Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620350]
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE ECONOMIE ȘI ADMINISTRAREA AFACERILOR
ȘCOALA DOCTORALĂ ÎN ȘTIINȚE ECONOMICE
DOMENIUL: Management
Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul
primar și gimnazial
Raportul nr. 1
Conducător științific:
Prof.univ.dr. Cătălina Sitnikov
Doctorand: [anonimizat]ȋrstea) Ana -Maria -Lucia
Craiova
2018
2
Rezumat
Motivul din spatele alegerii acestui sub iect pentru teza de doctorat provine din interesul meu de a
investiga calitatea educației legate d e procesul de predare -învățare din școlile primare și
gimnaziale. Au fost realizate numeroase studii de cercetare în ceea ce privește calitatea educației
și modul de îmbunătățire a acest eia prin identificarea caracteristicilor unei bune calități a
educației. Cu toate acestea, lucrări le de cercetare anterioare tind să se concentreze mai mult
asupra nivelului învățământului superior (adică asupra nivelului universitar) și nu sunt
disponibil e multe cercetări privind nivelul de învățământ secundar.
Prin urmare, această cercetare încearcă sintetizarea și compararea componentelor din lucrările de
cercetare anterioare care sunt considerate relevante și identificarea factorilor de succes care ar
trebui să fie incluși în asigurarea calității educației în învățământul secundar . Prezentul studiu
urmărește ȋn prima parte o investigare conceptuală a direcțiilor de cercetare existente priviind
calitatea ȋnvățămȃntului primar și gimnazial și are ca obiec tiv principal descoperirea statutul ui
educației de calitate în ȋnvățămȃtul primar și gimnazial din sectorul public și a ONG -urilor din
România. Împreună cu o examinare a politicii educaționale din Romȃnia, a doua parte a
raportului este o încercare de a obține cunoștințe despre implementarea educației de calitate și
exprimarea propriilor concepte asupra calității ȋnvățămȃntului .
Scopul studiului este de a aborda problema percepției public e asupra educației de calitate. Se
adoptă o abordare teoretică der ivată din psihologia consumatorului, care implică aplicarea
dimensiunilor calități în școli.
Cuvinte cheie:
calitate sector public
asigurarea calității educație de calitate
ȋnvățămȃnt primar rolul calități
ȋnvățămȃnt gimnazial leadership
școala elementară comitetul de conducere
manager ȋnvățămȃnt obligatoriu
managementul calității educație universală
2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 3
Capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
Asigurarea calități ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. …………… 6
1.2 Componentele conceptului calității ȋn educatie ………………………….. ………………………….. ………. 10
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație ………………………….. …………………….. 13
1.4 Rolul calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 17
Capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 20
Asigurarea calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 20
2.1 Abordări tradiționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 20
2.2 Concepte moderne și redefinirea modelelor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 22
2.3 Rolul profesorului ȋ n calitatea educației ………………………….. ………………………….. ………………… 25
Capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 31
Contextul studiului – ȋnvățământ primar și gimnazial ………………………….. ………………………….. ………. 31
3.1 Calitatea managementului predării și ȋnvățării ………………………….. ………………………….. ……… 31
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli ………………………….. ………………………….. ….. 34
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială ………………………….. ……………………… 39
Concluzii și dezvoltări ulterioare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 45
Referințe bibliografice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 48
3
INTRODUCERE
Scopul acestui raport este de a prezenta provocăriile și opo rtunitățiile oferite sistemului
educațional din România, evidențierea aspectelor esențiale legate de politicile asigurări calității
ȋn educație, existența infracstructuri și dificultăți legate de toate aceste aspecte.
Plecând de la conceptul care spune că utilizare corectă și eficientă a politicilor ȋn sfera
educațională este o condiție imperativă pentru menținerea la standardele cerute de societatea
modernă bazată pe prog res și dezvoltare continuă ce implică și o anumită concurență apărută
ȋntre indivizii, altfel spus dobândirea de competențe devine astfel baza procesului educațional, iar
formarea și dezvoltarea competențelor sunt mult mai ușor de asimilat datorită noilor strategii și
metode educaționale .
În ultimii ani sistemul educațional nu numai din România ci și din ȋntreaga lume se află ȋntr -un
ritm rapid de globalizare, devenind mai dinamic, mai activ și mai competitiv. Factorii precum
creșterea presiunii ȋn derulare a activităților educaționale, sofisticarea și diversificarea metodelor
de ȋnvățământ, au determinat profesorii să caute ȋn mod activ modalității alternative prin care să
obțină un avantaj asupra procesului educațional durabil și care să le diferențieze ȋn mod pozitiv și
să asigure calitatea procesului educațional.
Tendințele societăți actuale asupra ȋnvățământului devin inovatoare, astfel că se cere abordarea
unui curriculum real adaptat societăți actuale, intervine flexibilizarea și diversificarea
programe lor de studiu dar și de formare, generalizarea sistemului de credite transferabile ȋn
concordanță cu standardele europene, utilizarea de strategii de formare interactivă centrate pe cel
ce ȋnvață astfel ȋ ncât dezvoltarea competențelor devine o necesitate.
Noua orientare a ȋnvățământului românesc urmărește adaptarea sistemului educațional conform
normelor și standardelor internaționale, care urmărește dezvoltarea critică a copiilor ȋncă din
educația timpurie, prin folosirea unor metode și tehnici activ -participative a copiilor și ȋncearcă
să ȋi plaseze pe aceștea ȋn centrul procesului de ȋnvățare.
Predarea -ȋnvățarea -evaluarea proiectată și desfășurată cu ajutorul noilor politicii de ȋmbunătățire
a calități, poate dezvolta o metodă educațională motivantă care poate contribui la eficientizarea și
modernizarea demersului didactic. Folosirea calculatorului, a tablei interactive și a softurilor
educaționale contribuie la susținerea inovației didactice și facilitează accesibilitatea
cunoștiințelor și încurajează ino vația/ modernizarea procesului didactic, facilitează înțelegerea
fenomenelor de către copii, promovează învățarea cooperativă, dezvoltând abilități de lucru în
echipă, permite o învățare individualizată, personalizată.
Legătura dintre calitatea educației din ȋnvățământul primar și gimnazial este larg acceptată de
către literatura de specialitate și de către mediul educațional. Mai mulți academicieni și
practicieni deopotrivă au investigat impactul strategic pe care ȋl are calitatea educației ȋn
influențare a loialități emoționale și comportamentale a diferitelor clase de indivizii dar și ȋn
procesul de facilitare a dezvoltări intelectuale ale acestora.
Având ca scop trecerea în revistă a stadiului actual de informații cu privire la evoluția
conceptului de ca litate a educației, prezentul raport reunește diverse puncte de vedere în definirea
teoretică a acestuia și integrează în analiza sa diferite perspective de interpretare. Astfel, scopul
studiului de cercetare este de a aduce mai multă claritate și o înțele gere comună în sistemul
educațional, constituindu -se astfel într -un punct de referință teoretică pentru comunitatea
academică, dar și ȋn domeniul ȋnvătămȃntului preuniversitar cu precădere primar și gimnazial .
4
Domeniul de aplicare al acestui studiu a fost derivat din următoarele obiective care sunt în
concordanță cu scopul general al studiului:
Să examineze rolurile și responsabilitățile comitetului de conducere al școlii în managementul
școlilor primare și gimnaziale;
Pentru a stabili modul în care comitet ele de conducere exercită și gestionează responsabilitățiile
școlilor primare și gimnaziale din Romȃnia;
Analiza provocărilor cu care se confruntă managerii în responsabilitatea lor pentru conducerea
școlilor și pentru a examina natura relațiilor cu comite tului de conducere și cu alte părți
interesate în implementarea educației primare universale.
Astfel, primul capitol al raportului de cercetare trece în revistă principalele concepte, teorii și
abordări propuse în domeniul calității educației. Această prim ă secțiune oferă o imagine
completă asupra stadiului actual de cercetare și integrează numeroase perspective de interpretare
a conceptului de calitate cu scopul de a facilita o înțelegere aprofundată a rolului pe care acesta îl
are în crearea de valoare pe ntru sistemul de ȋnvătămȃnt . Totodată, sunt prezentate componentele
acestui concept în diverse perspective teoretice, urmând ca o analiză critică a factorilor care stau
la baza formării calității educaționale .
Al doilea capitol al raportului de cercetare prezintă principalele eforturi desfășurate în direcția
evaluării și măsurării calității educației . Analiza realizată se concentrează asupra abordărilor pe
care mediul academic l-a propus de -a lungul timpului în acest domeniu de studiu, urmând ca
importanța măsurării calității să fie explicată prin evidențierea implicațiilor strategice și de
management pentru unitățiile de ȋnvățămȃt .
A treia parte cuprinde și dezvoltă a bordarea as igurări calității din perspectiva politicilor și
strategiilor ȋn ȋnvățământul primar și gimnazial , fiind structurat de două subcapitole și este
expusă cu precădere c alitatea managementului predării și ȋnvățării dar și asigurarea calității ȋn
ȋnvățămȃntul p rimar și gimnazial.
Partea finală a raportului include concluziile autorului cu privire la complexitatea și caracterul
multi -dimensional al conceptului de calitate ȋn ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , stabilind, în
același timp, direcția viitoare în ceea ce privește aria de cercetare a prezentei lucrări științifice.
Acest studiu nu este conceput pentru a observa gestionarea strategică și sistemele în practică și,
prin urmare, se va baza în mare măsură pe opiniile exprimate de respondenți prin intermediul
interviurilor efectuate și prin distribuirea chestionarelor.
Studiul va fi, prin urmare, deschis la aceeași amenințare la validitate întâlnită de cele mai multe
studii de metode mixte. Am încredere că utilizarea mai multor surse de date, precum și
raportar ea și discutarea riguroasă a datelor vor aborda în mod suficient această amenințare.
5
Capitolul 1
Asigurarea calități ȋn educație
Pentru a fi competitivi în viitor, trebuie să fim preocupați de calitatea educației oferite (Madu &
Kuei, 1993). Oricât de imp ortantă este aceasta, evaluarea calității educației nu este o sarcină
ușoară. Înainte de a putea spune că școala are o bună calitate educațională, ar trebui să știm mai
întâi ce înseamnă o bună calitate în educație, care ar implica mai multe părți interesate, în care
diferiți actori ar avea diferite perspective asupra calității în educație (Becket & Brookes, 2005;
Scheerens, Luyten, & Ravens, 2011).
Calitatea educației este probabil definită în mod diferit din punctul de vedere al minist erului
educației, al administratorilor școlilor și al managerilor, al profesorilor, al studenților și al
părinților studenților. Dacă vrem să găsim un nucleu de criterii pentru evaluarea calității în
educație, este esențial să înțelegem diferite concepte d e calitate care informează preferințele
diferiților participanți (Harvey & Green, 1993).
Chiar dacă s -au efectuat numeroase lucrări de cercetare în evaluarea calității în educație, nu
există anumite standarde privin d măsurarea calității educației. Acest l ucru este influențat de
diferența dintre componentele implicate în fiecare cercetare, cum ar fi părțile interesate,
componentele educației, conceptul de educație și, cel mai important, definiția calității în sine.
Există numeroase concepte și definiții dif erite ale calității educației disponibile și utilizate de
cercetările anterioare.
Cercetătorii văd calitatea în educație ca abilitatea de a fi ceva deosebit , alți o văd ca fiind
abilitatea de a urma perfect un set de reguli și, de asemenea, există o viziun e a calității educației
ca putere pentru participant prin valoare adăugată. Îmbunătățirea educației nu este doar o
chestiune de resurse (în special financiare) din punct de vedere al performanțelor, ci și o
chestiune de procese și procedu ri pentru rezultat ele obținute. Prin urmare, cantitatea în
învățământ nu poate, prin ea însăși, să garanteze excelența educațională dacă calitatea este
exclusă.
Aspectele educației trebuie îmbunătățite pentru îmbunătățirea educației. Acestea sunt
curriculum -ul, limba de predare, îndrumarea studenților, fluxul studenților, managementul, rata
elevului, mediul fizic,și educația cadrelor didactice.
Asigurarea Calității în Educație abordează problemele care pot fi depășite dacă elevii au acces la
metodele de predare -ȋnvățare o ferite de standardele înalte ale educației care sunt necesare pentru
a răspunde cerințelor pieței internaționale a forței de muncă.
Se dorește a fi prima sursă de informare care se concentrează asupra practicilor inovatoare în
predare și învățare, sublinii nd în același timp contribuția din ce în ce mai importantă a
inițiativelor de calitate la succesul lor.
Dezvoltarea asigurării calității învățării și învățării este mai recentă. Mai multe tendințe ample au
favorizat interesul pentru politicile de asigurare a calității în învățământul de masă ; inclusiv
tendința spre învățământul superior în masă, creșterea diversității ofertelor educaționale,
6
internaționalizarea învățământului superior și extinderea instituțiilor private de învățământ
superior și a învățămân tului la distanță.
În plus, orientarea cererii elevilor către domenii importante pentru dezvoltarea economică este o
chestiune esențială în tranziția spre economiile baz ate pe tehnologie . Această secțiune descrie
diferitele abordări ale calității care pot fi luate de sistemele de asigurare a calității ȋn general dar
și ȋn educație . Agențiile de asigurare a calității pot adopta una sau mai multe dintre ele în funcție
de diferitele sisteme și tradiții educaționale (Woodhouse, 1999).
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație
Asigurarea calității în educație poate fi înțeleasă ca politici, proceduri și practici care sunt
proiectate pentru a atinge, menține sau spori calitatea în anumite domenii și care se bazează pe
un proces de evaluare. Prin "evaluare" înțelegem un proces general de analiză sistematică și
critică a subiectului redefinit care include colectarea de date relevante și conduce la judecăți și /
sau recomandări de îmbunătățire.
Evaluarea se poate concentra pe diverse subiecte: școli, școală, șefii, profesorii și alte cadre
didactice, programele, autoritățile locale sau performanța întregului sistem educațional.
În domeniul mai larg al asigurării calității, acest raport se axează pe evaluarea școlilor care oferă
învățământul obligatoriu. Bazând u-se pe cadrul conceptual stabilit în precedentul
Studiul Eurydice pe aceeași temă (20 04), evaluarea școlilor este definită ca fiind axată pe
activitățile desfășurate de personalul școlii considerate colectiv. Evaluarea de acest tip urmărește
monitorizarea sau îmbunătățirea calității întregii școli, iar rezultatele sunt prezentate într -un
raport general care nu include informațiile individuale de evaluare a cadrelor didactice.
Evaluarea școlară se poate referi la o gamă largă de activități școlare, inclusiv la predare și
învățare și / sau la toate aspectele managementului școlar. Acest raport se referă în principal la
abordări care vizează activitățile educaționale și de management. Evaluarea școlară efectuată de
evaluatori de specialitate și implicată în sa rcini specifice (legate de evidența contabilă, sănătate,
siguranță, arhive, etc.).
Calitatea în general: Managementul total al calității este o abordare holistică care afectează
fiecare aspect al organizației, cu scopul de a construi în ea calitatea. Juran (1989) se concentrează
pe trei proceduri diferite de calitate care sunt:
1. Programarea calității
2. Controlul calității
3. Îmbunătățirea calității
În literatura a managementului calității există o mulțime de definiții, cum ar fi: Calitatea poate fi
defin ită ca fiind multitudinea caracteristicilor unui produs sau serviciu net și care are ȋnsușirea
de a satisface nevoile date.
Sau în mod diferit, "Calitatea măsoară cât de bine un produs sau un serviciu satisface nevoile
clienților" (Evans 1984 p. 39). Gr i, Griffin și Nasta (2001 p.207) descrie calitatea astfel : Calitate,
o recunoaștem atunci când o vedem. Calitatea menține clientul mulțumit. Calitatea este un
standard ridicat de predare a învățării și a realizărilor.
O altă definiție oferită a calității este : Calitatea este definită în termenii unor standarde absolute,
iar evaluările se bazează pe aplicarea acestor standarde la situația cu care se confruntă o varietate
de organizații, indiferent de strategia lor de servicii diferențiate (definirea stand ardelor stabilite).
Calitatea este definită în termenii obiectivelor stabilite pentru un anumit program sau proces într –
o anumită locație la un anumit moment (definiție standard specifică).
7
Calitatea este definită ca o "condiție de utilizare", atestată de utilizatorii finali pe baza experienței
lor directe (definiție determinată de piață).
Banca Mondială (1995, p. 46), comentând calitatea în educație, a declarat că este dificil de
măsurat.O definiție adecvată trebuie să includă rezultatele studenților. Majoritatea educatorilor ar
include, de asemenea, în definiție natura experienței educați onale care contribuie la producerea
rezultatelor, mediul de învățare. Tenner și Detoro (1992), precum și alți cercetători au definit
calitatea educației după cum urmează: «Calitatea educației este caracterul setului de elemente din
cadrul intrării, procesu lui și rezultatelor sistemului educațional care oferă servicii care satisfac în
totalitate atât circumscripțiile strategice interne, cât și cele externe, acoperind așteptările lor
explicite și implicite ". Dimensiunea calitativă înseamnă mult mai mult decâ t calitatea educației,
așa cum este definită și evaluată în mod obișnuit prin realizările de învățare ale studenților, în
termeni de curriculum și standarde tradiționale.
De asemenea, calitatea se referă la relevanța a ceea ce este învățat și învățat cât de bine se
potrivește nevoilor prezente și viitoare ale anumitor cursanți în cauză, având în vedere
circumstanțele și perspectivele lor specifice.
De asemenea, se referă la schimbări semnificative ale sistemului educațional în sine, prin natura
contribuțiilor sale (studenți, profesori, instituții, echipamente); obiectivele, curriculumul și
tehnologiile educaționale; și a mediului s ău social, economi c și cultural.
Calitatea este în cele din urmă să înveți lucrurile potrivite și să le înveți bine (Fredriksson 2004) .
Potrivit celor trei specialiști Grey, Griffin și Nasta asigurarea calității se referă la procedurile și
măsurile de verificare a mențineri i sau îmbunătățirii calității. Scopul final al tuturor procedurilor
de asigurare a calității este îmbunătățirea calității. Instalarea pentru funcționarea corectă unui
sistem de asigurare a calității ar trebui văzut ca o metodă de îmbunătățire a practicii, de
dezvoltare a unei culturi a calității și de împuternicire a personalului .
Cuttance (1993) a definit asigurarea calității ca acțiuni planificate și sistematice necesare pentru
a asigura încrederea adecvată că educația furnizată va satisface nevoile clien ților și se va
concentra pe eficiența școlarizării și, prin urmare, va încerca să prevină problemele ce ȋmpiedică
performanța, care apar în primul rând. Asigurarea calității este o modalitate de evaluare a
eficacității structurilor și proceselor necesare p entru a obține rezultate. Abordarea asigurării
calității este de a încerca să prevină, în primul rând, defectele apărute. Altă afirmație credibilă
este că asigurarea calității este ceva ce organizațiile realizează: o metodologie de evaluare a
gradului în c are au fost atinse scopurile și obiectivele macro și micro organizaționale.
Acesta este, prin urmare, un instrument de management care poate aduce o contribuție eficientă
la îmbunătățirea performanței la nivel instituțional sau la un subiect sau un departa ment în cadrul
instituției. Taylor și Hill (1993) au afirmat că asigurarea calității presupune furnizarea de probe
agențiilor externe cu privire la potențialul eficacității unei organizații. Asigurarea calității este
mecanismul prin care instituțiile îndeplinesc cerințele de răspundere externă prin demonstrarea
faptului că au la dispoziție atât filozofia managementului, cât și procedurile necesare pentru a fi
sigur că toți cei implicați în activitate au r ăspunderea de a asigura că activitatea se desfăș oară la
nivelul corespunzător de calitate. Gestionarea internă a calității este cadrul în care operează
asigurarea calității și în care pot fi dezvoltate politici de promo vare a îmbunătățirii calității.
Se spune că calitatea nu este o destinație, ci mai de grabă o călătorie continuă. Calitatea ȋn sens
restrâns înseamnă a face lucruri bune sau eficiente, care să conducă la rezultate. Calitatea în
educație este de a învăța lucrurile potrivite și de a le învăța bine.
Nu este suficient să înveți lucrurile bune doar pe jumătate și poate fi chiar mai rău să înveți bine
lucrurile greșite. Calitatea dorește să devină cuvântul cheie în învățământul superior , dar calitatea
8
educației trebuie să aibă rădăcini și să pornească din ȋnvățământul primar și gimnazial . Sa
constatat rapid că volumul literaturii care abordează conceptul de calitate în educație, fie ca un
accent primar sau ca o componentă a unui accent mai larg, este vast.
În timpul și resursele disponibile, ar fi imposibil să se elabo reze o exami nare exhaustivă î n acest
stadiu. Există două aspecte ale calității în educație: calitatea sistemului educațional în ansamblu
(inclusiv școlile și organismele conexe, mediul optim pentru procesul de predare și învățare,
politicile etc.) și calitatea a ceea ce oferă sistemul elevilor / cursanților (de exemplu calitatea
predării și procesul de învățare, curriculum etc.). Educația calitativă depinde în mare măsură de
facilitatori cum ar fi cadre didactice bine instruite , de abordarea centrată pe elev, de resurse și
facilități bune, de curriculum -ul relevant și material, de sprijinul familiei și comunității, de
designul sensibil la dimensiunea de gen și de un mediu de învățare sigur și favorabil.
