Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620353]
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE ECONOMIE ȘI ADMINISTRAREA AFACERILOR
ȘCOALA DOCTORALĂ ÎN ȘTIINȚE ECONOMICE
DOMENIUL: Management
Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul
primar și gimnazial
Raportul nr. 1
Conducător științific:
Prof.univ.dr. Cătălina Sitnikov
Doctorand: [anonimizat]ȋrstea) Ana -Maria -Lucia
Craiova
2018
2
Rezumat
Motivul din spatele alegerii acestui sub iect pentru teza de doctorat provine din interesul meu de a
investiga calitatea educației legate d e procesul de predare -învățare din școlile primare și
gimnaziale. Au fost realizate numeroase studii de cercetare în ceea ce privește calitatea educației
și modul de îmbunătățire a acest eia prin identificarea caracteristicilor unei bune calități a
educației. Cu toate acestea, lucrări le de cercetare anterioare tind să se concentreze mai mult
asupra nivelului învățământului superior (adică asupra nivelului universitar) și nu sunt
disponibil e multe cercetări privind nivelul de învățământ secundar.
Prin urmare, această cercetare încearcă sintetizarea și compararea componentelor din lucrările de
cercetare anterioare care sunt considerate relevante și identificarea factorilor de succes care ar
trebui să fie incluși în asigurarea calității educației în învățământul secundar . Prezentul studiu
urmărește ȋn prima parte o investigare conceptuală a direcțiilor de cercetare existente priviind
calitatea ȋnvățămȃntului primar și gimnazial și are ca obiec tiv principal descoperirea statutul ui
educației de calitate în ȋnvățămȃtul primar și gimnazial din sectorul public și a ONG -urilor din
România. Împreună cu o examinare a politicii educaționale din Romȃnia, a doua parte a
raportului este o încercare de a obține cunoștințe despre implementarea educației de calitate și
exprimarea propriilor concepte asupra calității ȋnvățămȃntului .
Scopul studiului este de a aborda problema percepției public e asupra educației de calitate. Se
adoptă o abordare teoretică der ivată din psihologia consumatorului, care implică aplicarea
dimensiunilor calități în școli.
Cuvinte cheie:
calitate sector public
asigurarea calității educație de calitate
ȋnvățămȃnt primar rolul calități
ȋnvățămȃnt gimnazial leadership
școala elementară comitetul de conducere
manager ȋnvățămȃnt obligatoriu
managementul calității educație universală
2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 3
Capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
Asigurarea calități ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. …………… 6
1.2 Componentele conceptului calității ȋn educatie ………………………….. ………………………….. ………. 10
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație ………………………….. …………………….. 13
1.4 Rolul calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 16
Capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 19
Asigurarea calit ății ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 19
2.1 Abordări tradiționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 19
2.2 Concepte moderne și redefinirea modelelor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 21
2.3 Rolul profesorului ȋn calitatea educației ………………………….. ………………………….. ………………… 25
Capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 29
Contextul studiu lui – ȋnvățământ primar și gimnazial ………………………….. ………………………….. ………. 29
3.1 Calitatea managementului predării și ȋnvățării ………………………….. ………………………….. ……… 30
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli ………………………….. ………………………….. ….. 33
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială ………………………….. ……………………… 37
Concluzii și dezvoltări ulterioare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 43
Referințe bibliografice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 45
3
INTRODUCERE
Scopul acestui raport este de a prezenta provocăriile și opo rtunitățiile oferite sistemului
educațional din România, evidențierea aspectelor esențiale legate de politicile asigurări calității
ȋn educație, existența infracstructuri și dificultăți legate de toate aceste aspecte.
Plecând de la conceptul care spune că utilizare corectă și eficientă a politicilor ȋn sfera
educațională este o condiție imperativă pentru menținerea la standardele cerute de societatea
modernă bazată pe progres și dezvoltare continuă ce implică și o anumită concurență apărută
ȋntre indivizii, altfel spus dobândirea de comp etențe devine astfel baza procesului educațional, iar
formarea și dezvoltarea competențelor sunt mult mai ușor de asimilat datorită noilor strategii și
metode educaționale .
În ultimii ani sistemul educațional nu numai din România ci și din ȋntreaga lume se află ȋntr -un
ritm rapid de globalizare, devenind mai dinamic, mai activ și mai competitiv. Factorii precum
creșterea presiunii ȋn derularea activităților educaționale, sofisticarea și diversificarea metodelor
de ȋnvățământ, au determinat profesorii să cau te ȋn mod activ modalității alternative prin care să
obțină un avantaj asupra procesului educațional durabil și care să le diferențieze ȋn mod pozitiv și
să asigure calitatea procesului educațional.
Tendințele societăți actuale asupra ȋnvățământului devin inovatoare, astfel că se cere abordarea
unui curriculum real adaptat societăți actuale, intervine flexibilizarea și diversificarea
programelor de studiu dar și de formare, generalizarea sistemului de credite transferabile ȋn
concordanță cu standardele euro pene, utilizarea de strategii de formare interactivă centrate pe cel
ce ȋnvață astfel ȋ ncât dezvoltarea competențelor devine o necesitate.
Noua orientare a ȋnvățământului românesc urmărește adaptarea sistemului educațional conform
normelor și standardelor internaționale, care urmărește dezvoltarea critică a copiilor ȋncă din
educația timpurie, prin folosirea unor metode și tehnici activ -participative a copiilor și ȋncearcă
să ȋi plaseze pe aceștea ȋn centrul procesului de ȋnvățare.
Predarea -ȋnvățarea -evalua rea proiectată și desfășurată cu ajutorul noilor politicii de ȋmbunătățire
a calități, poate dezvolta o metodă educațională motivantă care poate contribui la eficientizarea și
modernizarea demersului didactic. Folosirea calculatorului, a tablei interactive și a softurilor
educaționale contribuie la susținerea inovației didactice și facilitează accesibilitatea
cunoștiințelor și încurajează inovația/ modernizarea procesului didactic, facilitează înțelegerea
fenomenelor de către copii, promovează învățarea coo perativă, dezvoltând abilități de lucru în
echipă, permite o învățare individualizată, personalizată.
Legătura dintre calitatea educației din ȋnvățământul primar și gimnazial este larg acceptată de
către literatura de specialitate și de către mediul educațional. Mai mulți academicieni și
practicieni deopotrivă au investigat impactul strategic pe care ȋl are calitatea educației ȋn
influențarea loialități emoționale și comportamentale a diferitelor clase de indivizii dar și ȋn
procesul de facilitare a d ezvoltări intelectuale ale acestora.
Având ca scop trecerea în revistă a stadiului actual de informații cu privire la evoluția
conceptului de calitate a educației, prezentul raport reunește diverse puncte de vedere în definirea
teoretică a acestuia și inte grează în analiza sa diferite perspective de interpretare. Astfel, scopul
studiului de cercetare este de a aduce mai multă claritate și o înțelegere comună în sistemul
educațional, constituindu -se astfel într -un punct de referință teoretică pentru comunita tea
academică, dar și ȋn domeniul ȋnvătămȃntului preuniversitar cu precădere primar și gimnazial .
4
Domeniul de aplicare al acestui studiu a fost derivat din următoarele obiective care sunt în
concordanță cu scopul general al studiului:
Să examineze rolurile și responsabilitățile comitetului de conducere al școlii în managementul
școlilor primare și gimnaziale;
Pentru a stabili modul în care comitetele de conducere exercită și gestionează responsabilitățiile
școlilor primare și gimnaziale din Romȃnia;
Analiza provocărilor cu care se confruntă managerii în responsabilitatea lor pentru conducerea
școlilor și pentru a examina natura relațiilor cu comitetului de conducere și cu alte părți
interesate în implementarea educației primare universale.
Astfel, primul cap itol al raportului de cercetare trece în revistă principalele concepte, teorii și
abordări propuse în domeniul calității educației. Această primă secțiune oferă o imagine
completă asupra stadiului actual de cercetare și integrează numeroase perspective de interpretare
a conceptului de calitate cu scopul de a facilita o înțelegere aprofundată a rolului pe care acesta îl
are în crearea de valoare pentru sistemul de ȋnvătămȃnt . Totodată, sunt prezentate componentele
acestui concept în diverse perspective teore tice, urmând ca o analiză critică a factorilor care stau
la baza formării calității educaționale .
Al doilea capitol al raportului de cercetare prezintă principalele eforturi desfășurate în direcția
evaluării și măsurării calității educației . Analiza realizată se concentrează asupra abordărilor pe
care mediul academic l-a propus de -a lungul timpului în acest domeniu de studiu, urmând ca
importanța măsurării calității să fie explicată prin evidențierea implicațiilor strategice și de
management pentru unitățiile de ȋnvățămȃt .
A treia parte cuprinde și dezvoltă a bordarea asigurări calității din perspectiva politicilor și
strategiilor ȋn ȋnvățământul primar și gimnazial , fiind structurat de două subcapitole și este
expusă cu precădere c alitatea ma nagementului predării și ȋnvățării dar și asigurarea calității ȋn
ȋnvățămȃntul primar și gimnazial.
Partea finală a raportului include concluziile autorului cu privire la complexitatea și caracterul
multi -dimensional al conceptului de calitate ȋn ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , stabilind, în
același timp, direcția viitoare în ceea ce privește aria de cercetare a prezentei lucrări științifice.
Acest studiu nu este conceput pentru a observa gestionarea strategică și sistemele în practică și,
prin u rmare, se va baza în mare măsură pe opiniile exprimate de respondenți prin intermediul
interviurilor efectuate și prin distribuirea chestionarelor.
Studiul va fi, prin urmare, deschis la aceeași amenințare la validitate întâlnită de cele mai multe
studii de metode mixte. Am încredere că utilizarea mai multor surse de date, precum și
raportarea și discutarea riguroasă a datelor vor aborda în mod suficient această amenințare.
5
Capitolul 1
Asigurarea calități ȋn educație
Pentru a fi competitivi în viitor, trebuie să fim preocupați de calitatea educației oferite (Madu &
Kuei, 1993). Oricât de imp ortantă este aceasta, evaluarea calității educației nu este o sarcină
ușoară. Înainte de a putea spune că școala are o bună calitate educațion ală, ar trebui să știm mai
întâi ce înseamnă o bună calitate în educație, care ar implica mai multe părți interesate, în care
diferiți actori ar avea diferite perspective asupra calității în educație (Becket & Brookes, 2005;
Scheerens, Luyten, & Ravens, 20 11).
Calitatea educației este probabil definită în mod diferit din punctul de vedere al ministerului
educației, al administratorilor școlilor și al managerilor, al profesorilor, al studenților și al
părinților studenților. Dacă vrem să găsim un nucleu de c riterii pentru evaluarea calității în
educație, este esențial să înțelegem diferite concepte de calitate care informează preferințele
diferiților participanți (Harvey & Green, 1993).
Chiar dacă s -au efectuat numeroase lucrări de cercetare în evaluarea cal ității în educație, nu
există standarde privind măsurarea calității educației (Becket & Brookes, 2005). Acest lucru este
influențat de diferența dintre componentele implicate în fiecare cercetare, cum ar fi părțile
interesate, componentele educației, conce ptul de educație și, cel mai important, definiția calității
în sine.
Există numeroase concepte și definiții diferite ale calității educației disponibile și utilizate de
cercetările anterioare.
Cercetătorii văd calitatea în educație ca abilitatea de a fi ceva deosebit , alți o văd ca fiind
abilitatea de a urma perfect un set de reguli și, de asemenea, există o viziune a calității educației
ca putere pentru participant prin valoare adăugată. Îmbunătățirea educației nu este doar o
chestiune de resurse (în speci al financiare) din punct de vedere al performanțelor, ci și o
chestiune de procese și procedu ri pentru rezultatele obținute. Prin urmare, cantitatea în
învățământ nu poate, prin ea însăși, să garanteze excelența educațională dacă calitatea este
exclusă.
Aspectele educației trebuie îmbunătățite pentru îmbunătățirea educației. Acestea sunt
curriculum -ul, limba de predare, îndrumarea studenților, fluxul studenților, managementul, rata
elevului, mediul fizic,și educația cadrelor didactice.
Asigurarea Calități i în Educație abordează problemele care pot fi depășite dacă elevii au acces la
metodele de predare -ȋnvățare oferite de standardele înalte ale educației care sunt necesare pentru
a răspunde cerințelor pieței internaționale a forței de muncă.
Se dorește a f i prima sursă de informare care se concentrează asupra practicilor inovatoare în
predare și învățare, subliniind în același timp contribuția din ce în ce mai importantă a
inițiativelor de calitate la succesul lor.
Dezvoltarea asigurării calității învățării și învățării este mai recentă. Mai multe tendințe ample au
favorizat interesul pentru politicile de asigurare a calității în învățământul de masă ; inclusiv
6
tendința spre învățământul superior în masă, creșterea diversității ofertelor educaționale,
interna ționalizarea învățământului superior și extinderea instituțiilor private de învățământ
superior și a învățământului la distanță (El -Khawas, 1998).
În plus, orientarea cererii elevilor către domenii importante pentru dezvoltarea economică este o
chestiune e sențială în tranziția spre economiile baz ate pe tehnologie (Van Vught și
Westerheijden, 1994). Această secțiune descrie diferitele abordări ale calității care pot fi luate de
sistemele de asigurare a calității ȋn general dar și ȋn educație . Agențiile de as igurare a calității pot
adopta una sau mai multe dintre ele în funcție de diferitele sisteme și tradiții educaționale
(Woodhouse, 1999).
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație
Asigurarea calității în educație poate fi înțeleasă ca politici, proceduri și practici care sunt
proiectate pentru a atinge, menține sau spori calitatea în anumite domenii și care se bazează pe
un proces de evaluare. Prin "evaluare" înțelegem un proces general de analiză sistematică și
critică a subiectului redefinit ca re include colectarea de date relevante și conduce la judecăți și /
sau recomandări de îmbunătățire.
Evaluarea se poate concentra pe diverse subiecte: școli, școală, șefii, profesorii și alte cadre
didactice, programele, autoritățile locale sau performanța întregului sistem educațional.
În domeniul mai larg al asigurării calității, acest raport se axează pe evaluarea școlilor care oferă
învățământul obligatoriu. Bazându -se pe cadrul conceptual stabilit în precedentul
Studiul Eurydice pe aceeași t emă (20 04), evaluarea școlilor este definită ca fiind axată pe
activitățile desfășurate de personalul școlii considerate colectiv. Evaluarea de acest tip urmărește
monitorizarea sau îmbunătățirea calității întregii școli, iar rezultatele sunt prezentate în tr-un
raport general care nu include informațiile individuale de evaluare a cadrelor didactice.
Evaluarea școlară se poate referi la o gamă largă de activități școlare, inclusiv la predare și
învățare și / sau la toate aspectele managementului școlar. Aces t raport se referă în principal la
abordări care vizează activitățile educaționale și de management. Evaluarea școlară efectuată de
evaluatori de specialitate și implicată în sarcini specifice (legate de evidența contabilă, sănătate,
siguranță, arhive, etc .).
Calitatea în general: Managementul total al calității este o abordare holistică care afectează
fiecare aspect al organizației, cu scopul de a construi în ea calitatea. Juran (1989) se concentrează
pe trei proceduri diferite de calitate care sunt:
1. Programarea calității
2. Controlul calității
3. Îmbunătățirea calității
În literatura a managementului calității există o mulțime de definiții, cum ar fi: Calitatea poate fi
definită ca fiind multitudinea caracteristicilor unui produs sau serviciu net și care are ȋnsușirea
de a satisface nevoile date.
Sau în mod diferit, "Calitatea măsoară cât de bine un produs sau un serviciu satisface nevoile
clienților" (Evans 1984 p. 39). Gri, Griffin și Nasta (2001 p.207) descrie calitatea astfel : Calitate,
o recuno aștem atunci când o vedem. Calitatea menține clientul mulțumit. Calitatea este un
standard ridicat de predare a învățării și a realizărilor.
Murgatroyd (1991, p.14) oferă trei definiții diferite ale calității: Calitatea este definită în termenii
unor standarde absolute, iar evaluările se bazează pe aplicarea acestor standarde la situația cu
7
care se confruntă o varietate de organizații, indifere nt de strategia lor de servicii diferențiate
(definirea standardelor stabilite).
Calitatea este definită în termenii obiectivelor stabilite pentru un anumit program sau proces într –
o anumită locație la un anumit moment (definiție standard specifică).
Calit atea este definită ca o "condiție de utilizare", atestată de utilizatorii finali pe baza experienței
lor directe (definiție determinată de piață).
Banca Mondială (1995, p. 46), comentând calitatea în educație, a declarat că este dificil de
măsurat.O definiție adecvată trebuie să includă rezultatele studenților. Majoritatea educatorilor ar
include, de asemenea, în definiție natura experienței educați onale care contribuie la producerea
rezultatelor, mediul de învățare. Tenner și Detoro (1992), precum și Cheng(1995) au definit
calitatea educației după cum urmează: «Calitatea educației este caracterul setului de elemente din
cadrul intrării, procesului ș i rezultatelor sistemului educațional care oferă servicii care satisfac în
totalitate atât circumscripțiile strategice interne, cât și cele externe, acoperind așteptările lor
explicite și implicite ". Dimensiunea calitativă înseamnă mult mai mult decât cal itatea educației,
așa cum este definită și evaluată în mod obișnuit prin realizările de învățare ale studenților, în
termeni de curriculum și standarde tradiționale.
De asemenea, calitatea se referă la relevanța a ceea ce este învățat și învățat cât de bi ne se
potrivește nevoilor prezente și viitoare ale anumitor cursanți în cauză, având în vedere
circumstanțele și perspectivele lor specifice.
De asemenea, se referă la schimbări semnificative ale sistemului educațional în sine, prin natura
contribuțiilor sale (studenți, profesori, instituții, echipamente); obiectivele, curriculumul și
tehnologiile educaționale; și a mediului său social, economic și cultural (Coombs 1985, p. 105).
Calitatea este în cele din urmă să înveți lucrurile potrivite și să le înveți bine (Fredriksson 2004) .
Potrivit Grey, Griffin și Nasta (2001) Asigurarea calității se referă la procedurile și măsurile de
verificare a menținerii sau îmbunătățirii calității. Scopul final al tuturor procedurilor de asigurare
a calității este îmbunătăți rea calității. Instalarea pentru funcționarea corectă unui sistem de
asigurare a calității ar trebui văzut ca o metodă de îmbunătățire a practicii, de dezvoltare a unei
culturi a calității și de împuternicire a personalului (Garbutt 1996).
Cuttance (1993) a definit asigurarea calității ca acțiuni planificate și sistematice necesare pentru
a asigura încrederea adecvată că educația furnizată va satisface nevoile clienților și se va
concentra pe eficiența școlarizării și, prin urmare, va încerca să prevină pro blemele ce ȋmpiedică
performanța, care apar în primul rând. Asigurarea calității este o modalitate de evaluare a
eficacității structurilor și proceselor necesare pentru a obține rezultate. Abordarea asigurării
calității este de a încerca să prevină, în pri mul rând, defectele apărute. Doherty (2008) afirmă că
asigurarea calității este ceva ce organizațiile realizează: o metodologie de evaluare a gradului în
care au fost atinse scopurile și obiectivele macro și micro organizaționale.
Acesta este, prin urmare, un instrument de management care poate aduce o contribuție eficientă
la îmbunătățirea performanței la nivel instituțional sau la un subiect sau un departament în cadrul
instituției. Taylor și Hill (1993) au afirmat că asigurarea calității presupune furniz area de probe
agențiilor externe cu privire la potențialul eficacității unei organizații. Asigurarea calității este
mecanismul prin care instituțiile îndeplinesc cerințele de răspundere externă prin demonstrarea
faptului că au la dispoziție atât filozofia managementului, cât și procedurile necesare pentru a fi
sigur că toți cei implicați în activitate au r ăspunderea de a asigura că activitatea se desfășoară la
nivelul corespunzător de calitate. Gestionarea internă a calității este cadrul în care operează
asigurarea calității și în care pot fi dezvoltate politici de promovare a îmbunătățirii calității
(Green 1993).
8
Se spune că calitatea nu este o destinație, ci mai degrabă o călătorie continuă. Calitatea ȋn sens
restrâns înseamnă a face lucruri bune sau efici ente, care să conducă la rezultate. Calitatea în
educație este de a învăța lucrurile potrivite și de a le învăța bine.
Nu este suficient să înveți lucrurile bune doar pe jumătate și poate fi chiar mai rău să înveți bine
lucrurile greșite. Calitatea dorește să devină cuvântul cheie în învățământul superior , dar calitatea
educației trebuie să aibă rădăcini și să pornească din ȋnvățământul primar și gimnazial . Sa
constatat rapid că volumul literaturii care abordează conceptul de calitate în educație, fi e ca un
accent primar sau ca o componentă a unui accent mai larg, este vast.
