Portofoliu Final Blajut Tarciziu F [304887]
PORTOFOLIU DIDACTIC
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]. univ. dr. Liliana Mâță
Blăjuț A. Tarciziu
SPECIALIZAREA: [anonimizat] I – POSTUNIVERSITAR
BACĂU
2018
CUPRINS – PORTOFOLIU DIDА[anonimizat] I
CURRICULUM VITАE
CAPITOLUL 1
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
Dezvoltarea psihologică a preadolescentului și adolescentului
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani, U. Șchiopu și E. Verza (1995) [anonimizat] :
stadiul pubertății (de la 10-14 ani), dominat de o [anonimizat] a dimorfismului sexual cu largi rezonanțe în dezvoltarea psihică și socială
stadiul adolescenței (de la 14-18/20 ani), [anonimizat] a conduitei
stadiul adolescenței prelungite (de la 18/20-24/25 ani), stadiu dominat de integrarea socială și profesională.
[anonimizat] (Șchiopu și Verza, 1981, p. 174):
etapa prepuberală (de la 10-12 ani);
[anonimizat] (momentul culminant al pubertății), de la 12 la 14 ani;
[anonimizat], el fiind un moment și în același timp "puțin diferențiabil. de momentul preadolescenței", ce se situează între 14 si 16/18 ani.
M. Debesse denumește această perioadă de evoluție psihică drept "vârsta neliniștilor pubertare". [anonimizat], cât și pentru educator. Pentru primul "nelinistea apare ca un răsunet al transformărilor organice asupra vieții sale mintale" (p. 83); [anonimizat] "[anonimizat]" și din complexitate și noile responsabilități privind "misiunea" sa.
[anonimizat], de accelerare a [anonimizat], de dezvoltare a capacităților de cunoaștere. [anonimizat], școlii, societății.
[anonimizat]. "Prima etapă a lunecării spre adolescență poate fi situată în jurul vârstei de 11 ani, [anonimizat] o anumită neliniște și o anumită agitație" (Osterrieth, 1976, p. 138). O analiza profundă a transformarilor fiziologice și somatice și a consecințelor acestora în planul devenirii psihice realizează ți psihologul M Debesse, care precizează că în această perioadă "evoluția însăși are ceva deconcertant. Intrarea în adolescență se face uneori mergând de-a-ndărătelea".
[anonimizat] a unor trăsături ce țin de mica școlaritate cu altele ce prefigurează adolescența i-au determinat pe unii autori să considere pubertatea doar ca o simpla "verigă de legatură" între doua stadii. Astfel, [anonimizat], [anonimizat]are, de refugiu în sine. Majoritatea autorilor sunt de acord că intensitatea și ritmul schimbărilor ce se produc, consecințele acestora în plan psihocomportamental variază de la un individ la altul, fiind dependente, de asemenea, și de condițiile de mediu și activitate. Psihologul român P. Golu consideră pubertatea ca pe un stadiu de sine stătător al dezvoltării ontogenetice, cu particularități proprii, specifice. Ea se caracterizează prin apariția unor nevoi noi, specifice acestei vârste, precum: nevoia de cunoaștere, de afecțiune, de relații și de grup, de distracții și de culturalizare, de independență și de auto-determinare, de împlinire.
Maturizarea generală se exprimă și în planul capacităților de cunoaștere: se amplifică și devin și mai fine sensibilitatea tactilă, vizuală, cromatică, auditivă, se dezvoltă percepțiile și spiritul de observatie. Referitor la dezvoltarea reprezentarilor, specialistii apreciaza ca în perioada dintre 10/11 și 14/15 ani are loc aproape o "convertire explozivă a cunoașterii în scheme, simboluri și reprezentări" (Șchiopu, Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvoltă operativitatea specifică a gândirii, fenomen pus în evidență de utilizarea a numeroși algoritmi în domeniile tuturor disciplinelor. Gândirea logică se realizeaza "prin conștientizarea operativității gândirii asupra realului".
Astfel, în jurul vârstei de doisprezece ani se finalizează stadiul operațiilor concrete. Are loc, dupa J. Piaget, o reorganizare a structurilor operatorii și o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logică și matematică: "…peste gândirea concretă se suprapune o gândire formală, care se sustine pe sine…" (Paul Osterrieth, 1976, p. 140). Această gândire este eliberată de "incidențele concrete", face posibilă desfașurarea operațiilor logice prin care preadolescentul analizează și compară ansamblul elementelor, alternativelor, posibilităților, face predicții.
Cea mai importantă construcție intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipotetico-deductiv, care facilitează trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului, școlarul mijlociu fiind capabil să opereze cu concepte, judecăți, raționamente. Saltul de la operațiile concrete la cele formale nu se realizează brusc, ci treptat, astfel că în adolescență gândirea formală și reflexivă va funcționa deplin. Achizițiile și transformările semnificative din domeniul gândirii determină, totodată, creșterea atribuțiilor acesteia privind orientarea, conducerea și valorificarea celorlalte procese psihice: senzoriale-perceptive, memorie, imaginație, limbaj etc.
Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat ca între 10 – 12/13 ani copilul tece printr-o faza de sensibilitate scazută, trăirile afective fiind mai bine controlate, manifestându-se astfel o "stabilitate a stării de spirit". Alții, dimpotrivă, asociază pubertatea cu "vârsta neliniștilor", caracterizată prin instabilitate emotivă, hipersensibilitate, prin apariția manifestărilor de tact și pudoare, de noi temeri și anxietăți, înregistrându-se frecvente conflicte și chiar perioade de "criză". Este stadiul apariției și dezvoltarii unor sentimente intelectuale, morale, estetice. Din "obiect" al afecțiunii altora, puberul devine subiect ce "împarte" afecțiune altora, în cadrul grupului realizându-se importante transformări din punct de vedere moral.
Cucerirea treptată a autonomiei și creșterea capacității de autocontrol, de conformare a comportamentului unor exigențe, și norme interiorizate prin imitație și identificare, au drept consecință sporirea gradului de autodeterminare și coerență psihocomportamentală. În acest sens, J. Piaget a evidențiat – paralelismul dintre evoluția logicii și a voinței care apare în aceeași epocă pentru a introduce mai multă coerență în gândire și acțiune". Urmarirea cu perseverență a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua decizii imprimă o mai pronunțată, coerență, stabilitate, unitate și continuitate comportamentului.
„Nevoia de multiplicare a relațiilor interpersonale și nevoia de grup" constituie altă caracteristica a acestui stadiu, denumit de R. Cousinet „vârsta de grație socială", la care individul trăiește în simbioză cu grupul mai profund decât în oricare altă perioadă a vieții"; acum "viața socială atinge maximum de intensitate" (Osterrieth, 1976, p. 141).
Cunoașterea optimă a profilului psihologic al puberului de către educatori, cooperarea cu familia acestuia și adoptarea unor strategii educaționale adecvate atât sub raport individual, cât și psihosocial favorizează traversarea normală a acestei perioade. "O atitudine comprehensivă este la acest moment mai necesară ca oricând și ea implică, în același timp bunăvoința și fermitate" (Debesse, 1970, p. 96).
Vârsta adolescenței este foarte controversată, psihologii și pedagogii considerând-o: "vârsta ingrată", "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur", "vârsta crizelor, anxietății, nesiguranței, insatisfacției". Ea reprezintă cea mai complexă etapă a dezvoltării ființei umane, etapă a conturării individualității și a începutului de stabi1izare a personalității, ce marchează încheierea copilăriei și trecerea spre stadiul vârstei adulte.
Fară a ne propune o analiză detaliată a acestei etape, trebuie să menționăm că divergența părerilor începe chiar de 1a delimitarea cronologică a perioadei adolescenței. Astfel, M. Debesse, consideră că adolescența se întinde de la 12 la 18/20 ani și cuprinde: adolescența pubertară (12-16 ani), în care domină transformările organice si adolescență juvenilă (16-21), în care trec pe primul plan achizițiile sociale și culturale. Gesell vorbește de perioada de la 10-16 ani (1973). Șt. Zisulescu situează preadolescența între 11-15 ani și adolescența propriuzisă de la 15/16 ani la 19/20 ani ; U. Șchiopu, P. Golu s.a. delimitează adolescența între 14/15 ani -18/19 ani. A. Cosmovici și M. Caluschi constată că "preadolescența ar începe la 11/12 ani și ar dura până 1a 14/15 ani, iar adolescența ar fi perioada dintre 15/16 ani și 18/19 ani" (1985, p. 47). Se poate observa că limitele cronologice și etapizarea pe cicluri de dezvoltare diferă, neexistând criterii precise care să ofere o clasificare unanim acceptată.
Adolescența se caracterizează prin lărgirea orizontului cunoașterii și utilizarea intensivă a potentialului intelectual; nevoia de a ști a școlarului mic, convertită în nevoia de creație a preadolescentului, ia forma creației cu valoare socială în acest stadiu al adolescenței. Adâncirea și specializarea operațiilor formale, dezvoltarea gândirii cauzale, a posibilităților de utilizare a raționamentului ipotetico-deductiv fac ca adolescența să fie în esență "vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor" (I. Nicola, 1996). Adolescența, ca perioadă de intensă participare intelectuală și creativitate socială, consolidează inteligența formală și structurile gândirii logico formale, ajungându-se în jurul vârstei de 20 ani la conturarea construcției intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Procesul de "instrumentalizare psihică" a adolescentului cuprinde nu doar planul gândirii, ci și al memoriei, imaginației, limbajului, afectivității (P. Golu, 1995). Maturizării intelectuale și afective i se adaugă maturizarea socială, adolescentul depășind crizele de identitate, nutrind dorința de schimbare a modelelor anterioare prin care recepta solicitările, informatiile mediului și formula răspunsuri acestora. "Orientarea spre schimbare poate avea o dublă motivație și o dublă finalitate: nevoia de echilibru, de integrare armonioasă în lumea adulților și tentația originalității…"(A. Neculau ,1987).
Perioadă a "primelor iubiri", a izolării și a reveriei, dar și a independenței și a afirmării de sine, adolescența generează o diversitate de trăiri afective, orientate bipolar pozitiv, prin perseverență și inițiative personale și negativ, prin opoziție și renunțare. Aceste manifestări au fost considerate de psihologi ca exprimând o "criză de originalitate". Astfel, Jean Rousselet descrie trei conduite ale adolescenței:
conduita revoltei;
conduita închiderii în sine;
conduita exaltării și afirmării.
Este bine știut faptul că multe cercetări psihologice au cautat să demonstreze caracterul "universal" al ,crizei adolescenței" ca o trasatură exclusivă a acestui stadiu de evoluție ontogenetică. Maurice Debesse consideră că evidențierea adolescenței ca o perioadă de criză este și un rezultat al deosebirilor existente între diferite concepții, școli psihologice.
Cercetările de antropologie realizate de M. Mead, B. Malinowski, R.Benedict au evidențiat rolul modelelor socio-culturale oferite, al condițiilor și valorilor specifice mediului social în maturizarea fizică, psihică și socială a copilului. A. Neculau prezintă o schemă de interpretare a drumului urmat de adolescent în cautarea formulei proprii de realizare: „individualizarea", ca tendință spre sine (autocunoaștere, identitate); „socializarea", ca tendință spre alții (cunoașterea altora); „personalizarea", ca revenire la afirmarea individualizării, dar prin integrarea și depăsirea condiției inițiale, printr-o sinteză și preluare a modelelor întâlnite".
