învățat:
a………………
b………………
c………………
dificultățile pe care le-ai întâmpinat:
a………………
b………………
c………………
Grila (extrasă dintr-un manual școlar, M. Buckby, 1989) care permite sensibilizarea elevilor cu noțiunea de obiectiv de învățare posibile: (aș vrea; aș prefera).
Chestionar care vizează strategiile de învățare (K. Willing, 1989): (nu, puțin, da, mult sau nu, uneori, adesea)
La ora de……îmi place să învăț citind
Îmi place să ascult casete………
……………………………………..
Prefer ca profesorul să ne explice totul
Prefer ca profesorul să ne dea probleme de rezolvat
………………………………………
Prefer ca profesorul să-mi arate greșelile
Prefer ca profesorul să mă lase să-mi descopăr greșelile
Prefer să învăț singur /în pereche /în grup /cu toată clasa
Chestionar pentru a fi completat la sfârșitul unei sarcini importante:
Am învățat…………….
Am fost surprins de faptul că…………
Am descoperit că………….deoarece…………………………
Condițiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi
s-ar putea rezuma astfel:
Prezentarea obiectivelor curriculare și a celor de evaluare pe care elevii trebuie să le realizeze;
Încurajarea elevilor în a-și pune întrebări și a găsi răspunsuri;
Încurajarea interevaluării și a evaluării în cadrul grupului.
f) Evaluarea activităților din afara clasei reprezintă o formă ce nu trebuie neglijată. Este bine să se dezvolte la elevi pasiunea de a lucra suplimentar, plăcerea de a găsi soluții noi, de a face generalizări pentru problemele propuse sau găsite întâmplător. Putem aprecia un elev care a rezolvat corect tema pentru acasă sau care, pe lângă tema indicată de profesor, a rezolvat suplimentar și altceva. Chiar dacă nu se acordă o notă pentru aceste activități, îl putem încuraja prin apreciere sau laudă să lucreze suplimentar.
Fără a face din evaluarea activităților în afara clasei o formă continuă de apreciere, este bine ca uneori să nu neglijăm stimularea acestei activități, deoarece elevii, și mai ales cei de vârste mici sunt sensibili la aprecieri și cuvinte de încurajare.
4.5. Construirea și utilizarea testelor
Testul este o probă care implică o temă / sarcină, sau un grupaj de mai multe teme/sarcini, reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele/temele care compun un test se numesc itemi.
În sensul restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț (cu sau fără element grafic) urmat de întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus, și tipul de răspuns așteptat.
În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
Precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;
Definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
Formularea conținutului itemului;
Stabilirea schemei de notare (pentru itemii semiobiectivi și cu răspuns deschis);
Observații (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al timpului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a notării, itemii se clasifică în:
1. Itemi obiectivi: realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanță cu obiectivele; testează un număr mare de elemente într-un timp scurt; asigură obiectivitatea în notare;
– itemi cu alegere duală: adevărat/fals; da/nu; corect/greșit; acord/dezacord;
-itemi cu alegere multiplă: alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o singură premisă: propoziție completă, propoziție incompletă, premisă inclusă (cu indicații în test);
– itemi tip pereche: solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere etc.
Itemii obiectivi sunt utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv și pot fi surprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate. Nu presupunem o schemă detaliată de notare și se pot aplica cu ușurință tuturor disciplinelor școlare.
2. Itemi semiobiectivi: pun elevul în situația de a construi răspunsul și nu de a-l alege dintr-o listă; testează o gamă mai largă de capacități intelectuale; formele sunt mai complexe și se pot utiliza materiale auxiliare;
– itemi cu răspuns scurt: răspunsul ia forma unei propoziții, fraze, cuvânt, simbol, număr etc.;
– întrebări structurate: sunt constituite mai multe subîntrebări legate
– itemi de completare: enunțul este o afirmație incompletă care trebuie completată cu termeni importanți.
3. Itemi cu răspuns deschis: testează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsurilor;
– rezolvarea de situații;
– problema: profesorul pune o întrebare clasei sau unui grup de elevi cu scopul dezvoltării creativității, imaginației, gândirii divergente;itemi tip eseu (structurat sau liber, nestructurat): măsoară / evaluează abilități și competențe de complexitate ridicată, frecvente mai ales în cazul disciplinelor umaniste.
Itemii semiobiectivi și cei cu răspuns deschis testează nivelurile superioare ale domeniului cognitiv.
În vederea elaborării corecte a itemilor e bine să se țină cont de câteva îndrumări practice generale:
a./ să ne asigurăm că itemii verifică un eșantion reprezentativ al domeniului, evaluat, atât din punct de vedere al conținutului, cât și al comportamentului vizat. Cel mai bun mijloc este să se recurgă la matricea de specificații.
b./ utilizarea unui limbaj precis și clar.
c./ realizarea independenței itemilor unii de alții, pentru ca răspunsul la unul dintre itemi să nu depindă de răspunsul de la un alt item.
d./ evitarea ambiguităților în formulare pentru a nu exista posibilitate ca un elev ingenios să poată adapta o întrebare vagă și să o transforme într-o întrebare care cunoaște răspunsul;
e./ nu se va face, în principiu, apel la reproducerea din memorie decât în situații speciale.
Relația obiective de evaluare – itemi este esențială:
TEST DE EVALUARE
MODEL NR. 1
– ITEMI OBIECTIVI –
Alegeti raspunsurile corecte:
Algoritmul prin care s-a descris rezolvarea ecuatiei de gradul intai permite obtinerea solutiilor pentru orice combinatie de valori a coeficientilor a si b.Aceasta proprietate a algoritmului se numeste:
1) finititudine
2) claritate
3) generalitate
Fraza “citeste randurile din fisier pana cand ajungi la marcajul de sfarsit de fisier” poate fi descrisa cu:
1) o structura liniara
2) o structura repetitiva cu test final
3) o structura repetitiva cu numar cunoscut de pasi
Fraza “navigheaza pe Internet daca ti-ai terminat temele si studiaza din manuale in caz contrar” poate fi descrisa cu:
1) o structura liniara
2) o structura repetitiva cu test initial
3) o structura alternativa
In urma executarii secventei de pasi :
p2
pentru i=3,5
executa
pp*i
reia
valoarea lui p este:
1) 16
2) 24
3) 120
In urma executarii secventei de pasi:
i3
repeta
scrie i
ii+3
pana cand i>10
se afiseaza numerele:
1) 3,6,9
2) 6,9,12
3) 6,9
f) Care din instructiunile de mai jos injumatateste valoarea variabilei reale x?
xx / 2;
xx / 4-3*x / 4;
xx-x / 2
xx+x/2
A . Intrebari cu ALEGERE DUALA
Pentru fiecare din afirmatiile de mai jos raspundeti cu “Adevarat” sau “Fals” (A/F)
Corpul unui ciclu “repeat-until” trebuie sa fie cuprins intotdeauna intre “begin” si “end”.
Un ciclu “while-do ” poate sa nu se execute niciodata, in timp ce un ciclu “repeat-until” se va executa intotdeauna cel putin o data.
Un ciclu “repeat-until” se executa atata timp cat conditia data de o expresie logica este falsa, iar un ciclu “while-do” se executa pana cand conditia data de o expresie logica devine adevarata.
In instructiunea FOR contorul este ovariabila de tip ordinal.
Conditia din ciclul “while-do” este o expresie logica a carei evaluare produce TRUE sau FALSE.
