Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620348]
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE ECONOMIE ȘI ADMINISTRAREA AFACERILOR
ȘCOALA DOCTORALĂ ÎN ȘTIINȚE ECONOMICE
DOMENIUL: Management
Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul
primar și gimnazial
Raportul nr. 1
Conducător științific:
Prof.univ.dr. Cătălina Sitnikov
Doctorand: [anonimizat]ȋrstea) Ana -Maria -Lucia
Craiova
2018
2
Rezumat
Motivul din spatele alegerii acestui sub iect pentru teza de doctorat provine din interesul meu
de a investiga calitatea educației legate d e procesul de predare -învățare din școlile primare și
gimnaziale. Au fost realizate numeroase studii de cercetare în ceea ce privește calitatea
educației și modul de îmbunătățire a acest eia prin identificarea caracteristicilor unei bune
calități a educației. Cu toate acestea, lucrări le de cercetare anterioare tind să se concentreze
mai mult asupra nivelului învățământului superior (adică asupra nivelului universitar) și nu
sunt disponibil e multe cercetări privind nivelul de învățământ secundar.
Prin urmare, această cercetare încearcă sintetizarea și compararea componentelor din lucrările
de cercetare anterioare care sunt considerate relevante și identificarea factorilor de succes care
ar trebui să fie incluși în asigurarea calității educației în învățământul secundar . Prezentul
studiu urmărește ȋn prima parte o investigare conceptuală a direcțiilor de cercetare existente
priviind calitatea ȋnvățămȃntului primar și gimnazial și are ca obiec tiv principal descoperirea
statutul ui educației de calitate în ȋnvățămȃtul primar și gimnazial din sectorul public și a
ONG -urilor din România. Împreună cu o examinare a politicii educaționale din Romȃnia, a
doua parte a raportului este o încercare de a ob ține cunoștințe despre implementarea educației
de calitate și exprimarea propriilor concepte asupra calității ȋnvățămȃntului .
Scopul studiului este de a aborda problema percepției public e asupra educației de calitate. Se
adoptă o abordare teoretică deriv ată din psihologia consumatorului, care implică aplicarea
dimensiunilor calități în școli.
Cuvinte cheie:
calitate sector public
asigurarea cali tății educație de calitate
ȋnvățămȃnt primar rolul calități
ȋnvățămȃnt gimnazial leadership
școala elementară comitetul de conducere
manager ȋnvățămȃnt obligatoriu
managementul calității educație universal
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 2
Capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 4
Asigurarea calități ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 4
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. …………… 5
1.2 Componentele conceptului calității ȋn educatie ………………………….. ………………………….. ………… 8
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație ………………………….. …………………….. 12
1.4 Rolul calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 15
Capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 19
Asigurarea calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 19
2.1 Abordări tradiționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 19
2.2 Concepte moderne și redefinirea modelelor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 21
2.3 Rolul profesorului ȋn calitatea educației ………………………….. ………………………….. ………………… 24
Capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 29
Contextul studiu lui – ȋnvățământ primar și gimnazial ………………………….. ………………………….. ……….. 29
3.1 Calitatea managementului predării și ȋnvățării ………………………….. ………………………….. ………. 29
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli ………………………….. ………………………….. ….. 32
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială ………………………….. ………………………. 36
Concluzii și dezvoltări ulterioare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 43
Referințe bibliografice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 45
2
INTRODUCERE
Scopul acestui raport este de a prezenta provocăriile și opo rtunitățiile oferite sistemului
educațional din România, evidențierea aspectelor esențiale legate de politicile asigurări
calității ȋn educație, existența infracstructuri și dificultăți legate de toate aceste aspecte.
Plecând de la conceptul care spune că utilizare corectă și eficientă a politicilor ȋn sfera
educațională este o condiție imperativă pentru menținerea la standardele cerute de societatea
modernă bazată pe progres și dezvoltare continuă ce implică și o anumită concurență apărută
ȋntre indivizii, altfel spus dobândirea de competențe devine astfel baza procesului educațional,
iar formarea indivizilor și dezvoltarea competențelor acestora sunt mult mai ușor de asimilat
datorită noilor strategii și metode educaționale .
În ultimii ani sistemul educațional nu numai din România ci și din ȋntreaga lume se află ȋntr –
un ritm rapid de globalizare, devenind mai dinamic, mai activ și mai competitiv. Factorii
precum creșterea presiunii ȋn derularea activităților educaționale, sofisticarea și diversificarea
metodelor de ȋnvățământ, au determinat profesorii să caute ȋn mod activ modalității alternative
prin care să obțină un avantaj asupra procesului educațional durabil și care să le diferențieze
ȋn mod pozitiv și să asigure calitatea procesului educațional.
Tendințele societăți actuale asupra ȋnvățământului devin inovatoare, astfel că se cere crearea
unui curriculum real realizat pentru a corespunde cerințelor societăți actuale, intervine
necesitatea pentru flexibilizarea și diversificarea programelor de studiu dar și de formare,
lărgirea sferei de aplicare a sistemului de credite transferabile care corespund cu standardele
europene, se mai necesită utilizarea de strategii de formare interactivă centrate pe subiectul
care ȋnvață astfel ȋ ncât evoluția competențelor sale să devină o necesitate.
Noua orientare a ȋnvățământului românesc urmărește adaptarea sistemului educațional
conform normelor și standardelor internaționale, care urmărește dezvoltarea critică a copiilor
ȋncă din educația timpurie, prin folosirea unor metode și tehnici activ -participative a copii lor
și ȋncearcă să ȋi plaseze pe aceștea ȋn centrul procesului de ȋnvățare.
Predarea -ȋnvățarea -evaluarea proiectată și desfășurată cu ajutorul noilor politicii de
ȋmbunătățire a calități, poate dezvolta o metodă educațională motivantă care poate contribui la
eficientizarea și modernizarea demersului didactic. Folosirea calculatorului, a tablei
interactive și a softurilor educaționale contribuie la susținerea inovației didactice și facilitează
accesibilitatea cunoștiințelor și încurajează inovația/ moderniza rea procesului didactic,
facilitează înțelegerea fenomenelor de către copii, promovează învățarea cooperativă,
dezvoltând abilități de lucru în echipă, permite o învățare individualizată, personalizată.
Legătura dintre calitatea educației din ȋnvățământul primar și gimnazial este larg acceptată de
către literatura de specialitate și de către mediul educațional. Mai mulți academicieni și
practicieni deopotrivă au investigat impactul strategic pe care ȋl are calitatea educației ȋn
influențarea loialități emoț ionale și comportamentale a diferitelor clase de indivizii dar și ȋn
procesul de facilitare a dezvoltări intelectuale ale acestora.
Având ca scop trecerea în revistă a stadiului actual de informații cu privire la evoluția
conceptului de calitate a educație i, prezentul raport reunește diverse puncte de vedere în
definirea teoretică a acestuia și integrează în analiza sa diferite perspective de interpretare.
Astfel, scopul studiului de cercetare este de a aduce mai multă claritate și o înțelegere comună
în si stemul educațional, constituindu -se astfel într -un punct de referință teoretică pentru
comunitatea academică, dar și ȋn domeniul ȋnvătămȃntului preuniversitar cu precădere primar
și gimnazial .
Domeniul de aplicare al acestui studiu a fost derivat din următ oarele obiective care sunt în
concordanță cu scopul general al studiului:
3
Să examineze rolurile și responsabilitățile comitetului de conducere al școlii în managementul
școlilor primare și gimnaziale;
Pentru a stabili modul în care comitetele de conducere exercită și gestionează
responsabilitățiile
școlilor primare și gimnaziale din Romȃnia;
Analiza provocărilor cu care se confruntă managerii în responsabilitatea lor pentru conducerea
școlilor și pentru a examina natura relațiilor cu comitetului de conducer e și cu alte părți
interesate în implementarea educației primare universale.
Astfel, primul capitol al raportului de cercetare trece în revistă principalele concepte, teorii și
abordări propuse în domeniul calității educației. Această primă parte a raportu lui oferă o
imagine completă asupra stadiului actual de cercetare și integrează numeroase perspective de
interpretare a noțiuni de calitate cu scopul de a ȋndeplini înțelegere a aprofundată a rolului pe
care acesta îl are în crearea de valoare pentru siste mul de ȋnvătămȃnt . Totodată, sunt
prezentate componentele acestui concept în diverse perspective teoretice, urmând ca o analiză
critică a factorilor care stau la baza formării calității educaționale .
Al doilea capitol al raportului de cercetare prezintă principalele eforturi desfășurate în direcția
evaluării și măsurării calității educației . Analiza realizată se concentrează asupra abordărilor
pe care mediul academic l-a propus de -a lungul timpului în acest domeniu de stu diu, urmând
ca importanța măsurării calității să fie explicată prin evidențierea implicațiilor strategice și de
management pentru unitățiile de ȋnvățămȃt .
A treia parte cuprinde și dezvoltă a bordarea asigurări calității din perspectiva politicilor și
strategiilor ȋn ȋnvățământul primar și gimnazial , fiind structurat de două subcapitole și este
expusă cu precădere c alitatea managementului predării și ȋnvățării dar și asigurarea calității ȋn
ȋnvățămȃntul primar și gimnazial.
Partea finală a raportului include concluziile autorului cu privire la complexitatea și caracterul
multi -dimensional al conceptului de calitate din ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , stabilind, în
același timp, orientarea viitoare în ceea ce privește direcția și aria de cercetare a prezente i
lucrări științifice.
Acest studiu nu este conceput pentru a observa gestionarea strategică și sistemele în practică
și, prin urmare, se va baza în mare măsură pe opiniile exprimate de respondenți prin
intermediul interviurilor efectuate și prin distribui rea chestionarelor.
Studiul va fi, prin urmare, deschis la aceeași amenințare la validitate întâlnită de cele mai
multe studii de metode mixte. Am încredere că utilizarea mai multor surse de date, precum și
raportarea și discutarea riguroasă a datelor vor aborda în mod sufic ient această amenințare.
4
Capitolul 1
Asigurarea calități ȋn educație
Pentru a fi competitivi în viitor, trebuie să fim preocupați de calitatea educației oferite (Madu
& Kuei, 1993). Oricât de imp ortantă este aceasta, evaluarea calității educației nu este o
sarcină ușoară. Înainte de a putea spune că școala are o bună calitate educațională, ar trebui să
știm mai întâi ce înseamnă o bună calitate în educație, care ar implica mai multe părți
interesate, în care diferiți actori ar avea diferi te perspective asupra calității în educație (Becket
& Brookes, 2005; Scheerens, Luyten, & Ravens, 2011).
Calitatea educației este probabil definită în mod variat din punctul de vedere al ministerului
educației, al administratorilor școlilor și al managerilor, al profesorilor, al studenților și al
părinților studenților. Dacă vrem să găsim un nucleu de criterii pentru evaluarea calității în
educație, este esențial să înțelegem diferite concepte de calitate care informează preferințele
diferiților participanți (Harvey & Green, 1993).
Chiar dacă s -au efectuat numeroase lucrări de cercetare în evaluarea calității în educație, nu
există anumite standarde privin d măsura rea calității educației. Acest lucru este influențat de
diferența dintre componentele implicate în fiecare cercetare, cum ar fi părțile interesate,
componentele educației, conceptul de educație și, cel mai important, definiția calității în sine.
Există num eroase concepte și definiții diferite ale calității educației disponibile și utilizate de
cercetările anterioare.
Cercetătorii văd calitatea în educație ca abilitatea de a fi ceva deosebit , alți o văd ca fiind
abilitatea de a urma perfect un set de reguli și, de asemenea, există o viziune a calității
educației ca putere pentru participant prin valoare adăugată. Îmbunătățirea educației nu este
doar o chestiune de resurse ȋn mod deosebit financiare ori din punct de vedere al
performanțelor, ci și o chestiune de procese și procedu ri pentru rezultatele obținute. Prin
urmare, cantitatea în învățământ nu poate, prin ea însăși, să garanteze excelența educațională
dacă calitatea este exclusă.
Aspectele educației trebuie îmbunătățite pentru îmbunătățirea educației. Acestea sunt
curriculum -ul, limba de predare, îndrumarea studenților, fluxul studenților, managementul,
rata elevului, mediul fizic,și educația cadrelor didactice.
Asigurarea Calității în Educație abordează problemele care pot fi depășite dacă elevii au a cces
la metodele de predare -ȋnvățare oferite de standardele înalte ale educației care sunt necesare
pentru a răspunde cerințelor pieței internaționale ce dorește forță de muncă.
Se dorește a fi prima sursă de informare care se concentrează asupra practicil or inovatoare în
predare și învățare, subliniind în același timp importanța contribuțiilor inițiativelor de calitate
la succesul lor.
Dezvoltarea asigurării calității învățării și învățării este mai recentă. Mai multe tendințe ample
au favorizat interesul pentru a ȋncerca dezvoltarea politicilor de asigurare a calității în
învățământul de masă ; inclusiv tendința spre învățământul superior în masă, creșterea
diversității ofertelor educaționale, internaționaliza rea învățământului superior și extinderea
instituțiilor private de învățământ superior și a învățământului la distanță.
În plus, orientarea cererii elevilor către domenii importante pentru dezvoltarea economică este
o chestiune esențială în tranziția spre economiile baz ate pe tehnologie . Această secțiune
descrie dife ritele abordări ale calității ce sunt văzute ȋn sistemele de asigurare a calității ȋn
general dar și ȋn educație . Agențiile de asigurare a calității pot adopta una sau mai multe
dintre ele în fu ncție de diferitele sisteme și tradiții educaționale (Woodhouse, 1999).
5
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație
Asigurarea calității în educație poate fi înțeleasă ca politici, proceduri și practici care sunt
proiectate pentru a atinge, menține sau spori calitatea în anumite domenii și care se bazează
pe un proces de evaluare. Prin EVALUARE înțelegem un proces gener al de analiză
sistematică și critică a subiectului redefinit care include colectarea de date relevante și
conduce la judecăți și / sau recomandări de îmbunătățire.
Evaluarea se poate concentra pe diverse subiecte: școli, școală, șefii, profesorii și alte cadre
didactice, programele, autoritățile locale sau performanța întregului sistem educațional.
În domeniul mai larg al asigurării calității, acest raport se axează pe evaluarea școlilor care
oferă învățământul obligatoriu. Bazându -se pe cadrul conceptual stabilit în precedentul
Studiul Eurydice pe aceeași temă (20 04), evaluarea școlilor este definită ca fiind axată pe
activitățile desfășurate de personalul școlii considerate colectiv. Evaluarea de acest tip
urmărește monitorizarea sau îmbunătățirea calităț ii întregii școli, iar rezultatele sunt
prezentate într -un raport general care nu include informațiile individuale de evaluare a
cadrelor didactice.
Evaluarea școlară se poate referi la o gamă largă de activități școlare, inclusiv la predare și
învățare și / sau la toate aspectele managementului școlar. Acest raport se referă în principal la
abordări care vizează activitățile educaționale și de management. Evaluarea școlară efectuată
de evaluatori de specialitate și implicată în sarcini specifice (legate de evidența contabilă,
sănătate, siguranță, arhive, etc.).
Calitatea în general: Managementul total al calității este o abordare holistică care afectează
fiecare aspect al organizației, cu scopul de a construi în ea calitatea. Juran (1989) se
concentrează pe trei proceduri diferite de calitate care sunt:
1. Programarea calității
2. Controlul calității
3. Îmbunătățirea calității
În literatura a managementului calității există o mulțime de definiții, cum ar fi: Calitatea poate
fi definită ca fiind multitudinea caracteristicilor unui produs sau serviciu net și care are
ȋnsușirea de a satisface nevoile date.
Sau în mod diferit, "Calitatea măsoară cât de bine un produs sau un serviciu satisface nevoile
clienților" (Evans 1984 p. 39). Gri, Griffin și Nasta (2001 p.207) descrie calitatea astfel :
Calitate, o recunoaștem atunci când o vedem. Calitatea menține clientul mulțumit. Calitatea
este un standard ridicat de predare a învățării și a realizărilor.
O altă definiție oferită a calității este : Calitatea este definită în termenii unor standarde
absolute, iar evaluările se bazează pe aplicarea acestor standar de la situația cu care se
confruntă o varietate de organizații, indiferent de strategia lor de servicii diferențiate
(definirea standardelor stabilite).
Calitatea este definită în termenii obiectivelor stabilite pentru un anumit program sau proces
într-o anumită locație la un anumit moment (definiție standard specifică).
Calitatea este definită ca o "condiție de utilizare", atestată de utilizatorii finali pe baza
experienței lor directe (definiție determinată de piață).
Banca Mondială (1995, p. 46), coment ând calitatea în educație, a declarat că este dificil de
măsurat.O definiție adecvată trebuie să includă rezultatele studenților. Majoritatea
educatorilor ar include, de asemenea, în definiție natura experienței educaționale care
contribuie la producerea r ezultatelor, mediul de învățare. Tenner și Detoro (1992), precum și
alți cercetători au definit calitatea educației după cum urmează: «Calitatea educației este
caracterul setului de elemente din cadrul intrării, procesului și rezultatelor sistemului
educaț ional care oferă servicii care satisfac în totalitate atât circumscripțiile strategice interne,
cât și cele externe, acoperind așteptările lor explicite și implicite ". Dimensiunea calitativă
6
înseamnă mult mai mult decât calitatea educației, așa cum este d efinită și evaluată în mod
obișnuit prin realizările de învățare ale studenților, în termeni de curriculum și standarde
tradiționale.
De asemenea, calitatea se referă la relevanța a ceea ce este învățat și învățat cât de bine se
potrivește nevoilor prezen te și viitoare ale anumitor cursanți în cauză, având în vedere
circumstanțele și perspectivele lor specifice.
De asemenea, se referă la schimbări semnificative ale sistemului educațional în sine, prin
natura contribuțiilor sale (studenți, profesori, insti tuții, echipamente); obiectivele,
curriculumul și tehnologiile educaționale; și a mediului s ău social, economic și cultural.
Calitatea este în cele din urmă să înveți lucrurile potrivite și să le înveți bine (Fredriksson
2004) . Potrivit celor trei specialiști Grey, Griffin și Nasta asigurarea calității se referă la
procedurile și măsurile de verificare a menținerii sau îmbunătățirii calității. Scopul final al
tuturor procedurilor de asigurare a calității putem afirma că este îmbunătățire a calității.
Stabilirea pentru funcționarea corectă unui sistem performant de asigurare a calității ar trebui
privit ca o metodă de îmbunătățire a practicii, de dezvoltare a unei culturi a calității și de
împuternicire a personalului .
Cuttance (1993) a def init asigurarea calității ca acțiuni planificate și sistematice necesare
pentru a asigura încrederea adecvată că educația furnizată va satisface nevoile clienților și se
va concentra pe eficiența școlarizării și, prin urmare, va încerca să prevină probleme le ce
ȋmpiedică performanța, care apar în primul rând. Asigurarea calității este o modalitate de
evaluare a eficacității structurilor și proceselor necesare pentru a obține rezultate. Abordarea
asigurării calității este de a încerca să prevină, în primul r ând, defectele apărute. Altă afirmație
credibilă este că asigurarea calității este ceva ce organizațiile realizează: o metodologie de
evaluare a gradului în care au fost atinse scopurile și obiectivele macro și micro
organizaționale.
Acesta este, prin urma re, un instrument de management care poate aduce o contribuție
eficientă la îmbunătățirea performanței la nivel instituțional sau la un subiect sau un
departament în cadrul instituției. Taylor și Hill (1993) au afirmat că asigurarea calității
presupune fur nizarea de probe agențiilor externe cu privire la potențialul eficacității unei
organizații. Asigurarea calității este
mecanismul prin care instituțiile îndeplinesc cerințele de răspundere externă prin
demonstrarea faptului că au la dispoziție atât filozofia managementului, cât și procedurile
necesare pentru a fi sigur că toți cei implicați în activitate au r ăspunderea de a asigura că
activitatea se desfășoară la nivelul corespunzător de calitate. Gestionarea internă a calității
este cadrul în care o perează asigurarea calității și în care pot fi dezvoltate politici de
promo vare a îmbunătățirii calității.
Se spune că calitatea nu este o destinație, ci mai degrabă o călătorie continuă. Calitatea ȋn sens
restrâns înseamnă a face lucruri bune sau eficiente, care să conducă la rezultate. Calitatea în
educație este de a învăța lucrurile potrivite și de a le învăța bine.
Nu este suficient să înveți lucrurile bune doar pe jumătate și poate fi chiar mai rău să înveți
bine lucrurile greșite. Calitatea dorește să devină cuvântul cheie în învățământul superior , dar
calitatea educației trebuie să aibă rădăcini și să pornească din ȋnvățământul primar și
gimnazial . Sa constatat rapid că volumul literaturii care abordează conceptul de calitate în
educație, fi e ca un accent primar sau ca o componentă a unui accent mai larg, este vast.
În timpul și resursele disponibile, ar fi imposibil să se elabo reze o exami nare exhaustivă în
acest stadiu. Există două aspecte ale calității în educație: calitatea sistemului edu cațional în
ansamblu (inclusiv școlile și organismele conexe, mediul optim pentru procesul de predare și
învățare, politicile etc.) și calitatea a ceea ce oferă sistemul elevilor / cursanților (de exemplu
calitatea predării și procesul de învățare, curricu lum etc.). Educația calitativă depinde în mare
măsură de facilitatori cum ar fi cadre didactice bine instruite , de abordarea centrată pe elev, de
7
resurse și facilități bune, de curriculum -ul relevant și material, de sprijinul familiei și
comunității, de designul sensibil la dimensiunea de gen și de un mediu de învățare sigur și
favorabil.
Învățământul de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor actuale și
viitoare ale anumitor cursanți în cauză și ale comunității, având în vedere ci rcumstanțele și
perspectivele particulare. Conceptul de calitate trebuie, de asemenea, să îmbrățișeze
dezvoltarea potențialului fiecărui membru al fiecărei noi generații.
