POLITICI ȘI MANAGEMENT ÎN EDUCAȚIE MANAGEMENTUL RELAȚIILOR ÎNVĂȚĂTOR -ELEV -PĂRINTE ÎN ALTERNATIVA EDUCAȚIONLĂ STEP BY STEP Coordonator , Prof. univ…. [611805]

UNIVERSITATEA „AL.I. CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
POLITICI ȘI MANAGEMENT ÎN EDUCAȚIE

MANAGEMENTUL RELAȚIILOR ÎNVĂȚĂTOR -ELEV -PĂRINTE ÎN
ALTERNATIVA EDUCAȚIONLĂ STEP BY STEP

Coordonator ,
Prof. univ. d r. Cucoș Constantin

Masterand: [anonimizat]
2018

CUPRINS

Capitolul 1 – Alternativa educațională Step by Step în învățământul primar
1.1 – Caracteristici generale
1.2 – Concepte și scopuri globale
1.3 – Principii de dezvoltare ale copilul ui
1.4 – Dezvoltarea caracterului
1.5 – Managementul clasei orientate spre nevoile copilului

Capitolul 2 -Managementul școlar . Statut funcțional și specificitate
2.1 – Management – delimitări conceptuale, funcții și roluri
2.2 – Funcții și activități manageriale
2.3 – Stilur i de conducere
2.4 – Personalitatea conducătorului
2.5 – Comunicarea managerială
2.5.1 – Funcțiile comunicării manageriale
2.5.2 – Forme, tipuri de comunicare managerială
2.5.3 – Limite, blocaje în comunicare; strategii de optimizare a acesteia
2.5.4 – Stiluri de comu nicare
2.6 -Managementul rela țiilor interpersonale
2.6.1 – Managementul relațiilor dintre elevi
– Clasa de elevi – grup psiho -social educativ
– Modalități de optimizare a rela țiilor dintre elevi
2.6.2 – Managementul rela țiilor profesor -elevi – părinți
– Tipologia rela țiilor profesor – elevi
– Relația dascăl – părinte
Capitolul 3 – Dinamica relaț iei profesor – elev – părinte în alternativa educ ațională Step
by Step
3.1 – Statutul învățătorului și statutul elevilor în clasă
3.2 – Elemente de management la clasa Step by Step
3.2.1 – Atitudinea învățătorului în raport cu elevii
3.2.2 – Metode și tehnici de realizare a muncii educative/consilierii

3.2.3 – Educația în parteneriat cu familia
3.3 – Relațiile elev -elev, învățător –elevi în alternativa educațională Step by Step
3.4 – Participarea și implicarea familiei în viața școlii
3.4.1 – Comunicarea între părinți și școală
3.4.2 – Avantajele colaborării dintre părinți și învățăt or
3.5 – Specificul relației învățător – elev – părinte în Programul Step by Step

Capitolul 4 – Cercetare investigativă
4.1 – Obiectivele cercetării
4.2 – Ipotezele cercetării
4.3 – Metodologia de cercetare
4.3.1 – Operaționalizarea variabilelor și descrierea instrumentelor de lucru
4.3.2 – Subiecții cercetării
4.3.3 – Variabilele cercetării
4.3.4 – Procedura și design -ul experimental
4.3.5 – Rezulta te și interpretări
4.4 – Concluziile cercetării

Introducer e
„ În puterea profesorului ar trebui să fie cât mai puține arm e pentru pedepsire
astfel încât singura sursă a respectului pentru profesor din partea elevului ar veni din
calitățile umane și intelectuale pe care profesorul le posedă.”
( Albert Einstein )

Una dintre cele mai mari provocări ale școlii contemporane este ca învățătorul să facă
față unor elevi sau părinți dificili. Cu toții suntem conștienți de faptul că în societatea zilelor
noastre există o mare problemă în ceea ce privește educația copiilor, începând chiar cu ciclul
primar.
Fiecare elev este o personalitate, în formarea căreia apar influențe diferite, intervin
întrebări ce așteaptă răspuns, reacții ce trebuie dirijate. Într -o muncă de o asemenea
complexitate, nu întotdeauna găsim cu ușurință soluțiile cele mai bune. Problematica relației
profesor -elev-părinte se află în centrul preocupărilor în științele educației, dialogul școlar
constituind, de fapt, axa esențială în jurul căreia gravitează întreaga problematică instructiv –
educativă din școala actuală.
Într-o societate în con tinuă schimbare și transformare, cu tineri re beli, libertini, dornici
de aut onomie și independență afectivă , mat erială, profesională , relația părinte -copil est e una
din ce în ce mai dificilă , cu noi valențe, declanșatoare adesea , de situ ații tensionate și
neînțelegeri . Tinerii așteaptă părinți modern i, non -conformiști , care să fie alături de ei în
drumul dez voltării personale . Școala așteaptă colaboratori deschiși, părinți voluntari, capabili
să înțeleagă și să ini țieze parteneriate educaționale .
Nu este o relevație faptul că trăim într – o lume în car e colaborarea dintre școală și
familie devine o prioritate . Văzută ca nucleu social, familia este prima ce influențează
dezvoltarea copilului, punându -și ampren ta pe întreaga sa personalitate . Cea dintâi școală este
familia , ea fiind temelia pe care se z idește edificiul personalității . În cadrul familiei se
armonizează trăsăturile unei instituții cu cele ale unui grup .
Mediul educațional familial este o constituție psihosocială cuprinzătoare ce însumează
stări psihice , modu l de relaționare interpersonală , atitudini ce caracterizează gru pul familial o
perioadă de timp . Acest climat care poate fi mai bun sau rău , pozitiv sau negativ se impune ca
un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile comportamentale
realizate la nivelul personalității copiilor .

Având în vedere că părinții din ziua de astăzi sunt foarte ocupați, școlii îi revine
sarcina de a prelua o parte din sarcinile părinților. Unul dintre principiile fundamentale ale
programului Step by Step este colaborarea cu famil ia, deoarece recunoaște rolul pe care îl au
părinții în viața fiecărui copil, aceștia fiind primii profesori, primele modele de viață, chiar
experți în educația copilului. De aceea, pentru o bună cunoaștere a copilului trebuie să -i
cunoaștem părinții și im plicit modul de comportare, așteptările și informațiile pe care ei ni le
pot oferi.
Insuficienta colaborare școală -familie, lipsa unor programe coerente de coparticipare a
părinților în activități cu caracter educativ, reprezintă factori principali ai apar ițiilor
problemelor de natură educațională.
Alternativa Step by Step caută prin intermediul unei relații eficiente cu familiile
elevilor să optimizeze activitatea instructiv -educativă, să ofere ajutor copiilor în momentele
necesare și nu în ultimul rând să existe informare permanentă asupra activității copilului.
Dacă această relație este menținută la standarde optime, atunci succesul în activitatea școlară
este asigurat.
Pentru formarea personalității unui copil, personalitatea trebuie să fie capabilă să s e
integreze în societatea actuală, să răspundă nevoilor acesteia, trebuie să inițiem și să
menținem noi, cadrele didactice și cei care sunt răspunzători de bunul mers al școlii, o
legătură permanentă cu familia.
Cadrele didactice implicate în alternativa S tep by Step recurg la numeroase modalități
de colaborare școală -familie. Elevii simt în permanență implicarea părinților în viața școlii, de
aceea capătă mai multă încredere în ceea ce fac și implicit în sine. Ei își dau seama de
importanța adulților în vi ața lor și mai ales de cooperarea între cele „două familii” din care ei
fac parte.

Capitolul 1
Alternativa educațională Step by Step în învățământul primar

1.1 Caracteristici generale
Pornind de la principiile democrației, care stau la baza Programului Step by Step,
această alternativă educațională încurajează copiii să devină cetățeni activi și să prețuiască
valorile esențiale unui mod de viață democratic. Acest program ajută la formarea unor
trăsături de caracter necesare în relațiile zilnice cu copiii: respect reciproc, onestitate, civism,
seriozitate.(Walsh, K., B., 1999)
Programul Step by Step promovează individualizarea instruirii, modele educaționale
centrate pe elev și, totodată, sprijină nevoia de a -l face pe copil să conștienti zeze că el este
intercondiționat de tot ce se întâmplă în viață. Potrivit lui I. Albulescu (2014), acest program
ține seama de nevoile intelectuale, emoționale, estetice și sociale de dezvoltare, specifice
particularităților psihologice și de vârstă ale co pilului.
Deși clasele Step by Step urmăresc aceleași programe, ca și clasele din învățământul
primar tradițional, diferă mult modalitatea de aplicare a acestora. Conținuturile sunt
structurate și adaptate de către învățător în funcție de necesitățile, p osibilitățile și interesele
copiilor. Accentul se pune pe dezvoltarea competențelor, priceperilor și experiențelor
pozitive, favorabile învățării, respectându -se realitatea unei lumi multiculturale. Menirea
cadrelor didactice ce predau la clasă este de a l e dezvolta copiilor o ser ie de capacități
(Albulescu, 2014) : de a -și forma o gândire critică, de a prevedea și influența scimbările, de a
fi creativ, imaginativ, și inventiv, de a defini și rezolva probleme, de a comunica mai ușor cu
semenii și a -i înțele ge, de a negocia, de a se preocupa de mediul natural înconjurător și de
comunitate.

Profesorul este cel ce încurajează autonomia și inițiativa elevilor, solicitându -le
mereu păreri, soluții la diverse probleme, exprimarea propriilor idei, să răspundă și să
adreseze întrebări, să participe la discuții. Tot el este cel care le pune la dispoziție diferite
materiale ce le sunt necesare desfășurării activităților de învățare, colaborează cu dânșii în
definirea domeniilor de interes, învățarea deven ind una bazată pe descoperire și în funcție de
ritmul propriu al fiecărui elev, urmărindu -se astfel înaintarea în cunoaștere și dezvoltarea
deprinderilor într -un mod personal.
În alternativa Step by Step învățarea are aspecte ludice, deseori realizată pe bază de
proiecte, în grup, stimulându -se astfel cooperarea (pentru evitarea marginalizării și excluderii)
și încurajându -se exprimarea personală în cadrul grupului. Un alt lucru important, de care
profesorul trebuie să țină cont, este bagajul de cunoștințe , deprinderi, priceperi, experiențe
sociale și emoționale de care dispune elevul pentru ca acesta din urmă să continue să învețe,
să își construiască propriul înțeles al lucrurilor și să asimileze înțelesul s tabilit de altul
(Albulescu, 2014). Este vorba despre un proces al deciziilor în care învățătorul observă elevul,
evaluează la ce punct se situează acesta în zonele semnificative ale dezvoltării și acționează
astfel încât să obțină un răspuns particular caracteristic etapei de dezvoltare în care se găs ește
copilul. Învățătorul trebuie să țină cont, în permanență, de modul de organizare și desfășurare
a activităților pentru a -i stimula și a -i ajuta pe elevi să descopere gustul succesului.
Astfel, Programul Step by Step aduce, ca noutate, un învățământ b azat pe
individualizare, cu activități ce se desfășoară într -o atmosferă primitoare și caldă, în funcție de
necesitățile și posibilitățile elevului, dezvoltând relații de prietenie între elevi, cooperare,
întrajutorare și sunt îndrumați să se descurce sing uri în diferite situații. Programul zilnic de
școală al elevilor ce studiază la clase Step by Step este de 8 ore ( 8:00 -16:00 ), iar activitatea
la clasă este organizată pe centre de interes și este coordonată de către doi învățători.