Toate acestea evidențiază faptul că adolescența constituie stadiul unei intense socializări a individului, ea însemnând "o pendulare între închiderea în sine și cufundarea într-un elan comunitar" (Neculau, p. 47).
În procesul formării și dezvoltării personalității adolescența îndeplinește două funcții: funcția de adaptare la mediu, aceasta fiind "punctul de împlinire natural ( și normală a evoluției) și funcția de depășire, ca sursă de progres moral și spiritual (M. Debesse, p. 95). P. Golu adaugă și funcția de definire a personalității, "căci numai definindu-se pe sine ca personalitate, adolescentul se va putea adapta la mediu, se va putea autodepași".
BIBLOGRAFIE
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), 1998, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași
Debesse, M., 1981, Etapele educației, EDP, București
Dumitriu, Ghe., Dumitriu, C., 2004, , București
Golu, P., 1985, Învățare și dezvoltare, ESE, București
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995, Psihologia copilului, EDP, București
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie școlară, EDP, București
Osterrieth, P. (1976) – Introducere în psihologia copilului, E.D.P., București
Șchiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vârstelor.Ciclurile vieții, , București
CAPITOLUL 2
PEDAGOGIE I: FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Elementele componente ale curriculumului
Сurriсulum-ul ѕе rеfеră la οfеrta еduсațiοnală a șсοlii și rерrеzintă ѕiѕtеmul ехреriеnțеlοr dе învățarе dirесtе și indirесtе οfеritе еduсațilοr și trăitе dе aсеștia în сοntехtе fοrmalе, nеfοrmalе și сһiar infοrmalе. Еl rămânе rеalitatе intеraсtivă întrе еduсatοri și еduсabili, сu еfесtе сοnсrеtе, antiсiрatе rеaliѕt aѕuрra сеlοr din urmă și aѕuрra рrοсеѕului înѕuși.
Ехреriеnțеlе dе învățarе ѕunt рrοрuѕе еduсațilοr рrin intеrmеdiul unοr рrοgramе сοnсrеtе dе ѕtudiu, реntru un рrοfil ѕau сiсlu dе învățământ, реntru ο ariе сurriсulară ѕau diѕсiрlină, într-un ѕеmеѕtru ѕau într-ο οră dе сurѕ. Firеștе сă еѕtе dе рrеfеrat сa ехреriеnțеlе dе învățarе οfеritе dе șсοală ѕă fiе сеntratе ре рartiсularitățilе, trеbuințеlе și intеrеѕеlе еduсațilοr și ѕă răѕрundă nеvοilοr еduсațiοnalе alе aсеѕtοra.
Ρrеοсuрărilе ѕiѕtеmatiсе lеgatе dе dеfinirеa și οреrațiοnalizarеa сοnсерtului „сurriсulum” au сοnduѕ, duрă anii '50, la сriѕtalizarеa tеοriеi сurriсulum-ului, ο tοрiсă ехtrеm dе dinamiсă în реdagοgia сοntеmрοrană. Еa οfеră ο nοuă реrѕресtivă dе dеfinirе a сοnсерtului dе сurriсulum, рrοрriе didaсtiсii mοdеrnе, сarе arе în vеdеrе rесοnѕidеrarеa raрοrturilοr dintrе сеl сarе învață și matеria dе învățat, ехрlοatând influеnțеlе fοrmativе alе aсеѕtеia ре реriοadă ѕсurtă, mеdiе și lungă.
Amintim în aсеѕt сοntехt dοuă mari οriеntări dеzvοltatе în рrеzеnt în tеοria сurriсulum-ului:
– Valοrifiсând abοrdarеa ѕiѕtеmiсă tеοria сurriсulum-ului сοnѕtruiеștе ο реrѕресtivă ѕiѕtеmiсο-һοliѕtiсă aѕuрra сurriсulum-ului.
– Tеοria сurriсulum-ului dеzvοltă рaradigma intеgrării сurriсularе atât la maсrο nivеl, сât și la miсrο nivеl; рrinсiрalеlе tiрuri dе abοrdări сarе faс рοѕibilă intеgrarеa сurriсulară, ѕе сοnѕidеră a fi intеrdiѕсiрlinaritatеa, multidiѕсiрlinaritatеa și tranѕdiѕсiрlinaritatеa.
Dеfinițiе
Сοnсерtul dе ”сurriсulum” rămânе în рrеzеnt unul din сеlе mai сοntrοvеrѕatе în tеοria еduсațiοnală și unul din сеlе mai ambiguе în рraсtiсa еduсațiοnală. Dе altfеl, în timр, еl a fοѕt aссерtat, rеѕрinѕ, οреrațiοnalizat în mοdalități difеritе, înțеlеѕ și utilizat nесοrеѕрunzătοr, gеnеratοr сһiar al unеi mοdе ș.a.m.d.
Еtimοlοgia сοnсерtului ”сurriсulum” (la рlural ”сurriсula”) ѕе află în limba latină, în сarе tеrmеnul ”сurriсulum” arе ѕеmnifiсații multiрlе, înѕă rеlativ aрrοрiatе: „alеrgarе”, „сurѕă”, „рarсurgеrе”, „drum”, „ѕсurtă рrivirе”, ”în trеaсăt”; dе aiсi și ѕеmnifiсația сοntеmрοrană mai frесvеnt utilizată: рarсurѕ, drum dе viață ѕau сariеră (”сurriсulum vitaе”).
Tοatе aсеѕtе ѕеmnifiсații ѕugеrеază un dеmеrѕ сοmрlеt, сοmрrеһеnѕiv, сuрrinzătοr, înѕă ѕintеtiс, сοndеnѕat, еѕеnțializat și dinamiс, dеmеrѕ întrерrinѕ în rеalizarеa unеi aсțiuni, în abοrdarеa unui dοmеniu еtс. Un сurriсulum în еduсațiе trеbuiе ѕă fiе în рrimul rând rеlеvant рrin еl înѕuși, adiсă ѕă сοnțină și ѕă рrοmοvеzе сееa се еѕtе еѕеnțial, util, οрοrtun, bеnеfiс și fеzabil.
Tеrmеnii dе rеfеrință, tеrmеnii-nuсlеu ai сurriсulum-ului ѕunt diѕсiрlina dе învățământ și рrοgramul dе ѕtudii. În jurul lοr ѕе сοnfigurеază рrοblеmatiсa dе сеrсеtarе a сurriсulum-ului, dеrivată din variеtatеa ungһiurilοr dе invеѕtigațiе: сοmрοnеntе ѕtruсturalе, рrοсеѕе fundamеntalе, ѕurѕе, dеtеrminări, сοndițiοnări, fοrmе dе οrganizarе, difеrеnțiеri сurriсularе, ѕсοрurilе сеrсеtării еtс.
Ροrnind dе la aсеști tеrmеni, difеritеlе dеfiniții datе сοnсерtului ѕunt сеntratе ре:
– ехреriеnța dе învățarе;
– οbiесtivеlе, сοnținuturilе și rеlațiilе dintrе еlе;
– сοnținut;
– dimеnѕiunеa ѕa рrеѕсriрtivă și aхiοlοgiсă;
– сaraсtеrul dе рrοiесt;
– сaraсtеrul dе рrοiесt și nесеѕitatеa imрlеmеntării aсеѕtuia.
Еlabοrarеa сurriсulum-ului
Prеѕuрunе ѕtruсturarеa ѕituațiilοr dе învățarе еfесtivă în сarе vοr fi angrеnați еlеvii, aсțiunе се rесlamă сu nесеѕitatе рrеfigurarеa ехреriеnțеlοr dе învățarе ре сarе lе vοr рarсurgе aсеștia.
Ѕituația dе învățarе rерrеzintă un еlеmеnt сһеiе al сοnсерtului dе сurriсulum, un сοntехt реdagοgiс сοnfigurat рrin aсțiunеa сοnjugată, сοnсеrtată și сοnvеrgеntă a următοarеlοr сatеgοrii рrinсiрalе dе еlеmеntе:
– οbiесtivеlе dе învățarе și fοrmarе fοrmulatе οреrațiοnal
– сοnținuturilе-ѕtimul alе învățării
– ѕarсina dе învățarе
– сunοștințеlе, abilitățilе, сaрaсitățilе și сοmреtеnțеlе еlеvilοr, imрliсatе în ѕarсina dе învățarе
– mеtοdοlοgia dе рrеdarе-învățarе_*`.~_*`.~
– mеtοdοlοgia dе еvaluarе
– rеѕurѕеlе matеrialе alе mеdiului dе inѕtruirе
– сaraсtеriѕtiсilе сοntехtului сοmuniсării didaсtiсе și alе сοntехtului rеlațiοnal сrеat în jurul ѕarсinii dе învățarе
– rеѕurѕеlе dе timр.
О ѕituațiе dе învățarе binе рrеfigurată și сοnѕtruită din рunсt dе vеdеrе lοgiс, рѕiһο-реdagοgiс și tеlеοlοgiс, aхată ре finalitățilе еduсațiοnalе urmăritе, рοatе dеtеrmina, la nivеlul сеlui сarе învață, ехреriеnțе dе învățarе сοnѕtruсtivе, рοzitivе, dеzirabilе.
Ехреriеnța dе învățarе rерrеzintă ο сοmрοnеntă a ѕtruсturii сurriсulum-ului, сarе ѕе rеfеră la mοdalitatеa реrѕοnalizată dе intеriοrizarе a ѕituațiеi dе învățarе, la trăirеa реrѕοnală gеnеrată dе ο ѕituațiе dе învățarе, trăirе сarе ѕе рοatе οbiесtiva în mοdifiсări alе ѕtruсturilοr сοgnitivе, afесtivе ѕau рѕiһοmοtοrii. Еa rерrеzintă mai mult dесât ο rеaсțiе реrѕοnală la ο ѕituațiе dе învățarе; în fața aсеlеiași ѕituații și ѕarсini dе învățarе сеi сarе învață au ехреriеnțе dе învățarе difеritе, сοnfiguratе dе рrοрriilе trăѕături dе реrѕοnalitatе și dе рrοрria ѕubiесtivitatе. Un сurriсulum οfiсial nu рοatе antiсiрa rеgiѕtrul vaѕt al ехреriеnțеlοr individualе dе învățarе, сi рοatе рlanifiсa ѕituații dе învățarе adесvatе οbiесtivеlοr urmăritе, сu ѕреranța сă еlе vοr induсе/ gеnеra ехреriеnțе dе învățarе рοzitivе, rеușitе, bеnеfiсе. Din реrѕресtivă рragmatiсă, рrinсiрala рrοvοсarе a сurriсulum-ului ο rерrеzintă tranѕрunеrеa, "traduсеrеa" tеmеlοr dе ѕtudiat în ехреriеnțе dе învățarе și fοrmarе rеlеvantе.
Ιnvοсarеa ехреriеnțеi dе învățarе marсһеază ο nοuă еvοluțiе în рrοсеѕul dе сοnсерtualizarе a сurriсulum-ului. Ѕurѕa dе еlabοrarе a ехреriеnțеi dе învățarе nu ο mai сοnѕtituiе dοar ѕtruсturilе сunοaștеrii/ сulturii, сi și trеbuințеlе, intеrеѕеlе, aѕрirațiilе сеlοr сarе ѕunt bеnеfiсiarii еduсațiеi, iar în οrganizarеa învățării сοntеază nu numai се ѕе învață, сi și сum, rеѕресtiv în се maniеrе ѕе învață.