Calitatea nu poate fi văzută ca un concept static. Calitatea și standardele su nt, de f apt, aspecte
relative în raport cu timpul și locul particular și cu anumiți cursanți și circumstanțele acestora.
Un aspect important al calității este relevanța subiectelor pr edate și obiectivele educației.
Educația de calit ate este o educație care oferă e leviilor instrumentele necesare pentru a face
față și a găsi soluții la provocările neȋncetate cu care se confruntă societatea .
Într-o lume în schimbare, acest lucru înseamnă că ceea ce a fost considerat ieri ca o educație
de calitate nu ar putea să îndep linească standardul a ceea ce va fi înțeles ca mâine educație de
calitate.
Acest lucru este valabil în prezent, în special, dacă se ia în considerare schimbările rapide
create de noile tehnologii. Este nevoie să se discute continuu această concepție și să se
definească și să se redefinească .
Educația este un sistem complex care necesită un sistem de învățământ holistic, cu un cadru
național care să evidențieze în mod clar elementele fundamentale ale fundației de asigurare a
calității educației de calitate.
Standardele de calitate trebuie să se aplice educației din sectorul public și privat și să fie
sprijinite de un regim de reglementare cuprinzător.
Termeni precum eficiența, eficacitatea, echitatea și calitatea au fost deseori folosiți ca
sinonim e pentru c alitatea educației. Prin urmare, nu este ușor să se definească termenul de
˝calitate˝ în contextul educației.
Calitatea în abordarea critică:
Sociologii și pedagogii critici au tendința de a echivala educația de bună calitate ca una care
provoacă schimbări sociale; include un curriculum și metode de predare care încurajează
analiza critică a relațiilor de putere socială și modalitățile în care sunt produse și transmise
cunoștințele formale și implică participarea activă a cursanților la proiectarea propriei lor
experiențe de învățare.
Calitatea în abordarea umanistă:
Conform acestei abordări, învățarea este accentuată mai mult ca un proces de practică socială
decât ca rezultat al intervenț iei individuale. Curricula standardizată și controlată este respinsă.
Programe le educaționale rămân receptive la circumstanțele și nevoile fiecărui cursant.
Autoevaluarea și evaluarea sunt văzute ca modalități de dezvoltare a cunoașterii mai profunde
a înv ățării. Rolul profesorului numai este văzut ca aceela de instructor.
Calitatea ȋn abordării indigene:
Abordările indigene reafirmă importanța relevanței educației față de circumstanțele socio –
culturale ale națiunii și ale elevului. Aceste abordări arată că toți elevii au surse bogate de
cunoștințe anterioare, acumulate printr -o varietate de experiențe pe care educatorii ar trebui să
le extragă și să le hrănească. Elevii trebuie să joace un rol important în definirea propriului
curriculum. Învățarea ar t rebui să depășească limitele clasei prin activități non -formale și de
învățare pe tot parcursul vieții.
Abordarea calității în comportament:
În conformitate cu această abordare, programele standardizate și controlate, bazate pe
obiectivele stabilite, sunt aprobate. Evaluarea este considerată ca o măsurare obiectivă a
comportamentului învățat față de criteriile de evaluare prestabilite. Testele și examenele sunt
8
considerate ca fiind elementele centrale ale învățării. Profesorul direcționează învățarea și este
considerat expert ul care controlează stimulii și răspunsurile.
Calitatea în abordarea educației adulților:
În tradiția educației adulțilo r, experiența și reflecția critică asupra învățării reprezintă un
aspect important al calității. Teoreticienii văd cursanții cu imensul potenția l de a -și folosi
experiența și învățarea ca bază pentru acțiunea socială și schimbarea socială.
În zilele noastre , cea mai mare provocare în fața sistemului de învățământ este îmbunătățirea
calității . Accesul la economia globală va depinde mai mult de calitatea și productivitatea.
Această problemă poate fi rezolvată prin punerea la dispoziție a mai multor abil ități
profesionale. O multitudine de studii privind definirea calității pot fi găsite în literatura de
specialitate ; prin urmare, analiza actuală a conceptului de calitate pune ȋn discuție problema
calități, în două secțiuni interconectate. În primul rând, este introdusă o critică a abordărilor de
definire a acesteia în literatura de specialitate iar în al doilea rând, este discutată semnificația
calității din percepțiile părților interesate .
Învățământul preuniversitar necesită un accent deosebit , și tot odată are un rol important în
acest domeniu determinând calitatea vieții și ritmul dezvoltării unei națiuni și a întregii lumi.
Este responsabili tatea sistemului de învățământ primar și gimnazial, să se asigure că
abilitățile, înțelegerea și rezultate le eleviilor sunt egale și tot odată cele mai bune din lume.
Educația de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor actuale și viitoare
ale cursanților. Educația oferă elevilor instrumentele necesare pentru a face față și a găsi
soluți i la provocări le și nevoile cu care se confruntă omenirea.
Într-o lume în schimbare datorită progreselor tehnologice rapide, aceasta înseamnă că ceea ce
a fost considerat ieri ca o educație de calitate ar putea să nu îndeplinească standardul a ceea ce
va fi înțeles drept mâine de calitate. Nu ar trebui considerat un proces de consum, ci ca un
proces de interacțiune între profesori și profesori elevi.
Educația de calitate nu poate fi niciodată un proces neutru, aceasta va fi întotdeauna bazată pe
valoare. Scopul trebuie să fie acela de a oferi elevilor oportunități personale de dezvoltare și
încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentru a schimba aceste situații, când ei
consideră că este necesa r. Modalitățile de îmbunătățire a calității se regăsesc în reformele
educaționale, car e vor permite profesorilor să-și îmbunătățească și să -și dezvolte activitatea în
sala de clasă.
1.2 Componentele conceptului calității ȋn educatie
Asigurarea calității rep rezintă toate metodele, procedurile, politicile și implementările în
vederea certificării ideii sau a conceptului de calitate. În plus, evaluarea sistematică a
nivelului calității și implementarea este asigurată prin evaluarea calității. În cele din urmă, un
sistem educațional de calitate necesită să fie un sistem care să încheie toa te structurile
organizaționale, responsabilitățile, procedurile, procesele și resursele pentru a obține calitatea
serviciului, managementul calității și evaluarea calității.
Cheng și Tam (1997) propunând un model multidimensional de calitate în educație îi
motivează pe lideri și pe educatori să aleagă anumite modele de calitate care să se potrivească
cazului și situației specifice.
Pentru a explica implementarea calității, Che ng și Tam au introdus șapte modele de calitate în
educație. Ei au susținut că calitatea educației este un concept multidimensional și nu poate fi
evaluată cu ușurință de un singur indicator.
În general, calitatea poate fi percepută diferit de către diferiț i oameni, folosind, bineînțeles,
strategii diferite pentru a o realiza . Componentele conceptului de calitate se bazează pe un
9
Planificare și
Direcție
Utilizatorii de
inteligență și
factorii de decizie
Diseminare
Analiza și
producția
Procesarea și
stocarea
informațiilor
Alți utilizatori
Colectare de
date
ciclul de inteligență, care este, de asemenea, baza ciclului de business intelligence introdus de
Thomas (2001), așa cum se arată în figura 1.
Modelul ciclic începe cu planificarea bazată pe nevoile corporatiste, apoi colectând din punct
de vedere etic informații fiabile din surse valabile, apoi analizarea datelor în scopul informării
în legătură cu planificarea strategică și cercet area pieței. În cele din urmă, dacă inteligența
trebuie să aibă valoare pentru a se transforma ȋn calitate, ea trebuie diseminată într -o formă
clară și ușor de înțeles.
Nevoi
Alți utilizatori
Figura 1 – BI Process, Thomas (2001)
Credem că s istemul de calitate funcționează în așa fel încât să of ere încredere corespunzătoare
și ȋntrunește următoarele calității :
➢ sistemul este foarte bine înțeles și prezintă eficitate ;
➢serviciile sau produsele oferite satisfac adevăr atele așteptări ale clientului ;
➢ accentul este pus mai degrabă pe prevenirea problemelor decât pe dependența de detectare
după apariție.
Alți cercetători împart caracteristicile de calitate în caracteristicile adev ărate și caracteristici
de substituție. Altfel spus p rima caracteristică este legată de opinia directă a clientului cu
privire la credibilitatea produsului.
A doua caracteristică este legată de aspectul produ sului în funcție de performanța produsului.
Ishikawa a dezvoltat șapte instrumente fundamentale de calitate care pot rezolva orice
problemă în creștere în afaceri sau organizație.
Abordările tradiționale susținute de cercetători, ale managementului, cum ar fi a utorizarea și
stilul participativ, nu includ elementele de mai jos . Singurul stil care asigură promovarea
calității este stilul de abilitare .
Dale și Cooper propun șapte elemente cheie ale impleme ntării managementului calității și
sunt enumerate astfel: Conducerea executivului și Angajamentul, fiind primul și cel mai
important element cheie al procesului de implementare, este apoi urmat de Schimbarea
10
culturii organizației, ce presupune schimbările aduse, nu se mai merge pe cultura clasica sunt
căutate nou tățiile. Următorul element este Planificarea și organizare managementului urmate
de Educație și formare , Implicare , Recunoaștere și nu ȋn ultimul rȃnd Măsurare a calității ce
vizează mai multe etape .
Gradul de i mplicarea al personalului ȋn cazul acestei cer cetări priviind personalul didactic,
este cel mai important factor care ajută la implementarea calității ȋn orice domeniu nu numai
ȋn ȋnvățămȃnt . Biroul romȃn oferă cinci componente importante ale școlilor de calitate:
curriculum -ul și calitatea predării , resurse le folosite, i mplicarea părintească dar mai ales
formarea cadrelor didactice .
În cazul conceptului calității ȋn educație cele trei instrumente necesare sunt acreditarea,
evaluarea și auditul. Acreditarea și evaluarea (care include evaluarea și audit ul) difer ă în
funcție de perspectiva lor, a tât acreditarea, cât și evaluarea monitorizează calitatea predării și
învățării, în timp ce auditul se concentrează mai mult pe procedurile interne adoptate de o
instituție de învățământ pentru a -și atinge obiecti vele propuse .
Putem defini a creditar ea ca fiind o evaluare a faptului că o instituție sau program îndeplinește
un standard de prag și se ca lifică pentru un anumit statut. Scopul acreditării este cuprinzător,
examinând misiunea, resursele și procedurile unei instituții de învățământ sau a unui
program.
Putem spune că r ezultatul unei acreditări este o decizie da / nu, deși promovarea cursurilor sau
programelor sunt, de aseme nea, posibile.
Acreditarea este o metodă pe scară largă utilizată în asigurarea calității în țările OCDE.
Acreditarea programelor este utilizată în mod regulat de aproximativ jumătate di n agențiile
europene ce verifică asigurare a calității. Studiile au ar ătat că a creditarea instituțiilor se face în
mod regulat de către 22% din agențiile din Europa . Ca și practică comună a proape toate țările
europene au o agenție care coordonează asigurarea calității.
Ținȃnd cont de anumite studii știm că a gențiile externe de asigurare a calității , sunt stabilite de
obicei, fie de guvernul național sau regional, fie de instituțiile de învățământ superior, adesea
la cerințele guvernului. Agenția este prin natura ei o organizație independen tă, cu un organism
de conducere, care veghează la ȋndeplinirea anumitor standarde.
Cu toate acestea, instituțiile și guvernul pot fi reprezentate în consiliul agenției de asigurare a
calității sau pot contribui la fina nțarea agenției sau la evaluări.
În țara noastră știm că acreditarea se fac e de către ARACIS prescurtat sau : Agenția Română
de Asigurare a Calității în Învățământul Superior , aceasta este agenția care urmărește calitatea
educației din ȋnvățământul superior , iar de ȋnvățământul preuniveritar se ocupă
ARACIP (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar ).
Evaluarea este o metodă evaluativă care determină judecăți calitative, în acest sens depășește
acreditarea care face o judecată binară.
Evaluarea poate întreabă: C ât de bune sunt re zultatele noastre? Rezultatul unei evaluări este o
evaluare cantitativă, un grad (nu meric, literal sau descriptiv). Evaluările programelor și ale
instituțiilor sunt utilizate pe scară largă d e către QAA -urile europene. Evaluarea program elor
este una dintre cele mai frecvent utilizate metode pentru a putea controla calitatea serviciilor
educaționale .
Concentrarea pe programe este deosebit de frecventă în sectorul non -universitar. Evaluarea
instituțională este mai puțin răspândită; 22% din agențiile europene o utilizează în mod
regulat (ENQA, 2003).
Un audit de calitate verifică măsura în care instituția își atinge obiectivele explicite sau
implicite . După cum menționează Woodhouse putem defini auditul calității drept un proces în
trei părți astfel:
1) necesitatea adecvării procedurilor de calitate planificate în raport cu obiectivele stabilite;
2) conformitatea activităților de calitate efectivă cu planurile sale;
11
3) dezvoltarea activităților în at ingerea obiectivelor declarate.
Spre deosebire de acreditare, auditurile nu urmăresc să facă o reviz uire cuprinzătoare a
resurselor, a activităților sau ale programelor și nici să evalueze direct calitatea predării sau
învățării. Mai degrabă, auditurile se concentrează pe acele procese i mplementate de instituțiile
de învățământ pentru a asigura și îmbunătăți calitatea predării și învățării.
După cum sa explicat anterior, experții au constatat că abilitatea profesorului de a se conecta
cu elevul este foarte importantă în asigurarea unei ca lități bune a educației, care implică
modul în care profesorul livrează materiale didactice eleviilor și le transmite informațiile care
să ȋȋ ajute pe mai departe .
De observat că a cest lucru este susținut de literatura de specialitate, unde sunt identifica ți
termeni diferiți cum ar fi predarea și învățarea, experiența de învățare a elevilor , și ce putem
afirma că este puternic influențată de modul în care profesorul predă , claritatea explicației,
nivelul la care materialul didactic este prezentat și organizarea și obiectivele clare de predare
sunt foarte importante și pot determina calitatea procesului de predare. Un alt aspe ct
considerat relevant include mediul de instruire , cursul ar trebui să fie oferit în ordine adecvată
și prezentare efectivă , ȋntr-un mediu curat, modern, utilat conform necesităților .
Cu toate acestea, din datele culese asupra studiul s-a constatat că nu există o strategie de
instruire unică care să aibă succes, există profesorii care sunt capabili să folosească un vast
repertor iu de abordări cu îndemânare , aceștea sunt de obicei și cei mai de succes.
Elevii ar trebui, de asemenea, să aibă posibilitatea de a se implica în asumarea
responsabilității pentru propria învățare . Tangibilul joacă, de asemenea, un rol important în
realiz area unui proces de învățare fără probleme. Studentul ar putea să aibă experiență de
învățare optimă atunci când există suficiente facilități care să susțină procesul educațional.
Aceasta prevede pentru procesul educațional și disponibilitatea sălilor de clasă, a
echipamentului necesar, cum ar fi computerul și laboratorul, precum și o orientare clară
pentru studenți (UNESCO, 2004).
Acordarea atenției dimensiunii unei săli de clasă este importantă deoarece permite mai multă
atenție acordată de profesor elevilor. Achilles și Shiffman (2012) arată efectul pozitiv al
acestei situații, în mod specific, în școala primară, realizând un experiment numit STAR.
Cu toate acestea, cercetarea experimentală care compară efectul mărimii clase i mici arată, de
asemenea, un efect pozitiv asupra elevilor din învățământul primar.
Starea clădirii școlare are efect asupra eficienței predării și învățării. Temperatura confortabilă
a clasei și nivelul zgomotului sunt foarte importante pentru performanț a eficientă a
studenților; deoarece studenții care frecventează școli în condiții mai bune depășesc
performanțele elevilor din clădirile care nu corespund standardelor .
Nu numai că calitatea unității afectează realizarea elevilor, ci afectează și performa nța
profesorului. Și, în mod interesant, afectează și decizia profesorului de a rămâne la o anumită
școală și nu se gândește să se deplaseze la o școală dif erită.
Calitatea învățământului ar putea fi văzută în mod clar de la ceea ce studenții realizează du pă
ce au trecut prin procesul educațional.
De asemenea, studiul literaturii arată că acesta este un aspect foarte important pe care îl
evidențiază, deoarece arată produsul procesului educațional, care poate fi văzut prin
rezultatele academice ale studenților, cel mai bine se observă la trecerea de la școală la locul
de muncă de exemplu. Ș omajul în rândul tinerilor și ocuparea forței de muncă după ni velul de
educație ; și a rezultatelor educație i sociale și de pe piața muncii ne demonstrează veridicitatea
calității studiilor .
Alți termeni utilizați în diferite lucrări de cercetare includ progresul studenților, performanța
și gradul de clasificare, precum și retenția și persistența.
12
În afară de rezultatele studiului, evaluarea preliminară a cunoștințelor studenților este
considerată a fi importantă, car e include crearea unei cerințe de admitere și a unor calificări
adecvate pentr u a filtra selecția studenților.
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație
Despre s istemele de asigurare a calității putem spune că includ o serie de factori și
mecanisme, instrumente și procese pentru a monitoriza performanța generală a sistemului,
ajuta la implementarea politicii, eficacitatea școlii și a personalului și rezultatele individuale
ale studenților.
În cercetarea lor meta -analiză, Wang , Haertel și Walberg (1993) au descoperit că influențele
directe precum managementul clasei afectează învățarea elevilor mai mult decât influențele
indirecte, cum ar fi politicile. Ei au făcut o analiză a 50 de ani de cercetare combinând 11.000
de rezultat e statistice din analiza conținutului, sinteza cercetării și sondajul experților; au
obținut un punctaj mediu pentru fiecare dintre cele 28 de categorii.
Managementul în clasă include responsabilitățile cursanților, alertele de grup și tranzițiile
ușoare a le cadrelor didactice. Apoi aceștea au enumerat categoriile de la cele mai puțin la cele
mai mult influente; vizȃnd managementul clasei, procesele metacognitive și au demonstrat că
variabilele de mediu de la domiciliu au fost în fruntea listei și au avut c ea mai mare influență
asupra învățării elevilor.
Cercetarea a indicat, de asemenea, că managementul eficient al clasei sporește angajamentul
elevilor, diminuează comportamentele perturbatoare și face uz de timpul de instruire.
Interacțiunile sociale constr uctive ale studenților și ale profesorilor au, de asemenea, un efect
familiar asupra învățării școlare. Frecvența și cantitatea acestor interacțiuni contribuie la
simțul stimației de sine a studenților și promovează un sentiment de apartenență la clasă și la
școală.
În general, alte părți interesate cum ar fi: studenți, absolvenți, angajatori, guvern și alți
furnizori de buget, au un rol limitat în procedurile europene de asigurare a calității. Un
exemplu de participare a altor părți interesate poate fi fur nizat de Danemarca , unde panoul de
experți includ e întotdeauna reprezentanți ai angajatorilor și apoi sunt efectuate studii
aprofundate privind atitudinea angajatorilor, a absolvenților recenți și a studenților în
procesele de evaluare. Suedia și Finlanda , unde elevii sunt incluși în panourile de experți,
poate fi menționate ca un alt exemplu.
Partington și Brown ȋn studiile lor fac referire la câțiva factori noi ai școlilor de calitate: cum
ar fi proiectarea curriculumului, conținutul și organizarea, predarea, învățarea și evaluarea,
progresul și performanța studenților, sprijinul și or ientarea studenților, resursele necesare de
învățare, necesitatea asigurări calității și îmbunătățirea calității.
Sistemul galez, în conformitate cu Manualul Evaluatorilor (HEFCE, 1996), indică și patru
elemente de calitate:
1. Obiectivul studenților ;
2. Predarea și învățarea ;
3. Evaluarea și feedback -ul privind învățarea și învățarea ;
4. Proiectarea și curriculumul cursurilor sau programelor.
Așa cum sugerează mulți cercetători, managementul clasei este unul dintre factorii de vârf
care influențează învățarea, deoarece este semnificativ în facilitarea pro cesului de învățare.
Strategiile eficiente de gestionare a clasei sunt esențiale pentru crearea unor medii de învățare
eficiente pentru cursanți.
Literatura de cercetare se referă la chestiunile legate de participarea reală și semnificativă a
profesorilor și participarea la procesul de planificare și implementare a schimbărilor, la
formarea cadrelor didactice și la consolidarea capacităților, în special pentru schimbarea
13
printr -o cultură a învățării continue și a culturii colaborative. Toate aceste aspecte converg pe
concep tul de profesionalism ce ține de prgătirea unui profesor . Majoritatea reformelor
educaționale la scară largă caută o îmbunătățire a învățării elevilor prin curriculum prescris și
teste standardizate, care au implicații pentru profesionalis mul profesorilor și mediul de
colaborare și colegialitate pentru a susține acest profesionalism.
În sistemele birocratice centralizate, cultura colaborării nu poate înflori chiar și atunci când
este concentrată, ceea ce poate avea ca re zultat colegialitate a contrară în cel mai bun caz.
Putem lega colaborarea și colegialitatea în rândul profesorilor cu autonomia lor profesională
colectivă atunci când este posibilă adoptarea rezultatelor colaborării. Prin urmare, se pare că o
cultură colaborativă este legată de promovarea și cultivarea unei forme de profesionalism a
cadrelor didactice, care este contrară reformelor prescriptive.
Mulți dintre f actorii care influențează și asigură calitatea ȋn educație se prezintă ca niște
standarde ce pot fi descrise ca o declarație, în general sau în termeni specifici, a cunoștințelor,
înțelegerii, aptitudinilor și ati tudinii care trebuie demonstrate de absolvenții de succes.
Sistemele școlare includ diferite straturi, funcționează în diverse contexte și angajează
personal cu o gamă largă de experiență și competențe.