Individualizarea in struirii
În Dicționarul de Pedagogie (pag.131) , Schaub și Zenke definesc individualizarea ca
fiind „orientarea procesului de predare -învățare în funcție de biografia și capacitatea de
performanță a unui copil sau adolescent”.
Instruirea individualizată presupune adaptarea procesului instructiv -educativ la ritmul
și stilul de învățare al elevului, la potențialitățile individuale, la interesele și abilitățile
fiecăruia. Respectând experiența educațională a copilului, acesta se poate dezvolta armonios,
în ritm propriu, învață să facă alegeri și să -și dezvolte propriile interese și aptitudini.

Individualizarea instruirii în clasa Step by Step es te favorizată de ( Albulescu, 2014,
p.261 ):
„ 1) organizarea centrelor de activitate în care copii i lucrează în funcție de interesele și
aptitudinile proprii,
2) posibilitatea acordată copiilor de a -și alege activitatea, de a face opțiuni, de a rezolva
probleme, de a comunica, de a urmări obiective individuale,
3) dotarea cu materiale at ractive, care să îi stimuleze pe copii la activitate în funcție de
propriile nevoi,
4) inițierea de către cadrele didactice a unor activități care îl fac pe fiecare copil să se
simtă implicat și stimulat, acționând de multe ori doar ca mediatori și facilitatori.”
În alternativa Step by Step, activitatea de învățare la centre reprezintă una din
principalele modalități prin care se asigură reușita individualizării instruirii. La fiecare centru
există materiale suficiente pentru a fi folosite de mai mu lți copii, aceștia având posibilitatea
să-și aleagă singuri activitatea, materialele și să lucreze după bunul lor plac. Prin munca la
centre, elevii sunt învățați să rezolve probleme, să își dezvolte simțul respectului de sine și al
propriei identități, d ar și să coopereze, să relaționeze și să se integreze cu ușurință în
colectivitate.
În clasa centrată pe necesitățile copilului se respectă principiul constructivismului,
principiu ce se bazează pe învățare interactivă, învățare prin cooperare, interdisc iplinaritate.
Totodată, mediul educațional este unul confortabil, flexibil, stimulativ, securizant, iar
comunicarea este facilitată prin lucrul în grup, acceptare necondiționată, confidențialitate,
flexibilitate.
Instruirea individualizată oferă copilului posibilitatea de a fi subiect al învățării, să se
implice în comunicare și să aibă noi roluri – prieten, partener, ascultător, organizator,
evaluator, etc. Rolurile echipei de învățători sunt acelea de a acționa ca moderatori,
organizatori, coechipieri, fa cilitatori, evaluatori, oferind în timpul comunicării ascultare,
toleranță, simțul umorului, încurajare, sensibilitate și dezvoltare emoțională.

Modalități de abordare a conținuturilor
O altă caracteristică importantă a Programului Step by Step este pre zentată de
organizarea integrată a conținutului , care (Cucoș, 2014, p.274) „ presupune integrarea unor
elemente de conținut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un
salt metateoretic sau metavaloric , preluând și integrân d conținuturi esențializate și
resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinzătoare.”

Prin această modalitate de abordare a conținuturilor sunt combinate și puse în relație
obiectele de studiu, se stabilesc relații între concepte, fenom ene și procese din domenii
diferite. Rezultatele învățării sunt corelate cu situațiile din viața cotidiană, timpul școlar este
flexibil, astfel, se maximalizează folosirea timpului de învățare pentru „împrumuturile” dintr –
o arie spre a fi utilizată ca supo rt în alta.
Predarea integrată se fundamentează pe unitatea științei și pe procesul de învățare la
copil. Învățătorul trebuie să creeze un design instrucțional care să țină cont atât de stilul
propriu de predare, cât și în funcție de stilurile de învățare prezente în clasa sa. Astfel, cadrul
didactic devine un factor de „sprijin”, „facilitator” și „mediator”, renunțând la funcția sa de
„furnizor de informații”.
Studiul tematic reprezintă o practică de integrare a ceea ce elevii învață în procesul
educațion al și este o activitate specifică alternativei Step by Step. Cu ajutorul studiului
tematic se asigură o abordare integrată a curriculum -ului și conținuturile sunt strâns legate
între ele. Durata unei astfel de activități variază în funcție de vârsta elevil or, de interesul față
de tema aleasă, anotimp, evenimente specifice. Tema aleasă pentru studiu tematic trebuie să
fir relevantă, să pornească de la fenomene pe care copii să le poată observa, să le permită
copiilor să gândească, să își pună întrebări și să rezolve probleme. Totodată, tema trebuie să
permită cadrului didactic să predea elemente obligatorii ale programei școlare, iar capacitățile
și cunoștințele pe care elevii le dobândesc prin acest studiu să le fie utile în viitor și să le
poată pune în pra ctică.
Abordarea tematică (Walsh, 1999 ) asigură o planificare pe termen lung a predării,
ajută la identificarea intereselor comune ale elevilor, ajută la conștientizarea apartenenței la o
comunitate, corelează toate materiile, dă relevanță programei.
Crea rea unei programe de rețea este o metodă prin care învățătoarele își organizează
ideile în jurul unei teme sau unui subiect. De obicei ideea unei rețele este inițiată de către
elevi, însă și învățătoarea poate face acest lucru. Această rețea constituie un cadru de integrare
a diferitelor subiecte ce aparțin unui domeniu și îi încurajează pe copii să fie creativi,
imaginativi și să -și dovedească sferele de interes prin sprijinirea lor la modelarea programei.
Prin parcurgerea rețelei, cadrul didactic poate ar moniza obiectivele pe termen lung cu cele pe
termen scurt, iar elevii își pot corela necesitățile cu interesele și experiențele dobândite cu cele
viitoare.
„ Pentru a crea o rețea:
 Trebuie determinată tema care va fi analizată.
 Se va scrie tema în mijlocul unei foi sau table.

 Se va organiza o sesiune de brainstorming în care elevii trebuie să dezvăluie
noțiuni legate de temă.
 Se vor nota aceste noțiuni și se vor corela cu tema; se va încerca așezarea
cuvintelor prin titluri generice potrivite.
 Se va transfe ra rețeaua într -un grafic pentru a da elevilor posibilitatea să o
reanalizeze din când în când.”
Orice studiu tematic necesită o pregătire minuțioasă. Mai întâi de toate se stabilește
tema , împreună cu copiii. Se stabilesc obiectivele, se analizează conți nutul, se alege locul de
desfășurare, se identifică resursele materiale și umane, se stabilesc criteriile de organizare a
grupurilor, sarcini, reguli, responsabilitățile fiecărui grup.
Evaluarea este o componentă importantă a predării unei unități tematic e. Pe parcursul
desfășurării studiului tematic se vor face evaluări intermediare, împărtășindu -se experiențele
de învățare și ameliorându -se procesul. La finalul predării tematice se stabilește modul de
prezentare, ordinea prezentării, rolul grupului, timp ul alocat prezentării. Totodată, se prezintă
și se evaluează rezultatele individuale și de grup, se evaluează global activitatea (reușite,
obstacole, probleme, posibilități de extindere) .

Debutul activităților zilnice
În alternativa Step by Step fiecare zi debutează cu Întâlnirea de dimineață , ce
reprezintă reunirea întregii clase cu cadrul didactic. Această activitate este planificată,
structurată, care permite suprapunerea activităților școlare și sociale pentru ca elevii și
profesorii să conlucreze că t mai bine, urmărindu -se astfel încurajarea exprimării, ascultarea,
împărtășirea sentimentelor cu cei din jur.
Valențele formative ale Întâlnirii de dimineață pot fi r ezumate astfel ( Albulescu,
pp.19 -20, 2014):
„ a) se creează ocazii pentru ca elevii să învețe unii de la alții;
b) se asigură o motivație optimă pentru învățare;
c) se facilitează comunicarea și se dezvoltă relații constructive profesor -elev și elev –
elev;
d) se exersează prezentarea de sine, g ândirea critică, exprimarea sentimentelor și a
trăirilor personale de către elevi;
e) se exersează exprimarea opiniei proprii, abilitatea de a alege și de a lua decizii;
f) se exersează de către elevi un cod comportamental adecvat în inter acțiunile sociale;

g) se însușesc semnificații ale unor valori ( libertate, responsabilitate, dreptate,
echitate, respect ) și se dezvoltă aptitudinile sociale ale copiilor;
h) se dezvoltă responsabilitatea colectivă pentru binele fiecăruia și se înc urajează
atitudinile și comportamentele democratice;
i) se dezvoltă capacități necesare în activitatea de învățare: exprimarea gândurilor,
ascultarea celuilalt, adaptarea experiențelor cognitive și de viață la o situație particulară;
j) se pot cunoaș te problemele individuale și de grup ale elevilor”
Întâlnirea de dimineață începe cu un joc de spargere a gheții , care are ca scop
realizarea unui climat relaxant, fortifiant pentru o bună desfășurare a unei activități ulterioare,
dar totodată, are și rolul de încurajare a elevilor pentru a relaționa, colabora, a se cunoaște, a –
și dezvolta creativitatea, imaginația, limbajul, etc. După jocul de spargere a gheții se cântă
Imnul Step by Step . În continuare se trece la completarea calendarului naturii și prezentarea
vremii de către meteorologul de serviciu, se completează calendarul clasei, se citește agenda
zilei, se prezintă noutățile zilei, se citește și se discută mesajul zilei.
Strategia „Circle Time”(Întâlnirea de dimineață) creează o atmosferă ves elă,
entuziastă, prietenoasă și ajută la stabilirea unității colectivului de elevi, sporirea aptitudinilor
de comunicare, dezvoltarea aptitudinilor sociale, precum și încurajarea atitudinilor și
comportamentelor democratice.

Forme de organizare a activi tății
Principala formă de organizare a activității î n alternativa Step by Step este activitatea
pe centre de interes. Însă ( Albulescu, 2014) centrele de activitate nu sunt o noutate adusă de
Programul Step by Step, ci sunt o inovație a pedagogului bel gian Ovide Decroly, care critica
sistemul tradițional pe motiv că acesta creează un mediu artificial,deoarece diferitele
discipline de studiu nu sunt în concordanță cu trebuințele elevului, căruia i se prezintă
realitatea într -un mod fragmentat și greu de înțeles. Decroly considera că, ființa umană în
creștere avea nevoie de patru trebuințe, astfel că a împărțit cunoștințele ce urmau a fi însușite
de elevi în patru centre de interes: de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare în
fața pericole lor, de a lucra și de a se odihni.
În programul Step by Step centrele de interes diferă de la o clasă la alta. Principalele
centre de activitate în ciclul primar sunt: Citire, Scriere, Matematică, Științe, Artă,
Construcții. Pot exista însă și centre opți onale, ca: centrul de actorie, centrul de audiții,
construcții din resturi etc. La clasa pregătitoare sunt următoarele centre de activitate:
Alfabetizare, Matematică, Științe, Artă, Construcții și Joc de rol.