Învățământul de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor act uale și viitoare
ale anumitor cursanți în cauză și ale comunității, având în vedere circumstanțele și perspectivele
particulare. Conceptul de calitate trebuie, de asemenea, să îmbrățișeze dezvoltarea potențialului
fiecărui membru al fiecărei noi generații.
Calitatea nu poate fi văzută ca un concept static. Calitatea și standardele su nt, de fapt, aspecte
relative în raport cu timpul și locul particular și cu anumiți cursanți și circumstanțele acestora.
Un aspect important al calității este relevanța subiectel or pr edate și obiectivele educației.
Educația de calit ate este o educație care oferă eleviilor instrumentele necesare pentru a face față
și a găsi soluții la provocările neȋncetate cu care se confruntă societatea .
Într-o lume în schimbare, acest lucru îns eamnă că ceea ce a fost considerat ieri ca o educație de
calitate nu ar putea să îndeplinească standardul a ceea ce va fi înțeles ca mâine educație de
calitate.
Acest lucru este valabil în prezent, în special, dacă se ia în considerare schimbările rapide c reate
de noile tehnologii. Este nevoie să se discute continuu această concepție și să se definească și să
se redefinească .
Educația este un sistem complex care necesită un sistem de învățământ holistic, cu un cadru
național care să evidențieze în mod clar elementele fundamentale ale fundației de asigurare a
calității educației de calitate.
Standardele de calitate trebuie să s e aplice educației din sectorul public și privat și să fie
sprijinite de un regim de reglementare cuprinzător.
Termeni precum eficiența, eficacitatea, echitatea și calitatea au fost deseori folosiți ca sinonim e
pentru calitatea educației. Prin urmare, nu e ste ușor să se definească termenul de ˝calitate˝ în
contextul educației.
Calitatea în abordarea critică:
Sociologii și pedagogii critici au tendința de a echivala educația de bună calitate ca una care
provoacă schimbări sociale; include un curriculum și metode de predare care încurajează analiza
critică a relațiilor de putere socială și modalitățile în care sunt produse și transmise cunoștințele
formale și implică participarea activă a cursanților la proiectarea propriei lor experiențe de
învățare.
Calitatea în abordarea umanistă:
Conform acestei abordări, învățarea este accentuată mai mult ca un proces de practică socială
decât ca rezultat al intervenției individuale. Curricula standardizată și controlată este respinsă.
Programe le educaționale rămâ n receptive la circumstanțele și nevoile fiecărui cursant.
Autoevaluarea și evaluarea sunt văzute ca modalități de dezvoltare a cunoașterii mai profunde a
învățării. Rolul profesorului numai este văzut ca aceela de instructor.
9
Calitatea ȋn abordării indige ne:
Abordările indigene reafirmă importanța relevanței educației față de circumstanțele socio –
culturale ale națiunii și ale elevului. Aceste abordări arată că toți elevii au surse bogate de
cunoștințe anterioare, acumulate printr -o varietate de experiențe pe care educatorii ar trebui să le
extragă și să le hrănească. Elevii trebuie să joace un rol important în definirea propriului
curriculum. Învățarea ar t rebui să depășească limitele clasei prin activități non -formale și de
învățare pe tot parcursul vieții.
Abordarea calității în comportament:
În conformitate cu această abordare, programele standardizate și controlate, bazate pe
obiectivele stabilite, sunt aprobate. Evaluarea este considerată ca o măsurare obiectivă a
comportamentului învățat față de criteriile de evaluare prestabilite. Testele și examenele sunt
considerate ca fiind elementele centrale ale învățării. Profesorul direcționează învățarea și este
considerat expert ul care controlează stimulii și răspunsurile.
Calitatea în abordarea educației adulților:
În tradiția educației adulțilo r, experiența și reflecția critică asupra învățării reprezintă un aspect
important al calității. Teoreticienii văd cursanții cu imensul potenția l de a -și folosi experiența și
învățarea ca bază pentru acțiunea socială și schimbarea socială.
Astăzi, îmbunătățirea calității este cea mai mare provocare în fața sistemului de învățământ.
Accesul la economia globală va depinde mai mult de calitatea și productivitatea. Această
problemă poate fi rezolvată prin punerea la dispoziție a mai multor abilități pro fesionale. O
multitudine de studii privind definirea calității pot fi găsite în literatura de specialitate ; prin
urmare, analiza actuală a conceptului de calitate pune ȋn discuție problema calități, în două
secțiuni interconectate. În primul rând, este int rodusă o critică a abordărilor de d efinire a acesteia
în literatura de specialitate iar în al doilea rând, este discutată semnificația calității din percepțiile
părților interesate .
Învățământul preuniversitar necesită un accent deosebit , și tot odată are un rol important în acest
domeniu determinând calitatea vieții și ritmul dezvoltării unei națiuni și a întregii lumi. Este
responsabili tatea sistemului de învățământ primar și gimnazial, să se asigure că abilitățile,
înțelegerea și rezultatele eleviil or sunt egale și tot odată cele mai bune din lume.
Educația de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor actuale și viitoare ale
cursanților. Educația oferă elevilor instrumentele necesare pentru a face față și a găsi soluții la
provo cări cu care se confruntă omenirea.
Într-o lume în schimbare datorită progreselor tehnologice rapide, aceasta înseamnă că ceea ce a
fost considerat ieri ca o educație de calitate ar putea să nu îndeplinească standardul a ceea ce va
fi înțeles drept mâine d e calitate. Nu ar trebui considerat un proces de consum, ci ca un proces de
interacțiune între profesori și profesori elevi.
Educația de calitate nu poate fi niciodată un proces neutru, aceasta va fi întotdeauna bazată pe
valoare. Scopul trebuie să fie acela de a oferi elevilor oportunități personale de dezvoltare și
încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentru a schimba aceste situații, când ei
consideră că este necesa r. Modalitățile de îmbunătățire a calității se regăsesc în reformele
educaționale, car e vor permite profesorilor să-și îmbunătățească și să -și dezvolte activitatea în
sala de clasă.
10
1.2 Componentele conceptului calității ȋn educatie
Asigurarea calității r eprezintă toate metodele, procedurile, politicile și implementările în vederea
certificării ideii sau a conceptului de calitate. În plus, evaluarea sistematică a nivelului calității și
implementarea este asigurată prin evaluarea calității. În cele din urmă , un sistem educațional de
calitate ar trebui să fie un sistem care să încheie toa te structurile organizaționale,
responsabilitățile, procedurile, procesele și resursele pentru a obține calitatea serviciului,
managementul calității și evaluarea calității.
Cheng și Tam (1997) propunând un model multidimensional de calitate în educație îi motivează
pe lideri și pe educatori să aleagă anumite modele de calitate care să se potrivească cazului și
situației specifice.
Pentru a explica implementarea calității, Ch eng și Tam au introdus șapte modele de calitate în
educație. Ei au susținut că calitatea educației este un concept multidimensional și nu poate fi
evaluată cu ușurință de un singur indicator.
În general, calitatea poate fi percepută diferit de către diferi ți oameni, folosind, bineînțeles,
strategii diferite pentru a o realiza . Componentele conceptului de calitate se bazează pe un ciclul
de inteligență, care este, de asemenea, baza ciclului de business intelligence introdus de Thomas
(2001), așa cum se arată în figura 1.
Modelul ciclic începe cu planificarea bazată pe nevoile corporatiste, apoi colectând din punct de
vedere etic informații fiabile din surse valabile, apoi analizarea datelor în scopul informării în
legătură cu planificarea strategică și cerce tarea pieței. În cele din urmă, dacă inteligența trebuie
să aibă valoare pentru a se transforma ȋn calitate, ea trebuie diseminată într -o formă clară și ușor
de înțeles.
Figura 1 – BI Process, Thomas (2001)
Credem că s istemul de calitate funcționează în așa fel încât să of ere încredere corespunzătoare și
ȋntrunește următoarele calității :
11
➢ sistemul este foarte bine înțeles și prezintă eficitate ;
➢serviciile sau produsele oferite satisfac adevăr atele așteptări ale clientului ;
➢ accentul este pus mai degrabă pe prevenirea problemelor decât pe dependența de detectare
după apariție.
Alți cercetători împart caracteristicile de calitate în caracteristicile adev ărate și caracteristici de
substituție. Altfel spus p rima caracteristică este legată de opinia directă a clientului cu privire la
credibilitatea produsului.
A doua caracteristică este legată de aspectul produ sului în funcție de performanța produsului.
Ishikawa a dezvoltat șapte instrumente fundamentale de calitate care pot rezolva orice problemă
în creștere în afaceri sau organizație.
Abordările tradiționale susținute de cercetători, ale managementului, cum ar fi autorizarea și
stilul participativ, nu includ elementele de mai jos . Singurul stil care asigură promovarea calității
este stilul de abilitare .
Dale și Cooper propun șapte elemente cheie ale impleme ntării managementului calității și sunt
enumerate astfel: Conducerea executivului și Angajamentul, fiind primul și cel mai important
element cheie al procesului de implementare, este apoi urmat de Schimbarea culturii organizației,
ce presupune schimbările aduse, nu se mai merge pe cultura clasica sunt căutate no utățiile.
Următorul element este Planificarea și organizare managementului urmate de Educație și
formare , Implicare , Recunoaștere și nu ȋn ultimul rȃnd Măsurare a calității ce vizează mai multe
etape .
Gradul de i mplicarea al personalului ȋn cazul acestei ce rcetări priviind personalul didactic, este
cel mai important factor care ajută la implementarea calității ȋn orice domeniu nu numai ȋn
ȋnvățămȃnt . Biroul romȃn oferă cinci componente importante ale școlilor de calitate: curriculum –
ul și calitatea predării , resurse le folosite, i mplicarea părintească dar mai ales f ormarea cadrelor
didactice .
În cazul conceptului calității ȋn educație cele trei instrumente necesare sunt acreditarea, evaluarea
și auditul. Acreditarea și evaluarea (care include evaluarea și auditul) difer ă în funcție de
perspectiva lor, a tât acreditarea, cât și evaluarea monitorizează calitatea predării și învățării, în
timp ce auditul se concentrează mai mult pe procedurile interne adoptate de o instituție de
învățământ pentru a -și atinge ob iectivele propuse .
Putem defini a creditar ea ca fiind o evaluare a faptului că o instituție sau program îndeplinește un
standard de prag și se ca lifică pentru un anumit statut. Scopul acreditării este cuprinzător,
examinând misiunea, resursele și procedurile unei instituții de învățământ sau a unui program.
Putem spune că r ezultatul unei acreditări este o decizie da / nu, deși promovarea cursurilor sau
programelor sunt, de aseme nea, posibile.
Acreditarea este o metodă pe scară largă utilizată în asigurarea calității în țările OCDE.
Acreditarea programelor este utilizată în mod regulat de aproximativ jumătate din agențiile
europene de asigurare a calității. Acreditarea instituții lor se face în mod regulat de către 22% din
agențiile din Europa . Ca și practică comună a proape toate țările europene au o agenție care
coordonează asigurarea calității.
Ținȃnd cont de anumite practici știm că a gențiile externe de asigurare a calității sunt stabilite, de
obicei, fie de guvernul național sau regional, fie de instituțiile de învățământ superior, adesea la
cerințele guvernului. Agenția este prin natura ei o organizație independen tă, cu un organism de
conducere, care veghează la ȋndeplinirea anumitor standarde.
Cu toate acestea, instituțiile și guvernul pot fi reprezentate în consiliul agenției de asigurare a
calității sau pot contribui la fina nțarea agenției sau la evaluări.
12
În România acreditarea se face de către ARACIS (Agenția Română de Asigurare a Calității în
Învățământul Superior ) pentru ȋnvățământul superior , iar de ȋnvățământul preuniveritar se ocupă
ARACIP (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar ).
Evaluarea este o metodă evaluati vă care determină judecăți calitative, în acest sens depășește
acreditarea care face o judecată binară.
Evaluarea poate întreabă: C ât de bune sunt rezultatele noastre? Rezultatul unei evaluări este o
evaluare cantitativă, un grad (nu meric, literal sau descriptiv). Evaluările programelor și ale
instituțiilor sunt utilizate pe scară largă d e către QAA -urile europene. Evaluarea program elor este
una dintre cele mai frecvent utilizate metode pentru a putea controla calitatea serviciilor
educaționale .
Concentrarea pe programe este deosebit de frecventă în sectorul non -universitar. Evaluarea
instituțională este mai puțin răspândită; 22% din agențiile europene o utilizează în mod regulat
(ENQA, 2003).
Un audit de calitate verifică măsura în c are instituția își atinge obiectivele explicite sau implicite .
După cum menționează Woodhouse putem defini auditul calității drept un proces în trei părți
astfel:
1) necesitatea adecvării procedurilor de calitate planificate în raport cu obiectivele stabil ite;
2) conformitatea activităților de calitate efectivă cu planurile sale;
3) dezvoltarea activităților în at ingerea obiectivelor declarate.
Spre deosebire de acreditare, auditurile nu urmăresc să facă o reviz uire cuprinzătoare a
resurselor, a activităților sau ale programelor și nici să evalueze direct calitatea predării sau
învățării. Mai degrabă, auditurile se concentrează pe acele procese implementate de instituțiile de
învățământ pentru a asigura și îmbunătăți calitatea predării și învățări i.
După cum sa explicat anterior, experții au constatat că abilitatea profesorului de a se conecta cu
elevul este foarte importantă în asigurarea unei calități bune a educației, care implică modul în
care profesorul livrează materiale didactice eleviilor și le transmite informațiile care să ȋȋ ajute pe
mai departe .
De observat că a cest lucru este susținut de literatura de specialitate, unde sunt identificați termeni
diferiți cum ar fi predarea și învățarea, experiența de învățare a elevilor , și ce putem a firma că
este puternic influențată de modul în care profesorul predă , claritatea explicației, nivelul la care
materialul didactic este prezentat și organizarea și obiectivele clare de predare sunt foarte
importante și pot determina calitatea procesului de predare. Un alt aspe ct considerat relevant
include mediul de instruire , cursul ar trebui să fie oferit în ordine adecvată și prezentare efectivă ,
ȋntr-un mediu curat, modern, utilat conform necesităților .
Cu toate acestea, din datele culese asupra studiul s-a constatat că nu există o strategie de instruire
unică care să aibă succes, există profesorii care sunt capabili să folosească un vast repertoriu de
abordări cu îndemânare , aceștea sunt de obicei și cei mai de succes.
Elevii ar trebui, de aseme nea, să aibă posibilitatea de a se implica în asumarea responsabilității
pentru propria învățare . Tangibilul joacă, de asemenea, un rol important în realizarea unui proces
de învățare fără probleme. Studentul ar putea să aibă experiență de învățare optimă atunci când
există suficiente facilități care să susțină procesul educațional.
Aceasta prevede pentru procesul educațional și disponibilitatea sălilor de clasă, a echipamentului
necesar, cum ar fi computerul și laboratorul, precum și o orientare clară pent ru studenți
(UNESCO, 2004).
13
Acordarea atenției dimensiunii unei săli de clasă este importantă deoarece permite mai multă
atenție acordată de profesor elevilor. Achilles și Shiffman (2012) arată efectul pozitiv al acestei
situații, în mod specific, în școa la primară, realizând un experiment numit STAR.
Cu toate acestea, cercetarea experimentală care compară efectul mărimii clasei mici arată, de
asemenea, un efect pozitiv asupra elevilor din învățământul primar.
Starea clădirii școlare are efect asupra efici enței predării și învățării. Temperatura confortabilă a
clasei și nivelul zgomotului sunt foarte importante pentru performanța eficientă a studenților;
deoarece studenții care frecventează școli în condiții mai bune depășesc performanțele elevilor
din clăd irile care nu corespund standardelor .
Nu numai că calitatea unității afectează realizarea elevilor, ci afectează și performanța
profesorului. Și, în mod interesant, afectează și decizia profesorului de a rămâne la o anumită
școală și nu se gândește să se deplaseze la o școală dif erită.
Calitatea învățământului ar putea fi văzută în mod clar de la ceea ce studenții realizează după ce
au trecut prin procesul educațional.
De asemenea, studiul literaturii arată că acesta este un aspect foarte important pe care îl
evidențiază, deoarece arată produsul procesului educațional, care poate fi văzut prin rezultatele
academice ale studenților, trecerea de la școală la locul de muncă de exemplu, șomajul în rândul
tinerilor și ocuparea forței de muncă după ni velul de educație ; și a rezultatelor educație i sociale
și de pe piața muncii.
Alți termeni utilizați în diferite lucrări de cercetare includ progresul studenților, performanța și
gradul de clasificare, precum și retenția și persistența.
În afară de rezultatele stud iului, evaluarea preliminară a cunoștințelor studenților este considerată
a fi importantă, care include crearea unei cerințe de admitere și a unor calificări adecvate pentr u
a filtra selecția studenților.
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație
Sistemele de asigurare a calității putem spune că includ o serie de factori și mecanisme,
instrumente și procese pentru a monitoriza performanța generală a sistemului, ajuta la
implementarea politicii, eficacitatea școlii și a personalului și re zultatele individuale ale
studenților.
În cercetarea lor meta -analiză, Wang, Haertel și Walberg (1993) au descoperit că influențele
directe precum managementul clasei afectează învățarea elevilor mai mult decât influențele
indirecte, cum ar fi politicile. Ei au făcut o analiză a 50 de ani de cercetare combinând 11.000 de
rezultate statistice din analiza conținutului, sinteza cercetării și sondajul experților; au obținut un
punctaj mediu pentru fiecare dintre cele 28 de categorii.
Managementul în clasă inclu de responsabilitățile cursanților, alertele de grup și tranzițiile ușoare
ale cadrelor didactice. Apoi aceștea au enumerat categoriile de la cele mai puțin la cele mai mult
influente; vizȃnd managementul clasei, procesele metacognitive și au demonstrat că variabilele
de mediu de la domiciliu au fost în fruntea listei și au avut cea mai mare influență asupra
învățării elevilor.
Cercetarea a indicat, de asemenea, că managementul eficient al clasei sporește angajamentul
elevilor, diminuează comportamentele per turbatoare și face uz de timpul de instruire.
Interacțiunile sociale constructive ale studenților și ale profesorilor au, de asemenea, un efect
familiar asupra învățării școlare. Frecvența și cantitatea acestor interacțiuni contribuie la simțul
stimației d e sine a studenților și promovează un sentiment de apartenență la clasă și la școală.
14
În general, alte părți interesate cum ar fi: studenți, absolvenți, angajatori, guvern și alți furnizori
de buget, au un rol limitat în procedurile europene de asigurare a calității. Un exemplu de
participare a altor părți interesate poate fi furnizat de Danemarca , unde panoul de experți includ e
întotdeauna reprezentanți ai angajatorilor și apoi sunt efectuate studii aprofundate privind
atitudinea angajatorilor, a absolvenț ilor recenți și a studenților în procesele de evaluare. Suedia și
Finlanda , unde elevii sunt incluși în panourile de experți, poate fi menționate ca un alt exemplu.
Partington și Brown ȋn studiile lor fac referire la câțiva factori noi ai școlilor de calit ate: cum ar fi
proiectarea curriculumului, conținutul și organizarea, predarea, învățarea și evaluarea, progresul
și performanța studenților, sprijinul și orientarea studenților, resursele de învățare, asigurarea
calității și îmbunătățirea calității.
Sistemul galez, în conformitate cu Manualul Evaluatorilor (HEFCE, 1996), indică și patru
elemente de calitate:
1. Obiectivul studenților ;
2. Predarea și învățarea ;
3. Evaluarea și feedback -ul privind învățarea și învățarea ;
4. Proiectarea și curriculumul cursu rilor sau programelor.
Așa cum sugerează mulți cercetători, managementul clasei este unul dintre factorii de vârf care
influențează învățarea, deoarece este semnificativ în facilitarea procesului de învățare. Strategiile
eficiente de gestionare a clasei sunt esențiale pentru crearea unor medii de învățare eficiente
pentru cursanți.
Literatura de cercetare se referă la chestiunile legate de participarea reală și semnificativă a
profesorilor și participarea la procesul de planificare și implementare a schim bărilor, la formarea
cadrelor didactice și la consolidarea capacităților, în special pentru schimbarea printr -o cultură a
învățării continue și a culturii colaborative. Toate aceste aspecte converg pe concep tul de
profesionalism ce ține de prgătirea unui profesor . Majoritatea reformelor educaționale la scară
largă caută o îmbunătățire a învățării elevilor prin curriculum prescris și teste standardizate, care
au implicații pentru profesionalismul profesorilor și mediul de colaborare și colegialitate pentru a
susține acest profesionalism.
În sistemele birocratice centralizate, cultura colaborării nu poate înflori chiar și atunci când este
concentrată, ceea ce poate avea ca re zultat colegialitatea contrară în cel mai bun caz. Putem lega
colaborarea și colegial itatea în rândul profesorilor cu autonomia lor profesională colectivă atunci
când este posibilă adoptarea rezultatelor colaborării. Prin urmare, se pare că o cultură
colaborativă este legată de promovarea și cultivarea unei forme de profesionalism a cadrel or
didactice, care este contrară reformelor prescriptive.
Mulți dintre f actorii care influențează și asigură calitatea ȋn educație se prezintă ca niște
standarde ce pot fi descrise ca o declarație, în general sau în termeni specifici, a cunoștințelor,
înțelegerii, aptitudinilor și ati tudinii care trebuie demonstrate de absolvenții de succes.
Sistemele școlare includ diferite straturi, funcționează în diverse contexte și angajează personal
cu o gamă largă de experiență și competențe.