B. Intrebari cu raspuns la alegere
Ce valoare afiseaza s dupa efectuarea operatiilor din secventa de mai jos:
s:=0;
i:=3;
while i<7 do
i:=i+1;
s:=s+i;
writeln(s) a) 7 ; b) 22 ; c) 18 ; d) 4 ; e) 9 ; f) 0
Deduceti sirul de numere care se va afisa in urma executiei secventei de program de mai jos,in care toate variabilele sunt intregi :
For i:=1 to 4 do
For j:=1 to i do
Write(j:2);
1 2 2 3 3 3 4 4 4 4 c) 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4
1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 d) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Sa se determine ce se afiseaza dupa executarea secventei de mai jos.Justificati alegerea facuta.
a:=2; b:=3;
for i:=1 to 10 do
a:=a+i; b:=b+i;
writeln(a,b) a) a ←50 , b ←10; b) a←52 , b←12; c) a←57 , b←13;
– ITEMI SEMIOBIECTIVI –
Pentru fiecare din afirmatiile de mai jos,completati cuvintele lipsa:
Operatorul care realizeaza “SAU logic” intre doua valori booleene este…………………
Operatorul “<=” face parte din categoria operatorilor……………………………….…….
Fraza “repeta lectia pana stii sa raspunzi la toate problemele testului” poate fi descrisa cu o structura………………………………..
Testati un numar ca sa vedeti daca este divizibil cu 3 folosind o structura ……………….
Descrieti algoritmul de calcul al unei expresii care contine numai operanzi numerici si operatorii aritmetici +,- si * folosind o structura ……………………….Daca expresia mai contine si operatorul aritmetic /,se va folosi si o structura………………………………….
pentru a ……………………………………………………………………………………..
Comanda in S.O. MS-DOS pentru formatarea unei dischete este………………………….
Crearea unei scurtaturi , a unui director sau fisier in WINDOWS EXPLORER se realizeaza……………………………………………………………………………………
Deplasarea dintr-o fereastra in alta a utilitarului NC se face actionand tasta…………
TEST DE EVALUARE CLASA a XI-a
Subiect: GRAFURI NEORIENTATE-NOȚIUNI INTRODUCTIVE
-VARIANTA 1-
Se dă următorul graf :
Completați:
Mulțimea nodurilor X= ……………………………………………………
Mulțimea muchiilor U= ……………………………………………………
Un vârf xi pentru care d(xi) = 0 se numește…………………………………
Un vârf xi pentru care d(xi) = 1 se numește…………………………………
Vârfurile adiacente cu vârful 5 în graf sunt…………………………………
Muchiile incidente vârfului 6 în graf sunt………………………………….
Gradul vârfului 3 în graf este ……………………………………………….
– ITEMI SUBIECTIVI-
1. Evaluați expresiile:
3.65+sqrt(10/2); c) int(frac(0.3456*100)*100)/10;
pred(succ(succ(‘16’))); d) round(5.53)-trunc(5.53);
2. Sa se modifice secventa de program de mai jos folosind instructiunea “repeat-until “ in locul instructiunii “while-do”;
nr:=1;
while nr<=100 do
begin
writeln(nr,’ ‘,sqr(nr));
nr:=nr+1
end;
TEST DE EVALUARE CLASA a XI-a
Subiect: GRAFURI NEORIENTATE-NOȚIUNI INTRODUCTIVE
-VARIANTA 1-
Fie graful:
Care dintre următoarele succesiuni de vârfuri reprezintă lanțuri în graful dat?
Precizați tipul fiecărui lanț găsit.
L = (1 , 2 , 3 , 6 , 8)
L = (1 , 3 , 6 , 9 , 10)
L = (4 , 5 , 3, 6 , 7)
L = (1, 3 , 5, 4 , 2 , 3 , 6)
Care dintre următoarele succesiuni de vârfuri este un ciclu? Precizați tipul fiecărui ciclu găsit.
C = (1 , 2 , 3 , 5 , 2 , 6)
C = (1 , 3 , 5 , 2 , 1)
C = (3 , 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 3)
C = (1, 2 , 5, 3 , 1)
În elaborarea și dezvoltarea tastelor în viziune științifică și cu eficiență sporită se impune respectarea următorilor 15 pași:
identificarea viitorilor subiecți/ a grupurilor – țintă;
identificarea testului;
precizarea performanțelor și competențelor care vor fi testate;
stabilirea criteriilor pentru fiecare performanță/competență;
selectarea tipului de test;
proiectarea și aplicarea testului;
proiectarea grilei de evaluare
scrierea subiectelor;
revizuirea și justificarea itemilor;
pilotarea testului / revizuire / rescriere;
stabilirea nivelurilor de performanță;
producerea testului propriu-zis;
administrarea testului la nivelul unei școli / grupuri de școli / județean/ național;
evaluarea rezultatelor testului;
valorificarea rezultatelor / revizuire.
Lucrările în domeniu evidențiază mai multe tipuri de teste. Încercăm o grupare și, în același timp, o diferențiere a acestora în perechi:
Pentru realizarea unui test valid se utilizează, cu eficiență demonstrată, matricea de specificații.
Matricea de specificații nu se construiește la întâmplare și nici nu reprezintă un aspect similar în demersul evaluativ care, pentru rigoare științifică, parcurge următoarele etape:
identificarea obiectivelor de referință / competențelor specifice, pe domenii, conform taxonomiei lui Baloom;
stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe nivelurile de obiective sau competente;
enunțarea obiectivelor de evaluare (OE) sau a competențelor de evaluare (CE);
construirea matricei de specificații din care se deduc numărul și tipul de itemi necesari pentru alcătuirea testului:
formularea itemilor;
asamblarea itemilor și realizarea testului;
pilotarea;
stabilirea schemei de notare.
În formularea OE, profesorul va căuta răspunsuri la cel puțin trei întrebări:
CE? (comportamentul pe care elevul va fi capabil să-l dezvolte în urma parcurgerii unei unități de învățare sau a unei secvențe mai largi; cerința va fi formulată utilizând verbe de acțiune);
CUM? (în ce condiții / context trebuie să dovedească comportamentul vizat);
CÂT ( enunțarea criteriilor se reușită).
Exemplu: La sfârșitul … elevii vor fi capabili să identifice / să recunoască șapte din zece verbe dintr-un text dat, fără ajutorul profesorului.
Exemplu de realizare a unei MATRICE DE SPECIFICAȚII pentru o unitate de învățare cu patru conținuturi (C):
Pașii necesari pot fi sintetizați astfel:
-se stabilește ponderea conținuturilor;
(EX.:C1…….10%
C2……..30%
C3……..30%
C4……..30%)
-se defalcă;
(Ex.: Cunoaștere: 20%
Aplicare: 50%
Analiză: 30%
-se defalcă ponderal, înmulțindu-se ponderea itemilor cu ponderea conținuturilor;
(Ex: C1 cunoaștere: a. =2
aplicare: a. =5
analiză: a. =3
etc. ………..)
-se stabilește numărul de itemi prin înmulțirea ponderii itemilor cu conținutul;
(Ex. C1. b: 2 x 10% = 0,2)
………………..
-se totalizează prin adunarea subcoloanelor b. de la toate pozițiile și se stabilește numărul total de itemi, care se împart apoi în obiectivi, semiobiectivi, alții.
Proiectarea evaluării este o activitate laborioasă, care se poate realiza eficient numai concomitent cu proiectarea didactică și nu ulterior acesteia, urmându-se câteva etape obligatorii:
formularea capacităților și a subcapacităților care se doresc a fi evaluate, în conformitate cu obiectivele cadru și de referință;
elaborarea descriptorilor de performanță;
aplicarea probelor de evaluare și notarea elevilor în concordanță cu descriptorii de performanță;
Evaluarea se impune:
să fie autentică ( apropiată de ceea ce măsurăm);
să măsoare învățarea activă (să evidențieze ceea ce se petrece efectiv pe toată perioada învățării;
să aibă caracter formativ;
să-l ajute pe elev să-și însușească, pe lângă cunoștințe, comportamente și atitudini;
să aibă criterii clare.