În timpul și resursele disponibile, ar fi imposibil să se elabo reze o exami nare exhaustivă în acest
stadiu. Există două aspecte ale calității în educație: calitatea sistemului edu cațional în ansamblu
(inclusiv școlile și organismele conexe, mediul optim pentru procesul de predare și învățare,
politicile etc.) și calitatea a ceea ce oferă sistemul elevilor / cursanților (de exemplu calitatea
predării și procesul de învățare, curriculum etc.). Educația calitativă depinde în mare măsură de
facilitatori cum ar fi cadre didacti ce bine instruite , de abordarea centrată pe elev, de resurse și
facilități bune, de curriculum -ul relevant și material, de sprijinul familiei și comunității, de
designul sensibil la dimensiunea de gen și de un mediu de învățare sigur și favorabil.
Învățămâ ntul de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor actuale și viitoare
ale anumitor cursanți în cauză și ale comunității, având în vedere circumstanțele și perspectivele
particulare. Conceptul de calitate trebuie, de asemenea, să îmbrăț ișeze dezvoltarea potențialului
fiecărui membru al fiecărei noi generații.
Calitatea nu poate fi văzută ca un concept static. Calitatea și standardele su nt, de fapt, aspecte
relative în raport cu timpul și locul particular și cu anumiți cursanți și circums tanțele acestora.
Un aspect important al calității este relevanța subiectelor pr edate și obiectivele educației.
Educația de calit ate este o educație care oferă eleviilor instrumentele necesare pentru a face față
și a găsi soluții la provocările neȋncetate cu care se confruntă societatea .
Într-o lume în schimbare, acest lucru înseamnă că ceea ce a fost considerat ieri ca o educație de
calitate nu ar putea să îndeplinească standardul a ceea ce va fi înțeles ca mâine educație de
calitate.
Acest lucru este val abil în prezent, în special, dacă se ia în considerare schimbările rapide create
de noile tehnologii. Este nevoie să se discute continuu această concepție și să se definească și să
se redefinească .
Educația este un sistem complex care necesită un sistem de învățământ holistic, cu un cadru
național care să evidențieze în mod clar elementele fundamentale ale fundației de asigurare a
calității educației de calitate.
Standardele de calitate trebuie să s e aplice educației din sectorul public și privat și să fie
sprijinite de un regim de reglementare cuprinzător.
Termeni precum eficiența, eficacitatea, echitatea și calitatea au fost deseori folosiți ca sinonim e
pentru calitatea educației. Prin urmare, nu e ste ușor să se definească termenul de ˝calitate˝ în
contextul educației.
Calitatea în abordarea critică:
Sociologii și pedagogii critici au tendința de a echivala educația de bună
calitate ca una care provoacă schimbări sociale; include un curriculum și metode de predare care
încurajează analiza critică a relațiilor de putere socială și modalitățile în care sunt produse și
transmise cunoștințele formale și implică participarea activă a cursanților la proiectarea propriei
lor experiențe de învățare.
Calita tea în abordarea umanistă:
9
Conform acestei abordări, învățarea este accentuată mai mult ca un proces de
practică socială decât ca rezultat al intervenției individuale. Curricula standardizată și controlată
este respinsă. Programe le educaționale rămân rece ptive la circumstanțele și nevoile fiecărui
cursant. Autoevaluarea și evaluarea sunt văzute ca modalități de dezvoltare a cunoașterii mai
profunde a învățării. Rolul profesorului numai este văzut ca aceela de instructor.
Calitatea ȋn abordării indigene:
Abordările indigene reafirmă importanța relevanței educației față de
circumstanțele socio -culturale ale națiunii și ale elevului. Aceste abordări arată că toți elevii au
surse bogate de cunoștințe anterioare, acumulate printr -o varietate de experiențe pe care
educatorii ar trebui să le extragă și să le hrănească. Elevii trebuie să joace un rol important în
definirea propriului curriculum. Învățarea ar trebui să depășească limitele clasei prin activități
non-formale și de învățare pe tot parcursul vieții.
Abordarea calității în comportament:
În conformitate cu această abordare, programele standardizate și controlate,
bazate pe obiectivele stabilite, sunt aprobate. Evaluarea este considerată ca o măsurare obiectivă
a comportamentului învățat față de criteri ile de evaluare prestabilite. Testele și examenele sunt
considerate ca fiind elementele centrale ale învățării. Profesorul direcționează învățarea și este
considerat expert ul care controlează stimulii și răspunsurile.
Calitatea în abordarea educației adulț ilor:
În tradiția educației adulților, experiența și reflecția critică asupra învățării
reprezintă un aspect important al calității. Teoreticienii văd cursanții cu imensul potenția l de a -și
folosi experiența și învățarea ca bază pentru acțiunea socială și schimbarea socială.
Astăzi, îmbunătățirea calității este cea mai mare provocare în fața sistemului de învățământ.
Accesul la economia globală va depinde mai mult de calitatea și productivitatea. Această
problemă poate fi rezolvată prin punerea la dispoziț ie a mai multor abilități profesionale. O
multitudine de studii privind definirea calității pot fi găsite în literatura de specialitate ; prin
urmare, analiza actuală a conceptului de calitate pune ȋn discuție problema calități, în două
secțiuni interconect ate. În primul rând, este introdusă o critică a abordărilor de d efinire a acesteia
în literatura de specialitate iar în al doilea rând, este discutată semnificația calității din percepțiile
părților interesate .
Învățământul preuniversitar necesită un accent deosebit , și tot odată are un rol important în acest
domeniu determinând calitatea vieții și ritmul dezvoltării unei națiuni și a întregii lumi. Este
responsabili tatea sistemului de învățământ primar și gimnazial, să se asigure că abili tățile,
înțelegerea și rezultatele eleviilor sunt egale și tot odată cele mai bune din lume.
Educația de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor actuale și viitoare ale
cursanților. Educația oferă elevilor instrumentele necesare pentru a face față și a găsi soluții la
provocări cu care se confruntă omenirea.
Într-o lume în schimbare datorită progreselor tehnologice rapide, aceasta înseamnă că ceea ce a
fost considerat ieri ca o educație de calitate ar putea să nu îndeplinească standardul a ceea ce va
fi înțeles drept mâine de calitate. Nu ar trebui considerat un proces de consum, ci ca un proces de
interacțiune între profesori și profesori elevi.
Educația de calitate nu poate fi niciodată un proces neutru, aceasta va fi întotdeauna bazată pe
valoare. Scopul trebuie să fie acela de a oferi elevilor oportunități personale de dezvoltare și
încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentr u a schimba aceste situații, când ei
consideră că este necesar. Modalitățile de îmbunătățire a calității se regăsesc în reformele
10
educaționale, car e vor permite profesorilor să-și îmbunătățească și să -și dezvolte activitatea în
sala de clasă.
1.2 Componentel e conceptului calității ȋn educatie
Asigurarea calității reprezintă toate metodele, procedurile, politicile și implementările în vederea
certificării ideii sau a conceptului de calitate. În plus, evaluarea sistematică a nivelului calității și
implementarea este asigurată prin evaluarea calității. În cele din urmă, un sistem educațional de
calitate ar trebui să fie un sistem care să încheie toa te structurile organizaționale,
responsabilitățile, procedurile, procesele și resursele pentru a obține calitatea serviciului,
managementul calității și evaluarea calității.
Cheng și Tam (1997) propunând un model multidimensional de calitate în educație îi motivează
pe lideri și pe educatori să aleagă anumite modele de calitate care să se potrivească cazul ui și
situației specifice.
Pentru a explica implementarea calității, Cheng și Tam au introdus șapte modele de calitate în
educație. Ei au susținut că calitatea educației este un concept multidimensional și nu poate fi
evaluată cu ușurință de un singur indi cator.
În general, calitatea poate fi percepută diferit de către diferiți oameni, folosind, bineînțeles,
strategii diferite pentru ao realiza
Componentele conceptului de calitate se bazează pe ciclul de inteligență, care este, de asemenea,
baza ciclului de business intelligence introdus de Thomas (2001), așa cum se arată în figura 1.
Modelul ciclic începe cu planificarea bazată pe nevoile corporatiste, apoi colectând din punct de
vedere etic informații fiabile din surse valabile, apoi analizarea datelor în scopul informării în
legătură cu planificarea strategică și cercetarea pieței. În cele din urmă, dacă inteligența trebuie
să aibă valoare pentru a se transforma ȋn calitate, ea trebuie diseminată într -o formă clară și ușor
de înțeles.
11
Figura 1 – BI Process, Thomas (2001)
Credem că s istemul de calitate funcționează în așa fel încât să of ere încredere corespunzătoare și
ȋntrunește următoarele calității :
➢ sistemul este bine înțeles și eficient ;
➢ produsele sau serviciile satisfac într -adevăr așteptările clientului ;
➢ accentul este pus mai degrabă pe prevenirea problemelor decât pe dependența de detectare
după apariție.
Ishikawa (1986) împarte c aracteristicile de calitate în caracteristicile adev ărate și caracteristici de
substituție. Altfel spus p rima caracteristică este legată de opinia directă a clientului cu privire la
credibilitatea produsului.
A doua caracteristică este legată de aspectul produ sului în funcție de performanța produsului.
Ishik awa a dezvoltat șapte instrumente fundamentale de calitate care pot rezolva orice problemă
în creștere în afaceri sau organizație.
Abordările tradiționale susținute de cercetători, ale managementului, cum ar fi autorizarea și
stilul participativ, nu includ elementele de mai jos . Singurul stil care asigură promovarea calității
este stilul de abilitare .
Dale și Cooper propun șapte elemente cheie ale impleme ntării managementului calității și sunt
enumerate astfel:
➢ Conducerea executivului și Angajamentul;
➢ Schimbarea culturii organizației;
➢ Planificarea și organizare managementului;
➢ Educație și formare ;
➢ Implicare ;
➢ Recunoaștere ;
➢ Măsurare a calității.
Gradul de i mplicarea al personalului ȋn cazul acestei cercetări personalul didactic, este cel mai
important factor care ajută la implementarea calității ȋn orice domeniu nu numai ȋn ȋnvățămȃnt .
Biroul romȃn oferă cinci componente importante ale școlilor de calitate: curriculum -ul și
calitatea predării , resurse le folosite, i mplicarea părintească dar mai ales f ormarea cadrelor
didactice .
În cazul conceptului calității ȋn educație cele trei instrumente necesare sunt acreditarea, evaluarea
și auditul. Acreditarea și evaluarea (care include evaluarea și auditul) difer ă în funcție de
perspe ctiva lor, a tât acreditarea, cât și evaluarea monitorizează calitatea predării și învățării, în
timp ce auditul se concentrează mai mult pe procedurile interne adoptate de o instituție de
învățământ pentru a -și atinge obiectivele propuse .
Putem defini a creditarea ca fiind o evaluare a faptului că o instituție sau program îndeplinește un
standard de prag și se ca lifică pentru un anumit statut. Scopul acreditării este cuprinzător,
examinând misiunea, resursele și procedurile unei instituții de învățământ sau a unui program.
Rezultatul unei acreditări este o decizie da / nu, deși promovarea cursurilor sau programelor sunt,
de asemenea, posibile (Woodhouse, 1999).
Acreditarea este o metodă pe scară largă utilizată în asigurarea calității în țările OCDE.
Acredi tarea programelor este utilizată în mod regulat de aproximativ jumătate din agențiile
europene de asigurare a calității. Acreditarea instituțiilor se face în mod regulat de către 22% din
12
agențiile din Europa . Ca și practică comună a proape toate țările euro pene au o agenție care
coordonează asigurarea calității.
Agențiile externe de asigurare a calității sunt stabilite, de obicei, fie de guvernul național sau
regional, fie de instituțiile de învățământ superior, adesea la cerințele guvernului. Agenția este
prin natura ei o organizație independentă, cu un organism de conducere.
Cu toate acestea, instituțiile și guvernul pot fi reprezentate în consiliul agenției de asigurare a
calității sau pot contribui la finanțarea agenției sau la evaluări (QAANZ, 1999).
În România acreditarea se face de către ARACIS (Agenția Română de Asigurare a Calității în
Învățământul Superior ) pentru ȋnvățământul superior iar de ȋnvățământul preuniveritar se ocupă
ARACIP (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preunivers itar)
Evaluarea este o evaluare care determină judecăți calitative, în acest sens depășește acreditarea
care face o judecată binară.
Evaluarea poate întreabă: C ât de bune sunt rezultatele noastre? Rezultatul unei evaluări este o
evaluare cantitativă, un g rad (numeric, literal sau descriptiv) (Woodhouse, 1999). Evaluările
programelor și ale instituțiilor sunt utilizate pe scară largă d e către QAA -urile europene.
Evaluarea program elor este una dintre cele mai frecvent utilizate metode.
Concentrarea pe progra me este deosebit de frecventă în sectorul non -universitar. Evaluarea
instituțională este mai puțin răspândită; 22% din agențiile europene o utilizează în mod regulat
(ENQA, 2003). Un audit de calitate verifică măsura în care instituția își atinge obiectivele
explicite sau implicite . După cum menționează “Woodhouse” putem defini auditul calității drept
un proces în trei părți astfel:
1) adecvarea procedurilor de calitate planificate în raport cu obiectivele stabilite;
2) conformitatea activităților de calitate efectivă cu planurile sale;
3) eficacitatea activităților în at ingerea obiectivelor declarate. Auditul întreabă "S unt procesele
dvs. eficiente?" (Woodhouse, 1999) .
Spre deosebire de acreditare, auditurile nu urmă resc să facă o reviz uire cuprinzătoare a
resurselor, a activităților sau ale programelor și nici să evalueze direct calitatea predării sau
învățării. Mai degrabă, auditurile se concentrează pe acele procese implementate de instituțiile de
învățământ pentru a asigura și îmbunătăți calitatea predării și învățării.
După cum sa explicat anterior, experții au constatat că abilitatea profesorului de a se conecta cu
elevul este foarte importantă în asigurarea unei calități bune a educației, care implică modul în
care profesorul livrează materiale didactice eleviilor .
Acest lucru este susținut de literatura de specialitate, unde sunt identificați termeni diferiți cum ar
fi predarea și învățarea, experiența de învățare a elevilor (ce este puternic influențată de modul în
care profesorul predă), c laritatea explicației, nivelul la care materialul didactic este prezentat și
organizarea și obiectivele clare de predare sunt foarte importante și pot determina calitatea
procesului de predare. Un alt aspect considerat re levant include "mediul de instruire" , cursul ar
trebui să fie oferit în ordine adecvată și prezentare efectivă.
Cu toate acestea, studiul a constatat că nu există o strategie de instruire unică care să aibă succes,
există profesorii care sunt capabili să folosească un vast repertoriu de abordări cu îndemânare
sunt de obicei și cei mai de succes (Darling -Hammond, 1999). Elevii ar trebui, de asemenea, să
aibă posibilitatea de a se implica în asumarea responsabilității pentru propria învățare .
Tangibilul joa că, de asemenea, un rol important în realizarea unui proces de învățare fără
probleme. Studentul ar putea să aibă experiență de învățare optimă atunci când există suficiente
facilități care să susțină procesul educațional.
13
Aceasta include disponibilitatea sălilor de clasă, a echipamentului necesar, cum ar fi computerul
și laboratorul, precum și o orientare clară pentru studenți (UNESCO, 2004). Acordarea atenției
dimensiunii unei săli de clasă este importantă deoarece permite mai multă atenție acordată de
profesor elevilor. Achilles și Shiffman (2012) arată efectul pozitiv al acestei situații, în mod
specific, în școala primară, realizând un experiment numit STAR.
Cu toate acestea, cercetarea experimentală care compară efectul mărimii clasei mici arată, de
asemenea, un efect pozitiv asupra elevilor din învățământul primar.
Starea clădirii școlare are efect asupra eficienței predării și învățării. Temperatura confortabilă a
clasei și nivelul zgomotului sunt foarte importante pentru performanța eficientă a stude nților;
deoarece studenții care frecventează școli în condiții mai bune depășesc performanțele elevilor
din clădirile care nu corespund standardelor .
Nu numai că calitatea unității afectează realizarea elevilor, ci afectează și performanța
profesorului. Ș i, în mod interesant, afectează și decizia profesorului de a rămâne la o anumită
școală și nu se gândește să se deplaseze la o școală dif erită.
Calitatea învățământului ar putea fi văzută în mod clar de la ceea ce studenții realizează după ce
au trecut pri n procesul educațional.
De asemenea, studiul literaturii arată că acesta este un aspect foarte important pe care îl
evidențiază, deoarece arată produsul procesului educațional, care poate fi văzut prin rezultatele
academice ale studenților, trecerea de la școală la locul de muncă de exemplu, șomajul în rândul
tinerilor și ocuparea forței de muncă după ni velul de educație ; și a rezultatelor educație i sociale
și de pe piața muncii.
Alți termeni utilizați în diferite lucrări de cercetare includ progresul studenților, performanța și
gradul de clasificare, precum și retenția și persistența.
În afară de rezultatele studiului, evaluarea preliminară a cunoștințelor studenților este considerată
a fi importantă, care include crearea unei cerințe de admitere și a unor calificări adecvate pentr u
a filtra selecția studenților.
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație
Sistemele de asigurare a calității putem spune că includ o serie de factori și mecanisme,
instrumente și procese pentru a monitoriz a performanța generală a sistemului, ajuta la
implementarea politicii, eficacitatea școlii și a personalului și rezultatele individuale ale
studenților.
În general, alte părți interesate cum ar fi: studenți, absolvenți, angajatori, guvern și alți furnizor i
de buget, au un rol limitat în procedurile europene de asigurare a calității. Un exemplu de
participare a altor părți interesate poate fi furnizat de Danemarca , unde panoul de experți includ e
întotdeauna reprezentanți ai angajatorilor și apoi sunt efectuate studii aprofundate privind
atitudinea angajatorilor, a absolvenților recenți și a studenților în procesele de evaluare. Suedia și
Finlanda , unde elevii sunt incluși în panourile de experți, poate fi menționate ca un alt exemplu.
Partington și Brown (1997) se referă la câțiva factori noi ai școlilor de calitate: cum ar fi
proiectarea curriculumului, conținutul și organizarea, predarea, învățarea și evaluarea, progresul
și performanța studenților, sprijinul și orientarea studenților, resursele de învățare, asigurarea
calității și îmbunătățirea calității.
Sistemul galez, în conformitate cu Manualul Evaluatorilor (HEFCE, 1996), indică și patru
elemente de calitate:
1. Obiectivul studenților ;
14
2. Predarea și învățarea ;
3. Evaluarea și feedback -ul privind învățarea și învățarea ;
4. Proiectarea și curriculumul cursurilor sau programelor.
Factorii care influențează și asigură calitatea ȋn educație se prezintă ca niște standarde ce pot fi
descrise ca o declarație, în general sau în termeni specifici, a cunoștințelor, înțelegerii,
aptitudinilor și ati tudinii care trebuie demonstrate de absolvenții de succes "(Vroeijenstijn, 1995 ).
Sistemele școlare includ diferite straturi, funcționează în diverse contexte și angajează personal
cu o gamă largă de experiență și competențe.
Majoritatea oamenilor de ștință consideră că calitatea este cel mai bine aplicată în organizațiile
de învățare care facilitează învățarea tuturor membrilor săi și se transformă în mod continuu.
Aplicarea gândirii comportamentu lui organizațional este un proces colectiv de învățare. De
asemenea, presupune că învățarea organizațională este mai mare decât suma învățării individuale
din cadrul organizației.
Schimbările organizaționale și implementarea dezvoltării pot fi realizate ș i dezvoltate prin
schimbări strategice culturale, schimbări structurale, reproiectarea sarcinilor, schimbări
tehnologice, schimbări în atitudinile și abilitățile oamenilor.
Potrivit lui Parasuraman, Zeithaml și Berry factorii determinanți ai calității se rviciilor sunt legate
de procesele de serviciu și sunt următoarele:
• Fiabilitatea, care implică coerența performanței și a fiabilității. Aceasta
înseamnă că instituția realizează primul serviciu și că firma își onorează promisiunile.
• Responsabilitatea se referă la dorința sau disponibilitatea angajaților de a oferi servicii. Aceasta
implică actualitatea serviciului.
• Competența înseamnă, deținerea abilităților și cunoștințelor necesare pentru a efectua serviciul.
Accesul implică accesibilitatea și ușur ința de contact.
•Amabilitatea, implică politețea, respectul, considerația și prietenia personalului de contact.
• Comunicarea înseamnă informarea clienților în limba pe care o pot înțelege și le asculta.