Mobilierul existent într -o clasă Step by Step este alcătuit din mese modulare și scaune
ergonomice, precum și biblioteci de diferite dimensiuni și structuri, care permit accesul
elevilor la materiale. Dispunerea mobilierului pe centre de activitate (delimitate prin
mobilierul specific) favorizează și încurajează interacțiunile permanente, activismul și
autonomia elevilor, satisface nevoile individuale ale elevilor și le oferă acestora libertatea de a
se deplasa fizic și psihic în cadrul procesului instructiv -educativ.
Copiii își aleg centru l de activitate cu care doresc să înceapă, urmând ca pe celelalte să
le parcurgă într -o ordine stabilită de cadrul didactic și cunoscută de elevi (de exemplu, în
direcția acelor ceasornicului).
La fiecare centru de activitate, în care un număr de 4-5 elevi lucrează în ritmul lor
propriu și în funcție de nivelul lor de dezvoltare, sunt afișate sarcinile de lucru specifice
pentru citire, scriere, științe, arte, construcții sau matematică. Acestea sunt astfel concepute
încât fiecare copil să -și po ată exersa abilitățile, să rezolve sarcinile în ritmul său și la nivelul
competențelor pe care le are. Sarcinile de învățare sunt discutate cu copiii, învățătorul oferind,
dacă este cazul, explicații suplimentare, astfel încât să înțeleagă ce au de făcut ș i care sunt
așteptările.
Întrucât evaluarea activității elevilor se poate realiza imediat după rezolvarea
sarcinilor de lucru, prin prezentarea lucrărilor de către fiecare copil sau prin afișarea pe panou,
este recomandat ca sarcinile de lucr u să fie schimbate de la o rotire la alta. Astfel ne asigurăm
că fiecare rezolvă sarcinile prin efort propriu, fără a folosi ca „sursă de inspirație” lucrările
colegilor. Sarcinile de lucru sunt formulate astfel încât să permită utilizarea diferitelor form e
de organizare: individual, în perechi sau în grup. Datorită activității pe centre, colaborării și
nevoii de comunicare, în clasa Step by Step nu este și nici nu se cere o liniște deplină. Este un
zumzăit ușor, un zgomot de activitate continuu, în special atunci cand au de rezolvat sarcini în
grup /perechi.
În această alternativă nu este încurajată concurența, iar sistemul de notare diferă de cel
din învățământul tradițional, bazându -se pe instrumente specifice ritmului de dezvoltare al
copilului. Totodată , temele pentru acasă sunt mult mai reduse față de învățământul tradițional,
deoarece programul permite ca toți elevii să nu plece acasă fără să citească, să scrie sau să
povestească zilnic.

1.2 – Concepte și scopuri globale
Programul Step by Step pr ezintă elevului anumite concepte fundamentale care sunt
esența strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea și grija față de realitatea
înconjurătoare, comunitatea și conexiunile (Walsh, 1999).
Responsabilitatea și grija „sunt cele mai important e valori pe care se clădește munca
acade mică conceptuală”(Walsh, p. 2 1999). Copiii învață treptat, având ca modele părinți,
învățători, adulți cu care intră în contact, să se preocupe și să aibă grijă de persoana lor, să -și
formeze o imagine de sine cât m ai pozitivă. Adulții sunt cei care le insuflă copiilor un simț al
responsabilității, învățându -i astfel să respecte și să aibă grijă de ceilalți și de tot ceea ce îi
înconjoară: plante, animale, etc.
Comunicarea reprezintă conceptul cheie în vederea fo rmării anumitor deprinderi și
însușiri de cunoștințe legate de citire, scriere, exprimare, ascultare, arte și matematică. Prin
urmare, comunicarea este cheia implicării elevului într -o societate democratică, iar datorită
individualizării, copilul își dezvo ltă deprinderile și încrederea în capacitatea lui de a comunica
eficient, fiind motivat în exprimarea propriilor păreri, dar și să asculte, să înțeleagă și să
respecte punctele de vedere ale colegilor săi. Cadrele didactice ce predau la o clasă Step by
Step caută să modeleze limbajul și acțiunile elevilor pentru ca aceștia să ajungă să comunice
atitudini pozitive și responsabile, să -și expună nevoile și să își descopere modalități prin care
ei să răspundă nevoilor celor din jur, reușind astfel să remedieze , cu ajutorul limbajului,
anumite neînțegeri, conflicte.
Conexiunea este definită (Albulescu, p.260, 2014) „ca fiind capacitatea de a
interrelaționa experiențele formative, care îi ajută pe copii să găsească punți de legătură între
cunoștințele acumulate deja și cele noi pentru a -și construi o viziune empatică asupra lumii.”
Programul Step by Step, prin modul său de desfășurare, oferă o multitudine de ocazii
de a face descoperiri, explorări, exerciții cu ajutorul cărora elevii au posibilitatea să -și creez e
structuri informaționale complexe, fiind mereu încurajați să observe similaritățile dintre
oameni, ființe, fenomene și totodată, să cunoască conexiunile existente la nivelul culturii,
tradițiilor, obiceiurilor.
Comunitatea se referă la clasa de elevi, grupul de învățăcei care desfășoară activități
zilnice, se joacă împreună, se sprijină și se încurajează reciproc, ținându -se cont mereu de
faptul că fiecare copil dorește să facă parte dintr -o comunitate și să fie util celor din jur. În
cadrul acestei alt ernative educaționale, prin timpul pe care îl au la dispoziție, copiii reușesc
să-și exprime propriile idei, să -și demonstreze talentele, calitățile, să se cunoască unii pe alții
și să se prețuiască ca indivizi.

Aceste concepte compun baza solidă a predăr ii-învățării în cadrul Programului Step by
Step. Pe această bază se sprijină însușirea noilor cunoștințe de către elevi, devin mai
încrezători învață să facă față diferitelor situații și să aibă o atitudine pozitivă pentru
învățare.(Albulescu, 2014 )

1.3– Principii de dezvoltare ale copilului
În Programul Step by Step instruirea se realizează după o bună cunoaștere a copilului
și după respectarea nivelului de dezvoltare a acestuia astfel, fiind acceptat faptul că fiecare
individ este unic și crește și se dezvoltă într -un ritm propriu. Fiecare copil trece prin diferite
stadii de dezvoltare, ajungând printr -o învățare activă, să acumuleze treptat cunoștințe, să -și
dezvolte anumite deprinderi pentru o bună dezvoltare cognitivă și emoțională.
Cadrele didactice care predau la clase organizate pe principiul dezvoltării trebuie să
țină cont de interesele și nevoile copiilor și, totodată, să cunoască foarte bine teoriile științifice
despre dezvoltarea acestora. Teoriile psihologice care stau la baza unei astfel de instruiri sunt
cele elaborate de L.S. Vîgotski, Jean Piaget, Jerome S. Bruner, Howard Gardner și alții.
Pentru a deveni un profesor de calitate este necesar ca fiecare învățător să cunoască
caracteristicile următoarelor trei nivele de cunoaștere ( Walsh, p. 23, 1999 ):
– Modul de a învăța al copilului
– Modul de a învăța al copilului din categoria de vârstă la care predau
– Modul de a învăța și personalitatea fiecărui copil din clasă.

Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor de 8, 9 Și 10 ani
Dezvoltar ea copiilor la aceste vârste poate fi prezentată ca fiind o trecere printr -o
perioadă de extindere către o remaniere și a dmitere a competențelor dobândit e. Potrivit lui
Piaget , la aceste vârste c opiii au atins stadiul operațiilor concrete. În această perio adă
dezvoltarea cognitivă este caracterizată de capacitatea copilului de a analiza simultan două
aspecte ale unei probleme. Copilul este capabil, în această perioadă, să accepte și alte puncte
de vedere și perspective, dezvoltarea depășind stadiul gândirii egocentric e.
În ceea ce privesc interacțiunile sociale, copiii se vor gândi, pe lângă schimbările
vizibile, și la schimbările compensatorii, gândirea copiilor la această vârstă nemaifiind
influențată doar de percepțiile senzoriale , ci și de o logică mai sistematică ce influențează
procesul gândirii. Capacitatea de a coordona două perspective formează baza gândirii atât în
domeniu l social cât și în cel cognitiv .

Pentru Piaget , copilul ajuns la vârsta de opt ani, este mult mai realist, statornic și
organiz at față de cel care nu a a tins încă această vârstă. Psihologul consideră că acest lucru
este rezultatul faptului că, din punct de vedere intelectual, copilul a intrat în etapa operațiilor
concrete fiind capabil a cum să deosebească realul de imaginar, să lu creze logic și sistematic
sarcinile date și poate observa mai ușor diferite le aspecte ale problemelor . Deci, din punct de
vedere intelectual el este într -o stare de echilibru cu lumea înconjurătoare și acest lucru
contribuie la stabilitatea și liniștea sa generală. ( Crain, p. 266).
Tot la aceasta vârstă , Vâgotsky a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul
interior. Aceasta înseamnă, dupa teoria lui V âgotsky referitoare la învățare , că elevii utilizează
limbajul interior ca pe un instrument de gâ ndire. Discursul egocentric timpuriu specific
primelor etape se interiorizează și funcționează ca un mijloc de autoreglare. Aceasta este o
perioadă de calm și stabilitate. În ceea ce privește instinctele și pornirile, copilul începe să se
concentreze asupr a lor percepându -le ca părți ale unei ordini sociale mai mari aflate dincolo
de familia lor.
Psihologul social Erik Erikson crede că această perioadă este înfloritoare în ceea ce
privește dezvoltarea psihologică. Copiii stăpânesc deja deprinderi cognitive și sociale
importante. Pentru copilul de opt, nouă și zece ani, viața reprezintă o criză între străduințele
sale de a face ceva și inferioritate. Acum, copilul avansează în societate pentru a învăța
deprinderi și instrumente apar ținând unei culturi mai va ste. Copiii vor merge la școală și vor
învăța citirea, scrierea, matematica și studiile culturale. Ei învață să facă ceva plin de sens, și
își dezvoltă calități ale ego -ului cum ar fi atenția sporită și păstrare a răbdării. ( Erikson, p.259)
Copiii învață s ă se joace și să muncească alături de ceilalți. Pericolul acestei perioade este o
frică excesivă de a nu fi respins sau considerat inferior. (1963, p.260). Mulți dintre noi își
amintesc probabil cât de mult ne -a durut când am greși t ceva în clasă sau la jo acă. Uneori,
copiilor le este foarte greu la aceste vârste pentru că ei nu au reușit să rezolve anumite
conflicte când erau mai mici. Alteori, atitudinile școlii sau comunității pot împiedica
dezoltarea acestui simț al datoriei și străduinței de a face cev a și deseori școala nu reușește să
descopere și să încurajeze calitățile și talentele speciale ale unui copil. Trecerea cu succes
peste această etapă duce la întărirea caracterului și la ceea ce Erikson numește competența,
exercițiul liber al inteligenței și demonstrarea unor calități deosebite în rezolvarea sarcinilor,
neântinate de sentimente de inferioritate excesive. (Crain p.255 -256) Pentru Erikson și pentru
freudieni, fanteziile și temerile copilului sunt temporar îngreunate în timpul periaodei de
latență care se manifestă între vârsta de șapte și nouă ani. Interesul copilului se extinde astfel
dincolo de ceea ce Erikson numește etapa străduințelor. Copilul încearcă acum să stăpânească