Descriptorii de performanță prezintă următoarele caracteristici:
evidențiază, pe trei nivele, care aspecte ale performanței sunt urmărite;
pot fi folosiți atât de profesori, cât și de elevi;
sunt creați în funcție de sarcina specifică de lucru, de tipul de activitate de învățare;
nu există descriptorii de performanță general valabil pentru toate metodele didactice, pentru toate tehnicile de lucru, pentru toate activitățile de învățare;
este indicat ca numărul lor să nu se depășească cifra cinci, dar să fie relevați.
Propunem câteva tipuri de instrumente, selectate din paleta extrem de generoasă, care pot fi create / utilizate de către profesori, în scopul evaluării procesului de învățare
4.6. Instrumente tip grilă.
a. Evaluarea unei discuții / dezbateri
b. Evaluarea unei lucrări practice
c. Evaluarea unei lucrări scrise (referat, proiect, recenzie)
4.7. Fișa de analiză și interpretare a evaluării
este un instrument deosebit de util pentru profesor, care poate, cu ușurință, prin utilizarea lui, să-și adapteze metodele de evaluare pe parcursul unui semestru / an școlar.
Exemplu:
Școala………………..Disciplina…………………
Profesor………………Clasa……………………..
FIȘA DE ANALIZĂ ȘI INTERPRETARE A EVALUĂRII
Tema evaluării: 1…………… Data…………. Prezenți…………….
2……………. ………….. …………….
3……………. ………….. …………….
4.8. Matricea de evaluare
Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul, fapt pentru care în proiectarea evaluării este indicat să se aibă în vedere, de către fiecare profesor, varietatea instrumentelor ce pot fi utilizate, astfel încât prin evaluarea realizată pe parcursul semestrului / anului să se acopere toate obiectivele din programă și să se înlăture ideea de frică sau de „capcană”, așa cum mai persistă acest aspect în conștiința elevilor.
Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective / competențe se poate realiza prin întocmirea unei matrice de evaluare, care reprezintă în același timp pentru profesor și un „inventar” al metodelor și al instrumentelor folosite în scopul adaptării și autoreglării eficiente.
În mod similar, pentru disciplinele la care însușirea / cunoașterea unor elemente de conținut este esențială, se pot construi matrice de evaluare pe conținuturi și domenii de conținut.
Pornind de la matricele realizate, profesorii pot concepe instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea nivelului de acoperire a obiectivelor / componentelor prevăzute de programă.
Ca o concluzie asupra importanței și rolului evaluării în activitatea școlară, supunem următoarea sinteză
a. Evaluarea școlară și măsurare
b. Demersul evaluării formative și sumative
4.9 Comunicarea rezultatelor școlare
Comunicarea rezultatelor școlare și cunoașterea acestora, atât de către elevi și părinți, cât și de alți parteneri educaționali este deosebit de importantă, din motive diverse și uneori, diferite. Astfel:
elevilor: pentru a-și autoaprecia și îmbunătăți modul de învățare;
părinților: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor lor pentru studiu, pe de altă parte, pentru a face planuri educaționale și de carieră;
profesorilor și autorităților școlare: pentru a determina nevoile de instruire ale elevilor, pentru a-i ajuta să-și planifice eficient programul de învățare, pentru a compara rezultatele elevilor la nivel național în scopul menținerii / modificării standardelor, selecției și certificării și, nu în ultimul rând, pentru revizuirea politicii educaționale;
societății civile: pentru a sprijini inserția profesională a viitorilor absolvenți, dar și pentru a verifica utilitatea cheltuielilor banilor publici.
Comunicarea rezultatelor școlare se poate realiza prin modalități diferite:
note și medii: se adresează, în special, elevilor și părinților, în ideea de a-i informa asupra nivelului de parcurgere a programului, nivelului de cunoștințe, progresul / stagnarea / regresul realizat, cât și atitudinea elevilor față de educația pe care le-o furnizează școala și modul în care se manifestă motivația sau dezinteresul față de activitatea de învățare;
ședințe / întâlniri cu părinții în scopul informării reciproce, dezbaterii, analizei, sugestiilor reciproce și concluziilor profitabile pentru formarea și dezvoltarea subiecților;
scrisorilor către părinți și vizitele la domiciliu prilejuiesc realizarea unor constatări pertinente în scopul conturării unei diagnoze reale și obiective ca bază pentru o prognoză eficientă și pentru stabilirea unor modalități comune sau complementare de acțiune a școlii și familiei;
rapoartele prezentate periodic de către profesorul diriginte în fața părinților este o sinteză a opiniilor membrilor consiliului clasei. Pentru a fi eficient, el trebuie să facă o diagnoză, să conțină obiective curriculare, să contribuie la creșterea motivației elevilor. Raportul cuprinde activitatea desfășurată de elevi, activitățile suplimentare, criteriile în raport cu care a fost evaluată activitatea, participarea individuală sau în activitățile de grup a elevilor, comportamentul acestora (persistența, independența, colaborarea, respectul etc.), sugestii specifice pentru activitatea viitoare și a sprijinului necesar din partea părinților;
rapoartele rezultatelor examenelor cuprind descrierea examenelor (scopuri, obiective, tipuri de teste), modul de construire a testelor, modul de desfășurare și de administrare a examenelor, rezultatele obținute (analiză, concluzii, sugestii).
Capitolul V
PORTOFOLIUL ELEVULUI
5.1. PORTOFOLIUL – UN INSTRUMENT VALOROS PENTRU FORMAREA CAPACITĂȚILOR METACOGNITIVE
Formarea capacităților metacognitive1 constituie actualmente un focus al discuțiilor de optimizare a ieșirilor din sistemele de învățământ europene, ele fiind definite ca unul din cele opt domenii de competențe pe care orice absolvent trebuie să le achiziționeze2 pentru o bună adecvare în societatea contemporană.
În contextul eforturilor de a ameliora aplicarea noului curriculum național precum și de a facilita racordarea practicii școlare la noile tendințe educaționale europene, la Institutul de Științe ale Educației este în curs de derulare o temă de cercetare vizând strategiile de predare – învățare. Din această perspectivă, proiectarea și evaluarea portofoliul reprezintă un punct central pentru a sprijini elevii în formarea capacităților metacognitive și autoevaluative.
Pe de altă parte, considerăm importantă intrarea portofoliului în practica curentă dat fiind faptul că există, la nivel de intenție de politică educațională cel puțin, posibilitatea folosirii acestui instrument de evaluare ca punct de plecare în orientarea elevilor spre anumite de clase de liceu. Or, în absența unei pregătiri a profesorilor și a unei aplicări restrânse prealabile la clasă / pe modelul de încercare și eroare), luarea deciziei politice de aplicare la scară națională a evoluărilor pe baza de portofoliul va include nenumărate disfuncții prin noutatea abordării pe care acesta o presupune.
Ce este PORTOFOLIUL?
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară care regrupează rezultatele ale învățării pe o perioadă îndelungată. „Portofoliul oglindește atât evoluția elevilor, cât și performanțele principale și opțiunile acestora.” El reprezintă „cartea de vizită a elevului urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățare la altul. /…/ Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului /…/ Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs opțional, dar și la întreaga activitate în școală. Din această perspectivă, portofoliul poate concura testul grilă pe temeiul standardizării, dar și al transparenței și mai ales al unității a ceea ce se evaluează.
Repere de construire a PORTOFOLIULUI
a) Ce conține așadar un portofoliu? „o însumare de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ și calitativ”8. La modul practic, portofoliul este o colecție de probe date de elev, înregistrări ale observărilor sistematice ale comportamentului său, proiecte, fișe de autoevaluare, alte produse finale sau intermediare realizate de elev. Interesantă din perspectiva unei evaluări de proces este parcurgerea portofoliului care ne prezintă astfel vectorul de progres al învățării.
b) Ce trebuie să facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului?