• Credibilitatea implică încredere, credibilitate și onestitate. Implica
având interesul cel mai bun al clientului.
• Securitatea este libertatea de pericol, de risc sau de îndoială.
• Înțelegerea / cunoașterea clientului implică efortul de a înțelege nevoile clientului.
• Tangibilitatea , incluzȃnd dovezi le fizice ale serviciului.
Sureschandar, Rajendram & Anantharaman (2001), deoarece au examinat critic toate acestea
literatura scrisă în TQM în servicii a constatat că a fost examinată de cercetători diferiți în
termeni de caracteristici diferite.
Prin urm are, ei au decis să dezvolte un model holistic de servicii de calitate totală, abordând toate
dimensiunile critice identificate ale managementului calității:
1. Angajamentul de conducere și conducerea vizionară.
2. Managementul resurselor umane.
3. Sistemu l tehnic.
4. Sistemul de informare și analiză.
5. Benchmarking.
6. Îmbunătățirea continuă.
7. Orientarea spre client.
8. Satisfacția angajaților.
9. Intervenția Uniunii.
10. Responsabilitatea socială.
15
11. Pălării de serviciu.
12. Cultura serviciilor.
Ei au ajuns, în sfârșit, la concluzia că singurul scop al organizației este atingerea unei misiuni sau
a unui scop.
Organizația se gândește doar să -și servească clienții prin intermediul angajaților săi. În
consecință, atenția clienților și satisfacția angajați lor ar trebui să fie cele două priorități principale
ale unui management inspirat, folosind metoda TQM. Astfel, TQM bazat pe holistică
modelul TQS (Service Total Calitate), folosind angajamentul și conducerea adecvată, poate
conduce, deși subsistemurile de mai sus, la excelența și serviciul organizațional de recuperare.
Cei doi Heizer și Render au afirmat că, de asemenea, calitatea poate ajuta companiile să facă
acest lucru la început. În acest caz, organizațiile antrenează și împuternicesc angajații ferti li să
soluționeze imediat problema.
Romero -Simpson (1990) a identificat zece principii ale managementului calității resurselor
umane care conduc la T.Q.S. (Serviciu de calitate totală):
1. Anticipați nevoile clienților.
2. Obțineți un management de conduce re superior.
3. Educație pentru auto -îmbunătățire
4. Continuați îmbunătățirea procesului și a sistemelor.
5. Creați un mediu liber de frică.
6. Dezvoltați un mediu de lucru simulator.
7. Predarea și practica în echipă.
8. Comunicarea stresului nu este veri ficată.
9. Gândiți -vă statistic.
10. Încurajați angajamentul personalului de a se schimba.
Milakovich (1995) a identificat 6 tehnici care duc la deteriorarea implementării serviciului de
calitate după cum urmează:
1. Dezvoltarea managementului de sus în jo s.
2. Managementul prin obiective.
3. Revizuirea anuală și sistemul de merit.
4. Peste specializarea în fișele de post.
5. Tehnici ineficiente de gestionare a productivității.
6. Teama de schimbare.
Prin urmare, o gestionare a calității în serviciile publice va face organizația mai eficientă și mai
productivă, competentă pentru a relua criticile dure care au fost abordate de mass -media și opinia
publică, a fost acuzată publicului și este legată de stereotipurile publice negative ca birocrație,
lipsă de reacție și calitate slabă.
Mulți cercetători și oameni de știință au investigat aspectul serviciului de calit ate al organizațiilor
publice. Școlile precum întreprinderile au nevoie de un mod de conducere diferit pentru a le
împinge în noul secol. TQM este o nouă filozofie care indică un mod constructiv de management
care poate schimba școlile și le poate face mai eficiente, mai productive și mai antagonice.
Prin urmare, utilizarea metodelor calitati ve atât în predare, cât și în administrare ar putea ofer i
mai multă calitate în această direcție.
Maxwell (1984) distinge șase dimensiuni ale calității:
1.Acces: Pentru a include atât confortul geografic, cât și oportunitatea accesului.
2.Echitate: furnizarea de servicii de educație / instruire pe baza unor tră sături măsurate mai
degrabă decât a oricăror alte caracteristici personale.
16
3.Relevanța de care are nevoie: măsura în care pachetul de servicii furnizat unei populații
definite satisface nevoile de educație / formare
4.Acceptarea socială: măsura în care se rviciul răspunde așteptărilor utilizatorilor, de ex. aspectele
interpersonale și de mediu ale educației / formării.
5. Eficiența: utilizarea resurselor, a banilor, a persoanelor, a clădirilor și a echipamentelor.
6.Eficacitatea: echilibrul prestațiilor de educație pentru o persoană fizică, plus evitarea
intervenției nepotrivite sau inutile pentru persoana fizică.
Donabedian a venit cu o abordare diferită de cea a lui Maxwell și a divizat funcțiile
organizaționale în trei diviziuni diferite:
• Structura: include abilitățile personalului, precum și locuințele și echipamentele
disponibil.
• Proces: sunt metodele utilizate de organizație pentru a reda produse sau servicii.
• Rezultatul: sunt rezultatele care derivă din combinația structurilor și a procesului organizației.
Mecanismele externe oferă date importante pentru deciziile la nivelul politicilor și alocarea
resurselor, în timp ce evaluările interne oferă date m ai detaliate și mai importante pentru nivel ul
de dezvoltare și pentru a sprijini predarea și î nvățarea. Instituțiile și actorii externi și interni pot
colabora pentru a defini strategii și alternative pentru îmbunătățirea școlii.
Factori generali care conduc la educație de calitate pot fi :
Elevii care sunt sănătoși, bine hrăniți și gata să participe și să învețe și să fie sprijiniți în
procesul de învățare de către familiile și comunitățile lor;
Medii care sunt sănătoase, sigure, au protecție și oferă siguranță;
Conținut care se reflectă în curriculumul și materialele relevante pentru dobândirea de
competențe de bază, în special în domenii precum alfabetizarea, numerotația și abilitățile
de viață, precum și dezvoltarea cunoștințelor în diverse domenii ;
Calitatea c lădirilor poate fi unul din aspectele legate de calitatea școlară, cum ar fi
prezența materialelor de instruire adecvate și a manualelor, condițiile de lucru pentru
elevi și profesorii, precum și capacitatea profesorilor de a întreprin de anumite abordări
instructive;
Procesele prin care profesorii instruiți utilizează abordări pedagogice centrate pe copil în
săli de clasă și școli bine gestionate cu o evaluare abi lă pentru a facilita învățarea;
Rezultatele care cuprind cunoștințe, abilități și atitudini și sunt legate de obiectivele naționale
privind educația și participarea pozitivă în societate. Această definiție permite o înțelegere a
educației ca un sistem complex încorporat într -un context politic, cultural și economic. Este
important, totuși, să țineți cont de natura sistemică a educației; aceste dimensiuni sunt
interdependente, influențând u-se reciproc în moduri care sunt uneori imprevizibile.
1.4 Rolul calității ȋn educație
Calitatea în educație este un concept care evoluează rapid în timp, dar are și un accent diferit în
funcție de diferitele sectoare naționale, educaționale, culturi și diferiți actori din sistemul de
învățământ – elev, profesori, factori de decizie, comunitatea de afaceri, sindicate etc.
În toate aspectele legate de școală și comu nitatea educațională înconjurătoare, drepturile
întregului copil și ale tuturor copiilor asupra supraviețuirii, protecției, dezvoltării și participării
sunt în centrul atenției.
Aceasta înseamnă că accentul cade asupra învățării care consolidează capacită țile copiilor de a
acționa progresiv în nume propriu prin dobândirea de cunoștințe relevante, aptitudini utile și
17
atitudini adecvate; care creează pentru copii și îi ajută să creeze pentru ei ȋnșăși și pentru alții
locuri de siguranță, secur itate și inter acțiune sănătoasă.
Educarea și umanizarea statului a reprezentat o preocupare majoră a ființei umane ch iar din cele
mai vechi timpuri. Educația este principala sursă productivă de disciplină care duce la înțelegerea
și prosperitatea economică în rândul cetățenilor unei națiunii. Ea îndeplinește funcții remarcabile
în îmbogățirea standardelor de viață ale cetățeniilor unei națiuni.
Cuttance (1993) rezumă caracteristicile de calitate după cum urmează:
• Dim ensiuni structurale: ele cuprind mediul extern. O perspectivă a sistemului. O organizație de
învățare, construind viitorul și conducerea.
• Dimensiuni de performanță: care încheie, luarea deciziilor și pun accent pe rezultate?
Gray, Griffin și Nasta (2001) au identificat patru seturi de criterii pentru a accesa calitatea
educației:
• Accesibilitate: rezervorul local sau comunitar pe care o școală îl recrutează pentru studenți.
• Predarea și învățarea: implică învățarea și învățarea și eficacitatea învățării .
• Realizările studenților: Succesul elevilor atunci când învață un scop dorit.
• Valabilitate: Este cea de -a patra dimensiune a calității, care repetă întrebarea că acest curs și -a
atins scopurile?
O strategie de succes a calității începe cu un mediu org anizațional care favorizează calitatea,
urmat de o înțelegere a principiilor calității și apoi cu un efect de angajare a angajaților în
activitățile necesare pentru implementarea calității.
Atunci când aceste lucruri se fac bine, organizația satisface de o bicei clienții săi și obține
avantajul competitiv. Toate părțile interesate din școală (profesori, administratori, studenți,
părinții, personalul clasificat și membrii comunității) au dreptul să vad ă câștiguri din investiția
lor. Au dreptul s ă se asigure că problema responsabilității este mai mult decât necesară în cadrul
procedurii educaționale. Responsabi litatea înseamnă, rentabilitatea calității investițiilor de calitate
cu proceduri și servicii furnizate mai eficient pentru a satisface clienții și a răs punde așteptărilor.
Găsirea unor noi strategii pentru creșterea calității produselor, reducerea cheltuielilor inutile și a
lucrărilor de reparații și demonstrarea efortului continuu al organizației pentru produse de înaltă
calitate, oferă o mare valoare in vestiției și crește calitatea .
În ultimul timp, creșterea cererii publice de transparență și responsabilitate subliniază necesitatea
de a demonstra în școlile publice problema rentabilității investițiilor,
asocierea și compararea în cadrul școlii a program elor educaționale de calitate și investițiile de
timp, bani și efort.
Alte elemente pot fi adoptate și consolidate printr -o anumită strategie care subliniază:
• O viziune clară și împărtășită a ceea ce trebuie să se realizeze elevii în școala specială.
• Un mijloc de a traduce această viziune într -un plan de dezvoltare strategică pentru școală.
• Deținerea viziunii și a planului de dezvoltare de către toate părțile interesate din comunitatea
școlară care sunt responsabili pentru ce și când.
• Identificarea cerințelor de dezvoltare profesională a personalului pentru implementarea
programului de dezvoltare școlară.
• Structuri și procese de monitorizare a implementării și eficacității strategiilor de dezvoltare
școlară, cu prevederi de reacție la procesul de i mplementare propriu -zis.
• O revizuire periodică și o evaluare a realizărilor, una care face bilanțul
de planuri de dezvoltare ulterioară în școală.
O strategie de calitate adecvată ar trebui să includă atât sistemele din interiorul unei școli cȃt și
pe ce le din exteriorul ei.
18
Pe plan intern, ar putea fi problematica curriculum -ul, dezvoltarea școlară, serviciile studențești,
consilierea financiară, întreținerea instalațiilor, cultura organizațională și climatul, în timp ce, pe
de o parte, legătura între școli și părinți, comunitate, organizațiile vecine și afacerea, pe de o
parte, și tehnologia transferată și încorporată, pe de altă parte.
Astfel de strategii de calitate ar putea implica, dezvoltarea personalului și schimbarea culturală,
recompensarea exc elenței, stabilirea unei noi politici educaționale și încorporarea autoevaluării.
Rolul dezvoltări personalului vizează sprijinirea indivizilor, a grupurilor și a organizațiilor pentru
a înțelege dezvoltarea și perfecționarea abordărilor lor pentru munca d epusă, pentru a lua în
considerare schimbările care au loc și pentru a le dezvolta noi resurse.
Din cauza faptului că educația depinde în mare măsură de resursele umane, dezvoltarea
personalului ar trebui să fie un aspect critic al calității în educație, d eoarece este foarte apreciată
în contribuția sa la dezvoltarea organizațională.
Cheng și Tam (1994) au definit dezvoltarea personalului ca diferite tipuri de programe și
activități care vizează profesorii și administratorii de forță de muncă , ca aceștea să dezvolte
atitudini pozitive și credințe în educație și management, să devină mai eficienți, mai competenți
în predarea elevilor și în gestionarea procesului școlar, precum și pentru a ajuta elevii să se
adapt eze la mediul lor în schimbare. Administratorii, profesorii și alte personal auxiliar din școală
sunt adesea subiecți ai programelo r de dezvoltare a personalului. Administratorii ar trebui să aibă
mai multă experiență profesională decât profesorii, iar nevoile lor de dezvoltare ar putea fi mai
multe în ceea ce privește managementul, conducerea, îndrumarea și tehnicile de construire a
echipei.
Tot aceștea sugerează că activitățile de dezvoltare a personalului ar trebui dezvoltate pe trei
niveluri; un nivel individual, de grup și de nivel școlar:
• La niv el individual, personalul poate avea nevoie de cunoștințe și abilități pentru a -și îndeplini
sarcinile atribuite;
• La nivel de grup, administratorii și profesorii ar trebui să învețe echipa
să depună eforturi în colaborare;
• La nivel de școală, administr atorii și profesorii ar putea avea nevoie să învețe să dezvolte o
viziune școlară partajată și să creeze un mediu școlar întreg pentru o mai bună predare și
învățare.
Cheng (2003) oferă o nouă viziune rolului asigurarea calității în educație, împărțind -o, în trei
valuri, pe cea internă, pe interfață și pe viitor.
Primul val de reformă se concentrează asupra eficienței interne, pentru a îmbunătăți performanța
internă, în special metodele și procesele de predare și învățare în instituțiile de învățământ.
Al doilea val de reformă se adresează importanței organizațiilor și practicilor dar și structurilor
existente în educație la diferite niveluri pentru a răspunde nevoilor și așteptărilor părților
interesate.
Al treilea val de reforme educaționale subliniază calitea viitoare în ceea ce privește relevanța noii
abordări în domeniul educației primare în ceea ce privește multiplele inteligențe contextualizate
și individualizarea.
Autorul consideră că instituțiile educaționale care asigură calitatea internă, calitatea interfeței și
calitatea viitoare pot obține o asigurare totală a calității în educație. Calitatea preducătoare a
eforturilor ar trebui să includă toate cele trei tipuri de calitate pentru a obține o calitate totală în
educație. În ciuda diferitelor constr ângeri și probleme care dau obstacole în calea dezvoltării
simultane a celor trei valuri de calitate, instituțiile educaționale ar trebui să lupte pe termen lung
19
să învețe și să devină eficiente pentru furnizarea de servicii și calitatea viitoare a calităț ii interne
ridicate, a calității interfeței într -un mod dinamic.
Freeman (1994) propune o altă abordare a calității în școlile secundare, indicând patru principii
principale.În primul rând, punând accentul pe elevi și pe învățare, în al doilea rând, calitatea
trebuie să reflecte nevoile părților interesate, insistând că părțile interesate trebuie să fie esențiale
în procesul de calitate. În al treilea rând, calitatea trebuie să fie d emonstrată. Ceea ce înseamnă
că ar trebui să fie un proces de elibera re publică, în special în instituțiile publice. În a l patrulea
rând, calitatea este despre feedback. În sensul că obiectivul final al calității este creare a unei
organizații de învățare. În consecință, calitatea în sine este un servitor al tuturor părților
interesate.
Partington și Brown (1997) susțin că investițiile în personal în educație înseamnă nu numai să
investești într -un sistem de recompense și promoții care recunoaște excelența, dar și în
curriculum și dezvoltare educațională și inovare. Profesori i au influențe substanțiale asupra
învățării elevilor, inclusiv proiectarea secvențelor de învățare și a schemelor proceselor de
învățare. Pentru ca un stat să aibă cetățenii , educați și utili, trebuie ȋncurajată asigurarea de
facilități educaționale și op ortunități , astfel putem spune că aceasta reprezintă cea mai importantă
responsabilitate a statului. Prin urmare, educația este considerată elementul fundamental și
fundamental în toate nevoile și prioritățile sociale din întreaga lume. Prin urmare, ea joacă un rol
esențial în formarea capitalului uman și devine un instrument necesar pentru creșterea economică
și socială durabilă.
Educația combate, de asemenea, șomajul, confirmă fundamentul solid al echității sociale,
conștientizarea, toleranța, stima de sine și răspândirea socializării poli tice și a vitalității culturale .
Aceasta crește productivitatea și eficiența indivizilor și astfel produce o forță de muncă calificată
capabilă să conducă economia spre calea dezvoltării economice.
Capitolul 2
Asigurarea calități i ȋn educație
În scopul găsiri unui instrument pe care profesorii îl pot folosi pentru a îmbunătăți calitatea
educației, este necesar să se găsească și să se evidențieze metode alternative de evaluare care să
permită luarea în considera re a complexității mediului școlar și care oferă profesorilor
posibilitatea de a face parte din procesul de adoptare a politicilor priviind calitatea educației .
Un concept care este adesea folosit este evaluarea școlară, adică un proces prin care profesori i
discută despre școala proprie ca un grup de profesioniști, în așa fel în cât să îmbunătățească
calitatea educație.
Proiectul UE -pilot privind evaluarea calității în educația școlară a jucat un rol important în ceea
ce privește modul în care cadrele didactice pot face parte din evaluarea și utilizarea evaluării
pentru a îmbunătăți educația. Poate fi astfel spus că această abordare a fost testată mai întâi la
scară largă de către NUT (National Union of Teachers ).
2.1 Abordări tradiționale
20
La nivel interna țional premisele reformei învățământului au fost deduse prin identificarea
faptelor pedagogice relevante ce întrețin starea de criză a sistemului educațional. Analiza
situației de criză a educației a debutat în anii 1960, analiză realizată de Philip H. Coo mbs.
Soluțiile aduse ȋn discuție pentru rezolvarea crizei mondiale a educației au vizat două direcții de
acțiune sociopedagogică: o direcție de acțiune c ritică distructivă și o direcție de critică
constructivă (E. Păun, 1982):
a. direcția distructivă a fo st conturată de I. Ilici, la începutul anilor 1970, ca renunțare la
instituția școlară. Astfel, școala nu își atinge obiectivele deoarece: costă prea scump, acaparează,
stochează materialele didactice fără un efect formativ individualizat și forțează obțin erea de
diplome mai mult decât a face dovada unei competențe.
b. direcția constructivă a fost lansată de Ph. Coombs , continuată de Rapoartele și Analizele
efectuate de UNESCO după 1970. Critica constructivă oferă soluții de tip reformator, ca răspuns
la criza educației, cu următoarele note esențiale:
• globalizare, criza fiind la toate compartimentele sistemului de învățământ, la toate
structurile și la toată tehnologia didactică;
• mondializare, criza manifestându -se în toate țările fie bogate, fie sărac e;
• decalaje și disproporții în c adrul sistemelor educative, ce apleacă balanțe în favoarea
copiilor care și – au ales bine părinții .
Instituționalizarea direcției de critică constructivă s – a realizat în 1972 odată cu publicarea
Raportului UNESCO despre educație, Edgar Faure i-a eleborat un raport denumit „A învăța să
fii”. UNESCO în 1980 a publicat Documentele Reuniunii experților asupra problemelor
reformei educației în anii 1970 – 1980 precum și problemele și perspectiva deceniului 1980 –
1990. Documen tele de atunci au consemnat obstacolele metodologice ce trebuiau depășite prin
proiectarea reformelor în educație pentru asigurarea unui sistem uniform .
Principiile punctează trecerea de la nivelul premiselor la nivel de criterii axiologice, criterii
asumate în termeni de filosofie și politică a educației. Ca principii se menționează (S. Cristea,
Op.cit, p.102):
-principiul egalizării șanselor de acces la un învățământ de calitate, cu valorificarea potențialului
fiecărei comunități educative și individualizarea deplină a procesului de învățământ pentru ca
fiecare persoană să dobândească nivelul cel mai înalt de r ealizare;
-principiul caracterului deschis a sistemului de învățământ prin asigurarea integrală a tranziției
pedagogice între nivelurile și treptele școlare;
-principiul optimizării raportului dintre cultura generală și cultura de specialitate evidențiat prin
conexiunea existentă între psihologia dezvoltării personalității și conținutul instruirii;
-principiul democratizării învățământului prin instituirea normelor valorice în activitatea de
conducere a școlii.