deprinderile și instrumentele realistice ale culturii. În general, aceasta este o perioadă relativ
calmă, în care copilul pare destul de stăpân pe sine. (Crain p.266) Pentru Piaget, Erikson și
Freud, copilul de opt, nouă sau zece ani se află într -un stadiu de dezvoltare ce depășește
problemele legate de concentrare și str ăduințe.
Aceste teorii sunt semnificative și relevante în momentul în care învățătoarele reușesc
să le pună în practică și când încearcă să înțeleagă comportamentul elevilor corespunzător
stadiilor de dezvoltare ajungând astfel să -i aprecieze mai mult pe elevi ca persoane a căror
dezvoltare ține de un tipar general uman.
Teoriile sunt folosite ca puncte de referință pentru a înțelege comportamentul specific
copiilor și deciziile acestora. Învățătorii din alternativa Step by Step modifică și
individualizea ză planurile de lecție în funcție de modul de învățate și de personalitatea
fiecărui copil. Aceasta este o misiune fascinantă și un punct cheie pentru a deveni un profesor
de calitate. Pedagogii care sunt pe cale să -și însușească aceste cunoștințe mărturis esc că
maniera lor de predare s -a schimbat fundamental. A devenit mai captivantă și mai placută,
satisfăcătoare atât din punct de vedere intelectual cât și emotional. Ei consideră că sunt mai în
măsură să se raporteze la copii ca la niște ființe umane. Aju ng să perceapă procesul de
învățare al micilor lor elevi ca fiind unul activ, continuu, în plină expansiune. ( Walsh, p. 23)

1.4 – Dezvoltarea caracterului
Scopul fundamental al Programului Step by Step este asigura rea dezvoltării personale
și profesiona le a copiilor din școala primară. Scopurile acestui program sunt în concordanță
cu nevoile intelectuale, sociale și de creștere ale cop ilului. Sunt stabilite scopuri ale procesului
de predare -învățare în urmatoarele domenii: cognitiv, fizic, social, emoțio nal și estetic.
Învățătoarea va ține cont de nevoile de dezvoltare umană a copiilor și va lua decizii
referitoare la planificare , predare și evaluare. Prin definirea clară și menținerea anumitor
standarde profesionale, Programul Step by Step asi gură buna desfășurare a tuturor etapelor
procesului de predare -învățare. Deși stabilesc standarde ridicate, învățătorii se dovedesc a fi
flexibili în cadrul predării prin folosirea individualizării ca metodă de instruire și nu lasă toată
povara adaptării p e umerii elevilor. Învățătorii le sunt de un real folos elevilor atunci când
stabilesc niște standarde și le pun asemenea probleme încât deși elevii trebuie să se
străduiască să reușească, ei pot să le atingă. Acele sarcini care îi frustrează sau sunt prea
copleșitoare nu au nici un rezultat constructiv. În momentul în care procesul de învățare
devine confuz, unii dintre elevi bat în retrager, iar alții chiar renunță de tot, activitatea
devenind pentru ei greoaie . Sarcinile și responsabilitățile care sunt e xprimate prin obiective

care pot fi puse în practică ținând cont de potențialul lor la un moment dat sunt cele care îi
stimulează să facă eforturi și să fie devotați. Și pe măsură ce copiii învață să facă față unor
situații, ei devin tot mai încrezători în puterile lor și au o atitudine pozitivă și sănătoasă.
( Walsh, p. 23)
Este de datoria profesorilor să nu uite nici o clipă că maniera de a preda e la fel de
importantă ca și material ul predat. În clasă, copiii trag învățăminte morale din felul în care
sunt tratați și din felul cum îi tratează ei pe ceilalți. În acest scop, o clasă organizată după
modelul Programului Step by Step pentru învățământul primar, este destinată să cultive în
elev sentimentul încrederii în forțele proprii și al autodeterminării. Pentru a dezvolta
sentimentul autodeterminării și pentru a modela astfe l factorii de decizie de mâine, trebuie să
li se dea copiilor cât mai multe posibilități cu putință de a lua decizii ei înșiși.
Atmosfera în care sunt predate adev ăratele valori trebu ie să promoveze autonomia și
gândirea independentă, nu simpla supunere. Pentru a -i ajuta pe copii să dobândească
experiență în luarea deciziilor și pentru a -i determina să o facă ori de câ te ori este nevoie,
trebuie să le d ăm cât mai multe ocazii, în viața de zi cu zi, să hotărască ei înșiși. Învățătorii
pot face asta în orice clasă, cu copii de toate vârstele, dându -le acestora ocazia să -și aleagă
materialele cu care vor lucra, activitatea cu care -și vor începe ziua, locul unde vor sta, felul în
care vor a borda o sarcină sau alte activități care apar în procesul de învățământ .
Copiii sunt animați de o dorință nestavilită de a face ceea ce este bi ne și este de datoria
adultului să-i ajute să -și îndeplinească această dorință. Învățătorii împreună cu elevii p ot
defini, în calitate de clasă sau , la modul ideal, de comunitate școlară, cele mai prețuite
caracteristici. Modelul Programului Step by Step pentru învățământul primar respectă rolul
primordial al părinților în acest domeniu și conlucrează cu familiile p entru cultivarea
comportamentului etic. Abordarea noastră scoate în evidență câteva trăsături cum ar fi:
respectul, responsabilitatea, cinstea, grija față de ceilalți. Acestea reprezintă doar câteva valori
pozitive care ar putea fi folosite pentru a determ ina care sunt cele mai apreciate trăsături de
caracter.
Programul Step by Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nouă și
zece ani astfel încât aceștia să fie capabili:
a) Să participe în mod cinstit și onest la activitățile școlii și c omunității.
b) Să demonstreze încredere în sine prin faptul că știu a se organiza.
c) Să muncească alături de ceilalți, menținând o colaborare continuă.
d) Să comunice oral sau în scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
e) Să -i resp ecte pe ceilalți ascultându -i cu interes și având o reacție adecvată.

f) Să se ocupe de ducerea la îndeplinire a unui proiect, în serviciul comunității.
Copiii își dezvoltă caracterul și învață principii morale cel mai bine urmând exemplul
adulților care conteaza în viața lor. Aceste scopuri ei le pot atinge și studiind viața eroilor din
istoria națională sau din viața de zi cu zi; discutând morala unei povestiri sau formându -și
obiceiuri solide bazate pe valorile comune deja definite.
Aceste feluri de a învăța apar în cadrul Programul Step by Step pentru învățământul
primar. La ora de istorie, de exemplu, copii analizează actele de eroism. Pe terenul de sport, ei
înțeleg ce înseamnă spiritul de echipă, fair play -ul. Când citesc copiilor și când le predau
cititul, învățătorii pot acorda o atenție specială povestirilor având teme morale. Copiii ajung
astfel să înțeleagă că, în ciuda experiențelor culturale și aspectului exterior diferit, oamenii pot
avea aceleași valori și principii. Învață astfel că toți oa menii merită să fie respectați. Scopul de
a forma indivizi cu un caracter solid este scopul principal al Programului Step by Step pentru
învățământul primar.
Modelul Step by Step își propune să -i învețe pe copii cum să devină participanți
responsabili într -o societate democratică. Prin strânsă conlucrare dintre părinți și profesori,
aceștia din urmă adepți ai sistemului de predare expus mai sus, se ajunge la edificarea unei
societați de nădejde.

1.5 – Managementul clasei o rientate spre nevoile copilului
În clasa orientată spre nevoile copilului, ar fi usor atât pentru copil cât și pentru
învățător să fie copleșit de posibilitățile de care dispun. De aceea, este esențial că învățătorul
să creeze o structură și în același timp să aducă variante pentru copii. Clasa trebuie organizată
în mod logic (pe centre de învățare) , iar materialele trebuie prezentate treptat și metodic.
Copiii trebuie să învețe să folosească materialele în mod corespunzător pentru a asigura
reusita copilului. Învățătorul trebuie să-i ghide ze pe copii atunci cand ei învață să se poarte
adecvat și trebuie să îi includă în luarea de decizii referitoare la clasă. Timpul trebuie
organizat astfel încât elevii să aibă mai curând voie să discute, să exploreze și să se miște,
decât să -l asculte pe î nvățător. Activitățile de liniște și de audiere trebuie urmate de activități
interactive, de mișcare și de discuții. Deși învățătorii vor avea o activitate de planificare
considerabilă, ei vor trebui de asemenea să incurajeze copiii să -și planifice timpul.
Copiii care sunt educați în acest mediu vor putea să rezolve probleme în mod eficient
și vor știi să ia decizii. În clasa orientată spre nevoile copilului, există câteva materiale absolut
necesare care sunt distribuite la Centrele de activitate, specifice alternativei Step by Step . Pe
lângă acestea mai există materiale opționale, care pot fi intr oduse treptat în cursul anului.