Majoritatea oamenilor de ștință consideră că calitatea este cel mai bine aplicată în
organizațiile de învățare care facilitează învățarea tuturor membrilor săi și se transformă în
mod continuu. Aplicarea gândi rii comportamentului organizațional este un proces colectiv de
învățare. De asemenea, presupune că învățarea organizațională este mai mare decât suma
învățării individuale din cadrul organizației.
Schimbările organizaționale și implementarea dezvoltării p ot fi realizate și dezvoltate prin
schimbări strategice culturale, schimbări structurale, reproiectarea sarcinilor, schimbări
tehnologice, schimbări în atitudinile și abilitățile oamenilor.
Potrivit lui Parasuraman, Zeithaml și Berry factorii determinanț i ai calității serviciilor sunt
legate de procesele de serviciu și sunt următoarele:
• Fiabilitatea, care implică coerența performanței și a fiabilității. Aceasta
înseamnă că instituția realizează primul serviciu și că firma își onorează promisiunile.
• Responsabilitatea se referă la dorința sau disponibilitatea angajaților de a oferi servicii.
Aceasta implică actualitatea serviciului.
• Competența înseamnă, deținerea abilităților și cunoștințelor necesare pentru a efectua
serviciul. Accesul implică accesi bilitatea și ușurința de contact.
•Amabilitatea, implică politețea, respectul, considerația și prietenia personalului de contact.
• Comunicarea înseamnă informarea clienților în limba pe care o pot înțelege și le asculta.
• Credibilitatea implică încredere, credibilitate și onestitate. Implica
având interesul cel mai bun al clientului.
• Securitatea este libertatea de pericol, de risc sau de îndoială.
• Înțelegerea / cunoașterea clientului implică efortul de a înțelege nevoile clientului.
• Tangibi litatea , incluzȃnd dovezile fizice ale serviciului.
Cei mai obiectivi profesioniști Suresch andar, Rajendram & Anantharaman, au examinat critic
toate acesteă literatură scrisă în TQM , în servicii și au constatat că a fost examinată de
cercetători diferiți în termeni și caracteristici diferite.
Prin urmare, ei au decis să dezvolte un model holistic de servicii de calitate totală, abordând
toate dimensiunile critice identificate ale managementului calității:
1. Angajamentul de conducere și conducerea vizionar ă.
2. Managementul resurselor umane.
3. Sistemul tehnic.
4. Sistemul de informare și analiză.
5. Benchmarking.
6. Îmbunătățirea continuă.
14
7. Orientarea spre client.
8. Satisfacția angajaților.
9. Intervenția Uniunii.
10. Responsabilitatea socială.
11. Pălă rii de serviciu.
12. Cultura serviciilor.
Aceșta au ajuns, în sfârșit, la concluzia că singurul scop al organizației este atingere a unei
misiuni sau a unui scop. Organizația se gândește doar să -și servească clienții prin intermediul
angajaților săi. În con secință, atenția clienților și satisfacția angajaților ar trebui să fie cele
două priorități principale ale unui management inspirat, folosind metoda TQM. Astfel, TQM
bazat pe holistică modelul TQS (Service Total Calitate), folosind angajamentul și conduce rea
adecvată, poate conduce, deși subsistemurile de mai sus, la excelența și serviciul
organizațional de recuperare.
Cei doi Heizer și Render au afirmat că, de asemenea, calitatea poate ajuta companiile să facă
acest lucru la început. În acest caz, organi zațiile antrenează și împuternicesc angajații fertili să
soluționeze imediat problema.
Romero -Simpson (1990) a identificat zece principii ale managementului calității resurselor
umane care conduc la T.Q.S. (Serviciu de calitate totală):
1. Anticipați nevoi le clienților.
2. Obțineți un management de conducere superior.
3. Educație pentru auto -îmbunătățire
4. Continuați îmbunătățirea procesului și a sistemelor.
5. Creați un mediu liber de frică.
6. Dezvoltați un mediu de lucru simulator.
7. Predarea și practica în echipă.
8. Comunicarea stresului nu este verificată.
9. Gândiți -vă statistic.
10. Încurajați angajamentul personalului de a se schimba.
Milakovich (1995) a identificat 6 tehnici care duc la deteriorarea implementării serviciului de
calitate dup ă cum urmează:
1. Dezvoltarea managementului de sus în jos.
2. Managementul prin obiective.
3. Revizuirea anuală și sistemul de merit.
4. Peste specializarea în fișele de post.
5. Tehnici ineficiente de gestionare a productivității.
6. Teama de schimbare.
Prin urmare, o gestionare a calității în serviciile publice va face organizația mai eficientă și
mai productivă, competentă pentru a relua criticile dure care au fost abordate de mass -media
și opinia publică, a fost acuzată publicului și este legată de ste reotipurile publice negative ca
birocrație, lipsă de reacție și calitate slabă.
Mulți cercetători și oameni de știință au investigat aspectul serviciului de calit ate al
organizațiilor publice. Școlile precum întreprinderile au nevoie de un mod de conducere
diferit pentru a le împinge în noul secol. TQM este o nouă filozofie care indică un mod
constructiv de management care poate schimba școlile și le poate face mai eficiente, mai
productive și mai antagonice.
Prin urmare, utilizarea metodelor calitati ve atâ t în predare, cât și în administrare ar putea oferi
mai multă calitate în această direcție.
Maxwell (1984) distinge șase dimensiuni ale calității:
1.Acces: Pentru a include atât confortul geografic, cât și oportunitatea accesului.
15
2.Echitate: furnizarea de servicii de educație / instruire pe baza unor trăsături măsurate mai
degrabă decât a oricăror alte caracteristici personale.
3.Relevanța de care are nevoie: măsura în care pachetul de servicii furnizat unei populații
definite satisface nevoile de educaț ie / formare
4.Acceptarea socială: măsura în care serviciul răspunde așteptărilor utilizatorilor, de ex.
aspectele interpersonale și de mediu ale educației / formării.
5. Eficiența: utilizarea resurselor, a banilor, a persoanelor, a clădirilor și a echipam entelor.
6.Eficacitatea: echilibrul prestațiilor de educație pentru o persoană fizică, plus evitarea
intervenției nepotrivite sau inutile pentru persoana fizică.
Donabedian a venit cu o abordare diferită de cea a lui Maxwell și a divizat funcțiile
organizaționale în trei diviziuni diferite:
• Structura: include abilitățile personalului, precum și locuințele și echipamentele
disponibil.
• Proces: sunt metodele utilizate de organizație pentru a reda produse sau servicii.
• Rezultatul: sunt rezultatele care derivă din combinația structurilor și a procesului
organizației.
Mecanismele externe oferă date importante pentru deciziile la nivelul politicilor și alocarea
resurselor, în timp ce evaluările interne oferă date m ai detaliate și mai importante pentru
nivel ul de dezvoltare și pentru a sprijini predarea și învățarea. Instituțiile și actorii externi și
interni pot colabora pentru a defini strategii și alternative pentru îmbunătățirea școlii.
Factori generali care co nduc la educație de calitate pot fi :
Elevii care sunt sănătoși, bine hrăniți și gata să participe și să învețe și să fie sprijiniți
în procesul de învățare de către familiile și comunitățile lor;
Medii care sunt sănătoase, sigure, au protecție și oferă siguranță;
Conținut care se reflectă în curriculumul și materialele relevante pentru dobândirea de
competențe de bază, în special în domenii precum alfabetizarea, numerotația și
abilitățile de viață, precum și dezvoltarea cunoștințelor în diverse domenii ;
Calitatea clădirilor poate fi unul din aspectele legate de calitatea școlară, cum ar fi
prezența materialelor de instruire adecvate și a manualelor, condițiile de lucru pentru
elevi și profesorii, precum și capacitatea profesorilor de a întreprin de anumite abordări
instructive;
Procesele prin care profesorii instruiți utilizează abordări pedagogice centrate pe copil
în săli de clasă și școli bine gestionate cu o evaluare abi lă pentru a facilita învățarea;
Rezultatele care cuprind cunoștințe, abilități și ati tudini și sunt legate de obiectivele naționale
privind educația și participarea pozitivă în societate. Această definiție permite o înțelegere a
educației ca un sistem complex încorporat într -un context politic, cultural și economic. Este
important, totuși, să țineți cont de natura sistemică a educației; aceste dimensiuni sunt
interdependente, influențând u-se reciproc în moduri care sunt uneori imprevizibile.
1.4 Rolul calității ȋn educație
Calitatea în educație este un concept care evoluează rapid în tim p, dar are și un accent diferit
în funcție de diferitele sectoare naționale, educaționale, culturi și mai ales diferiți factori din
sistemul de învățământ – elev, profesori, factori de decizie, comunitatea de afaceri, sindicate
etc.
În toate aspectele legate de școală și comunitatea educațională înconjurătoare, drepturile
întregului copil și ale tuturor copiilor asupra supraviețuirii, protecției, dezvoltării și
participării sunt în centrul atenției.
16
Aceasta înseamnă că accentul cade asupra învățării ca re consolidează capacitățile copiilor de
a acționa progresiv în nume propriu prin dobândirea de cunoștințe relevante, aptitudini utile și
atitudini adecvate; care creează pentru copii și îi ajută să creeze pentru ei ȋnșăși și pentru alții
locuri de sigura nță, secur itate și interacțiune sănătoasă.
Educarea și umanizarea statului a reprezentat o preocupare majoră a ființei umane ch iar din
cele mai vechi timpuri. Educația este principala sursă productivă de disciplină care duce la
înțelegerea și prosperitatea economică în rândul cetățenilor unei națiunii. Ea îndeplinește
funcții remarcabile în îmbogățirea standardelor de viață ale cetățeniilor unei națiuni.
Cuttance (1993) rezumă caracteristicile de calitate după cum urmează:
• Dimensiuni structurale: ele cuprind mediul extern. O perspectivă a sistemului. O organizație
de învățare, construind viitorul și conducerea.
• Dimensiuni de performanță: care încheie, luarea deciziilor și pun accent pe rezultate?
Gray, Griffin și Nasta (2001) au identificat patru set uri de criterii pentru a accesa calitatea
educației:
• Accesibilitate: rezervorul local sau comunitar pe care o școală îl recrutează pentru studenți.
• Predarea și învățarea: implică învățarea și învățarea și eficacitatea învățării.
• Realizările studențil or: Succesul elevilor atunci când învață un scop dorit.
• Valabilitate: Este cea de -a patra dimensiune a calității, care repetă întrebarea că acest curs și –
a atins scopurile?
O strategie de succes a calității începe cu un mediu organizațional care favorize ază calitatea,
urmat de o înțelegere a principiilor calității și apoi cu un efect de angajare a angajaților în
activitățile necesare pentru implementarea calității.
Atunci când aceste lucruri se fac bine, organizația satisface de obicei clienții săi și obț ine
avantajul competitiv. Toate părțile interesate din școală (profesori, administratori, studenți,
părinții, personalul clasificat și membrii comunității) au dreptul să vad ă câștiguri din investiția
lor. Au dreptul s ă se asigure că problema responsabilită ții este mai mult decât necesară în
cadrul procedurii educaționale. Responsabi litatea înseamnă, rentabilitatea calității investițiilor
de calitate cu proceduri și servicii furnizate mai eficient pentru a satisface clienții și a
răspunde așteptărilor. Găsire a unor noi strategii pentru creșterea calității produselor, reducerea
cheltuielilor inutile și a lucrărilor de reparații și demonstrarea efortului continuu al
organizației pentru produse de înaltă calitate, oferă o mare valoare investiției și crește
calitatea .
În ultimul timp, creșterea cererii publice de transparență și responsabilitate subliniază
necesitatea de a demonstra în școlile publice problema rentabilității investițiilor,
asocierea și compararea în cadrul școlii a programelor educ aționale de calitate și investițiile
de timp, bani și efort.
Alte elemente pot fi adoptate și consolidate printr -o anumită strategie care subliniază:
• O viziune clară și împărtășită a ceea ce trebuie să se realizeze elevii în școala specială.
• Un mijloc de a traduce această viziune într -un plan de dezvoltare strategică pentru școală.
• Deținerea viziunii și a planului de dezvoltare de către toate părțile interesate din comunitatea
școlară care sunt responsabili pentru ce și când.
• Identificarea cerințelo r de dezvoltare profesională a personalului pentru implementarea
programului de dezvoltare școlară.
• Structuri și procese de monitorizare a implementării și eficacității strategiilor de dezvoltare
școlară, cu prevederi de reacție la procesul de implementa re propriu -zis.
• O revizuire periodică și o evaluare a realizărilor, una care face bilanțul
de planuri de dezvoltare ulterioară în școală.
O strategie de calitate adecvată ar trebui să includă atât sistemele din interiorul unei școli cȃt
și pe cele din ex teriorul ei.
17
Pe plan intern, ar putea fi problematica curriculum -ul, dezvoltarea școlară, serviciile
studențești, consilierea financiară, întreținerea instalațiilor, cultura organizațion ală și climatul,
în timp ce, pe parte externă , apar probleme legate de comunitate, legătura între școli și părinți,
organizațiile vecine și afacere , pe de o parte, și tehnologia transferată și încorporată, pe de altă
parte.
Astfel de strategii de calitate ar putea implica, dezvoltarea personalului și schimbarea
culturală, re compensarea excelenței, stabilirea unei noi politici educaționale și încorporarea
autoevaluării. Rolul dezvoltări personalului vizează sprijinirea indivizilor, a grupurilor și a
organizațiilor pentru a înțelege dezvoltarea și perfecționarea abordărilor lor pentru munca
depusă, pentru a lua în considerare schimbările care au loc și pentru a le dezvolta noi resurse.
Din cauza faptului că educația depinde în mare măsură de resursele umane, dezvoltarea
personalului ar trebui să fie un aspect critic al calității în educație, deoarece este foarte
apreciată în contribuția sa la dezvoltarea organizațională.
Cheng și Tam (1994) au definit dezvoltarea personalului ca diferite tipuri de programe și
activități care vizează profesorii și administratorii de forță de muncă , ca aceștea să dezvolte
atitudini pozitive și credințe în educație și management, să devină mai eficienți, mai
competenți în predarea elevilor și în gestionarea procesului școlar, precum și pentru a ajuta
elevii să se adapt eze la mediul lor în schimbare. Administratorii, profesorii și alte personal
auxiliar din școală sunt adesea subiecți ai programelo r de dezvoltare a personalului.
Administratorii ar trebui să aibă mai multă experiență profesională decât profesorii, iar
nevoile lor de dezvoltare ar putea fi mult mai multe în ceea ce privește managementul școlar ,
conducerea, îndrumarea și tehnicile de construire a echipei.
Tot aceștea sugerează că activitățile de dezvoltare a personalului ar trebui dezvoltate pe trei
niveluri; un nivel individual, de grup și de nivel școlar:
• La nivel individual, personalul poate avea nevoie de cunoștințe și abilități pentru a -și
îndeplini sarcinile atribuite;
• La nivel de grup, administratorii și profesorii ar trebui să învețe echipa
să depună eforturi în colaborare;
• La nivel de școală, administratorii și profesorii ar putea avea nevoie să învețe să dezvolte o
viziune școlară partajată și să creeze un mediu școlar întreg pentru o mai bună predare și
învățare.
Cheng (2003) oferă o nouă viziune rolului asigurarea calități i în educație, împărțind -o, în trei
valuri, pe cea internă, pe interfață și pe viitor.
Primul val de reformă se concentrează asupra eficienței interne, pentru a îmbunătăți
performanța internă, în special metodele și procesele de predare și învățare în inst ituțiile de
învățământ.
Al doilea val de reformă se adresează importanței organizațiilor și practicilor dar și
structurilor existente în educație la diferite niveluri pentru a răspunde nevoilor și așteptărilor
părților interesate.
Al treilea val de reforme educaționale subliniază calitatea viitoare în ceea ce privește
importanța noii abordări în sistemul educațional priviind ȋnvățămȃntul primar și în ceea ce
constau multiplele inteligențe contextualizate și individualizarea.
Autorul consideră că instituțiile educaționale care asigură calitatea internă, calitatea interfeței
și calitatea viitoare pot obține o asigurare totală a calității în educație. Calitatea preducătoare a
eforturilor ar trebui să includă toate cele trei tipuri de calitate pentru a obține o calitate totală
în educație. În ciuda diferitelor constrângeri și probleme care dau obstacole în calea
dezvoltării simultane a celor trei valuri de calitate, instituțiile educaționale ar trebui să lupte
pe termen lung să învețe și să devină efic iente pentru furnizarea de servicii și calitatea viitoare
a calității interne ridicate, a calității interfeței într -un mod dinamic.
18
Freeman (1994) propune o altă abordare a calității în școlile secundare, indicând patru
principii principale.În primul rând , punând accentul pe elevi și pe învățare, în al doilea rând,
calitatea trebuie să reflecte nevoile părților interesate, insistând că părțile interesate trebuie să
fie esențiale în procesul de calitate. În al treilea rând, calitatea trebuie să fie d emonstr ată. Ceea
ce înseamnă că ar trebui să fie un proces de eliberare publică, în special în instituțiile publice.
În al patrulea rând, calitatea este despre feedback. În sensul că obiectivul final al calității este
creare a unei organizații de învățare. În cons ecință, calitatea în sine este un servitor al tuturor
părților interesate.
Partington și Brown (1997) susțin că investițiile în personal în educație înseamnă nu numai să
investești într -un sistem de recompense și promoții care recunoaște excelența, dar și în
curriculum și dezvoltare educațională și inovare. Profesorii au influențe substanțiale asupra
învățării elevilor, inclusiv proiectarea secvențelor de învățare și a schemelor proceselor de
învățare. Pentru ca un stat să aibă cetățenii , educați și utili, trebuie ȋncurajată asigurarea de
facilități educaționale și oportunități , astfel putem spune că aceasta reprezintă cea mai
importantă responsabilitate a statului. Prin urmare, educația este considerată elementul
fundamental și fundamental în toate nevoile și prioritățile sociale din întreaga lume. Prin
urmare, ea joacă un rol esențial în formarea capitalului uman și devine un instrument necesar
pentru creșterea economică și socială durabilă.
Educația combate, de asemenea, șomajul, confirmă fundamentul solid al echității sociale,
conștientizarea, toleranța, stima de sine și răspândirea socializării poli tice și a vitalității
culturale . Aceasta crește productivitatea și eficiența indivizilor și astfel produce o forță de
muncă calificată capabilă să conducă econo mia spre calea dezvoltării economice.
19
Capitolul 2
Asigurarea calități i ȋn educație
În scopul găsiri unui instrument pe care profesorii îl pot folosi pentru a îmbunătăți calitatea
educației, este necesar să se găsească și să se evidențieze metode alternative de evaluare care
să permită luarea în considerare a complexității mediului școlar și care oferă p rofesorilor
posibilitatea de a face parte din procesul de adoptare a politicilor priviind calitatea educației .
Un concept care este adesea folosit este evaluarea școlară, adică un proces prin care profesorii
discută despre școala proprie ca un grup de prof esioniști, în așa fel în cât să îmbunătățească
calitatea educație.
Proiectul UE -pilot privind evaluarea calității în educația școlară a avut un rol imp ortant în
ceea ce privește modalitatea în care cadrele didactice pot face parte din evaluarea și utilizare a
evaluării pentru a îmbunătăți educația. Poate fi astfel spus că această abordare a fost testată
mai întâi la scară largă de către NUT (National Union of Teachers ).
2.1 Abordări tradiționale
La nivel internațional p unctul de p ornire a reformei învățământului au fost de rivate prin
stabilirea faptelor pedagogice relevante ce au întrețin ut starea de criză a sistemului
educațional. Toată această a naliză a situației ce a produs criz a educației a ȋnceput în anii 1960,
analiză realizată de Ph ilip H. Coombs.
Soluțiile puse ȋn discuție pentru rezolvarea preblemelor ce au ajutat la apariția crize i mondiale
a educației au țintit două direcții de acțiune sociopedagogică: prima fiind o direcție de acțiune
ce ține de critică distructivă și o a doua direcție de critică constructivă așa cum afirmă E. Păun
și le prezenta:
a. prima este direcția distructivă, aceasta este conturată prima dată de I. Ilici, la începutul
anilor 1970, ca renunțare la ideea de instituție școlară. Astfel, instituția școala ră nu își atinge
toate obiectivele stabilite deoarece: punerea ȋn practică costă prea scump, acaparează, st rȃnge
materialele didactice fără a avea un efect formativ individualizat și condiționează obținerea de
diplome mult mai mult decât a face dovada unei competențe bine formate .
b. a doua direcție numită și constructivă a fost prezentată de specialistul Ph. Coombs ,
continuată și de Rapoartele și Analizele realizate de UNESCO după anul 1970. Astfel se
observă cum critica constructivă oferă soluții de tip reformator, ca răspuns la criza educației,
cu următoarele accente esențiale:
• judecarea problemei ȋn ansamblu sau globalizarea , ȋn acest caz criza fiind prezentă
asupra tuturor compartimentelor sistemului de învăță mânt, văzută la toate structurile și la
toată tehnologia didactică;
• globalizarea , astfel criza extinzȃndu -se în aproape toate țările neținȃnd cont de cȃt de
bogate, sau sărace sunt;
• distanțarea și disproporții le apărute în cadrul sistem ului educativ , ce apleacă balanțe în
favoarea copiilor ce au o susținere enormă din partea părinților .
Recunoașterea oficială a direcției de critică constructivă s -a realizat în anul 1972 odată cu
apariția Raportului UNESCO despre educație, Edgar Faure este cel care a eleborat un raport
denumit „A învăța să f ii”.
UNESCO în 1980 a publicat Documentele Reuniunea specialiștilor asupra problemelor
reformei educației în anii 1970 – 1980 precum și problemele și perspectiva deceniului 1980 –
1990. Documentele din perioada res pectivă au consemnat obstacolele metodologice ce
necesitau a fii depășite prin proiectarea reformelor în educație pentru a asigura unu sistem
general și uniform .