Din anul 1996 numeroase dezbateri pedagogice dar și nepedagogice au făcut referiri la reforma
învățământului în noua perioadă de tranziție. Rezultatele dezbaterilor au fost sintetizate în
alternative ale dezvoltării, cu toate că validarea lor la nivelul școlii continuă să fie controversată.
După 199 7 au fost luate în considerare trei strategii ale reformei învățământului (V. Chiș, 2004).
-reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiențe locale;
-reforma de inovare, de accelerare a schimbărilor începute;
-reforma de sistem, de structură a sistemului educațional.
În urma unei analize s – au luat în dezbatere cele trei strategii și s – a concluzionat că nici una din
alternative nu determină reforma necesară învățământului românesc, deoarece:
21
-reforma prin iradiere nu are efecte generalizate p entru că experiențele locale sunt benefice dar
nu vizează inovații de anvergură sistemică;
-reforma sistemului nu schimbă suficient conținutul, iar schimbările prefigurate au o semnificație
limitată.
În țările dezvoltate sistemele educaționale au reforme avansate. Frecvent se vehiculează
conceptul de reformă de tranziție ce presupune trecerea de la structura ierarhică (de pe verticală)
la o structură flexibilă (în rețea). De exemplu, paradigma adaptării elevului la școală, ce
carcterizează organizarea învă țământului pe verticală, se transformă în paradigma adaptării
școlii la elev. Prin urmare reforma de sistem e o reformă globală și o reformă de concepție
pedagogică.
În 1997 s -a optat pentru o reformă cuprinzătoare a învățământului, o reformă „acum”, str ucturată
pe un ansamblu de șase capitole de măsuri (V. Chiș, Idem , p.16 – 17):
1.compatibilizarea europeană a curriculum – ului național;
2.relansarea cercetării științifice în universități și trecerea de la învățarea reproductivă la cea
creativă;
3.conexiu ne între școli, licee, universități și mediul înconjurător economic, administrativ,
cultural;
4.ralierea la comunicațiile electronice ale lumii de azi prin ameliorarea infrastructurii;
5.reforma managerială în școli și universități prin descentralizare;
6.formarea , cultivarea, dezvoltarea unor forme avansate de cooperare internațională.
„Reforma pedagogică inițiată în România, după Revoluția din Decembrie 1989, vizează
transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului de învățământ, pe vertical ă și
orizontală. Pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ și pregătirea
tranziției între acestea cu mijloace pedagogice adecvate. Pe orizontală, prin conceperea
conținuturilor într -o perspectivă intra, inter și transdiscipli nară deschisă a valorilor s pecifice
educației permanente." ( Dumitru Muster,1989)
Realizarea unei reforme „acum” s -a impus prin decalajele din interiorul învățământului autohton
(oraș, sat; solicitările de studiu și posibilitățile elevului) și ȋ n învățămân tul modern caracterizat
prin compatibilizare, mobilitate și proiecte comune.
2.2 Concepte moderne și redefinirea modelelor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului
Când ne gândim la rolul și responsabilitățile profesorului de clasă, ne vin în minte strategia de
planificare, predarea instruirii, evaluarea învățării elevilor și gestionarea mediilor din clasă
(Stronge, 2007).
Acestea sunt modalități tipice pe care le știm și ne face să ne gândim la ceea ce face un profesor
în și în afara s ălii de clasă. Profesorii au fost pregătiți în moduri foarte tradiționale pentru a
aborda aceste domenii specifice. În acest al doi lea deceniu al secolului XXI, este timpul să
reconsiderăm aceste domenii și să propunem o nouă descriere a termenului "eficie nt".
În loc să folosească strategii uniforme pentru toți elevii, profesorii eficienți din acest secol
trebuie să proiecteze instruirea care să motiveze fiecare elev, oferind experiențe experiențiale,
autentice și provocatoare. Acești profesori comunică co nținutul astfel încât studenții să poată
înțelege pe baza învățării și abilităților individuale anterioare.
Deoarece acești elevi învață în diferite moduri și la rate diferite, profesorii eficienți își dau
lecțiile cu o diferențiere adecvată. Robert J. Mar zano, Debra Pickering și Jane E. Pollock (2001)
22
și John A. Hattie (2009) evidențiază o serie de strategii de instruire bine -cunoscute, care sunt
susținute de meta -analize și permit profesorilor să -și diferențieze instrucțiunile.
Cadrele didactice eficiente pot explora aceste strategii testate pentru a găsi cele care sunt cel mai
bine aliniate cu aria lor de subiect specifică, nivelul de clasă sau cu scopurile instructive.
Exemple de strategii ale lui Marzano și alții care promovează 4CS sunt învățarea prin cooperare;
generarea și testarea ipotezelor; identificând asemănări și diferențe; folosind întrebări, indic ii și
organizatori avansați; sau rezumat ul.
Strategiile lui Hattie (2009) includ acțiuni precum studenții care stabilesc obiective cognitive,
oferin d și primind feedback și făcând reflecții metacognitive.
Este important de reținut că profesorii eficienți să nu pună în aplicare strategii cu randament
ridicat în izolare. Acestea trebuie să fie implementate simultan și într -o manieră diferențiată
pentru a crea oportunități semnificative de învățare pentru toți elevii. Punerea în aplicare a unei
varietăți de strategii de clasă sporește, de asemenea, motivația studenților și scade problemele de
disciplină.
În plus, instruirea diferențiată permite profesoril or să -și adapteze curriculum -ul, materialele,
activitățile de învățare și tehnicile de evaluare pentru a se asigura că toți elevii dintr -o clasă mixtă
au diferite căi de a procesa noi cunoștințe și de a dezvolta abilități, chiar dacă au acces egal l a
învățământ de înaltă calitate.
Noile finalități ale învățământului românesc impun transformarea globală a școlii românești și
implicit a învățământului preșcolar ca parte integrată a sistemului de învățământ. Considerat tot
mai frecvent ca fiind nu numai o treaptă distinctă și necesară a sistemului de învățământ ci și o
parte integrantă a structurilor educației permanente, învățământul preșcolar își reevaluează
obiectivele, conținuturile și tehnologia didactică în concordanță cu obiectivele reformei general e,
ale reformei școlare în special, obiective care sunt greu de definit și mai ales de aplicat în lipsa
unei legi complete a învățământului.
În proiectarea unei noi structuri a sistemului de învățământ românesc trebuie să pornim de la
premise de ordin prac tic și de ordin metodologic; primele ținând de respectarea problematicii
sistemului global care urmează să fie proiectat, celelalte ținând de respectarea unui anumit
specific pedagogic al problemei.
În ceea ce privește prima premisă care ține de sistemul s ocial global, ea implică pe plan teoretic
anumita clarificare cu o anumita rigoare științifică, a relației care există între reforma socială și
reforma pedagogică.
Spre deosebire de învățământul tradițional, bazat pe metode de transmitere și asimilare a
informației, învățământul contemporan trebuie să promoveze cu precădere acele metode care îi
învață pe copii să folosească informațiile în scopul obținerii de noi informații, al rezolvării
situațiilor problemă cu care ei sunt confruntați, al adaptării suple la mediul social contemporan.
În acest context învățământul trebuie să conducă nu numai la pregătirea omului pentru viața în
societate, dar în același timp să -1 împlinească pe copil, pe tânărul zilelor noastre ca
individualitate, să fie deci un proces de definire umană care sa creeze un câmp mai larg de
posibilități pentru creativitate, inițiativă, autonomie, contribuind la procesul general uman.
Perfecționarea conținutului procesului de învățământ se referă la restructurările care se impun în
ceea ce priv ește cantitatea și calitatea informației selectate și incluse în documentele școlare
(planuri, programe și manuale).
Perfecționarea tehnologiilor și a strategiilor didactice vizează două tendințe convergente:
transformarea celui care învață în subiect acti v al propriei deveniri și apropierea cunoașterii
didactice de cunoașterea științifică a realității.
23
Rolul tehnologiilor și a strategiilor didactice este tocmai acela de a avea un context situațional,
astfel încât cel care învață să fie antrenat și sa parti cipe în mod activ la realizarea obiectivelor
predării.
Se impune ca procesul de învățământ să se adapteze cerințelor sociale și să -1 pună pe cel care
învață în fața unei porți deschise spre știință și viață, obligându -1 să cerceteze și să descopere
adevăr urile științifice. Altfel spus sistemul educațional tinde spre un ideal. Presiunile generate
de caracteristicile idealului educațional au în vedere componentele antropologică și acțională a
idealului.
Vorbind despre i dealul educațional prin componente le sale antropologice (formarea
individualității armonioase, integrale) se referă la spațiile de libertate dobândite de indivizi prin
educație. În libertate, oamenii pot avea ocazia de a se implica în socio -organizări. Realizarea
efectivă a laturii antropo logice a educației presupune concretizarea finalităților și obiectivelor în
laturile educației (intelectuală, morală, estetică, profesională, religioasă, fizică).
Putem defini c omponenta acțională a idealului educațional ducȃndune cu gȃndul la proiectarea
laturilor educației în con formitate cu necesitățile sociale. Astfel ȋ ntre componenta acțională și
mediul social favorabil nu pot să existe ȋntodeauna conexiuni benefice și astfel, se manifestă o
disfuncționalitate de fond a învățământului r omânesc concretizată în incapacitatea de a
operaționaliza cunoștiințele însușite în diferite contexte acționale.
Presiuni apărute și astfel determinate de posibilitățile de scientizare cu privire la organizația
școală. Cercetarea teoretică se conturează în decursul amplificării și diversificării procesării
sociale a informațiilor datorită presiunilor generate de procesele informaționale tot mai
complicate și a condițiilor complexe generate de procesele informaționale.
Interpretările simbolice nu oferă totu și oamenilor repere pentru răspunsuri la întrebări tot mai
diferențiate determinate de ambianța informațională.
Pe măsură ce organizațiile școlare devin tot mai comp lexe, indivizi realizează interogări
analitice care produc anumite teorii . Teoriile se con stituie drept surse ale unor acțiuni cu
consecințe organizante, funcționează ca interpretări -cadru pentru studii aplicative, pentru
construirea unor competențe profesionale și pentru socializare. De asemenea, teoriile pot fi utile
și în diagnoze, în elabor area de soluții care permit oamenilor din organizații posibilități de
intervenție în procese variate (fizice, biotice, sociale). Se depășește astfel orizontul informațional
empiric de procesare a informațiilor.
Influențele teoriilor se manifestă în proces ul satisfacerii necesităților. De exemplu, evoluția
teoriilor manageriale justifică efortul de satisfacere a necesităților oamenilor.
Cercetările teoretice și cele aplicative demonstrează posibilitățile teoriilor de a constitui resurse
informaționale, de a orienta interacțiunile dintre oameni (cadre didactice, elevi, părinți) în
vede rea satisfacerii necesităților.
Astfel, se reclamă constituirea competențelor analitice conceptuale la cadrele didactice și
îndeosebi la directorului școlii. Teoriile care infl uențează organizația pot genera tensiuni în
interiorul lor cât și în raporturile dintre organizații (dintre alte școli) și în socio -organizările pe
care le întrețin (M.E.C., organizări administrative, Parlamentul, sindicate etc.).
Presiuni apărute și date de conexiunile dintre organizația școală și organizațiile înglobante.
Conexiunile dintre socio -organizările specializate (productive, comerciale, socializante și
gestionare) au determinat studii sistematice pentru a controla relațiile publice din interior ul
organizațiilor și dintre ele.
Socio -organizările menționate se diferențiază în funcție de finalitățile care le sunt proprii:
-socio -organizările productive de resurse umane, financiare, materiale și informaționale;
24
-socio -organizările comerciale au f inalități concretizate în realizarea schimburilor de resurse
produse de prima socio -organizare (piețele). Când piețele nu mai sunt favorabile, socio –
organizările productive își construiesc alte modalități de colaborare între ele de tipul concernelor,
trusturilor, firmelor de consultanță;
-socio -organizările gestionare (Parlament, Guvern, partide, organele administrative) construiesc
rețele de norme explicite în vederea compatibilizării activității oamenilor, creșterii conlucrărilor
dintre ei, creșterii con exiunilor organizante și funcționale dintre organizații și dintre socio –
organizările specializate și națiune;
-socio -organizările socializante au finalități socializante, fiind specializate în satisfacerea unor
necesități de socializare. Prin activități d e tipul creațiilor culturale, activități care le conservă și
valorifică (desfășurate și în organizația școală) școala contribuie la reproducerea națiunii. În
acest sens sunt necesare competențe în realizarea de selecții din conținutul informațional,
cultur al, conținut concretizat în curriculum școlar.
În fiecare din socio -organizările amintite, oamenii trebuie să se socializeze, dar socializarea
începe din familie, continuă în organizația școală și se “practică” în socio -organizările
menționate.
Dicționaru l de sociologie definește socializarea ca și “procesul prin care oamenii învață modurile
de a acționa și de a gândi despre mediul lor, le interiorizează, interiorizându -le în personalitatea
lor, devenind membrii unor grupuri în care capătă un status specif ic”( L. Culda, 2000, p. 146).
În interiorul socio -organizărilor școlare specializate productive și comerciale oamenii sunt
nevoiți să -și regleze relațiile între ei ca membrii ai organizațiilor pentru a exista un beneficiu .
Capacitatea de acțiune în organizații și conștientizarea apartenenței la o anume organizare socială
exprimă competența profesională. Socializarea profesională este influențată de caracteristicile
organizațiilor dar și de cele ale socio -organizărilor.
Reforma învățământului dorește să realizeze competitivitatea acestuia prin redefînirea statutului
cadrului didactic nu numai ca profesionist la catedră, în cadrul unor specialități, dar și ca
educator, intelectual, om de cultură și a copilului nu numai în pla n cognitiv ci și al aptitudinilor
complexe cum ar fi: inventivitatea, imaginația, discernământul, capacitatea de a -și evalua și
proiecta activitatea, de a se defini în orice situație, oricât de complexă ar fi.
Complexitatea strategiei proiectată de reformă decurge din: faptul că aceasta oferă pos ibilitatea
de a elimina consecințele negative ale sistemului de învățământ din anii precedenți; uniformizarea
pregătirii și educației; neluarea în seamă a capacităților reale ale copilului, ca obiect și subiect al
educației și formalismul didactic; ideologizarea și dogmatizarea învățământului, caracteristici
care au determinat anchilozarea și blocarea lui funcțională, respectiv d isfuncția socială și
educativă.
Educatorul pregătit pentru un învățământ modern urmează să asigure formarea și dezvoltarea
unei aptitudini corespunzătoare, receptivă, mobilă, flexibilă, complexă, față de schimbări, astfel
încât persoana să accepte schimbarea, s -o înțeleagă și să participe la producerea ei.
Un învățământ modern, reformat, trebui e să permită fiecărui copil nu numai să se dezvolte, ci și
să își formeze, să -și cultive opțional toate disponibilitățile, să contribuie la realizarea omului ca
personalitate, cultivându -i cele mai alese însușiri spirituale.
Pregătirea profesională a cadru lui didactic trebuie să fie complexă, amplă, permanent deschisă
înnoirilor și perfecționării. Pentru a spori eficiența unui astfel de sistem modern de pregătire a
cadrului didactic pornind de la importanța învățământului, de la specificul profesiunii și de la
responsabilitatea care -i revine cadrului didactic în asigurarea dezvoltării optime a personalității
celui educat, educatorul exercită o influență formativă hotărâtoare asupra celor educați.
25
2.3 Rolul profesorului ȋn calitatea educației
Sarcina primordială a unei societăți este de a găsi un adevărat profesor, unul care își îndeplinește
datoria cu perfecțiune și dedicare și este un exemplu moral perfect pentru societate
(Rabindranath T agore).
Putem definii p rofesorii ca legăt ura dintre elevi și c unoștințe. Aceștea fiind primul inel al
lanțului din acest proces și oferă profesorilor oportunitatea de a fi facilitatorii de învățare și
autoritatea și tot odată de a permite studenților să își sporească capacitățile independente de
câștig. Profesorul e ste inima educației, prin urmare este foarte important pentru profesori să aibă
o atitudine pozitivă.
După cum sa constatat din interviuri, profesorii ar trebui să poată să comunice și să se conecteze
emoțional cu elevul, deoarece comportamentul lor în cla să afectează modul î n care elevul
interacționeză cu acesta și primește educația. Profesorii ar trebui să fie capabili să motiveze, să
înțeleagă și să ofere îndrumări elevilor lor și tot odată să poată fi un spijin și un model pentru
aceștea .Prin urmare, es te foarte important să se asigure dezvoltarea continuă a competenței
profesorului.
Calificarea cadrelor didactice, în ceea ce privește nivelul educației anterioare a cadrelor
didactice, este un aspect important care trebuie să se concentreze asupra asigurării calității
profesorului. Acest lucru este susținut și de studiul literaturii, așa cum este menționat în Owlia &
Aspinwall (1996), care include competența ca unul dintre factorii necesari pentru calitatea
educației, în timp ce Chua (2004) identifi că această caracteristică cu termenul "Profesor's
Knowledgeability".
Darling -Hammond (1999), în cercetarea ei, arată că eficacitatea diferențiată a competențelor
profesorilor este un factor determinant al diferenței în învățarea elevilor, depășind cu mult
efectele diferențelor de dimensiune ale clasei.
Variabilele care afectează competența profesorului includ măsuri de capacitate academică, ani de
studii, ani de experiență didactică, statut de certificare. Mai mult, ea a concluzionat că "atunci
când carac teristicile elevilor sunt menținute constante, relația dintre calificările profesorilor și
rezultatele obținute de elevi este chiar mai pronunțată … [ca studiu] a constatat că diferențele
dintre calificările profesorilor (grade educaționale, statut de ce rtificare și experiență) reprezintă
90% din variația totală a performanțelor medii la nivel de școală. "
În Romȃnia, sistemul de calificare a profesorilor este deja utilizat în școlile secundare pentru a -și
diferenția competența. Calificările pot fi ȋmpărț ite ȋn mai multe etape ce durează o perioadă
lungă de timp și pot includ e mai multe etape: profesor de gradul I, profesor de gradul II,definitiv,
debutant, profesor calificat și necalificat. Această diferențiere se face pe baza educației pe care
au primit -o, unde profesorul de gradul I reprezintă cea mai înaltă calificare.
Un sistem educațional care urmărește să ofere o educație de calitate tuturor tinerilor ar trebui să
poată conta pe cadrele didactice care s unt bine instruite și remunerate în mod adecvat.
Mai mult, ei ar trebui să fie capabili să urmărească independent procesele și structura în evoluție
de cunoștințe și să aibă competențele necesare pentru a ține seam a de creșterea
interdependențelor care au impact asupra școlilor atât la nivel global, cât și la nivel local .
Multe țări suferă de o lipsă ser ioasă de cadre didactice sau cel puțin d e profesorii care sunt
calificați în anumite domenii . Sunt numeroase obstacole care frecvent duc către o provocare de a
avea prezenți profesori bine instruiți și competenți în sălile de clasă, de exemplu, salariile mici,
precaritatea socială , volum ul mare de lucru, mari dimensiuni de clasă, perspective limitate pentru
26
avansare profesională etc. Nu numai educația este un domeniu complex și dinamic în sine, dar
este, de asemenea, supus provocărilor în continuă creștere.
În epoca internetului de toate, cursanții au acum acces la cunoștințe și informații printr -o simplă
atingere a unui buton. Caracterul multidimensional al educației a schimbat rolul i nstituțiilor de
învățământ și al profesorilor ca întruchiparea tradițională a cunoștințelor pentru curatorii
învățării .
Multe sisteme stau mărturie unui personal de învățământ secundar îmbătrânit, care mai departe
accentuează distanța culturală dintre stud enți și cei care sunt responsabili pentru educația lor;
reprezentarea femeilor este adesea foarte inegală.
În plus, atractivitatea profesiei de profesor la tinerii competenți se reduc e în favoarea veniturilor
profesionale mai mari și a oportunități lor venite din alte domeni .
În întreaga lume, prea mulți tineri părăsesc sistemul de învățământ, pierd motivația de a învăța și
a continua ȋn acest domeniu în favoarea condiții lor mai avantajoase de muncă și perspective de
carieră.
În alte țări, ca a răspunsu la lipsa personalului didactic , există un apel chiar și pentru profesorii
care nu au avut suficient ă formare. La toate nivelurile, predarea este tot mai mult considerată ca
o adevărată profesie și nu doar ca un talent. Această recunoaștere necesită, prin urmare, o
formare profesională solidă și dobân dire de competențe care să fie bune și legate de cunoștințele
subiectului.