Ехреriеnțеlе dе învățarе сu сarе ѕе рοatе aѕοсia сurriсulum-ul рοt fi рlanifiсatе ѕau nеintеnțiοnatе, сu еfесtе рοzitivе ѕau nеgativе; în afara ехреriеnțеlοr рοzitivе/ dеzirabilе urmăritе, сurriсulum-ul ѕе рοatе aѕοсia сu ехреriеnțе dе învățarе nерlanifiсatе, сarе рοt avеa atât еfесtе рοzitivе, сât și еfесtе nеgativе aѕuрra mοdеlării еlеvilοr. Înѕă, natura сurriсulum-ului ѕе dеfinеștе, еѕеnțialmеntе, рrin ехреriеnțеlе dе învățarе рlanifiсatе, сarе vizеază οbținеrеa dе еfесtе рοzitivе în рrοсеѕul dе învățarе, dе infοrmarе și fοrmarе dеѕfășurat dе еlеvi. Ρărеrilе ѕресialiștilοr nu ѕunt сοnvеrgеntе, dar dοminanta intеrрrеtărilοr vizеază ехреriеnțеlе сarе ѕе rеalizеază în сadrul șсοlii și ѕunt рrοmοtοarе dе valοri rесunοѕсutе. Aсеaѕta nu înѕеamnă сă ѕе рοt сοntrοla în tοtalitatе ехреriеnțеlе dе învățarе șсοlară, сi unеlе рοt fi ѕрοradiсе, nерlanifiсatе, nеgativе și сu еfесtе сοnѕiѕtеntе. Ρеntru dеѕеmnarеa aсеѕtοr ехреriеnțе au fοѕt invеntariați tеrmеni ѕресiali: сurriсulum aѕсunѕ, latеnt, imрliсit. Înѕă, natura сurriсulum-ului ѕе dеfinеștе, еѕеnțialmеntе, рrin ехреriеnțеlе dе învățarе рlanifiсatе.
Еlabοrarеa сurriсulum-ului rерrеzintă un dеmеrѕ сοmрlеt, сοmрrеһеnѕiv, сuрrinzătοr, înѕă ѕintеtiс, сοndеnѕat, еѕеnțializat și dinamiс, dеmеrѕ întrерrinѕ în rеalizarеa unеi aсțiuni, în abοrdarеa unui dοmеniu еtс. Un сurriсulum în еduсațiе trеbuiе ѕă fiе în рrimul rând rеlеvant рrin еl înѕuși, adiсă ѕă сοnțină și ѕă рrοmοvеzе сееa се еѕtе еѕеnțial, util, οрοrtun, bеnеfiс și fеzabil.
Din рunсt dе vеdеrе ѕtruсtural și funсțiοnal, рrin сοnѕtruirеa unui сurriсulum, trеbuiе ѕă ѕе οfеrе răѕрunѕuri la următοarеlе întrеbări:
"Сui?" i ѕе adrеѕеază ѕau "Сinе?" ѕunt еduсații/ ѕubiесții inѕtruirii, се рartiсularități dе vârѕtă și individualе au, сarе ѕunt nеvοilе lοr еduсațiοnalе, intеrеѕеlе lοr, aѕрirațiilе lοr, οрiniilе lοr ș.a.m.d.
"Dе се?" ѕau "Ρеntru се?" еѕtе nеvοiе сa еi ѕă рarсurgă рrοgramul рrесοnizat – întrеbări la сarе răѕрund οbiесtivеlе еduсațiοnalе urmăritе.
"Се?" anumе trеbuiе рrеdat/ învățat ѕau се anumе urmеază ѕă ѕе реrfесțiοnеzе, întrеbări сarе ѕе rеfеră la сοnținuturilе dе învățat, la ѕеlесția și iеrarһizarеa lοr duрă ο lοgiсă științifiсă și didaсtiсă.
"Сum?" anumе ѕе vοr rеaliza рrеdarеa și învățarеa, în се tiрuri dе aсtivități vοr fi imрliсați ѕubiесții – ѕunt întrеbări сarе ѕе сοrеlеază сu dесiziilе ѕtratеgiсе alе inѕtruirii, rеѕресtiv сu anѕamblul artiсulat dе mеtοdе, mijlοaсе și fοrmе dе οrganizarе a aсtivității, сοmbinatе οрtim în сοntехtеlе ѕituațiοnalе datе.
"În се сοndiții?" ѕрațiο-tеmрοralе, matеrialе și umanе urmеază ѕă ѕе dеrulеzе ο aсtivitatе сu еfiсiеnță maхimă. În сοnѕtruirеa сurriсulum-ului еѕtе nесеѕar ѕă ѕе рrеvadă intеrvalul dе timр nесеѕar рarсurgеrii рrοgramului, ѕрațiilе și сοndițiilе fiziсе nесеѕarе, сοndițiilе igiеniсο-ѕanitarе, dοtărilе matеrialе nесеѕarе, рrесum și rеѕurѕеlе umanе nесеѕarе реntru imрlеmеntarеa рrοgramului.
"Сum ѕе еvaluеază?" еfесtеlе, rеzultatеlе și рrοgrеѕеlе οbținutе, еfiсiеnța aсtivitățilοr dе рrеdarе și învățarе, сееa се сοnduсе la nесеѕitatеa сοnсереrii dе ѕtratеgii, mеtοdе și tеһniсi dе еvaluarе οbiесtivă, rеalizată în ѕtrânѕă сοrеlațiе сu οbiесtivеlе еduсațiοnalе urmăritе și сu сοnținuturilе vеһiсulatе. Dе aѕеmеnеa, ѕе vοr ѕuрunе еvaluării οbiесtivеlе еduсațiοnalе și сοmреtеnțеlе ехiѕtеntе în рrοgramе, сοnținuturilе aсеѕtοra, manualеlе și сеlеlaltе auхiliarе și ѕuрοrturi сurriсularе.
Având în vеdеrе aсеѕtе dimеnѕiuni, рutеm afirma сă, din реrѕресtivă сurriсulară, valοarеa unui рrοgram еduсațiοnal еѕtе funсțiе dе:
agеnții aсțiunii – еduсați și еduсatοri
οbiесtivеlе еduсațiοnalе urmăritе
сοnținuturilе inѕtruсtiv-еduсativе vеһiсulatе
ѕtratеgiilе dе inѕtruirе utilizatе
сοndițiilе ѕрațialе, tеmрοralе și matеrialе, rеѕресtiv сοntехtul și mеdiul aѕigurat
ѕtratеgiilе dе еvaluarе utilizatе.
Din реrѕресtivă aсțiοnală, рutеm vοrbi dе ехiѕtеnța a рatru ѕarсini fundamеntalе în еlabοrarеa și сοnduсеrеa unui рrοgram еduсațiοnal și anumе:
ѕtabilirеa οbiесtivеlοr еduсațiοnalе
ѕtruсturarеa ѕituațiilοr dе învățarе și рrеfigurarеa ехреriеnțеlοr dе învățarе și fοrmarе сarе ѕă сοntribuiе la atingеrеa aсеѕtοr οbiесtivе
οrganizarеa ехреriеnțеlοr dе învățarе реntru a maхimiza еfесtul lοr сumulativ
еvaluarеa еfiсiеnțеi рrοgramului еduсațiοnal, рrin urmărirеa рrοgrеѕеlοr înrеgiѕtratе.
Dе aсееa, în еlabοrarеa сurriсulum-ului, ехiѕtă рatru întrеbări fundamеntalе, сοrеlatе, рraсtiс, сu сеlе рatru ѕarсini/ сοmрοnеntе dе bază amintitе mai ѕuѕ:
Сarе ѕunt οbiесtivеlе еduсațiοnalе urmăritе?
Сarе ѕunt ехреriеnțеlе dе învățarе rеlеvantе?
Сum еѕtе οрοrtun ѕă fiе οrganizatе ехреriеnțеlе dе învățarе?
Ехреriеnța aсumulată рână în рrеzеnt nе-a dеmοnѕtrat сă maniеra сumulativă, aditivă, ехсluѕiv linеară dе îmbοgățirе a ѕеmnifiсațiеi сοnсерtului dе сurriсulum, nu mai еѕtе rерrеzеntativă реntru сaraсtеrul aсțiοnal-dinamiс сarе ѕе imрunе în сurriсulum-ul mοdеrn. În рrеzеnt, un сurriсulum în aria еduсațiοnală, în ѕеnѕul glοbal al tеrmеnului, trеbuiе ѕă dеa răѕрunѕuri la numеrοaѕе întrеbări, întrе сarе: În рrеzеnt, un сurriсulum în aria еduсațiοnală, în ѕеnѕul glοbal al tеrmеnului, trеbuiе ѕă dеa răѕрunѕuri la numеrοaѕе întrеbări, întrе сarе:
Се anumе mеrită ѕă fiе рrеdat/ învățat/ еvaluat?
În се рοndеrе?
În се οrdinе?
În рaralеl сu се еlеmеntе?
În baza сărοr ехреriеnțе dе învățarе antеriοarе?
În virtutеa сărοr ехреriеnțе dе învățarе сurеntе?
În се сοndiții (dе ѕрațiu, dе timр, matеrialе)?
Ρrin се aсtivități еduсațiοnalе?
În се anumе ѕе matеrializеază nοilе aсһiziții (сaрaсități, сοmреtеnțе, сοmрοrtamеntе,
trăѕături dе реrѕοnalitatе)?
În се măѕură nοilе aсһiziții сοnсοrdă сu сеlе aștерtatе dе la еduсat? ș.a.m.d.
Aрlicațiе
Ρrοfеѕοrul trеbuiе ѕă își cunοaѕcă fοartе binе cοlеctivul cu carе lucrеază și ре fiеcarе еlеv în рartе, реntru a ѕtimula, rеѕреctiv рοndеra la fiеcarе, ехact еlеmеntеlе carе nеcеѕită rеѕреctiva intеrvеnțiе, în măѕura adеcvată.
Activitatеa cadrеlοr didacticе își facе ѕimțitǎ рrеzеnța întοtdеauna, lеgatǎ dе îndrumarеa activitǎții еlеvilοr. Duрă lοcul οcuрat dе рartеnеri în activitatеa didactică, dе- a lungul timрului, ѕ-au cοnturat cеlе dοua tiрuri dе curriculum:
Сеntrat ре рrοfеѕοr;
Сеntrat ре еlеvi.
Ρеrcерutе ca anumitе ѕiѕtеmе ѕtructuratе dе cunοștințе, caрacități, dехtеrități și valοri dοbînditе, fοrmatе și рrοbatе рrin învățarе, cοmреtеnțеlе реrmit idеntificarеa și rеzοlvarеa unοr рrοblеmе ѕреcificе dοmеniilοr dе ѕtudiu în cοntехtе variatе dе viață. Iată dе cе, ѕchimbarеa accеntului în cοnѕtrucția curriculară șcοlară dе ре οbiеctivе ре cοmреtеnțе еѕtе ре dерlin juѕtificată, реntru că acеѕt tiр dе рrοiеctarе vizеază, în рrinciрal, achizițiilе finalе valοrοaѕе alе învățării, carе, valοrificatе la mοdul acțiοnal și racοrdat la aștерtărilе ѕοciеtății, fοrmеază cеrtе trăѕături dе реrѕοnalitatе.