Majoritatea oamenilor d e ștință consideră că calitatea este cel mai bine aplicată în organizațiile
de învățare care facilitează învățarea tuturor membrilor săi și se transformă în mod continuu.
Aplicarea gândirii comportamentului organizațional este un proces colectiv de învățare. De
asemenea, presupune că învățarea organizațională este mai mare decât suma învățării individuale
din cadrul organizației.
15
Schimbările organizaționale și implementarea dezvoltării pot fi realizate și dezvoltate prin
schimbări strategice cultura le, schimbări structurale, reproiectarea sarcinilor, schimbări
tehnologice, schimbări în atitudinile și abilitățile oamenilor.
Potrivit lui Parasuraman, Zeithaml și Berry factorii determinanți ai calității serviciilor sunt legate
de procesele de serviciu și sunt următoarele:
• Fiabilitatea, care implică coerența performanței și a fiabilității. Aceasta
înseamnă că instituția realizează primul serviciu și că firma își onorează promisiunile.
• Responsabilitatea se referă la dorința sau disponibilitatea anga jaților de a oferi servicii. Aceasta
implică actualitatea serviciului.
• Competența înseamnă, deținerea abilităților și cunoștințelor necesare pentru a efectua serviciul.
Accesul implică accesibilitatea și ușurința de contact.
•Amabilitatea, implică polit ețea, respectul, considerația și prietenia personalului de contact.
• Comunicarea înseamnă informarea clienților în limba pe care o pot înțelege și le asculta.
• Credibilitatea implică încredere, credibilitate și onestitate. Implica
având interesul cel mai bun al clientului.
• Securitatea este libertatea de pericol, de risc sau de îndoială.
• Înțelegerea / cunoașterea clientului implică efortul de a înțelege nevoile clientului.
• Tangibilitatea , incluzȃnd dovezile fizice ale serviciului.
Cei mai obiectivi p rofesioniști Suresch andar, Rajendram & Anantharaman, au examinat critic
toate acesteă literatură scrisă în TQM , în servicii și au constatat că a fost examinată de ce rcetători
diferiți în termeni și caracteristici diferite.
Prin urmare, ei au decis să dezvolte un model holistic de servicii de calitate totală, abordând toate
dimensiunile critice identificate ale managementului calității:
1. Angajamentul de conducere și conducerea vizionară.
2. Managementul resurselor umane.
3. Sistemul tehnic.
4. Sistemu l de informare și analiză.
5. Benchmarking.
6. Îmbunătățirea continuă.
7. Orientarea spre client.
8. Satisfacția angajaților.
9. Intervenția Uniunii.
10. Responsabilitatea socială.
11. Pălării de serviciu.
12. Cultura serviciilor.
Aceșta au ajuns, în sfârș it, la concluzia că singurul scop al organizației este atingere a unei
misiuni sau a unui scop. Organizația se gândește doar să -și servească clienții prin intermediul
angajaților săi. În consecință, atenția clienților și satisfacția angajaților ar trebui să fie cele două
priorități principale ale unui management inspirat, folosind metoda TQM. Astfel, TQM bazat pe
holistică modelul TQS (Service Total Calitate), folosind angajamentul și conducerea adecvată,
poate conduce, deși subsistemurile de mai sus, la exc elența și serviciul organizațional de
recuperare.
Cei doi Heizer și Render au afirmat că, de asemenea, calitatea poate ajuta companiile să facă
acest lucru la început. În acest caz, organizațiile antrenează și împuternicesc angajații fertili să
soluționez e imediat problema.
16
Romero -Simpson (1990) a identificat zece principii ale managementului calității resurselor
umane care conduc la T.Q.S. (Serviciu de calitate totală):
1. Anticipați nevoile clienților.
2. Obțineți un management de conducere superior.
3. Educație pentru auto -îmbunătățire
4. Continuați îmbunătățirea procesului și a sistemelor.
5. Creați un mediu liber de frică.
6. Dezvoltați un mediu de lucru simulator.
7. Predarea și practica în echipă.
8. Comunicarea stresului nu este verificată.
9. Gândi ți-vă statistic.
10. Încurajați angajamentul personalului de a se schimba.
Milakovich (1995) a identificat 6 tehnici care duc la deteriorarea implementării serviciului de
calitate după cum urmează:
1. Dezvoltarea managementului de sus în jos.
2. Managementul prin obiective.
3. Revizuirea anuală și sistemul de merit.
4. Peste specializarea în fișele de post.
5. Tehnici ineficiente de gestionare a productivității.
6. Teama de schimbare.
Prin urmare, o gestionare a calității în serviciile publice va face organizația mai eficientă și mai
productivă, competentă pentru a relua criticile dure care au fost abordate de mass -media și opinia
publică, a fost acuzată publicului și este legată de stereotipurile publice negative ca birocrație,
lipsă de reacție și calitate slabă.
Mulți cercetători și oameni de știință au investigat aspectul serviciului de calit ate al organizațiilor
publice. Școlile precum întreprinderile au nevoie de un mod de conducere diferit pentru a le
împinge în noul secol. TQM este o nouă filozofie care indică un mod constructiv de management
care poate schimba școlile și le poate face mai eficiente, mai productive și mai antagonice.
Prin urmare, utilizarea metodelor calitati ve atât în predare, cât și în administrare ar putea oferi
mai mu ltă calitate în această direcție.
Maxwell (1984) distinge șase dimensiuni ale calității:
1.Acces: Pentru a include atât confortul geografic, cât și oportunitatea accesului.
2.Echitate: furnizarea de servicii de educație / instruire pe baza unor trăsături m ăsurate mai
degrabă decât a oricăror alte caracteristici personale.
3.Relevanța de care are nevoie: măsura în care pachetul de servicii furnizat unei populații
definite satisface nevoile de educație / formare
4.Acceptarea socială: măsura în care serviciul răspunde așteptărilor utilizatorilor, de ex. aspectele
interpersonale și de mediu ale educației / formării.
5. Eficiența: utilizarea resurselor, a banilor, a persoanelor, a clădirilor și a echipamentelor.
6.Eficacitatea: echilibrul prestațiilor de educație pentru o persoană fizică, plus evitarea
intervenției nepotrivite sau inutile pentru persoana fizică.
Donabedian a venit cu o abordare diferită de cea a lui Maxwell și a divizat funcțiile
organizaționale în trei diviziuni diferite:
• Structura: include ab ilitățile personalului, precum și locuințele și echipamentele
disponibil.
• Proces: sunt metodele utilizate de organizație pentru a reda produse sau servicii.
17
• Rezultatul: sunt rezultatele care derivă din combinația structurilor și a procesului organizați ei.
Mecanismele externe oferă date importante pentru deciziile la nivelul politicilor și alocarea
resurselor, în timp ce evaluările interne oferă date m ai detaliate și mai importante pentru nivel ul
de dezvoltare și pentru a sprijini predarea și învățarea. Instituțiile și actorii externi și interni pot
colabora pentru a defini strategii și alternative pentru îmbunătățirea școlii.
Factori generali care conduc la educație de calitate pot fi :
Elevii c are sunt sănătoși, bine hrăniți și gata să participe și să învețe și să fie sprijiniți în
procesul de învățare de către familiile și comunitățile lor;
Medii care sunt sănătoase, sigure, au protecție și oferă siguranță;
Conținut care se reflectă în curriculumul și materialele relevante pentru dobândirea de
competențe de bază, în special în domenii precum alfabetizarea, numerotația și abilitățile
de viață, precum și dezvoltarea cunoștințelor în diverse domenii ;
Calitatea c lădirilor poate fi unul din aspectele legate de calitatea școlară, cum ar fi
prezența materialelor de instruire adecvate și a manualelor, condițiile de lucru pentru
elevi și profesorii, precum și capacitatea profesorilor de a întreprin de anumite abordări
instructive;
Procesele prin care profesorii instruiți utilizează abordări pedagogice centrate pe copil în
săli de clasă și școli bine gestionate cu o evaluare abi lă pentru a facilita învățarea;
Rezultatele care cuprind cunoștințe, abilități și atitudini și sunt legate de obiectivele naționale
privind educația și participarea pozitivă în societate. Această definiție permite o înțelegere a
educației ca un sistem complex încorporat într -un context politic, cultural și economic. Este
important, totuși, să țineți cont de natura sistemică a educației; aceste dimensiuni sunt
interdependente, influențând u-se reciproc în moduri care sunt uneori imprevizibile.
1.4 Rolul calității ȋn educație
Calitatea în educație este un concept care evoluează rapid în timp, dar are și un accent diferit în
funcție de diferitele sectoare naționale, educaționale, culturi și diferiți actori din sistemul de
învățământ – elev, profesori, factori de decizie, comunitatea de afaceri, sindicate etc.
În toate aspectele legate de școală și comu nitatea educațională înconjurătoare, drepturile
întregului copil și ale tuturor copiilor asupra supraviețuirii, protecției, dezvoltării și participării
sunt în centrul atenției.
Aceasta înseamnă că accentul cade asupra învățării care consolidează capacită țile copiilor de a
acționa progresiv în nume propriu prin dobândirea de cunoștințe relevante, aptitudini utile și
atitudini adecvate; care creează pentru copii și îi ajută să creeze pentru ei ȋnșăși și pentru alții
locuri de siguranță, secur itate și inter acțiune sănătoasă.
Educarea și umanizarea statului a reprezentat o preocupare majoră a ființei umane ch iar din cele
mai vechi timpuri. Educația este principala sursă productivă de disciplină care duce la înțelegerea
și prosperitatea economică în rândul cetățenilor unei națiunii. Ea îndeplinește funcții remarcabile
în îmbogățirea standardelor de viață ale cetățeniilor unei națiuni.
Cuttance (1993) rezumă caracteristicile de calitate după cum urmează:
• Dimensiuni structurale: ele cuprind mediul extern. O perspectivă a sistemului. O organizație de
învățare, construind viitorul și conducerea.
• Dimensiuni de performanță: care încheie, luarea deciziilor și pun accent pe rezultate?
Gray, Griffin și Nasta (20 01) au identificat patru seturi de criterii pentru a accesa calitatea
educației:
18
• Accesibilitate: rezervorul local sau comunitar pe care o școală îl recrutează pentru studenți.
• Predarea și învățarea: implică învățarea și învățarea și eficacitatea învăță rii.
• Realizările studenților: Succesul elevilor atunci când învață un scop dorit.
• Valabilitate: Este cea de -a patra dimensiune a calității, care repetă întrebarea că acest curs și -a
atins scopurile?
O strategie de succes a calității începe cu un mediu organizațional care favorizează calitatea,
urmat de o înțelegere a principiilor calității și apoi cu un efect de angajare a angajaților în
activitățile necesare pentru implementarea calității.
Atunci când aceste lucruri se fac bine, organizația satisface d e obicei clienții săi și obține
avantajul competitiv. Toate părțile interesate din școală (profesori, administratori, studenți,
părinții, personalul clasificat și membrii comunității) au dreptul să vad ă câștiguri din investiția
lor. Au dreptul s ă se asigure că problema responsabilității este mai mult decât necesară în cadrul
procedurii educaționale. Responsabi litatea înseamnă, rentabilitatea calității investițiilor de calitate
cu proceduri și servicii furnizate mai eficient pentru a satisface clienții și a răspunde așteptărilor.
Găsirea unor noi strategii pentru creșterea calității produselor, reducerea cheltuielilor inutile și a
lucrărilor de reparații și demonstrarea efortului continuu al organizației pentru produse de înaltă
calitate, oferă o mare va loare investiției și crește calitatea .
În ultimul timp, creșterea cererii publice de transparență și responsabilitate subliniază necesitatea
de a demonstra în școlile publice problema rentabilității investițiilor,
asocierea și compararea în cadrul școlii a programelor educaționale de calitate și investițiile de
timp, bani și efort.
Alte elemente pot fi adoptate și consolidate printr -o anumită strategie care subliniază:
• O viziune clară și împărtășită a ceea ce trebuie să se realizeze elevii în școala speci ală.
• Un mijloc de a traduce această viziune într -un plan de dezvoltare strategică pentru școală.
• Deținerea viziunii și a planului de dezvoltare de către toate părțile interesate din comunitatea
școlară care sunt responsabili pentru ce și când.
• Identi ficarea cerințelor de dezvoltare profesională a personalului pentru implementarea
programului de dezvoltare școlară.
• Structuri și procese de monitorizare a implementării și eficacității strategiilor de dezvoltare
școlară, cu prevederi de reacție la proce sul de implementare propriu -zis.
• O revizuire periodică și o evaluare a realizărilor, una care face bilanțul
de planuri de dezvoltare ulterioară în școală.
O strategie de calitate adecvată ar trebui să includă atât sistemele din interiorul unei școli cȃt și
pe cele din exteriorul ei.
Pe plan intern, ar putea fi problematica curriculum -ul, dezvoltarea școlară, serviciile studențești,
consilierea financiară, întreținerea instalațiilor, cultura organizațională și climatul, în timp ce, pe
de o parte, legătura între școli și părinți, comunitate, organizațiile vecine și afacerea, pe de o
parte, și tehnologia transferată și încorporată, pe de altă parte.
Astfel de strategii de calitate ar putea implica, dezvoltarea personalului și schimbarea culturală,
recompensar ea excelenței, stabilirea unei noi politici educaționale și încorporarea autoevaluării.
Rolul dezvoltări personalului vizează sprijinirea indivizilor, a grupurilor și a organizațiilor pentru
a înțelege dezvoltarea și perfecționarea abordărilor lor pentru m unca depusă, pentru a lua în
considerare schimbările care au loc și pentru a le dezvolta noi resurse.
Din cauza faptului că educația depinde în mare măsură de resursele umane, dezvoltarea
personalului ar trebui să fie un aspect critic al calității în educa ție, deoarece este foarte apreciată
în contribuția sa la dezvoltarea organizațională.
19
Cheng și Tam (1994) au definit dezvoltarea personalului ca diferite tipuri de programe și
activități care vizează profesorii și administratorii de forță de muncă , ca aceș tea să dezvolte
atitudini pozitive și credințe în educație și management, să devină mai eficienți, mai competenți
în predarea elevilor și în gestionarea procesului școlar, precum și pentru a ajuta elevii să se
adapt eze la mediul lor în schimbare. Administratorii, profesorii și alte personal auxiliar din școală
sunt adesea subiecți ai programelo r de dezvoltare a personalului. Administratorii ar trebui să aibă
mai multă experiență profesională decât profesorii, iar nevoile lor de dezvoltare ar putea fi mai
multe în ceea ce privește managementul, conducerea, îndrumarea și tehnicile de construire a
echipei.
Tot aceștea sugerează că activitățile de dezvoltare a personalului ar trebui dezvoltate pe trei
niveluri; un nivel individual, de grup și de nivel școlar:
• La nivel individual, personalul poate avea nevoie de cunoștințe și abilități pentru a -și îndeplini
sarcinile atribuite;
• La nivel de grup, administratorii și profesorii ar trebui să învețe echipa
să depună eforturi în colaborare;
• La nivel de ș coală, administratorii și profesorii ar putea avea nevoie să învețe să dezvolte o
viziune școlară partajată și să creeze un mediu școlar întreg pentru o mai bună predare și
învățare.
Cheng (2003) oferă o nouă viziune rolului asigurarea calității în educați e, împărțind -o, în trei
valuri, pe cea internă, pe interfață și pe viitor.
Primul val de reformă se concentrează asupra eficienței interne, pentru a îmbunătăți performanța
internă, în special metodele și procesele de predare și învățare în instituțiile de învățământ.
Al doilea val de reformă se adresează importanței organizațiilor și practicilor dar și structurilor
existente în educație la diferite niveluri pentru a răspunde nevoilor și așteptărilor părților
interesate.
Al treilea val de reforme educațional e subliniază calitea viitoare în ceea ce privește relevanța noii
abordări în domeniul educației primare în ceea ce privește multiplele inteligențe contextualizate
și individualizarea.
Autorul consideră că instituțiile educaționale care asigură calitatea in ternă, calitatea interfeței și
calitatea viitoare pot obține o asigurare totală a calității în educație. Calitatea preducătoare a
eforturilor ar trebui să includă toate cele trei tipuri de calitate pentru a obține o calitate totală în
educație. În ciuda di feritelor constrângeri și probleme care dau obstacole în calea dezvoltării
simultane a celor trei valuri de calitate, instituțiile educaționale ar trebui să lupte pe termen lung
să învețe și să devină eficiente pentru furnizarea de servicii și calitatea vi itoare a calității interne
ridicate, a calității interfeței într -un mod dinamic.
Freeman (1994) propune o altă abordare a calității în școlile secundare, indicând patru principii
principale.În primul rând, punând accentul pe elevi și pe învățare, în al doilea rând, calitatea
trebuie să reflecte nevoile părților interesate, insistând că părțile interesate trebuie să fie esențiale
în procesul de calitate. În al treilea rând, calitatea trebuie să fie d emonstrată. Ceea ce înseamnă
că ar trebui să fie un proces de eliberare publică, în special în instituțiile publice. În a l patrulea
rând, calitatea este despre feedback. În sensul că obiectivul final al calității este creare a unei
organizații de învățare. În consecință, calitatea în sine este un servitor al tuturor părților
interesate.
Partington și Brown (1997) susțin că investițiile în personal în educație înseamnă nu numai să
investești într -un sistem de recompense și promoții care recunoaște excelența, dar și în
curriculum și dezvoltare educațională și inovare. Profesorii au influențe substanțiale asupra
20
învățării elevilor, inclusiv proiectarea secvențelor de învățare și a schemelor proceselor de
învățare. Pentru ca un stat să aibă cetățenii , educați și utili, trebuie ȋncurajată asigurare a de
facilități educaționale și oportunități , astfel putem spune că aceasta reprezintă cea mai importantă
responsabilitate a statului. Prin urmare, educația este considerată elementul fundamental și
fundamental în toate nevoile și prioritățile sociale din întreaga lume. Prin urmare, ea joacă un rol
esențial în formarea capitalului uman și devine un instrument necesar pentru creșterea economică
și socială durabilă.
Educația combate, de asemenea, șomajul, confirmă fundamentul solid al echității sociale,
conștientizarea, toleranța, stima de sine și răspândirea socializării poli tice și a vitalității culturale .
Aceasta crește productivitatea și eficiența indivizilor și astfel produce o forță de muncă calificată
capabilă să conducă economia spre calea dezvolt ării economice.
Capitolul 2
Asigurarea calități i ȋn educație
În scopul găsiri unui instrument pe care profesorii îl pot folosi pentru a îmbunătăți calitatea
educației, este necesar să se găsească și să se evidențieze metode alternative de evaluare care să
permită luarea în considerare a complexității mediului școlar și care oferă p rofesorilor
posibilitatea de a face parte din procesul de adoptare a politicilor priviind calitatea educației .
Un concept care este adesea folosit este evaluarea școlară, adică un proces prin care profesorii
discută despre școala proprie ca un grup de prof esioniști, în așa fel în cât să îmbunătățească
calitatea educație.
Proiectul UE -pilot privind evaluarea calității în educația școlară a jucat un rol important în ceea
ce privește modul în care cadrele didactice pot face parte din evaluarea și utilizarea eva luării
pentru a îmbunătăți educația. Poate fi astfel spus că această abordare a fost testată mai întâi la
scară largă de către NUT (National Union of Teachers ).
2.1 Abordări tradiționale
La nivel internațional p unctul de plecare a reformei învățământului au f ost de rivate prin
identificarea faptelor pedagogice relevante ce întrețin starea de criză a sistemului educațional.
Toată această a naliza situației de criză a educației a ȋnceput în anii 1960, analiză realizată de
Philip H. Coombs.
Soluțiile puse ȋn discuț ie pentru rezolvarea crizei mondiale a educației au vizat două direcții de
acțiune sociopedagogică: o direcție de acțiune ce ține de critică distructivă și o di recție de critică
constructivă așa cum afirmă E. Păun și le prezenta:
a. prima este direcția distructivă, aceasta este conturată prima dată de I. Ilici, la începutul anilor
1970, ca renunțare la ideea de instituție școlară. Astfel, instituția școala ră nu își atinge toate
obiectivele stabilite deoarece: punerea ȋn practică costă prea scump, acaparează, stochează
materialele didactice fără un efect formativ individualizat și forțează obținerea de diplome mai
mult decât a face dovada unei competențe bine formate .
21
b. a doua direcție numită și constructivă a fost lansată de special istul Ph. Coombs , continuată de
Rapoartele și Analizele efectuate de UNESCO după anul 1970. Astfel c ritica constructivă oferă
soluții de tip reformator, ca răspuns la criza educației, cu următoarele accente esențiale:
• judecarea problemei ȋn ansamblu sau globalizarea , ȋn acest caz criza fiind prezentă la
toate compartimentele sistemului de învățământ, la toate structurile și la toată tehnologia
didactică;
• mondializare, criza extinzȃndu -se în aproape toate țările fie bogate, sau sărace;
• distanțarea și disproporții le apărute în cadrul sistemelor educative, ce apleacă balanțe în
favoarea copiilor ce au o susținere enormă din partea părinților .
Oficializarea direcției de critică constructivă s – a realizat în anul 1972 odată cu apariția
Raportului UNESCO d espre educație, Edgar Faure este cel care a eleborat un raport denumit „A
învăța să f ii”.
UNESCO în 1980 a publicat Documentele Reuniunii experților asupra problemelor reformei
educației în anii 1970 – 1980 precum și problemele și perspectiva deceniului 1980 – 1990.
Documentele din perioada respectivă au consemnat obstacolele metodologice ce trebuiau
depășite prin proiectarea reformelor în educație pentru asigurarea unui sistem general și uniform .