20
Principiile educației moderne pune ȋn evidență trecerea de la nivelul premiselor la nivel de
criterii axiologice, criterii asumate în termeni de filosofie și politică a educației. Ca principii
se menționează (S. Cristea, Op.cit, p.102):
-principiul egali tății de șanse pentru a asigura a ccesul la un învățământ de calitate, cu
valorificarea potenți alului fiecărei comunități educative ȋn parte și individualizarea deplină a
procesului de învățământ pentru ca fiecare persoană să poată avea posibilitatea de a dobând i
nivelul cel mai înalt de realizare;
-principiul caracterului deschis prin asigurarea i ntegrală a treceri pedagogice între nivelurile
și treptele școlare;
-principiul optimizării raportului dintre cultura generală și cultura de specialitate evidențiat
prin conexiunea existentă între psihologia dezvoltării personalității și conținutul instru irii;
-principiul democratizării învățământului prin instituirea normelor valorice cu precădere a
regimului democratic, în activitatea de conducere a școlii.
Din anul 1996 apar numeroase dezbateri pedagogice dar și nepedagogice ce au făcut referiri la
reforma învățământului în noua perioadă de tranziție și consecințele acesteia . Rezultatele
dezbaterilor reformei, au fost sintetizate și văzute ca și alternative ale dezvoltării educaționale ,
cu toate că validarea lor la nivelul instituțiilor școlare continuă s ă fie controversată.
După 1997 au fost luate în considerare trei strategii ale reformei învățământului (V. Chiș,
2004).
-reforma prin alungire sau extensiune, aceasta priviind generalizarea unor experiențe locale;
-reforma de ino ire, de accelerare a schim bărilor începute;
-reforma de sistem, constă ȋn schimbarea priviind structur a sistemului educațional.
În urma unei analize s -au pus în discuție cele trei strategii și s -a concluzionat că nici una din
alternative nu determină reforma necesară învățământulu i românesc, deoarece:
-reforma prin iradiere : dezvoltată prin ȋmprăștiere a dintr -un punct central în mai multe părți
și are efecte generalizate pentru că experiențele locale sunt benefice dar nu vizează inovații de
anvergură sistemică ce ar putea produce efecte majore ;
-reforma sistemului nu schimbă suficient conținutul deoarece nu poate schimba ȋntreg
sistemul , iar schimbările prefigurate au o semnificație limitată.
Priviind spre țările dezvoltate , se poate observa că sistemele educa ționale au reforme
avansate. De foarte multe ori se transmite că conceptul de reformă de tranziție constă ȋn
trecerea de la structura ierarhică (de pe verticală) la o structură flexibilă (în rețea). De
exemplu, paradigma adaptării elevului la școală, ce ca rcterizează organizarea învățământului
pe verticală, se transformă în inversul procesului, al adaptării școlii la elev. În consecință
reforma de sistem e o reformă globală și o reformă de concepție pedagogică.
În anul 1997 s -a optat pentru o reformă cupr inzătoa re a învățământului romȃnesc, o reformă
acum , structurată pe un ansamblu de șase capitole de măsuri (V. Chiș, Idem , p.16 – 17):
1.punerea ȋn concordanță curriculum – ului național cu cel stabilit la nivel european ;
2.ȋmbunătățirea și relansarea cercetării științifice în universități și trecerea de la învățarea
reproductivă la cea interactivă și creativă;
3.conexiune între instituțiile de invățămȃnt: școli, licee, universități și mediul înconjurător
economic, administrativ, cultural;
4.aderarea la comunicațiile electronice ale lumii de azi prin ȋmbunătățirea infrastructurii;
5.reforma managerială în școli și universități prin descentralizare;
6.formarea , cultivarea, dezvoltarea unor forme avansate de cooperare internațională ȋntre
instituțiile interesate .
„Reforma ce urmărea sistemul pedagogic, inițiată în România, d in anul 1989 numită si
Revoluția din Decembrie, a urmărit transformări le făcute la nivelul structurii și funcționării
sistemului de învățământ, pe verticală și pe orizontală. Pe verticală, aceste schimbări doreau
asigurarea continuității între treptele de învățământ și pregătirea tranziției între acestea cu
21
mijloace pedagogice corespunzătoare . Pe orizontală, constau ȋn conceperea conținuturilor într –
o perspectivă intra, inter și transdisciplinară deschisă a valorilor specifice educației
permanente." ( Dumitru Muster,1989)
Realizarea unei reforme „acum” s -a impus datorită decalajelor apărute din interiorul
învățământului autohton (oraș, sat; solicitările de studiu și posibilitățile elevului) și ȋn
învățământul modern caracterizat prin compatibilizare, mobilitate și proiecte comune.
2.2 Concepte moderne și redefinirea modelelor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului
Când ne gândim la rolul și responsabilitățile profesorului de clasă, ne vin în minte strategia de
planificare, predarea instruirii, evaluarea învățării elevilor și gestionarea mediilor din clasă
(Stronge, 2007).
Acestea sunt modalități tipice pe care le știm și ne face să ne gândim la ceea ce face un
profesor în și în afara sălii de clasă. Profesorii au fost pregătiți în moduri foarte tradiționale
pentru a a borda aceste domenii specifice. În acest al doi lea deceniu a l secolului XXI, este
timpul să reconsiderăm aceste domenii și să propunem o nouă descriere a termenului
"eficient".
În loc să folosească strategii uniforme pentru toți elevii, profesorii eficienți din acest secol
trebuie să proiecteze instruirea care să motiveze fiecare elev, oferind experiențe experiențiale,
autentice și provocatoare. Acești profesori comunică conținutul astfel încât studenții să poată
înțelege pe baza învățării și abilităților individuale anterioare.
Deoarece acești elevi învață în dife rite moduri și la rate diferite, profesorii eficienți își dau
lecțiile cu o diferențiere adecvată. Robert J. Marzano, Debra Pickering și Jane E. Pollock
(2001) și John A. Hattie (2009) evidențiază o serie de strategii de instruire bine -cunoscute,
care sunt susținute de meta -analize și permit profesorilor să -și diferențieze instrucțiunile.
Cadrele didactice eficiente pot explora aceste strategii testate pentru a găsi cele care sunt cel
mai bine aliniate cu aria lor de subiect specifică, nivelul de clasă sau cu scopurile instructive.
Exemple de strategii ale lui Marzano și alții care promovează 4CS sunt învățarea prin
cooperare; generarea și testarea ipotezelor; identificând asemănări și diferențe; folosind
întrebări, indic ii și organizatori avansați; sau rezumatul.
Strategiile lui Hattie (2009) includ acțiuni precum studenții care stabilesc obiective cognitive,
oferind și primind feedback și făcând reflecții metacognitive.
Este important de reținut că profesorii eficienți să nu pună în aplicare strategii cu r andament
ridicat în izolare. Acestea trebuie să fie implementate simultan și într -o manieră diferențiată
pentru a crea oportunități semnificative de învățare pentru toți elevii ȋn aceiași măsură .
Punerea în practică a unei varietăți mari de strategii de cl asă sporește, de asemenea, motivația
studenților și scade problemele de disciplină.
În plus, instruirea diferențiată permite profesorilor să -și adapteze curriculum -ul, materialele,
activitățile de învățare și tehnicile de evaluare pentru a se asigura că to ți elevii dintr -o clasă
mixtă au diferite căi de a procesa noi cunoștințe și de a dezvolta abilități, chiar dacă au acces
egal l a învățământ de înaltă calitate.
Noile finalități ale învățământului românesc impun transformarea globală a școlii românești și
implicit a învățământului preșcolar ca parte componentă a sistemului de învățământ. Socotit
tot mai frecvent ca fiind nu numai o treaptă fiferită și necesară a sistemului de învățământ ci și
o parte integrantă a structurilor educației permanente, învățămân tul preșcolar își reevaluează
obiectivele, conținuturile și tehnologia didactică în concordanță cu obiectivele reformei
generale, ale reformei școlare în special, obiective care sunt greu de definit și mai ales de
aplicat în lipsa unei legi complete a învă țământului.
22
În proiectarea unei noi structuri a sistemului de învățământ românesc trebuie să pornim de la
premise de ordin practic și de ordin metodologic; primele ținând de respectarea problematicii
sistemului global care urmează să fie proiectat, celelal te ținând de respectarea unui anumit
specific pedagogic al problemei.
În ceea ce privește prima premisă care ține de sistemul social global, ea implică pe plan
teoretic anumita clarificare cu o anumita rigoare științifică, a relației care există între refo rma
socială și reforma pedagogică.
Spre deosebire de învățământul tradițional, bazat pe metode de transmitere și asimilare a
informației, învățământul contemporan trebuie să promoveze cu precădere acele metode care
îi învață pe copii să folosească informațiile în scopul obținerii de noi informații, al rezolvării
situațiilor problemă cu care ei sunt confruntați, al adaptării suple la mediul social
contemporan.
În acest context învățământul trebuie să conducă nu numai la pregătirea omului pentru viața în
societate, dar în același timp să -1 împlinească pe copil, pe tânărul zilelor noastre ca
individualitate, să fie deci un proces de definire umană care sa creeze un câmp mai larg de
posibilități pentru creativitate, inițiativă, autonomie, contribuind la procesul general uman.
Perfecționarea conținutului procesului de învățământ se referă la restructurările care sunt
necesare în ceea ce privește cantitatea și calitatea informației selectate și incluse în
documentele școlare (planuri, programe și manuale).
Perfecționarea tehnologiilor și a strategiilor didactice vizează două tendințe convergente:
transformarea celui care învață în subiect activ al propriei deveniri și apropierea cunoașterii
didactice de cunoașterea științifică a realității.
Rolul tehnologiil or și a strategiilor didactice este tocmai acela de a avea un context
situațional, astfel încât cel care învață să fie antrenat și sa participe în mod activ la realizarea
obiectivelor predării.
Se impune ca procesul de învățământ să se adapteze cerințelor sociale și să -1 pună pe cel care
învață în fața unei porți deschise spre știință și viață, obligându -1 să cerceteze și să descopere
adevărurile științifice. Altfel spus sistemul e ducațional tinde spre un ideal. Presiunile date de
caracteristicile id ealulu i educațional au în vizor componenta antropol ogică și acțională a
idealului. discutȃnd despre i dealul educațional prin componente le sale antropologice
(formarea individua lității armonioase, integrale) ne referim la spațiile de libertate cȃștigate de
indivi zi prin educația de care au beneficiat . În societatea modernă , oamenii pot avea ocazia de
a se implica în socio -organizări. Dezvoltarea efectivă a laturii antropologice a educației
elevilor presupune concretizarea finalităților și obiectivelor în laturile educației (intelectuală,
morală, estetică, profesională, religioasă, fizică).
Pentru a ȋnțelege idealul educațional, trebuie ȋnțeleasă componenta acțională a acestuia. A stfel
putem defini c omponenta acțională a idealului educațional ducȃndu -ne cu gȃndul la
proiectarea laturilor educației în con formitate cu ne voile sociale. De observat că ȋntre
componenta acțională și mediul social favorabil nu pot să existe ȋntodeauna conexiuni
benefice și astfel, se manifestă o disfuncționalitate de fond a învățământulu i românesc
materializa tă în incapacitatea de a operaționaliza cunoștiințele obținute în diferite contexte
acționale. Presiuni apărute determinate de diferiți factori și astfel stabilite de posibilitățile de
scientizare cu privire la organizația școală. Cer cetarea teoretică ȋncepe a prinde contur pe
parcursul amplificării și diversificării procesării sociale a informațiilor obținute datorită
presiunilor generate de procesele informaționale tot mai diverse și complicate ce sporesc
condițiil e de lucru .
Interp retările simbolice nu reușesc să ofere totuși oamenilor repere pentru răspunsuri așteptate
la întrebări le tot mai diferențiate și determinate de necontenita ambianță informațională.
Pe măsură ce societatea evoluează organizațiile școlare devin tot mai comp lexe și ajută
indivizi să realizeze interogări analitice care produc anumite teorii . S-a demonstrat de -a lungul
23
timpului că t eoriile se stabilesc ca fiind drept surse ale unor ac țiuni cu consecințe organizante
și funcționează ca interpretări -cadru, veniind ȋn ajutorul studii lor aplicative, pentru construirea
și dezvoltarea unor competențe profesionale și pentru a realiza procesul de socializare. În
același fel , teoriile pot fi necesare și în diagnoze, în elaborarea de soluții care permit
oamenilor din organ izații să aibă posibilitatea de a interven i în procese variate cum ar fi:
procesele fizice, biotice și sociale. Se depășește astfel orizontul informațional empiric de
procesare a informațiilor.
Acțiune exercitată asupra teoriilor se manifestă în procesul sa tisfacerii necesităților
educaționale. Ca și exemplu se poate vedea evoluția teoriilor manageriale care justifică efortul
de satisfacere a necesităților oamenilor.
Cercetările teoretice și cele aplicative obținute demonstrează mai multe oportunități ale
teoriilor de a constitui resurse informaționale, sau de a orienta interacțiunile dintre oameni aici
vorbiind de cadre didactice, elevi, părinți, în vede rea satisfacerii necesităților educaționale .
Astfel, se r evendică form area compet ențelor analitice conceptuale ale cadrelor didactice și
mai ales se urmărește dezvoltarea acestora asupra directorului școlii. De observat că t eoriile
care influențează organizația școlară, pot provoca tensiuni în interiorul lor cât și în raporturile
dintre organizații, adi că ȋntre alte școli și în socio -organizările pe care le întrețin cum ar fi:
M.E.C., organizări administrati ve, Parlamentul, sindicate etc .
Se poate observa cum p resiuni le apărute sunt date și de conexiunile dintre organizația școală
și organizațiile îngl obate. Ce au determinat studii sistematice pentru a controla relațiile
publice din interiorul organizațiilor și ȋntre ele sunt c onexiunile dintre socio -organizările
specializate (productive, comerciale, socializante și gestionare).
Diferențierea socio -organizărilor menționate se face în funcție de finalitățile care le sunt
proprii:
-socio -organizările informaționale, productive de resurse umane, financiare și materiale ;
-socio -organizările comerciale prezintă finalități concretizate în vederea r ealizări
schimburilor de resurse sau produse de prima socio -organizare cum ar fi piețele . De observat
că atunci c ând piețele nu mai sunt favorabile, socio -organizările productive își construiesc alte
modalități de colaborare între ele de tipul concernelor, trusturilor, firmelor de consultanță;
– Parlament, Guvern, p artide, organele administrative sunt socio -organizări gestionare ce
construiesc rețele de norme explicite pentru a compatibiliz a activității le oamenilor,
dezvoltarea conlucrărilor dintre ei, cre șterii conexiunilor organizante și funcționale dintre
organizații și dintre socio -organizările specializate și națiune;
– finalități socializante au și socio -organizările socializante, acestea fiind specializate în
ȋndeplinirea unor ne voi de socializ are. Aceste nevoi de socializare privesc activități le de tipul
creațiilor culturale, activități care le mențin și le valorifică latura socială, acestea fiind
desfășurate în unitatea școlară și ȋn afara ei, astfel școala contribuie la reproducerea și
reactualiza rea națiunii. În a rezulta finalitatea socializantă sunt necesare competențe pentru
realizarea de selecții din c uprinsul informațional, cultural, conținut concretizat în curriculum
școlar.
Fiecare din tre socio -organizările amintite, sunt ȋndeplinite dacă oamenii lor li se acceptă
nevoia de a socializa , ȋnsă trebuie știut că socializa rea începe din familie, continuată în
organizația numită școală și se “practică” în socio -organizările menționate.
Caracterizarea socializări ȋn dicționarul de sociologie este prezentată ca și “procesul prin care
oamenii învață modurile de a acționa și de a gândi despre mediul lor, le interiorizează,
interiorizându -le în personalitatea lor, devenind membrii unor grupuri în care capătă un statut
specific”( L. Culda, 2000, p. 146) .
Socio-organizăril e școlare specializate productive și comerciale ȋndrumă oamenii să-și regleze
relațiile între ei pentru a nu exista divergențe și pentru ca toți membrii organizațiilor să
dispună de un beneficiu . Volumul de acțiune în organizații și ȋnțelegerea apartenenței la o
24
anumită organizare socială arată competența profesională. Caracteristicile organizațiilor dar
și de cele ale socio -organizărilor influențează socializarea profesională .
Reforma învățământului dorește să realizeze competitivit atea acestuia prin redefînirea
statutului cadrului didactic nu numai ca profesionist la catedră, în cadrul unor specialități, dar
și ca educator, intelectual, om de cultură și a copilului nu numai în plan cognitiv ci și al
aptitudinilor complexe cum ar fi: inventivitatea, imaginația, discernământul, capacitatea de a –
și evalua și proiecta activitatea, de a se defini în orice situație, oricât de complexă ar fi.
Complexitatea strategiei proiectată de reformă decurge din: faptul că aceasta oferă
posibilitatea de a elimina consecințele negative ale sistemului de învățământ din anii
precedenți; uniformizarea pregătirii și educației; neluarea în seamă a capacităților reale ale
copilului, ca obiect și subiect al educației și formalismul didactic; ideologizarea și
dogmatizarea învățământului, caracteristici care au determinat anchilozarea și blocarea lui
funcțională, respectiv d isfuncția socială și educativă.
Educatorul pregătit pentru un învățământ modern urmează să asigure formarea și dezvoltarea
unei aptitudini corespunzătoare, receptivă, mobilă, flexibilă, complexă, față de schimbări,
astfel încât persoana să accepte schimbarea, s -o înțeleagă și să participe la producerea ei.
Un învățământ modern, reformat, trebuie să permită fiecărui copil nu numai să se dezvol te, ci
și să își formeze, să -și cultive opțional toate disponibilitățile, să contribuie la realizarea
omului ca personalitate, cultivându -i cele mai alese însușiri spirituale.
Pregătirea profesională a cadrului didactic trebuie să fie complexă, amplă, permanent deschisă
înnoirilor și perfecționării. Pentru a spori eficiența unui astfel de sistem modern de pregătire a
personalului didactic p lecȃnd de la importanța învățământului ori de la specificul profesiei și
mergȃnd pȃnă la responsabilitatea care -i revine cadrului didactic în asigurarea modelări și
dezvoltării optime a personalității celui educat, educatorul exercită o influență formativă
hotărâtoare asupra celor educați.
2.3 Rolul profesorului ȋn calitatea educației
Sarcina primordială a unei societăți este de a găsi un adevărat profesor, unul care își
îndeplinește datoria cu perfecțiune și dedicare și este un exemplu moral perfect pentru
societate (Rabindranath T agore).
Putem definii p rofesorii ca legăt ura dintre elevi și cunoștințe. Aceștea fiind primul inel al
lanțului din acest proces și oferă profesorilor oportunitatea de a fi facilitatorii de învățare și
autoritatea și tot odată de a permite studenților să își sporească c apacitățile independente de
câștig. Profesorul este inima educației, prin urmare este foarte important pentru profesori să
aibă o atitudine pozitivă.
După cum sa constatat din interviuri, profesorii ar trebui să poată să comunice și să se
conecteze emoțion al cu elevul, deoarece comportamentul lor în clasă afectează modul î n care
elevul interacționeză cu acesta și primește educația. Profesorii ar trebui să fie capabili să
motiveze, să înțeleagă și să ofere îndrumări elevilor lor și tot odată să poată fi un s pijin și un
model pentru aceștea .Prin urmare, este foarte important să se asigure dezvoltarea continuă a
competenței profesorului.
Calificarea cadrelor didactice, vizȃnd ce privește nivelul educației anterioare a cadrelor
didactice, este un aspect importa nt care trebuie să se concentreze asupra asigurării calității
profesorului. Acest lucru este susținut și de studiul literaturii, așa cum este menționat în Owlia
& Aspinwall (1996), care include competența ca unul dintre factorii necesari pentru calitatea
educației, în timp ce Chua (2004) identifică această caracteristică cu termenul "Profesor's
Knowledgeability".
25
Darling -Hammond (1999), în cercetarea ei, arată că eficacitatea diferențiată a competențelor
profesorilor este un factor determinant al diferențe i în învățarea elevilor, depășind cu mult
efectele diferențelor de dimensiune ale clasei.
Variabilele care afectează competența profesorului includ măsuri de capacitate academică, ani
de studii, ani de experiență didactică, statut de certificare. Mai mult , ea a concluzionat că
"atunci când caracteristicile elevilor sunt menținute constante, relația dintre calificările
profesorilor și rezultatele obținute de elevi este chiar mai pronunțată … [ca studiu] a constatat
că diferențele dintre calificările profe sorilor (grade educaționale, statut de certificare și
experiență) reprezintă 90% din variația totală a performanțelor medii la nivel de școală. "
În Romȃnia, sistemul de calificare a profesorilor este deja utilizat în școlile secundare pentru
a-și diferenția competența. Calificările pot fi ȋmpărțite ȋn mai multe etape ce durează o
perioadă lungă de timp și pot includ e mai multe etape: profesor de gradul I, profesor de gradul
II,definitiv, debutant, profesor calificat și necalificat. Această diferenț iere se face pe baza
educației pe care au primit -o, unde profesorul de gradul I reprezintă cea mai înaltă calificare.
Un sistem educațional care urmărește să ofere o educație de calitate tuturor tinerilor ar trebui
să poată conta pe cadrele didactice care sunt bine instruite și remunerate în mod adecvat.
Mai mult, ei ar trebui să fie capabili să urmărească independent procesele și structura în
evoluție de cunoștințe și să aibă competențele necesare pentru a ține seam a de creșterea
interdependențelor care au impact asupra școlilor atât la nivel global, cât și la nivel local .
Multe țări suferă de o lipsă ser ioasă de cadre didactice sau cel puțin d e profesorii care sunt
calificați în anumite domenii . Sunt numeroase obstacole care frecvent duc către o provocare
de a avea prezenți profesori bine instruiți și competenți în sălile de clasă, de exemplu, salariile
mici, precaritatea socială , volum ul mare de lucru, mari dimensiuni de clasă, perspective
limitate pentru avansare profesională etc. Nu numai educația este un domeniu complex și
dinamic în sine, dar este, de asemenea, supus provocărilor în continuă creștere.