În proiectarea portofoliului la nivelul unui obiect de studiu, profesorul trebuie să:
– definească tema
– selectează obiectivele / competențele și conținuturile esențiale pe care se bazează sarcinile de rezolvat pentru portofoliu
– enunțe tipurile de piese care vor fi incluse în portofoliu
– stabilească perioada de construire a portofoliului
– stabilească criteriile de evaluare (pentru fiecare produs și/sau pentru portofoliu ca întreg.
În realizarea portofoliului elevii urmează să:
– elaboreze produsele
– selecteze produsele pe care le va include în portofoliu inclusiv selecții din însemnări care aduc exemplificări, schițe inițiale, planificări, revizuiri
– completeze enunțuri de autoevaluare, reflectând asupra modului de rezolvare a sarcinii, originalității abordării, a intereselor sale, a punctelor sale tari și slabe, alegerii produselor și a pașilor pe care urmează să-i facă în continuare
– prezinte portofoliul
1 Capacitățile metacognitive se referă la abilitatea subiectului de a cunoaște și de a folosi eficient propriile mecanisme de învățare. În societatea actuală, în condițiile în care piața muncii evoluează rapid, adultul trebuie să se raporteze în permanență la noi domenii de activitate, foarte probabil chiar la noi domenii de activitate, învățând practic permanent pe parcursul întregii vieți. Astfel a învăța să înveți devine o componentă fundamentală a bagajului de achiziții pe care ar fi dorit să le dobândească în școală.
2 Cele opt domenii de competență sunt: comunicare în limba maternă; comunicarea în limbi străine; matematică; științe și tehnologii; TIC; a învăța să înveți; competențe civice și personale; antreprenoriat, competențe culturale.
c) Cum evaluăm PORTOFOLIUL?
Una din posibilitățile este ponderarea rezultatelor evaluării pentru diferitele piese de portofoliu (teste, proiecte, eseuri etc.) ceea ce presupune enunțarea de criterii clare pentru fiecare categorie în parte. O altă posibilitate este evaluarea portofoliului ca întreg. Redăm mai jos o posibilă rubricație3 pentru această opțiune:
În condițiile absenței unui portofoliu standardizat4 la nivel național, este normal ca fiecare profesor care operează cu acest instrument să-și construiască propriile criterii, să le facă transparente elevilor și să le folosească în mod obiectiv pentru toți cei implicați. Prin urmare nu putem impune rubricatura standard. Rubricația se va construi și adapta în funcție de fiecare context în parte. În principiu, elementele care trebuie luate în calcul sunt:
-competențele ce urmează a fi demonstrate
-varietatea sau registrul situațiilor în care este cerută demonstrarea fiecărei competențe
-tipurile de elemente care vor conta ca evidențe ale demonstrării.
3Rubricație propusă de prof. Edmond Mauzer, formator național, pentru suportul de curs al Programului de formare a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, realizat de Ministerul Educației și CNC între 2000-2002 în cadrul programului de reformă confinanțat de Guvernul României și Banca Mondială.
4Din experiența altor sisteme de educație, putem menționa că un portofoliu standardizat (folosit pentru orientarea elevului în următorul ciclu de școlaritate) conține date referitoare la:
–rezultatele școlare în termeni de competențe dobândite
–progresul realizat în achiziția de competențe pe parcursul școlarizării
–interesul, aptitudinile, demersurile efectuate pentru anume debușeu socio-profesional
–autoevaluarea elevului
Utilitatea PORTOFOLIULUI
Dacă strategiile active determină elevul să fie actantul principal al activității de predare-învățare, prin intermediul portofoliului el devine actantul evaluării. Prin urmare își conștientizează propriul progres, își descoperă și folosește punctele tari, își descoperă și ameliorează punctele slabe. Pe scurt, elevul își dezvoltă metacogniția cu toate avantajele pe care acestea le presupune (pe termen scurt – motivație pentru învățare, pe termen lung – abilități de educație permanentă).
Pe de altă parte, portofoliul facilitează un dialog normal și eficient între profesor, elev și părinte despre activitatea la clasă și mai ales despre posibile soluții de ameliorare a acestuia.
Nu în ultimul rând, portofoliul face posibilă o evaluare lipsită de stres, a cărei funcție de feed-back devine cu adevărat operantă și în care procesul învățării devine vizibil și evaluabil. Din perspectiva grilei, acest proces este o mare necunoscută. Simplu produs pe care testul grilă îl cuantifică nu ne spune nimic despre progresul învățării. Grila ierarhizează elevii în funcție de standard pe baza unui produs final. Portofoliul, în schimb, dă măsură evoluției achiziției și satisfacerii standardului pe parcursul construirii învățării. Iată de ce un portofoliu standardizat național ar fi și un instrument serios de evaluare.
Orice evidență relevantă, directă sau indirectă, a muncii elevului și a progresului acestora în învățare (în formarea deprinderilor, competențelor, valorilor și/sau a atitudinilor propuse) poate deveni parte integrată a portofoliului temei cross-curriculare sau a portofoliului individual al elevilor.
Câteva posibile componente ale unui portofoliu:
Impresii scrise ale elevilor sau ale profesorilor
Liste de verificare
Mostre ale muncii elevilor
Materiale culese culese, prelucrate sau realizate de către elevi
Produse ale elevilor
Desene, schițe
Note de teren redactate de elevi ca urmare a unor micro-investigații
Fotografii sau ilustrații ale realizărilor unor activități de învățare
Casete audio sau video
Miniteste
Teme individuale sau de grup
Chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale
Pagini de jurnal
Pentru ca portofoliul să nu se transforme într-un „sac fără fund”, A.M.Meinbach și colaboratorii (2000, pp. 75-76) fac câteva sugestii privind managementul acestui instrument:
Trebuie să existe criterii clare pentru ce poate și ce nu poate să devină conținut al portofoliului;
Revedeți cu fiecare elev/grup de elevi, conținutul portofoliului individual sau de grup la intervale regulate de timp;
Includeți mostre care să reflecte caracterul integrat / interdisciplinar al proiectului;
Fiecare „intrare” / evidență care face parte din portofoliu trebuie datată, elementele portofoliului trebiue așezate cronologic și / sau pe categorii;
Elevii trebuie să se implice in selectarea evidențelor care devin parte a portofoliului;
Invitați părinții să vadă și să discute rezultatele copiilor lor; arătați portofoliile elevilor la ședințele / întâlnirile cu părinții, astfel încât fiecare părinte să știe și să fie mândru de realizările individuale și de grup ale copiilor;
Înapoiați elevilor unele produse după ce ele nu mai servesc scopurilor evaluării; elevii doresc să aibă și ei produsele propriilor activități;
Utilizați portofoliile pentru a avea o imagine completă asupra performanțelor și succeselor elevilor; de multe ori ele arată mai bine punctele tari și ariile de intervenție pentru fiecare elev;
Păstrați un echilibru între caracterul formal și informal al evaluării și al evidențelor incluse în portofoliu;
Un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puțin trei întrebări: Unde erau elevii la început? Unde se află ei acum? Se îndreaptă spre succese?