Principiile punctează trecerea de l a nivelul premiselor la nivel de criterii axiologice, criterii
asumate în termeni de filosofie și politică a educației. Ca principii se menționează (S. Cristea,
Op.cit, p.102):
-principiul egali tății de șanse pentru acces ul la un învățământ de calitate, c u valorificarea
potențialului fiecărei comunități educative și individualizarea deplină a procesului de învățământ
pentru ca fiecare persoană să dobândească nivelul cel mai înalt de realizare;
-principiul caracterului deschis a sistemului de învățământ pr in asigurarea integrală a tranziției
pedagogice între nivelurile și treptele școlare;
-principiul optimizării raportului dintre cultura generală și cultura de specialitate evidențiat prin
conexiunea existentă între psihologia dezvoltării personalității și conținutul instruirii;
-principiul democratizării învățământului prin instituirea normelor valorice în activitatea de
conducere a școlii.
Din anul 1996 numeroase dezbateri pedagogice dar și nepedagogice au făcut referiri la reforma
învățământului în noua perioadă de tranziție. Rezultatele dezbaterilor au fost sintetizate în
alternative ale dezvoltării, cu toate că validarea lor la nivelul școlii continuă să fie controversată.
După 1997 au fost luate în considerare trei strategii ale reformei învățământului (V. Chiș, 2004).
-reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiențe locale;
-reforma de ino ire, de accelerare a schimbărilor începute;
-reforma de sistem, schimbȃnd structură a sistemului educațional.
În urma unei analize s – au luat în dezb atere cele trei strategii și s -a concluzionat că nici una din
alternative nu determină reforma necesară învățământului românesc, deoarece:
-reforma prin iradiere nu are efecte generalizate pentru că experiențele locale sunt benefice dar
nu vizează inovații d e anvergură sistemică;
-reforma sistemului nu schimbă suficient conținutul, iar schimbările prefigurate au o semnificație
limitată.
În țările dezvoltate sistemele educaționale au reforme avansate. Deseori se transmite că
conceptul de reformă de tranziție ce presupune trecerea de la structura ierarhică (de pe verticală)
la o structură flexibilă (în rețea). De exemplu, paradigma adaptării elevului la școală, ce
carcterizează organizarea învățământului pe verticală, se transformă în paradigma adaptării
22
școli i la elev. Prin urmare reforma de sistem e o reformă globală și o reformă de concepție
pedagogică.
În 1997 s -a optat pentru o reformă cuprinzătoare a învățământului, o reformă „acum”, structurată
pe un ansamblu de șase capitole de măsuri (V. Chiș, Idem , p.16- 17):
1.compatibilizarea europeană a curriculum – ului național;
2.relansarea cercetării științifice în universități și trecerea de la învățarea reproductivă la cea
creativă;
3.conexiune între școli, licee, universități și mediul înconjurător economic, administrativ,
cultural;
4.ralierea la comunicațiile electronice ale lumii de azi prin ameliorarea infrastructurii;
5.reforma managerială în școli și universități prin descentralizare;
6.formarea , cultivarea, dezvoltarea unor forme avansate de cooperare internațională.
„Reforma pedagogică inițiată în România, după Revoluția din Decembrie 1989, vizează
transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului de învățământ, pe verticală și
orizontală. Pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ și pregătirea
tranziției între acestea cu mijloace pedagogice adecvate. Pe orizontală, prin conceperea
conținuturilor într -o perspectivă intra, inter și transdisciplinară deschisă a valorilor s pecifice
educației permanente." ( Dumitr u Muster,1989)
Realizarea unei reforme „acum” s -a impus prin decalajele din interiorul învățământului autohton
(oraș, sat; solicitările de studiu și posibilitățile elevului) și ȋ n învățământul modern caracterizat
prin compatibilizare, mobilitate și proiect e comune.
2.2 Concepte moderne și redefinirea modelelor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului
Când ne gândim la rolul și responsabilitățile profesorului de clasă, ne vin în minte strategia de
planificare, predarea instruirii, evaluarea înv ățării elevilor și gestionarea mediilor din clasă
(Stronge, 2007).
Acestea sunt modalități tipice pe care le știm și ne face să ne gândim la ceea ce face un profesor
în și în afara sălii de clasă. Profesorii au fost pregătiți în moduri foarte tradiționale pentru a
aborda aceste domenii specifice. În acest al doi lea deceniu al secolului XXI, este timpul să
reconsiderăm aceste do menii și să propunem o nouă descriere a termenului "eficient".
În loc să folosească strategii uniforme pentru toți elevii, profesorii eficienți din acest secol
trebuie să proiecteze instruirea care să motiveze fiecare elev, oferind experiențe experiențial e,
autentice și provocatoare. Acești profesori comunică conținutul astfel încât studenții să poată
înțelege pe baza învățării și abilităților individuale anterioare.
Deoarece acești elevi învață în diferite moduri și la rate diferite, profesorii eficienți își dau
lecțiile cu o diferențiere adecvată. Robert J. Marzano, Debra Pickering și Jane E. Pollock (2001)
și John A. Hattie (2009) evidențiază o serie de strategii de instruire bine -cunoscute, care sunt
susținute de meta -analize și permit profesorilor să -și diferențieze instrucțiunile.
Cadrele didactice eficiente pot explora aceste strategii testate pentru a găsi cele care sunt cel mai
bine aliniate cu aria lor de subiect specifică, nivelul de clasă sau cu scopurile instructive.
Exemple de strategii ale lui Marzano și alții care promovează 4CS sunt învățarea prin cooperare;
generarea și testarea ipotezelor; identificând asemănări și diferențe; folosind întrebări, indic ii și
organizatori avansați; sau rezumat ul.
23
Strategiile lui Hattie (2009) includ acțiuni p recum studenții care stabilesc obiective cognitive,
oferind și primind feedback și făcând reflecții metacognitive.
Este important de reținut că profesorii eficienți să nu pună în aplicare strategii cu randament
ridicat în izolare. Acestea trebuie să fie im plementate simultan și într -o manieră diferențiată
pentru a crea oportunități semnificative de învățare pentru toți elevii. Punerea în aplicare a unei
varietăți de strategii de clasă sporește, de asemenea, motivația studenților și scade problemele de
disci plină.
În plus, instruirea diferențiată permite profesorilor să -și adapteze curriculum -ul, materialele,
activitățile de învățare și tehnicile de evaluare pentru a se asigura că toți elevii dintr -o clasă mixtă
au diferite căi de a procesa noi cunoștințe și de a dezvolta abilități, chiar dacă au acces egal l a
învățământ de înaltă calitate.
Noile finalități ale învățământului românesc impun transformarea globală a școlii românești și
implicit a învățământului preșcolar ca parte integrată a sistemului de învăță mânt. Considerat tot
mai frecvent ca fiind nu numai o treaptă distinctă și necesară a sistemului de învățământ ci și o
parte integrantă a structurilor educației permanente, învățământul preșcolar își reevaluează
obiectivele, conținuturile și tehnologia did actică în concordanță cu obiectivele reformei generale,
ale reformei școlare în special, obiective care sunt greu de definit și mai ales de aplicat în lipsa
unei legi complete a învățământului.
În proiectarea unei noi structuri a sistemului de învățământ românesc trebuie să pornim de la
premise de ordin practic și de ordin metodologic; primele ținând de respectarea problematicii
sistemului global care urmează să fie proiectat, celelalte ținând de respectarea unui anumit
specific pedagogic al problemei.
În ceea ce privește prima premisă care ține de sistemul social global, ea implică pe plan teoretic
anumita clarificare cu o anumita rigoare științifică, a relației care există între reforma socială și
reforma pedagogică.
Spre deosebire de învățământul tradiț ional, bazat pe metode de transmitere și asimilare a
informației, învățământul contemporan trebuie să promoveze cu precădere acele metode care îi
învață pe copii să folosească informațiile în scopul obținerii de noi informații, al rezolvării
situațiilor pr oblemă cu care ei sunt confruntați, al adaptării suple la mediul social contemporan.
În acest context învățământul trebuie să conducă nu numai la pregătirea omului pentru viața în
societate, dar în același timp să -1 împlinească pe copil, pe tânărul zilelor noastre ca
individualitate, să fie deci un proces de definire umană care sa creeze un câmp mai larg de
posibilități pentru creativitate, inițiativă, autonomie, contribuind la procesul general uman.
Perfecționarea conținutului procesului de învățământ se r eferă la restructurările care se impun în
ceea ce privește cantitatea și calitatea informației selectate și incluse în documentele școlare
(planuri, programe și manuale).
Perfecționarea tehnologiilor și a strategiilor didactice vizează două tendințe conver gente:
transformarea celui care învață în subiect activ al propriei deveniri și apropierea cunoașterii
didactice de cunoașterea științifică a realității.
Rolul tehnologiilor și a strategiilor didactice este tocmai acela de a avea un context situațional,
astfel încât cel care învață să fie antrenat și sa participe în mod activ la realizarea obiectivelor
predării.
Se impune ca procesul de învățământ să se adapteze cerințelor sociale și să -1 pună pe cel care
învață în fața unei porți deschise spre știință și viață, obligându -1 să cerceteze și să descopere
adevărurile științifice. Altfel spus sistemul educațional tinde spre un ideal. Presiunile generate
24
de caracteristicile idealului educațional au în vedere componentele antropologică și acțională a
idealului .
Vorbind despre i dealul educațional prin componente le sale antropologice (formarea
individualității armonioase, integrale) se referă la spațiile de libertate dobândite de indivizi prin
educație. În libertate, oamenii pot avea ocazia de a se implica în soc io-organizări. Realizarea
efectivă a laturii antropologice a educației presupune concretizarea finalităților și obiectivelor în
laturile educației (intelectuală, morală, estetică, profesională, religioasă, fizică).
Putem defini c omponenta acțională a ideal ului educațional ducȃndune cu gȃndul la proiectarea
laturilor educației în con formitate cu necesitățile sociale. Astfel ȋ ntre componenta acțională și
mediul social favorabil nu pot să existe ȋntodeauna conexiuni benefice și astfel, se manifestă o
disfuncți onalitate de fond a învățământului românesc concretizată în incapacitatea de a
operaționaliza cunoștiințele însușite în diferite contexte acționale.
Presiuni apărute și astfel determinate de posibilitățile de scientizare cu privire la organizația
școală. Cercetarea teoretică se conturează în decursul amplificării și diversificării procesării
sociale a informațiilor datorită presiunilor generate de procesele informaționale tot mai
complicate și a condițiilor complexe generate de procesele informaționale.
Interpretările simbolice nu oferă totuși oamenilor repere pentru răspunsuri la întrebări tot mai
diferențiate determinate de ambianța informațională.
Pe măsură ce organizațiile școlare devin tot mai comp lexe, indivizi realizează interogări
analitice care p roduc anumite teorii . Teoriile se constituie drept surse ale unor acțiuni cu
consecințe organizante, funcționează ca interpretări -cadru pentru studii aplicative, pentru
construirea unor competențe profesionale și pentru socializare. De asemenea, teoriile p ot fi utile
și în diagnoze, în elaborarea de soluții care permit oamenilor din organizații posibilități de
intervenție în procese variate (fizice, biotice, sociale). Se depășește astfel orizontul informațional
empiric de procesare a informațiilor.
Influen țele teoriilor se manifestă în procesul satisfacerii necesităților. De exemplu, evoluția
teoriilor manageriale justifică efortul de satisfacere a necesităților oamenilor.
Cercetările teoretice și cele aplicative demonstrează posibilitățile teoriilor de a constitui resurse
informaționale, de a orienta interacțiunile dintre oameni (cadre didactice, elevi, părinți) în
vede rea satisfacerii necesităților.
Astfel, se reclamă constituirea competențelor analitice conceptuale la cadrele didactice și
îndeosebi la di rectorului școlii. Teoriile care influențează organizația pot genera tensiuni în
interiorul lor cât și în raporturile dintre organizații (dintre alte școli) și în socio -organizările pe
care le întrețin (M.E.C., organizări administrative, Parlamentul, sindi cate etc.).
Presiuni apărute și date de conexiunile dintre organizația școală și organizațiile înglobante.
Conexiunile dintre socio -organizările specializate (productive, comerciale, socializante și
gestionare) au determinat studii sistematice pentru a co ntrola relațiile publice din interiorul
organizațiilor și dintre ele.
Socio -organizările menționate se diferențiază în funcție de finalitățile care le sunt proprii:
-socio -organizările productive de resurse umane, financiare, materiale și informaționale;
-socio -organizările comerciale au finalități concretizate în realizarea schimburilor de resurse
produse de prima socio -organizare (piețele). Când piețele nu mai sunt favorabile, socio –
organizările productive își construiesc alte modalități de colaborare între ele de tipul concernelor,
trusturilor, firmelor de consultanță;
-socio -organizările gestionare (Parlament, Guvern, partide, organele administrative) construiesc
rețele de norme explicite în vederea compatibilizării activității oamenilor, creșterii c onlucrărilor
25
dintre ei, creșterii conexiunilor organizante și funcționale dintre organizații și dintre socio –
organizările specializate și națiune;
-socio -organizările socializante au finalități socializante, fiind specializate în satisfacerea unor
necesit ăți de socializare. Prin activități de tipul creațiilor culturale, activități care le conservă și
valorifică (desfășurate și în organizația școală) școala contribuie la reproducerea națiunii. În
acest sens sunt necesare competențe în realizarea de selecții din conținutul informațional,
cultural, conținut concretizat în curriculum școlar.
În fiecare din socio -organizările amintite, oamenii trebuie să se socializeze, dar socializarea
începe din familie, continuă în organizația școală și se “practică” în soci o-organizările
menționate.
Dicționarul de sociologie definește socializarea ca și “procesul prin care oamenii învață modurile
de a acționa și de a gândi despre mediul lor, le interiorizează, interiorizându -le în personalitatea
lor, devenind membrii unor gr upuri în care capătă un status specific”( L. Culda, 2000, p. 146).
În interiorul socio -organizărilor școlare specializate productive și comerciale oamenii sunt
nevoiți să -și regleze relațiile între ei ca membrii ai organizațiilor pentru a exista un beneficiu .
Capacitatea de acțiune în organizații și conștientizarea apartenenței la o anume organizare socială
exprimă competența profesională. Socializarea profesională este influențată de caracteristicile
organizațiilor dar și de cele ale socio -organizărilor.
Reforma învățământului dorește să realizeze competitivitatea acestuia prin redefînirea statutului
cadrului didactic nu numai ca profesionist la catedră, în cadrul unor specialități, dar și ca
educator, intelectual, om de cultură și a copilului nu numai în plan cognitiv ci și al aptitudini lor
complexe cum ar fi: inventivitatea, imaginația, discernământul, capacitatea de a -și evalua și
proiecta activitatea, de a se defini în orice situație, oricât de complexă ar fi.
Complexitatea strategiei proiectată de reformă decurge din: faptul că aceast a oferă pos ibilitatea
de a elimina consecințele negative ale sistemului de învățământ din anii precedenți; uniformizarea
pregătirii și educației; neluarea în seamă a capacităților reale ale copilului, ca obiect și subiect al
educației și formalismul didacti c; ideologizarea și dogmatizarea învățământului, caracteristici
care au determinat anchilozarea și blocarea lui funcțională, respectiv d isfuncția socială și
educativă.
Educatorul pregătit pentru un învățământ modern urmează să asigure formarea și dezvoltar ea
unei aptitudini corespunzătoare, receptivă, mobilă, flexibilă, complexă, față de schimbări, astfel
încât persoana să accepte schimbarea, s -o înțeleagă și să participe la producerea ei.
Un învățământ modern, reformat, trebuie să permită fiecărui copil nu numai să se dezvolte, ci și
să își formeze, să -și cultive opțional toate disponibilitățile, să contribuie la realizarea omului ca
personalitate, cultivându -i cele mai alese însușiri spirituale.
Pregătirea profesională a cadrului didactic trebuie să fie co mplexă, amplă, permanent deschisă
înnoirilor și perfecționării. Pentru a spori eficiența unui astfel de sistem modern de pregătire a
cadrului didactic pornind de la importanța învățământului, de la specificul profesiunii și de la
responsabilitatea care -i revine cadrului didactic în asigurarea dezvoltării optime a personalității
celui educat, educatorul exercită o influență formativă hotărâtoare asupra celor educați.
2.3 Rolul profesorului ȋn calitatea educației
Sarcina primordială a unei societăți este de a găsi un adevărat profesor, unul care își îndeplinește
datoria cu perfecțiune și dedicare și este un exemplu moral perfect pentru societate
(Rabindranath T agore).
26
Putem definii p rofesorii ca legăt ura dintre elevi și cunoștințe. Aceștea fiind primul inel al
lanțului din acest proces și oferă profesorilor oportunitatea de a fi facilitatorii de învățare și
autoritatea și tot odată de a permite studenților să își sporească capacitățile independente de
câștig. Profesorul este inima educației, prin urmare este foarte important pentru profesori să aibă
o atitudine pozitivă.
După cum sa constatat din interviuri, profesorii ar trebui să poată să comunice și să se conecteze
emoțional cu elevul, deoarece comportamentul lor în clasă afectează modul î n car e elevul
interacționeză cu acesta și primește educația. Profesorii ar trebui să fie capabili să motiveze, să
înțeleagă și să ofere îndrumări elevilor lor și tot odată să poată fi un spijin și un model pentru
aceștea .Prin urmare, este foarte important să se asigure dezvoltarea continuă a competenței
profesorului.
Calificarea cadrelor didactice, în ceea ce privește nivelul educației anterioare a cadrelor
didactice, este un aspect important care trebuie să se concentreze asupra asigurării calității
profesorul ui. Acest lucru este susținut și de studiul literaturii, așa cum este menționat în Owlia &
Aspinwall (1996), care include competența ca unul dintre factorii necesari pentru calitatea
educației, în timp ce Chua (2004) identifică această caracteristică cu te rmenul "Profesor's
Knowledgeability".
Darling -Hammond (1999), în cercetarea ei, arată că eficacitatea diferențiată a competențelor
profesorilor este un factor determinant al diferenței în învățarea elevilor, depășind cu mult
efectele diferențelor de dimensiune ale clasei.
Variabilele care afectează competența profesorului includ măsuri de capacitate academică, ani de
studii, ani de experiență didactică, statut de certificare. Mai mult, ea a concluzionat că "atunci
când caracteristicile elevilor sunt menținute constante, relația dintre calificările profesorilor și
rezultatele obținute de elevi este chiar mai pronunțată … [ca studiu] a constatat că diferențele
dintre calificările profesorilor (grade educaționale, statut de certificare și experiență) reprezintă
90% din variația totală a performanțelor medii la nivel de școală. "
În Romȃnia, sistemul de calificare a profesorilor este de ja utilizat în școlile secundare pentru a -și
diferenția competența. Calificările pot fi ȋmpărțite ȋn mai multe etape ce durează o perioadă
lungă de timp și pot includ e mai multe etape: profesor de gradul I, profesor de gradul II,definitiv,
debutant, profes or calificat și necalificat. Această diferențiere se face pe baza educației pe care
au primit -o, unde profesorul de gradul I reprezintă cea mai înaltă calificare.
Un sistem educațional care urmărește să ofere o educație de calitate tuturor tinerilor ar trebui să
poată conta pe cadrele didactice care s unt bine instruite și remunerate în mod adecvat.
Mai mult, ei ar trebui să fie capabili să urmărească independent procesele și structura în evoluție
de cunoștințe și să aibă competențele necesare pentru a ți ne seam a de creșterea
interdependențelor care au impact asupra școlilor atât la nivel global, cât și la nivel local .
Multe țări suferă de o lipsă ser ioasă de cadre didactice sau cel puțin d e profesorii care sunt
calificați în anumite domenii . Sunt numeroase obstacole care frecvent duc către o provocare de a
avea prezenți profesori bine instruiți și competenți în sălile de clasă, de exemplu, salariile mici,
precaritatea socială , volum ul mare de lucru, mari dimensiuni de clasă, perspective limita te pentru
avansare profesională etc. Nu numai educația este un domeniu complex și dinamic în sine, dar
este, de asemenea, supus provocărilor în continuă creștere.
În epoca internetului de toate, cursanții au acum acces la cunoștințe și informații printr -o simplă
atingere a unui buton. Caracterul multidimensional al educației a schimbat rolul instituțiilor de
învățământ și al profesorilor ca întruchiparea tradițională a cunoștințelor pentru curatorii
învățării .
27
Multe sisteme stau mărturie unui personal de în vățământ secundar îmbătrânit, care mai departe
accentuează distanța culturală dintre studenți și cei care sunt responsabili pentru educația lor;
reprezentarea femeilor este adesea foarte inegală.
În plus, atractivitatea profesiei de profesor la tinerii com petenți se reduc e în favoarea veniturilor
profesionale mai mari și a oportunități lor venite din alte domeni .
În întreaga lume, prea mulți tineri părăsesc sistemul de învățământ, pierd motivația de a învăța și
a continua ȋn acest domeniu în favoarea condiții lor mai avantajoase de muncă și perspective de
carieră.
În alte țări, ca a răspunsu la lipsa personalului didactic , există un apel chiar și pentru profesorii
care nu au avut suficient ă formare. La toate nivelurile, predarea este tot mai mult consid erată ca
o adevărată profesie și nu doar ca un talent. Această recunoaștere necesită, prin urmare, o
formare profesională solidă și dobân dire de competențe care să fie bune și legate de cunoștințele
subiectului.