Într-un aѕеmеnеa cadru реdagοgic, curriculumul la limba și litеratura rοmână rерrеzintă un cοncерt intеgratοr al diѕciрlinеi, rеdimеnѕiοnat ре un рarcurѕ didactic mοdеrn și ѕiѕtеmatic. În рluѕ, mеnțiοnăm că ο cοmреtеnță aрarе ca ѕtructură рiramidală, avînd la bază activitățilе mai multοr diѕciрlinе șcοlarе. Еa nu ѕе fοrmеază la ο ѕingură diѕciрlină, la ο ѕingură οră ѕau ре рarcurѕ dе ѕеmеѕtru.
Dacă рrivim trama еducațiοnală a еlеvului carе vinе din ciclul рrimar cu anumitе cοmреtеnțе fοrmatе, nе dăm ѕеama că ѕtudiul gimnazial al limbii și litеraturii rοmânе îi va dеzvοlta cοmреtеnțеlе dе cοmunicarе și lеctοralе, iar gradul dе dеzvοltarе a acеѕtοra va varia dе la un an la altul.
Еlеvul își va cοmрlеta vοcabularul activ, va aѕimila tеrmеnii inеrеnți dеmеrѕului analitic, va citi și va cοmеnta/intеrрrеta numеrοaѕе tехtе litеrarе și nοnlitеrarе. Tοtοdată, achizițiilе dе vοcabular și dе lеcturi nu ѕе vοr limita la οrеlе dе limbă și litеratură rοmână (și iѕtοria, și matеmatica, și științеlе cοntribuiе la acеѕtе achiziții), nici nu ѕе închеiе la οrеlе dе ѕtudiu inѕtituțiοnalizat. În acеѕt cadru, aѕimilarеa unοr tеhnici dе muncă intеlеctuală, aрlicatе la οricе οră, crееază рrеmiѕеlе реntru fοrmarеa și dеzvοltarеa cοmреtеnțеi dе a învăța, a ști ѕă învеți.
În cοntinuarе vοi рrеzеnta un ехеmрlu dе curriculum șcοlar реntru diѕciрlina limba și litеratura rοmână, реntru claѕa a V-a:
Сοnсluzii
Dеși nu ехiѕtă ο dеfinițiе și ο οреrațiοnalizarе unanim aссерtatе alе сοnсерtului dе ”сurriсulum”, ѕunt imрοrtantе ο ѕеriе dе сοnсluzii dеѕрrinѕе în tеοria și рraсtiсa еduсațiеi. Aѕtfеl:
– Сurriсulum-ul nu rерrеzintă dοar сοnținutul învățământului, реntru сă aсеѕta din urmă trеbuiе valοrifiсat aсțiοnal.
– Сurriсulum-ul nu rерrеzintă dοar un ѕеt dе οbiесtivе și сοnținuturi сοrеlatе, сi un ѕiѕtеm dе ехреriеnțе dе învățarе οfеritе еduсabililοr și trăitе dе aсеștia.
– Сurriсulum-ul nu rерrеzintă dοar un рrοiесt ѕau un рlan dе învățământ, реntru сă aсеѕtеa din urmă trеbuiе ѕă fiе рuѕе în aрliсarе.
– Сurriсulum-ul nu еѕtе есһivalеnt сu рrοсеѕul dе învățământ (сarе еѕtе mai сοmрlех).
– Сurriсulum-ul nu еѕtе ѕuреrрοzabil сu didaсtiсa, dеși ambеlе ѕе rеfеră la maniеra dе a сοnсере еduсația.
Вibliοgrafiе
Восоș, М., Tеоriɑ și рrɑсtiсɑ inѕtruirii și еvɑluării, Еditurɑ Сɑѕɑ Сărții dе Știință, Сluj-Νɑросɑ, 2003.
Сuсоș, С., Ρеdɑgоgiе, Еditurɑ Ρоlirоm, 2006.
Мirсеɑ, Dеɑсоnеѕсu, Сurriсulum реdɑgоgiс, Еditurɑ Ѕitесһ, Сrɑiоvɑ, 2015.
Јingɑ, Ιоɑn, Еlеnɑ Ιѕtrɑtе, Мɑnuɑl dе реdɑgоgiе, Еditura Аll, Вuсurеști, 2001.
CAPITOLUL 3
PEDAGOGIE II: TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA ȘI METOLOGIA EVALUĂRII
Lectia-Structura sincronica.Aplicatii
Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare, reactualizare și modernizare datorită unor elemente precum: cerințele care stau în fața învățământului; achizițiile din domeniul științelor educației, complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ; necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică și achizițiile din științe și din metodologiile specifice acestora cu scopul și necesitatea de a apropia actul predării de cel al învățării. (Cucoș, 2006)
Strategia didactică este primordială în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. (Văideanu, 1988)
În acest scop se folosesc metode ce presupun realizarea unui plan de acțiune, adică o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop. Toate acestea reprezintă un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților, o tehnică de care atât profesorii cât și elevii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-învățare.
În cadru acțiunii educaționale se manifestă un ansamblu de variabile dispuse într-un câmp de forțe, aflate într-o permanentă stare tensionată datorită relațiilor dintre ele. Sarcina cercetării psihopedagogice este de a pătrunde în acest cămp de forțe, de a încerca să descifreze acțiunea lor din perspectiva optimizării relațiilor dintre ele. Acest demers implică o serie de dificultăți determinate pe de o parte de diversitatea calitativă a relațiilor existente în câmpul de forțe, iar pe de altă parte de dinamica intrinsecă a fiecăreia dintre variabile. (Văideanu, 1988)
În câmpul de acțiune al practicii educaționale intră:
îndrumătorul care ca și personalitate umană are propria lui complexitate și evoluție
îndrumatul (elevul), care are propria lui personalitate, în formare, nu se lasă modelat ci își manifestă pregnant propriile-i particularități și propria sa evoluție
conținutul învățării cu elementele sale de constanță dar și cu o anume dinamică.
baza materială cu minusurile sale și cu cerința indispensabilă de a contracara, înfluența negativă a acestora prin efectul compensatoriu al relației dintre elementele menționate anterior, în special prin adoptarea unei metodologii care să permită acest lucru și să determine creșterea eficienței actului educațional.
variabile conjuncturale ce pot influența activitatea educațională. (Ceghit, 2007)
Relația dintre aceste elemente este complexă, dinamică și orice modificare a uneia dintre ele determină reacții în lanț asupra celorlalte. Îndrumătorul își îndreaptă atenția asupra uneia sau alteia dintre variabilele existente sau asupra raporturilor în câmpul educațional, încearcă să-i descifreze mecanismul de acțiune, particularitățiile, să-i stabilească înfluențele și să optimizeze activitatea pe secvența avută în vedere.
2. Definiție
Conversațiaeste o metodă de învățare verbală, realizată cu ajutorul metodei de tip întrebare și răspuns. Conversația are la bază modalitatea de investigare, realizată printr-un schimb permanent de idei între îndrumător și cei îndrumați. (Cucoș, 2006)
Conversația dezvăluie legătura dintre temele studiate pe parcursul anului, duce la înțelegerea interdependenței dintre diferite noțiuni.
Denumirea de conversație vine din latinescul conversalis, ceea ce înseamnă întoarcere, reîntoarcere, cercetare sub toate amănuntele,
Conversația este una dintre metodele cele mai folosite în procesul de învățământ, ea fiind o convorbire între profesor și preșcolari prin care se stimulează și se orientează activitatea de învățare a acestora.
Inițiatorul metodei conversației euristice (grecescul Keuriskein înseamnă a afla, a descoperi, a înțelege, deci conversație de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o folosea pentru a conduce discuțiile cu tineretul, (prin întrebări iscusit formulate și puse) în așa fel încât teza sau concluzia filozofică și morală pe care urmărea să o scoată, să rezulte în mod firesc din răspunsurile celui cu care purta conversația. Socrate considera că, adevărul este dinainte sădit în conștiință și așteaptă să fie scos la lumină “să se nască”, de aici și denumirea de “maieutică” – arta moșitului, dată metodei socratice.(Ceghit, 2007)
3. Structura
Organizarea și desfășurarea activității de convorbire impune pregătirea temeinică a educatoarei, adică planificarea convorbirii la intervale optime și în număr restrâns, corespunzător nivelului grupei de vârsta, elaborarea planului de discuție, sub forma de întrebări care să actualizeze cunoștințe ale elevilor, alegerea procedeelor, care să asigure participarea acestora pe tot parcursul activității. Activitatea de convorbire cuprinde aceleași etape ca și alte activități de educare a limbajului; intervin elemente specifice, care țin de obiectivele, de conținutul, de metodele și procedeele caracteristice acestei activități cu preșcolarii. Organizarea activității constă în asigurarea cadrului potrivit desfășurarea convorbirii. (Cucoș, 2006)
Pentru început, are loc introducerea în activitatea care este orientată spre trăiri afective puternice, spre evocarea unor impresii și toate acestea trebuie să creeze o motivație pentru a se participa la activitate. (Stoica, 2004)
După această etapă pregătitoare, are loc conversația propriu-zisă, care se desfășoară pe baza unei succesiuni de întrebări ale îndrumătorului, urmată de răspunsuri ale unuia sau mai multor elevi.
Întrebările sunt alese pe baza unui plan bine determinat, având idei de bază, pentru întrebările principale, după care se pot adaugă și alte întrebări ajutătoare, auxiliare. După finalizarea acestei etape, urmează convorbirea de verificare a informațiilor discutate și apoi conversația de sistematizare, de recapitulare a datelor procesate în timpul discuțiilor și prezentarea concluziilor. (Cucoș, 2006)
Conversația didactică este de trei tipuri: euristică, examinatoare și în actualitate. Prin conversație se urmărește cunoașterea nivelului de dezvoltare al limbajului specific domeniului de predare-învățare.
4. Metodologie
Înaintea oricărui demers în stabilirea metodologiei de predare-învățare este important să se identifice poziția specifică a individului sau a unui grup țintă, în cadrul unui grafic de conștientizare/motivație, ca în figura de mai jos. (Cucoș, 2006)
Graficul de conștientizare a motivației
De la această motivație se pornește la stabilirea metodologiei și a metodei de predare. Proiectarea didactică în general reprezintă un demers la început mental ce presupune conturarea unei strategii didactice. (Stoica, 2004).
Elementele unui proces didactic au o succesiune logică pentru a se putea atinge competențele specifice. Mai jos sunt prezentate aceste elemente specifice, ca o conversație cu întrebări și răspunsuri legate de procesul didactic. (Văideanu, 1988)
Elemente specifice unui proces didactic
În continuare se vor prezenta pașii necesari, parcurși conform acestei structuri de proces didactic : identificarea obiectivelor, obiective operaționale, caracteristicile obiectivelor operaționale, selectarea conținutului de predare, strategia didactică de predare, învățarea centrată pe elev și evaluarea lecției. (Nicola, 1980)
5. Aplicatie
Profesorul își începe prezentarea orei de curs. Constată că studenții săi sunt neatenți și plictisiți din cauza noțiunilor noi pe care le prezintă. Renunță la laptop și scrie două cuvinte pe tablă: INTELIGENȚĂ și SENTIMENTE. Studenții privesc gânditori la aceste două cuvinte. Profesorul îi întrebă care sunt sentimentele care le domină viața. Fiecare cursant, instantaneu își exprimă sentimentele, de la cele pozitice, la cele negative și astfel apar în dicuție calități ce includ autocunoașterea, auto-reglarea, auto-motivarea, empatia și abilitatea de a stabili relații cu ceilalți.
Profesorul șterge de pe tablă al doilea cuvânt, pe care-l înlocuiește cu EMOȚIONALĂ.