Centrele de studiu
Repartizarea materialelor esențiale pe centru se bazează atât pe logică , cât și pe
cercetarea științifică. Dat f iind că copiii învață prin asocierea informației noi cu cea deja
cunoscută, a materialelor noi cu cele familiare, este logic să grupăm materiale de același fel
împreună în centre de studiu. În această idee, este firesc să adunăm aceste grupuri într -un mod
funcțional și atrăgător pentru elevi. Cu alte cuvinte, centrele orale să fie lângă centre orale;
centrele de creație să fie lângă chiuvetă sau cât mai aproape de baie; iar centrele de liniște să
fie lângă alte centre de liniște. Mai exact, centrele de cubu ri să fie lânga cele de teatru, cele de
artă și știintă lângă chiuvetă, biblioteca lângă centrele de scris și de ascultare. Nimeni nu se va
putea bucura de zona de citit dacă aceasta se învecinează cu zona de cuburi, mai ales că elevii
și învățătorii trebu ie să fie în contact vizual permanent și să se poată mișca în voie în încăpere.
Cei care se joacă cu cuburi nu s -ar putea distra dacă cei din centrul de artă picură vopsea
construcțiile lor în timp ce trec printre construcții ca să ajungă la chiuvetă.
Pentru a asigura o bună folosire cotidiană a materialelor din clasă, fiecare obiect ar
trebui ilustrat printr -un desen sau fotografie, menționându -se totodat ă și numele obiectului
desemnat. Învățătorul trebuie să pună etichete atât pe raft , cât și pe cutia în care sunt depuse
obiectele. Materialele trebuie organizate și depozitate pe centre de învățare și de interes.
Copiii și învățătorii pot decide împreună asupra centrelor incluse în sala de clasă. Câteva
centre obișnuite sunt cele de scriere , arte, științ e, matematică, c onstrucții și citi re. Învățătorul
poate stabili câteva centre cum ar fi: cel de descoperiri, audiție, actorie, sau construcții din
deșeuri (un centru în care copiii să folosească obiecte care pot fi aruncate, cum ar fi cuti ile de
cereale, pentru a face sculpturi, etc.) și ar putea cere sugestii din partea copiilor. Grupul ar
urma apoi să discute și să ia o decizie, prin vot. În cele din urm ă învățătorul va grupa
materialele necesare și va prezenta centrele, unul câte unul, t reptat și metodic. Copiii implicați
activ în gruparea și alegerea materialelor și care primesc instrucțiuni utile asupra modului lor
de folosire sunt pregatiți să le utilizeze independent și resonsabil. Totuși, dacă elevii nu
folosesc materialele sau centr ele în mod corespunzator, învățătorul trebuie să intervină și să
îndepărteze anumite obiecte sau să închidă un centru. În acest caz, învățătorul trebuie să
explice măsura luată și să -i asigure pe copii ca va readuce obiectele sau va redeschide centrul
în v iitorul apropiat. Îndepărtarea unui obiect folosit greșit sau închiderea unui centru
reprezinta o consecință logică a folosirii neadecvate a materialelor. Aceste măsuri le par
îndreptățite și sunt înțelese de către copiii mici. Elevilor li se va reaminti a tât prin fapte cât și
prin cuvinte că responsabilitatea se asociaz ă cu independența.

Într-o clasă centrată pe nevoile copilului, elevii își dezvoltă autocontrolul și fac
alegeri, mai mult chiar, contribuie la stabilirea regulilor clasei și la luarea deciz iilor privind
folosirea timpului la școală.
Stabilirea regulilor
Pentru a -i implica pe copii în crearea de reguli, învățătorul trebuie să -i adune în cerc în
mijlocul clasei și să deschidă o discuție despre finalitatea regulilor. Este important pentru
copii să înceapă să înțeleagă că regulile – ca și legile – sunt stabilite pentru a garanta
siguranța, pentru proteja drepturile și libertățile individului, pentru a fi un ghid de conduită.
Copiii trebuie să știe că regulile se adresează membrilor clasei, arătân du-le ce anume trebuie
sa facă. În timpul discuției, învățătorul poate da exemple de reguli clare și folositoare ca:
plimbați -vă pe coridoare; puneți lucrurile înapoi la locul lor; discutați despre rezolvarea
problemei; ascultați când vi se vorbește, și poate cere sugestii din partea copiilor. Clasa va
decide care sunt regulile de adoptat. Învățătorul trebuie să reamintească elevilor faptul că este
de preferat să se folosească de câteva reguli concrete decât de reguli multe și detaliate.
Regulile selecț ionate trebuie tipărite pe un panou și afișate în fața clasei, pentru a fi la
îndemână. După ce au fost create și afișate regulile clasei, învățătorul trebuie să observe
respectarea acestora și să facă comentarii pentru a -i incuraja pe copii să urmeze mode lul de
conduită astfel stabilit.
Copiii trebuie să știe că adulții îi vor ajuta să -și îndrepte comportamentul. Ei vor avea
nevoie de ajutor , de încurajare. Adulții trebuie să fie gata să le reamintească regulile uitate, ori
să-i corecteze atunci când greș esc.

Organizarea și planificarea timpului
Când copiii se obișnuiesc cu aplicarea regulilor clasei, ei pot î ncepe să -și planifice
timpul în cadrul orarului. La începutul anului școlar, pe masură ce învățătorul le prezintă
copiilor materialele și le arată cum să se folosească de ele, le poate da copiilor posibilitatea de
a se pronunța asupra anumitor momente ale zilei. În clasa orientată spre nevoile copilului, este
esențial ca acesta să învețe să ia decizii. Un mod eficace de a -i încuraja pe copii în acest sens
constă în prezentarea de alternative atrăgătoare în tot cursul zilei.
În timpul unei zile structurate, elevilor li se oferă șansa de a face opțiuni care să creeze
o atmosferă de siguran ță și de control al situației. Alegerea este atrăgătoare și la î ndemâna
copiilor. Cu trecerea timpului, învățătorul poate include mai multe posibilități de alegere și
poate începe să-i roage pe copii să -și planifice ziua în cadrul acestei structuri.,

CAPITOLUL II
Managementul școlar . Statut funcțional și specifici tate

2.1 – Management – delimitări conceptuale, funcții și roluri
Managementul este un domeniu de mare interes și de o importanță semnificativă în
societatea contemporană. În decursul anilor, știința managerială a parscurs anumite etape care
au avut o influ ență majoră în ceea ce privește dezvoltarea umană, având în ziua de astăzi
caracteristici și orientări specifice lumii moderne, și anume: viziunea globală și integratoare
de rezolvare a problemelor, interdisciplinaritatea, dinamismul, universalitatea,
profesionalizarea funcției de manager.
Renumitul cercetător și teoretician, Peter Drucker a formulat postulatele
managem entului modern din perspectiva domeniului educației și învățământului:
– managementul este general, afirmându -se în toate domeniile economic e și sociale;
– dezvoltarea spiritului de inovare este o trăsă tură esențială a managementului modern;
– managementul este orientat spre sporirea continuă a product ivității muncii
intelectuale și fizice;
– managementul se grefează pe tradițiile cul turale, s ociale și politice ale fiecărei țări,
pe condițiile de dezvoltare ale acesteia;
– managementul constituie principalul factor de sporire a eficienței activității
desfășurate;

Definiții
În ceea ce privește sensul larg al cuvântului, managementul reprezintă cea mai
complexă activitate ce presupune conceperea, pregătirea, organizarea, coordonarea și
administrarea elementelor implicate în atingerea unor obiective.
Managementul reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare a acțiunilor
și activități lor individuale și de grup, precum și de mobilizare și alocare a resurselor unei
organizații pentru a îndeplini obiectivel e acesteia în conformitate cu misiunea, finalitățile și
responsabilitățile sale economice și sociale.
Inițial restrâns doar la zona ec onomică, termenul și-a extins în ultimele decenii
aplicabilitatea și în alte domenii, printre care și în domeniul educației și învățământului
regăsindu -se aici cu toate elementele, dimensiunile și funcțiile sale pe care le îndeplinește în

alt domeniu, avân d însă particularitățile sale, determinate de specificul activității didactice. În
concluzie , managementul educațional face referire la teoria și practica m anagementului
general, aplicate sistemului și procesului de învățământ, organizațiilor școlare și cl aselor de
elevi.
În această viziune, educația este un fel de compani e condusă de unul sau mai mulți
manageri. Date fiind însă finalitățile sistemului de învăț ământ, complexitatea procesului
educațional, varietatea și amploarea resurselor implicate și speci ficitatea produsului final care
nu este unul concret și palpabil, managementul educațional are un specific aparte pronunțat,
evidențiat, în principal, prin ceea ce teoreticienii numesc componenta umană a procesului și o
plasează în centrul și la baza „ comp aniei educaționale” (Mike Pedler, John Burgoyne si Tom
Boydell) . Drept consecință, managementul ed ucațional trebuie să fie într -o mai mare măsură
artă decât știință , pentru că nu este numai un servic iu oferit oamenilor (ca subiecți exteriori ai
procesului) , ci pătrunde în ființa lor i nternă, provocând o schimbare a ființei lor psiho –
intelectuale .
După Jinga managementul educațional este „știința și arta de a pregăti resursele
umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate
sau o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii și funcții, de norme și
metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu
sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calita te și eficiență cât mai înalte .”
(Jinga , 2001, p.18 )
Un alt autor definește managementul educațional ca fiind un „ proces complex de
conducere a actului educa țional la nivelul sistemului de î nvățământ considerat în ansamblul
său la nivelurile structurale ale acestuia….. și cuprinde cond ucerea actului educațional
manifestat sub aspectul să u informal și nonformal .” (Miculescu, 1994, p.12)
Toca I. consideră că managementul educațional constă în “ studierea proceselor și
relațiilor ce se manifestă în cadrul in stituțiilor de învățământ în timpul desfășurării
procesului educațional, în vederea descoperirii legilor care -l generează și a elaborării unor
metode și tehnici de conducere pe baza acestora, care să asigure creș terea eficienț ei acestui
proces ” (Toca, pp.21-22)

Niveluri
Managementul educațional se manifestă la diferite niveluri:
• macro – managementul sistemului de învățământ și al procesului de învățământ , pe țări și pe
niveluri: european, național, local;

• intermediar – managementul organizațiilor școl are, care se referă la coordonarea structurilor
educaționale de către managerii de vârf din învățământ, de la ministru la director de școală;
• micro – managementul claselor de elevi care analizează modurile de organizare a lecțiilor și
a claselor de către managerii operaționali din învățământ (profesorii).
În contextul societății moderne, p roblematica managementului educațional are o
semnificație deosebită formată dintr -un ansamblu de organizații care legiferează sau ușurează
aproape toate aspectele realit ății umane. Astfel , este tot mai larg acceptată ideea că școala
trebuie analizată ca un tip complex de organizație , un sistem cu un set de obiective proprii, cu
o anume distribuire a puterii și autorității, cu funcții și responsabilități specifice, format din
părți integrate necesare care -i permit să funcționeze în încercarea de a -și îndeplini obiectivele.
Considerăm, așadar , că nivelurile la care se manifestă managementul într -o unitate de
învățământ sunt aceleași ca în cadrul oricărei organizații funcțion ale și anume:
• managementul de vârf – top management (nivelul conducerii);
• managementul pe domenii – middle management (nivelul comisiilor/catedrelor/
compartimentelor);
• managementul clasei – first level management (nivelul colectivelor de elevi).
Din această perspectivă, managerii educaționali sunt persoane care, folosindu -se de o
serie de legi, principii, metode etc., în funcție de abilitățile personale, conduc un anumit nivel
ierarhic al organizației școlare către atingerea scopurile urmărite. În acest sens, literatura de
specialitate prezintă următoarea ordine a tipurilor de manageri educaționali (Cristea, 2004,
pp.24-25):
1. educatoare, învățător, profesor : conduce activitatea didactică la nivelul unui colectiv –
clasă sau grupă;
2. profesorul -diriginte : conduce activitatea educativă la nivelul unei clase sau grupe de elevi;
3. profesorul -logoped: conduce procesul de formare a limbajului și de asistență
psihopedagogică specifică elevilor și părinților la nivel teritorial și județean prin centrele
logopedice și la nivel interșcolar prin cabinete logopedice;
4. profesorul -consilier : conduce activitatea psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice și
părinților la nivel teritorial -județean prin centrele de asistență psihopedagogică și la nivel
interșcolar, prin cabinetele de asistență psihopedagogică;
5. profesorul -metodist : conduce activitatea metodică la nivel teritorial și județean prin Casele
corpului didactic și la nivel interșcolar prin comisiile și catedrele metodice;
6. profesorul -director: conduce activitatea unei unități de învățământ la nivel global;

7. profesorul -inspector școlar: conduce inspecțiile de diferite tipuri: școlară, generală,
teritorială;
8. profesorul – învățământ superior: preparator, asistent, lector, conferențiar, profesor ;
9. profesor – manager învățământ superior : rector, prorector, decan, prodecan, șef catedră,
director, director adjunct, secretar științific.