Pentru a pregăti studenții pentru o cale de viață multiplă, vom avea nevoie de profesori capabili
să dezvolte planuri de învățare pentr u studenții care sunt pregătiți să -și îndeplinească capacitatea
de adaptare a întregii lor persoane pentru par adigma carierei care va apărea.
Criteriile pentru formarea inițială, recrutarea, integrarea și instruirea continuă se referă la toți
profesorii, dar în spe cial cele de nivel primar și gimnazial . Unele subiecte la care profesorii au
fost inițial instruiți dispar și apar altele noi, de aceea este novoie de formare continuă ȋn
domeniul educațional .
În consecință, cadrele didactice trebuie să fie redistribuite pentru a se adapta la rolurile și
funcțiile care se schimbă în sistemul de învățământ.Sunt și noi domenii de învățare.
Unele tendințe care pot fi observate la nivelul formării prealabile includ, pe de o parte, o durată
mai îndelungată a formă rii, precum și o îmbunătățire calitativă, un echilibru mai bun între teorie
și practică, lărgirea pedagogică și didactică abilități, crearea de legături către cercetare, utilizarea
noilor tehnologii etc.
Totuși, se pare că încă nu este suficient ă atenție acordat ă, printre altele, autoevaluări i
(practicianul reflectorizant ), abilităților interperson ale și de comunicare, abordărilor
interdisciplinare, dialogul ui, muncii în echipă și "profesionalismul colectiv".
Unii cercetători, chiar au mers până la a propune că ar fi mai bine să se investească mai puțin în
formarea inițială a cadrelor didactice și să se așeze un accent mai mare pe dezvoltarea
profesională continuă.
Având în vedere aceste cerințe multidiscipl inare, profesorii ef icienți planifica lecții și unități de
învățare care să acorde prioritate aptitudinilor pe care elevii trebuie să le suporte în discipline și
în locuri de muncă noi și diferite.
Gândirea, rezolvarea problemelor, colaborarea și comunicarea trebuie să apară pe scena centrală
și să ofere mijloacelor pentru toți elevii, nu doar pentru o mână selectivă, pentru a traversa acest
peisaj multidisciplinar.
Anumite studii recente indică că profesorii tind să reproducă stilurile pedagogice pe care le -au
experimentat ca elevi, mai degrabă decât pe cele pe care le -au dobândit în timpul pregătirii ca și
27
cadre didactice. Procesul de predare -învățare de cele mai multe ori necesi tă abordări adecvate și
inovatoare de predare.
În acest sens, profesorii trebuie să știe ce strate gie este mai bună pentru învățarea elevilor și
când. În multe studii se constată că învățarea adecvată pare dificilă ca urmare a unei singure
metode de predare. În plus, mulți factori sunt implicați în strategii eficiente de predare, cum ar fi
cunoștințele și calificarea profesorilor, motivația, angajamentul, asigurarea pentru resurse și
utilizare, și mediu de învățare. În afară de acești factori, metode le de predare constau în ghiduri
și schițe , predare directă cu materiale de învățare și participarea ele vilor la dialoguri și sarcini de
clasă.
Barrow și Leu (2006) au menționat că o strategie eficientă de predare înseamnă practicarea și
punerea de întrebări unui altul și repetarea acestora în clasă. Ruben (2012) a menționat că
colaborarea este centrală pent ru învățare, deoarece elevii se simt în siguranță să învețe alături de
mentorii și colegii lor prin acest proces de ȋntrebări multiple .
Aida (2008) a menționat că profesorul ar trebui să ajute inițiativele elevilor de a colabora și să ȋi
ȋncurajeze să se ajute reciproc și să colaboreze, astfel încât elevii să se poată ajuta unul pe
celălalt și să -și poată asuma rolul dat de profesori. În această perspectivă, munca de colaborare
accelerează oportunitățile de învățare atât din succesele, cât și din greșelile lor.
Succesul oricărui sistem de învățământ depinde de calitatea cadrelor didactice, care depinde, la
rândul lor de procesul eficient de predare / învățare.
Rolul cadrelor didactice este de o importanță vitală pentru dezvoltarea societății și adaptarea
schimbărilor corespunzătoare în societate.
Astfel, calitatea învățământului superior depinde de calitatea celor care îl transmit ȋncă din
perioada primară . Profesorii sunt cele mai importante componente ale oricărui sistem
educațional.
Profesorii joacă un rol esențial în dezvoltarea sistemului educațional în ansamblu și, de
asemenea, în promovarea și menținerea standardelor învățământului de calitate .
1. Dedicarea și angajamentul : Dedicarea și angajamentul profesorilor joacă un rol crucial în
îmbunătățirea calității educației și modelarea viitoarelor națiuni .
2. Motivația : Un profesor ar trebui să acționeze ca o forță motivantă și ar trebui să poată crea un
mediu de învățare în care elevii sunt încurajați să gândească cu grijă, rațional și să -și exprime
gând urile ca apoi să poată decidă asupra situațiilor și dificultăților.
Este responsabilitatea profesorului de a crea un context în care dorința și capacitatea elevilor de a
învăța să funcționeze cel mai eficient. Un profesor ar trebui să acționeze ca model.
3. Dezvoltarea abilităților : Dezvoltarea abilităților este crucială pentru succesul elevilor ca
aceștea să devină studenți i de succes apoi oameni de succes pe piața muncii.
Dezvoltarea abilităților elevilor, în paralel cu omologii lor în altă parte, este un aspect important
al îmbunătățirii calității învățământului superior.
Odată cu liberalizarea și globalizarea activităților economice, necesitatea de a dezvoltarea unor
resurse umane calificate de un calibru înalt este imperativă. În consecință, cererea pen tru
standardele acceptate la nivel internațional în învățământul sunt evidente.
Prin urmare, pregătirea elevii lor pentru a atinge competențele de bază, pentru a face față cerințele
globale cu succes este foarte importantă.
Pregătirea eleviilor pentru a atinge competențele de bază este lucru l care necesită ca profesorii
să fie implicați să o poată să o facă să fie inovatoare, metodele să fie creative și antreprenoriale
în abordarea lor, să asigure dezvoltarea competențelor î n rândul eleviilor, p rin diverse mijloace,
cum ar fi stabilirea de colaborări cu industriile, organizațiile sociale, crearea de rețele cu agențiile
28
/ organismele de vecinătate și încurajarea acestora să aibă o relație mai strânsă într e lumea
muncii calific ate și lumea învățării competente , pentru a fi posibil să se dezvolte abilitățile
necesare.
4. Împartasirea educatiei bazate pe valori : Se spune că abilitățile sunt mai puțin importante în
absența unor sisteme de valori adecvate. Prin urmare, un profesor, permanent trebuie să
actualizeze cunoștințele subiectului în mod continuu și ar trebui să fie conștienți de cele mai
recente evoluții în domeniul lor.
6. Gândirea laterală a unei logici indirecte și creative: Gândirea laterală rezolvă problemele prin
abordare, folosind raționamentul care nu este imediat evident și implică idei care nu pot fi
obținute doar prin utilizarea a celor tradiționale pas cu pas. Profesorul ar trebui să ia inițiativa de
a hrăni i și de a alimenta elevii dezvoltând gândirea laterală.
7. Utilizarea resurselor : Utilizarea eficientă a resurselor ajută la obținerea unor absolvenți cu o
educație unică, foarte mulțumiți și care pot fi angajați. Profesorii motivați își pot îmbogăți
predarea cu res urse și activități co -curriculare.
Utilizarea TIC în procesul de predare -învățare face ca cursul să fie eficient și să îmbunătățească
calitatea predării.
Actualizarea continuă a metodelor de predare și utilizarea metodelor de predare inovatoare ajută
la îm bunătățirea calitatea predării.
8. Proiectarea curriculumului : Calitatea învățământului poate fi îmbunătățită prin conceperea
unui curriculum bazat pe nevoi, ținând cont de cerințele din sectorul ocupării forței de muncă la
nivel național și internațional.
9. Atenție deosebită la cercetare : Promovarea cercetării este esențială pentru îmbunătățirea
calității sistemului de învățământ superior. Este unul dintre factorii care influențează calitatea
predării.
Cercetarea în domeniul educației trebuie consolidată ca instrument de îmbunătățire a calității
educaționale și ȋmbogățire a metodelor de predare, astfel că rezultatele unor astfel de cercetări ar
trebui comunicate profesorilor într -un mod mai bun. Legătura dintre predarea în clasă și
cercetarea este extrem d e importantă. Trebuie să fie o legătură care să funcționeze în două
direcții , ȋn primul rând gasirea unor politici și strategi de ȋmbunătățire a procesului educațional
iar cea de -a doua implementarea și răspândirea acestora ȋn unitățile școlare.
Un element cheie al predării și învățării este felul în care elevii comunică și interacționează între
ei și cu profesorul. Competența profesională a profesorului le dă acestora posibilitatea de a
reflecta la efectul unei anumite activități și de a face apel l a tipare de comportament drept
instrumente. Profesorul interpretează diferite roluri, iar acestea sunt mai diferențiate decât în
cadrul instruirii frontale tradiționale orientate spre conținut („cu vorba și cu creta”). Instruirea
este un rol pe care profes orul trebuie să îl îndeplinească, dar în acest caz mai rar. Învățarea
constructivistă îi cere mai degrabă profesorului „să predea cu gura închisă”, acordându -le
elevilor mai mult timp și mai multe posibilități de a vorbi.
Următoarele secțiuni prezintă patr u roluri cheie pe care le îndeplinește în mod normal un
profesor în contexte ale învățării constructiviste:
• profesorul ca lector și instructor;
• profesorul drept critic și corector;
• profesorul creator și furnizor de sarcini aplicative;
• profesorul ca președinte de sesiune în plen;
În loc de a oferi instrucțiuni abstracte referitoare la îndeplinirea acestor roluri, exemplele se
referă la descrierile lecțiilor din manual, unde cititorul va găsi descrieri detaliate ale contextului .
29
Strategii (metode did actice) constructiviste curente:
• predarea prin întrebări sau descoperirea ghidată;
• formularea de întrebări de diagnostic și răspunsuri, utilizarea răspunsurilor greșite pentru a
explora și corecta neînțelegerile (întrebări socratice);
• sarcini de expl icare, care cer elevilor să prezinte profesorului sau colegilor propria înțelegere,
aceste explicații fiind corectate apoi;
• activitatea în grupuri mici cere elevilor să discute asupra materialului, așa că se construiesc
concepte, are loc inter -evaluarea și cea făcută de profesor;
• crearea de hărți mentale și rezumate care să identifice punctele cheie și cum acestea se leagă de
întreg.
Capitolul 3
Contextul studiului – ȋnvățământ primar și gimnazial
Discuția din această secțiune urmărește să distingă între trei concepte aparent strâns legate, și
anume guvernarea școlii, conducerea și managementul. Aceasta a fost premergătoare conceptului
că termenii implică funcții diferite și, ca atare, sunt exercitați de diferite organe și niveluri într -un
cadru școlar și, prin urmare, trebuie să fie delimitate la începutul. Guvernarea concepută de
Donaldson, Skelcher and Services (2008) implică conceptualizarea, ceea ce implică un proces
cognitiv de ordin superior de a privi structurile, procesul de luare a deciziilor și exercitarea
puterii care influențează funcționarea generală a organizației (McGuinn & Manna, 2013).
Bush (2011) definește guvernarea ca o structură, cu puteri legitime și relații de putere, care
implică procese de luare a deciziilor cu pr ivire la scopul general al unei instituții de învățământ.
În sintetizarea definițiilor de mai sus, se observă un acord aparent că guvernarea școlară permite
anticiparea și modelarea direcției generale a școlii.
Prin urmare, organul de conducere al școlii a re responsabilitatea de formulare și revizuire a
politicilor, precum și de monitorizare și evaluare a politicilor (Hénard & Mitterle, 2010, Bush,
2011, McGuinn & Manna, 2013).
Educația de calitate nu trebuie privită ca un proces de consum, ci ca un proces de interacțiu ne
între profesori și studenți. Educația trebuie să vizeze oferirea posibilității elevilor de dezvoltare
personală și încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentru a le schimba, atunci
30
când consideră că este necesar. Educația nu poate fi niciodată un proces neutru; aceasta va fi
întotdeauna bazată pe valoare.
Echilibrul dintre "faptele" obiective și chestionarea acestor fapte reprezintă o mare provocare
pentru profesorul profesional. (ETUCE, 2002) .
3.1 Calitatea managementului predării și ȋnvățării
Obținerea competențelor de bază este necesară înainte de a se putea continua progresul în cadrul
unui sistem de calitate. Valorile, cum ar fi democrația și drepturile omului, trebuie înțelese ca
fundamente fundamentale pentru educația de calitate.
Guvernare centralizată a educației
În cadrul abordării centralizate a educației guvernamentale, deciziile se iau la nivelul
ministerelor și agențiilor centrale de stat și rolul managerilor la nivel de școală este
implementarea. Ca ata re, statul controlează în mod direct școlile printr -o inspecție strictă și
recrutarea personalului prin intermediul comisiilor de servicii educaționale desemnate de
guvernul central.În astfel de situați de guvernare centralizată, directorii de școală nu su nt
consultați în legătură cu mai multe aspecte, cum ar fi alocarea resurselor și gestionarea
personalului.
Astfel putem constatat că sistemul educațional din Romȃnia este extrem de centralizat și fiecare
școală trebuia să urmeze liniile directoare furnizat e de ministerul educației și a culturii din țară.
“Profesorul bun dă elevilor multe ocazii de a citi lectură independentă și tăcută într -o bibliotecă
bogată în stoc și de asemenea, de multe ori, organizează discuții cu studenții despre cărțile pe
care le -au citit. Copiii sunt încurajați să citească în afara școlii și să folosească frecvent
biblioteca. În timpul lecțiilor de lectură, copiii sunt îndrumați să interacționeze activ cu textul
prin relaționarea propriilor experiențe cu ceea ce se citește, prin pr ezicerea unor evenimente
viitoare în timpul citirii și prin generalizarea și prezentarea unor informații.” (Lundberg &
Linnakylä,1993, p. 92).
Profesorii trebuie să învețe despre valori nu doar prin conținutul material al învățăturii, ci și prin
utilizare a metodelor de predare, care vor integra democrația, interacțiunea, egalitatea, respectul și
cooperarea ca părți ale muncii în școli i / instituții. În aceste domenii, profesorii trebuie să fie
modele.
Zgaga (2000) a declarat că politica educațională este o chestiune foarte importantă care afectează
problema calității în educație. Ea a susținut că noțiunea de calitate include nu numai evaluarea
realizărilor elevilor, ci și descrierea, atmosfera școlară și toa te celelalte aspecte legate de
educație, inclusiv curriculumul ascuns.
Politica educațională vizează trei etape care pot consolida procesul de evaluare și asigurare a
calității educației :
1. Continuare a instruirii cadrelor didactice;
2. Evaluarea noilor pr ograme, programe și c ataloage de cunoștințe necesare;
3. Autoevaluarea de către școli.
Cel mai important factor în dezvoltarea și asigurarea calității în școli este autoevaluarea. Până la
actuala politică de inspecție școlară pe care multe țări au aplicat -o în sistemul lor educațional nu
au dat rezultatele așteptate.
Dimpotrivă, ei au realizat că, în societățile moderne, școlile pot funcționa la un nivel de înaltă
calitate numai dacă își dezvoltă cultura specifică de autoevaluare, care este mijlocul și asig urarea
calității obiectivul în acest proces. Principala prioritate a școlilor romȃnești ar trebui să fie
31
pregătirea setului de instrumente necesare care să permită școlilor să evalueze și să -și
îmbunătățească în mod continuu propria activitate fie ele înse le, fie cu asistență externă parțială .
Pentru a îmbunătăți rea calității educației, este necesar înființarea unui management strategic al
calității care să se ȋmpartă și să urmărească trei aspecte diferite cum ar fi: formarea, inovarea și
disponibilitatea resurselor.
Deși este în general acceptabil ca sistemul educațional să fie reformat, nu este clar definită în ce
direcție treb uie abordată această schimbare. West -Burnham și Davies (1994) au sugerat că o
nouă conducere școlară ar putea iniția reforma folosind TQM.
Ei au considerat, de asemenea, că o serie de caracteristici ale acestei calități par să fie valabile
într-un context educațional, cum ar fi:
1. Integr area managementului și predării;
2. Accentul pe valori;
3. Concentrați -vă pe client;
4. Îmbu nătățirea continuă ;
5. Instrumentele de calitate.
Prin urmare, potrivit mai multor autori , inițiativele principiilor școlare ar trebui să fie îndreptate
ȋn primul rȃnd către: m isiunea școlii ca și obiectiv, l eadership , orientarea spre participanții și
asigurarea calității procesului educațional prin mijloacele necesare .
Școlile care intenționează să fie restructura nte și inovatoare au nevoie serioasă și de sprijin din
partea participanțiilor dar și a comunității și pot lua în mod serios , în considerare diferitele
componente ale calității totale, în special din aspectul managementului școlar. Filozofia TQM
propune un sistem de management care să răspundă nevoilor tuturor membrilor
din comunitatea școlară tot timpul.
Cuttance (1993 p. 12) a definit asigurarea calității «ca acțiunile planificate și sistematice
necesare pentru a asigura în crederea adecvată a faptului că educația furnizată va satisface nevoile
clienților ».
Învăț ămȃntul de calitate depinde în mare măsură de utilizarea adecvat ă a strategiilor de predare,
cum ar fi abordarea colaborativă sau interactivă și discuțiile p e perechi sau de grup în comparație
cu metodele tradiționale de predare și de învățare . Se constată că evaluarea formativă pare să
evalueze elev ii mai bine decât c ea sumativă. De asemenea, feedbackul bazat pe necesitate es te
considerat mai bun decât un feedback oral.
Literatura de specialitate arată că sălile de clasă obișnuite cu băncuțe și mobilier ȋnvechit sunt
mai puțin eficiente decât clasele bine echipate , cu dotări moderne . În acest context, abordarea
întregii clase se adresează tuturor eleviilor în comparație cu clasa aranjată în mod tradițional.
În cercetările de specialitate se găsește , de asemenea, faptul că materialele didactice adecvate și
orientate spre viață fac din procesul de învățare unul mai ușor de comparat, aplicând formele
tradiționale ȋmbinate cu cele morderne prin instrumente le și metodele activ -participative de
predare -învățare.
Cunoștințele și experiența profesorilor sunt luate ȋn consid erare ca și elemente importante pentru
învățămâ ntul de calitate. De fapt, procesul de predare -învățare , ȋnvățare -evaluare, ar putea să nu
fie eficient decât dacă acești factori sunt disponibili și practicați în mod corespunzător.
Foarte mulți specialiști ș i chiar cadrele didactice au recunoscut că nu există măsuri pentru a
recompensa în mod oficial o învățătură reușită și inovatoare în domeniul educației. Mai mult, au
sugerat că excelența în predare ar putea fi încurajată cu:
• Profesorii buni ar putea obți ne puncte care pot fi oarecum transformate ȋn bonusuri;
• Cadrele didactice ar trebui să fie constrȃnși să obțină o calific are postuniversitară în predare;
32
• Realizarea de rapoarte anuale pentru a vedea nevoie reală de resurse;
• Dovezi de apreciere pentru managementul de calitate;
• Dezvoltarea unor f acilitățile mai bune pentru predare , ce ar fi cea mai bună răsplată a tutur or
participanților la procesul educațional;
• Recompensa trebuie să fie găsită în cadrul dezvoltării curri culum -ului principal.
• Accentul să fie pus pe p romovarea eficienței predarii și învățarii, unei părți centrale a rolului
administrației și al consilierii lor școlari.
Putem spune că a cest lucru este posibil numai ȋn situația când statutul profesional al cadrelor
didactice este recunoscut și atunci când profesorilor li se acordă sprijinul necesar pentru a -și
îndeplini sarcinile.
Sistemele folosite priviind management ul calității , sunt utilizate mai des în instituțiile de
învățământ, deși aplicarea lor a ge nerat o anumită neînțelegere între experții e ducaționali care le –
au pus la îndoială uneori caracterul adecvat și utilitatea pentru îmbunătățirea școlilor.
Administratorii școlii și managerii ar trebui să promoveze ex celența în predare și învățare. Prin
urmare , o gestionare a excelenței ar putea fi încurajată și recompensată.
Un ajutor prin promovare a excelenței în predarea de către grupuri / echipe de personal, precum
și în rândul persoanelor fizice, ar putea fi examinată , pentru a se vedea rezultatele . Școlile
primare și gimnaziale trebuie să înceapă să investigheze, să finanțeze și să implementeze o nouă
politică care să sprijine recompensarea excelenței în predare.
Managementul general asupra calității este o modalitate diferită de a organiza și doza eforturile
oamenilor. Scopul este de a -și armoniza eforturile în așa fel încât nu numai oamenii să abordeze
cu entuziasm sarcinile atribuite, ci să și participe la îmbunătățirea modului de lucru.