În epoca internetului de toate, cursanții au acum acces la cunoștințe și informații printr -o
simplă atingere a unui buton. Caracterul multidimensional al educației a schimbat rolul
instituțiilor de învățământ și al profesorilor ca întruchiparea tradițională a cunoștințelor pentru
curatorii învățării .
Multe sisteme stau mărturie unui personal de învățământ secundar îmbătrânit, care mai
departe accentuează d istanța culturală dintre studenți și cei care sunt responsabili pentru
educația lor; reprezentarea femeilor este adesea foarte inegală.
În plus, atractivitatea profesiei de profesor la tinerii competenți se reduc e în favoarea
veniturilor profesionale mai m ari și a oportunități lor venite din alte domeni .
În întreaga lume, prea mulți tineri părăsesc sistemul de învățământ, pierd motivația de a
învăța și a continua ȋn acest domeniu în favoarea condiții lor mai avantajoase de muncă și
perspective de carieră.
În alte țări, ca a răspunsu la lipsa personalului didactic , există un apel chiar și pentru
profesorii care nu au avut suficient ă formare. La toate nivelurile, predarea este tot mai mult
considerată ca o adevărată profesie și nu doar ca un talent. Această rec unoaștere necesită, prin
urmare, o formare profesională solidă și dobân dire de competențe care să fie bune și legate de
cunoștințele subiectului.
Pentru a pregăti studenții pentru o cale de viață multiplă, vom avea nevoie de profesori
capabili să dezvolte planuri de învățare pentru studenții care sunt pregătiți să -și îndeplinească
capacitatea de adaptare a întregii lor persoane pentru par adigma carierei care va apărea.
Criteriile pentru formarea inițială, recrutarea, integrarea și instruirea continuă se ref eră la toți
profesorii, dar în spe cial cele de nivel primar și gimnazial . Unele subiecte la care profesorii au
fost inițial instruiți dispar și apar altele noi, de aceea este novoie de formare continuă ȋn
domeniul educațional .
26
În consecință, cadrele didact ice trebuie să fie redistribuite pentru a se adapta la rolurile și
funcțiile care se schimbă în sistemul de învățământ.Sunt și noi domenii de învățare.
Unele tendințe care pot fi observate la nivelul formării prealabile includ, pe de o parte, o
durată mai îndelungată a formării, precum și o îmbunătățire calitativă, un echilibru mai bun
între teorie și practică, lărgirea pedagogică și didactică abilități, crearea de legături către
cercetare, utilizarea noilor tehnologii etc.
Totuși, se pare că încă nu este suficient ă atenție acordat ă, printre altele, autoevaluări i
(practicianul reflectorizant ), abilităților interperson ale și de comunicare, abordărilor
interdisciplinare, dialogul ui, muncii în echipă și "profesionalismul colectiv".
Unii cercetători, chiar au mers până la a propune că ar fi mai bine să se investească mai puțin
în formarea inițială a cadrelor didactice și să se așeze un accent mai mare pe dezvoltarea
profesională continuă.
Având în vedere aceste cerințe multidiscipl inare, profesorii ef icienți planifica lecții și unități
de învățare care să acorde prioritate aptitudinilor pe care elevii trebuie să le suporte în
discipline și în locuri de muncă noi și diferite.
Gândirea, rezolvarea problemelor, colaborarea și comunicarea trebuie să apară pe scena
centrală și să ofere mijloacelor pentru toți elevii, nu doar pentru o mână selectivă, pentru a
traversa acest peisaj multidisciplinar.
Anumite studii recente indică că profesorii tind să reproducă stilurile pedagogice pe care le -au
experimentat ca elevi, mai degrabă decât pe cele pe care le -au dobândit în timpul pregătirii ca
și cadre didactice. Procesul de predare -învățare de cele mai multe ori necesi tă abordări
adecvate și inovatoare de predare.
În acest sens, profesorii trebuie să știe ce strategie este mai bună pentru învățarea elevilor și
când. În multe studii se constată că învățarea adecvată pare dificilă ca urmare a unei singure
metode de predare. În plus, mulți factori sunt implicați în strategii eficiente de predare, cum ar
fi cunoșt ințele și calificarea profesorilor, motivația, angajamentul, asigurarea pentru resurse și
utilizare, și mediu de învățare. În afară de acești factori, metode le de predare constau în
ghiduri și schițe , predare directă cu materiale de învățare și participar ea elevilor la dialoguri și
sarcini de c lasă.
Barrow și Leu (2006) au menționat că o strategie eficientă de predare înseamnă practicarea și
punerea de întrebări unui altul și repetarea acestora în clasă. Ruben (2012) a menționat că
colaborarea este central ă pentru învățare, deoarece elevii se simt în siguranță să învețe alături
de mentorii și colegii lor prin acest proces de ȋntrebări multiple .
Aida (2008) a menționat că profesorul ar trebui să ajute inițiativele elevilor de a colabora și să
ȋi ȋncurajeze să se ajute reciproc și să colaboreze, astfel încât elevii să se poată ajuta unul pe
celălalt și să -și poată asuma rolul dat de profesori. În această perspectivă, munca de
colaborare accelerează oportunitățile de învățare atât din succesele, cât și din gre șelile lor.
Succesul oricărui sistem de învățământ depinde de calitatea cadrelor didactice, care depinde,
la rândul lor de procesul eficient de predare / învățare.
Rolul cadrelor didactice este de o importanță vitală pentru dezvoltarea societății și adapta rea
schimbărilor corespunzătoare în societate.
Astfel, calitatea învățământului superior depinde de calitatea celor care îl transmit ȋncă din
perioada primară . Profesorii sunt cele mai importante componente ale oricărui sistem
educațional.
Profesorii joacă un rol esențial în dezvoltarea sistemului educațional în ansamblu și, de
asemenea, în promovarea și menținerea standardelor învățământului de calitate .
1. Dedicarea și angajamentul : Dedicarea și angajamentul profesorilor joacă un rol cruci al în
îmbunătățirea calității educației și modelarea viitoarelor națiuni .
27
2. Motivația : Un profesor ar trebui să acționeze ca o forță motivantă și ar trebui să poată crea
un mediu de învățare în care elevii sunt încurajați să gândească cu grijă, rațional ș i să-și
exprime gândurile ca apoi să poată decidă asupra situațiilor și dificultăților.
Este responsabilitatea profesorului de a crea un context în care dorința și capacitatea elevilor
de a învăța să funcționeze cel mai eficient. Un profesor ar trebui să acționeze ca model.
3. Dezvoltarea abilităților : Dezvoltarea abilităților este crucială pentru succesul elevilor ca
aceștea să devină studenți i de succes apoi oameni de succes pe piața muncii.
Dezvoltarea abilităților elevilor, în paralel cu omologii lor î n altă parte, este un aspect
important al îmbunătățirii calității învățământului.
Celălalt aspect important al rolului profesorilor în procesul de schimbare educațională ce
constă ȋn dezvoltarea cadrelor didactice sau instruirea și sprijinul pentru a le pr egăti pentru a –
și juca rolul în schimbare.
Sprijinul se referă, în parte, la aspectele emoționale ale schimbării și, în parte, la oferirea de
oportunități de dezvoltare. D imensiunea emoțională a impactului schimbărilor educaționale
asupra cadrelor didactice este esențială pentru un management de succes al schimbării,
sistemele de sprijin pentru formare, îndrumare, timp și dialog. Indiferent dacă este vorba
despre o schimbar e de clasă la scară redusă sau o schimbare la nivel de școală sau o
schimbare la scară largă la nivel regional sau național, sprijinul pentru dezvoltarea cadrelor
didactice este o dimensiune centrală și unul dintre factorii decisivi în implementarea sa de
succes și eficientă.
Există, de asemenea, necesitatea de a lua în considerare capacitatea cadrelor didactice dacă
acștea au cunoștințele și abilitățile necesare pentru a putea face schimbări în sălile de clasă.
Odată cu apariția ideei de liberalizarea și g lobalizarea a activităților economice, necesitatea de
a dezvolta unele resurse umane calificate de un calibru înalt este imperativă. În consecință,
cererea pentru standardele acceptate la nivel internațional în învățământul sunt evidente.
Prin urmare, preg ătirea elevii lor pentru a atinge cel puțin competențele de bază, pentru a face
față cerințele globale cu succes este foarte importantă.
Pregătirea eleviilor pentru a atinge competențele de bază este lucru l care necesită ca
profesorii să fie implicați să o poată să o facă să fie inovatoare, metodele să fie creative și
antreprenoriale în abordarea lor, să asigure dezvoltarea competențelor în rândul eleviilor, p rin
diverse mijloace, cum ar fi stabilirea de colaborări cu industriile, organizațiile sociale, crearea
de rețele cu agențiile / organismele de vecinătate și încurajarea acestora să aibă o relație mai
strânsă într e lumea muncii calificate și lumea învățări i competente , pentru a fi posibil să se
dezvolte abilitățile necesare.
4. Împartasirea educatiei bazate pe valori : Se spune că abilitățile sunt mai puțin importante în
absența unor sisteme de valori adecvate. Prin urmare, un profesor, permanent trebuie să
actualizeze cunoștințele subiectului în mod continuu și ar trebui să fie conștienți de cele mai
recente evoluții în domeniul lor.
6. Gândirea laterală a unei logici indirecte și creative: Gândirea laterală rezolvă problemele
prin abordare, folosind raționa mentul care nu este imediat evident și implică idei care nu pot
fi obținute doar prin utilizarea a celor tradiționale pas cu pas. Profesorul ar trebui să ia
inițiativa de a hrăni i și de a alimenta elevii dezvoltând gândirea laterală.
7. Utilizarea resurselor : Utilizarea eficientă a resurselor ajută la obținerea unor absolvenți cu o
educație unică, foarte mulțumiți și care pot fi angajați. Profesorii motivați își pot îmbogăți
predarea cu resurs e și activități co -curriculare. Utilizarea informatici în procesul de predare –
învățare face ca cursul să fie eficient și să îmbunătățească calitatea predării. Crearea unui
mediu sigur și ordonat în clasă optimizează oportunitatea p rin care elevii doresc să învețe și
profesorii să predea. Managementul clasei poate crește sau reduce valoarea învățământului și
învățării bazându -se pe caracterul său adecvat .
28
Actualizarea continuă a metodelor de predare și utilizarea metodelor de predare inovatoare
ajută la îmbunătățirea calitatea predării.
8. Proiectarea curriculumulu i: Calitatea învățământului poate fi îmbunătățită prin conceperea
unui curriculum bazat pe nevoi, ținând cont de cerințele din sectorul ocupării forței de muncă
la nivel național și internațional.
9. Atenție deosebită la cercetare : Promovarea cercetării este esențială pentru îmbunătățirea
calității sistemului de învățământ superior. Este unul dintre factorii care i nfluențează calitatea
predării.
Cercetarea în domeniul educației trebuie consolidată ca instrument de îmbunătățire a calității
educaționale și ȋmbogățire a metodelor de predare, astfel că rezultatele unor astfel de cercetări
ar trebui comunicate profesorilor într -un mod mai bun. Legătura dintre predarea în clasă și
cercetarea este extrem de importantă. Trebuie să fie o legătură care să funcțione ze în două
direcții , ȋn primul rând gasirea unor politici și strategi de ȋmbunătățire a procesului
educațional iar cea de -a doua implementarea și răspândirea acestora ȋn unitățile școlare.
Un element cheie al predării și învățării este felul în care elevi i comunică și interacționează
între ei și cu profesorul. Competența profesională a profesorului le dă acestora posibilitatea de
a reflecta la efectul unei anumite activități și de a face apel la tipare de comportament drept
instrumente. Profesorul interpre tează diferite roluri, iar acestea sunt mai diferențiate decât în
cadrul instruirii frontale tradiționale orientate spre conținut („cu vorba și cu creta”). Instruirea
este un rol pe care profesorul trebuie să îl îndeplinească, dar în acest caz mai rar. Înv ățarea
constructivistă îi cere mai degrabă profesorului „să predea cu gura închisă”, acordându -le
elevilor mai mult timp și mai multe posibilități de a vorbi.
Următoarele secțiuni prezintă patru roluri cheie pe care le îndeplinește în mod normal un
profeso r în contexte ale învățării constructiviste:
profesorul ca lector și instructor;
profesorul drept critic și corector;
profesorul creator și furnizor de sarcini aplicative;
profesorul ca președinte de sesiune în plen;
Pe măsură ce profesori învață să colaboreze, ei devin educatori mai eficienți și mai
profesioniști, iar calitatea muncii lor cu ceilalți colegi și elevii este sporită.
Cea mai bună armă a calității educației este colaborarea împotriva incertitudinii și schimbării.
Pentru ca calitatea învă țământului și a învățării să fie îmbunătățită, profesorul trebuie, de
asemenea, să împărtășească valori și obiective, elevilor trebuie să li se acorde timp să
reflecteze și să lucreze împreună, iar elevii trebuie să fie învățați să lucreze în colaborare și să
se concentreze pe aspecte legate de curriculum și instruire. Cu siguranta, scolile de succes
asigura o oportunitate ampla pentru contactul co legial, pentru ca acest lucru să facă diferența
în realizarea cursantului. Calitatea predării și învățării este sporită dacă puterea decizională și
autonomia strategică sunt susținute de cei apropiați de cursanți, educatori și părinți .
Predarea în echipă produce și ea mai multe beneficii pedagogice și intelectuale, inclusiv
dezvoltarea unui mediu dinamic de învățar e interactivă, crearea unui model pentru facilitarea
predării gândirii critice în cadrul sau între zonele de învățare și stabilirea de noi abordări și
probleme actuale în domeniul învățării.
Învățătorii care lucrează împreună pot promova calitatea predării și a învățării deoarece
aceștia pot să împărtășească subiecte sau capitole în zonele de învățare pe care le oferă. În
procesul de predare în echipă, educatorii se simt liberi să ia acele capitole cu care se simt mai
confortabil și care este mai bu n comparativ cu predarea în mod individual, deoarece sporește
performanța cursantului. În timpul predării în echipă, educatorii au capacitatea de a împărtăși
abilitățile, deoarece un educator poate să fie calificat să -și construiască moralul, să stimuleze
entuziasmul sau să construiască încredere, iar toate competențele împărtășite pot îmbunătăți
calitatea predării și învățării.
29
Capitolul 3
Contextul studiului – ȋnvățământ primar și gimnazial
Discuția din această secțiune urmărește să distingă între trei c oncepte aparent strâns legate, și
anume guvernarea școlii, conducerea și managementul. Aceasta a fost premergătoare
conceptului că termenii implică funcții diferite și, ca atare, sunt exercitați de diferite organe și
niveluri într -un cadru școlar și, prin urmare, trebuie să fie delimitate la începutul. Guvernarea
concepută de Donaldson, Skelcher and Services (2008) implică conceptualizarea, ceea ce
implică un proces cognitiv de ordin superior de a privi structurile, procesul de luare a
deciziilor și exercit area puterii care influențează funcționarea generală a organizației
(McGuinn & Manna, 2013).
Bush (2011) definește guvernarea ca o structură, cu puteri legitime și relații de putere, care
implică procese de luare a deciziilor cu privire la scopul general al unei instituții de
învățământ. În sintetizarea definițiilor de mai sus, se observă un acord aparent că guvernarea
școlară permite anticiparea și modelarea direcției generale a școlii.
Prin urmare, organul de conducere al școlii are responsabilitatea de formulare și revizuire a
politicilor, precum și de monitorizare și evaluare a politicilor (Hénard & Mitterle, 2010, Bush,
2011, McGuinn & Manna, 2013).
Educația de calitate nu trebuie privită ca un proces de consum, ci ca un proces de interacțiu ne
între p rofesori și studenți. Educația trebuie să vizeze oferirea posibilității elevilor de
dezvoltare personală și încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentru a le
schimba, atunci când consideră că este necesar. Educația nu poate fi niciodată u n proces
neutru; aceasta va fi întotdeauna bazată pe valoare.
Echilibrul dintre "faptele" obiective și chestionarea acestor fapte reprezintă o mare provocare
pentru profesorul profesional. (ETUCE, 2002) .
3.1 Calitatea managementului predării și ȋnvățării
Obținerea competențelor de bază este necesară înainte de a se putea continua progresul în
cadrul unui sistem de calitate. Valorile, cum ar fi democrația și drepturile omului, trebuie
înțelese ca fundamente fundamentale pentru educația de calitate.
Guvernar e centralizată a educației
În cadrul abordării centralizate a educației guvernamentale, deciziile se iau la nivelul
ministerelor și agențiilor centrale de stat și rolul managerilor la nivel de școală este
implementarea. Ca atare, statul controlează în mod direct școlile printr -o inspecție strictă și
recrutarea personalului prin intermediul comisiilor de servicii educaționale desemnate de
guvernul central.În astfel de situați de guvernare centralizată, directorii de școală nu sunt
consultați în legătură cu m ai multe aspecte, cum ar fi alocarea resurselor și gestionarea
personalului.
Astfel putem constatat că sistemul educațional din Romȃnia este extrem de centralizat și
fiecare școală trebuia să urmeze liniile directoare furnizate de ministerul educației și a culturii
din țară.
Un p rofesor bun și profesionist dă elevilor multe ocazii de a citi lectură suplimentară și
independentă într -o bibliotecă bogată în stoc și de asemenea, de multe ori, organizează
discuții cu elevii despre cărțile pe care le -au citit. Copiii sunt încurajați să citească în afara
școlii și să folosească frecvent biblioteca. În timpul lecțiilor de lectură, copiii sunt îndrumați
să interacționeze activ cu textul prin relaționarea propriilor experiențe cu ceea ce se citește,
30
prin prezicerea unor evenimente viitoare în timpul citirii și prin generalizarea și prezentarea
unor informații.
Profesorii trebuie să învețe despre valori nu doar prin conținutul material al învățăturii, ci și
prin utilizarea metodel or de predare, care vor integra democrația, interacțiunea, egalitatea,
respectul și cooperarea ca părți ale muncii în școli i / instituții. În aceste domenii, profesorii
trebuie să fie modele.
Cercetătoarea Zgaga ȋn anul 2000 a declarat că politica educațio nală este o chestiune foarte
importantă care afectează problema calității în educație. Ea a susținut că noțiunea de calitate
include nu numai evaluarea realizărilor elevilor, ci și descrierea, atmosfera școlară și toate
celelalte aspecte legate de educație , inclusiv curriculumul ascuns.
Politica educațională vizează trei etape care pot consolida procesul de evaluare și asigurare a
calității educației :
1. Continuare a instruirii cadrelor didactice;
2. Evaluarea noilor programe, programe și c ataloage de cunoșt ințe necesare;
3. Autoevaluarea de către școli.
Cel mai important factor în dezvoltarea și asigurarea calității în școli este autoevaluarea. Până
la actuala politică de inspecție școlară pe care multe țări au aplicat -o în sistemul lor
educațional nu au dat rezultatele așteptate.
Dimpotrivă, ei au realizat că, în societățile moderne, școlile pot funcționa la un nivel de înaltă
calitate numai dacă își dezvoltă cultura specifică de autoevaluare, care este mijlocul și
asigurarea calității obiectivul în acest pr oces. Principala prioritate a școlilor romȃnești ar
trebui să fie pregătirea setului de instrumente necesare care să permită școlilor să evalueze și
să-și îmbunătățească în mod continuu propria activitate fie ele însele, fie cu asistență externă
parțială .
Pentru a îmbunătăți rea calității educației, este necesar înființarea unui management strategic
al calității care să se ȋmpartă și să urmărească trei aspecte diferite cum ar fi: formarea,
inovarea și disponibilitatea resurselor.
Deși este în general acceptabil ca sistemul educațional să fie reformat, nu este clar definită în
ce direcție treb uie abordată această schimbare. West -Burnham și Davies (1994) au sugerat că
o nouă conducere școlară ar putea iniția reforma folosind TQM.
Ei au considerat, de ase menea, că o serie de caracteristici ale acestei calități par să fie valabile
într-un context educațional, cum ar fi:
1. Integr area managementului și predării;
2. Accentul pe valori;
3. Concentrați -vă pe client;
4. Îmbunătățirea continuă ;
5. Instrumentele d e calitate.
Prin urmare, potrivit mai multor autori , inițiativele principiilor școlare ar trebui să fie
îndreptate ȋn primul rȃnd către: m isiunea școlii ca și obiectiv, l eadership , orientarea spre
participanții și asigurarea calității procesului educațional prin mijloacele necesare .
Școlile care intenționează să fie restructura nte și inovatoare au nevoie serioasă și de sprijin
din partea participanțiilor dar și a comunității și pot lua în mod serios , în considerare diferitele
component e ale calității totale, în special din aspectul managementului școlar. Filozofia TQM
propune un sistem de management care să răspundă nevoilor tuturor membrilor
din comunitatea școlară tot timpul.
Cuttance (1993 p. 12) a definit asigurarea calității «ca acțiunile planificate și sistematice
necesare pentru a asigura în crederea adecvată a faptului că educația furnizată va satisface
nevoile clienților ».
Învăț ămȃntul de calitate depinde în mare măsură de utilizarea adecvată a strategiilor de
predare, cum ar fi abordarea colaborativă sau interactivă și discuțiile p e perechi sau de grup în
31
comparație cu metodele tradiționale de predare și de învățare . Se constată că evaluarea
formativă pare să evalueze elev ii mai bine decât cea sumativă. De asemenea, feedbackul bazat
pe necesitate es te considerat mai bun decât un feedback oral.
Literatura de specialitate arată că sălile de clasă obișnuite cu băncuțe și mobilier ȋnvechit sunt
mai puțin eficiente decât clasele bine echipate , cu dotări moderne . În acest context, ab ordarea
întregii clase se adresează tuturor eleviilor în comparație cu clasa aranjată în mod tradițional.