Funcții
Funcția de management este o activitate care tinde către un anumit scop, specifică
din punct de vedere a l caracterului său și care, în interacțiune cu alte activități, este obiectiv
necesară pentru conducerea eficientă a organizației.
Având în vedere multitudinea modelelor din sistemul funcțiilor manageriale, Șerban
Iosifescu a realizat o sinteză a funcțiilor și subfuncțiilor ce se împart în două categorii
(Iosifescu, pp 31 -32 ):
1) Funcți i cu acțiune secvențial ă și consecutivă :
a) axate pe dimensiunea sarcină:
 analiza -diagnoza
 organizarea –
 proiectarea ( cu subfuncțiile de planificare și programare ) – fixează obiectivele
majore, direcțiile de acțiune și responsabilitățile;
 implementarea programelor
 evaluarea finală
b) axate pe dimensiunea umană:
 organizarea grupurilor
 formarea echipelor
2) Funcții cu acțiune constantă:
 axate pe dimensiunea sarcină:
 decizia
 circulația informației
 axate pe dimensiunea umană:
 motivarea oamenilor
 participare, dezvoltare personală a fiecărui individ
 negociere
 prevenirea și rezolvarea conflictelor

Roluri
Din cercetările efectuate în domeniu (de exemplu, cel e ale lui Henry Mintzb erg) s-a observat
că managerii dedică o mare parte a timpului lor comunicării – întâlnirilor, convorbirilor
telefonice, rezolvării corespondențe i etc. și că aceștia au anumite responsabilități (în cadrul
organizației pe care o conduc sau în afara ei) care nu se încadrează în totalitate în categoria
funcțiilor manageriale. Concluzia acestor studii a fost aceea că activitățile desfășurate de un
manager definesc trei categorii de roluri , fiecare dintre aceste grupuri fiind divizate în
subroluri:

CAPITOLUL 3
Dinamica relaț iei profesor – elev – părinte în alternativa educațională Step by Step

3.1 – Statutul învățătorului și statutul elevilor în clasă
În alternativa Step by Step sunt recunoscute și respectate interesele, talentele
individual e, precum și stilurile de învățare personale ale copiilor. Sprijinirea elevului în
vederea dezvoltării propriului potențial și a -l învăța cum să învețe, și mai puțin ce să învețe,
reprezintă caracteristici definitorii ale acestei alternative. În Programul Step by Step copilul
este direct implic at în rezolvarea problemelor, este solicitat la realizarea de proiecte reușind
astfel, să înțeleagă informațiile conceptuale și să acumuleze cunoștințele de bază. ( Albulescu,
2014)
Cadrul didactic ce predă în această alternativă trebuie să cunoască și să respecte
particularitățile individuale și de vârstă ale copilu lui pentru a asigura o ambianță care să
stimuleze elevul din punct de vedere intelectual și pentru a -l sprijini afectiv în întreaga lui
dezvoltare. Pe dura ta unei zile de școală, elevii ce frecventează cursurile într -o clasă axată pe
dezvoltarea copilului au ocazia să -și spună părerile referitoare la activitățile desfășurate, la
modul cum este condusă clasa, sunt stimulați să adreseze întrebări și să găseasc ă răspunsuri,
fiind astfel ajutați să înțeleagă complexitatea lumii.
În cadrul clasei Step by Step învățătoarea are mai multe roluri. Ea este (Walsh, p.27):
 cea care ia decizii
 cea care facilitează învățarea
 cea care observă și evaluează rezultatele învăț ării
 un model de urmat
Aceste roluri , dacă sunt înțelese și folosite de către învățătoare, îi conferă acesteia
multă autoritate , iar procesul de predare este mult mai creativ, eficient și dinamic centrându -se
pe dezvoltarea elevului.
Învățătoarea este cea care ia decizii
Așa cum arată Kate Burke -Walsh, î n clasa Step by Step, învățătoarele sunt cele care
iau decizii în ceea ce privește mediul fizic, materialele did actice, programul zilnic,
comuni tatea persoanelor care studiază.
Mediul fizic reprezin tă „laboratorul” în care copiii învață, iar învățătoarea este cea care ia
decizii cu privire la numărul centrelor ș i amenjarea acestora, pavoazarea clasei. Crearea unui

spațiu care să stimuleze activitățile de învățare oferă el evilor șansa de a -și asuma, pe măsură
ce învață, diferite roluri.
Materialele didactice sunt instrumentele utilizate de învățătoare în procesul instructiv –
educativ. Ele sunt alese și puse la dispoziția elevilor de către cadrele didactice în funcție de
centrele de activitate: cărți, echipamente științifice, jocuri matematice, etc.
Programul zilnic este flexibil, iar cadrele didactice decid timpul necesar diferitelor
experiențe de învățare, elevii fiind distribuiți în diferite rol uri, încurajându -se astfe l
colaborarea și întrajutorarea.
Comunitatea persoanelor care studiază reprezintă unul dintre obiectivele esențiale ale
alternativei, elevii fiind lăsați să învețe împreună, colaborând și rezolvând probleme în grup.
Prin respectarea acestor roluri, învăț ătoarele pun în aplicare programa școlară urmând
astfel planul de învățământ, însă modul de aplicare a acesteia este stabilit în funcție de nevoi.
Cadrele didactice sunt cele care își cunosc cel mai bine copiii și acest lucru le oferă
posibilitatea să alea gă metodele cele mai bune pentru fiecare elev în parte, iar în cazul în care
învățătoarele observă că programa standard nu este aplicabilă atunci, ele au dreptul și
responabilitatea de a face schimbări în cadrul acesteia. (Walsh, p.28,1999)
Învățătoarea e ste cea care facilitează învățarea
Programul Step by Step permite învățătoarelor să faciliteze, coordoneze și să îndrume
elevii în procesul de învățare, învățând alături de ei, organizând activități ce se bazează pe
experiențe directe, interacțiuni social e și cercetări.
Învățătoarea îi privește pe elevi ca pe niște gânditori, îi ghidează, îi observă și îi
îndrumă, împărțind cu aceștia responsabilitatea studiului. Observarea elevilor vine în ajutorul
cadrului didactic oferindu -i posibilitatea să descopere informații necesare pentru optimizarea
experiențelor clasei, recurgând la diversificarea activităților, centrarea pe nevoile acestora,
precum și la încurajarea intereselor.
Discuțiile de grup îi ajută pe copii să -și exprime gânduri, sentimente, să schimbe idei,
să clarifice anumite concepte, să problematizeze, învățătoarea având rolul de a conduce
discuțiile într -un mod flexibil, fără să impună restricții, astfe l întreaga clasă este antrenată și
totodată, este ușurată auto -reflecția asupra învățării, elev ii fiind încurajați să discute despre
comportamentele lor din clasă, despre atitudinile și munca lor intelectuală. ( Albulescu, 2014)
În clasa axată pe dezvoltarea elevilor învățătoarea este adultul care sprijină și
protejează copilul, asigură o ambianță i nteresesantă, stimulatoare, ia decii critice și caută să
descopere căile necesare pentru a -i ajuta pe toți elevii clasei. Rolul cadrului didactic este acela
de a facilita învățarea și nu de a o controla, iar pentru a putea face acest lucru ea trebuie să

adreseze întrebări, să răspundă la întrebările elevilor, să îi ajute pe aceștia să reflecteze asupra
modului lor de a relaționa și învăța, să furniz eze resurse. (Walsh, p.30, 1999)
În cadrul alternativei Step by Step învățătoarea interacționează permanent cu elevii,
adresându -le întrebări de control cu scopul de a afla ce știu copiii și dacă stăpânesc
informațiile deja predate. Pentru a -i încuraja pe elevi să exploreze și sa investigheze, să -și
exprime ideile și sentimentele cadrul didactic utilizează întrebă ri deschise. Astfel, aceste
întrebări sunt folosite pentru a stimula învățarea și pentru a -i provoca pe copii să gândească,
să-și exprime propriile gânduri și să le înțeleagă pe ale altora.(Walsh, 1999)
Cu ajutorul întrebărilor, cadrele didactice reușesc s ă îmbogățească semnificativ
procesul de învățare, elevii având posibilitatea să reflecteze asupra cunoștințelor însușite, să
vadă lucrurile într -o lumină nouă și să înțeleagă mai bine statutul lor de elevi.
O altă cale de a stimula gândirea critică a copii lor ar fi utilizarea de întrebări
referitoare la un anumit subiect prin simpla adăugare a expresiei „de ce crezi tu că…”. Aceste
întrebări axate pe persoane îi încurajează și îi stimulează să participe la discuții, să dea un
răspuns la întrebări, chiar d acă acest răspuns nu este tocmai cel corect, ajutându -i astfel să
înțeleagă mult mai bine lumea în care trăiesc. ( Albulescu, 2014)
Atunci când învățătoarele adresează mereu întrebări, elevii sunt încurajați să întrebe și
ei la rândul lor, întrebările deve nind decisive în procesul învățării. Cadrul didactic este cel în
măsură să deci dă dacă să -i răspundă elevului sau să -i întoarcă întrebarea pe toate părțile
stimulandu -i astfel gândirea. Deși copiii cred că învățătoarele știu totul, se întâmplă, uneori,
ca acestea să nu știe răspunsul la întrebarea adresată de copil. În acest caz, ele trebuie să fie
sincere și să le spună elevilor că „nu știu” și „că ar fi bine să cerceteze împreună”. Astfel,
elevii participă, alături de învățătoare, la căutarea răspunsului și, totodată, ei învață să fie
cinstiți și să -și asume anumite riscuri.
Prin respectarea ideilor copiilor, învățăto arele îi pot antrena pe aceștia să inițieze și să
conducă activități, să aibă un comportament grijuliu, să se ajute reciproc creând astfel, o
atmosferă pozitivă care gener ează o serie de calități ce îi ajută pe elevi în dezvoltrea lor:
implicarea, entuziasmul, curiozitatea, întrajutorarea, empatia. Cadrul didactic este cel care dă
tonul în clasă, prin adresarea întrebărilor, prin diferitele com entarii și sugestii oferite elevilor,
reușind prin adoptarea unui anumit stil de conducere să stabilească un climat de respect
reciproc. Atunci când cadrul didactic este corect, tolerant și știe să prețuiască calitățile
elevi lor, aceștia se simt apreciați și ajung să -și respecte colegii, acceptând diferențele ce există
între ei.
În alternativa Step by Step, copiii ajută la stabilirea regulilor, decid aupra activităților