Managementul calității aduce schimbări aproape nesemnificat ive în relația dintre aceia care
conduc și cei care lucrează efectiv . În metodele convenționale de gestionare, managementul este
privit ca un privilegiu și munca este adesea tratată ca un privilegiu de a reuși să ȋndeplinească
anumite targheturi .
Metodele actuale de management ale educație i încurajează oamenii să intre în conducere fără a
trăi de fapt viața în tranșee și a sări anumite etape, astfel încât ei nu numai că nu înțeleg ce se
întâmplă ȋn procesul de conducere , ci au și puțină empatie pentru cei care trebuie să facă față
problemelor care apar atunci când sistemele și procedurile sunt pur și simplu inadecvate
realității.
OBIECTIVUL GENE RAL AL MANAGEMENTULUI CALITAȚ I DE PREDARE este de a
aduce învățământul în apropierea nevoilor partenerilor inte resați și de a optimiza procesele de
predare și din punct de vedere al aspectelor economice. Obiectivele managementului trebuie
măsurate și evaluate , pentru a vedea eficacitatea lor .
Calitatea obținută trebuie gestionată și folosită conștient pentru a satisface cerințele de calitate.
Altfel spus managementul calității este o parte integrantă a managementului general , al cărui rol
este de a atinge obiective de calitate care nu sunt reflectate doar în furnizarea de servicii de
calitate , ele trebuind găsit e și în îmbunătățirea calității.
Acest lucru se realizează prin gestionarea activităților derivate din politicile și planurile de
calitate stabilite și se realizează în cadrul sistemului calității, utilizând, printre altele, planuri
adecvate de monitorizar e a calității. Prin sistemul de management al calității înțelegem structura,
procedurile, procesele și alte resurse necesare pentru apl icarea managementului calității .
Managementul poati fi definit ca este de planificare, organizare, sprijin, îndrumare, c ontrol și
evaluare a obiectivelor predeterminate ale unei instituții educaționale sau nu prin utilizarea
coordonată a resurselor umane și materiale.
33
Nevoia managementului educațional o găsim prin: Politica la nivel național se axează pe
dezvoltarea socială , economică și culturală. Cel mai bun mijloc de a ajuta la dezvoltarea în aceste
sfere este prin dezvoltarea resurselor umane și prin educație de calitate . Au fost făcute de -a
lungul anilor progrese uriașe în domeniul tehnologiei, iar aceast progres este p usă acum la
dispoziția societății numai prin educație.
Managementul școlii, este văzut ca un corp de doctrină educațională, cuprinde o serie de
principii și precepte legate în primul rând de tehnica procedurii de clasă și derivate în mare parte
din practic a profesorilor de succes. Scriitorii din acest domeniu au interpretat aceste principii și
le-au preceput în diverse moduri, de obicei prin referire la principiile mai mari și mai
fundamentale ale psihologiei, sociologiei și eticii.
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli
Există o gamă largă de definiții ale guvernării școlare. Cu toate acestea, putem spune că
guvernanța școlară implică un cadru legislativ și practici prin care un organism reprezentativ,
cum ar fi un consiliu școlar, asigură responsabilitatea.
Pentru a adăuga cele menționate mai sus, Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
(OCDE) (2008) sugerează următoarele elemente principale ale guvernării școlare: un mandat și
un cadru legislativ, o viziune strategică ; o conducere inspirată și o filosofie a evaluării constante.
Astfel de încercări de a defini guvernarea școlară nu sunt în nici un caz exhaustive. Acest studiu
insistă, totuși, asupra înțelegerii modului în care comitetele contribuie la eficiența școlii p ublice.
Conducerea educațională, reprezentată de persoanele abilitate, pe de altă parte, se referă la o
structură care stabilește o relație de influență asupra altor persoane și care are ca efect învățarea
elevilor și r ealizările educaționale globale.
Ca și organism de conducere al școlii , unitatea de ȋnvățămȃnt are statut juridic, fie că vorbim de
ȋnvățămȃntul particular sau cel gratuit de stat, iar membrii săi reprezintă școala și întreaga
comunitate. Se presupune că guvernarea școlară este în primul rând cu privire la distribuirea
autorității și cuprinde toat e părțile interesate, cum ar fi cadrele didactice, directorul, personalul de
sprijin, psihologul școlar, pedagogul și părinții cursanților care nu sunt angajați la școală și cei
care învață în caz ul școlilor secundare.
În practica ȋntȃlnită reușim să vedem că conducerea școlii lor implică stabilirea direcției pentru a
ajunge la finalitatea dorită , alegerea personalului potrivit, dezvoltarea politicilor și practicilor
instituționale și tot odată determinarea directorului general să se concentreze și să ȋși stabilească
limitele asupra realizării educaționale globale.
În identificarea limitelor în aspecte precum stabilirea direcției și dezvoltarea politicilor și a
practicilor instituționale, mai mulți s pecialiști prezintă mai multe argument e referito are la
diferența dintre conducere și guvernare, care pare să reducă divergențele de opinie , mai degrabă
decât să elaboreze limite stricte.
Al treilea concept care necesită diferențiere este managementul educa țional. Adăugând la
definiția managementului, Bush (2011) afirmă că managementul este îndreptat spre atingerea
scopului educației, care este de obicei stabilit de o autoritate superioară.
În încercarea de a crea o metodă de diviziune între management și conducere, putem spune că
managementul subliniază procedurile și eficiența, în timp ce conducerea se concentrează pe
valori și scopuri educaționale.
Dacă explorăm managementul și conducerea în continuare prin examinarea funcțiilor lor , putem
observa că funcția de conducere este văzută ca fiind cea a conducerii și controlului și conducerea
34
ca implicând explicarea viziunii, precum și capacitatea de a inspira membrii unei instituții de
învățământ să accepte o astfel de viziune și să partic ipe la punerea ei ȋn practică .
Sharma și Jain (2013) soluționează argumentele afirmând că conducerea și managementul sunt
unul și același lucru și, prin urmare, așa cum susține Bush (2016), au o relație simbiotică și ar
trebui să fie menținute în echilibr u, dacă școlile trebuie să -și atingă rezultatele.
Pentru a sprijini proeminența și legătura strânsă între conducere și leadership, cercetători ȋn
educație împărtășesc opinia că, deși o viziune clară este necesară și esențială pentru a stabili
natura și di recția dezvoltării școlare, este la fel de important să se asigure că deciziile sunt puse
în aplicare în mod eficient. Această viziune confirmă faptul că managementul presupune
vizibilitatea dacă trebuie să aibă succes conducerea instituțiilor de învățămân t.
Discuțiilor de mai sus privind guvernanța, făcȃnd o a naliza aprofundată a lor, putem concluziona
că conducerea și managementul educațional arată că diferențele ȋntre ele sunt neclare , dar tot
oadată conducerea și managementul sunt componente importante în cadrul guvernării.
Este suficient să spunem că, în timp ce guvernarea educațională stabilește direcția de orientare a
școlii, este nevoie de o legătură clară și strânsă între scopul , obiectivele și conducerea școlii
conduse de directorul școlii. Scopul ghidului cercetătorului este că poate fi dificil să se
stabilească limite clare nu numai pentru definițiile conceptelor, ci și despre cine joacă rolul
managerului de perspectivă , al conducătorului și nu diminuează rolurile manageriale .
Leadershipul și managementul sunt practicate în cea mai mare parte de către directorul de școală.
Deși pot fi considerate a fi la diferite nivele, în practică separarea lor poate fi dificilă.
În cadrul abordării centr alizate a educației guvernamentale, deciziile se iau la nivelul
ministerelor și agențiilor centrale de stat și rolul managerilor la niv el de școală este
implementarea.
Statul controlează în mod direct școlile printr -o inspecție strictă și recrutarea person alului prin
intermediul comisiilor de servicii educaționale desemnate de guvernul central. În astfel de cadre
de guvernare centralizată, șefii de școală nu sunt consultați în legătură cu mai multe aspecte, cum
ar fi alocarea resurselor și gestionarea perso nalului.
Tendințele apărute în reformele educaționale, în timp ce sistemul de control centralizat al
guvernării educaționale a fost menținut, a existat o trecere la responsabilitatea bazată pe
rezultate, cu accent pe monitorizarea calității și evaluarea pe rformanței.
Este de știut și, în mod sistematic, îmbună tățit de către mulți cercetători , ideea că o conducere
bună și un manager bun pot face diferența în funcția organiz ației și îi vor oferi avantajul
competitiv.
Funcția de conducere poate fi privită ca aspectul cel mai important ale responsabilității de top ale
management ului, pe lângă alte aspecte ce țin de dezvoltare a unei viziuni pentru viitor, stabilirea
unor obiective de calitate specifice și stabilirea bugetului pentru calitate.
Paradigma TQM , poa te fi folosită ca o filozofie generală de a creea o cultură de calitate în școli.
Dobândi rea aceastei culturi este responsabilitatea fundamentală a liderului este de a dezvolta o
comunitate de învățare caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și democratice, reflecția
critică, dialogul și angajamentul comun pentru a obține rezultate organizaționale.
În școli, conducerea este obligată să creeze nu numai o viziune organizațională comună, ci și să
creeze înțelegerea, cunoștințele și abilitățile necesare pentru a pune în practică schimbările
culturale.
Mai mult decât atât, liderii ar trebui să dezvolte filozofia calității, deoarece aceștea trebuie să
înțele agă mijloacele de calitate, să se angajeze ȋn proiecte benefice și să aibă intenția de a
35
îmbunătăți școala. În ansamblu, TQM pare a fi un instrument valoros și indicativ care să poată
iniția și menține în organizația școlară o îmbunătățire continuă și o filosofie a calității.
Această responsabilitate generală, subliniată de Oak -land (1989, p. 42), ar putea include:
încurajarea și facilitarea îmbunătățirii calității; monitorizarea și evaluarea progresului în materie
de îmbunătățire a calității; promovarea parteneriatelor de calitate între clienți și furnizori;
planificarea, gestionarea, auditul și revizuirea sistemelor de calitate; precum și planificarea și
promovarea instruirii și consilierii de calitate și consultanță.
Școlile care utilizează TQE pentru a dezvolta strategii care să ducă la îmbunătățirea durabilă și
continuă trebuie să fie cond use. Conducerea sau Leadershipul este, de asemenea, esențială pentru
a dezvolta o misiune și obiective și pentru a lucra în mod constant în vederea îmbunătățirii
acestora.
Leadershipul este considerat a fi un concept care descrie acțiunile care duc la sch imbări și
îmbunătățiri sociale și este asociat cu dezvoltarea implicării comunității și a participării la luarea
deciziilor, egalitatea de oportunitate pentru învățarea elevilor, dezvoltarea unei comunități
conștiente și luminate , managementul schimbării educaționale și dezvoltarea proceselor care
promovează rezultate educaționale de calitate.
În sistemele educați onale, rolul conducătorului este de a susține viziunea legăturilor, astfel încât
elevii, profesorii, administratorii, părinții și contribuabilii – toți cei care primesc beneficiul
sistemului – să-și înțeleagă rolurile cu respect față de sistemele de învățare în care acționează.
O astfel de conducere ar putea include, de exemplu, dezvoltarea unei viziuni pentru viitor,
generarea politicii de calita te prin consultare, modelarea culturii calității, insistența asupra unor
proceduri clare de calitate, stabilirea unor obiective de calitate specifice și alocarea resurselor.
Conducerea unei organizații sau instituți poate fi percepută ca o formă de acțiune socială care
susține o viziune comună asupra schimbării educaționale.
Responsabilitate de bază a conducerii școlare este dezvoltarea unei comunități de învățare
caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și democratice, reflecția și dialogul cri tic și un
angajament comun pentru a obține rezultate le dorite și așteptate . Noțiunea de comunitate de
învățare presupune o structură organizațională care asigură avantaje de învățare pentru toți
membrii săi.
Dezvoltarea învățării de calitate priviind proce sul educativ, necesită identificarea nevoilor de
învățare, cunoașterea rezultatelor învățării și creșterea gradului de responsabilitate personală atȃt
a profesorului cȃt și a elevului, pentru realizarea acestor rezultate .
Leadershipul în școli are calitate a de a forma o viziune organizațională comună, dar este, de
asemenea, imperativ ca liderii să aibă înțelegerea, cunoștințele și abilitățile – adică expertiza – de
a conduce schimbările culturale.
Expertiză ce conduce schimbările culturale este necesară pen tru a:
• stabi li instrucțiunile privind modificările culturale;
• să evolueze și să creeze o limbă comună pentru îmbunătățirea calității educației ;
• să adopte un set de convingeri comune cu privire la natura calității în cadrul organizației
școlare ;
• să dea o atenție deosebită introducerii culturii calității;
• să inițieze instruirea și dezvoltarea în managementul calității în cadrul comunității școlare;
• oferă o platformă pentru revizuirea proceselor de calitate;
• să consolideze angajamentul conducerii organizaționale față de o cultură în continuă
schimbare;
• să lase loc așteptărilor că vor exista schimbări atât de natură filozofică, cât și natură de practică.
36
Spre deosebire de multe organizații, cu toate acestea, școlile sunt tot mai complexe și se
confruntă cu o multitudine de scopuri educaționale, inclusiv dezvoltarea umană, creșterea
comunitară și rezultatele învățării, gestionarea problemelor de calitate.
În discutarea naturii calității Aspin și colab. (1994, p. 44) sugerează că echitatea, excelenț a,
democrația și justiția oferă dimen siunile unei teorii a calității pentru școli, ceea ce sugerează că
școlile de calitate au nevoie de comunicare, de formare, având ca rezultat probleme de
coordonare.
În schimb, noi ca indivizii de -a lungul timpului putem observa că schimbarea ar putea fi
rezultatul luptelor pentru putere și control între oameni sau grupuri care participă la organizație
să ia decizii sau să se bucure de beneficii ca o expresie a intereselor lor – schimbare care se
axează pe dimensiuni politice și impl icând activitate revoluționară.
În acest sens, schimbarea este complexă și continuă, cu fiecare aspect al mișcării organizațiilor
care are implicații pentru realizarea proceselor de îmbunătățire a calității. Schimbarea este
rezultatul circ umstanțelor dincolo de controlul organizației, precum și rezultatul planificării și
luării deciziei raționale în cadrul organizației.
În cadrul acestei noțiuni de mișcare organizațională, managementul calității se referă la
schimbările culturale planifica te pentru a permite procesele de îmbunătățire a calității sistemului
educațional .
Foarte greu de definit, conceptul de cultură poate fi perceput ca fiind strâns asociat cu noțiunea
de atitudini, comportamente, valori și ipoteze comune.
Cele mai multe dintr e diferențele apărute în performanța elevilor au loc în școlile noastre – chiar
și școlile evaluate remarcabile au un decalaj mare de realizări ce nu păstrează ȋntodeauna o linie
ascendentă .
Ceea ce contează cel mai mult nu este doar îmbunătățirea calită ții predării în fiecare școală ci și
procesul de evaluare precum și rezultatele obținute și metodele folosite .
Liderii de mijloc, sau mai sunt numiți și camera mașinilor din școală, stau în centrul unități lor
școlare . Ei conduc echipele de profesori – transformând strategia senior leadership într -o practică
remarcab ilă în clasă pe o bază zilnică. Se poate vedea că lideri școlarii de mijloc sunt mai
aproape de acțiune decât liderii de rang înalt.
Liderii de mijloc de înaltă performanță conduc calitatea con sistentă a cadrelor didactice în
domeniile lor de responsabilitate prin conducerea curriculum -ului, analiza datelor pentru a
identifica performanțele scăzute ale elevilor, menținerea lecțiilor, menținerea personalului în
evidență și dezvoltarea personalulu i.
Ei asigură, de asemenea, coerență în întreaga școală, prin colaborarea , ȋndrumarea, susținerea și
îndemnarea celorlalți lideri de mijloc, influențând comportamentele școlare întregi prin partajare,
menținerea coaching ului și îndrumare .
Este foarte impor tant ca managerul școlii să înțeleagă că crearea unei culturi școlare pozitive
poate îmbunătăți toate practicile din cadrul școlii și tot odată crează un mediu plăcut .
Dimpotrivă, o cultură negativă / toxică va eroda succesul și va asigura că, chiar dacă ș coala
atinge acest obiectiv, această performanță este fragilă, pe termen scu rt și se poate descompune
ușor. Cultura școlii poate fi pur și simplu d efinită ca personalitatea ei . Managerii școlii sun t
custozi ai acestei culturi formate . Aceștea definesc, modelează și creează, dezvoltă și
împuternicesc pe alții să o îmbrățișeze, dar tot astfel permit durabilitatea aceste ia. Liderul trebuie
să modeleze cultura pe care dorește să o reprezinte prin tot ceea ce fac e.
De exemplu , dacă se dorește crear ea unui precedent cum ar fi obținerea și menținerea
respect ului în întreaga organizație , putem afirma că este un element de dorit pentru cultură,
37
atunci liderul trebuie să modeleze acest obicei în orice moment cu copiii, părinț ii, personalul
didactic și comunitatea. Trebuie să fie constant, consistent, neclintit și deschis. Trebuie create
sisteme de management care să sprijine implementarea acestei culturi. În calitate de lider, fiecare
acțiune nou introdusă trebuie să facă parte din strategia globală și respectată de toți membri săi .
Liderul trebuie să recunoască oportunitatea de a introduce un nou sistem și să analizeze impactul
pe care îl va avea asupra creșterii culturii.
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială
Problema educației de calitate a primit o atenție deosebită în disciplina învățământului primar.
UNESCO a elaborat un cadru în 2005 care ne oferă mai multe co ncepte ale educație i de calitate
și al egalităț de șanse ȋn ceea ce privește accesul la educație . În mare măsură, acesta este
organi zat cu anumite variabile. Cu toate acestea, cadrul este luat în considerare pentru analiza
acestui studiu, deoarece educația de calitate este pre zentată ca accesul deplin la calitate asupra
procesul ui de predare -învățare și asupra rezultatelor obținute . În plus, contextul și variabilele de
intrare legate de educația de calitate sunt de asemenea bine explicate în cadrul. Variabilele de
intrare includ anumiți factori utilizați în interiorul și în afara clasei ca instrumente ale proces ului
de predare și învățare.
În plus, o serie de factori ajută la dezvoltarea elementelor principale ale sis temelor educaționale
și procesele de implementare a acestora în clasă.
Asigurar ea calității se ȋndreaptă spre un singur punct, pe eficiența școlarizării și urmărește astfel
în primul rând prevenirea problemelor de performanță care apar. Astfel, asigurarea calității este o
modalitate de a evalua eficacitatea structurii și a procesului necesar pentru a obține un rezultat,
nu caută să prescrie mo dalitățile de a face lucruri și în același mod în diferite subiecte.
Cuttance (1993) a investigat asigurarea calității în sistemele școlare restructurate, examinând
probl emele din două puncte diferite. În primul rând, pentru reforma descentralizării școlar e și ȋn
al doilea rȃnd discută programele de asigurare a calității în sistemul ș colar analizând cheia
acestuia caracteristici.
Descentralizarea se referă la redistribuirea puterilor decizionale și a autorității la sucursalele
locale, regionale ale sediului social, însoțite și de o măsură a autonomiei operaționale.
Școlile descentralizate au oca zia, cu ajutorul celor mai adecvate leadership -uri și tehnici de
management, să pună în aplicare asigurarea calității ȋnvățămȃntului . De asemenea, școli care
analizează caracteristicile sistemului de calitate atât în ceea ce privește dimensiunile structu rale,
cât și performanța dimensiunilor pot da o asigurare a calității educației , în special prin utilizarea
benchmarkingului celor mai bune practici pent ru a dobândi competențele și cunoștințele din
lumea e xternă care modifică școlile în Organizație de învățământ .
Învățarea poate să apară oriunde, însă rezultatele învățării pozitive, în general, căutate de
sistemele educaționale se întâmplă în medii de înv ățare de calitate. Mediile de învățare sunt
alcătuite din elemente fizice, psihosociale și de furnizare a serviciilor.
În mediile de învățare fizică cum ar fi unitățiile școlare, sau în locurile în care se desfășoară
învățarea formală se numără clădiri relativ moderne și bine echipate până la locuri de adunare în
aer liber. Calitatea și cantitatea facilităților școlare pare să aibă un efect indirect asupra învățării,
un efect ce este greu de măsurat . Împrejurările de învățare dau posibiliatatea construiri unei
interacțiuni într e elementele contextului, care dău eleviilor autenticitatea și posibilitatea reală de
a colabora cu ceilalți.