În cercetările de specialitate se găsește , de asemenea, faptul că materialele didactice adecvate
și orientate spre viață fac din procesul de învățare unul mai ușor de comparat, aplicând
formele tradiționale ȋmbinate cu cele morderne prin instrumente le și metodele activ –
participative de predare -învățare.
Cunoștințele și experiența profesorilor sunt luate ȋn considerar e ca și elemente importante
pentru învățămâ ntul de calitate. De fapt, procesul de predare -învățare , ȋnvățare -evaluare, ar
putea să nu fie eficient decât dacă acești factori sunt disponibili și practicați în mod
corespunzător.
Foarte mulți specialiști și chiar cadrele didactice au recunoscut că nu există măsuri pentru a
recompensa în mod oficial o învățătură reușită și inovatoare în domeniul educației. Mai mult,
au sugerat că excelența în predare ar putea fi încurajată cu:
• Profesorii buni ar putea obține puncte care pot fi oarecum transform ate ȋn bonusuri;
• Cadrele didactice ar trebui să fie constrȃnși să obțină o calific are postuniversitară în predare;
• Realizarea de rapoarte anuale pentru a vedea nevoie reală de resurse;
• Dovezi de apreciere pentru managementul de calitate;
• Dezvoltare a unor f acilitățile mai bune pentru predare , ce ar fi cea mai bună răsplată a tutur or
participanților la procesul educațional;
• Recompensa trebuie să fie găsită în cadrul dezvoltării curriculum -ului principal.
• Accentul să fie pus pe p romovarea eficiențe i predarii și învățarii, unei părți centrale a rolului
administrației și al consilierii lor școlari.
Putem spune că a cest lucru este posibil numai ȋn situația când statutul profesional al cad relor
didactice este recunoscut și atunci când profesorilor li se acordă sprijinul necesar pentru a -și
îndeplini sarcinile.
Sistemele folosite priviind management ul calității , sunt utilizate mai des în instituțiile de
învățământ, deși aplicarea lor a generat o anumită neînțelegere între experții e ducaționali care
le-au pus la îndoială uneori caracterul adecvat și utilitatea pentru îmbunătățirea școlilor.
Administratorii școlii și managerii ar trebui să promoveze ex celența în predare și învățare.
Prin urmare , o gestionare a excelenței ar putea fi încurajată și recompensată .
Un ajutor prin promovare a excelenței în predarea de către grupuri / echipe de personal,
precum și în rândul persoanelor fizice, ar putea fi examinată , pentru a se vedea rezultatele .
Școlile primare și gimnaziale trebuie să înceapă să investigheze, să f inanțeze și să
implementeze o nouă politică care să sprijine recompensarea excelenței în predare.
Managementul general asupra calității este o modalitate diferită de a organiza și doza
eforturile oamenilor. Scopul este de a -și armoniza eforturile în așa fe l încât nu numai oamenii
să abordeze cu entuziasm sarcinile atribuite, ci să și participe la îmbunătățirea modului de
lucru.
Managementul calității aduce schimbări aproape nesemnificative în relația dintre aceia care
conduc și cei care lucrează efectiv . În metodele convenționale de gestionare, managementul
este privit ca un privilegiu și munca este adesea tratată ca un privilegiu de a reuși să
ȋndeplinească anumite targheturi .
Metodele actuale de management ale educație i încurajează oamenii să intre în conducere fără
a trăi de fapt viața în tranșee și a sări anumite etape, astfel încât ei nu numai că nu înțeleg ce
se întâmplă ȋn procesul de conducere , ci au și puțină empatie pentru cei care trebuie să facă
32
față problemelor care apar atunci când sistemel e și procedurile sunt pur și simplu inadecvate
realității.
OBIECTIVUL GENE RAL AL MANAGEMENTULUI CALITAȚ I DE PREDARE este de a
aduce învățământul în apropierea nevoilor partenerilor interesați și de a optimiza procesele de
predare și din punct de vedere al aspectelor economice. Obiectivele managementului trebuie
măsurate și evaluate , pentru a vedea eficacitatea lor .
Calitatea obținută trebuie gestionată și folosită conștient pentru a satisface cerințele de
calitate. Altfel spus management ul calității este o parte integrantă a managementului general ,
al cărui rol este de a atinge obiective de calitate care nu sunt reflectate doar în furnizarea de
servicii de calitate , ele trebuind găsite și în îmbunătățirea calității.
Acest lucru se realize ază prin gestionarea activităților derivate din politicile și planurile de
calitate stabilite și se realizează în cadrul sistemului calității, utilizând, printre altele, planuri
adecvate de monitorizare a calității. Prin sistemul de management al calități i înțelegem
structura, procedurile, procesele și alte resurse necesare pentru apl icarea managementului
calității .
Managementul poati fi definit ca este de planificare, organizare, sprijin, îndrumare, control și
evaluare a obiectivelor predeterminate ale un ei instituții educaționale sau nu prin utilizarea
coordonată a resurselor umane și materiale.
Nevoia managementului educațional o găsim prin: Politica la nivel național se axează pe
dezvoltarea socială, economică și culturală. Cel mai bun mijloc de a ajuta la dezvoltarea în
aceste sfere este prin dezvoltarea resurselor umane și prin educație de calitate . Au fost făcute
de-a lungul anilor progrese uriașe în domeniul tehnologiei, iar aceast progres este pusă acum
la dispoziția societății numai prin educație.
Managementul școlii, este văzut ca un corp de doctrină educațională, cuprinde o serie de
principii și precepte legate în primul rând de tehnica procedurii de clasă și derivate în mare
parte din practica profesorilor de succes. Scriitorii din acest domeniu au interpretat aceste
principii și le-au preceput în diverse moduri, de obicei prin referire la principiile mai mari și
mai fundamentale ale psihologiei, sociologiei și eticii.
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli
Există o gamă largă de definiții ale guvernării școlare. Cu toate acestea, putem spune că
guvernanța școlară implică un cadru legislativ și practici prin care un organism reprezentativ,
cum ar fi un consiliu școlar, asigură responsabilitatea.
Pentru a adăuga cele menționate mai sus, Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare
Economică (OCDE) (2008) sugerează următoarele elemente principale ale guvernării școlare:
un mandat și un cadru legislativ, o viziune strategică; o conducere inspirată și o filosofie a
evaluării constante. A stfel de încercări de a defini guvernarea școlară nu sunt în nici un caz
exhaustive. Acest studiu insistă, totuși, asupra înțelegerii modului în care comitetele
contribuie la eficiența școlii publice.
Conducerea educațională, reprezentată de persoanele abilitate, pe de altă parte, se referă la o
structură care stabilește o relație de influență asupra altor persoane și care are ca efect
învățarea elevilor și r ealizările educaționale globale.
Ca și organism de conducere al școli i, unitatea de ȋnvățămȃnt are statut juridic, fie că vorbim
de ȋnvățămȃntul particular sau cel gratuit de stat, iar membrii săi reprezintă școala și întreaga
comunitate. Se presupune că guvernarea școlară este în primul rând cu privire la distribuirea
autorității și cuprinde toat e părțile interesate, cum ar fi cadrele didactice, directorul, personalul
de sprijin, psihologul școlar, pedagogul și părinții cursanților care nu sunt angajați la școală și
cei care învață în cazul școlilor secundare.
33
În practica ȋ ntȃlnită reușim să vedem că conducerea școlii lor implică stabilirea direcției pentru
a ajunge la finalitatea dorită , alegerea personalului potrivit, dezvoltarea politicilor și
practicilor instituționale și tot odată determinarea directorului general să se concentreze și să
ȋși stabilească limitele asupra realizării educaționale globale.
În identificarea limitelor în aspecte precum stabilirea direcției și dezvoltarea politicilor și a
practicilor instituționale, mai mul ți specialiști prezintă mai multe argument e referito are la
diferența dintre conducere și guvernare, care pare să reducă divergențele de opinie , mai
degrabă decât să elaboreze limite stricte.
Al treilea concept care necesită diferențiere este managementul e ducațional. Adăugând la
definiția managementului, Bush (2011) afirmă că managementul este îndreptat spre atingerea
scopului educației, care este de obicei stabilit de o autoritate superioară.
În încercarea de a crea o metodă de diviziune între management ș i conducere, putem spune că
managementul subliniază procedurile și eficiența, în timp ce conducerea se concentrează pe
valori și scopuri educaționale.
Dacă explorăm managementul și conducerea în continuare prin examinarea funcțiilor lor ,
putem observa că funcția de conducere este văzută ca fiind cea a conducerii și controlului și
conducerea ca implicând explicarea viziunii, precum și capacitatea de a inspira membrii unei
instituții de învățământ să accepte o astfel de viziune și să participe la punerea ei ȋn practică .
Sharma și Jain (2013) soluționează argumentele afirmând că conducerea și managementul
sunt unul și același lucru și, prin urmare, așa cum susține Bush (2016), au o relație simbiotică
și ar trebui să fie menținute în echilibru, dacă școlile tre buie să -și atingă rezultatele.
Pentru a sprijini proeminența și legătura strânsă între conducere și leadership, cercetători ȋn
educație împărtășesc opinia că, deși o viziune clară este necesară și esențială pentru a stabili
natura și direcția dezvoltării școlare, este la fel de important să se asigure că deciziile sunt
puse în aplicare în mod eficient. Această viziune confirmă faptul că managementul presupune
vizibilitatea dacă trebuie să aibă succes conducerea instituțiilor de învățământ.
Discuțiilor de m ai sus privind guvernanța, făcȃnd o a naliza aprofundată a lor, putem
concluziona că conducerea și managementul educațional arată că diferențele ȋntre ele sunt
neclare , dar tot oadată conducerea și managementul sunt componente importante în cadrul
guvernări i.
Este suficient să spunem că, în timp ce guvernarea educațională stabilește direcția de
orientare a școlii, este nevoie de o legătură clară și strânsă între scopul , obiectivele și
conducerea școlii conduse de directorul școlii. Scopul ghidului cercetăto rului este că poate fi
dificil să se stabilească limite clare nu numai pentru definițiile conceptelor, ci și despre cine
joacă rolul managerului de perspectivă , al conducătorului și nu diminuează rolurile
manageriale .
Leadershipul și managementul sunt prac ticate în cea mai mare parte de către directorul de
școală. Deși pot fi considerate a fi la diferite nivele, în practică separarea lor poate fi dificilă.
În cadrul abordării centralizate a educației guvernamentale, deciziile se iau la nivelul
ministerelor și agențiilor centrale de stat și rolul managerilor la niv el de școală este
implementarea.
Statul controlează în mod direct școlile printr -o inspecție strictă și recrutarea personalului prin
intermediul comisiilor de servicii educaționale desemnate de guve rnul central. În astfel de
cadre de guvernare centralizată, șefii de școală nu sunt consultați în legătură cu mai multe
aspecte, cum ar fi alocarea resurselor și gestionarea personalului.
Tendințele apărute în reformele educaționale, în timp ce sistemul de control centralizat al
guvernării educaționale a fost menținut, a existat o trecere la responsabilitatea bazată pe
rezultate, cu accent pe monitorizarea calității și evaluarea performanței.
34
Este de știut și, în mod sistematic, îmbună tățit de către mulți cercetători , ideea că o conducere
bună și un manager bun pot face diferența în funcția organiz ației și îi vor oferi avantajul
competitiv.
Funcția de conducere poate fi privită ca aspectul cel mai important ale responsabilității de top
ale management ului, pe lângă alte aspecte ce țin de dezvoltare a unei viziuni pentru viitor,
stabilirea unor obiective de calitate specifice și stabilirea bugetului pentru calitate.
Paradigma TQM , poate fi folosită ca o filozofi e generală de a creea o cultură de calitate în
școli. Dobândi rea aceastei culturi este responsabilitatea fundamentală a liderului este de a
dezvolta o comunitate de învățare caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și
democratice, reflecția crit ică, dialogul și angajamentul comun pentru a obține rezultate
organizaționale.
În școli, conducerea este obligată să creeze nu numai o viziune organizațională comună, ci și
să creeze înțelegerea, cunoștințele și abilitățile necesare pentru a pune în practică schimbările
culturale.
Mai mult decât atât, liderii ar trebui să dezvolte filozofia calității, deoarece aceștea trebuie să
înțele agă mijloacele de calitate, să se angajeze ȋn proiecte benefice și să aibă intenția de a
îmbunătăți școala. În ansamblu, TQM pare a fi un instrument valoros și indicativ care să poată
iniția și menține în organizația școlară o îmbunătățire continuă și o filosofie a calității.
Această responsabilitate generală, subliniată de Oak -land (1989, p. 42), ar putea include:
încurajarea și facilitarea îmbunătățirii calității; monitorizarea și evaluarea progresului în
materie de îmbunătățire a calității; promovarea parteneriatelor de calitate între clienți și
furnizori; planificarea, gestionarea, auditul și revizuirea sistemel or de calitate; precum și
planificarea și promovarea instruirii și consilierii de calitate și consultanță.
Școlile care utilizează TQE pentru a dezvolta strategii care să ducă la îmbunătățirea durabilă
și continuă trebuie să fie conduse. Conducerea sau Leadershipul este, de asemenea, esențială
pentru a dezvolta o misiune și obiective și pentru a lucra în mod constant în vederea
îmbunătățirii acestora.
Leadershipul este considerat a fi un concept care descrie acțiunile care duc la schimbări și
îmbunătățiri sociale și este asociat cu dezvoltarea implicării comunității și a participării la
luarea deciziilor, egalitatea de oportunitate pentru învățarea elevilor, dezvoltarea unei
comunități conștiente și luminate , managementul schimbării educaționale și dezvol tarea
proceselor care promovează rezultate educaționale de calitate.
În sistemele educați onale, rolul conducătorului este de a susține viziunea legăturilor, astfel
încât elevii, profesorii, administratorii, părinții și contribuabilii – toți cei care primesc
beneficiul sistemului – să-și înțeleagă rolurile cu respect față de sistemele de învățare în care
acționează.
O astfel de conducere ar putea include, de exemplu, dezvoltarea unei viziuni pentru viitor,
generarea politicii de calitate prin consultare, modelarea culturii calității, insistența asupra
unor proceduri clare de calitate, stabilirea unor obiective de calitate specifice și alocarea
resurselor.
Conducerea unei organizații sau instituți poate fi percepută ca o formă de acțiune socială care
susține o viziune comună asupra schimbării educaționale.
Responsabilitate de bază a conducerii școlare este dezvoltarea unei comunități de învățare
caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și democratice, reflecția și dialogul critic și
un angajament comun pentru a obține rezultate le dorite și așteptate . Noțiunea de comunitate
de învățare presupune o structură organi zațională care asigură avantaje de învățare pentru toți
membrii săi.
Dezvoltarea învățării de calitate priviind procesul educativ, necesită identificarea nevoilor de
învățare, cunoașterea rezultatelor învățării și creșterea gradului de responsabilitate per sonală
atȃt a profesorului cȃt și a elevului, pentru realizarea acestor rezultate .
35
Leadershipul în școli are calitatea de a forma o viziune organizațională comună, dar este, de
asemenea, imperativ ca liderii să aibă înțelegerea, cunoștințele și abilitățile – adică expertiza –
de a conduce schimbările culturale.
Expertiză ce conduce schimbările culturale este necesară pentru a:
• stabili instrucțiunile privind modificările culturale;
• să evolueze și să creeze o limbă comună pentru îmbunătățirea calității educației ;
• să adopte un set de convingeri comune cu privire la natura calității în cadrul organizației
școlare ;
• să dea o atenți e deosebită introducerii culturii calității;
• să inițieze instruirea și dezvoltarea în managementul calității în cadrul comunității școlare;
• oferă o platformă pentru revizuirea proceselor de calitate;
• să consolideze angajamentul conducerii organizațio nale față de o cultură în continuă
schimbare;
• să lase loc așteptărilor că vor exista schimbări atât de natură filozofică, cât și natură de
practică.
Spre deosebire de multe organizații, cu toate acestea, școlile sunt tot mai complexe și se
confruntă cu o multitudine de scopuri educaționale, inclusiv dezvoltarea umană, creșterea
comunitară și rezultatele învățării, gestionarea problemelor de calitate.
În discutarea naturii calității educației putem suger a că echitatea, excelența, democrația și
justiția ofe ră dimen siunile unei teorii a calității pentru școli, ceea ce sugerează că școlile de
calitate au nevoie de comunicare, de formare, având ca rezultat probleme de coordonare.
În schimb, noi ca indivizii de -a lungul timpului putem observa că schimbarea ar putea fi
rezultatul luptelor pentru putere și control între oameni sau grupuri care participă la
organizație să ia decizii sau să se bucure de beneficii ca o expresie a intereselor lor –
schimbare care se axează pe dimensiuni politice și imp licând activitate revoluționară.
În acest sens, schimbarea este complexă și continuă, cu fiecare aspect al mișcării
organizațiilor care are implicații pentru realizarea proceselor de îmbunătățire a calității.
Schimbarea este rezultatul circumstanțelor dinc olo de controlul organizației, precum și
rezultatul planificării și luării deciziei raționale în cadrul organizației.
În cadrul acestei noțiuni de mișcare organizațională, managementul calității se referă la
schimbările culturale planificate pentru a perm ite procesele de îmbunătățire a calității
sistemului educațional .
Foarte greu de definit, conceptul de cultură poate fi perceput ca fiind strâns asociat cu
noțiunea de atitudini, comportamente, valori și ipoteze comune.
Cele mai multe dintre diferențele ap ărute în performanța elevilor au loc în școlile noastre –
chiar și școlile evaluate remarcabile au un decalaj mare de realizări ce nu păstrează
ȋntodeauna o linie ascendentă .
Ceea ce contează cel mai mult nu este doar îmbunătățirea calită ții predării în fi ecare școală ci
și procesul de evaluare precum și rezultatele obținute și metodele folosite .
Liderii de mijloc, sau mai sunt numiți și camera mașinilor din școală, stau în centrul unități lor
școlare . Ei conduc echipele de profesori – transformând strategi a senior leadership într -o
practică remarcab ilă în clasă pe o bază zilnică. Se poate vedea că lideri școlarii de mijloc sunt
mai aproape de acțiune decât liderii de rang înalt.
Liderii de mijloc de înaltă performanță conduc calitatea consistentă a cadrelo r didactice în
domeniile lor de responsabilitate prin conducerea curriculum -ului, analiza datelor pentru a
identifica performanțele scăzute ale elevilor, menținerea lecțiilor, menținerea personalului în
evidență și dezvoltarea personalului.
Ei asigură, de asemenea, coerență în întreaga școală, prin colaborarea , ȋndrumarea, susținerea
și îndemnarea celorlalți lideri de mijloc, influențând comportamentele școlare întregi prin
partajare, menținerea coaching ului și îndrumare .
36
Este foarte important ca managerul școlii să înțeleagă că crearea unei culturi școlare pozitive
poate îmbunătăți toate practicile din cadrul școlii și tot odată crează un mediu plăcut .
Dimpotrivă, o cultură negativă / toxică va eroda succesul și va asigura că, chiar dacă școala
atinge aces t obiectiv, această performanță este fragilă, pe termen scu rt și se poate descompune
ușor. Cultura școlii poate fi pur și simplu d efinită ca personalitatea ei . Managerii școlii sun t
custozi ai acestei culturi formate . Aceștea definesc, modelează și creează , dezvoltă și
împuternicesc pe alții să o îmbrățișeze, dar tot astfel permit durabilitatea aceste ia. Liderul
trebuie să modeleze cultura pe care dorește să o reprezinte prin tot ceea ce fac e.
Despre conducerea strategică putem spune că este abilitatea de a anticipa, de a imagina, de a
menține flexibilitatea și de a le permite celorlalți să creeze schimbări s trategice după cum este
necesar .
În natură internațională multiculturală, conducerea strategică implică gestionarea prin
intermediul altora, gestionarea întregii școli, mai degrabă decât prezentarea funcțională și
combaterea schimbărilor care continuă să crească în peisajul competitiv al secolului al XXI –
lea.
Mulți cercetători consideră că liderii strategici trebuie să învețe cum pot influența eficient
comportamentele umane, adesea în medii incerte. Prin cuvânt sau prin exemplul personal și
prin capacitatea lor de a imagina viitorul, liderii strategici efectivi influențează semnificativ
comportamentele, gândurile și sentimentele celor cu care lucrează.
De exemplu , dacă se dorește crearea unui precedent cum ar fi obținerea și menținerea
respect ului în întreaga organizație , putem afirma că este un element de dorit pentru cultură,
atunci liderul trebuie să modeleze acest obicei în orice moment cu copiii, pă rinții, personalul
didactic și comunitatea. Trebuie să fie constant, consistent, neclintit și deschis. Trebuie create
sisteme de management care să sprijine implementarea acestei culturi. În calitate de lider,
fiecare acțiune nou introdusă trebuie să facă parte din strategia globală și respectată de toți
membri săi . Liderul trebuie să recunoască oportunitatea de a introduce un nou sistem și să
analizeze impactul pe care îl va avea asupra creșterii culturii.
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială
Problema educației de calitate a primit o atenție deosebită în disciplina învățământului primar.
UNESCO a elaborat un cadru în 2005 care ne oferă mai multe co ncepte ale educație i de
calitate și al egalităț de șanse ȋn ceea ce privește accesul la educație . În mare măsură, acesta
este organi zat cu anumite variabile. Cu toate acestea, cadrul este luat în considerare pentru
analiza acestui studiu, deoarece educația de calitate este pre zentată ca accesul deplin la
calitate asupra procesul ui de predare -învățare și asupra rezultatelor obținute . În plus, contextul
și variabilele de intrare legate de educația de calitate sunt de asemenea bine explicate în
cadrul. Variabilele de intrare includ anumiți f actori utilizați în interiorul și în afara clasei ca
instrumente ale procesului de predare și învățare.
În plus, o serie de factori ajută la dezvoltarea elementelor principale ale sis temelor
educaționale și procesele de implementare a acestora în clasă.