Zece motive pentru care profesorii trebuie să folosească portofoliul
respectă sentimentul de proprietate al elevilor asupra rezultatelor propriei activități;
facilitează discuțiile care reflectă punctele tari ale elevilor, interesele și sentimentele acestora;
surprind dezvoltarea / progresul de-a lungul unei perioade de timp;
creează un spațiu sigur de stocare a elementelor relevante pentru deciziile elevilor, pentru interesele și rezultatele colaborării lor;
informează părinții și-i invită să se implice;
solicită elevii să explice motivele pentru care un element anume este inclus în portofoliu;
se actualizează la intervale regulate;
le oferă profesorilor timpul necesar pentru a sintetiza progresul;
demonstrează rezultatele muncii în fața altor colegi, a părinților și a altor persoane interesate ;
oferă evidențe ale efortului depus de fiecare în învățare.
Zece motive pentru care portofoliile îi ajută pe elevi
reprezintă o colecție de lucrări semnificative;
oferă posibilitatea reflecției asupra propriilor puncte tari și nevoi de dezvoltare;
își stabilesc propriile obiective de învățare și contribuie la evaluarea progresului în atingerea lor;
pot vizualiza progresul făcut de-a lungul unor perioade de timp;
elevii sunt încurajați să reflecteze asupra ideilor prezentate în produsele lor;
pot vedea o varietate de perspective din care poate fi abordată o problemă și o varietate de moduri în care poate fi exprimată o idee;
văd rezultatele efortului propriu;
înțeleg rolul lor în organizarea și derularea experiențelor de învățare;
se simt coparticipanți și responsabili pentru succesul proiectului;
au sentimentul că munca lor are relevanță atât pe plan personal, cât și social.
5.2. PORTOFOLIUL, INSTRUMENT COMPLEX DE EVALUARE
5.2.1. Generalități
Evaluarea constă în măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor, în aprecierea demersurilor practice, în folosirea datelor finale în scopul adoptării deciziilor optime atât pentru realizarea competențelor individuale, pentru realizat unui model personal bine integrat și conectat la coordonatele sistemului. Decizia finală estimează performanțele viitoare reflectate în rezultate așteptate și realizează motivarea elevilor pentru obținerea performanței. Ca instrument de evaluare propunem portofoliul.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare dinamică care poate cuprinde rezultatele relevate obținute prin metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentului elevului, a proiectului realizat, autoevaluarea, gradul de îndeplinire a sarcinilor specifice urmărind progresul acestuia spre cunoaștere, spre autoinstruire.
Este important de precizat că evaluarea elevilor cu ajutorul portofoliului nu se va limita la cadrul de referință tradițional, trebuie să se bazeze pe un sistem de informații cuprinzând date și indicatori care poate permite urmărirea evoluției fiecărui individ în parte.
Un portofoliu poate că conțină și fișe de autoevaluare, informații despre elev (nunele, disciplina, anul școlar, școala, clasa, numele profesorului, lucrări scrise, teste, fișe de informare și documentare independente , materiale grafice (fotografii, postere, benzi colorate), elemente de orientare școlară și profesională a elevului, demersul și interesul necesar realizării carierei vizate etc. (anexa 5.2.1).
Portofoliul poate să conțină și fișe de autoevaluare, informații despre performanțele școlare și extrașcolare evidențiate de către elev, poate constitui suportul unui dialog privind realizările unui elev, atitudinea lui față de disciplina studiată și progresul care poate fi făcut la această disciplină în viitor. Pe de altă parte, acest document poate concentra o mare parte din activitatea depusă de elev și de profesor în clasă și în afara ei pe o perioadă mai lungă de timp.
O funcție pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității „produselor” informației pe care o poate furniza, portofoliul reprezintă o parte integrată a unei evaluări sumative semestriale / anuale și, de ce nu, o evaluare externală de final de ciclu de instruire.
Pentru a fi notat cu punctele maxime fiecare produs trebuie să satisfacă anumite cerințe. Informațiile principale pot fi înscrise într-un tabel și afișate în clasă pentru ca fiecare elev să transcrie cerințele și obiectivele. Pentru clasificarea problemelor și pentru a cunoaște opinia elevilor pot fi adresate câteva întrebări: Ce produse vi se par cel mai greu de realizat?
De ce? Cum credeți că veți reuși să elaborați aceste produse? Ce alte documente ați dori să cuprindă portofoliul vostru?
Elevii pot interveni în portofoliu, pot să adauge/să îndepărteze documente reprezentative/ documente reprezentative/documente nepotrivite din activitatea lor, devenind partea integrată a sistemului de evaluare.
Pentru definirea unui portofoliu sunt relevate: scopul, contextul și modul de proiectare.
Scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă ceea ce știu elevii și ceea ce sunt capabili să facă într-un domeniu bine definit (fig. 5.2.1.).
Figura 5.2.1.
În determinarea scopului, cadrul didactic este necesar să răspundă întrebărilor:
Care poate fi conținutul portofoliului? Ce trebuie asimilat?
Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă? (realizarea practică a investigației, înregistrarea datelor, prelucrarea lor, stabilirea concluziilor precum și identificarea domeniului de aplicare cu bune rezultate).
Care sunt atitudinile pe care elevul ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului?
Motivarea elevului pentru producerea unor lucrări de calitate va determina obținerea, pentru fiecare elev, a unui portofoliu bine închegat, cu numeroase materiale. Toate acestea vor permite realizarea / atingerea obiectivelor / competențelor vizate de programă.
În determinarea scopului trebuie să se țină seama și de destinația portofoliului. Este bine să se aibă în vedere și faptul că portofoliul va permite să se emită o apreciere obiectivă asupra activității desfășurată de fiecare elev în parte.
În funcție de scopul urmărit, portofoliul poată să cuprindă:
toate realizările elevului; aceasta va permite profesorului să emită o judecată de valoare asupra activității desfășurate, dar și asupra saltului calitativ realizat de elev în procesul propriei instruiri;
o parte din realizări; el permite elevului autoevaluarea, o conștientizare a progresului realizat, dar și o cuantificare exactă a lacunelor. Pentru ca autoevaluarea să fie resimțită de elev, el trebuie să se raporteze la diferite competențe, la progresul obținut de el și de colegi și la dificultățile pe care le mai are de depășit pentru realizarea lor;
o selecție a celor mai bune produse rezultate din activitatea elevului; acestea vor demonstra elevilor, școlii, părinților sau comunității calitatea instruirii, volumul de cunoștințe acumulate, deprinderi și competențe formate.
În elaborarea portofoliului trebuie să se țină seama de context. El va regla dimensiunile acestuia ținându-se cont de: vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile, abilitățile și interesele elevului, performanțele atinse prin învățare. Luând în calcul aceste variabile, se pot identifica diferențe semnificative în elaborarea unui portofoliu, ceea ce personalizează modul de concepere și de realizare a acestuia.
5.2.2. Proiectarea portofoliului este acea parte care vizează conținutul său, permite identificarea elementelor reprezentative pentru activitățile desfășurate de elev.
O decizie importantă în cadrul proiectării este legată de criteriile de ordonare, de selecție, numărul de „eșantioane” conținute în portofoliu.
Conținutul portofoliul va respecta cerințele standard (criteriile) formulare clar în momentul proiectării și prezentate grupului de elevi. Aceste criterii pot fi elaborate numai de către profesor sau pot fi dezvoltate în colaborare cu grupul de elevi ce urmează a le respecta și a aplica în întocmirea portofelului. De obicei înțeleg mai bine, respectă și acceptă mult mai ușor criteriile a căror elaborare a solicitat și contribuția lor.
Portofoliul poate fi :
o sarcină o portofoliului, în sens că el este cel care stabilește scopul, contextul, proiectează, formulează cerințe și selectează produsele reprezentative în scopul urmăririi progresului fiecărui elev;
o sarcină a profesorului și a elevului, cei doi, de comun acord, stabilesc modalitatea de colectare, de înregistrare și de folosire a elementelor reprezentative ale portofoliului. Acest mod de abordare stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a fiecărui elev în activitatea de învățare, ea dezvoltă motivația, oferă profesorului importante informații despre personalitatea elevului ca element al grupului / clasei de elevi.