38
Literatura pedagogică sesizează o mare varieta te de situații educaționale (M. Ștefan, 2003),
dintre care și acelea care sprijină cunoașterea, construirea înțelegerii și exersarea metodologiei de
tip constructivist.
Printre s ituații le de tip costructivist găsim :
• situații de pornire de la contexte d iferite, pentru a permite afirmarea flexibilității
cognitive de verificare a unei noțiuni, idei, metode;
• situații de schimbare a percepției de abordare a temei, sarcinii, alta decât cea predată sau
prin compararea mai multor perspective, interpretări;
• situații de construire a situațiilor problematice prin punerea la îndoială a unui adevăr,
soluții,aducerea altor argumente sau rezultate.
• situații de formare de întrebări cât mai neașteptate;
• situații de căutare de exemple cât mai variate pentru o teo rie abstractă;
• situații de construire în lanț de exemple, de întrebări, de contraargumente sau corelații.
Poate fi ȋnglobat în categoria modelelor de învatare situațională și ȋnvățarea prin studiul de caz ,
pentru contextul real ce -l oferă pentru exersarea capacităților și competențelor de cercetare. În
didactica tradițională, ea este inclusă în rândul metodelor de acțiune, dar și de explorare a
realității autentice, independent sau în grup, fiind apropiată de situația problematică (I. Cerghit,
1997).
În modelul învățării situaționale elevilor le trebuie flexibilitate, diversitate, variabilitate în
mânuirea reprezentărilor, observațiilor, informațiilor, în realizarea analizelor și analogiilor, în
proiectarea de ipoteze noi, perspective și soluții sa u în realizarea de transferuri procedurale.
Elevii pot fi implicați, îndrumați să sesizeze datele situațiilor care pot devenii cazuri, încă din
faza pregătitoare a alegerii și prelucrării pedagogice a lor.
Cercetarea pedagogică dă valoare și altor modalit ăți folosite , cum ar fi :
• prin prezentarea evenimentelor nu ȋn oridineal lor logică ci în ordine aleatorie ;
• prin in troducerea de date suplimentare care pot complică situația;
• prin eliminarea unor date absolut necesare;
• prin analiza dataliată cu noi raționamente , ipoteze de rezolvare;
• prin antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea din realitate, examinarea și
pregătirea pentru studiu de rezolvare;
• prin aprecierea critica a variantelor de solutionare.
Efort ul deosebit manifestat în toate sistemele dezvoltate de învățământ, cu privire la integrarea
cât mai bună a copiilor în clasa I, trebuie să fie în continuare obiectivul fundamental al
învățământului pr imar din țara noastră.
Faza de tranziție prin care trec e și prima treaptă a învățământului nostru, trebuie analizată cu
atenție deosebită pentru ca preocupările și măsurile de organizare să nu aibă urmări negative
asupra etapei de perspectivă a dezvoltării învățământului școlar.
Desigur, se impun, în con tinuare unele modificări de conținut în programa activ ității școlarilor.
S-a renunțat la conținutul politic din programă, iar elementele de educație morală și patriotică
sunt implementate cu grijă în conținutul celorlalte categorii de activitate. Mai mult, numărul de
activități comune obligatorii s-a redus lăsând loc mai mult activităților de joc, recreative
indispensabile acestei perioade de vârstă.
Trebuie acordătă mai multă atenție, mai mult loc copilăriei, jocului și voioșiei în primul rând,
apoi formăr ii și dezvoltării deprinderilor de comportare civilizată, de ordine și disciplină,
cultivării sociabilității, formării unor însușiri morale foarte bine alese, dezvoltării unor capacități
intelectuale elementare și dezvoltări emoționale .
39
Ultimul deceniu a arătat t o creștere masivă în utilizarea sistemelor de management al învățării în
instituțiile de învățământ gimnazial , cu diferite niveluri de spr ijin furnizate profesorilor și
elevilor în fazele de implementare.
Astfel acest lucru a oferit, în teorie, cel puțin, potențialul pentru medii bogate de învățare bazate
pe teorii constructiviste sociale și accesibile tuturor elevilor , atât în interiorul școlilor , cât și ȋn
exteriorul școlilor dar și la distanțe mari .
Programa școlară anuală în forma ei actuală o feră suficiente activități și mijloace pentr u
realizarea acestor obiective. Vârsta școlară este una dintre cele mai importante perioade psiho –
genetice, datorită proceselor remarcabile în toate planurile și în special pentru a dezvolta sfera
sentimentelor ș i a personalității copilului.
Chiar dacă trăsăturile psihice caracteristice elevului nu pot fi formate în condițiile activității
școlare, unele premise ale acestora pot fi dezvoltate încă din clasa pregătitoare , ele reprezentând
o condiție necesară treceri i de la joc la învățarea sistematică, ca activitate de baza.
Învățământul preuniversitar cu ajutorul Ministerului Educației, este organizat în concordanță cu
Declarația universală a drepturilor omului, cu documentele internaționale care reglementează
acces ul la educație al copiilor, preadolescenților, adolescenților; existența lor psihopedagogică,
în vederea inte grării școlare, profesionale și sociale, în condiții de egalitate și echitate, în cadrul
unui sistem deschis instruirii permanente și formării continue.
Preocuparea pentru aducerea cât mai devreme a copiilor într -un sistem de educație
instituționalizat este justificată de faptul că vârsta școlară mică, reprezintă o perioadă,
fundamentală pentru dezv oltarea ulterioară a copilului. Psihologi de pre stigiu afirmă că există
posibilitatea și necesitatea introducerii timpurii a copilului într -un sistem de educație
instituționalizat. Edgar Faure susține că Educația copiilor de vârstă școlară este un preambul al
oricărei p olitici educative și culturale.
Sunt precizate în legea învățământului preuniversitar ca obiective ale învățămâ ntului preșcolar,
următoarele: pregătirea complexă și gradată, socială și individuală a copilului pentru școală, pe
baza valorificării experienței sale infantile, în condițiile de activitate specifice vârstei (joc,
elemente de învățare didactică, muncă și creație specifică), într -o ambi anță de afecțiune și
încredere. (art.24)
Obiectivele principale ale învățământului școlar vizează cu precădere aspectele formative,
punându -se accen t pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităților de cunoaștere
și de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de muncă și de comportare civilizată .
În dezbaterea problemelor privind vârsta pentru debutul școlarității, s -a ajuns la conceptul de
maturitate școlară sau aptitudine de școlaritate care reprezintă un set de însușiri psihofizice care
fac posibilă integrarea copiilor în activitatea școlară.
În contextul aplicări măsurilor privind punerea învățământului din țara noastră pe baze noi, cu
adevărat democratice, prima verigă a acestui sistem – învățământ școlar primar – necesită o
atenție deosebită.
Se poate constata că, majoritatea sistemelor de învățământ nu utilizează restrângerea vârstei de
debut a preșcolarității, dimpotriv ă unele coboară această vârstă până la 2 ani stipulând
dezvoltarea și îmbogățirea modului de realizare a funcțiilor a acestei verigi primare a
învățământului. Reforma impune, în același timp, o analiză critică a sistemului actual de
învățământ din țara noa stră, pentru valorificarea rațională a elementelor pozitive ale acestuia.
În ceea ce privește învățământul primar , trebuie să recunoaștem și să reținem (procesele)
progresele, mai mici sau mai mari, pe care le -a înregistrat acesta.
40
Eficiența educației prim are depinde nu atât de multitudinea deprinderilor și cunoștințelor însușite
de copii la această vârstă, cât la nivelul lor intelectual general, de dezvoltare multilaterală a
personalității lor și de însușirea acelor capacități care -i fac apți pentru ȋnvăță mântul gimnazial .
Educația, în special educația primară, este considerată cea mai importantă etapă pe care se ridică
întreaga structură a dezvoltării sociale, culturale și economice viitoare.
Învățământul primar este elementul fundamental al piramidei educaționale. Acesta joacă un rol
central în viața unui individ. Învățământul primar poate juca un rol cheie în dezvoltarea și
avansarea unei națiuni.
Procesul educațional este de natură conică, iar educația primară este fundația sa. Cu cât fundația
este m ai largă, cu atât mai ușoară și mai rapidă ar fi dezvoltarea. Învățământul primar nu numai
că îmbunătățește rata de alfabetizare și procesul de dezvoltare, ci va oferi, de asemenea, o bază
solidă și solidă pentru educația ulterioară.
De fapt, învățământul primar este reconstrucția și reconstrucția atitudinilor și comportamentelor
indivizilor în etapele inițiale ale vieții. Învățământul elementar este coloana vertebrală și
fundamentul educației ulterioare. Învățământul primar este un mijloc rezonabil și mai ieftin, care
îi inspiră pe oameni să accepte schimbarea și îi obligă să gândească critic. Simulează capacitățile
indivizilor prin care schimbă sistemele economice, sociale, politice, morale și culturale.
Educația primară necesită mai multă atenție și contribuții pentru a -și ridica standardele și
calitatea. Educația primară joacă un rol vital în producția de cetățeni civilizați și pionierii care
conduc națiunea prin criză. Calitatea educației primare reprezintă fundamentul proceselor
educaționale care o feră o bază puternică pentru învățământul secundar și terțiar.
Învățământul primar este un drept fundamental al unui individ care nu a fost doar recunoscut
filosofic de lumea contemporană pentru interesele și bunăstarea unui individ, ci este cerința
comun ității pentru dezvoltarea economiei, culturii și statutului său social.
Potrivit guvernului român, sectorul educațional nu a primit o prioritate adecvată în perioada
anterioară, deoarece probabil nu a fost acceptată ca motor al creșterii în economia de pia ță în
curs de dezvoltare.
Fondurile insuficiente, implementarea slabă și monitorizarea programelor, suprapunerea și
costurile recurente, accesibilitatea redusă la educația de bază, curriculumul static și parteneriatul
public -privat minim în sectorul educaț ional au împiedicat procesul de dezvoltare în domeniul
educației. A fost ironia sistemului educațional că a fost întotdeauna considerat un laborator
experimental în care au fost făcute procese și erori . De fapt, s -au luat măsuri pentru a face pași
pentru d ezvoltarea educației, dar rezultatul a fost neroditor și împotriva acestor pași.
Managementul eficient și administrarea joacă un rol crucial în îmbunătățirea diferitelor activități
ale organizației. Dar, din păcate, managementul și administrația au fost ig norate la nivel primar
și gimnazial , prin urmare, activitățile de rutină din cadrul instituțiilor sunt grav afectate.
Schimbarea trebuie să pornească de la adaptarea curriculumului și schimbarea lui ȋn funcție de
necesitățile aparute.
Idee generală care reflectă corect definiția de curriculum este unul integrator, definiind totalitatea
experiențelor de învățare propuse elevilor într -un program coerent de studiu,la un profil sau ciclu
de învățământ, la o arie curriculară sau la disciplină, într -o oră de cu rs sau semestru (V. Chiș,
2004).
Punctul de plecare al schimbării curriculumului își are originea în criza educației printre care
sunt :
-sistemele tradiționale de educație care nu au reușit să producă cetățeni ce pot să se integreze
activ în muncă și să promoveze, să construiască o societate dinamică;
41
-dezvoltarea gȃndirii în ultimele decenii pentru o educație de calitate.
Un sistem educațional de calitate trebuie văzut și poate fi apreciat din trei perspective: intrări,
ceea ce se produce în interior și ieșiri ceea ce rezultă la finalul procesului educațional . Centrarea
pe intrări a adus în discuție finanțele, resursele, infrastructura acestea subliniind procesele
implicate în organizarea, controlul și furnizarea educației și a formării. Accentuarea pe
rezultatele sistemului a adus în discuție calitatea cunoștințelor absolvenților (R. Killen, 2000, p.
1).
Trecere de Ia o stare sau formă inferioară de dezvoltare înregistrate de științele educației, școala
tradițională fiind tributară modelelor lui Comenius și Herbar t. L. Ciolan (în Pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, 2002, p. 135) subliniază câteva din modalitățile
noi de proiectare și structurare a curriculum – ului școlar concretizate în:
-teoriile constructiviste ale învățării;
-teoria inteligențelor multiple;
-abordarea integrată a curriculum – ului;
-abordarea interculturală a învățării;
-învățarea prin cooperare etc.
Suprapunerea practicii educaționale peste ideea de curriculum sau altfel s pus practica
educațională , a fost con fundată cu curriculumul și a adus cu sine următoarele co nsecințe
negative așa cum sunt prezentate și de V. Chiș, 2005 :
-ariile curriculare apărute în noile p rograme cadru au compatibilizarea europeană a curriculum –
ului național și apoi int roduce experie nțele de învățare ale elevului în vederea dezvoltării unor
structuri cognitive cuprinzătoare;
-ignorarea taxonomiei obiectivelor educaționale, taxonomie consacrată în științele educației,
prin propunerea de noi finalități, obiective cadru și obiective de referință în noile programe
curriculare;
-semnalarea la nivel de minister a unor succese notabile în domeniul reformei, cu toate că
studiile de caz (unele) și observațiile cotidiene relevă numeroase disfuncții;
-studiile experimentale au concluzii paradoxa le, profesorii cu vechime acceptă reforma,
curriculum la decizia școlii este confundat cu cel opțional etc.
Foarte importante de observat sunt următoarele precizări:
-curriculum local, definește nevoile de educație locale, zonale, așadar ancorarea școlii î n
realitățile sociale, economice se realizează prin programe corespunzătoare la cerințele socio –
economice din proximitate nu prin programe la decizia școlii lor. Când școala ȋși dorește ași
asuma un curriculum local acesta devine obligatoriu pentru școala respectivă fără a ține locul
curriculum ului nucleu (național) și aici curriculum opțional;
-curriculum opțional arată nevoile și posibilitățile individuale de studiu, fiind opțiunea dorită a
familiei nu a școlii sau a profesorilor;
-inoirea metodologiei didactice presupune trecerea de la învățarea reproductivă la învățarea
creativă prin rezolvarea de probleme.
42
Figura nr. 2 Modelul cur ricular centrat pe competențe. Sursa: Păun E. , Potolea
D., Ciolan L., 2002, p. 145
Tiparul curriculum -ului centrat pe competențe necesare (transversale, generale și specifice) pe
toată durata școlii, începând cu clasele primare cu accent pe formarea și cultivarea competențelor
transversale .
La elevi formarea competențelor transversale necesită abilități din partea cadrelor didactice
pentru crearea premiselor constituirii lor. Competențele transversale sunt în esență demersuri
fundamentale de gândire, transferabile dintr -o meserie în alta, dar mai înglobează și toate
interacțiunile sociale, cognitive, afective, culturale și psiho -motrice realizate în formarea lor sau
pe care le presupun. În același timp competențele transversale relevă și situațiile cognitive și
practice precum și maniera de a ști să fii, de a ști să devii (figura nr. 2 ).
Competențe transversale
Socio – afective Cognitive
Dezvoltarea personalității Dezvoltarea demersurilor de gândire
Strategia de gestionare Strategia de tratare
a propriei învățări a informației
Schema competențelor transversale.
Figura nr. 3 Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79
Introducerea unei noutăți a metodologiei didactice permite trecerea menționată , nu schimbarea
conținuturilor învățării ci mai degrabă:
-activitatea desfășurată pe grupe și predarea personalizată (individualiza te) în condițiile unei
reforme făcute pe mai mul te etape , parcelare, nu poate prinde contur; predarea în școli le de stat
este încă tributară, folosindu -se metode expozitive;
-evaluarea parteneriatu lui în educație arată că orice oaspete pentru școala tradițională este
asemenea unui corp străin, cadrul di dactic în spațiul de lucru se consideră conducător , iar apariția
spontană sau chiar anunțată a inspectorului școlar incomodează;
-relația școlii cu familia se desfășoară ca pe un teren de volei, chiar dacă pedagogia modernă
propune asumarea rolurilor educa ționale.
Concluzionȃnd putem afirma că reforma de curriculum a fost urmată de multe inovații și
propuneri în zone complementare de restructurare în interiorul sistemu lui educațional global cum
a scris (V. Chiș, 2004, p.20):
-reconsiderarea evaluării didac tice și instituționale;
-formarea cadrelor didactice;
-reorganizarea rețelei școlare;
-reorganizarea învățământului ca rezolvare de probleme;
-crearea de noi interacțiuni între școli și mediu înconjurător;
-conceperea de manuale noi;
-restructurarea anului școlar și universitar;
43
-relansarea învățământului rural etc.
Percepția externă asupra învăță mȃtului din țara noastră a avut evoluții pozitive în presa externă și
în diferite rapoarte, dovada că s – a încercat soluționarea consecințelor negative. Ast fel,
Rapoartele Uniunii Europene pe baza studiilor din 1998 și 1999 au făcut referii la ameliorarea
cadrului instituțional și legislativ.
Reforma Comprehensivă în 1998 și 1999 a adus ȋn prim plan inovații care au avut mai multă
apreciere internațională de cât relevantă autohtonă prin: editarea manualelor alternative, trecerea
la structura semestrială a anului, descentralizarea sistemului educațional și crearea premiselor
autonomiei pedagogice, administrative și financiare în rețeaua de bază.
Putem vorbi d e o bună gestionare eficientă a școlilor, dar tot odată putem spune că este
imperativă pentru un nivel înalt de educație, o alocare adecvată a resurselor pentru a reduce
risipa și, de asemenea, pentru a oferi îndrumare de specialitate forței de muncă școlare și
motivația acestora pentru a le permite să își îndeplinească sarcinile excelent.
Educația în învățământul primar și gimnazial dar și în învățământul particular pot aduce o
revoluție în dezvoltarea unei națiuni.
Concluzii și dezvoltări ult erioare
În lipsa unui acord general în ceea ce privește importanța calității educației și rolul său crucial în
dezvoltarea sustenabilă a școliilor, pe termen lung, nu există o înțelegere unitară, comună a ceea
ce reprezintă de fapt, aceasta și a elementelor care o constituie. Aspectele legate de calitatea
educației continuă să rămână un concept de o bogație multidisciplinară considerabilă, care este
definită în mod distinct în funcție de perspectiva teoretică în care este investigată: domeniul
educațional, domeniul economic / management, domeniul sociologic și domeniul
financiar/contabil.
Scopul acestui raport de cercetare este acela de a parcurge diverse perspective teoretice legate de
conceptul de calitatea a educației și de a reuni diferite școl i de gândire într -un cadru comun, de
referință pentru mediul academic. Abordarea propusă de această cercetare sintetizează literatura
de specialitate din jurul conceptului de calitate și subliniază principalele puncte de vedere
exprimate în diferite discip line de studiu.
Procesul prin care se formează calitatea educațională și care sunt componentele sale rămâne în
continuare o dezbatere controversată , deoarece acestea vizează strategi și politici ce trebuiesc
adoptate implementate și utilizate pentru a se d ovedi eficiența lor . În acest context de
ambiguitate și în lipsa unei baze teoretice solide, eforturile depuse și cercetarea realizată de a
defini calitatea educației și de a dezvolta o înțelegere cȃt mai clară a conceptului devin e din ce în
ce mai dificil ă. Pentru a se putea dovedi eficacitatea calități în sistemul educațional global , în
permanență schimbare și din ce în ce mai competitiv , calitatea educației pare să fie activul
44
strategic intangibil care deschide drumul eleviilor către o creștere productiv ă pe termen lung.
Pentru a putea utiliza în mod eficient avantajul oferit de o educație de calitate este necesară, însă,
o definire cuprinzătoare a noțiunilor pe care se bazează conceptul, dar și a modulului în care
ansamblul acțiunilor trecute ale strateg iilor sistemului de ȋnvățămȃnt , alături de politiciilor și
strategiilor viitoare influențează și modelează atitudinea, percepția și părerea profesorilor cu
privire la aceasta.
Scopul acestei lucrări este și de a contribui prin furnizarea de cunoștințe sup limentare cu privire
la efectele aplicării sistemelor de management al calității în instituțiile de învățământ. În mod
specific, acest studiu investighează percepția cadrelor didactice și managerilor asupra impactului
pe care sistemele de management al cal ității îl au asupra unei dimensiuni esențiale a școlilor, a
proceselor de predare -învățare, cu schimbări organizaționale susținute pe termen mediu și lung.
În ultimele două decenii, conceptul de calitate a educației este din ce în ce mai puternic perceput
ca fiind unul dintre cele mai importante active strategice în crearea unui avantaj competitiv
pentru viitor, pentru formarea viitorilor specialiști și a introduce pe piața muncii cȃt mai mulți
elevii foarte bine pregătiți. Astfel, în ciuda faptului că inte resul comunității stiințifice care
inconjoară conceptul de calitate a educației a determinat o creștere constantă a numărului de
articole și studii care abordează acest subiect, în literatura de specialitate nu există încă o
definiție clară și de comun acc eptată.