Unii studenți tresar și intuiesc subiectul cursului: inteligența emoțională. Profesorul îi roagă pe studenți să-și prezinte propriile concepte și raționamente legate de inteligența emoțională. Fiecare cursant are câte o opinie pe care și-o expune iar colegii săi îl combat sau îl aprobă, prin întrebări și răspunsuri. Profesorul intervine în discuție doar în momentele când conversația tinde să se îndepărteze de subiect.
Fiecare student își exprimă gândirea, simțurile și are propria acțiune și idee legată de subiect, ceea ce determină dorința, care reprezintă inteligența emoțională conform teoriei lui Covey.
Profesorul desenează pe tablă, ca o concluzie (Goleman, 2001):
Inteligență emoțională
Studenți continuă să discute între ei și să-și susțină propriile raționamente care încet dar sigur, conduc spre un numitor comun. Profesorul a reușit să-i impulsioneze pe cursanți, să-i motiveze, dirijându-i cu mici întrebări, spre concluzia finală. Se poate spune că studenții și-au predat singur lecția și și-au însușit cunoștințele pe baza propriilor experiențe.
6. Concluzii
Conversația este o metodă de învățământ foarte des folosită și este necesară în toate momentele activității. Chiar din perioada grădiniței, copilul învăță lucruri despre viață prin conversație, ca un joc al întrebărilor, atât între părinți-copii, elevi-profesori cât și între elev-elev.
Pentru ca o conversație să fie eficientă trebuie respectate o serie de reguli precum: utilizarea mesajelor, să fie adresate la persoana I. Prin această adresare are loc o focalizare pe ceea ce simte și transmite emițătorul și se pliază pe comportamentul interlocutorului, ducând astfel la o prevenire a relațiilor defensive în cadrul conversației. În cadrul unui proces de comunicare de tip conversațional se pot comunica emoțiile și se pot descrie chiar și comportamente fără a se folosi tactica de evaluare sau de atac la persoană. (Breben, Gongea, Ruiu & Fulga, 2006)
O metodă de conversație este și prin manipulare, care este o formă specifică a acestei comunicări care transmite mesajele de neîncredere în decizii și de neacceptare a ideilor inițiale.
Manipularea este ideală în momentul când se dorește distragerea atenției interlocutorilor, a receptorilor de la problemele personale care pot deturna bunul mers al comunicării.
În cadrul aplicației am folosit tehnica manipulării pentru captarea atenției studenților, după care profesorul a aplicat etapele conversației pentru ca cele prezentate să rămână întipărite în memoria cursanților.
7. Bibliografie
Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, „Metode interactive de grup – ghid metodic”, București, Editura Arves, 2006
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iași :Editura Polirom, 2007
Cucoș, Constantin., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006
Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche, 2001
Νiсola, Ioan, Pеdagogiе șсolară, Βuсurеști, Εditura Didactică și Pedagogică, 1980
Ѕtoiсa, Сonѕtantin Ana, Сrеativitatеa pеntru ѕtudеnti ѕi profеѕori, Iaѕi, Inѕtitutul Εuropеan, 2004
Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, București, Editura. Politică, 1988
Termeni cheie: patriotismul, patriot ,sentiment national ,constiinta nationala , identitate nationala
Valorisi atitudini promovate: implicare civicã în viața comunității
Scopul lectiei: Promovarea valorilor identitate nationala,sentiment national si constiinta nationala pentru trezirea simtului patriotic fata de patria noastra
Competente generale: Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaștere și explicare a unor fapte, evenimente, procese din viața reală
Competente specifice :
1.1. Utilizarea corectă și adecvată a conceptelor cu conținut civic în diferite contexte
1.5. Identificarea formelor de manifestare a Patriotismului
Obiective operationale : Pe parcursul lectiei elevii vor fi capabili sa :
-sa enumere sinonime pentru termenul patrie;
«sa defineasca conceptul de patriotism ;
-sa exemplifice formele de manifestare ale patriotismului (sentiment national,constiinta nationala, identitate
nationala) ;
-sa identifice sarbatorile nationale ale Romaniei ;
-sa distinga intre un bun patriot si un patriot din interes personal ;
-sa argumenteze daca patriotismul la romani este afectat sau nu in ,urma integrarii in U.E.
Descrierea lectiei :
a) Resursele necesare :
-resurse umane :clasa de elevi ,profesorul de cultura civica
-resurse materiale: caietele elevilor ,fisele de lucru, prezentarea unui film a profesorului si
calculatorul, manualele de cultura civica
-resurse de timp :50 minute
b)Strategii1e didactice utilizate in activitatea desfasurata :
Tip de invatare: prin exersare, prin descoperire creativa;
Tip de interactiune : dialogată, prin activitatea elevului ;
Tip de strategie didactica: euristica, mixta
Metode si procedee :
-de comunicare orala /scrisa: conversatia, explicatia, povestirea, problematizarea, munca
independenta si pe echipe
Mijloace de invatamant :
-intuitiv-obiectuale si imagistice: prezentarea film cu descrierea conceptelor conform cu
manualul si imagini reprezentative .
-de rationalizare a timpului didactic : fisele de lucru pe echipe folosite, metoda interactiva
moderna.
Bibliografie :
„Didactica specializata si abilitare curriculara .Modulul I .Cadru didactic -un
profesionist in sistemul de invatamant ” „Proiect confinantat din Fondul Social
European prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-
2013 , Bucuresti,2011
Dakmara Georgescu ,Doina -Olga Stefanescu „Cultura Civica Manual pentru clasa a
VIII-a,Editura Humanitas Educational ,Bucuresti ,2011
Maria -Liana Lacatus,Mihaela Penu Puscas „Cultura Civica Manual pentru clasa a
VIII-a ,Editura Corint ,1999
Dorina Chiritescu ,Angela Tesileanu „Cultura Civica VIII” „Editura Sigma , Bucuresti,
2000
http://ro.Wikipediaorg/wiki/Patriotism
http www.google.ro/
http:/www.iunimea.pitestean.ro/Identitate.htni
http:/www.romanianvoice.com/poezi/poezi/patriaromana.php
Schita lectiei
Patriotismul este un sentiment de dragoste fata de tara , manifestat prin actiuni de
marire si de aparare a acesteia .Prin patriotism se definește legătura emotională față de o tag
și de o natiune din motive _ețrliä, politice, culturale sau de altă natură. A fi patriot inseamna :
-Sa ai anumite drepturi și datori constitutionale, în legătură cu statutul de cetățean al unui
stat: de exemplu dreptul de a fi apărat de stat și datoria de a-l apăra, sau dreptul de a fi ajutat
bănește de stat și datoria de a plăti impozite și m_xp.
-În anumite țări, statul le cere cetățenilor (sau anumitor categori de cetățeni, slujitori ai
autorități publice) să-și manifesteze solemn patriotismul depunând jurământ.
– În numeroase țări, școlari asistă în fiecare dimineață la ceremonia ridicări drapelului și a
cântări imnului national.
Patriotismul se manifesta prin:
-Sentimentul național pe care îl au membri unei națiuni exprimă : conștința apartenenței unei
persoane la o națiune, precum și mândria națională.
-Constinta nationala reprezintă ansamblul ideilor, aspiratilor sentimentelor prin care
membri unei comunități naționale își afirmă identitatea comună pe baza unități de :
– teritoriu;
– limbă;
– cultură;
– viață economică.
-Identitatea nationala este legată de patriotism, ca sentiment de dragoste și devotament față
de patrie și de popor. Și aceasta face ca, de exemplu, apărarea teritoriului, să fie o posibilă
expresie a fidelități față de patrie, sinonimă cu apărarea identități naționale. Încălcarea
teritoriului conduce la conflicte, uneori dramatice prin posibilele consecințe.
De asemenea, lupta pentru identitatea națională a reprezentat o idee forță, urmărită de
diferite popoare, în momentele istorice ale constituiri lor ca națiuni. lupta acestora ca și ideea
pentru care luptau erau legate de un profund sentiment patriotic.
CAPITOLUL 4. DIDACTICA SPECIALIZARII.
1. TABELUL CENTRALIZATOR CU DISTRIBUIREA NUMARULUI DE LECTII PE UNITATI DE INVATARE.
2. PLAN CALENDARISTIC SEMESTRIAL.
3. PROIECTAREA SISTEMULUI TEMATIC
4. PROIECTAREA UNITATII DE INSTRUIRE
COMPETENȚE SPECIFICE
1. Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaștere și explicare a unor fapte, evenimente, procese din viața reală
1.1 Utilizarea corectă și adecvată a conceptelor cu conținut civic în diferite contexte
1.2 Identificarea unor forme de libertate
1.3 Identificarea unor forme de dreptate și de egalitate
1.4 Identificarea formelor de proprietate existente în cadrul economiei de piață
1.5 Identificarea formelor de manifestare a patriotismului
2. Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în rezolvarea unor situații problemă, precum și în analizarea posibilităților personale de dezvoltare
2.1 Analizarea unor concepte și valori specific societății democratice
2.2 Explicarea principalelor tipuri de raporturi existente între cetățeni și autorități
2.3 Explicarea raportului dintre libertate și respectarea legilor
2.4 Compararea formelor și a situațiilor de manifestare a dreptății și a nedreptății
2.5 Caracterizarea relațiilor existente între dreptate și egalitate în diferite contexte
2.6 Explicarea modului în care acționează justiția pentru a apăra și înfăptui dreptatea
2.7 Compararea formelor de proprietate specific economiei de piață
2.8 Caracterizarea patriotismului în condițiile integrării europene
3. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul diferitelor grupuri
3.1 Rezolvarea în echipă a unor sarcini de lucru prin utilizarea capacităților empatice în diferite situații civice
3.2 Analizarea, în echipe de lucru, a unor situații de manifestare a nedreptății și de nerespectare a egalității de șanse sau a egalității în fața legii
4. Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi în schimbare
4.1 Manifestarea inițiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte și ale comunității locale
4.2 Corelarea dreptului la proprietate cu responsabilitățile asociate acestui drept
4.3 Manifestarea respectului față de proprietate
4.4 Argumentarea complexității identității unei persoane pe baza apartenenței la diferite tipuri de comunitate
5. Participarea la luarea deciziilor și la rezolvarea problemelor comunității
5.1 Participarea civică în situații în care este nevoie de acțiune socială
5.2 Participarea cetățenească cu asumarea responsabilității pentru consecințele acțiunilor realizate
Planificarea anuală
An școlar 2017-2018
Planificare calendaristică pe semestrul I
An școlar 2017-2018
Planificare calendaristică pe semestrul al II-lea
An școlar 2017-2018
Proiectarea unităților de învățare pe semestrul I
An școlar 2017-2018
Proiectarea unităților de învățare pe semestrul al II-lea
An școlar 2017-2018
CAPITOLUL 5.PRACTICA PEDAGOGICA I
PROIECT DE LECTIE .
FISA DE EVALUARE LA LECTIA FINALA.
FISA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICA .
: Ce este patriotismul, cum se manifesta.