Conținutul portofoliului este focalizat pe concepte și capacități esențiale. Produsele elaborate sunt variate și indică interesele elevului. Ele pot fi revăzute, completate sau înlocuite de elev, asigurând caracterul dinamic și flexibil al portofoliului. Fiecare portofoliu indică personalitatea elevului.
Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să inhibe elevii, să-i demotiveze, ci dimpotrivă, să-i stimuleze să se pregătească mai mult, să se pregătească mai bine.
În mod obișnuit, evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării și a învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea elevului.
În continuare sunt sugerate câteva repere ale realizării și evaluării unui portofoliu al elevului în domeniul tehnic.
Idei „cheie”
Matricea instrumentelor de evaluare
instrument utilizat în proiectarea modalităților de evaluare
relaționarea obiectivelor cu modalitățile de realizare a evaluării
relaționarea obiectivelor cu modalitățile de realizare a evaluării
Test
modalitatea de verificare printr-un set de itemi
evaluează asimilarea cunoștințelor și capacităților
raportează rezultatele obținute la un etalon de apreciere
Experiment
metodă fundamentală de învățare a disciplinelor tehnologice
organizează, realizează, verifică cunoștințe teoretice și deprinderi psihomotorii
provocare intenționată a unui fenomen, în laborator / atelier, în scopul studierii lui
Referatul
metodă de evaluare individuală
aduce informații despre implicarea elevilor în învățare
evidențiază originalitatea și creativitatea acestora
Proiect
activitate de învățare
începe în clasă
se continuă acasă, pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni
se finalizează cu un raport / produs prezentat clasei
Eseu
răspuns liber în conformitate cu un set de cerințe date
evidențiază originalitatea și creativitatea propunătorului
PORTOFOLIUL ELEVULUI
ȘCOALA: COLEGIUL NAȚIONAL „TUDOR VLADIMIRESCU”,TG-JIU
CLASA: a IX-a MATEMATICĂ-INFORMATICĂ
DOMENIUL
DISCIPLINA
AN ȘCOLAR
TITLUL PORTOFOLIULUI
PROFESOR,
Anexa 5.2.2.
5.2.3. Componentele, descriptorii și obiectivele unui portofoliu
5.2.4. Matrice de evaluare a portofoliului
Matricea poate fi un instrument de evaluare a portofoliului, stabilește o relație directă între probele administrate și obiectivele vizate. Ea poate fi utilizată în proiectarea, utilizarea și îmbunătățirea modalităților de evaluare. Matricea ne permite să construim instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea capacităților vizate de programă cu caracter reglator al întregii activități. Este de preferat ca pentru fiecare obiectiv să existe cel puțin un instrument de evaluare.
In continuare, propunem un ghid în vederea realizării portofoliului pentru unitatea de competență „ TEHNICI DE PROGRAMARE”
Acest ghid vă va ajuta să urmați toate studiile necesare pentru Calificarea Profesională Națională (CPN) – Nivelul 1, din domeniul informatic într-un ritm favorabil dumneavoastră.
Pentru a beneficia în întregime de această abordare flexibilă a procesului de învățare vă sfătuim să consultați cât de multe materiale de referință posibile și să elaborați o lucrare cuprinzătoare pentru evaluarea formală.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Următoarea listă de referințe bibliografice vă va fi folositoare la îndeplinirea exercițiilor din cadrul unității de competență, dar se dorește a fi doar un ghid. Ar trebui să aveți acces la o sală de studiu și la o bibliotecă care să vă pună la dispoziție majoritatea informațiilor necesare pentru a absolvi această unitate de competență.
Dictionar tehnic pentru domeniul informatic
Legislația privind Normele de Tehnica Securității Muncii in laboratorul de informatică
FIȘA DE DESCRIERE A ACTIVITĂȚII
Este recomandat ca această fișă să fie prima filă a portofoliului
Tabelul următor detaliază exercițiile incluse în unitatea de competență 15. Acest tabel vă va fi folositor în momentul încheierii exercițiilor și în procesul de colectare a dovezilor pentru portofoliul dumneavoastră.
La absolvirea acestei unități de competență, veți fi în stare:
să precizați tipurile de date care le foloseste un program
să precizați factorii care diminuează timpul de lucru
să descrieți principalele operații pregătitoare (schema logica)
să selectați mijloacele de muncă (calculatoare,limbaj de programare)
să efectuați operații pregătitoare (schema logica)
să enumere principiile care stau la baza organizării ergonomice a programului din punct de vedere a timpului de executie si spatiului
să descrieți principalele operații de prelucrare a datelor in cadrul unui program
să identificați datele de intrare si iesire
să efectuați operații de prelucrare si calcul a datelor
să aplicați cunoștințele teoretice la realizarea programelor
să manifestați spirit de întrajutorare în cadrul grupei de lucru prin idei si indicatii
să aplicați măsurile individuale de reducere a efortului intelectual folosind help-ul si manualele
să mentionati spiritul de colaborare
să asigurați respectarea succesiunii operațiilor de lucru in realizarea programelor
să enuerați factorii de risc in cazul in care programul nu functioneaza
să identificati simbolurile folosite in ptogramare si a comenzilor specifice
să aplicați programul intr-un domeniu
Vă sunt necesare aproximativ 84 ore pentru a absolvi această unitate de competență, dar acesta este doar un ghid și dumneavoastră trebuie să lucrați în ritm propriu. Cele 84 ore nu includ și timpul dedicat investigațiilor și cercetării.
GLOSAR DE TERMENI
Următoarea listă de termeni vă va fi folositoare la absolvirea unităților de competență. Dacă găsiți și alți termeni care nu sunt incluși, adăugați-i la sfârșitul acestei liste.
COMPETENTA 1
RECUNOAȘTE OPERAȚIILE DE INTRARE SI IEȘIRE
Instructiunile si datele specifice unui limbaj de programare
În LABORATORUL DE INFORMATICA SE PREZINTA LIMBAJUL DE PROGRAMARE,DIRECTORUL DE LUCRU
Limbajul de programare cuprinde:
Tipuri de date definite de utilizator
Tipuri de date standard
constante
variabile
proceduri
verificarea si executarea programului
compilare
help
Dispozitive folosite în laboratorul de informatica:
dispozitive de fixare, poziționare, prindere:
mese speciale-birouri
imprimanta
cabluri conectare retea si internet
soft:
windows xp
office xp
visual foxpro
ael
limbaje de programare:
pascal
c++
java
documentatii:
help
manuale
suporturi magnetice
culegeri
Exercițiul 1
Dispozitive harware in informatică
1.Identificati dispozitivele și completați tabelul alăturat:
Exercițiul 2
Selectarea Sofware-urilor/hardware
1.Grupați componentele pe categorii:
softuri necesare:
Dispozitive hard necesare
Verificatoare /ael
Recunoașterea operațiilor de programare, a condițiilor organizatorice necesare efectuării acestora.
Operații executate în procesul de creare al programelor:
Schema logica
programul
verificarea
evaluarea
aplicabilitatea programului creat
Condiții organizatorice:
Organizarea laboratorului și locurilor de muncă
Organizarea ergonomică a locului de muncă
Microclimatul informatic
Norme de protectia muncii
Limbajele de programare necesare si sistemul Ael
Selectarea hard necesar in laboratorul de informatica.