Pentru a pregăti studenții pentru o cale de viață multiplă, vom avea nevoie de profesori capabili
să dezvolte planuri de învățare pentru studenții care sunt pregătiți să -și îndeplinească capacitatea
de adaptare a întregii lor persoane pentru par adigma carierei care va apărea.
Criteriile pentru forma rea inițială, recrutarea, integrarea și instruirea continuă se referă la toți
profesorii, dar în spe cial cele de nivel primar și gimnazial . Unele subiecte la care profesorii au
fost inițial instruiți dispar și apar altele noi, de aceea este novoie de forma re continuă ȋn
domeniul educațional .
În consecință, cadrele didactice trebuie să fie redistribuite pentru a se adapta la rolurile și
funcțiile care se schimbă în sistemul de învățământ.Sunt și noi domenii de învățare.
Unele tendințe care pot fi observate l a nivelul formării prealabile includ, pe de o parte, o durată
mai îndelungată a formării, precum și o îmbunătățire calitativă, un echilibru mai bun între teorie
și practică, lărgirea pedagogică și didactică abilități, crearea de legături către cercetare, utilizarea
noilor tehnologii etc.
Totuși, se pare că încă nu este suficient ă atenție acordat ă, printre altele, autoevaluări i
(practicianul reflectorizant ), abilităților interperson ale și de comunicare, abordărilor
interdisciplinare, dialogul ui, muncii în echipă și "profesionalismul colectiv".
Unii cercetători, chiar au mers până la a propune că ar fi mai bine să se investească m ai puțin în
formarea inițială a cadrelor didactice și să se așeze un accent mai mare pe dezvoltarea
profesională continuă.
Având în vedere aceste cerințe multidiscipl inare, profesorii eficienți planifica lecții și unități de
învățare care să acorde prioritate aptitudinilor pe care elevii trebuie să le suporte în discipline și
în locuri de muncă noi și diferite.
Gândirea, rezolvarea problemelor, colaborarea și comunicarea trebuie să apară pe scena centrală
și să ofere mijloacelor pentru toți elevii, n u doar pentru o mână selectivă, pentru a traversa acest
peisaj multidisciplinar.
Anumite studii recente indică că profesorii tind să reproducă stilurile pedagogice pe care le -au
experimentat ca elevi, mai degrabă decât pe cele pe care le -au dobândit în tim pul pregătirii ca și
cadre didactice. Procesul de predare -învățare de cele mai multe ori necesi tă abordări adecvate și
inovatoare de predare.
În acest sens, profesorii trebuie să știe ce strategie este mai bună pentru învățarea elevilor și
când. În multe s tudii se constată că învățarea adecvată pare dificilă ca urmare a unei singure
metode de predare. În plus, mulți factori sunt implicați în strategii eficiente de predare, cum ar fi
28
cunoștințele și calificarea profesorilor, motivația, angajamentul, asigurar ea pentru resurse și
utilizare, și mediu de învățare. În afară de acești factori, metode le de predare constau în ghiduri
și schițe , predare directă cu materiale de învățare și participarea elevilor la dialoguri și sarcini de
clasă.
Barrow și Leu (2006) au menționat că o strategie eficientă de predare înseamnă practicarea și
punerea de întrebări unui altul și repetarea acestora în clasă. Ruben (2012) a menționat că
colaborarea este centrală pentru învățare, deoarece elevii se simt în siguranță să învețe ală turi de
mentorii și colegii lor prin acest proces de ȋntrebări multiple .
Aida (2008) a menționat că profesorul ar trebui să ajute inițiativele elevilor de a colabora și să ȋi
ȋncurajeze să se ajute reciproc și să colaboreze, astfel încât elevii să se poat ă ajuta unul pe
celălalt și să -și poată asuma rolul dat de profesori. În această perspectivă, munca de colaborare
accelerează oportunitățile de învățare atât din succesele, cât și din greșelile lor.
Succesul oricărui sistem de învățământ depinde de calitat ea cadrelor didactice, care depinde, la
rândul lor de procesul eficient de predare / învățare.
Rolul cadrelor didactice este de o importanță vitală pentru dezvoltarea societății și adaptarea
schimbărilor corespunzătoare în societate.
Astfel, calitatea învățământului superior depinde de calitatea celor care îl transmit ȋncă din
perioada primară . Profesorii sunt cele mai importante componente ale oricărui sistem
educațional.
Profesorii joacă un rol esențial în dezvoltarea sistemului educațional în ansambl u și, de
asemenea, în promovarea și menținerea standardelor învățământului de calitate .
1. Dedicarea și angajamentul : Dedicarea și angajamentul profesorilor joacă un rol crucial în
îmbunătățirea calității educației și modelarea viitoarelor națiuni .
2. Moti vația : Un profesor ar trebui să acționeze ca o forță motivantă și ar trebui să poată crea un
mediu de învățare în care elevii sunt încurajați să gândească cu grijă, rațional și să -și exprime
gândurile ca apoi să poată decidă asupra situațiilor și dificultă ților.
Este responsabilitatea profesorului de a crea un context în care dorința și capacitatea elevilor de a
învăța să funcționeze cel mai eficient. Un profesor ar trebui să acționeze ca model.
3. Dezvoltarea abilităților : Dezvoltarea abilităților este cru cială pentru succesul elevilor ca
aceștea să devină studenți i de succes apoi oameni de succes pe piața muncii.
Dezvoltarea abilităților elevilor, în paralel cu omologii lor în altă parte, este un aspect important
al îmbunătățirii calității învățământului.
Celălalt aspect important al rolului profesorilor în procesul de schimbare educațională ce constă
ȋn dezvoltarea cadrelor didactice sau instruirea și sprijinul pentru a le pregăti pentru a -și juca
rolul în schimbare.
Sprijinul se referă, în parte, la aspec tele emoționale ale schimbării și, în parte, la oferirea de
oportunități de dezvoltare. D imensiunea emoțională a impactului schimbărilor educaționale
asupra cadrelor didactice este esențială pentru un management de succes al schimbării, sistemele
de sprijin pentru formare, îndrumare, timp și dialog. Indiferent dacă este vorba despre o
schimbare de clasă la scară redusă sau o schimbare la nivel de școală sau o schimbare la scară
largă la nivel regional sau național, sprijinul pentru dezvoltarea cadrelo r didactice este o
dimensiune centrală și unul dintre factorii decisivi în implementarea sa de succes și eficientă.
Există, de asemenea, necesitatea de a lua în considerare capacitatea cadrelor didactice dacă
acștea au cunoștințele și abilitățile necesare pentru a putea face schimbări în sălile de clasă.
29
Odată cu apariția ideei de liberalizarea și globalizarea a activităților economice, necesitatea de a
dezvolta unele resurse umane calificate de un calibru înalt este imperativă. În consecință, cererea
pentr u standardele acceptate la nivel internațional în învățământul sunt evidente.
Prin urmare, pregătirea elevii lor pentru a atinge cel puțin competențele de bază, pentru a face
față cerințele globale cu succes este foarte importantă.
Pregătirea eleviilor pent ru a atinge competențele de bază este lucru l care necesită ca profesorii
să fie implicați să o poată să o facă să fie inovatoare, metodele să fie creative și antreprenoriale
în abordarea lor, să asigure dezvoltarea competențelor în rândul eleviilor, p rin diverse mijloace,
cum ar fi stabilirea de colaborări cu industriile, organizațiile sociale, crearea de rețele cu agențiile
/ organismele de vecinătate și încurajarea acestora să aibă o relație mai strânsă într e lumea
muncii calificate și lumea învățări i competente , pentru a fi posibil să se dezvolte abilitățile
necesare.
4. Împartasirea educatiei bazate pe valori : Se spune că abilitățile sunt mai puțin importante în
absența unor sisteme de valori adecvate. Prin urmare, un profesor, permanent trebuie să
actualizeze cunoștințele subiectului în mod continuu și ar trebui să fie conștienți de cele mai
recente evoluții în domeniul lor.
6. Gândirea laterală a unei logici indirecte și creative: Gândirea laterală rezolvă problemele prin
abordare, folosind raționa mentul care nu este imediat evident și implică idei care nu pot fi
obținute doar prin utilizarea a celor tradiționale pas cu pas. Profesorul ar trebui să ia inițiativa de
a hrăni i și de a alimenta elevii dezvoltând gândirea laterală.
7. Utilizarea resurselor : Utilizarea eficientă a resurselor ajută la obținerea unor absolvenți cu o
educație unică, foarte mulțumiți și care pot fi angajați. Profesorii motivați își pot îmbogăți
predarea cu resurs e și activități co -curriculare. Utilizarea informatici în procesul de predare –
învățare face ca cursul să fie eficient și să îmbunătățească calitatea predării.
Crearea unui mediu sigur și ordonat în clasă optimizează oportunitatea p rin care elevii doresc să
învețe și profesorii să predea. Managementul clasei poate crește sau reduce valoarea
învățământului și învățării bazându -se pe caracterul său adecvat .
Actualizarea continuă a metodelor de predare și utilizarea metodelor de predare inovatoare ajută
la îmbunătățirea calitatea predării.
8. Proiectarea curriculumulu i: Calitatea învățământului poate fi îmbunătățită prin conceperea
unui curriculum bazat pe nevoi, ținând cont de cerințele din sectorul ocupării forței de muncă la
nivel național și internațional.
9. Atenție deosebită la cercetare : Promovarea cercetării este esențială pentru îmbunătățirea
calității sistemului de învățământ superior. Este unul dintre factorii care i nfluențează calitatea
predării.
Cercetarea în domeniul educației trebuie consolidată ca instrument de îmbunătățire a calității
educaționale și ȋmbogățire a metodelor de predare, astfel că rezultatele unor astfel de cercetări ar
trebui comunicate profesorilor într -un mod mai bun. Legătura dintre predarea în clasă și
cercetarea este extrem de importantă. Trebuie să fie o legătură care să funcțione ze în două
direcții , ȋn primul rând gasirea unor politici și strategi de ȋmbunătățire a procesului educațional
iar cea de -a doua implementarea și răspândirea acestora ȋn unitățile școlare.
Un element cheie al predării și învățării este felul în care elevi i comunică și interacționează între
ei și cu profesorul. Competența profesională a profesorului le dă acestora posibilitatea de a
reflecta la efectul unei anumite activități și de a face apel la tipare de comportament drept
instrumente. Profesorul interpre tează diferite roluri, iar acestea sunt mai diferențiate decât în
cadrul instruirii frontale tradiționale orientate spre conținut („cu vorba și cu creta”). Instruirea
30
este un rol pe care profesorul trebuie să îl îndeplinească, dar în acest caz mai rar. Înv ățarea
constructivistă îi cere mai degrabă profesorului „să predea cu gura închisă”, acordându -le
elevilor mai mult timp și mai multe posibilități de a vorbi.
Următoarele secțiuni prezintă patru roluri cheie pe care le îndeplinește în mod normal un
profesor în contexte ale învățării constructiviste:
profesorul ca lector și instructor;
profesorul drept critic și corector;
profesorul creator și furnizor de sarcini aplicative;
profesorul ca președinte de sesiune în plen;
Pe măsură ce profesori învață să colaboreze, ei devin educatori mai eficienți și mai profesioniști,
iar calitatea muncii lor cu ceilalți colegi și elevii este sporită.
Cea mai bună armă a calității educației este colaborarea împotriva incertitudinii și schimbării.
Pentru ca calitatea înv ățământului și a învățării să fie îmbunătățită, profesorul trebuie, de
asemenea, să împărtășească valori și obiective, elevilor trebuie să li se acorde timp să reflecteze
și să lucreze împreună, iar elevii trebuie să fie învățați să lucreze în colaborare ș i să se
concentreze pe aspecte legate de curriculum și instruire. Cu siguranta, scolile de succes asigura o
oportunitate ampla pentru contactul co legial, pentru ca acest lucru să facă diferența în realizarea
cursantului. Calitatea predării și învățării est e sporită dacă puterea decizională și autonomia
strategică sunt susținute de cei apropiați de cursanți, educatori și părinți .
Predarea în echipă produce și ea mai multe beneficii pedagogice și intelectuale, inclusiv
dezvoltarea unui mediu dinamic de învăța re interactivă, crearea unui model pentru facilitarea
predării gândirii critice în cadrul sau între zonele de învățare și stabilirea de noi abordări și
probleme actuale în domeniul învățării.
Învățătorii care lucrează împreună pot promova calitatea predăr ii și a învățării deoarece aceștia
pot să împărtășească subiecte sau capitole în zonele de învățare pe care le oferă. În procesul de
predare în echipă, educatorii se simt liberi să ia acele capitole cu care se simt mai confortabil și
care este mai bun comp arativ cu predarea în mod individual, deoarece sporește performanța
cursantului.
În timpul predării în echipă, educatorii au capacitatea de a împărtăși abilitățile, deoarece un
educator poate să fie calificat să -și construiască moralul, să stimuleze entuziasmul sau să
construiască încredere, iar toate competențele împărtășite pot îmbunătăți calitatea predării și
învățării.
31
Capitolul 3
Contextul studiului – ȋnvățământ primar și gimnazial
Discuția din această secțiune urmărește să distingă între trei concepte aparent strâns legate, și
anume guvernarea școlii, conducerea și managementul. Aceasta a fost premergătoare conceptului
că termenii implică funcții diferite și, ca atare, sunt exercitați de diferite organe și niveluri într -un
cadru școl ar și, prin urmare, trebuie să fie delimitate la începutul. Guvernarea concepută de
Donaldson, Skelcher and Services (2008) implică conceptualizarea, ceea ce implică un proces
cognitiv de ordin superior de a privi structurile, procesul de luare a deciziilo r și exercitarea
puterii care influențează funcționarea generală a organizației (McGuinn & Manna, 2013).
Bush (2011) definește guvernarea ca o structură, cu puteri legitime și relații de putere, care
implică procese de luare a deciziilor cu privire la sco pul general al unei instituții de învățământ.
În sintetizarea definițiilor de mai sus, se observă un acord aparent că guvernarea școlară permite
anticiparea și modelarea direcției generale a școlii.
Prin urmare, organul de conducere al școlii are responsab ilitatea de formulare și revizuire a
politicilor, precum și de monitorizare și evaluare a politicilor (Hénard & Mitterle, 2010, Bush,
2011, McGuinn & Manna, 2013).
Educația de calitate nu trebuie privită ca un proces de consum, ci ca un proces de interacț iune
între profesori și studenți. Educația trebuie să vizeze oferirea posibilității elevilor de dezvoltare
personală și încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentru a le schimba, atunci
când consideră că este necesar. Educația nu poate fi niciodată un proces neutru; aceasta va fi
întotdeauna bazată pe valoare.
Echilibrul dintre "faptele" obiective și chestionarea acestor fapte reprezintă o mare provocare
pentru profesorul profesional. (ETUCE, 2002) .
3.1 Calitatea managementului predării și ȋn vățării
Obținerea competențelor de bază este necesară înainte de a se putea continua progresul în cadrul
unui sistem de calitate. Valorile, cum ar fi democrația și drepturile omului, trebuie înțelese ca
fundamente fundamentale pentru educația de calitate.
Guvernare centralizată a educației
În cadrul abordării centralizate a educației guvernamentale, deciziile se iau la nivelul
ministerelor și agențiilor centrale de stat și rolul managerilor la nivel de școală este
implementarea. Ca atare, statul controleaz ă în mod direct școlile printr -o inspecție strictă și
recrutarea personalului prin intermediul comisiilor de servicii educaționale desemnate de
guvernul central.În astfel de situați de guvernare centralizată, directorii de școală nu sunt
consultați în legă tură cu mai multe aspecte, cum ar fi alocarea resurselor și gestionarea
personalului.
Astfel putem constatat că sistemul educațional din Romȃnia este extrem de centralizat și fiecare
școală trebuia să urmeze liniile directoare furnizate de ministerul educa ției și a culturii din țară.
Un p rofesor bun și profesionist dă elevilor multe ocazii de a citi lectură suplimentară și
independentă într -o bibliotecă bogată în stoc și de asemenea, de multe ori, organizează discuții
cu elevii despre cărțile pe care le -au citit. Copiii sunt încurajați să citească în afara școlii și să
folosească frecvent biblioteca. În timpul lecțiilor de lectură, copiii sunt îndrumați să
32
interacționeze activ cu textul prin relaționarea propriilor experiențe cu ceea ce se citește, prin
prezicerea unor evenimente viitoare în timpul citirii și prin generalizarea și prezentarea unor
informații.
Profesorii trebuie să învețe despre valori nu doar prin conținutul material al învățăturii, ci și prin
utilizarea metodelor de predare, care vor integr a democrația, interacțiunea, egalitatea, respectul și
cooperarea ca părți ale muncii în școli i / instituții. În aceste domenii, profesorii trebuie să fie
modele.
Cercetătoarea Zgaga ȋn anul 2000 a declarat că politica educațională este o chestiune foarte
importantă care afectează problema calității în educație. Ea a susținut că noțiunea de calitate
include nu numai evaluarea realizărilor elevilor, ci și descrierea, atmosfera școlară și toate
celel alte aspecte legate de educație, inclusiv curriculumul ascuns.
Politica educațională vizează trei etape care pot consolida procesul de evaluare și asigurare a
calității educației :
1. Continuare a instruirii cadrelor didactice;
2. Evaluarea noilor programe, programe și c ataloage de cunoștințe necesare;
3. Autoevaluarea de către școli.
Cel mai important factor în dezvoltarea și asigurarea calității în școli este autoevaluarea. Până la
actuala politică de inspecție școlară pe care multe țări au aplicat -o în sis temul lor educațional nu
au dat rezultatele așteptate.
Dimpotrivă, ei au realizat că, în societățile moderne, școlile pot funcționa la un nivel de înaltă
calitate numai dacă își dezvoltă cultura specifică de autoevaluare, care este mijlocul și asigurarea
calității obiectivul în acest proces. Principala prioritate a școlilor romȃnești ar trebui să fie
pregătirea setului de instrumente necesare care să permită școlilor să evalueze și să -și
îmbunătățească în mod continuu propria activitate fie ele însele, fie cu asistență externă parțială .
Pentru a îmbunătăți rea calității educației, este necesar înființarea unui management strategic al
calității care să se ȋmpartă și să urmărească trei aspecte diferite cum ar fi: formarea, inovarea și
disponibilitatea resurselor.
Deși este în general acceptabil ca sistemul educațional să fie reformat, nu este clar definită în ce
direcție treb uie abordată această schimbare. West -Burnham și Davies (1994) au sugerat că o
nouă conducere școlară ar putea iniția reforma folos ind TQM.
Ei au considerat, de asemenea, că o serie de caracteristici ale acestei calități par să fie valabile
într-un context educațional, cum ar fi:
1. Integr area managementului și predării;
2. Accentul pe valori;
3. Concentrați -vă pe client;
4. Îmbunătăț irea continuă ;
5. Instrumentele de calitate.
Prin urmare, potrivit mai multor autori , inițiativele principiilor școlare ar trebui să fie îndreptate
ȋn primul rȃnd către: m isiunea școlii ca și obiectiv, l eadership , orientarea spre participanții și
asigurare a calității procesului educațional prin mijloacele necesare .
Școlile care intenționează să fie restructura nte și inovatoare au nevoie serioasă și de sprijin din
partea participanțiilor dar și a comunității și pot lua în mod serios , în considerare diferitele
componente ale calității totale, în special din aspectul managementului școlar. Filozofia TQM
propune un sistem de management care să răspundă nevoilor tuturor membrilor
din comunitatea școlară tot timpul.
33
Cuttance (1993 p. 12) a definit asigurarea calității «ca acțiunile planificate și sistematice
necesare pentru a asigura în crederea adecvată a faptului că educația furnizată va satisface nevoile
clienților ».
Învăț ămȃntul de calitate depinde în mare măsură de utilizarea adecvat ă a strategiilor de predare,
cum ar fi abordarea colaborativă sau interactivă și discuțiile p e perechi sau de grup în comparație
cu metodele tradiționale de predare și de învățare . Se constată că evaluarea formativă pare să
evalueze elev ii mai bine decât c ea sumativă. De asemenea, feedbackul bazat pe necesitate es te
considerat mai bun decât un feedback oral.
Literatura de specialitate arată că sălile de clasă obișnuite cu băncuțe și mobilier ȋnvechit sunt
mai puțin eficiente decât clasele bine echipate , cu dotări moderne . În acest context, abordarea
întregii clase se adresează tuturor eleviilor în comparație cu clasa aranjată în mod tradițional.
În cercetările de specialitate se găsește , de asemenea, faptul că materialele didactice adecvate și
orientate spre viață fac din procesul de învățare unul mai ușor de comparat, aplicând formele
tradiționale ȋmbinate cu cele morderne prin instrumente le și metodele activ -participative de
predare -învățare.
Cunoștințele și experiența profesorilor sunt luate ȋn consid erare ca și elemente importante pentru
învățămâ ntul de calitate. De fapt, procesul de predare -învățare , ȋnvățare -evaluare, ar putea să nu
fie eficient decât dacă acești factori sunt disponibili și practicați în mod corespunzător.
Foarte mulți specialiști ș i chiar cadrele didactice au recunoscut că nu există măsuri pentru a
recompensa în mod oficial o învățătură reușită și inovatoare în domeniul educației. Mai mult, au
sugerat că excelența în predare ar putea fi încurajată cu:
• Profesorii buni ar putea obți ne puncte care pot fi oarecum transformate ȋn bonusuri;
• Cadrele didactice ar trebui să fie constrȃnși să obțină o calific are postuniversitară în predare;
• Realizarea de rapoarte anuale pentru a vedea nevoie reală de resurse;
• Dovezi de apreciere pentru managementul de calitate;
• Dezvoltarea unor f acilitățile mai bune pentru predare , ce ar fi cea mai bună răsplată a tutur or
participanților la procesul educațional;
• Recompensa trebuie să fie găsită în cadrul dezvoltării curri culum -ului principal.