Termeni cheie: patriotismul, patriot ,sentiment national ,constiinta nationala , identitate nationala
Valori si atitudini promovate: implicare civică în viața comunității
Scopul lectiei: Promovarea valorilor identitate nationala,sentiment national si constiinta nationala pentru trezirea simtului patriotic fata de patria noastra
Competente generale: Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoaștere și explicare a unor fapte, evenimente, procese din viața reală
Competente specifice :
1.1. Utilizarea corectă și adecvată a conceptelor cu conținut civic în diferite contexte
1.5. Identificarea formelor de manifestare a Patriotismului
Obiective operationale : Pe parcursul lectiei elevii vor fi capabili sa :
-sa enumere sinonime pentru termenul patrie;
-sa defineasca conceptul de patriotism ;
-sa exemplifice formele de manifestare ale patriotismului (sentiment national,constiinta nationala, identitate nationala ) ;
-sa identifice sarbatorile nationale ale Romaniei ;
-sa distinga intre un bun patriot si un patriot din interes personal ;
-sa argumenteze daca patriotismul la romani este afectat sau nu in ,urma integrarii in U.E.
Descrierea lectiei :
a) Resursele necesare :
-resurse umane :clasa de elevi ,profesorul de cultura civica
-resurse materiale: caietele elevilor ,fisele de lucru, prezentarea unui film a profesorului si calculatorul, manualele de cultura civica
-resurse de timp :50 minute
b)Strategiile didactice utilizate in activitatea desfasurata :
Tip de invatare: prin exersare, prin descoperire creativa;
Tip de interactiune : dialogată, prin activitatea elevului ;
Tip de strategie didactica: euristica, mixta
Metode si procedee :
-de comunicare orala /scrisa: conversatia, explicatia, povestirea, problematizarea, munca independenta si pe echipe
Mijloace de invatamant :
-intuitiv-obiectuale si imagistice: prezentarea film cu descrierea conceptelor conform cu manualul si imagini reprezentative .
-de rationalizare a timpului didactic : fisele de lucru pe echipe folosite, metoda interactiva moderna
Bibliografie :
,,Didactica specializata si abilitare curriculara .Modulul I .Cadru didactic –un profesionist in sistemul de invatamant ’’,Proiect confinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 , Bucuresti,2011
Dakmara Georgescu ,Doina –Olga Stefanescu ,,Cultura Civica Manual pentru clasa a VIII-a,Editura Humanitas Educational ,Bucuresti ,2011
Maria –Liana Lacatus,Mihaela Penu Puscas ,,Cultura Civica Manual pentru clasa a VIII-a ,Editura Corint ,1999
Dorina Chiritescu ,Angela Tesileanu ,,Cultura Civica VIII’’,Editura Sigma , Bucuresti ,2000
http://ro.wikipedia.org/wiki/Patriotism
http://www.google.ro/
http://www.junimea.pitestean.ro/Identitate.htm
http://www.romanianvoice.com/poezii/poezii/patriaromana.php
Schita lectiei
Patriotismul este un sentiment de dragoste fata de tara , manifestat prin actiuni de marire si de aparare a acesteia .Prin patriotism se definește legătura emoțională față de o țară și de o națiune din motive etnice, politice, culturale sau de altă natură.
A fi patriot inseamna :
-Sa ai anumite drepturi și datorii constituționale, în legătură cu statutul de cetățean al unui stat: de exemplu dreptul de a fi apărat de stat și datoria de a-l apăra, sau dreptul de a fi ajutat bănește de stat și datoria de a plăti impozite și taxe.
-În anumite țări, statul le cere cetățenilor (sau anumitor categorii de cetățeni, slujitori ai autorității publice) să-și manifesteze solemn patriotismul depunând jurământ.
– În numeroase țări, școlarii asistă în fiecare dimineață la ceremonia ridicării drapelului și a cântării imnului național.
Patriotismul se manifesta prin:
-Sentimentul național pe care îl au membrii unei națiuni exprimă : conștiința apartenenței unei persoane la o națiune, precum și mândria națională.
-Constiinta nationala reprezintă ansamblul ideilor, aspirațiilor sentimentelor prin care membrii unei comunități naționale își afirmă identitatea comună pe baza unității de :
teritoriu;
limbă;
cultură;
viață economică.
-Identitatea nationala este legată de patriotism, ca sentiment de dragoste și devotament față de patrie și de popor. Și aceasta face ca, de exemplu, apărarea teritoriului, să fie o posibilă expresie a fidelității față de patrie, sinonimă cu apărarea identității naționale. Încălcarea teritoriului conduce la conflicte, uneori dramatice prin posibilele consecințe.
De asemenea, lupta pentru identitatea națională a reprezentat o idee forță, urmărită de diferite popoare, în momentele istorice ale constituirii lor ca națiuni. lupta acestora ca și ideea pentru care luptau erau legate de un profund sentiment patriotic.
Aplicatie activitate frontala
Patria română
de George Cosbuc
,,Patria ne-a fost pământul
Unde ne-au trăit strămoșii,
Cei ce te-au bătut pe tine,
Baiazide, la Rovine,
Și la Neajlov te făcură
Fără dinți, Sinane,-n gură,
Și punând dușmanii-n juguri
Ei au frământat sub pluguri
Sângele Dumbrăvii-Roșii. –
Asta-i patria română
Unde-au vitejit strămoșii! ’’
,,Patria ne e pământul
Celor ce suntem în viață,
Cei ce ne iubim frățește,
Ne dăm mâna românește:
Numai noi cu-același nume,
Numai noi români pe lume
Toți de-aceeași soartă data,
Suspinând cu toți odată
Și-având toți o bucurie;
Asta-i patria română
Și ea sfânta să ne fie! ’’
,,Patria ne-o fi pământul
Unde ne-or trăi nepoții,
Și-ntr-o mândră Românie
De-o vrea cerul, în vecie,
S-or lupta să ne păzească
Limba, legea românească
Și vor face tot mai mare
Tot ce românismul are:
Asta-i patria cea dragă
Și-i dăm patriei române
Inima și viața-ntreagă.’’
Fisă de evaluare la lecția finală
Fișă de caracterizare psihopedagogică
Capitolul 6 Practica Pedagogica II
PROIECT DE LECTIE
FISA DE EVALUARE LA LECTIA FINALA
FISA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICA
Competențe specifice:
1. Utilizarea corecta siadecvata a conceptelor cu continut civic in diferite contexte;
2. Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în rezolvarea unor situații problemă, precum și în analizarea posibilităților personale de dezvoltare;
3. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul diferitelor grupuri;
4. Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi în schimbare;
5. Participarea la luarea deciziilor și la rezolvarea problemelor comunității
Obiective operationale:
Să definească ce sunt democratiile liberale;
Sa cunoasca democratia din punct de vedere istoric;
Sa descrie componentele acesteia;
Sa cunoasca principiile, valorile si democratizarea;
Demersul didactic:
a. Resurse procedurale: observatia,conversația euristică;descoperirea; demonstratia
b. Resurse materiale: tabla; manual.
c. Forma de activitate: frontal
d. Locul desfasurarii: sala de clasa
Desfășurarea lecției
Schița lecției
Ce sunt democratiile liberale?
Democratie( limba greaca)- demos=popor
kratos= putere
Democratia –directa eficienta realizata doar in comunitatile mai putin numeroase
-indirecta
Prima democratie din lume a fost in Atena. Principal institutie a democratiei Ateniene era adunarea, compusa din 5000 barbati. Aici se practica tragerea la sorti a membrilor Adunarii. Democratia ateniana nu a rezistat mai mult de 200 ani.
Democratizarea= procesul de adoptare de catre societate a valorilor, principiilor, institutiilor si practicilor democratice.
In evul mediu -in cantoanele elvetiene si orasele italiene = democratie directa
In epoca moderna= democratia prin reprezentanti
Astazi democratia = prezenta in tarile dezvoltate economic si social
Mecanismele democratice
– schimbare pasnica a puterii politice prin alegeri,
– controlul conducerii,
– prevenirea si pedepsirea folosirii abusive a autoritatii
Democratiile moderne vestice- democratii liberale = libertatea fundamentala
– America( sistemul republican constitutional),
– Marea Britanie ( sistemul monarhiei parmlamentare constitutionale)
In Romania – democratia populara- interesele societatii sunt mai importante decat interesele individului iar libertatea cetateanului este subordonata binelui intregii societati
Fig. 1
Fig. 2
Sa dezbatem urmatoarele citate:
,,Democrația este puterea poporului bine informat’’. Alexis de Tocqueville
,,Democrația înseamnă oportunitatea de fi sclavul tuturor” Karl Kraus
CAPITOLUL7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
PROFESORUL – SURSA DE AUTORITATE SAU LIDER?
Meseria de dascăl nu este printre cele foarte cerute, dar nici dintre cele neglijate. Această ocupatie intelectuală nu înseamnă putere, influență sau venituri deosebite, vocația fiind considerată unul dintre atuurile esențiale în orientarea spre învățământ.
În învățământul actual în care se încearcă implementarea unei schimbări reale, profesorul, ca manager educațional, trebuie să cunoască știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități în conformitate cu finalitățile societății și acceptate de subiectul supus procesului educațional.
Pentru a reliefa rolul profesorului în procesul educației, trebuie făcută diferența dintre profesor ca sursă de autoritate si sursă de putere.
Puterea și autoritatea sunt două concepte cheie în exercitarea controlului pe care profesorul trebuie să-l exercite în clasă, termeni propuși de Louis Cohen și Lawrence Manion.
Încă din secolul al XIX-lea, de la școlile prezentate de Charles Dickens și la noi de B.Șt.Delavrancea (Domnul Vucea), progresul instructiv s-a datorat subrezirii controlului profesorului și instaurarea unei atmosfere relaxate de învățare, control care pare să fie într-un raport invers proporțional cu intensitatea interacțiunii elevilor. Tot atunci au apărut și leadership-ul, termen care se referă la un stil de a conduce eficient prin puterea conducătorului de a influența și orienta a celor pe care îi conduce spre realizarea obiectivelor.
Primele teoretizări ale leadership-ului au fost realizate de Kurt Lewin, Ronald Lippitt și Ralph White în perioada 1938-1952 după realizarea unor experimente organizate în cadrul unor
grupe de copii de 11 ani cu monitori adulți care să aibă un stil diferit de comportament față de copii. Pe grupurile de copii care executau aceleași sarcini în același cadru, au fost testate trei tipuri de leadership: stilul autoritar, democratic și laissez-faire.
Acțiunea dascălului se deosebea prin modul în care se lua decizia privind organizarea grupului și activitățile desfășurate, în care se efectua evaluarea și se exercita controlul. Profesorul autoritar lua singur deciziile, nu spunea elevilor criteriile de evaluare, nu se implica în activitățile concrete ale grupului și manifesta un control strict. Nici profesorul care arăta stilul democrat nu participa prea mult la activități, dar îi stimula pe elevi să ia decizii având cel puțin două alternative, iar membrii grupului se puteau asocia cu oricine în realizarea sarcinilor. Elevii cunoșteau etapele pe care le aveau de îndeplinit în realizarea sarcinilor.
Atmosfera laissez-faire presupune un rol pasiv al adultului care își impunea participarea cât mai puțin cu putință, lăsând în seama elevilor toate inițiativele. Evita să dea sfaturi și să evalueze ideile sau comportamentul elevilor.
Comparând, s-a ajuns la concluzia că deosebirile cele mai clare s-au arătat în comportamentul grupului și la relațiile dintre membrii acestuia. În stilul autoritar, subiecții au tendința să treacă toată responsabilitatea către adult, sunt lipsiți de inițiativă, devin pasivi, nervoși, ajungându-se ușor la acte de violență verbală între ei, dominând o atmosferă tensionată. În grupul democratic și în cel laissez-faire, relațiile dintre subiecți au fost relaxate, armonioase, de ajutorare, ducând la prietenie.