ce se desfășoară pe parcursul zilei, devenind astfel responsabili . Pentru stabilirea regulilor
clasei, elevii se așază în cerc, pe covoraș, li se prezintă importanța și necesitatea respectării
acestora. După ce au fost stabilite de către copii, învățătoarea urmărește modul în care aceștia
le respectă, și va interveni acolo unde este necesa r pentru a -i încuraja să -și modeleze
comportamentul î n funcție de regulile grupului. Prin alegerea regulilor clasei, elevii se
conformează acestora și devin parte a unei comunități școlare democratice, învață să răspundă
pentru faptele lor și să înțeleagă, totodată, consecințele acțiunilor lor.
În clasa centrată pe dezvoltarea elevilor, aceștia sunt îndrumați să -și asume anumite
roluri ( Albulescu, p.279, 2014):
a) prieteni – învață să aibă încredere și să -i ajute pe ceilalți;
b) parteneri – învață să coopereze, să respecte și să ia în considerare și părerilor celor din
jur;
c) gânditori – reflectează asupra acțiunilor lor și fac conexiuni între noile și vechile
cunoștințe;
d) ascultători – învață să fie auditori activi, să fie atenți și critici;
e) organizatori – își pl anifică propriile activitaț, fiind responsabil și asumându -și
răspunderea pentru deciziile luate;
f) interlocutori – își exprimă propriile sentimente, păreri, idei;
g) persoane care rezolvă o problemă – învață să creeze soluții alternative la dificultățile
întâlnite;
h) martori ai unei întâmplări – învață să comunice propriile observații, idei, experiențe de
viață.
Scrierea jurnalului zilnic , ședințele și discuțiile de grup, utilizarea centrelor de
activitate și realizarea diferitelor proiecte sunt experiențe de în vățare utilizate în alternativă
pentru a -i ajuta pe elevi să devină tot mai preocupați și să reflecteze asupra cunoștințelor
însușite. (Wlash, 1999)
Scrierea jurnalului este una din activitățile esențiale ale zilei. În aceste jurnale, elevii
își pot rezol va diferite teme, își pot nota , într -un mod dechis și axate pe propria persoană,
impresii legate de procesul de învățare .
Discuțiile de grup au rolul de a facilita auto -reflecția asupra învățării, de a vorbi
despre propriile comportamente din clasă, desp re atitudinile și munca lor intelectuală. Însă,
pentru ca discuțiile de grup să fie productive și nu plictisitoare sau haotice , învățătoarea
trebuie să țină cont de anumite aspecte: alegerea unui loc potrivit , stabilirea clară și precisă a

obiectivelor, fixarea discuțiilor în momente oportune, coordonarea timpului afectat discuțiilor,
încheierea ședinței și încurajarea participării la discuții a tuturor copiilor.
Organizarea experiențelor de învățare la centrele de activitate și prin proiectele de
prog ramă (studii le tematic e) contribuie la stimularea gândirii, crearea de oportunități de
clarificare și consolidare a cunoștințelor elevilor. Studiul tematic se desfășoară pe o perioada
mai lungă de timp, în funcție de interesele copiilor, aceștia din urmă a vând posibilitatea să -și
clarifice, organizeze, analizeze și sintetizeze ideile, învățând lucruri interesante despre ei ca
indivizi și însușindu -și anumite deprinderi într -un mod interesant, atractiv și eficient.
Un alt rol important al învățătoarei ce pr edă în alternativa Step by Step îl reprezintă
asigurarea resurselor corespunzătoare elevilor . Cadrul didactic trebuie să fie creativ, să aibă
inițiativă, să coopereze cu comunitatea (biblioteci, familiile copiilor, firme și organizații
locale, etc.) pentru a găsi cât mai multe resurse. Pentru elevii din alternativă, întreaga
comunitate reprezintă o resursă, învățătoarea fiind cea care trebuie să apeleze la diverse
resurse pentru a -i antrena și a le îmbogăți cunoștințele copiilor.

Învățătoarea observă și e valuează munca elevilor
În ceea ce privește evaluarea elevilor, aceasta este una autentică, continuă ce are loc pe
întreg parcursul procesului de învățare. Prin intermediul evaluării continue, cadrele didactice
observă și notează comportamentul copilului atunci când învață în grup, individual, când face
greșeli și încearcă să se corecteze, având un feedback concret, pozitiv și folositor elevului.
Evaluarea începe încă din prima zi de școală, acest lucru ajutându -le pe învățătoare să ia
decizii cu privire l a amenajarea sălii de clasă, la stabilirea agendei zilei și a programei.
Cadrele didactice ce predau la o clasă axată pe dezvoltarea copilului au un rol activ în
ceea ce privește evaluarea , ele trebuie să urmărească permanent progresele elevilor,
colabor area acestora cu colegii, modul în care utilizează materialele, concentrându -se mai
mult pe ce ceea ce pot și mai puțin pe ceea ce nu pot face copiii. Elevul primește mereu un
feedback asupra muncii sale, acest lucru stimulându -i motivația și ajutându -l să rezolve
anumite probleme, să înțeleagă mai bine anumite concepte și să -și asume riscuri. (Walsh,
1999)
Evaluarea urmărește valorificarea punctelor forte ale copilului și mai puțin
sancționarea lipsurilor și a greșelilor , vizând atât dezvoltarea cognitivă , socială, cât și cea
emoțională. În Programul Step by Step, evaluarea continuă se realizează la centrele de
activitate, la Scaunul Autorului, expunerea lucrărilor de către copii, portofoliul individual, și
caietul de evaluare ( în locul catalogului tradiț ional). Elevii nu primesc note sau calificative,

din dorința de a evita competița, iar la corectarea greșelilor se utilizează culoarea verde și nu
roșu pentru a nu îi descuraja, nu se fac ierarhizări sau etichetări și nu sunt permise pedepsele
pentru nereu șită, ci sunt ajutați să învețe mai bine, să progreseze în cel mai scurt timp.
Atunci când ideile copiilor sunt prețuite, iar feedbeck -ul este pozitiv, concret, aceștia
sunt motivați să lucreze și să învețe mai mult.

Învățătoarea este un model de urmat
Învățătoarea trebuie să fie mereu un exemplu de urmat, să stabilească un climat de
respect reciproc în clasă, să fie corectă și tolerantă, să se adapteze și să fie atentă la nevoile
copiilor, să aibă o relație de colab orare și respect cu colegii profesor i, să fie empatic, creativ
deoarece multe din comportamen tele și expresiile învățătoa rei se regăsesc și la copii .
În concluzie, învățătoarele au multe roluri care sunt într -o continuă interacțiune, roluri
a căror asumare face parte dintr -un proces complex . Este nevoie de experiență, voință și
determinare din partea învățătoarelor pentru a reuși să îndeplinească toate aceste roluri.

3.2 Elemente de management la clasa Step by Step
Managementul clasei reprezintă întreaga activitate a învățătoarei, de proiecta re,aplicare
și evaluare a influențelor educaționale. Managementul grupului de elevi implică utilizarea
concretă și coordonarea tuturor resurselor umane și non -umane (mate riale, informaționale, de
timp) de care dispune cadrul didactic în vederea realizării obiectivelor stabilite și a obținerii
rezultatelor scontate.
În calitate de manager al clasei, profesorul organizează colectivul, proiectează
activitățile acestuia, asigură promovarea și respectrea prevederilor regulamentare, evaluează
performanțele indivi duale și de grup, intervine cu măsuri corecoare, lăsând în același timp
afirmarea spiritului de inițiativă și autonomie a elevilor.
Coordonarea colectivului de elevi solicită cadrului didactic îndeplinirea unei serii de
atribuții:
 organizarea elevilor î n cadrul clasei
 cunoașterea colectivului de elevi
 îndrumarea colectivului de elevi și a activității acestora
Învățătorul trebuie să -i determine pe elevi să:
 să participe cu plăcere și interes la activități;
 să aplice și să valorizeze propriile exper iențe de învățare;

 să cunoască reușita;
 să-și formez e o imagine realistă despre de sine;
 să rezolve probleme, să ia decizii, să -și exprime opiniile folosind gândirea critică,
constructivă și creativă;
 să relaționeze deschis, să fie sociabili;
 să se simtă r esponsabil ca membr u al comunității clasei și școlii din care fac e parte;
 să respecte și să valorizeze diferențele culturale pozitive ale grupului din care face
parte;
 să promoveze spiritul de echipă, să -și asume identitatea de grup și apartenența la o
cultură organizațională.
 să se manifeste, atitudinal și comportamental, ca elemente aupra cărora se exercită
acțiuni educative.
Cunoașterea elevilor constituie o muncă de durată, care pune în fața profesorului
diriginte probleme complexe, foarte diferite de la elev la elev. O condiție esențială a realizării
optime răspunderilor educative o constituie asigurarea continuității cu același colectiv de
elevi, pe cât posibil, pe durata unui ciclu de învățământ. Se creează astfel posibilitatea unei
temeinice, dinami ce și constante cunoașteri a individualității și mediului socio -cultural în care
se dezvoltă personalitatea copilului, a proiectării și realizării într -o perspectivă mai clară,
graduală a obiectivelor și conținuturilor muncii educative, a individualizării și continuității
îndrumării elevului.
Tipuri de consiliere:
 informațională: oferirea de informații pe domenii/teme specifice
 educațională: repere psihoeducaționale pentru sănătatea mentală, emoțională, fizică,
socială și spirituală a copiilor și adolescen ților
 de dezvoltare personală: formarea de abilități și atitudini care permit o funcționare
personală și socială flexibilă și eficientă în scopul atingerii stării de bine
 suportivă: oferirea de suport emoțional, apreciativ și material
 vocațională: dezvolta rea capacității de planificare a carierei
 de criză: asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate
 pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.
Consilierea este un proces complex, care nu poate fi realizat intuitiv sau după simțul
comun, ce ăncorporează informații și metode din mai multe discipline psihologice.
Pregătirea profesorului diriginte și a consilierului presupune asimilarea unor repere
teoretice și aplicative din următoarele domenii: psihologia dezvoltării, psihologia

comportament ului, psihologia personalității, psihologia sănătății, psihologia socială, teorii și
tehnici de consiliere, autocunoaștere.
Procesul de consiliere implică o relație specială între cel care consiliază și elevi, relație
bazată pe responsabilitate, confidenț ialitate, încredere și respect.
Profesorul diriginte și consilierul au obligația de a proteja interesele elevilor. Filozofia
relației dintre profesor diriginte, consilier și elevi se bazează pe două premise fundamentale:
1. „toate persoanele sunt speciale și valoroase pentru că sunt unice”
2. „fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii”.