• Accentul să fie pus pe p romovarea eficienței predarii și învățarii, unei părți centrale a rolului
administrației și al consilierii lor școlari.
Putem spune că a cest lucru este posibil numai ȋn situația când statutul profesional al ca drelor
didactice este recunoscut și atunci când profesorilor li se acordă sprijinul necesar pentru a -și
îndeplini sarcinile.
Sistemele folosite priviind management ul calității , sunt utilizate mai des în instituțiile de
învățământ, deși aplicarea lor a gene rat o anumită neînțelegere între experții e ducaționali care le –
au pus la îndoială uneori caracterul adecvat și utilitatea pentru îmbunătățirea școlilor.
Administratorii școlii și managerii ar trebui să promoveze ex celența în predare și învățare. Prin
urmare , o gestionare a excelenței ar putea fi încurajată și recompensată.
Un ajutor prin promovare a excelenței în predarea de către grupuri / echipe de personal, precum
și în rândul persoanelor fizice, ar putea fi examinată , pentru a se vedea rezultatele . Școlile
primare și gimnaziale trebuie să înceapă să investigheze, să finanțeze și să implementeze o nouă
politică care să sprijine recompensarea excelenței în predare.
Managementul general asupra calității este o modalitate diferită de a organiza și doza eforturile
oamenilor. Scopul este de a -și armoniza eforturile în așa fel încât nu numai oamenii să abordeze
cu entuziasm sarcinile atribuite, ci să și participe la îmbunătățirea modului de lucru.
34
Managementul calității aduce schimbări aproape nesemnificat ive în relația dintre aceia care
conduc și cei care lucrează efectiv . În metodele convenționale de gestionare, managementul este
privit ca un privilegiu și munca este adesea tratată ca un privilegiu de a reuși să ȋndeplinească
anumite targheturi .
Metodele actuale de management ale educație i încurajează oamenii să intre în conducere fără a
trăi de fapt viața în tranșee și a sări anumite etape, astfel încât ei nu numai că nu înțeleg ce se
întâmplă ȋn procesul de conducere , ci au și puțină empatie pentru cei care trebuie să facă față
problemelor care apar atunci când sistemele și procedurile sunt pur și simplu inadecvate
realității.
OBIECTIVUL GENE RAL AL MANAGEMENTULUI CALITAȚ I DE PREDARE este de a
aduce învățământul în apropierea nevoilor partenerilor inte resați și de a optimiza procesele de
predare și din punct de vedere al aspectelor economice. Obiectivele managementului trebuie
măsurate și evaluate , pentru a vedea eficacitatea lor .
Calitatea obținută trebuie gestionată și folosită conștient pentru a satisface cerințele de calitate.
Altfel spus managementul calității este o parte integrantă a managementului general , al cărui rol
este de a atinge obiective de calitate care nu sunt reflectate doar în furnizarea de servicii de
calitate , ele trebuind găsit e și în îmbunătățirea calității.
Acest lucru se realizează prin gestionarea activităților derivate din politicile și planurile de
calitate stabilite și se realizează în cadrul sistemului calității, utilizând, printre altele, planuri
adecvate de monitorizar e a calității. Prin sistemul de management al calității înțelegem structura,
procedurile, procesele și alte resurse necesare pentru apl icarea managementului calității .
Managementul poati fi definit ca este de planificare, organizare, sprijin, îndrumare, c ontrol și
evaluare a obiectivelor predeterminate ale unei instituții educaționale sau nu prin utilizarea
coordonată a resurselor umane și materiale.
Nevoia managementului educațional o găsim prin: Politica la nivel național se axează pe
dezvoltarea socială, economică și culturală. Cel mai bun mijloc de a ajuta la dezvoltarea în aceste
sfere este prin dezvoltarea resurselor umane și prin educație de calitate . Au fost făcute de -a
lungul anilor progres e uriașe în domeniul tehnologiei, iar aceast progres este pusă acum la
dispoziția societății numai prin educație.
Managementul școlii, este văzut ca un corp de doctrină educațională, cuprinde o serie de
principii și precepte legate în primul rând de tehnic a procedurii de clasă și derivate în mare parte
din practica profesorilor de succes. Scriitorii din acest domeniu au interpretat aceste principii și
le-au preceput în diverse moduri, de obicei prin referire la principiile mai mari și mai
fundamentale ale psihologiei, sociologiei și eticii.
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli
Există o gamă largă de definiții ale guvernării școlare. Cu toate acest ea, putem spune că
guvernanța școlară implică un cadru legislativ și practici prin care un organism reprezentativ,
cum ar fi un consiliu școlar, asigură responsabilitatea.
Pentru a adăuga cele menționate mai sus, Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
(OCDE) (2008) sugerează următoarele elemente principale ale guvernării școlare: un mandat și
un cadru legislativ, o viziune strategică; o conducere inspirată și o filosofie a evaluării constante.
Astfel de încercări de a defini guvernarea școlară nu sunt în nici un caz exhaustive. Acest studiu
insistă, totuși, asupra înțelegerii modului în care comitetele contribuie la eficiența școlii publice.
35
Conducerea educațională, reprezentată de persoanele abilitate, pe de altă parte, se referă la o
structur ă care stabilește o relație de influență asupra altor persoane și care are ca efect învățarea
elevilor și r ealizările educaționale globale.
Ca și organism de conducere al școlii , unitatea de ȋnvățămȃnt are statut juridic, fie că vorbim de
ȋnvățămȃntul particular sau cel gratuit de stat, iar membrii săi reprezintă școala și întreaga
comunitate. Se presupune că guvernarea școlară este în primul rând cu privire la distribuirea
autorității și cuprinde toat e părțile interesate, cum ar fi cadrele didactice, d irectorul, personalul de
sprijin, psihologul școlar, pedagogul și părinții cursanților care nu sunt angajați la școală și cei
care învață în cazul școlilor secundare.
În practica ȋntȃlnită reușim să vedem că conducerea școlii lor implică stabilirea direcție i pentru a
ajunge la finalitatea dorită , alegerea personalului potrivit, dezvoltarea politicilor și practicilor
instituționale și tot odată determinarea directorului general să se concentreze și să ȋși stabilească
limitele asupra realizării educaționale gl obale.
În identificarea limitelor în aspecte precum stabilirea direcției și dezvoltarea politicilor și a
practicilor instituționale, mai mulți specialiști prezintă mai multe argument e referito are la
diferența dintre conducere și guvernare, care pare să red ucă divergențele de opinie , mai degrabă
decât să elaboreze limite stricte.
Al treilea concept care necesită diferențiere este managementul educațional. Adăugând la
definiția managementului, Bush (2011) afirmă că managementul este îndreptat spre atingerea
scopului educației, care este de obicei stabilit de o autoritate superioară.
În încercarea de a crea o metodă de diviziune între management și conducere, putem spune că
managementul subliniază procedurile și eficiența, în timp ce conducerea se concentrează pe
valori și scopuri educaționale.
Dacă explorăm managementul și conducerea în continuare prin examinarea funcțiilor lor , putem
observa că funcția de conducere este văzută ca fiind cea a conducerii și controlului și conducerea
ca implicând explicarea viziunii, precum și capacitatea de a inspira membrii unei instituții de
învățământ să accepte o astfel de viziune și să participe la punerea ei ȋn practică .
Sharma și J ain (2013) soluționează argumentele afirmând că conducerea și managementul sunt
unul și același lucru și, prin urmare, așa cum susține Bush (2016), au o relație simbiotică și ar
trebui să fie menținute în echilibru, dacă școlile trebuie să -și atingă rezult atele.
Pentru a sprijini proeminența și legătura strânsă între conducere și leadership, cercetători ȋn
educație împărtășesc opinia că, deși o viziune clară este necesară și esențială pentru a stabili
natura și direcția dezvoltării școlare, este la fel de important să se asigure că deciziile sunt puse
în aplicare în mod eficient. Această viziune confirmă faptul că managementul presupune
vizibilitatea dacă trebuie să aibă succes conducerea instituțiilor de învățământ.
Discuțiilor de mai sus privind guvernanț a, făcȃnd o a naliza aprofundată a lor, putem concluziona
că conducerea și managementul educațional arată că diferențele ȋntre ele sunt neclare , dar tot
oadată conducerea și managementul sunt componente importante în cadrul guvernării.
Este suficient să spunem că, în timp ce guvernarea educațională stabilește direcția de orientare a
școlii, este nevoie de o legătură clară și strânsă între scopul , obiectivele și conducerea școlii
conduse de directorul școlii. Scopul ghidului cercetătorului este că poate fi dificil să se
stabilească limite clare nu numai pentru definițiile conceptelor, ci și despre cine joacă rolul
managerului de perspectivă , al conducătorului și nu diminuează rolurile manageriale .
Leadershipul și managementul sunt practicate în cea mai mare parte de către directorul de școală.
Deși pot fi considerate a fi la diferite nivele, în practică separarea lor poate fi dificilă.
36
În cadrul abordării centralizate a educației guvernamentale, deciziile se iau la nivelul
ministerelor și agențiilor centrale de stat și rolul managerilor la niv el de școală este
implementarea.
Statul controlează în mod direct școlile printr -o inspecție strictă și recrutarea personalului prin
intermediul comisiilor de servicii educaționale desemnate de guvernul central. În astfe l de cadre
de guvernare centralizată, șefii de școală nu sunt consultați în legătură cu mai multe aspecte, cum
ar fi alocarea resurselor și gestionarea personalului.
Tendințele apărute în reformele educaționale, în timp ce sistemul de control centralizat a l
guvernării educaționale a fost menținut, a existat o trecere la responsabilitatea bazată pe
rezultate, cu accent pe monitorizarea calității și evaluarea performanței.
Este de știut și, în mod sistematic, îmbună tățit de către mulți cercetători , ideea că o conducere
bună și un manager bun pot face diferența în funcția organiz ației și îi vor oferi avantajul
competitiv.
Funcția de conducere poate fi privită ca aspectul cel mai important ale responsabilității de top ale
management ului, pe lângă alte aspecte ce țin de dezvoltare a unei viziuni pentru viitor, stabilirea
unor obiective de calitate specifice și stabilirea bugetului pentru calitate.
Paradigma TQM , poate fi folosită ca o filozofie generală de a creea o cultură de calitate în școli.
Dobândi rea aceaste i culturi este responsabilitatea fundamentală a liderului este de a dezvolta o
comunitate de învățare caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și democratice, reflecția
critică, dialogul și angajamentul comun pentru a obține rezultate organizați onale.
În școli, conducerea este obligată să creeze nu numai o viziune organizațională comună, ci și să
creeze înțelegerea, cunoștințele și abilitățile necesare pentru a pune în practică schimbările
culturale.
Mai mult decât atât, liderii ar trebui să dezv olte filozofia calității, deoarece aceștea trebuie să
înțele agă mijloacele de calitate, să se angajeze ȋn proiecte benefice și să aibă intenția de a
îmbunătăți școala. În ansamblu, TQM pare a fi un instrument valoros și indicativ care să poată
iniția și menține în organizația școlară o îmbunătățire continuă și o filosofie a calității.
Această responsabilitate generală, subliniată de Oak -land (1989, p. 42), ar putea include:
încurajarea și facilitarea îmbunătățirii calității; monitorizarea și evaluarea pro gresului în materie
de îmbunătățire a calității; promovarea parteneriatelor de calitate între clienți și furnizori;
planificarea, gestionarea, auditul și revizuirea sistemelor de calitate; precum și planificarea și
promovarea instruirii și consilierii de c alitate și consultanță.
Școlile care utilizează TQE pentru a dezvolta strategii care să ducă la îmbunătățirea durabilă și
continuă trebuie să fie conduse. Conducerea sau Leadershipul este, de asemenea, esențială pentru
a dezvolta o misiune și obiective și pentru a lucra în mod constant în vederea îmbunătățirii
acestora.
Leadershipul este considerat a fi un concept care descrie acțiunile care duc la schimbări și
îmbunătățiri sociale și este asociat cu dezvoltarea implicării comunității și a participării la luarea
deciziilor, egalitatea de oportunitate pentru învățarea elevilor, dezvoltarea unei comunități
conștiente și luminate , managementul schimbării educaționale și dezvoltarea proceselor care
promovează rezultate educaționale de calitate.
În sistemele e ducați onale, rolul conducătorului este de a susține viziunea legăturilor, astfel încât
elevii, profesorii, administratorii, părinții și contribuabilii – toți cei care primesc beneficiul
sistemului – să-și înțeleagă rolurile cu respect față de sistemele de învățare în care acționează.
37
O astfel de conducere ar putea include, de exemplu, dezvoltarea unei viziuni pentru viitor,
generarea politicii de calitate prin consultare, modelarea culturii calității, insistența asupra unor
proceduri clare de calitate, sta bilirea unor obiective de calitate specifice și alocarea resurselor.
Conducerea unei organizații sau instituți poate fi percepută ca o formă de acțiune socială care
susține o viziune comună asupra schimbării educaționale.
Responsabilitate de bază a conducerii școlare este dezvoltarea unei comunități de învățare
caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și democratice, reflecția și dialogul critic și un
angajament comun pentru a obține rezultate le dorite și așteptate . Noțiunea de comunita te de
învățare presupune o structură organizațională care asigură avantaje de învățare pentru toți
membrii săi.
Dezvoltarea învățării de calitate priviind procesul educativ, necesită identificarea nevoilor de
învățare, cunoașterea rezultatelor învățării și creșterea gradului de responsabilitate personală atȃt
a profesorului cȃt și a elevului, pentru realizarea acestor rezultate .
Leadershipul în școli are calitatea de a forma o viziune organizațională comună, dar este, de
asemenea, imperativ ca liderii să ai bă înțelegerea, cunoștințele și abilitățile – adică expertiza – de
a conduce schimbările culturale.
Expertiză ce conduce schimbările culturale este necesară pentru a:
• stabi li instrucțiunile privind modificările culturale;
• să evolueze și să creeze o limbă comună pentru îmbunătățirea calității educației ;
• să adopte un set de convingeri comune cu privire la natura calității în cadrul organizației
școlare ;
• să dea o atenție deosebită introducerii culturii calității;
• să inițieze instruirea și dezvoltarea în managementul calității în cadrul comunității școlare;
• oferă o platformă pentru revizuirea proceselor de calitate;
• să consolideze angajamentul conducerii organizaționale față de o cultură în continuă
schimbare;
• să lase loc așteptărilor că vor exista schimbări atât de natură filozofică, cât și natură de practică.
Spre deosebire de multe organizații, cu toate acestea, școlile sunt tot mai complexe și se
confruntă cu o multitudine de scopuri educaționale, inclusiv dezvoltarea umană, creșter ea
comunitară și rezultatele învățării, gestionarea problemelor de calitate.
În discutarea naturii calității educației putem suger a că echitatea, excelența, democrația și justiția
oferă dimen siunile unei teorii a calității pentru școli, ceea ce sugerează c ă școlile de calitate au
nevoie de comunicare, de formare, având ca rezultat probleme de coordonare.
În schimb, noi ca indivizii de -a lungul timpului putem observa că schimbarea ar putea fi
rezultatul luptelor pentru putere și control între oameni sau grup uri care participă la organizație
să ia decizii sau să se bucure de beneficii ca o expresie a intereselor lor – schimbare care se
axează pe dimensiuni politice și impl icând activitate revoluționară.
În acest sens, schimbarea este complexă și continuă, cu f iecare aspect al mișcării organizațiilor
care are implicații pentru realizarea proceselor de îmbunătățire a calității. Schimbarea este
rezultatul circumstanțelor dincolo de controlul organizației, precum și rezultatul planificării și
luării deciziei rațion ale în cadrul organizației.
În cadrul acestei noțiuni de mișcare organizațională, managementul calității se referă la
schimbările culturale planificate pentru a permite procesele de îmbunătățire a calității sistemului
educațional .
Foarte greu de definit, conceptul de cultură poate fi perceput ca fiind strâns asociat cu noțiunea
de atitudini, comportamente, valori și ipoteze comune.
38
Cele mai multe dintre diferențele apărute în performanța elevilor au loc în școlile noastre – chiar
și școlile evaluate remarcabile au un decalaj mare de realizări ce nu păstrează ȋntodeauna o linie
ascendentă .
Ceea ce contează cel mai mult nu este doar îmbunătățirea calită ții predării în fiecare școală ci și
procesul de evaluare precum și rezultatele obținute și metodele folosite .
Liderii de mijloc, sau mai sunt numiți și camera mașinilor din școală, stau în centrul unități lor
școlare . Ei conduc echipele de profesori – transformând strategia sen ior leadership într -o practică
remarcab ilă în clasă pe o bază zilnică. Se poate vedea că lideri școlarii de mijloc sunt mai
aproape de acțiune decât liderii de rang înalt.
Liderii de mijloc de înaltă performanță conduc calitatea consistentă a cadrelor did actice în
domeniile lor de responsabilitate prin conducerea curriculum -ului, analiza datelor pentru a
identifica performanțele scăzute ale elevilor, menținerea lecțiilor, menținerea personalului în
evidență și dezvoltarea personalului.
Ei asigură, de aseme nea, coerență în întreaga școală, prin colaborarea , ȋndrumarea, susținerea și
îndemnarea celorlalți lideri de mijloc, influențând comportamentele școlare întregi prin partajare,
menținerea coaching ului și îndrumare .
Este foarte important ca managerul școli i să înțeleagă că crearea unei culturi școlare pozitive
poate îmbunătăți toate practicile din cadrul școlii și tot odată crează un mediu plăcut .
Dimpotrivă, o cultură negativă / toxică va eroda succesul și va asigura că, chiar dacă școala
atinge acest obiectiv, această performanță este fragilă, pe termen scu rt și se poate descompune
ușor. Cultura școlii poate fi pur și simplu d efinită ca personalitatea ei . Managerii școlii sun t
custozi ai acestei culturi formate . Aceștea definesc, modelează și creează, dezvoltă și
împuternicesc pe alții să o îmbrățișeze, dar tot astfel permit durabilitatea aceste ia. Liderul trebuie
să modeleze cultura pe care dorește să o reprezinte prin tot ceea ce fac e.
Despre conducerea strategică putem spune că este abilitatea de a a nticipa, de a imagina, de a
menține flexibilitatea și de a le permite celorlalți să creeze schimbări s trategice după cum este
necesar .
În natură internațională multiculturală, conducerea strategică implică gestionarea prin
intermediul altora, gestionarea întregii școli, mai degrabă decât prezentarea funcțională și
combaterea schimbărilor care continuă să crească în peisajul competitiv al secolului al XXI -lea.
Mulți cercetători consideră că liderii strategici trebuie să învețe cum pot influența eficient
comportamentele umane, adesea în medii incerte. Prin cuvânt sau prin exemplul personal și prin
capacitatea lor de a imagina viitorul, liderii strategici efectivi influențează semnificativ
comportamentele, gândurile și sentimentele celor cu care lucrează.
De exemplu , dacă se dorește crearea unui precedent cum ar fi obținerea și menținerea
respect ului în întreaga organizație , putem afirma că este un element de dorit pentru cultură,
atunci liderul trebuie să modeleze acest obicei în orice moment cu copiii, părinț ii, personalul
didactic și comunitatea. Trebuie să fie constant, consistent, neclintit și deschis. Trebuie create
sisteme de manageme nt care să sprijine implementarea acestei culturi. În calitate de lider, fiecare
acțiune nou introdusă trebuie să facă parte din strategia globală și respectată de toți membri săi .
Liderul trebuie să recunoască oportunitatea de a introduce un nou sistem și să analizeze impactul
pe care îl va avea asupra creșterii culturii.
39
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială
Problema educației de calitate a primit o atenție deosebită în disciplina învățământului primar.
UNESCO a elaborat un cadru în 2005 care ne oferă mai multe co ncepte ale educație i de calitate
și al egalităț de șanse ȋn ceea ce privește accesul la educație . În mare măsură, acesta este
organi zat cu anumite variabile. Cu toate acestea, cadrul este luat î n considerare pentru analiza
acestui studiu, deoarece educația de calitate este pre zentată ca accesul deplin la calitate asupra
procesul ui de predare -învățare și asupra rezultatelor obținute . În plus, contextul și variabilele de
intrare legate de educația de calitate sunt de asemenea bine explicate în cadrul. Variabilele de
intrare includ anumiți factori utilizați în interiorul și în afara clasei ca instrumente ale procesului
de predare și învățare.
În plus, o serie de factori ajută la dezvoltarea elementel or principale ale sis temelor educaționale
și procesele de implementare a acestora în clasă.
Asigurar ea calității se ȋndreaptă spre un singur punct, pe eficiența școlarizării și urmărește astfel
în primul rând prevenirea problemelor de performanță care apar. Astfel, asigurarea calității este o
modalitate de a evalua eficacitatea structurii și a procesului necesar pentru a obține un rezultat,
nu caută să prescrie modalitățile de a face lucruri și în același mod în diferite subiecte.
Cuttance (1993) a investigat asigurarea calității în sistemele școlare restructurate, examinând
probl emele din două puncte diferite. În primul rând, pentru reforma descentralizării școlare și ȋn
al doilea rȃnd discută programele de as igurare a calității în sistemul ș colar analizând cheia
acestuia caracteristici.