Dispozitive conectare la internet si multimedia:
Retea calculatoare
Configurare retea
boxe
soft necesar:
limbaje de programare
internet explorer
office
programe de chat
programare web folosind php si mysql
Numește factorii de risc și bolile profesionale la locul de muncă
Factori de risc:
Agenți patogeni
Factori de climat
radioactivitatea
Prezența unor dăunători
Boli profesionale
boli ale cailor ochilor
boli ale coloanei vertebrale
afecțiuni ale diferitelor organe de simț
boli ale sistemului nervos
Risc de practică
risc de neincredere in fortele proprii
risc de lipsa de interes
risc de plictiseala
FIȘELE DE LUCRU
Lista de mai jos poate fi prima fișa din portofoliul la Unitatea nr. 12
OBIECTIVE
După parcurgerea acestei unități, veți fi capabili să:
Recunoașteti simbolurile
Va insușiti regulile de reprezentare și cotare a desenelor tehnice.
Recunoașteti reprezentările specifice și convenționale
Cititi cotele și prescripțiile tehnologice înscrise în desene tehnice.
Descifrati schițe sau desene de execuție
Reprezentati în proiecție ortogonală, în vedere sau în secțiune, unele corpuri geometrice simple
Reprezentati schițe după model
Competența nr. 1
IDENTIFICAREA SIMBOLURILOR SI REGULILOR FOLOSITE LA REALIZAREA DESENELOR TEHNICE
RECUNOAȘTEREA SIMBOLURILOR SI INSUSIREA REGULILOR DE REPREZENTARE SI COTARE A DESENELOR TEHNICE
NORME GENERALE DE REPREZENTARE A DESENELOR TEHNICE
FORMATE STANDARDIZATE,LINII UTILIUZATE IN DESENUL TEHNIC
Formatul:A4(210×297),A3(297×420),A2(420×594),A1(594×841),A0(841×1189)
LINII UTILIZATE IN DESENUL TEHNIC
COTAREA-OPERATIA DE INSCRIERE PE DESENUL UNEI PIESE A DIMENSIUNILOR CARE II DETERMINA TOATE ELEMENTELE GEOMETRICE
-ELEMENTELE COTARII –LINIILE AJUTATOARE
-LINIILE DE COTA
-COTA
-LINIILE DE INDICATIE
-SIMBOLURI:R –raza
-diametru
-latura unui patrat
SR –raza sferei
S -diametrul sferei
= -egalitate a doua cote alaturate
-arc de cerc
-inclinare
–conicitate
Exercițiul nr. 1
Indicați in urmatorul tabel tipurile de linii notate pe desenul de mai sus si precizati utilizarea acestora .Linia nr.1 a fost denumita si a fost stabilita utilizarea , ca exemplu.
2.In coloanele A si B ,sunt precizate tipurile de formate utilizate in desenul tehnic respectiv,dimensiunile acestora.Uniti cu o sageata, corespondenta elementelor din cele doua coloane.La unul dintre formate,a fost stabilita ,ca exemplu,corespondenta:
A B
A1 210X297
A3 420X594
A0 594X841
A4 297X420
A2 148X210
841X1189
EXERCITIUL NR.2
1.Studiati desenul de mai jos si explicati semnificatia cotelor inscrise conform exemplului dat:
!exemplu –R5-raza de racordare de 5 mm
2.PRECIZATI CARE DINTRE EXEMPLELE DE PIESE COTATE MAI JOS,ESTE CORECT SI CARE NU –scrieti in dreptul fiecarei reprezentari “corect” sau “incorect” conform exemplului dat.
Exemplu:
a)
Incorect corect
b)
c)
3.Cotati desenul de mai jos, cu valori numerice la libera voastra alegere
EXERCITIUL NR.3
Cerinta:
UTILIZAND BIBLIOGRAFIA DATA SI INTERNETUL, GASITI EXPLICATIA URMATORILOR TERMENI :
-desen tehnic
-standardizare
-standard
-cota
-indicatorul desenelor tehnice
-format
-racordare
-fasie de indosariere
CONCLUZII
PORTOFOLIUL este un document sau o culegere structurată de documente în care fiecare elev poate să reunească și să prezinte într-un mod sistematic calificativele, rezultatele, experiențele precum și eșantioane din lucrări personale pe care le-a dobândit de-a lungul unei perioade de învățare.
La baza acestui portofoliu se află câteva obiective majore:
motivarea elevului (celui care învață) prin recunoașterea eforturilor sale;
prezentarea competențelor tehnice dobândite;
demonstrarea achiziționării abilităților cheie.
Conceput ca un document personal în care elevul poate să înscrie calificativele și experiențele, portofoliul va constitui o bibliografie tehnică a elevului, ce va descrie competențele atinse de acesta în domeniu și experiența lui de a învăța. El va putea conține:
Un dosar cu toate planșele realizate de elevul respectiv;
Răspunsuri la chestionare;
Proiecte / părți de proiecte realizate;
Lucrări scrise curente / teste.
Portofoliul se realizează prin acumularea în timp, pe parcursul perioadei de școlarizare, a acelor documente considerate relevante pentru competențele deținute și pentru progresul înregistrat de elev. Dosarul va prezenta la început o listă cu documentele existente, organizată fie tematic, fie tematic și cronologic.
Documentele dosarului se acumulează fie la cererea profesorului, fie la dorința elevului (care va include acele documente pe care le consideră ca fiind semnificative pentru propriul progres) și vor fi alese astfel încât să arate etapele evoluției elevului.
Portofoliul permite elevului:
Să-și pună în evidență achizițiile;
Să-și planifice învățarea;
Să-și monitorizeze progresul
Să ia parte activ la propriul proces de învățare.
Portofoliul permite profesorului:
Să înțeleagă mai bine obiectivele și nevoile elevului
Să negocieze obiectivele învățării și să stimuleze motivația;
Să programeze învățarea;
Să evalueze progresul și să propună măsuri și acțiuni de remediere unde (și dacă) este nevoie;
Să evalueze activitatea elevului în ansamblul ei.
Profesorul poate proiecta un portofoliu in raport cu obiectivele / competențele din Curriculum-ul Național și de situația în care îl va utiliza. Perioada de realizare a portofoliului de către elev va fi mai îndelungată și îi va fi adusă acestuia la cunoștiință.
Pentru activitățile de Laborator Informatic, care vizează temele 1-8, prin parcurgerea cărora se urmărește formarea la elevi a unității de competență Documentație tehnică, se recomandă ca toate planșele de desen tehnic, fișele de lucru, testele etc. Să fie cuprinse într-un portofoliu cu tema Documentație tehnică.
Componentele portofoliului vor fi evaluate de către profesor, autoevaluate (de propriul executant) sau coevaluate (evaluare reciprocă între colegi) periodic, la date fixate, de comun acord între profesor și elevi.
Un alt portofoliu poate avea titlul Materiale specifice CREERII PAGINILOR WEB ACTIVE, corespunzător unității de competență respective; el va conține fișele de lucru, cu observațiile respective, pentru lucrările de laborator de la temele 9-14 dim modulul 1 (Elemente de concepție a produselor). Portofoliul poate conține și mici panoplii cu mostre de programe și tehnici utilizate în domeniul informaticii.