Asigurar ea calității se ȋndreaptă spre un singur punct, pe eficiența școlarizării și urmărește
astfel în primul rând prevenirea problemelor de performanță care apar. Astfel, asigurarea
calității este o modalitate de a evalua eficacitatea structurii și a pr ocesului necesar pentru a
obține un rezultat, nu caută să prescrie modalitățile de a face lucruri și în același mod în
diferite subiecte.
Cuttance (1993) a investigat asigurarea calității în sistemele școlare restructurate, examinând
probl emele din două pu ncte diferite. În primul rând, pentru reforma descentralizării școlare și
37
ȋn al doilea rȃnd discută programele de asigurare a calității în sistemul ș colar analizând cheia
acestuia caracteristici.
Descentralizarea se referă la redistribuirea puterilor deci zionale și a autorității la sucursalele
locale, regionale ale sediului social, însoțite și de o măsură a autonomiei operaționale.
Școlile descentralizate au oca zia, cu ajutorul celor mai adecvate leadership -uri și tehnici de
management, să pună în aplicare asigurarea calității ȋnvățămȃntului . De asemenea, școli care
analizează caracteristicile sistemului de calitate atât în ceea ce privește dimensiunile
structu rale, cât și performanța dimensiunilor pot da o asigurare a calității educației , în special
prin utilizarea benchmarkingului celor mai bune practici pentru a dobândi competențele și
cunoștințele din lumea e xternă care modifică școlile în Organizație de învățământ .
Învățarea poate să apară oriunde, însă rezultatele învățării pozitive, în general, căut ate de
sistemele educaționale se întâmplă în medii de învățare de calitate. Mediile de învățare sunt
alcătuite din elemente fizice, psihosociale și de furnizare a serviciilor.
În mediile de învățare fizică cum ar fi unitățiile școlare, sau în locurile în care se desfășoară
învățarea formală se numără clădiri relativ moderne și bine echipate până la locuri de adunare
în aer liber. Calitatea și cantitatea facilităților școlare pare să aibă un efect indirect asupra
învățării, un efect ce este greu de măsurat . Împrejurările de învățare dau posibiliatatea
construiri unei interacțiuni într e elementele contextului, care dău eleviilor autenticitatea și
posibilitatea reală de a colabora cu ceilalți.
Literatura pedagogică sesizează o mare varietate de situații educaționale (M. Ștefan, 2003),
dintre care și acelea care sprijină cunoașterea, construirea înțelegerii și exersarea metodologiei
de tip constructivist.
Printre s ituații le de tip costructivis t găsim :
• situații de pornire de la contexte diferite, pentru a permite afirmarea flexibilității
cognitive de verificare a unei noțiuni, idei, metode;
• situații de schimbare a percepției de abordare a temei, sarcinii, alta decât cea predată
sau prin com pararea mai multor perspective, interpretări;
• situații de construire a situațiilor problematice prin punerea la îndoială a unui adevăr,
soluții,aducerea altor argumente sau rezultate.
• situații de formare de întrebări cât mai neașteptate;
• situații de căutare de exemple cât mai variate pentru o teorie abstractă;
• situații de construire în lanț de exemple, de întrebări, de contraargumente sau corelații.
Poate fi ȋnglobat în categoria modelelor de învatare situațională și ȋnvățarea prin studiul de
caz, pentru contextul real ce -l oferă pentru exersarea capacităților și competențelor de
cercetare. În didactica tradițională, ea este inclusă în rândul metodelor de acțiune, dar și de
explorare a realității autentice, independent sau în grup, fiind apropiată de situația
problematică (I. Cerghit, 1997).
În modelul învățării situaționale elevilor le trebuie flexibilitate, diversitate, variabilitate în
mânuirea reprezentărilor, observațiilor, informațiilor, în realizarea analizelor și analogiilor, în
proiectarea de ipoteze noi, perspective și soluții sau în realizarea de transferuri procedurale.
Elevii pot fi implicați, îndrumați să sesizeze datele situațiilor care pot devenii cazuri, încă din
faza pregătitoare a alegerii și prelucrării pedagogice a lor.
Cercetarea pedagogică dă valoare și altor modalități folosite , cum ar fi :
• prin prezentarea evenimentelor nu ȋn oridineal lor logică ci în ordine aleatorie ;
• prin in troducerea de date suplimentare care pot complică situația;
• prin eliminarea unor date absolut necesare;
• prin analiza dataliată cu noi raționamente , ipoteze de rezolvare;
• prin antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea din realitate, examinarea și
pregătirea pentru studiu de rezolvare;
• prin aprecierea critica a variantelor d e solutionare.
38
Efortul deosebit manifestat în toate sistemele dezvoltate de învățământ, cu privire la
integrarea cât mai bună a copiilor în clasa I, trebuie să fie în continuare obiectivul
fundamental al învățământului pr imar din țara noastră.
Faza de tranziție prin care trece și prima treaptă a învățământului nostru, trebuie analizată cu
atenție deosebită pentru ca preocupările și măsurile de organizare să nu aibă urmări
negative asupra etapei de perspectivă a dezvoltării învățământului școlar.
Desigur, se impun, în continuare unele modificări de conținut în programa activ ității
școlarilor. S-a renunțat la conținutul politic din programă, iar elementele de educație morală și
patriotică sunt implementate cu grijă în conținutul celorlalte categorii de activitate. Mai mult,
numărul de activități comune obligatorii s-a redus lăsând loc mai mult activităților de joc,
recreative indispensabile acestei perioade de vârstă.
Trebuie acordătă mai multă atenție, mai mult loc copilăriei, jocului și voioșiei în primul rând,
apoi formării și dezvoltării deprinderilor de comportare civilizată, de ordine și disciplină,
cultivării sociabilității, formării unor însușiri morale foarte bine alese, dezvoltării unor
capacități intelectuale elementare și dezvoltări emoțion ale.
Ultimul deceniu a arătat t o creștere masivă în utilizarea sistemelor de management al învățării
în ins tituțiile de învățământ gimnazial , cu diferite niveluri de spr ijin furnizate profesorilor și
elevilor în fazele de implementare.
Astfel acest lucru a oferit, în teorie, cel puțin, potențialul pentru medii bogate de învățare
bazate pe teorii constructiviste sociale și accesibile tuturor elevilor , atât în interiorul școlilor ,
cât și ȋn exteriorul școlilor dar și la distanțe mari .
Programa școlară anuală în forma ei actuală oferă suficiente activități și mijloace pentr u
realizarea acestor obiective. Vârsta școlară este una dintre cele mai importante perioade psiho –
genetice, datorită proceselor remarcabile în toate planurile și în special pentru a dezvolta sfera
sentimentelor și a personalității copilului.
Chiar dacă trăsăturile psihice caracteristice elevului nu pot fi formate în condițiile activității
școlare, unele premise ale acestora pot fi dezvoltate încă din clasa pregătitoare , ele
reprezentând o condiție necesară trecerii de la joc la învățarea sistematică, ca activitate de
baza.
Învățământul preuniversitar cu ajutorul Ministerului Educației, este organizat în concordanță
cu Declarația universală a drepturilor omului, cu documentele in ternaționale care
reglementează accesul la educație al copiilor, preadolescenților, adolescenților; existența lor
psihopedagogică, în vederea inte grării școlare, profesionale și sociale, în condiții de egalitate
și echitate, în cadrul unui sistem deschis i nstruirii permanente și formării continue.
Preocuparea pentru aducerea cât mai devreme a copiilor într -un sistem de educație
instituționalizat este justificată de faptul că vârsta școlară mică, reprezintă o perioadă,
fundamentală pentru dezv oltarea ulterio ară a copilului. Psihologi de prestigiu afirmă că există
posibilitatea și necesitatea introducerii timpurii a copilului într -un sistem de educație
instituționalizat. Edgar Faure susține că Educația copiilor de vârstă școlară este un preambul
al oricărei p olitici educative și culturale.
Sunt precizate în legea învățământului preuniversitar ca obiective ale învățămâ ntului
preșcolar, următoarele: pregătirea complexă și gradată, socială și individuală a copilului
pentru școală, pe baza valorificării experiențe i sale infantile, în condițiile de activitate
specifice vârstei (joc, elemente de învățare didactică, muncă și creație specifică), într -o
ambi anță de afecțiune și încredere. (art.24)
Obiectivele principale ale învățământului școlar vizează cu precădere asp ectele formative,
punându -se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităților de
cunoaștere și de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de muncă și de
comportare civilizată .
39
În dezbaterea problemelor privind vârsta pentr u debutul școlarității, s -a ajuns la c onceptul de
maturitate școlară sau aptitudine de școlaritate care reprezintă un set de însușiri psihofizice
care fac posibilă integrarea copiilor în activitatea școlară.
În contextul aplicări măsurilor privind punerea învățământului din țara noastră pe baze noi, cu
adevărat democratice, prima verigă a acestui sistem – învățământ școlar primar – necesită o
atenție deosebită.
Se poate constata că, majoritatea sistemelor de învățământ nu utilizează restrângerea vârstei
de debut a preșcolarității, dimpotrivă unele coboară această vârstă până la 2 ani stipulând
dezvoltarea și îmbogățirea modului de realizare a funcțiilor a acestei verigi primare a
învățământului. Reforma impune, în același timp, o analiză critică a sistemului actual de
învățământ din țara noastră, pentru valorificarea rațională a elementelor pozitive ale acestuia.
În ceea ce urmărește învățământul primar , trebuie să recunoaștem și să reținem (procesele)
progresele, mai mici sau mai mari, pe care le -a înregistr at acesta.
Eficiența educației primare depinde nu atât de multitudinea deprinderilor și cunoștințelor
însușite de copii la această vârstă, cât la nivelul lor intelectual general, de dezvoltare
multilaterală a personalității lor și de însușirea acelor capac ități care -i fac apți pentru
ȋnvățământul gimnazial .
Educația, în special educația primară, este considerată cea mai importantă etapă pe care se
ridică întreaga structură a dezvoltării sociale, culturale și economice viitoare.
Învățământul primar este elementul fundamental al piramidei educaționale. Acesta are un rol
central în viața unui individ. Învățământul primar poate fi un rol cheie în dezvoltarea și
avansarea unei națiuni.
Procesul educațional este de natură conică, iar e ducația primară este fundația sa. Cu cât
fundația este mai largă, cu atât mai ușoară și mai rapidă ar fi dezvoltarea. Învățământul primar
nu numai că îmbunătățește rata de alfabetizare și procesul de dezvoltare, ci va oferi, de
asemenea, o bază solidă și s olidă pentru educația ulterioară.
De fapt, învățământul primar este reconstrucția și reconstrucția atitudinilor și
comportamentelor indivizilor în etapele inițiale ale vieții. Învățământul elementar este coloana
vertebrală și fundamentul educației ulterioa re. Învățământul primar este un mijloc rezonabil și
mai ieftin, care îi inspiră pe oameni să accepte schimbarea și îi obligă să gândească critic.
Simulează capacitățile indivizilor prin care schimbă sistemele economice, sociale, politice,
morale și cultura le.
Educația primară necesită mai multă atenție și contribuții pentru a -și ridica standardele și
calitatea. Educația primară joacă un rol vital în producția de cetățeni civilizați și pionierii care
conduc națiunea prin criză. Calitatea educației primare reprezintă fundamentul proceselor
educaționale care oferă o bază puternică pentru învățământul secundar și terțiar.
Învățământul primar este un drept fundamental al unui individ care nu a fost doar recunoscut
filosofic de lumea contemporană pentru interes ele și bunăstarea unui individ, ci este cerința
comunității pentru dezvoltarea economiei, culturii și statutului său social.
Potrivit guvernului român, sectorul educațional nu a primit o prioritate adecvată în perioada
anterioară, deoarece probabil nu a fo st acceptată ca motor al creșterii în economia de piață în
curs de dezvoltare.
Fondurile insuficiente, implementarea slabă și monitorizarea programelor, suprapunerea și
costurile recurente, accesibilitatea redusă la educația de bază, curriculumul static și
parteneriatul public -privat minim în sectorul educațional au împiedicat procesul de dezvoltare
în domeniul educației. A fost ironia sistemului educațional că a fost întotdeauna considerat un
laborator experimental în care au fost făcute procese și erori . De fapt, s -au luat măsuri pentru
a face pași pentru dezvoltarea educației, dar rezultatul a fost neroditor și împotriva acestor
pași.
40
Managementul eficient și administrarea joacă un rol crucial în îmbunătățirea diferitelor
activități ale organizației. Dar, din păcate, managementul și administrația au fost ignorate la
nivel primar și gimnazial , prin urmare, activitățile de rutină din cadrul instituțiilor sunt grav
afectate.
Schimbarea trebuie să pornească de la adaptarea curriculumului și schimbarea lui ȋn funcție de
necesitățile aparute.
Idee generală care reflectă corect definiția de curriculum este unul integrator, definiind
totalitatea experiențelor de învățare propuse e levilor într -un program coerent de studiu,la un
profil sau ciclu de învățământ, la o arie curriculară sau la disciplină, într -o oră de curs sau
semestru (V. Chiș, 2004). Punctul de plecare al schimbării curriculumului își are originea în
criza educației printre care sunt :
-sistemele tradiționale de educație care nu au reușit să producă cetățeni ce pot să se integreze
activ în muncă și să promoveze, să construiască o societate dinamică;
-dezvoltarea gȃndirii în ultimele decenii pentru o educație de calitate .
Un sistem educațional de calitate trebuie văzut și poate fi apreciat din trei perspective: intrări,
ceea ce se produce în interior și ieșiri ceea ce rezultă la finalul procesului educațional .
Centrarea pe intrări a adus în discuție finanțele, resursele, infrastructura acestea subliniind
procesele implicate în organizarea, controlul și furnizarea educației și a formării. Accentuarea
pe rezultatele sistemului a adus în discuție calitatea cunoștințelor abs olvenților (R. Killen,
2000, p. 1).
Trecere de l a o s tare sau formă inferioară de dezvoltare înregistrate de științele educației,
școala tradițională fiind tributară modelelor lui Comenius și Herbar t. L. Ciolan (în Pedagogie,
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, 2002, p. 135) subliniază câteva din
modalitățile noi de proiectare și structurare a curriculum – ului școlar concretizate în:
-teoriile constructiviste ale învățării;
-teoria inteligențelor multiple;
-abordarea integrată a curriculum – ului;
-abordarea interculturală a învățării;
-învățarea p rin cooperare etc.
Suprapunerea practicii educaționale peste ideea de curriculum sau altfel s pus practica
educațională , a fost confundată cu curriculumul și a adus cu sine următoarele co nsecințe
negative așa cum sunt prezentate și de V. Chiș, 2005 :
-ariile curriculare apărute în noile p rograme cadru au compatibilizarea europeană a
curriculum – ului național și apoi int roduce experiențel e de învățare ale elevului în vederea
dezvoltării unor structuri cognitive cuprinzătoare;
-ignorarea taxonomiei obiectiv elor educaționale, taxonomie consacrată în științele educației,
prin propunerea de noi finalități, obiective cadru și obiective de referință în noile programe
curriculare;
-semnalarea la nivel de minister a unor succese notabile în domeniul reformei, cu to ate că
studiile de caz (unele) și observațiile cotidiene relevă numeroase disfuncții;
-studiile experimentale au concluzii paradoxale, profesorii cu vechime acceptă reforma,
curriculum la decizia școlii este confundat cu cel opțional etc.
Foarte importante de observat sunt următoarele precizări:
-curriculum local, definește nevoile de educație locale, zonale, așadar ancorarea școlii în
realitățile sociale, economice se realizează prin programe corespunzătoare la cerințele socio –
economice din proximitate nu prin programe la decizia școlii lor. Când școala ȋși dorește ași
asuma un curriculum local acesta devine obligatoriu pentru școala respectivă fără a ține locul
curriculum ului nucleu (național) și aici curri culum opțional;
-curriculum opțional arată nevoile și posibilitățile individuale de studiu, fiind opțiunea dorită
a familiei nu a școlii sau a profesorilor;
41
-inoirea metodologiei didactice presupune trecerea de la învățarea reproductivă la învățarea
creativă prin rezolvarea de probleme.
Figura nr. 2 Modelul cur ricular centrat pe competențe. Sursa: Păun E.,
Potolea D., Ciolan L., 2002, p. 145
Tiparul curriculum -ului centrat pe competențe necesare (transversale, generale și specifice)
pe toată durata școlii, începând cu clasele primare cu accent pe formarea și instruirea
competențelor transversale. La elevi creerea și dezvoltarea competențelor transversale
necesită abilități din partea profesorilor pentru creare a premiselor constituirii lor.
Competențele transversale sunt în esență demersuri fundamentale de gândire, transferabile
dintr -o meserie în alta, dar mai înglobează și toate interacțiunile sociale, cognitive, afective,
culturale și psiho -motr ice realizate în formarea lor sau pe care le presupun. În același timp
competențele transversale relevă și situațiile cognitive și practice precum și maniera de a ști să
fii, de a ști să devii (figura nr. 2 ).
Competențe transversale
Socio – afective Cognitive
Dezvoltarea personalității Dezvoltarea demersurilor de gândire
Strategia de gestionare Strategia de tratare
a propriei învățări a inf ormației
Schema competențelor transversale.
Figura nr. 3 Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79
Introducerea unei noutăți a metodologiei didactice permite trecerea menționată , nu
schimbarea conținuturilor învățării ci mai degrabă:
-activitatea desfășurată pe grupe și predarea personalizată (individualiza te) în condițiile unei
reforme făcute pe mai multe etape , parcelare, nu poate prinde contur; predarea în școli le de
stat este încă tributară, folosindu -se metode expozitive;
-evaluarea parteneriatu lui în educație arată că orice oaspete pentru școala tradițională este
asemenea unui corp străin, cadrul didactic în spațiul de lucru se consideră conducător , iar
apariția spontană sau chiar anunțată a inspectorulu i școlar incomodează;
-relația școlii cu familia se desfășoară ca pe un teren de volei, chiar dacă pedagogia modernă
propune asumarea rolurilor educaționale.
42
Concluzionȃnd putem afirma că reforma de curriculum a fost urmată de multe inovații și
propuneri în zone complementare de restructurare în interiorul sistemu lui educațional global
cum a scris (V. Chiș, 2004, p.20):
-reconsiderarea evaluării didactice și instituționale;
-formarea cadrelor didactice;
-reorganizarea rețelei școlare;
-reorganizarea învățământului ca rezolvare de probleme;
-crearea de noi interacțiuni între școli și mediu înconjurător;
-conceperea de manuale noi;
-restructurarea anului școlar și universitar;
-relansarea învățământului rural etc.
Percepția externă asupra învăță mȃtului din țara noastră a avut evoluții pozitive în presa
externă și în diferite rapoarte, dovada că s – a încercat soluționarea consecințelor negative.
Astfel, Rapoartele Uniunii Europene pe baza studiilor din 1998 și 1999 au făcut referii la
ameliorarea cadrulu i instituțional și legislativ.
Reforma Comprehensivă în 1998 și 1999 a adus ȋn prim plan inovații care au avut mai multă
apreciere internațională decât relevantă autohtonă prin: editarea manualelor alternative,
trecerea la structura semestrială a anului, descentralizarea sistemului educațional și crearea
premiselor autonomiei pedagogice, administrative și financiare în rețeaua de bază.
Putem vorbi de o bună gestionare eficientă a școlilor, dar tot odată putem spune că este
imperativă pentru un nivel înalt de educație, o alocare adecvată a resurselor pentru a reduce
risipa și, de asemenea, pentru a oferi îndrumare de specialitate forței de muncă școlare și
motivația acestora pentru a le permite să își îndeplinească sarci nile excelent.
Educația în învățământul primar și gimnazial dar și în învățământul particular pot aduce o
revoluție în dezvoltarea unei națiuni.
43
Concluzii și dezvoltări ulterioare
În lipsa unui acord general în ce privește importanța calității educației și rolul său crucial în
dezvoltarea sustenabilă a școliilor, pe termen lung, nu există o înțelegere unitară, comună a
ceea ce reprezintă de fapt, aceasta și a elementelor care o constituie. Aspectele legate de
calitatea educației contin uă să rămână un concept de o bogație multidisciplinară considerabilă,
care este definită în mod distinct în funcție de perspectiva teoretică în care este investigată:
domeniul educațional, domeniul economic / management, domeniul sociologic și domeniul
financiar/contabil.
Scopul acestui raport de cercetare este acela de a parcurge diverse perspective teoretice legate
de conceptul de calitatea a educației și de a reuni diferite școli de gândire într -un cadru
comun, de referință pentru mediul academic. Aborda rea propusă de această cercetare
sintetizează literatura de specialitate din jurul conceptului de calitate și subliniază principalele
puncte de vedere exprimate în diferite discipline de studiu.
Procesul prin care se formează calitatea educațională și care sunt componentele sale rămâne în
continuare o dezbatere controversată , deoarece acestea vizează strategi și politici ce trebuiesc
adoptate implementate și utilizate pentru a se dovedi eficiența lor . În acest context de
ambiguitate și în lipsa unei baze te oretice solide, eforturile depuse și cercetarea realizată de a
defini calitatea educației și de a dezvolta o înțelegere cȃt mai clară a conceptului este din ce în
ce mai dificilă . Pentru a se putea demonstra eficiența calități educației în sistemul educați onal
global , mereu în schimbare și din ce în ce mai competitiv , calitatea educației pare să fie
activul strategic intangibil care deschide drumul eleviilor către o creștere productivă pe
termen lung. Pentru a putea utiliza în mod eficient avantajul oferit de o educație de calitate
este necesară, însă, o definire cuprinzătoare a noțiunilor pe care se bazează conceptul, dar și a
modulului în care ansamblul acțiunilor trecute ale strategi ilor sistemului de ȋnvățămȃnt , alături
de politiciilor și strategiilor viitoare influențează și modelează atitudinea, percepția și părerea
profesorilor cu privire la aceasta.