Prin urmare, acest raport de cercetare reflectă starea actuală a eforturilor îndreptate către
examinarea calității educației , iar contribuția la literatura de specialitate este aceea că oferă o mai
mare claritate teoretică. Prin identificarea elementelor comune și diferențelor în formularea
conceptului de calitate ȋn educație , abordarea propusă se constituie într -o bază teoreti că ce
propune teme de cercetare viitoare, în special cele întreprinse în direcția dezvoltării
instrumentelor de măsurare a calități . În lipsa unei înțelegeri clare, cuprinzătoare a noțiunilor ce
influențează formarea calității , afirmațiile viitoare referit oare la contrib uția acesteia la creșterea
performanțelor școlare vor suferi de lipsă de consistență și aplicabilitate.
Calitatea educațională devine un activ puternic ce oferă un avantaj competitiv în situația în care
școala este percepută ca având un com portament de încredere. Mergând în sfera de interpretare a
termenului de încredere, în diferite nuanțe morale și de etică – ce reies din cultura, valorile sau
obiceiurile specifice unei țări, putem concluziona faptul că calitatea educațională, într-un medi u
global, este un concept relativ.
Trecerea în revistă a numeroaselor perspective teoretice din jurul calității oferă multiple puncte
de vedere în ceea ce privește măsurarea acestui concept. Astfel, unele abordari exclud procesele
cognitive în interpretar ea calități , în timp ce alte definiții se concentrează e xclusiv asupra
caracteristicilor ei și ignoră componentele emoționale. Alte abordări descriu calitatea educației ca
fiind, însă, un concept bi -dimensional și iau în considerare ambele perspective – cognitivă și
afectivă susținând că calitatea educației este alcătuită atât din ceea ce profesori transmit eleviilor,
rezultatele obținute de elevii , cât și emoțiile acestora față de rezultatul obținut .
Aspectul comun care guvernează eforturile de cercetare r ealizate în sfera calității educaționale
este reprezentat de ambiguitatea în interpretarea acestui termen. Abordarea fragmentată și
conturarea mai multor perspective teoretice au condus către ideea conform căreia valorile pe care
școala alege să le comunic e și performanțele ei sunt singurele elemente care influențează modul
de formare a calității . Contrar acestei viziuni, așa cum reiese din aspectele investigate, conceptul
de calitate este unul mult mai complex, iar ceea ce comunică școala prin acțiunile și
comportamenul său contribuie, de asemenea, la conturarea unei percepții.Diferitele abordări
teoretice au influențat, așadar, modul în care măsurarea calității educației a fost conceptualizată.
45
Raportul de cercetare pune ȋn evidență principalele instrumente de evaluare a calității și le
caracterizează din punct de vedere al consistenței rezultatelor. De exemplu, este subliniată atenția
prea mare a studiilor către evaluarea performanței școlare fără a lua în considerare criterii non –
economice în stabilirea scorului de calitate. Totodată, raportul de cercetare oferă o imagine
comparativă a dimensiunilor care stau la baza evaluării și măsurarii strategiilor de ȋmbunătățire a
calității ȋn sistemul de ȋnvățămȃnt în diferite abordări.
Astfe l, oferind o imagine aprofundată asupra elementelor care definesc conceptul de calitate ȋn
ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , primul raport stabilește cadrul teoretic de cercetare. Pornind de
la particularitățile identificate în conceptualizarea termenului de calitate a educației , al doilea
raport de cercetare va fi construit în jurul unei analize aprofundate a similarităților sau a
elementelor care diferențiază diferitele instrumente de măsurare și evaluare ale acesteia .
Totodată, vor fi formulate ipoteze d e cercetare care vor fi verificate, ulterior, printr -un studiu
practic desfășurat în sfera educațională din România și în rândul diverselor grupuri de profesori
și elevii .
Este foarte important să se înțeleagă și să se comunice limitele cercetării efectuat e, astfel încât
publicul acestei cercetări să poată avea o înțelegere completă a cercetării și să învețe din limitări.
În primul rând, natura calitativă a interviului ridică un anumit risc în crearea cadrului inițial,
deoarece este posibil ca experții să a ibă o anumită părtinire și subiectivitate în această privință.
Mai mult, unii experți au lucrat într -un alt nivel al educației care se abate de la școala secundară.
Selecția sursei de revistă a literaturii în materie de calitate a învățământului este, de a semenea,
dificilă, deoarece nu au fost găsite numeroase lucrări de cercetare în școala secundară și au fost
axate în cea mai mare parte pe învățământul superior sau pe învățământul primar. În plus,
literatura folosită în cadrul acestei cercetări este în pr incipal o activitate de cercetare desfășurată
într-o altă țară cu un sistem educațional diferit.
O altă limitare importantă a acestei cercetări este faptul că calitatea în educație este ceva foarte
calitativ și necesită o opinie subiectivă. Odată cu consta tarea cercetării că accentul ar trebui să fie
pus pe profesor și cum se conectează cu elevul, este necesară măsurarea satisfacției elevilor. Cu
toate acestea, acest tip de date nu este încă disponibil în mediul în care se desfășoară această
cercetare .
Referințe bibliografice
Altinyelken, H, K. (2010). Curriculum change in Uganda : Teacher perspectives on the new
thematic curriculum. International Jou rnal of Educational Development30 151 –161. Amsterdam .
Andevski, M., Arsenijević, J., & Spajić, B. (2012). Leadership Characteristics of Employees in
School Systems in the Republic of Croatia and the Republic of Serbia , 14(47020), 881 –915.
Bunăiașu, C.M. (2011). Teoria și metodologia curriculumului .Craiova: E ditura Universitaria;
46
Berry, G. (1997), Leadership and the development of quality culture in schools.
International journal of Educational Management Vol. 11, No 2, pp. 52 -64.
Bush, T., & Glover, D. (2012). Distributed lea dership in action: leading high -performing
leader ship teams in English schools. School Leadership & Management , 32(1), 21 –36.
http://doi.org/10.1080/13632434.2011.642354
Bush, T., & Heystek, J. (2010 ). School g overnancein the New South Africa. British Asso ciation
for International and Comparative Education. DOI.
Cheng, Y.C. (1995a), School education quality: conceptualization, monitoring, and
enhancement, in Siu, P.K. and Tam T.K. (Eds), Quality in Education: insights from
different Perspectives, Honk Kong, Honk Kong Education Research Association, pp.
123-47.
Cheng, Y.C. (2003), Quality assurance in education: internal, interface, and future.
Quality Assurance in Education Vol. 11, No 4, p.p. 202 -213.
Cheng, Y.C. and Tam, W.M. (1994) « A theory of school -based staff development:
development matrix. Chinese University of Honk Kong» Educational Journal, Vol. 22
No. 2, pp.221 -36
Coombs, P.H. (1985) The World Crisis in Education: The View from the Eighties. Oxford:
Oxford University Press.
Crosby, P.B. (1979), Quality is Free: The Art of Making Quality Certain, New
American Library, New York, NY.
Cuttance, P. (1993) Quality Assurance in Restructured School Systems. Austalian
Counsil for Educational Education Yearbook.
Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în în vățământul liceal românesc: premise, politici,
metodologii. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. (coord. E. Păun și D.
Potolea). Iași: Editura Polirom. București: Editu ra Didactică și Pedagogică, R.A;
Chiș V., (2005) Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe : Edit. Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca;
Muster, D. (1989), Metodologia cercetarii in educatie si invatamant , Editura Litera;
Păun E., Potolea D., Ciolan L., (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative , Polirom ;
Dale, B. and Cooper, C. (1992) Total Quality and Human Resources: An executive
guide, Oxford: Blackwell.
Deming, W.E. (1986), Out of the crisis, Massachusetts Institute of Technology,
Cambridge, M.A.
Deming, W.E. (1993) The economics for industry, government and education.
Cambridge, MA:MIT Center for Advanced Engineering Study.
Dessler, G. (2000) Human Resource Management. Prentice -Hall, Inc.
Doherty, D. G. (2008) On quality in education Quality Assurance in Education, Vol
16, No. 3, pp. 255 -265.
Donabedian, A. (1986) Criteria and standards for quality assessment Quality Review
Bulletin Vol 12, No. 3, pp. 99 -100.
Desroche H., ( 1975) La societe festive , Editions Du Seuil, Paris;
Education and Manpower Branch and Education Department (1991), The school
Management Initiative: Setting the Framework for Quality in Hong Kong Government,
Hong Kong.
Evans, J. (1984) Applied Production and operation Management. St. Paul, MN: West
47
Publishing Co, P. 39.
Feigenbaum, V. A. (1991), Total quality control. New York, Mc Growth -Hill and
Training Vol. 38, No 7, pp. 16 -22.
Fox, R. (1991), Making Quality Happen: Six steps to total quality
Fredriksson, U. (2004) Quality Education: The Key Role of Teachers. Educational
International Working Papers No.14.
Freeman, R. (1994), Quality Assurance in Secondary Education. Quality Assurance in
Education, Vol. 2 No. 1, pp 21 -25.
Garbutt, S. (1996) The transfer or TQM from industry to education. Education
management, Sydney, McGraw -Hill.
George, J. (2000) Emotions an d leadership: The role of emotional intelligence. Human
Relations Vol. 53, No. 8, p.p. 1027 -1055.
Gray, D, Griffin, C, and Nasta, T. (2001) Training to Teach in Further and Adult
Education. Gheltenham, Nelson Thornes, P. 207
Green, D. (1993) Quality Assura nce in Western Europe. Quality Assurance in
Education Vol. 1 No. 3, pp. 4 -14.
Ishikawa, K. (1986), Guide to Quality Control. Tokyo: Asian Productivity
Organization.
HEFCE (1996), Accessors’ Handbook, HEFCE Quality Assessment Division, Bristol.
Hoecht, A. ( 2006), Quality assurance in UK higher education: Issues of trust, control,
professional autonomy and accountability. Higher Education Vol. 51 pp. 541 -563.
Heizer, J. and Render, B. (2008), Principles of Operations Management. PEARSON
Prentice Hall.
Javalgi , R.R.G, Martin, C.L, and Young, R.B. (2006) Marking research market
orientation and customer relationship management: Framework and implications for
service providers, Journal of Service Management, Vol. 20, No 20, No1, p.p. 12 -23.
Juran, J. (1989) Juran on Leadership for quality: An executive handbook. NewYork:
The free Press.
Kim-wai Sum, R. and Dimmock, C. (2008) A Discourse on the Improvement of
Hong Kong Physical Educational Provision.
Karatza -stavlioti, E & Lampropoulos, C. (2006) Evaluation Effecti veness and
Quality in Education. Educational planning and economy. Athens, Gutenberg.
Levine, D.U. (1992). An interpretive review of US research and practice dealing with
unusually effective schools. In Reynolds, D. and Cuttance, P. (eds) School
effectiven ess: Research, Policy and practice. London: Cassell.
Maxwell, R. (1984) Quality assessment in health. British Medical Journal, 12 May:
1470 -2.
Milakovich, E.M. (1990), Total Quality Management for Public Sector. Productivity
Improvement. M.E. Sharpe.
Milak ovich, E.M. (1995) Improving Service Quality. Achieving High Performance in
the Public and Private Sectors. Delray Beach, Florida. St. Lucie Press.
Mukherjee, S. P. (1995) Quality assurance in an education system. Total Quality
Management, Vol. 6, No 5 & 6 . pp. 571 -578.
Murgatroyd, S. (1991). Strategy, structure and quality services: developing schoolwide
quality improvement, School Organization, Vol.11 No. 1, pp. 7 -19.
Murgatroyd, S. and Morgan, C. (1993) Total Quality Management and the Schools,
48
Buckingha m. Open University Press.
Osborne, D. and Gaebler, T. (1992) Reinventing government: How the
entrepreneurial spirit is transforming the public sector. Addison -Wesley Publishing.
Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. (1985). A conceptual model of
service quality and its implications for the future research, Journal of Marketing, Vol.
4, pp.41 -50.
Partington, P. and Brown, G. (1997) Quality assessment, staff development and
cultural change, Vol. 5, No. 4 pp. 208 – 217.
Pathania A. (2011) Teacher's role in quality enhancement and value education , Academe;
Pedle, M., Boydell, T. and Burgoyne, J. (1989) Towards the learning company,
Management Education and Development, Vol. 20, pp1.
Peters, T.J. and Waterman, R.H. (1982) In search of excellence. New Y ork, N.Y.
Harper & Row.
Rampa, H. (2004) «The relationship between total quality management and school
improvement», unpublished doctoral thesis, Pretoria, University of Pretoria.
Redmond, R., Curtis, E., Noon, T., and Keenan, P. (2008), Quality in higher
education. The contribution of Edward Deming’s principles. International Journal of
Educational Management. Vol. 22 No 5, pp. 432 -441.
Reynolds, D. (1992) School effectiveness and school improvement: an updated review
of the literature. In Reynolds, D. and Cuttance, P. (eds) School effectiveness: Research,
Policy and practice. London: Cassell.
Ribbins, P. and Burridge, E. (1992), Improving Schools: An approach to quality in
Birmingham, in Tomlinson, H (Ed.), The Search for Standards, London, Longman.
Romero -Simpson, J. (1990), Eulogio, “A quality -Improvement Oriented
Organizational Behavior Course” Paper presented at the OBTC Meeting, Va., June 13,
University of Richmond.
Radu, I. T., (1981) Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactic ă și
Pedagogică București;
Sahney, S., Banwet, D. K. and Karunes S. (2004) A SERVQUAL and QFD approach
to total quality education. International Journal of Productivity and Performance
Management Vol.53 No 2, pp. 143 -166
Shanahan, P. and Gelber, R. (2004), “Quality in university student administration: stakeholder
conceptions”, Quality Assurance in Education , Vol. 12 No. 4.
Saitis, C. (2007) The principle in the modern school. From theory to practice. Athens.
Schargel, F. (1996), «Quality Excellence in Education: a case study of George
Westinghouse high school» the quality observer, vol. 14, no 7, p.p. 34 -40.
Scottish Office (1993) Quality Assurance in Education: Plans, Targets and
Performance Indicators. Current Issues. Audit Unit, Crown C opyright.
Simmons, E. D., Shadur A. M. and Preston, P. A. (1995), Integrating TQM and
HRM Employee Relations Vol. 17 No. 3, pp. 75 -86.
Sitkin, S. and Sutcliffe, K. (1994). Distinguishing control from learning in total
quality management: a contingency pers pective, Academy of Management Review Vol.
19 No. 3, pp. 537 -564.
Ștefan, M. (2008). Facilitarea și îndrumarea învățării pedagogiei. Rolul semnariilor specifice în
formarea inițială a profesorilor. Craiova: Editura Universitaria;
49
Stoian, A., (2016). Impact ul metodelor complementare de evaluare asupra nivelului
performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar. București: Editura
Universitară;
Stoica, A., (1998) Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță , Editura
Humanitas Educațional, București;
Strungă, A.C.,(2014). Imaginile mentale europene și identitatea profesională în formarea
cadrelor didactice. Aplicații în domeniul învățământului primar. București: Editura Universitară;
Storey, J. (1992) Developments in the Manage ment of Human Resources , Oxford:
Blackwell.
Sureshchandar, G.S., Rajendram, R. & Anantharaman, R.N. (2001) A holistic
model for total quality service. International Journal of Service Industry Management,
Vol. 12, No. 4. pp. 378 -412.
Swieringa, J. and Wier dsma, A. (1992) Becoming an earning Organization,
Wokingham: Addison -Wesley.
Douglas J, Douglas A., (2006) Evaluating Teaching Quality, Q uality in Higher Education ;
McCaffrey DF, Lockwook JR, Koretz D, Louis TA, Hamilton L. (2004) Modes of Value
added modeling of teacher effe cts. J Edu Behavioral Stat;
Banerji S, Prasad R. (2012) Role of Teachers and Educational Institutions in Value Based
Higher Education , Purushart ha;
El-Khawas, E. (2013), “ Quality assurance as a policy instrument: what’s ahead ?”, Quality in
Higher Educati on , Vol. 19 No. 2, pp. 248 -257;
Ewell, P. T. (2002 ) A Delicate Balance: the role of evaluation in management , Quality in Higher
Education, Vol. 8, No. 2;
Filippakou, O. and Tapper, T. (2008), “Quality assurance and quality enhancement in higher
education: contested territories?” , Higher Education Quarterly.
Gatfield, T. (2000), “A scale for measuring student perceptions of quality: an Australian Asian
perspective” , Journal of Marketing for Higher Education.
Harvey, L. and Gr een, D. (1993), “Defining quality” , Assessment & Evaluation in Higher
Education , Vol. 18 No. 1.
Harvey, L. and Newton, J. (2004), “Transforming quality evaluation” , Quality in Higher
Education , Vol. 10 No. 2.
Hill, Y. , Lomas, L. and MacGregor, J. (2003) , “Students’ perceptions of quality in higher
education” , Quality Assurance in Education , Vol. 11 No. 1
Iacovidou, M. , Gibbs, P. and Zopiatis, A. (2009), “An exploratory use of the stakeholder
approach to defining and measuring quality: the case of a Cyp riot higher education institution” ,
Quality in Higher Education , Vol. 15 No. 2 ;
Lomas, L. (2004), “Embedding quality: the challenges for higher education” , Quality Assurance
in Education , Vol. 12 No. 4 ;
Middlehurst, R. (1992) Quality: an organising principle for higher education , Higher Education
Quarterly, Vol. 46, No. 1;
Newton, J. (20 10), “A tale of two “qualitys”: reflections on the quality revolution in higher
education”, Quality in Higher Education , Vol. 16 No. 1 ;
Taylor, A. and Hill, F. (1993 ) “Quality Management in Education. Quality assurance
in education ”, Vol. 1, pp. 21 -28.
Tenner, A.R. and Detoro, I.J. (1992), Total Quality Management , Reading, MA.
Addison -Wesley.
50
Thakkar, J., Deshmusk, S. G. and Shastree (2006) Total quality management
(TQM) in self -financed technical institutions. A quality function deployment (QFD)
and force field analysis approach. Quality Assurance in Education Vol. 14 No 1, pp.
54-74.
Thomson, J., Cook, M., Cottrell, D., Lewis, R. and Miller, B. (1998) Developing an
institutional framework for rewarding excellence in teaching: a case study. Quality
Assurance in Education Vol. 6, No. 2, pp. 97 -105.
Thomas Jr., J. H. (2001). Business intelligence – why? eAI Journal, 47 -49.
Toremen, F., Karakus, M. and Yasan, T. (2009), Total quality management practices
in Turkish primary schools. Quality Assurance in Education Vol. 17 No 1, pp. 30 -44.
Van Kemenade, E. , Pupius, M. and Hardjono, T. (2008), “More value to defining quality” ,
Quality in Higher Education , Vol. 14 No. 2 .
Van Damme, D. Van der Hijden, P. and Campbell, C. (2004) International Quality Assurance
and Recognition of Qualifications in Higher Education: Europe , in Quality and Recognition in
Higher Education, OECD;
Vroei jenstijn, A.I. (1995 ) Governments and university: opponents or allies in quality assurance ,
Higher Education Review, London, Vol. 27, No. 3;
Wilkinson, A. , Redman, T. , Snape, E. and Marchington, M. (1998), Management with Total
Quality Management: Theory and Practice , 1st ed., Macmillan Press, London.
Woodhouse, D. (1999) Quality and Quality Assurance, Quality and Internationalisation in
Higher Education , OECD -IMHE;
Weller, L. D. (1996), Return on quality: a new factor in assessing quality efforts.
International Journal of Educational Man agement Vol. 10, No. 1, pp. 30 -40.
West -Burnham, J., and Davies, B. (1994) Quality Management as a Response to
Educational Change. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association. New Orleans, 4 -8 April.
Wood, P.J. (1 993), Middle management training for teachers; lessons from industry,
unpublished thesis, Huddersfield University.
World Bank (1995) Priorities and Strategies fro Education .Washington D.C: the
World Bank.
Zavlanos, M. M. (2003) The total quality in educat ion. Athens, Stamoulis.
Yorke, M. (1996) The Use of Funding to Encourage Quality in Academic Programmes: some
lessons from experience, and their applicability , Quality in Higher Education, Vol. 2, No. 1;
Zbaracki, M.J. (1998) The rhetoric and reality of to tal quality management , Administrative
Science Quarterly, Vol. 43;
Available from:
Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education
www.ceenetwork.hu;
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhanceme
nt_in_Higher_E ducation;
Harvey, L. (2011), “Analytic quality glossary, quality research international available at:
www.qualityresearchinternational.com/glossary/
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhanceme
nt_in_Higher_Education
https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/QAE -11-2012 -0046
https://www.oec d.org/education/skills -beyond -school/38006910.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620353] (ID: 620353)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.