Descentralizarea se referă la redistribuirea puterilor decizionale și a autorității la sucursalele
locale, regionale ale sediului social, însoțite și de o măsură a autonomiei operaționale.
Școlile descentralizate au oca zia, cu ajutorul celor mai adecvate leadership -uri și tehnici de
management, să pună în aplicare asigurarea calității ȋnvățămȃntului . De asemenea, școli care
analizează caracteristicile sistemului de calitate atâ t în ceea ce privește dimensiunile structu rale,
cât și performanța dimensiunilor pot da o asigurare a calității educației , în special prin utilizarea
benchmarkingului celor mai bune practici pentru a dobândi competențele și cunoștințele din
lumea e xternă care modifică școlile în Organizație de învățământ .
Învățarea poate să apară oriunde, însă rezultatele învățării pozitive, în general, căutate de
sistemele educaționale se întâmplă în medii de învățare de calitate. Mediile de învățare sunt
alcătuite din elemente fizice, psihosociale și de furnizare a serviciilor.
În mediile de învățare fizică cum ar fi unitățiile școlare, sau în locurile în care se desfășoară
învățarea formală se numără clădiri relativ moderne și bine echipate până la locuri de adunare în
aer liber. Calitatea și cantitatea facilităților școlare pare să aibă un efect indirect asupra învățării,
un efect ce este greu de măsurat . Împrejurările de învățare dau posibiliatatea construiri unei
interacțiuni într e elementele contextului, care dău eleviilor autenticitatea și posibilitatea reală de
a colabora cu ceilalți.
Literatura pedagogică sesizează o mare varietate de situații educaționale (M. Ștefan, 2003),
dintre care și acelea care sprijină cunoașterea, construirea înțelegerii și exersarea metodologiei de
tip constructivist.
Printre s ituații le de tip costructivist găsim :
• situații de pornire de la contexte diferite, pentru a permite afirmarea flexibilității
cognitive de verificare a unei noțiuni, idei, metode;
• situații de schimbare a pe rcepției de abordare a temei, sarcinii, alta decât cea predată sau
prin compararea mai multor perspective, interpretări;
40
• situații de construire a situațiilor problematice prin punerea la îndoială a unui adevăr,
soluții,aducerea altor argumente sau rezult ate.
• situații de formare de întrebări cât mai neașteptate;
• situații de căutare de exemple cât mai variate pentru o teorie abstractă;
• situații de construire în lanț de exemple, de întrebări, de contraargumente sau corelații.
Poate fi ȋnglobat în categoria modelelor de învatare situațională și ȋnvățarea prin studiul de caz ,
pentru contextul real ce -l oferă pentru exersarea capacităților și competențelor de cercetare. În
didactica tradițională, ea este inclusă în rândul metodelor de acțiune, dar și de explorare a
realității autentice, independent sau în grup, fiind apropiată de situația problematică (I. Cerghit,
1997).
În modelul învățării situaționale elevilor le trebuie flexibilitate, diversitate, variabilitate în
mânuirea reprezentărilor, obse rvațiilor, informațiilor, în realizarea analizelor și analogiilor, în
proiectarea de ipoteze noi, perspective și soluții sau în realizarea de transferuri procedurale.
Elevii pot fi implicați, îndrumați să sesizeze datele situațiilor care pot devenii cazuri , încă din
faza pregătitoare a alegerii și prelucrării pedagogice a lor.
Cercetarea pedagogică dă valoare și altor modalități folosite , cum ar fi :
• prin prezentarea evenimentelor nu ȋn oridineal lor logică ci în ordine aleatorie ;
• prin in troducerea de date suplimentare care pot complică situația;
• prin eliminarea unor date absolut necesare;
• prin analiza dataliată cu noi raționamente , ipoteze de rezolvare;
• prin antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea din realitate, examinarea și
pregăti rea pentru studiu de rezolvare;
• prin aprecierea critica a variantelor de solutionare.
Efortul deosebit manifestat în toate sistemele dezvoltate de învățământ, cu privire la integrarea
cât mai bună a copiilor în clasa I, trebuie să fie în continuare obiec tivul fundamental al
învățământului pr imar din țara noastră.
Faza de tranziție prin care trece și prima treaptă a învățământului nostru, trebuie analizată cu
atenție deosebită pentru ca preocupările și măsurile de organizare să nu aibă urmări negativ e
asupra etapei de perspectivă a dezvoltării învățământului școlar.
Desigur, se impun, în continuare unele modificări de conținut în programa activ ității școlarilor.
S-a renunțat la conținutul politic din programă, iar elementele de educație morală și patr iotică
sunt implementate cu grijă în conținutul celorlalte categorii de activitate. Mai mult, numărul de
activități comune obligatorii s-a redus lăsând loc mai mult activităților de joc, recreative
indispensabile acestei perioade de vârstă.
Trebuie acordătă mai multă atenție, mai mult loc copilăriei, jocului și voioșiei în primul rând,
apoi formării și dezvoltării deprinderilor de comportare civilizată, de ordine și disciplină,
cultivării sociabilității, formării unor însușiri morale foarte bine alese, dezvoltării unor capacități
intelectuale elementare și dezvoltări emoționale .
Ultimul deceniu a arătat t o creștere masivă în utilizarea sistemelor de management al învățării în
instituțiile de învățământ gimnazial , cu diferite niveluri de spr ijin f urnizate profesorilor și
elevilor în fazele de implementare.
Astfel acest lucru a oferit, în teorie, cel puțin, potențialul pentru medii bogate de învățare bazate
pe teorii constructiviste sociale și accesibile tuturor elevilor , atât în interiorul școlil or, cât și ȋn
exteriorul școlilor dar și la distanțe mari .
Programa școlară anuală în forma ei actuală oferă suficiente activități și mijloace pentr u
realizarea acestor obiective. Vârsta școlară este una dintre cele mai importante perioade psiho –
41
genetice, datorită proceselor remarcabile în toate planurile și în special pentru a dezvolta sfera
sentimentelor și a personalității copilului.
Chiar dacă trăsăturile psihice caracteristice elevului nu pot fi formate în condițiile activității
școlare, unele premise ale acestora pot fi dezvoltate încă din clasa pregătitoare , ele reprezentând
o condiție necesară trecerii de la joc la învățarea sistematică, ca activitate de baza.
Învățământul preuniversitar cu ajutorul Ministerului Educației, este organizat în concordan ță cu
Declarația universală a drepturilor omului, cu documentele internaționale care reglementează
accesul la educație al copiilor, preadolescenților, adolescenților; existența lor psihopedagogică,
în vederea inte grării școlare, profesionale și sociale, în condiții de egalitate și echitate, în cadrul
unui sistem deschis instruirii permanente și formării continue.
Preocuparea pentru aducerea cât mai devreme a copiilor într -un sistem de educație
instituționalizat este justificată de faptul că vârst a școlară mică, reprezintă o perioadă,
fundamentală pentru dezv oltarea ulterioară a copilului. Psihologi de prestigiu afirmă că există
posibilitatea și necesitatea introducerii timpurii a copilului într -un sistem de educație
instituționalizat. Edgar Faure susține că Educația copiilor de vârstă școlară este un preambul al
oricărei p olitici educative și culturale.
Sunt precizate în legea învățământului preuniversitar ca obiective ale învățămâ ntului preșcolar,
următoarele: pregătirea complexă și gradată, socia lă și individuală a copilului pentru școală, pe
baza valorificării experienței sale infantile, în condițiile de activitate specifice vârstei (joc,
elemente de învățare didactică, muncă și creație specifică), într -o ambi anță de afecțiune și
încredere. (art.24)
Obiectivele principale ale învățământului școlar vizează cu precădere aspectele formative,
punându -se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităților de cunoaștere
și de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de munc ă și de comportare civilizată .
În dezbaterea problemelor privind vârsta pentru debutul școlarității, s -a ajuns la c onceptul de
maturitate școlară sau aptitudine de școlaritate care reprezintă un set de însușiri psihofizice care
fac posibilă integrarea copi ilor în activitatea școlară.
În contextul aplicări măsurilor privind punerea învățământului din țara noastră pe baze noi, cu
adevărat democratice, prima verigă a acestui sistem – învățământ școlar primar – necesită o
atenție deosebită.
Se poate constata că , majoritatea sistemelor de învățământ nu utilizează restrângerea vârstei de
debut a preșcolarității, dimpotrivă unele coboară această vârstă până la 2 ani stipulând
dezvoltarea și îmbogățirea modului de realizare a funcțiilor a acestei verigi primare a
învățământului. Reforma impune, în același timp, o analiză critică a sistemului actual de
învățământ din țara noastră, pentru valorificarea rațională a elementelor pozitive ale acestuia.
În ceea ce privește învățământul primar , trebuie să recunoaștem și să r eținem (procesele)
progresele, mai mici sau mai mari, pe care le -a înregistrat acesta.
Eficiența educației primare depinde nu atât de multitudinea deprinderilor și cunoștințelor însușite
de copii la această vârstă, cât la nivelul lor intelectual general, d e dezvoltare multilaterală a
personalității lor și de însușirea acelor capacități care -i fac apți pentru ȋnvățământul gimnazial .
Educația, în special educația primară, este considerată cea mai importantă etapă pe care se ridică
întreaga structură a dezvoltării sociale, culturale și economice viitoare.
Învățământul primar este elementul fundamental al piramidei educaționale. Acesta joacă un rol
central în viața unui individ. Învățământul primar poate juca un rol cheie în dezvoltarea și
avansarea unei națiuni.
42
Procesul educațional este de natură conică, iar educația primară este fundația sa. Cu cât fundația
este mai largă, cu atât mai ușoară și mai rapidă ar fi dezvoltarea. Învățământul primar nu numai
că îmbunătățește rata de alfabetizare și procesul d e dezvoltare, ci va oferi, de asemenea, o bază
solidă și solidă pentru educația ulterioară.
De fapt, învățământul primar este reconstrucția și reconstrucția atitudinilor și comportamentelor
indivizilor în etapele inițiale ale vieții. Învățământul elementar este coloana vertebrală și
fundamentul educației ulterioare. Învățământul primar este un mijloc rezonabil și mai ieftin, care
îi inspiră pe oameni să accepte schimbarea și îi obligă să gândească critic. Simulează capacitățile
indivizilor prin care schimbă sistemele economice, sociale, politice, morale și culturale.
Educația primară necesită mai multă atenție și contribuții pentru a -și ridica standardele și
calitatea. Educația primară joacă un rol vital în producția de cetățeni civilizați și pionierii car e
conduc națiunea prin criză. Calitatea educației primare reprezintă fundamentul proceselor
educaționale care oferă o bază puternică pentru învățământul secundar și terțiar.
Învățământul primar este un drept fundamental al unui individ care nu a fost doar recunoscut
filosofic de lumea contemporană pentru interesele și bunăstarea unui individ, ci este cerința
comunității pentru dezvoltarea economiei, culturii și statutului său social.
Potrivit guvernului român, sectorul educațional nu a primit o prioritate adecvată în perioada
anterioară, deoarece probabil nu a fost acceptată ca motor al creșterii în economia de piață în
curs de dezvoltare.
Fondurile insuficiente, implementarea slabă și monitorizarea programelor, suprapunerea și
costurile recurente, accesibi litatea redusă la educația de bază, curriculumul static și parteneriatul
public -privat minim în sectorul educațional au împiedicat procesul de dezvoltare în domeniul
educației. A fost ironia sistemului educațional că a fost întotdeauna considerat un labora tor
experimental în care au fost făcute procese și erori . De fapt, s -au luat măsuri pentru a face pași
pentru dezvoltarea educației, dar rezultatul a fost neroditor și împotriva acestor pași.
Managementul eficient și administrarea joacă un rol crucial în î mbunătățirea diferitelor activități
ale organizației. Dar, din păcate, managementul și administrația au fost ignorate la nivel primar
și gimnazial , prin urmare, activitățile de rutină din cadrul instituțiilor sunt grav afectate.
Schimbarea trebuie să pornească de la adaptarea curriculumului și schimbarea lui ȋn funcție de
necesitățile aparute.
Idee generală care reflectă corect definiția de curriculum este unul integrator, definiind totalitatea
experiențelor de învățare propuse e levilor într -un program coerent de studiu,la un profil sau ciclu
de învățământ, la o arie curriculară sau la disciplină, într -o oră de curs sau semestru (V. Chiș,
2004).
Punctul de plecare al schimbării curriculumului își are originea în criza educației printre care
sunt :
-sistemele tradiționale de educație care nu au reușit să producă cetățeni ce pot să se integreze
activ în muncă și să promoveze, să construiască o societate dinamică;
-dezvoltarea gȃndirii în ultimele decenii pentru o educație de calitate.
Un sistem educațional de calitate trebuie văzut și poate fi apreciat din trei perspective: intrări,
ceea ce se produce în interior și ieșiri ceea ce rezultă la finalul procesului educațional . Centrarea
pe intrări a adus în discuție finanțele, resursele, infrastructura acestea subliniind procesele
implicate în organizarea, controlul și furnizarea educației și a formării. Accentuarea pe
rezultatele sistemului a adus în discuție calitatea cunoștințelor absolv enților (R. Killen, 2000, p.
1).
43
Trecere de l a o stare sau formă inferioară de dezvoltare înregistrate de științele educației, școala
tradițională fiind tributară modelelor lui Comenius și Herbar t. L. Ciolan (în Pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, 2002, p. 135) subliniază câteva din modalitățile
noi de proiectare și structurare a curriculum – ului școlar concretizate în:
-teoriile constructiviste ale învățării;
-teoria inteligențelor multiple;
-abordarea integrată a curriculum – ului;
-abordarea interculturală a învățării;
-învățarea prin cooperare etc.
Suprapunerea practicii educaționale peste ideea de curriculum sau altfel s pus practica
educațională , a fost confundată cu curriculumul și a adus cu sine următoarele co nsecințe
negative așa cum sunt prezentate și de V. Chiș, 2005 :
-ariile curriculare apărute în noile p rograme cadru au compatibilizarea europeană a curriculum –
ului național și apoi int roduce experiențel e de învățare ale elevului în vederea dezvoltării unor
structuri cognitive cuprinzătoare;
-ignorarea taxonomiei obiectivelor educaționale, taxonomie consacrată în științele educației,
prin propunerea de noi finalități, obiective cadru și obiective de referință în noile programe
curriculare;
-semnalarea la nivel de min ister a unor succese notabile în domeniul reformei, cu toate că
studiile de caz (unele) și observațiile cotidiene relevă numeroase disfuncții;
-studiile experimentale au concluzii paradoxale, profesorii cu vechime acceptă reforma,
curriculum la decizia șco lii este confundat cu cel opțional etc.
Foarte importante de observat sunt următoarele precizări:
-curriculum local, definește nevoile de educație locale, zonale, așadar ancorarea școlii în
realitățile sociale, economice se realizează prin programe corespunzătoare la cerințele socio –
economice din proximitate nu prin programe la decizia școlii lor. Când școala ȋși dorește ași
asuma un curriculum local acesta devine obligatoriu pentru școala respectivă fără a ține locul
curriculum ului nucleu (național ) și aici curriculum opțional;
-curriculum opțional arată nevoile și posibilitățile individuale de studiu, fiind opțiunea dorită a
familiei nu a școlii sau a profesorilor;
-inoirea metodologiei didactice presupune trecerea de la învățarea reproductivă la învățarea
creativă prin rezolvarea de probleme.
Figura nr. 2 Modelul cur ricular centrat pe competențe. Sursa: Păun E., Potolea
D., Ciolan L., 2002, p. 145
44
Tiparul curriculum -ului centrat pe competențe necesare (transversale, generale și specifice) pe
toată durata școlii, începând cu clasele primare cu accent pe formarea și cultivarea competențelor
transversale.
La elevi formarea competențelor transversale necesită abilități din partea cadrelor didactice
pentru crearea premiselor constituirii lor. Competențele transversale sunt în esență demersuri
fundamentale de gândire, transferabile dintr -o meserie în alta, dar mai înglobează și toate
interacțiunile sociale, cognitive, afective, culturale și psiho -motrice rea lizate în formarea lor sau
pe care le presupun. În același timp competențele transversale relevă și situațiile cognitive și
practice precum și maniera de a ști să fii, de a ști să devii (figura nr. 2 ).
Competențe tran sversale
Socio – afective Cognitive
Dezvoltarea personalității Dezvoltarea demersurilor de gândire
Strategia de gestionare Strategia de tratare
a propriei învățări a informației
Schema competențelor transversale.
Figura nr. 3 Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79
Introducerea unei noutăți a metodologiei didactice permite trecerea menționată , nu schimbarea
conținuturilor învățării ci mai degrabă:
-activitatea desfășurată pe grupe și predarea personalizată (individualiza te) în condițiile unei
reforme făcute pe mai multe etape , parcelare, nu poate prinde contur; predarea în școli le de stat
este încă tributară, folosindu -se metode expozitive;
-evaluarea parteneriatu lui în edu cație arată că orice oaspete pentru școala tradițională este
asemenea unui corp străin, cadrul didactic în spațiul de lucru se consideră conducător , iar apariția
spontană sau chiar anunțată a inspectorului școlar incomodează;
-relația școlii cu familia se desfășoară ca pe un teren de volei, chiar dacă pedagogia modernă
propune asumarea rolurilor educaționale.
Concluzionȃnd putem afirma că reforma de curriculum a fost urmată de multe inovații și
propuneri în zone complementare de restructurare în interiorul sistemu lui educațional global cum
a scris (V. Chiș, 2004, p.20):
-reconsiderarea evaluării didactice și instituționale;
-formarea cadrelor didactice;
-reorganizarea rețelei școlare;
-reorganizarea învățământului ca rezolvare de probleme;
-crearea de noi interacțiuni între școli și mediu înconjurător;
-conceperea de manuale noi;
-restructurarea anului școlar și universitar;
-relansarea învățământului rural etc.
Percepția externă asupra învăță mȃtului din țara noastră a avut evoluții pozitive în presa exter nă și
în diferite rapoarte, dovada că s – a încercat soluționarea consecințelor negative. Astfel,
45
Rapoartele Uniunii Europene pe baza studiilor din 1998 și 1999 au făcut referii la ameliorarea
cadrului instituțional și legislativ.
Reforma Comprehensivă în 1998 și 1999 a adus ȋn prim plan inovații care au avut mai multă
apreciere internațională decât relevantă autohtonă prin: editarea manualelor alternative, trecerea
la structura semestrială a anului, descentralizarea sistemului educațional și crearea premis elor
autonomiei pedagogice, administrative și financiare în rețeaua de bază.
Putem vorbi de o bună gestionare eficientă a școlilor, dar tot odată putem spune că este
imperativă pentru un nivel înalt de educație, o alocare adecvată a resurselor pentru a reduce
risipa și, de asemenea, pentru a oferi îndrumare de specialitate forței de muncă școlare și
motivația acestora pentru a le permite să își îndeplinească sarci nile excelent.
Educația în învățământul primar și gimnazial dar și în învățământul particular pot aduce o
revoluție în dezvoltarea unei națiuni.
Concluzii și dezvoltări ulterioare
În lipsa unui acord general în ceea ce privește importanța calității educației și rolul său crucial în
dezvoltarea sustenabilă a școliilor, pe termen lung, nu există o înțelegere unitară, comună a ceea
ce reprezintă de fapt, aceasta și a elementelor care o constituie. Aspectele legate de calitatea
educației continuă să rămâ nă un concept de o bogație multidisciplinară considerabilă, care este
definită în mod distinct în funcție de perspectiva teoretică în care este investigată: domeniul
educațional, domeniul economic / management, domeniul sociologic și domeniul
financiar/con tabil.
Scopul acestui raport de cercetare este acela de a parcurge diverse perspective teoretice legate de
conceptul de calitatea a educației și de a reuni diferite școli de gândire într -un cadru comun, de
referință pentru mediul academic. Abordarea propus ă de această cercetare sintetizează literatura
de specialitate din jurul conceptului de calitate și subliniază principalele puncte de vedere
exprimate în diferite discipline de studiu.
Procesul prin care se formează calitatea educațională și care sunt comp onentele sale rămâne în
continuare o dezbatere controversată , deoarece acestea vizează strategi și politici ce trebuiesc
adoptate implementate și utilizate pentru a se dovedi eficiența lor . În acest context de
ambiguitate și în lipsa unei baze teoretice so lide, eforturile depuse și cercetarea realizată de a
defini calitatea educației și de a dezvolta o înțelegere cȃt mai clară a conceptului devin e din ce în
ce mai dificilă . Pentru a se putea dovedi eficacitatea calități în sistemul educațional global , în
permanență schimbare și din ce în ce mai competitiv , calitatea educației pare să fie activul
strategic intangibil care deschide drumul eleviilor către o creștere productivă pe termen lung.
Pentru a putea utiliza în mod eficient avantajul oferit de o educație de calitate este necesară, însă,
o definire cuprinzătoare a noțiunilor pe care se bazează conceptul, dar și a modulului în care
ansamblul acțiunilor trecute ale strategiilor sistemului de ȋnvățămȃnt , alături de politiciilor și
strategiilor viitoare influ ențează și modelează atitudinea, percepția și părerea profesorilor cu
privire la aceasta.
Scopul acestei lucrări este și de a contribui prin furnizarea de cunoștințe suplimentare cu privire
la efectele aplicării sistemelor de management al calității în instituțiile de învățământ. În mod
specific, acest studiu investighează percepția cadrelor didactice și managerilor asupra i mpactului
46
pe care sistemele de management al calității îl au asupra unei dimensiuni esențiale a școlilor, a
proceselor de predare -învățare, cu schimbări organizaționale susținute pe termen mediu și lung.