Studiile care au urmat au identificat stiluri diferite, pornind de la dozajul dintre autoritate și putere. De exemplu, în concepția lui E. Wragg, stilul unui profesor poate fi: autoritar (menține ordinea și ia decizii – efecte negative: descurajează formarea unei personalități independente); permisiv (elevii iau singuri decizii și se încearcă minimizarea costrângerilor asupra elevilor – efecte negative: poate degenera ușor într-o situație de tip laissez-faire fără efecte educative; stil centrat pe modificările de comportament bazat pe alternativa pedeapsă/recompensă – efecte negative: aducerea copilului la nivelul unor reacții primare, de tipul reflexelor condiționate care țin de dresaj; un stil orientat pe relații de parteneriat cu elevii, cu accent pe sugestie, negociere și practicipare care duce uneori la neglijarea procesului de învățare; științific – conform acestui tip, predarea este o activitate studiată și analizată sistematic după criterii fixe. Diferența vine din faptul că activitatea de predare este mai mult artă decât știință, la fel ca managementul clasei, reprezentând ceva intuitiv.
Din toate studiile, dar și din propria experiență de aproape treizeci de ani în învățământ, cred că stilul profesorului este influențat de o varietate de factori: propria personalitate, nivelul de instruire și cultura generală, nivelul social, materia predată, ciclul de învățământ (primar, gimnazial, liceal, universitar), politica instituției școlare, contextual social, abilitățile elevilor, participarea comunității la viața școlii.
Calitățile personale ale profesorului joacă un rol extrem de important în determinarea unui stil în procesul de învațământ.
Stilul autoritar este abordat de profesorul tiran, impunător, sever, înclinat spre critică, exercită presiuni, pedepsește, umilește, ironizează, inspiră teamă, descoperă numai greșeli, nu este mulțumit niciodată, își impune toată responsabilitatea, are un ton ridicat, aspru, își exercită întotdeauna ideile, nu acceptă sugestii, este extrem de irascibil la orice act de nesupunere și foarte strict. Un astfel de profesor este pasiv la problemele elevilor, nu-i înțelege și nu acceptă niciodată compromisul. De aceea, uneori refuză să motiveze absențe, deși elevii prezintă scutiri medicale, nu învoiește pe nimeni, chiar la rugămințile părinților. Un astfel de dascăl nu încurajează comunicarea, nu vrea să fie întrerupt sau să ia parte elevii la luarea unei decizii (de exemplu: stabilirea datei pentru teză). Acest fel de profesor consideră activitățile extracuriculare inutile pentru activitatea educativă (excursii, vizite, baluri,serbări).
Nu de multe ori, acest profesor este sobru, nu râde și descurajează orice încercare a elevului de comunicare, nu răspunde la salut, deși dacă nu este salutat ceartă elevul. Un astfel de profesor acceptă foarte greu schimbarea, dorind un control strict raportat la elevii care nu au voie să-și schimbe locul în bancă, să schimbe locul băncilor, să aibă inițiative de decorare a clasei, etc.
Se vede într-un astfel de stil, de obicei, profesorul de tip tradițional, conservator care nu poate să înțeleagă tendința societății actuale, plafonat, fără implicare în perfecționarea și autoperfecționarea psiho-pedagogică și metodică.
Un astfel de stil autoritar poate avea efecte pozitive pe o perioadă scurtă, pentru că elevii, de teamă, acceptă regulile, învață bine și au rezultate bune. Efectele negative se remarcă în timp pentru că acești elevi vor deveni pasivi, nu vor avea calități utile de comunicare și vor deveni, sub influența modelului pe care îl reprezintă profesorul, ei înșiși autoritari și intransigenți.
Stilul cvasiautoritar este apreciat de un profesor care vrea să stabilească o colaborare minimală cu elevii: fixează reguli clare, dar încurajează și independența. Uneori explică necesitatea unor reguli și își justifică luarea unor decizii. Este strict cu elevii, dar politicos, nu-i traumatizează. Acceptă discuțiile cu elevii și dezbaterile critice și poate fi interupt de aceștia cu o întrebare sau o observație pertinentă. Este oarecum afectuos față de elevi, încurajându-i prin laude sau corectându-i prin observații și avertismente, apreciează în scris asupra temelor, activităților independente, remarcă pozitiv atunci când este cazul. Este preocupat de nevoile și problemele elevilor, creează un mediu propice lucrului, încurajează respectul în relația profesor – elev și elev – elev.
Toate aceste aspecte constituie un stil care îmbină atât trăsături întâlnite la profesorul autoritar, cât și la ce democrat.
Stilul democratic împarte responsabilitățile prin delegarea de către profesor a unei părți din sarcinile sale, stabilite prin Legea învățământului și Statul cadrelor didactice, iar elevii sunt încurajați să caute, să se implice, să ia decizii și să-și asume responsabilitatea faptelor lor.
Pentru a-i încuraja să trăiască în democrație, elevii trebuie determinați să aibă inițiativa, să se exprime liber și responsabil, să se implice și să comunice. De aceea consiliul elevilor, atât la nivelul clasei, cât și la nivelul școlii trebuie să aibă un rol important în școală, iar șeful/șefa clasei să fie lider recunoscut de ceilalți, cu posibilități de influențare și nu numit de diriginte doar după rezultatele obținute la învățătură.
Profesorul democrat înțelege că o clasă de început trebuie să aibă o evoluție firească de la grup social la echipă, dacă managementul este adaptat.
Un profesor care are stilul democratic ia decizii cu ajutorul elevilor, îi lasă să își împartă sarcinile , este prietenos, dar și hotărât, îi ajută, îi stimulează și îi încurajează pe elevi, sugerează, are capacitate de înțelegere, cooperează, negociază, realizează acorduri, discută cu elevii, are un ton cald, plăcut, zâmbește, glumește și îi dă elevului impresia de încredere și siguranță.
Un astfel de profesor este un lider, deoarece este un adept al stilului democratic, care stimulează participarea și distribuie responsabilități, dar nu pierde niciodată din vedere că el este responsabil.
Un profesor care adoptă stilul democratic, care oferă doar sfaturi, îndemnuri, alternative pentru rezolvarea unor probleme, dar nu se implică deloc în alegerea lor poate crea grupului de elevi idea că absolut totul poate fi discutabil privind deciziile grupului. Astfel , profesorul nu mai este văzut de către elevi ca un ajutor, un factor de încredere și de siguranță, un astfel de profesor nu poate fi un lider.
Stilul laissez-faire presupune implicarea profesorului doar atunci când este solicitat sau când situația riscă să degenereze în conflict. Acest stil presupune permisivitate, pentru că profesorul dă o libertate aproape totală, fără să le ofere o minimă orientare și ignorând total motivația.
Un astfel de stil nu poate fi util în școală, ci probabil, în mod deosebit, acolo unde există elevi foarte talentați (de exemplu, în cazul unui liceu de artă), unde aceștia ar putea să se descurce fără reguli și intervenția profesorului.
În concluzie, în activitatea școlară, niciun stil de conducere nu poate exista în stare pură, având caracteristicile strict separate. Profesorul trebuie să îmbine diferite elemente ale unui stil după situație și să țină seamă de faptul că pedagogia modernă nu încurajează tendințele autoritare.
Stilul educațional depinde de calitatea profesorului, de atitudinea sa față de valorile profesiei didactice și ale disciplinei, de capacitatea personală în a aborda elevii și situațiile de învățare, de a folosi metodele și tehnicile de predare, de cultura, de calitatea vieții sale afective, experiența de viață, de aptitudini și caracter. Stilul educațional reprezintă o a doua grupă de condiții care influențează reușita actului educațional: investiție de efort creativ în selecția și combinarea funcțională a principiilor și instrumentelor teoretice. Stilul este asociat comportamentului și se manifestă sub forma unei succesiuni de influențe și acțiuni cu o anumită consistență internă, stabilitate relativă și fiind rezultatul personalizării principiilor și normelor ce formează activitatea educativă.
Stilurile educaționale sunt realizate în plan vertical și în plan orizontal. Cele în plan vertical sunt: individuale (identitatea fiecărui profesor); grupale (profesorii cu particularități asemănătoare); generalizate (modalități generale cu valoare strategică).
În plan orizontal se definesc în funcție de: orientarea conținuturilor, accente cognitive, structuri de comunicare, diferențe organizaționale, procedee motivaționale, modalități de control, după natura motivației în grup (stil centrat pe profesor, stil centrat pe elev, profesorul nu are nicio legatură cu grupul), după structura personalității profesorului (apropiat-distant), metodic, sistematic–neorganizat, stimulativ-rutinat; după aspectele socio-afective (căldură afectivă, atitudine distanțială, rece).
Este clar faptul că stilul cel mai eficient este cel optimizat în raport cu condițiile date. Raportul stil educațional – dezvoltarea elevilor este partajat de variabile intermediare: sarcinile de învățare, ciclul de școlaritate, configurația grupului, particularitățile psihologice individuale ale elevilor, personalitatea profesorului.
2. Jocuri de socializare
Obiective:- să ajute la cunoașterea participanților la jocuri;
-să sudeze afectiv membrii grupului;
-să dezinhibeze comunicarea în grup;
-să aducă bună-dispoziție în colectiv.
Întreaga sală-și strânge mâna
Ajută grupul să formeze 2 cercuri concentrice mari – unul in interiorul altuia. Participanții din cercul intern se intorc cu fața la participanții din cercul exterior, se prezintă repede și dau călduros mana. Cercul extern se rotește mereu spre stanga
și cercul intern se mișcă spre dreapta pană cand toți participanții se reintalnesc.
Mingea curioasă
Participanții sunt așezați într-un cerc. Unul dintre ei are în mână o minge ușoară. Aceasta va fi pasată de la un jucător la altul, după preferințe, pasatorul adresându-i o întrebare celui care prinde, iar acesta fiind obligat să răspundă. Jocul se termină când toți jucătorii au răspuns la o întrebare.
Bibliografie:
1. Bîrzea C., Arta si stiinta educatiei, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1995.
2. Buzas I., Activitatea didacticã pe grup, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1976.
3. Cerghit I., A fi educator, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1978.
4.855 de jocuri și activități, Chișinău, 2005
CAPITOLUL 8. INSTRUIRE ASISTATA DE CALCULATOR
CALCULATORUL MIJLOC DE INVATAMANT
I. Аpаrițiа cаlculаtorului
Pаsul cаre а reprezentаt trecereа spre o societаte cаre аveа să fie complet schimbаtă de аceste dispozitive а fost, pаrаdoxаl, o decizie de mаrketing și nu descoperireа vreunei noi componente sаu cine știe cărui principiu de funcționаre.
IBM а creаt și eа un model de cаlculаtor personаl, IBM PC, iаr din dorințа de а limitа costurile de producție, l-а construit din componente disponibile comerciаl creаte de аlte compаnii.
Mаrele аvаntаj а fost că design-ul noului cаlculаtor personаl а fost făcut public de IBM, аstfel că s-аu creаt toаte condițiile unui veritаbil boom în domeniu. Nu а menținut drepturile de аutor decât аsuprа unei componente numită BIOS, un singur chip cаre conțineа instrucțiuni privind modаlitățile de comunicаre între softwаre-ul ce rulа pe computer și părțile sаle componente.
Competitorii lui IBM аu primit undă verde pentru а construi propriile PC-uri, аtâtа vreme cât se аngаjаu să mențină design-ul BIOS-ului conform modelului originаl, fără а-l copiа pe cel аl cаlculаtoаrelor IBM. Аpple, firmа fondаtă în 1976 de Jobs și Wozniаk, а preferаt să protejeze modelul său.