Scopul acestei lucrări este și de a contribui prin furnizarea de cunoștințe supl imentare cu
privire la efectele punerii ȋn practică a sistemelor de management al calității în instituțiile de
învățământ. În mod specific, acest studiu investighează percepția cadrelor didactice și
managerilor asupra impactului pe care sistemele de manage ment al calității îl au asupra unei
dimensiuni esențiale a școlilor, a proceselor de predare -învățare, cu schimbări organizaționale
susținute pe termen mediu și lung.
În ultimele două decenii, conceptul de calitate a educației este din ce în ce m ai puterni c
perceput ca unul dintre cele mai importante active strategice în crearea unui avantaj
competitiv pentru viitor, pentru formarea viitorilor specialiști și a in cadra pe piața muncii cȃt
mai mulți elevii cȃt bine pregătiți. Deși, în ciuda faptului că intere sul comunității stiințifice
care inconjoară conceptul de calitate a educației a determinat o creștere constantă a numărului
de articole și studii care abordează acest subiect, în literatura de specialitate nu există încă o
definiție clară și de comun accep tată.Prin urmare, acest raport de cercetare reflectă starea
actuală a eforturilor îndreptate către examinarea calității educației , iar contribuția la literatura
de specialitate este aceea că oferă o mai mare claritate teoretică. Prin identificarea elementelor
comune și diferențelor în formularea conceptului de calitate ȋn educație , abordarea propusă se
constituie într -o bază teoreti că ce propune teme de cercetare viitoare, în special cele
întreprinse în direcția dezvoltării instrumentelor de măsurare a calități . În lipsa unei înțelegeri
clare, cuprinzătoare a noțiunilor ce influențează formarea calității , afirmațiile viitoare
referit oare la contrib uția acesteia la creșterea performanțelor școlare vor suferi de lipsă de
consistență și aplicabilitate.
Calitatea educațională devine un activ puternic ce oferă un avantaj competitiv în situația în
care școala este percepută ca având un com portament de încredere. Mergând în sfera de
44
interpretare a termenului de încredere, în diferite nuanțe morale și de etică – ce reies din
cultura, valorile sau obiceiurile specifice unei țări, putem concluziona faptul că calitatea
educațională, într-un medi u global, este un concept relativ.
Trecerea în revistă a numeroaselor perspective teoretice din jurul calității oferă multiple idei și
opini în ceea ce privește măsurarea acestui concept. Astfel, unele abordari exclud procesele
cognitive în interpretarea calități , în timp ce alte definiții se concentrează e xclusiv asupra
caracteristicilor ei și ignoră componentele emoționale. Alte abordări descriu calitatea
educației ca fiind, însă, un concept bi -dimensional și iau în considerare ambele perspective –
cogni tivă și afectivă susținând că calitatea educației este alcătuită atât din ceea ce profesori
transmit eleviilor, rezultatele obținute de elevii , cât și emoțiile acestora față de rezultatul
obținut .
Aspectul comun care guvernează eforturile de cercetare real izate în sfera calității educaționale
este reprezentat de ambiguitatea în interpretarea acestui termen. Abordarea fragmentată și
conturarea mai multor perspective teoretice au condus către ideea conform căreia valorile pe
care școala alege să le comunice ș i performanțele ei sunt singurele elemente care influențează
modul de formare a calității . Contrar acestei viziuni, așa cum reiese din aspectele investigate,
conceptul de calitate este unul mult mai complex, iar ceea ce comunică școala prin acțiunile și
comportamenul său contribuie, de asemenea, la conturarea unei percepții.Diferitele abordări
teoretice au influențat, așadar, modul în care măsurarea calității educației a fost
conceptualizată.
Raportul de cercetare pune ȋn evidență principalele modele de instrumente de evaluare a
calității și le caracterizează din percepția consistenței rezultatelor. De exemplu, este subliniată
atenția prea mare a studiilor către evaluarea performanței școlare fără a lua în considerare
criterii non -econo mice în stabilirea scorului de calitate. Totodată, raportul de cercetare oferă o
imagine comparativă a dimensiunilor care stau la baza evaluării și măsurarii strategiilor de
ȋmbunătățire a calității ȋn sistemul de ȋnvățămȃnt în diferite abordări.
Astfel, o ferind o imagine aprofundată asupra elementelor care definesc conceptul de calitate
ȋn ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , primul raport stabilește cadrul teoretic de cercetare.
Pornind de la particularitățile identificate în conceptualizarea termenului de calitate a
educației , al doilea raport de cercetare va fi construit în jurul unei analize aprofundate a
similarităților sau a elementelor care diferențiază diferitele instrumente de măsurare și
evaluare ale acesteia . Totodată, vor fi formulate ipoteze de ce rcetare care vor fi verificate,
ulterior, printr -un studiu practic desfășurat în sfera educațională din România și în rândul
diverselor grupuri de profesori și elevii .
Este foarte important să se înțeleagă și să se comunice limitele cercetării efectuate, a stfel încât
publicul acestei cercetări să poată avea o înțelegere completă a cercetării și să învețe din
limitări. În primul rând, natura calitativă a interviului ridică un anumit risc în crearea cadrului
inițial, deoarece este posibil ca experții să aibă o anumită părtinire și subiectivitate în această
privință. Mai mult, unii experți au lucrat într -un alt nivel al educației care se abate de la școala
secundară.Selecția sursei de revistă a literaturii în materie de calitate a învățământului este, de
asemen ea, dificilă, deoarece nu au fost găsite numeroase lucrări de cercetare în școala
secundară și au fost centrate în cea mai mare parte pe învățământul superior sau pe
învățământul primar. În plus, literatura folosită în cadrul acestei cercetări este în prin cipal o
activitate de cercetare desfășurată într -o altă țară cu un sistem educațional diferit.
O altă limitare importantă a acestei cercetări este faptul că calitatea în educație este ceva
foarte calitativ și necesită o opinie subiectivă. Odată cu constata rea cercetării că accentul ar
trebui să fie pus pe profesor și cum se conectează cu elevul, este necesară măsurarea
satisfacției elevilor. Cu toate acestea, acest tip de date nu este încă disponibil în mediul în care
se desfășoară această cercetare .
45
Referințe bibliografice
Altinyelken, H, K. (2010). Curriculum change in Uganda : Teacher perspectives on the new
thematic curriculum.International Journal of Educational Development30 151 –161.
Amsterdam.
Andevski, M., Arsenijević, J., & Spajić, B. (2012). Leadership Characteristics of Employees
in
School Systems in the Republic of Croatia and the Republic of Serbia , 14(47020), 881 –915.
Bunăiașu, C.M. (2011). Teoria și metodologia curriculumului .Craiova: Editura Universitaria;
Berry, G. (1997), Leadership and the development of quality culture in schools . International
journal of Educational Management Vol. 11, No 2, pp. 52 -64.
Bush, T.,& Glover, D. (2012). Distributed leadership in action: leading high -performing
leadership teams in English schools . School Leadership & Management, 32(1), 21 –36.
http://doi.org/10.1080/13632434.2011.642354
Bush, T., & Heystek, J. (2010). School governancein the New South Africa. British
Association for International and Comparative Education. DOI.
Cheng, Y.C. (1995a), School education quality: conceptualization, monitoring, and
enhancement in Siu , P.K. and Tam T.K. (Eds), Quality in Education: insights from different
Perspectives, Honk Kong, Honk Kong Education Research Association, pp.123 -47.
Cheng, Y.C. (2003), Quality assur ance in education: internal, interface, and future. Quality
Assurance in Education Vol. 11, No 4, p.p. 202 -213.
Cheng, Y.C. and Tam, W.M. (1994) A theory of school -based staff development: development
matrix. Chinese University of Honk Kong , Educational Jo urnal, Vol. 22 No. 2, pp.221 -36
Coombs, P.H. (1985) The World Crisis in Education: The View from the Eighties . Oxford:
Oxford University Press.
Crosby, P.B. (1979), Quality is Free: The Art of Making Quality Certain , New American
Library, New York, NY.
Cuttance, P. (1993) Quality Assurance in Restructured School Systems . Austalian Counsil for
Educational Education Yearbook.
Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul lice al românesc: premise, politici,
metodologii. Pedagogie. Fundamentări teor etice și demersuri aplicative. (coord. E. Păun și D.
Potolea). Iași: Editura Polirom. București: Editu ra Didactică și Pedagogică, R.A;
Chiș V., (2005) Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe : Edit. Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca;
Muster, D. (1989), Metodologia cercetarii in educatie si invatamant , Editura Litera;
Păun E., Potolea D., Ciolan L., (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative , Polirom ;
Dale, B. and Cooper, C. (1992) Total Quality and Human Resources : An executive guide ,
Oxford: Blackwell.
Deming, W.E. (1986), Out of the crisis, Massach usetts Institute of Technology ,Cambridge,
M.A.
Deming, W.E. (1993) The economics for indust ry, government and education . Cambridge,
MA:MIT Center for Advanced Engineering Study.
Dessler, G. (2000) Human Resource Management . Prentice -Hall, Inc.
Doherty, D. G. (2008) On quality in education Qual ity Assurance in Education , Vol 16, No.
3, pp. 255 -265.
Donabedian, A. (1986) Criteria and standards for qu ality assessme nt Quality Review Bulletin
Vol 12, No. 3, pp. 99 -100.
46
Desroche H., ( 1975) La societe festive , Editions Du Seuil, Paris; Education and Manpower
Branch and Education Department (1991), The school Management Initiative: Setting the
Framework for Q uality in Hong Kong Government, Hong Kong.
Evans, J. (1984) Applied Production and operation Management. St. Paul, MN: West
Publishing Co, P. 39.
Feigenbaum, V. A. (1991), Total quality control. New York, Mc Growth -Hill and Training
Vol. 38, No 7, pp. 16 -22.
Fox, R. (1991), Making Quality Happen: Six steps to total quality
Fredriksson, U. (2004) Quality Education: The Ke y Role of Teachers. Educational
International Working Papers No.14.
Freeman, R. (1994), Quality Assurance in Secondary Education. Quality Assurance in
Education, Vol. 2 No. 1, pp 21 -25.
Garbutt, S. (1996) The transfer or TQM from i ndustry to education. Education management,
Sydney, McGraw -Hill.
George, J. (2000) Emotions and leadership: The role o f emotional intelligence. Human
Relations Vol. 53, No. 8, p.p. 1027 -1055.
Gray, D, Griffin, C, and Nasta, T. (2001) Trainin g to Teach in Further and Adult Education.
Gheltenham, Nelson Thornes, P. 207
Green, D. (1993) Quality Assurance in Wester n Europe. Quality Assurance in Education Vol.
1 No. 3, pp. 4 -14.
Ishikawa, K. (1986), Guide to Quality Con trol. Tokyo: Asian Productivity Organization.
HEFCE (1996), Accessors’ Handbook, HEFCE Quality Assessment Division, Bristol.
Hoecht, A. (2006), Quality assurance in UK higher educa tion: Issues of trust, control,
profes sional autonomy and accountability. Higher Education Vol. 51 pp. 541 -563.
Heizer, J. and Render, B. (2008), Principles of Operation s Management. PEARSON Prentice
Hall.
Javalgi, R.R.G, Martin, C.L, and Young, R.B. (2006) Marking research market orientation
and customer relationship management: Framework and implications for service providers,
Journal of Service Management, Vol. 20, No 20, No1, p.p. 12 -23.
Juran, J. (1989) Juran on Leadership for quality: An executive handbook. NewYork: The free
Press.
Kim-wai Sum, R. and Dimmock, C. (2008) A Discourse on the Improvement of Hong Kong
Physical Educational Provision.
Karatza -stavlioti, E & Lampropoulos, C. (200 6) Evaluation Effectiveness and Quality in
Education. Educational planning and economy. Athens, Gutenbe rg.
Levine, D.U. (1992). An interpretive review of US res earch and practice dealing with
unusually effective schools. In Reynolds, D . and Cuttance, P. (eds) School effectiveness:
Research, Policy and practice. London: Cassell.
Maxwell, R. (1984) Quality as sessment in health. B ritish Medical Journal, 12 May: 1470 -2.
Milakovich, E.M. (1990), Total Quality Management for Public Sector. Productivity
Improvement. M.E. Sharpe.
Milakovich, E.M. (1995) Improving Service Quality . Achieving High Performance in the
Public and Private Sectors. Delray Beach, Florida. St. Lucie Press.
Mukherjee, S. P. (1995) Quality assurance in an education system. Total Quality
Management, Vol. 6, No 5 & 6. pp. 571 -578.
Murgatroyd, S. (1991). Strategy, structure and quality services: developing schoolwide
quality improvement, School Organization, Vol.11 No. 1, pp. 7 -19.
Murgatroyd, S. and Morgan, C. (1993) Total Qual ity Management and the
Schools, Buckingham. Open University Press.
47
Osborne, D. and Gaebler, T. (1992) Reinventin g government: How the entrepreneurial spirit
is transforming the public sector. Addison -Wesley Publishing.
Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L . (1985). A conceptual model of service
quality and its implications for the future resea rch, Journal o f Marketing, Vol. 4, pp.41 -50.
Partington, P. and Brown, G. (1997) Quality as sessment, staff development and cultural
change, Vol. 5, No. 4 pp. 208 – 217.
Pathania A. (2011) Teacher's role in quality enhancement and value education , Academe;
Pedle, M., Boydell, T. and Burgoyne, J. (1989 ) Towards the learning company, Management
Education and Development, Vol. 20, pp1.
Peters, T.J. and Waterman, R.H. (1982) In searc h of excellence. New York, N.Y. Harper &
Row.
Rampa, H. (2004) «The relationship between tot al quality management and school
improvement», unpublished doctoral thesis, Pretoria, University of Pretoria.
Redmond, R., Curtis, E., Noon, T., and Keena n, P. (2008), Quality in higher education. The
contribution of Edward Deming’s princ iples. Internation al Journal of Educational
Management. Vol. 22 No 5, pp. 432 -441.
Reynolds, D. (1992) School effectiveness and school improvement: an updated review of the
literature. In Reynolds, D. and Cuttance, P. (eds) School effectiveness: Research, Policy and
practic e. London: Cassell.
Ribbins, P. and Burridge, E. (1992), Improving Sch ools: An approach to quality in
Birmingham, in Tomlinson, H (Ed.), The Search for Standards, London, Longman.
Romero -Simpson, J. (1990), Eulogio, “A quality -Improvement Oriented Organiza tional
Behavior Course” Paper presented at the OBTC Meeting, Va., June 13, University of
Richmond.
Radu, I. T., (1981) Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura
Didactic ă și Pedagogică București;
Sahney, S., Banwet, D. K. and Karun es S. (20 04) A SERVQUAL and QFD approach to total
quality education. International Journal of Productivity and Performance Management Vol.53
No 2, pp. 143 -166
Shanahan, P. and Gelber, R. (2004), “Quality in university student administration: stakeholder
conceptions”, Quality Assurance in Education , Vol. 12 No. 4.
Saitis, C. (2007) The principle in the modern school. From theory to practice. Athens.
Schargel, F. (1996), «Quality Excellence in Education: a case study of George Westinghouse
high school» the q uality observer, vol. 14, no 7, p.p. 34 -40.
Scottish Office (1993) Quality Assurance i n Education: Plans, Targets and Performance
Indicators. Current Issues. Audit Unit, Crown Copyright.
Simmons, E. D., Shadur A. M. and Preston, P. A. (1995), Integrating T QM and HRM
Employee Relations Vol. 17 No. 3, pp. 75 -86.
Sitkin, S. and Sutcliffe, K. (1994). Distinguishing control from learning in total quality
management: a contingency perspective, Academy of Mana gement Review Vol. 19 No. 3, pp.
537-564.
Ștefan, M. (20 08). Facilitarea și îndrumarea învățării pedagogiei. Rolul semnariilor specifice
în formarea inițială a profesorilor. Craiova: Editura Universitaria;
Stoian, A., (2016). Impactul metodelor complementare de evaluare asupra nivelului
performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar. București: Editura
Universitară;
Stoica, A., (1998) Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță , Editura
Humanitas Educațional, București;
48
Strungă, A.C.,(2014). Imaginile mentale europene și id entitatea profesională în formarea
cadrelor didactice. Aplicații în domeniul învățământului primar. București: Editura
Universitară;
Storey, J. (1992) Developments in the Management of Human Resources , Oxford: Blackwell.
Sureshchandar, G.S., Rajendram, R. & Anant haraman, R.N. (2001) A holistic model for total
quality service. International Journal of Service Industry Management, Vol. 12, No. 4. pp.
378-412.
Swieringa, J. and Wierdsma, A. (1992) Becoming an earning Organization, Wokingham:
Addison -Wesley.
Douglas J, Douglas A., (2006) Evaluating Teaching Quality, Q uality in Higher Education ;
McCaffrey DF, Lockwook JR, Koretz D, Louis TA, Hamilton L. (2004) Modes of Value
added modeling of teacher effe cts. J Edu Behavioral Stat;
Banerji S, Prasad R. (2012) Role of Teachers and Educational Institutions in Value Based
Higher Education , Purushart ha;
El-Khawas, E. (2013), “ Quality assurance as a policy instrument: what’s ahead?”, Quality in
Higher Educati on , Vol. 19 No. 2, pp. 248 -257;
Ewell, P. T. (2002 ) A Delicate Balance: the role of evaluation in management , Quality in
Higher Education, Vol. 8, No. 2;
Filippakou, O. and Tapper, T. (2008), “Quality assurance and quality enhancement in higher
education: contested territories?” , Higher Education Qua rterly.
Gatfield, T. (2000), “A scale for measuring student perceptions of quality: an Australian
Asian perspective” , Journal of Marketing for Higher Education.
Harvey, L. and Green, D. (1993), “Defining quality” , Assessment & Evaluation in Higher
Educatio n , Vol. 18 No. 1.
Harvey, L. and Newton, J. (2004), “Transforming quality evaluation” , Quality in Higher
Education , Vol. 10 No. 2.
Hill, Y. , Lomas, L. and MacGregor, J. (2003), “Students’ perceptions of quality in higher
education” , Quality Assurance in Education , Vol. 11 No. 1
Iacovidou, M. , Gibbs, P. and Zopiatis, A. (2009), “An exploratory use of the stakeholder
approach to defining and measuring quality: the case of a Cypriot higher education
institution” , Quality in Higher Education , Vol. 15 No. 2;
Lomas, L. (2004), “Embedding quality: the challenges for higher education” , Quality
Assurance in Education , Vol. 12 No. 4 ;
Middlehurst, R. (1992) Quality: an organising principle for higher education , Higher
Education Quarterly, Vol. 46, No. 1;
Newton, J. (20 10), “A tale of two “qualitys”: reflections on the quality revolution in higher
education”, Quality in Higher Education , Vol. 16 No. 1 ;
Taylor, A. and Hill, F. (1993) “Quality Management in Educati on. Quality assurance in
education ”, Vol. 1, pp. 21 -28.
Tenner, A.R. and Detoro, I.J. (1992), Total Quality Management , Reading, MA. Addison –
Wesley.
Thakkar, J., Deshmusk, S. G. and Shastree (2006) Total quality management (TQM) in self –
financed technical institutions. A qu ality function deployment (QFD) and force field analysis
approach. Quality Assurance in Education Vol. 14 No 1, pp.54 -74.
Thomson, J., Cook, M., Cottrell, D., Lewis, R. and Miller, B. (1998) Developing an
institutional framework for rewarding excellence in teaching: a case study. Quality Assurance
in Education Vol. 6, No. 2, pp. 97 -105.
Thomas Jr., J. H. (2001). Business intelligence – why? eAI Journal, 47 -49.
Toremen, F., Karakus, M. and Yasan, T. (2009), Total quality management practic es in
Turkish primary schools. Quality Assurance in Education Vol. 17 No 1, pp. 30 -44.
49
Van Kemenade, E. , Pupius, M. and Hardjono, T. (2008), “More value to defining quality” ,
Quality in Higher Education , Vol. 14 No. 2 .
Van Damme, D. Van der Hijden, P. and Campbell, C. (2004) International Quality Assuran ce
and Recognition of Qualifications in Higher Education: Europe , OECD;
Vroei jenstijn, A.I. (1995 ) Governments and university: opponents or allies in quality
assurance , Higher Education Review, London, Vol. 27, No. 3;
Wilkinson, A. , Redman, T. , Snape, E. and Marchington, M. (1998), Management with Total
Quality Management: Theory and Practice , 1st ed., Macmillan Press, London.
Woodhouse, D. (1999) Quality and Quality Assurance, Quality and Internationalisation in
Higher Education , OECD -IMHE;
Weller, L. D. (1996), Return on quality: a new factor in assessing quality efforts. International
Journal of Educational Management Vol. 10, No. 1, pp. 30 -40.
West -Burnham, J., and Davies, B. (1994) Qual ity Management as a Respons e to Educational
Change. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association. New Orleans, 4 -8 April.
Wood, P.J. (1993), Middle management training for teachers; lessons from industry,
unpublished thesis, Huddersfield University.
World Bank (1995) Priorities and Strategies fro Education .Washington D.C: the World Bank.
Zavlanos, M. M. (2003) The total quality in education . Athens, Stamoulis.
Yorke, M. (1996) The Use of Funding to Encourage Quali ty in Academic Programmes : some
lessons from experience, and their applicability , Quality in H igher Education, Vol. 2, No. 1;
Zbaracki, M.J. (1998) The rhetoric and reality of total quality management , Administrative
Science Quarterly, Vol. 43;
Available from:
Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education
www.ceenetwork.hu;
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhance
ment_in_Higher_E ducation;
Harvey, L. (2011), “Analytic quality glossary, quality re search international available at:
www.qualityresearchinternational.com/glossary/
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhance
ment_in_Higher_Edu cation
https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/QAE -11-2012 -0046
https://www.oecd.org/education/skills -beyond -school/38006910.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620348] (ID: 620348)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.