În ultimele două decenii, conceptul de calitate a ed ucației este din ce în ce mai puternic perceput
ca fiind unul dintre cele mai importante active strategice în crearea unui avantaj competitiv
pentru viitor, pentru formarea viitorilor specialiști și a introduce pe piața muncii cȃt mai mulți
elevii foarte b ine pregătiți. Astfel, în ciuda faptului că interesul comunității stiințifice care
inconjoară conceptul de calitate a educației a determinat o creștere constantă a numărului de
articole și studii care abordează acest subiect, în literatura de specialitate nu există încă o
definiție clară și de comun acceptată.
Prin urmare, acest raport de cercetare reflectă starea actuală a eforturilor îndreptate către
examinarea calității educației , iar contribuția la literatura de specialitate este aceea că oferă o mai
mare claritate teoretică. Prin identificarea elementelor comune și diferențelor în formularea
conceptului de calitate ȋn educație , abordarea propusă se constituie într -o bază teoretică ce
propune teme de cercetare viitoare, în special cele întreprinse în dir ecția dezvoltării
instrumentelor de măsurare a calități . În lipsa unei înțelegeri clare, cuprinzătoare a noțiunilor ce
influențează formarea calității , afirmațiile viitoare referitoare la contrib uția acesteia la creșterea
performanțelor școlare vor suferi de lipsă de consistență și aplicabilitate.
Calitatea educațională devine un activ puternic ce oferă un avantaj competitiv în situația în care
școala este percepută ca având un comportament de încredere. Mergând în sfera de interpretare a
termenului de înc redere, în diferite nuanțe morale și de etică – ce reies din cultura, valorile sau
obiceiurile specifice unei țări, putem concluziona faptul că calitatea educațională, într-un mediu
global, este un concept relativ.
Trecerea în revistă a numeroaselor persp ective teoretice din jurul calității oferă multiple puncte
de vedere în ceea ce privește măsurarea acestui concept. Astfel, unele abordari exclud procesele
cognitive în interpretarea calități , în timp ce alte definiții se concentrează e xclusiv asupra
carac teristicilor ei și ignoră componentele emoționale. Alte abordări descriu calitatea educației ca
fiind, însă, un concept bi -dimensional și iau în considerare ambele perspective – cognitivă și
afectivă susținând că calitatea educației este alcătuită atât din ceea ce profesori transmit eleviilor,
rezultatele obținute de elevii , cât și emoțiile acestora față de rezultatul obținut .
Aspectul comun care guvernează eforturile de cercetare realizate în sfera calității educaționale
este reprezentat de ambiguitatea în interpretarea acestui termen. Abordarea fragmentată și
conturarea mai multor perspective teoretice au condus către ideea conform căreia valorile pe care
școala alege să le comunice și performanțele ei sunt singurele elem ente care influențează modul
de formare a calității . Contrar acestei viziuni, așa cum reiese din aspectele investigate, conceptul
de calitate este unul mult mai complex, iar ceea ce comunică școala prin acțiunile și
comportamenul său contribuie, de asemene a, la conturarea unei percepții.Diferitele abordări
teoretice au influențat, așadar, modul în care măsurarea calității educației a fost conceptualizată.
Raportul de cercetare pune ȋn evidență principalele instrumente de evaluare a calității și le
caracter izează din punct de vedere al consistenței rezultatelor. De exemplu, este subliniată atenția
prea mare a studiilor către evaluarea performanței școlare fără a lua în considerare criterii non –
economice în stabilirea scorului de calitate. Totodată, raportul de cercetare oferă o imagine
comparativă a dimensiunilor care stau la baza evaluării și măsurarii strategiilor de ȋmbunătățire a
calității ȋn sistemul de ȋnvățămȃnt în diferite abordări.
Astfel, oferind o imagine aprofundată asupra elementelor care defines c conceptul de calitate ȋn
ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , primul raport stabilește cadrul teoretic de cercetare. Pornind de
la particularitățile identificate în conceptualizarea termenului de calitate a educației , al doilea
47
raport de cercetare va fi con struit în jurul unei analize aprofundate a similarităților sau a
elementelor care diferențiază diferitele instrumente de măsurare și evaluare ale acesteia .
Totodată, vor fi formulate ipoteze de cercetare care vor fi verificate, ulterior, printr -un studiu
practic desfășurat în sfera educațională din România și în rândul diverselor grupuri de profesori
și elevii .
Este foarte important să se înțeleagă și să se comunice limitele cercetării efectuate, astfel încât
publicul acestei cercetări să poată avea o înțelegere completă a cercetării și să învețe din limitări.
În primul rând, natura calitativă a interviului ridică un anumit risc în crearea cadrului inițial,
deoarece este posibil ca experții să aibă o anumită părtinire și subiectivitate în această privin ță.
Mai mult, unii experți au lucrat într -un alt nivel al educației care se abate de la școala secundară.
Selecția sursei de revistă a literaturii în materie de calitate a învățământului este, de asemenea,
dificilă, deoarece nu au fost găsite numeroase luc rări de cercetare în școala secundară și au fost
axate în cea mai mare parte pe învățământul superior sau pe învățământul primar. În plus,
literatura folosită în cadrul acestei cercetări este în principal o activitate de cercetare desfășurată
într-o altă ț ară cu un sistem educațional diferit.
O altă limitare importantă a acestei cercetări este faptul că calitatea în educație este ceva foarte
calitativ și necesită o opinie subiectivă. Odată cu constatarea cercetării că accentul ar trebui să fie
pus pe profes or și cum se conectează cu elevul, este necesară măsurarea satisfacției elevilor. Cu
toate acestea, acest tip de date nu este încă disponibil în mediul în care se desfășoară această
cercetare .
48
Referințe bibliografice
Altinyelken, H, K. (2010). Curriculum change in Uganda : Teacher perspectives on the new
thematic curriculum. International Jou rnal of Educational Development30 151 –161. Amsterdam .
Andevski, M., Arsenijević, J., & Spajić, B. (2012). Leadership Characteristic s of Employees in
School Systems in the Republic of Croatia and the Republic of Serbia , 14(47020), 881 –915.
Bunăiașu, C.M. (2011). Teoria și metodologia curriculumului .Craiova: Editura Universitaria;
Berry, G. (1997), Leadership and the development of quality culture in schools.
International journal of Educational Management Vol. 11, No 2, pp. 52 -64.
Bush, T., & Glover, D. (2012). Distributed lea dership in action: leading high -performing
leader ship teams in English schools. School Leadership & Managemen t, 32(1), 21 –36.
http://doi.org/10.1080/13632434.2011.642354
Bush, T., & Heystek, J. (2010 ). School g overnancein the New South Africa. British Association
for International and Comparative Education. DOI.
Cheng, Y.C. (1995a), School education quality: conc eptualization, monitoring, and enhancement
in Siu, P.K. and Tam T.K. (Eds), Quality in Education: insights from different Perspectives,
Honk Kong, Honk Kong Education Research Association, pp.123 -47.
Cheng, Y.C. (2003), Quality assurance in education: internal, interface, and future. Quality
Assurance in Education Vol. 11, No 4, p.p. 202 -213.
Cheng, Y.C. and Tam, W.M. (1994) « A theory of school -based staff development: development
matrix. Chinese University of Honk Kong» Educational Journal, Vol. 22 No. 2, pp.221 -36
Coombs, P.H. (1985) The World Crisis in Education: The View from the Eighties. Oxford:
Oxford University Press.
Crosby, P.B. (1979), Quality is Free: The Art of Making Quality Certain, New American
Library, New York, NY.
Cuttance, P. (1993) Quality Assurance in Restructured School Systems. Austalian Counsil for
Educational Education Yearbook.
Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul liceal românesc: premise, politici,
metodologii. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri a plicative. (coord. E. Păun și D.
Potolea). Iași: Editura Polirom. București: Editu ra Didactică și Pedagogică, R.A;
Chiș V., (2005) Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe : Edit. Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca;
Muster, D. (1989), Metodologia cercetarii in educatie si invatamant , Editura Litera;
Păun E., Potolea D., Ciolan L., (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative , Polirom ;
Dale, B. and Cooper, C. (1992) Total Quality and Human Resources: An executive guide,
Oxford: Blackwell.
Deming, W.E. (1986), Out of the crisis, Massach usetts Institute of Technology, Cambridge, M.A.
Deming, W.E. (1993) The economics for indust ry, government and education. Cambridge,
MA:MIT Center for Advanced Engineering Study.
Dessler, G. (2000) Human Resource Management. Prentice -Hall, Inc.
Doherty, D. G. (2008) On quality in education Qual ity Assurance in Education, Vol 16, No. 3,
pp. 255 -265.
Donabedian, A. (1986) Criteria and standards for qu ality assessment Quality Review Bulletin
Vol 12, No. 3, pp. 99 -100.
49
Desroche H., ( 1975) La societe festive , Editions Du Seuil, Paris; Education and Manpower
Branch and Education Department (1991), The school Management Initiative: Setting the
Framework for Q uality in Hong Kong Government, Hong Kong.
Evans, J. (1984) Applied Production and operation Management. St. Paul, MN: West Publishing
Co, P. 39.
Feigenbaum, V. A. (1991), Total quality control. New York, Mc Growth -Hill and Training Vol.
38, No 7, pp. 16 -22.
Fox, R. (1991), Making Quality Hap pen: Six steps to total quality
Fredriksson, U. (2004) Quality Education: The Ke y Role of Teachers. Educational International
Working Papers No.14.
Freeman, R. (1994), Quality Assurance in Secondary Education. Quality Assurance in
Education, Vol. 2 No. 1, pp 21 -25.
Garbutt, S. (1996) The transfer or TQM from i ndustry to education. Education management,
Sydney, McGraw -Hill.
George, J. (2000) Emotions and leadership: The role o f emotional intelligence. Human Relations
Vol. 53, No. 8, p.p. 1027 -1055.
Gray, D, Griffin, C, and Nasta, T. (2001) Trainin g to Teach in Further and Adult Education.
Gheltenham, Nelson Thornes, P. 207
Green, D. (1993) Quality Assurance in Wester n Europe. Quality Assurance in Education Vol. 1
No. 3, pp. 4 -14.
Ishikawa, K. (1986), Guide to Quality Con trol. Tokyo: Asian Productivity Organization.
HEFCE (1996), Accessors’ Handbook, HEFCE Quality Assessment Division, Bristol.
Hoecht, A. (2006), Quality assurance in UK higher educa tion: Issues of trust, control,
professional autonomy and accoun tability. Higher Education Vol. 51 pp. 541 -563.
Heizer, J. and Render, B. (2008), Principles of Operations Management. PEARSON
Prentice Hall.
Javalgi, R.R.G, Martin, C.L, and Young, R.B. (2006) Marking research market orientation and
customer relationship management: Framework and implications for service providers, Journal
of Service Management, Vol. 20, No 20, No1, p.p. 12 -23.
Juran, J. (1989) Juran on Leadership for quality: An executive handbook. NewYork: The free
Press.
Kim-wai Sum, R. and Dimmock, C. (2008) A Discourse on the Improvement of Hong Kong
Physical Educational Provision.
Karatza -stavlioti, E & Lampropoulos, C. (200 6) Evaluation Effectiveness and Quality in
Education. Educational planning and economy. Athens, Gutenberg.
Levine, D.U. (1992). An interpretive review of US res earch and practice dealing with unusually
effective schools. In Reynolds, D . and Cuttance, P. (eds) School effectiveness: Research, Policy
and practice. London: Cassell.
Maxwell, R. (1984) Quality assessment in health. B ritish Medical Journal, 12 May: 1470 -2.
Milakovich, E.M. (1990), Total Quality Management for Public Sector. Productivity
Improvement. M.E. Sharpe.
Milakovich, E.M. (1995) Improving Service Quality . Achieving High Performance in the Public
and Private Sectors. Delray Beach, Florida. St. Lucie Press.
Mukherjee, S. P. (1995) Quality assurance in an education system. Total Quality Management,
Vol. 6, No 5 & 6. pp. 571 -578.
Murgatroyd, S. (1991). Strategy, structure and quality services: developing schoolwide
50
qualit y improvement, School Organization, Vol.11 No. 1, pp. 7 -19.
Murgatroyd, S. and Morgan, C. (1993) Total Qual ity Management and the Schools, Buckingham.
Open University Press.
Osborne, D. and Gaebler, T. (1992) Reinventing government: How the entrepreneurial spirit is
transforming the public sector. Addison -Wesley Publishing.
Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L . (1985). A conceptual model of service quality
and its implications for the future resea rch, Journal of Marketing, Vol. 4, pp.41 -50.
Partingt on, P. and Brown, G. (1997) Quality as sessment, staff development and cultural change,
Vol. 5, No. 4 pp. 208 – 217.
Pathania A. (2011) Teacher's role in quality enhancement and value education , Academe;
Pedle, M., Boydell, T. and Burgoyne, J. (1989 ) Towards the learning company, Management
Education and Development, Vol. 20, pp1.
Peters, T.J. and Waterman, R.H. (1982) In searc h of excellence. New York, N.Y. Harper & Row.
Rampa, H. (2004) «The relationship between tota l quality management and school
improvemen t», unpublished doctoral thesis, Pretoria, University of Pretoria.
Redmond, R., Curtis, E., Noon, T., and Keena n, P. (2008), Quality in higher education. The
contribution of Edward Deming’s princ iples. International Journal of Educational Management.
Vol. 22 No 5, pp. 432 -441.
Reynolds, D. (1992) School effectiveness and school improvement: an updated review of the
literature. In Reynolds, D. and Cuttance, P. (eds) School effectiveness: Research, Policy and
practice. London: Cassell.
Ribbins, P. and Burridg e, E. (1992), Improving Sch ools: An approach to quality in Birmingham,
in Tomlinson, H (Ed.), The Search for Standards, London, Longman.
Romero -Simpson, J. (1990), Eulogio, “A quality -Improvement Oriented Organizational
Behavior Course” Paper presented at the OBTC Meeting, Va., June 13, University of Richmond.
Radu, I. T., (1981) Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactic ă și
Pedagogică București;
Sahney, S., Banwet, D. K. and Karunes S. (20 04) A SERVQUAL and QFD approach to total
quality education. International Journal of Productivity and Performance Management Vol.53 No
2, pp. 143 -166
Shanahan, P. and Gelber, R. (2004), “Quality in university student administration: stakeholder
conceptions”, Quality Assurance in Educatio n , Vol. 12 No. 4.
Saitis, C. (2007) The principle in the modern school. From theory to practice. Athens.
Schargel, F. (1996), «Quality Excellence in Education: a case study of George Westinghouse
high school» the quality observer, vol. 14, no 7, p.p. 34 -40.
Scottish Office (1993) Quality Assurance i n Education: Plans, Targets and Performance
Indicators. Current Issues. Audit Unit, Crown Copyright.
Simmons, E. D., Shadur A. M. and Preston, P. A. (1995), Integrating TQM and HRM Employee
Relations Vol. 17 No. 3, pp. 75 -86.
Sitkin, S. and Sutcliffe, K. (1994). Distinguishing control from learning in total quality
management: a contingency perspective, Academy of Mana gement Review Vol. 19 No. 3, pp.
537-564.
Ștefan, M. (2008). Facilitarea și îndrumarea învățării pedagogiei. Rolul semnariilor specifice în
formarea inițială a profesorilor. Craiova: Editura Universitaria;
51
Stoian, A., (2016). Impactul metodelor complementare de evaluare asupra nivelului
performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversit ar. București: Editura
Universitară;
Stoica, A., (1998) Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță , Editura
Humanitas Educațional, București;
Strungă, A.C.,(2014). Imaginile mentale europene și identitatea profesională în formarea
cadrelo r didactice. Aplicații în domeniul învățământului primar. București: Editura Universitară;
Storey, J. (1992) Developments in the Management of Human Resources , Oxford: Blackwell.
Sureshchandar, G.S., Rajendram, R. & Anant haraman, R.N. (2001) A holistic mode l for total
quality service. International Journal of Service Industry Management, Vol. 12, No. 4. pp. 378 –
412.
Swieringa, J. and Wierdsma, A. (1992) Becoming an earning Organization, Wokingham:
Addison -Wesley.
Douglas J, Douglas A., (2006) Evaluating Teaching Quality, Q uality in Higher Education ;
McCaffrey DF, Lockwook JR, Koretz D, Louis TA, Hamilton L. (2004) Modes of Value
added modeling of teacher effe cts. J Edu Behavioral Stat;
Banerji S, Prasad R. (2012) Role of Teachers and Educational Inst itutions in Value Based
Higher Education , Purushart ha;
El-Khawas, E. (2013), “ Quality assurance as a policy instrument: what’s ahead?”, Quality in
Higher Educati on , Vol. 19 No. 2, pp. 248 -257;
Ewell, P. T. (2002 ) A Delicate Balance: the role of evalu ation in management , Quality in Higher
Education, Vol. 8, No. 2;
Filippakou, O. and Tapper, T. (2008), “Quality assurance and quality enhancement in higher
education: contested territories?” , Higher Education Quarterly.
Gatfield, T. (2000), “A scale for me asuring student perceptions of quality: an Australian Asian
perspective” , Journal of Marketing for Higher Education.
Harvey, L. and Green, D. (1993), “Defining quality” , Assessment & Evaluation in Higher
Education , Vol. 18 No. 1.
Harvey, L. and Newton, J. (2004), “Transforming quality evaluation” , Quality in Higher
Education , Vol. 10 No. 2.
Hill, Y. , Lomas, L. and MacGregor, J. (2003), “Students’ perceptions of quality in higher
education” , Quality Assurance in Education , Vol. 11 No. 1
Iacovidou, M. , G ibbs, P. and Zopiatis, A. (2009), “An exploratory use of the stakeholder
approach to defining and measuring quality: the case of a Cypriot higher education institution” ,
Quality in Higher Education , Vol. 15 No. 2 ;
Lomas, L. (2004), “Embedding quality: the challenges for higher education” , Quality Assurance
in Education , Vol. 12 No. 4 ;
Middlehurst, R. (1992) Quality: an organising principle for higher education , Higher Education
Quarterly, Vol. 46, No. 1;
Newton, J. (20 10), “A tale of two “qualitys”: reflections on the quality revolution in higher
education”, Quality in Higher Education , Vol. 16 No. 1 ;
Taylor, A. and Hill, F. (1993) “Quality Management in Educati on. Quality assurance in
education ”, Vol. 1, pp. 21 -28.
Tenner, A.R. and Detoro, I.J. (1992), Total Quality Management , Reading, MA. Addison –
Wesley.
52
Thakkar, J., Deshmusk, S. G. and Shastree (2006) Total quality management (TQM) in self –
financed technical institutions. A qu ality function deployment (QFD) and force field analysis
approach. Quality Assurance in Education Vol. 14 No 1, pp.54 -74.
Thomson, J., Cook, M., Cottrell, D., Lewis, R. and Miller, B. (1998) Developing an institutional
framework for rewarding excellence in teaching: a case study. Quality Assurance in Education
Vol. 6, No . 2, pp. 97 -105.
Thomas Jr., J. H. (2001). Business intelligence – why? eAI Journal, 47 -49.
Toremen, F., Karakus, M. and Yasan, T. (2009), Total quality management practic es in Turkish
primary schools. Quality Assurance in Education Vol. 17 No 1, pp. 30 -44.
Van Kemenade, E. , Pupius, M. and Hardjono, T. (2008), “More value to defining quality” ,
Quality in Higher Education , Vol. 14 No. 2 .
Van Damme, D. Van der Hijden, P. and Campbell, C. (2004) International Quality Assurance
and Recognition of Qualificatio ns in Higher Education: Europe , in Quality and Recognition in
Higher Education, OECD;
Vroei jenstijn, A.I. (1995 ) Governments and university: opponents or allies in quality assurance ,
Higher Education Review, London, Vol. 27, No. 3;
Wilkinson, A. , Redman, T. , Snape, E. and Marchington, M. (1998), Management with Total
Quality Management: Theory and Practice , 1st ed., Macmillan Press, London.
Woodhouse, D. (1999) Quality and Quality Assurance, Quality and Internationalisation in
Higher Education , OECD -IMHE;
Weller, L. D. (1996), Return on quality: a new factor in assessing quality efforts. International
Journal of Educational Management Vol. 10, No. 1, pp. 30 -40.
West -Burnham, J., and Davies, B. (1994) Qual ity Management as a Respons e to Educational
Change. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association. New Orleans, 4 -8 April.
Wood, P.J. (1993), Middle management training for teachers; lessons from industry, unpublished
thesis, Huddersfield Uni versity.
World Bank (1995) Priorities and Strategies fro Education .Washington D.C: the World Bank.
Zavlanos, M. M. (2003) The total quality in education . Athens, Stamoulis.
Yorke, M. (1996) The Use of Funding to Encourage Quality in Academic Programmes: some
lessons from experience, and their applicability , Quality in Higher Education, Vol. 2, No. 1;
Zbaracki, M.J. (1998) The rhetoric and reality of total quality management , Administrative
Science Quarterly, Vol. 43;
Available from:
Central and Eastern E uropean Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education
www.ceenetwork.hu;
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhanceme
nt_in_Higher_E ducation;
Harvey, L. (2011), “Analytic quality glossary, quality rese arch international available at:
www.qualityresearchinternational.com/glossary/
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhanceme
nt_in_Higher_Educa tion
https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/QAE -11-2012 -0046
https://www.oecd.org/education/skills -beyond -school/38006910.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620350] (ID: 620350)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.