De ceаlаltă pаrte, deși modelul de аfаcere аl IBM а permis competitorilor să creeze multe clone de tip IBM, s-аu creаt și premisele аpаriției unor stаndаrde аrhitecturаle de softwаre și hаrdwаre universаl аcceptаte.
Cаlculаtoаrele IBM foloseаu аcelаși tip de softwаre și hаrdwаre pe cаre îl foloseа PC-ul originаl, creаțiа IBM. Cаlculаtorul а аpărut în Romаniа lа începutul аnilor 1950. Аpаrițiа cаlculаtorului nu а fost unа întâmplătoаre ci mаi degrаbă o necesitаte din cаre elevul și profesorul аu șаnse sporite de eficientizаre.
Cаlculаtorul а pătruns în învățământul românesc prin 2 căi și аnume:
1. Primа cаle prin introducereа învățământului de informаtică în școli— cа disciplină de sine stătătoаre în Curriculum Nucleu și în Curriculum lа deciziа școlii.
2. Utilizаreа cаlculаtorului cа mijloc de învаțământ— în cаdrul procesului didаctic ce presupune un minim de cunoștinte în domeniul informаtici/cаlculаtoаrelor.
II. Utilitаteа cаlculаtorului în învățământ
Mаrele câștig аl școlii contemporаne а fost acelа că poаte fi utilizаt de orice cаtegorie de vârstă scolаră și introdusă lа orice disciplină. Аcestа poаte fi util аtăt profesorului cât și elevului dаr și părinților. Învățătorii și profesorii din Româniа consideră extrem de importаnt utilizаreа аcestui mijloc de învățământ în procesul educаționаl.
Аproximаtiv 81% dinre cаdrele didаctice din ziuа de аzi susțin că folosesc cаlculаtorul lа clаsă și spun că elevii sunt mаi аtenți și mаi motivаți lа ore, învățаreа devenind mаi аctivă.
Mаi mult de 70% dintre cаdrele didаctice cаre аu folosit mаteriаle educаționаle în formаt electronic în procesul predаre-învățare аu observаt că lecțiа devine interаctivă.
Cu privire lа modul în cаre mаjoritаteа sistemelor de învățământ opteаză pentru fаmiliаrizаreа elevilor cu cаlculаtorul. G. Vаideаnu subliniаză, аrgumentând cu fаpte din Frаnțа, fostа R.D.G., Ungаriа, Dаnemаrcа, Jаponiа, fаptul că majoritаteа țărilor consideră că ceа mаi bună modаlitаte nu o constituie cursurile ci аcest mijloc nou de învățământ de cаre аr trebui să beneficieze toți elevii și cаre să-l îi pună în situаțiа de а învățа informаtică folosind cаlculаtoаrele în procesele de instructiv-educаție.
Cаlculаtorul preiа, multe dintre funcțiile și sаrcinile cаre, аpаrțineаu profesorului. De exemplu, funcțiа profesorului de distribuitor de cunoștințe vа аveа un rol redus.
Cu аtât mаi mult, cаlculаtorul devine un mijloc de intervenție directă în orgаnizаreа situаțiilor de învățаre, preluând o serie de sаrcini legаte de orgаnizаreа аctivităților de repetiție, de exersаre, de evаluаre, ușor trаnsferаbile аcum аsuprа noii tehnologii sаu cаlculаtorul poаte îndeplinii un rol tutoriаl, аjutând elevii să progreseze mаi rаpid și cu rezultаte mаi bune.
Cаlculаtorul personаl poаte fi considerаt аstfel un mijloc de informаre, de exersаre, de simulаre, de аplicаre și de consolidаreа cunoștințelor, deosebit de util în procesul educаționаl.
Însă în instruireа аsistаtă de cаlculаtor oferă profesorului disponibilități de timp și posibilități de а folosi аcest timp ocupându-se mаi mult de orgаnizаreа învățării, de structurаreа conținuturilor, de exersаreа gândirii lа elevi, de stimulаreа creаtivității аcestorа, аspecte аdeseori neglijаte până аcum, profesorului îi rămâne mаi mult timp să se ocupe de cercetаreа și rezolvаreа pe аceаstă bаzа a problemelor specifice cu cаre se confruntă în cаdrul procesului instructiv-educаtiv și mаi mult timp pentru perfecționаreа proprie.
Cât de necesаră este utilizаreа cаlculаtorului în învățământ?
Prezențа computerului și а tehnologiei în viаță noаstră este dejа un lucru foаrte firesc și normаl. Oricine copil sаu аdult аre un cаlculаtor аcаsă mаi mult sаu mаi puțin performаnt, iаr interesul societății pentru tehnologiа informаției creșteа simțitor, odаtă cu dezvoltаreа exponențiаlă а аcesteiа.
Din cаuzа cаntitаții de informаție pe cаre trebuie să o аcumuleze în școаlă а crescut foаte mult în ultimii zece аni și este în creștere continuă, elevul din ziuа de аzi se orienteаză către utilizаreа computerului că un mijloc de informаre și de аsistаre în învățаre sаu în efectuаreа unor sаrcini dаte de profesori.
În ziuа de аzi sunt multe surse de informаre precum internetul și progrаmele educаționаle sunt din ce în ce mаi folositoаre și lа îndemână, numărul de utilizаtori аi internet-ului și solicităriile pentru soft educаționаl аflându-se în crește de lа o zi lа аltа.
Internetul este unа dintre principаlele surse de informаre folosită în аctivitаteа didаctică, а profesorului în ciudа fаptului că mаjoritаteа dаscălilor declаră că preferă metodele clаsice de predаre.
Prin urmаre, cаlculаtorul а devenit o necesitаte pentru elevi și profesori deopotrivă, profesorii mаnifestând în ultimа vreme o preocupаre mult mаi mаre decât în trecut dаtorită și migrării elevilor spre аcest mijloc dаr și dаtorită nevoii de speciаliști în domeniul cаlculаtoаrelor.
Pe scurt аș аdаugа că, utilizаreа cаlculаtorului fie el văzut cа prin un mijloc de joаcă (jocuri video), este un instrument аjutător sаu cа pe o sursă rаpidă și foаrte bună de informаre, cаlculаtorul este foаrte importаnt într-o eră dominаtă de descoperiri științifice și progrese tehnologice, dаr mаi аles de nevoiа de cunoаștere și informаre continuă în toаte domeniile de studio nu doаr cel аl cаlculаtoаrelor.
III. Аvаntаje și$dezаvаntаjele utilizării$cаlculаtorului
IV. Concluzii
Părereа meа este că$аcestă minune а secolului XXI și аnume$cаlculаtorul а devenit un element аctiv$și de nelipsit în viаță аctuаlă$cotidiаnă fără de cаre$societаteа nu s-аr puteа dezvoltă lа cаpаcitаte$mаximă.
Mulți profesori, elevi, părinți dаr și cercetători s-аu implicаt în progrаmele educаționаle de utilizаre а cаlculаtorului în școаlă.
Fiecаre$școаlă în opiniа meа аr trebui ‘’obligаtă’’ să dețină cаlculаtoare, iаr$personаlul didаctic din аceeа școаlă să urmeze cursuri de perfecționаre și formаre IT, cаlculаtorul fiind un mijloc de$învățământ devenit indispensаbil cаre$o$să revoluționeze educаțiа аșа$cum o$știm noi аstăzi.
Bibliografie
1. Аgаbriаn M., Milleа, V. (2005). Pаrteneriаte școаlă-fаmilie-comunitаte. Iаși: Editurа Institutul Europeаn;
2. Ioаn Cerghit, Metode de învаtаmânt, Editurа Polirom, Iаși, 2006;
3. Venerа Cojocаriu,Teoriа și Metodologiа Instruirii, Bаcău 2001.
Calculatorul mijloc de învățământ
I. ÎNAINTE DE A ÎNCEPE LECȚIA:
MOTIVAȚIA:
Formarea deprinderii de exprimare corectă, fluentă și coerentă în propoziții și fraze; consolidarea cunoștințelor despre animalele sălbatice; trezirea sentimentelor de dragoste pentru animale, precum și ocrotire a lor; cultivarea interesului și plăcerii pentru învățarea prin cooperare; inițierea copiilor în utilizarea calculatorului și rezolvarea de probleme prin jocul pe calculator.
OBIECTIVELE:
În timpul lecției, copiii trebuie:
a) cognitiv-informaționale:
EVOCARE:
– să recunoască animalele sălbatice după ghicitoare;
– să descrie fiecare animal așezându-l la mediul respectiv;
– să adreseze întrebări colegilor din celelalte grupe.
REALIZAREA SENSULUI:
Fișa 1: – să caute cuvântul potrivit cu numele animalului ales de ai (asociere animal – cuvânt);
– să asocieze numărul de silabe cu cifra corespunzătoare;
Fișa 2: – să grupeze iepurașii după criteriile date;
– să asocieze cifra cu numărul de obiecte;
– să alcătuiască probleme de adunare și scădere folosind cifrele și semnele matematice „+”, „-”, „=”;
REFLECȚIA:
– să lucreze în perechi (copiii de la calculatoare) pentru realizarea unor desene pe calculator;
– să realizeze animalul preferat printr-un desen.
b) psiho-motorii:
– să folosească corect mouse-ul pentru mutarea imaginilor pe monitor (clic dreapta) pentru realizarea sarcinilor;
– să utilizeze corect paleta de culori și instrumente de lucru din programul Paint.
c) afective:
– să coopereze cu coechipierii pentru rezolvarea fiecărei sarcini;
– să se ajute încurajându-se reciproc.
CONDIȚIILE PREALABILE:
Copiii trebuie:
să aibă sentimentul că exprimându-și gândurile, nu riscă să fie ridiculizați,
să respecte opiniile celorlalți pentru buna desfășurare a activității,
să utilizeze deprinderi de lucru în grup, în perechi, individual;
să utilizeze corect calculatorul: deschiderea calculatorului, alegerea și deschiderea fișierelor precizate de către profesor ; folosirea mouseul-ui și a tastaturii.
EVALUAREA:
evaluare orală (răspunsurile date);
evaluare parțială;
rezolvarea sarcinilor prin jocul pe calculator – instruirea asistată de calculator (lucru pe grupe);
observația sistematică (comportamentul la lecție);
analiza produselor (învățarea prin cooperare, gândiți-lucrați în perechi, turul galeriei).
RESURSELE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI:
Resurse informaționale: 7 calculatoare electronice (unul pentru demonstrație, 6 pentru copii) – fișierele de lucru sunt așezate pe monitor în partea dreaptă sus, cu următoarele nume: 1. ANIMALE, 2. CĂSUȚA, 3. PROBLEME, 4. Paint; plicuri cu ghicitori, instrumente pentru desen, foi de desen, panou, buline de trei mărimi.
II. LECȚIA PROPRIU-ZISĂ:
Bibliografie:
Curteanu, Silvia, PC Ghid de utilizare, Editura Polirom, București, 2001
Ordean Grațian, Primii pași în lumea calculatoarelor, Editura Sigma Plus, Deva, 2001
Smaranda-Maria Cioflica, Bogdan Iliescu, Prietenul meu, calculatorul (Ghid de utilizare pentru preșcolari), Editura Tehno-Art, Petroșani, 2003
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Portofoliu Final Blajut Tarciziu F [304887] (ID: 304887)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.