Se poate propune realizarea unui portofoliu cu tema programarea web a unui magazin virtual; pentru acesta se indică elevilor piesele componente și perioadele de evaluare.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ ȘI SELECTIVĂ
Ausubel, D.R., Floid, O., Învățarea în școală. O introducere în psihologia, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Baba C., Reforma învățământului în acte normative, Ed. Trei, București, 1999;
Balica, M., Bârzea; C., și col., Sistem de indicatori ai învățământului românesc în perspectiva integrării europene, Ed. Trei, București, 1999;
Bârzea, C., și col., Reforma învățământului în România. Condiții și perspective, Institutul de Științe ale Educației, 1993;
Bârzea, c., și col., Rendre oerationnels les objectifs pedagogiques, PUF, Paris, 1979;
Carboneau, M., Modeles de formation et de professionanalisation de lenseignant; analyse critique des tendences nord-americaines, în Revue des Sciences de lensseignant, vol XIX, no. 1,13, Quebec;
Cerghit, R., și col., Perfecționarea lecției în școala modernă, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983;
Cormary, R., și col., La pedagogie. Les problemes, les enseignants, Paris, Denoel, 1972;
Cousinet, R., Educație nouă, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978;
Crețu, C., Pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași, 1997;
Cristea, S., Metodologia reformei educației, Ed. Hardiscom, Pitești, 1996;
Crișan, Al., Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în „Revista de Pedagogie”, 3-4, 1994;
Dragomir, M. Și col., Cunoaștere și comunicare. Învățământul preuniversitar clujean, MEN-ISJ Cluj, Ed.Hiperboreea, CR, Cluj-Napoca, 2000;
Dragomir, M. și col., Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățământ, Ed.Hiperboreea, 2000;
Dragomir, M. Și col., Mic dicționar de management educațional, Ed.Hiperboreea, 2001;
Dragomir M., puncte de vedere privind predarea – învățarea limbii franceze ca limbă străină, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
PHP and MySQL Web Dev,Luke Weling,Laura Thomson,USA LLC 2005
SAMS TEACH YOURSELF php ,Mysql and Apache ALL in One,j.k.Meloni-Person Education 2004
Wiley & Sons – Secure PHP Development – Building 50 Practica,2005
Wrox Press. – Professional PHP Programming,2005
NewRiders PHP Programming For Windows,2004
MySQL- PHP Database Aplication,2005
ANEXE
Acestea sunt exemple de acțiuni, planuri și revizuiri efecte de către elevii care sunt foarte folositori în cadrul procesului de evaluare din timpul și de la finalul unei unități de competență / al unui modul.
PLAN DE ACȚIUNE
Nivelul 1
Lucrul în echipă
(În cadrul unui grup)
PLANIFICĂACȚIONEAZĂANALIZEAZĂ
Confirmarea a ceea ce trebuie făcut
Nivelul 1
Rezolvarea de probleme
PLANIFICĂACȚIONEAZĂANALIZEAZĂ
Confirmarea problemelor și identificarea opțiunilor
Nivelul 1
Lucrul în echipă
CONFIRMAREA MARTORULUI (CELUI CARE A ASISTAT)
Confirmarea a ceea ce trebuie făcut
Nivelul 1
Lucrul în echipă
(în pereche)
PLANIFICĂACȚIONEAZĂANALIZEAZĂ
Confirmarea a ceea ce trebuie făcut
Nivelul 1
Lucrul în echipă
DECLARAȚIA COLEGIULUI (care a făcut parte din echipă)
Lucrul în cadrul echipei pentru atingerea unor obiective stabilite
Identificarea progresului realizat și sugestii privind modalitățile de îmbunătățire a lucrului în echipă
Care a fost sarcina comună?
Îmbunătățirea propriei învățări
PLANIFICĂ ACȚIONEAZĂ ANALIZEAZĂ
Confirmarea țintelor pe termen scurt
Care sunt țintele pe termen scurt? Ce anume dorești să obții în timpul unei perioade de câteva săptămâni?(ex.: îmbunătățirea abilităților de procesare a textului pe calculator până la sfârșitul lunii, realizarea unui proiect privind activitățile din timpul liber)
Ținta 1:
Ținta 2:
De ce ajutor aveți nevoie?(ex.: ajutor din partea profesorului, help-calculator, materiale, manuale)
Cine va analiza progresul vostru?
Nume :
Profesor: supervizor (bifează în mod corespunzător)
Când și unde va avea loc această analiză?
Când: Unde:
„Elevul a lucrat alături de mine pentru a confirma înțelegerea țintelor pe termen scurt”
Martor/evaluator (semnătura):
Numele elevului:
Rezumatul rezultatelor obținute
Declarație: rezultatele descrise sunt exacte și însoțite de o mapă de lucrări care conțin planuri de acțiune și analize.
Semnătura elevului:
Semnătura profesorului: Data:
Declarație personală
Scrieți o declarație personală scurtă prin care să descrieți ce credeți că ați dobândit în urma parcurgerii acestui program și descrieți planurile de viitor:
Rezultate (și ceea ce știu să fac):
Ce trebuie să îmbunătățesc:
Planuri de viitor:
Profesorul poate face de asemenea comentarii privind abilitățile pe care le-ați dobândit, rezultatele obținute și planurile voastre de viitor.
Comentariile profesorului:
Semnătura elevului:
Semnătura profesorului: Data :
ANALIZĂ
Nume:
„Confirm că informațiile de mai sus sunt corecte și au fost convenite cu profesorul meu”
Semnături:
Elev: Profesor: Data:
Fișă pentru înregistrarea progresului elevului
Cursul
Numele elevului
Valoarea fișelor de curs și a fișelor de lucru
Idei de retinut:
pentru a sprijini dezvoltarea
abilităților de scriere
ca îndrumare pentru activitățile de
scris și luare a notițelor
ca sprijin pentru recapitulare
pentru a da instrucțiuni și pentru a
evalua activitățile practice
pentru clarificarea ideilor deja
formulate
pentru a descrie, de exemplu,
echipamentele informatice, dispozitivele și
metodele
pentru a avea o înregistrare
permanentă a informațiilor date
pentru a furniza sau a testa
cunoștințe
ca ghid în activitățile orale
Fișele de curs vor fi mai utile elevilor, dacă veți lua în considerare următoarele aspecte:
Lista de verificare privind proiectarea și modul de desfășurare a cursului:
Elaborarea materialelor pentru lucrul în clasă
Formulare pentru teste
Acestea sunt doar niște zone încadrate în care elevul scrie. Aceste formulare pot avea un titlu sau anumite informații primare de la care elevul începe lucrul.
Pentru elevii care necesită o mai mare structurare, formularele pot fi mai elaborate:
Iată cele mai importante zece abilități de citire, scriere, vorbire și ascultare și calcul care sunt solicitate la majoritatea locurilor de muncă.
Cum se folosește lista verificare a celor mai importante zece abilități cheie
Puteți folosi această listă pentru a analiza fiecare grup de abilități de citire, scriere și calcul și pentru a decide dacă angajații trebuie sau nu să aibă aceste abilități specifice. De exemplu, puteți folosi Lista celor mai importante zece abilități de scriere pentru revizuirea procedurilor din cadrul companiei;
Formularele companiei
Fișele de pontaj
Mesaje și note
Rapoarte
Comunicare prin internet și email
Trebuie să vă gândiți care sunt abilitățile care trebuie solicitate angajaților:
Cât de mult trebuie să scrie angajații?
Cât de exacte trebuie să fie informațiile scrise de aceștia?
Vă îngrijorați în ceea ce privește scrierea de mână, ortografia, punctuația sau gramatica?
Ați avut anumite probleme din cauza completării inadecvate sau inexacte a documentației?
Listele de verificare a celor mai importante zece abilități cheie:
Vă pot ajuta să identificați abilitățile necesare anumitor sarcini la locul de muncă.
Folosiți Listele de verificare a celor mai importante zece abilități cheie pentru a decide mai ușor ce abilități cheie implică sarcinile care trebuie efectuate la locul de muncă, atunci când realizați o analiză a activității și a sarcinilor care trebuie îndeplinite și când scrieți materiale didactice.
Vă pot ajuta să verificați dacă angajații au aceste abilități cheie foarte importante.
Folosiți listele de verificare a celor mai importante zece abilități cheie ca punct de plecare pentru revizuirea nevoilor de abilități și nivelul acestor abilități în
ceea ce îi privește pe angajații noi sau pe cei existenți.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Portofoliul DE Evaluare AL Elevilor Folosind Tic (ID: 130730)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.