3.2.1 – Atitudinea învățătorului în raport cu elevii
Premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală și de optimizare a
funcționării persoanei este acceptarea necondiționată . Aceasta reprezintă recunoașterea
demnității și valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calități sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau
comportam ente, fără a critica, a judeca, controla și mai ales fără a condiționa aprecierea – „te
voi aprecia dacă…”
Acceptarea necondiționată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a
oricărui comportamnet, cu ignorare, cu simpatie și toleranță. Acceptarea unei persoane nu
presupune nici aprobarea, nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este
acceptarea modului în care persoana simte sau crede, în mod diferit de ceilalți.
Empatia este abilitatea de a te transpune în locul altei per soane. Ea nu este
echivalentă cu identificarea cu alte persoane, ci este abilitatea de a înțelege modul în care
gândește, simte și se comportă o altă persoană. Empatia este stitudinea de a fi „cu” persoana și
nu „ca” persoana cealaltă. Empatia nu trebuie s ă fie confundată cu mila sau compasiunea față
de o persoană aflată în dificultate.
Modalități de îmbogățire a comunicării empatice:
 Oferirea de răspunsuri scurte, clare, logice, coerente;
 Acordarea unui timp de gândire înainte de a da răspuns;
 Focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
 Utilizarea unei tonalități potrivite vocii;
 Evitarea în răspuns a clișeelor de genul „Multora li se întâmplă să aibă dificultatea
asta.” Prin această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru problemă
nu este atât de importantă.;

 Empatia nu este simpatie: într -o relație de simpatie ne place persoana și avem
tendința
de a o favoriza, de a -i acorda o atenție sporită.
Congruența se referă la concordanța dintre comportamentul dirigintelui și
convingerile, emoțiile și valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruența definește
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat să nu exprimăm convingeri și idei în
care nu credem cu adevărat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gândesc se va transpune î n
maniera falsă de exprimare sau de comportamnet, ușor sesizabile de ceilalți. Congruența este
generată de acordul dintre convingerea, trăirea emoțională și exprimarea verbală și non –
verbală. Lipsa de autenticitate, duce la pierderea relației de încredere cu elevii.
Colaborarea este abilitatea dirigintelui de a implica elevul sau clasa de elevi în
deciziile de dezvoltare personală. Relația este de respect și parteneriat și nu de transmitere de
informații de la „expert” la „novice”. Rolul învățătoarei este să-l ajute pe elev să găsească cele
mai relevante informații pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Cadrul didatic nu
trebuie să erijeze în persoană competentă care oferă soluții de rezolvare pentru toate
problemele elevilor.
Gândirea pozitiv ă este o altă atitudine pe care trebuie să o aibă învățătorul ce predă în
alternativa Step by Step. Omul este considerat o ființă pozitivă ce poate fi ajutată să -și
îmbunătățească aspectele sale mai puțin dezvoltate. Astfel, învățătorul trebuie să se
conce ntreze asupra dezvoltării imaginii și a respectului de sine ale elevului, a responsabilității
personale.
O atitudine de bază a învățătorului este responsabilitatea ca efort conjugat și asumat
pentru dezvoltarea personală permanentă. Teoretic, învățătoare a nu se poate implica în
procesul consilierii dacă nu își asumă responsabilitatea atitudinilor și acțiunilor sale.
Responsabilitatea se traduce în respecatrea principiilor fundamentale ale consilierii prin
prevenirea utilizării greșite a cunoștințelor și m etodelor de consiliere, prin evitarea oricărei
acțiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliați.

3.2.2 – Metode și tehnici de realizare a muncii educative/consilierii
Activitățile educatice și de consiliere nu se pretează la metodele tradițio nale. Acestea
trebuie astfel realizate încât să -i ajute pe elevi să înțeleagă că o bună parte din
responsabilitatea activităților educative le aparține.
Formarea unui sistem de valori, convingeri și atitudini sănătoase nu poate fi realizată
prin prelegeri. Metodele interactive de grup, de tipul învățare prin cooperare, învățare prin

descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea
obiectivelor activităților de consiliere. Interacțiunea profesor -elev și mai ales elevi -elevi
reprezintă principiul fundamental al oricărei metode de lucru în munca educativă. Elevii
trebuie să fie deprinși să respecte regulile de comunicare și muncă în grup.
Reguli de comunicare și interacțiune:
– fiecare op inie trebuie ascultată;
– nimeni nu este întrerupt;
– toate întrebările au rostul lor;
– nimeni nu este ridicularizat;
– fiecare are dreptul să nu participe activ;
– nimeni nu este criticat și moralizat;
– fiecare are dreptul să fie ascultat;
– nime ni nu este blamat
– nimenin nu este obligat să -și exprime punctul de vedere;
– nimeni nu este judecat și etichetat;
– nimeni nu monopolizează discuția.
Metode și tehnici de lucru: brainstorming, dezbatere în grupuri și perechi,
problemati zarea, jocul de rol, activități ludice de relaxare, exerciții de învățare, vizionare de
filme și comentarea lor, punerea în situație, reflexia, argumentarea, comentarea unor texte și
imagini, realizarea de colaje, postere, afișe, desene, imaginarea de situ ații, evaluarea unor
situații problematice , elaborarea de proiecte, elaborarea de portofolii, studiu de caz,
prelegerea.
Atitudinea și comportamentul învățătorului trebuie să țină cont de câteva aspecte:
 Cum să se facă plăcut?
– Să nu judece ,să nu etichet eze, să nu se plâng ă;
– Să recunoa scă și să aprecieze corect, cinstit și deschis calitățile elevului;
– Să fie empatic, să vorbească despre ceea ce îl intereseaza pe elev, să -i arate modul
în care își poate rezolva problemele.
– Să zâmbească chiar și atunci când nu se simte extraordinar;
– Să acorde atenție spuselor elevilor. A fi un bun ascultător înseamnă a a fi un bun
partener de discuție;
– Să recunoască atunci când greșește ;
– Să privească orice problemă din mai multe puncte de vedere;

 Cum poate schimba pe cineva?
– Dacă vrea să facă o observație să înceapă cu ceea ce este bun la persoana respectivă;
– Să încerce să atragă atenția asupra greșelilor direct și indirect;
– Să recompenseze ceea ce este bun;
– Să-l ajute să -și corecteze greșelile;
– Să fie blând și înțelegător, dar în același timp obiectiv și ferm.
 Lauda
Numitorul comun al succesului și fericirii îl reprezintă ceilalți. Indiferent că ne
convine sau nu avem de -a face cu oameni. Cea mai mare greșeală în relațiile interumane este
„a călca în picioare” orgoliul cuiva.
Lauda sinceră degajă în mod miraculos energie, ridică moralul și face persoana
cealaltă mai aptă fizic, întărește încrederea în sine și schimbă în bine comportamentul
persoanei lăudate. Învățătorul trebuie să descopere ce vrea elevul cu ad evărat și să – i ofere
acel ceva, fără să aștepte până când acesta face un lucru extraordinar sau neobișnuit pentru a -l
lăuda.
Pentru a fi administrate corect, laudele trebuie să fie sincere și să fie lăudate faptele și
nu elevul. Atunci când este lăudată o faptă sau o calitate, practic este lăudat ceva anume și
sună mult mai sincer.
 Critica
Unul dintre cele mai frecvente eșecuri în relațiile interumane este felul în care
încercăm să ne îmbunătățim părerea despre noi determinându -i pe ceilalți să aibă o părere
proastă despre ei.. cel care va găsi permanent cusururi va face veșnic reproșuri sau va avea
mereu ceva de spus în sens negativ, prezintă simptome clare de subapreciere. Adevăratul scop
al criticii nu este umilirea, ci îndreptarea.

3.2.3 – Educația în parteneriat cu familia

Bibliografie

Adrianescu,A.C., 2002, Managementul calității totale , Editura Universității Lucian Blaga,
Sibiu;
Albers, H. , 1990, Principles of Management: A Modern Approach , John Wiley & Sons,
1990;
Albulescu, I., 2 014, Pedagogii alternative , ALL, București
Bocoș, M. -D., 2013, Instruirea interactivă:repere axiologice și metodologice , POLIROM,
Iași
Boja, A., 2009, Managementul clasei de elevi. Suport de curs, Ed. Risoprint, Cluj Napoca;
Bontaș, I., 2007, Tratat de ped agogie , BIC ALL, București
Cristea, S., 2004, Managementul organizațiilor școlare , EDP, București
Cucoș, C., 1998, Pedagogie , Polirom, Iași
Cucoș, C., Balan, B., Boncu, Ș., Butnaru, S., 2008, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactic e, POLIROM , Iași
Cucoș, C., 2014, Pedagogie, POLIROM , Iași
Dinu, I.N., 2006, Paradigma Rouseau și Educația Contemporană, INSTITUTUL
EUROPEAN, Iași
Dragu, A., 1996 , Structura personalității profesorului , EDP, București;
Ionescu , M. & Radu , I., 1995 – „Didac tica modernă” , Editura Dacia, Cluj -Napoca
Iosifescu, S., 2001, Management educațional. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor, MEC , Institutul de Științe ale educației, București;
Iucu, B.R., 2000 , Managementul și gestiunea clasei de elevi , Polirom, Iași;
Jinga, I., 2001, Managementul învățământ tului, Ed. Aldin, B ucuresti;
Jinga, I., Istrate, E., 2006, Manual de pedagogie , ALL, București
Johnso n, D. W. & Johnson, R. T., 1994, Leading the Cooperative School , Interaction Book
Company , Edina , MN

Joița, E., 2000, Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie , Iași,
Editura Polirom;
Kagan, S., 1992, Cooperative learning , CA: Kagan Cooperative Learning , San Juan
Capistrano ;
Miculescu, R.M., 1994, Modele alter native destinate pregatirii i nițiale și perfecț ionării
continue ale managerilor ș colari , teză de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie si
Pedagogie, Bucuresti, Nicola, I., 1988, Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi , EDP,
București;
Niculescu, R .M., 2007, Manageme ntul relației umane în educație, Editura Aeternitas, Alba
Iulia;
Păun, E ., 1999, Școala – abordare sociopedagogică , Polirom, Iași;
Petrescu, P., Șirinian, L., 2003, Management educațional, Editura Dacia, Cluj Napoca;
Stan, E., 2003, Managementul clasei , Editura Aramis, București
Stanciu, I. Gh., 1997, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1990 , EDP,
București
Stanciu, I.Gh., (2006). Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX , Editura Institutul
European , București
Stoica , M., 2009, Pedagogie și Psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
Toca, I., 2002, Management educaț ional, EDP -S.A., Bucuresti ;
Toma, Ș . 1994 , Profesorul – factor de decizie , Editura Tehnică, București;
Truță E., Mardar S., 2005, Relația profesor – elevi: Blocaje și deblocaje , Ed Aramis;
Țoca, I., 2002, Management educațional , E.D.P., București;
Ulrich, C ., 2000, Managementul clasei. Învățarea prin cooperare , Editura Corint , București;
Vincent, R ., Cunoașterea copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
Walsh, K.B., 1999, Predarea orientată după necesitățile copilului , Cermi, Iași
Walsh, K.B., 1999, Crearea claselor orientate după necestățile copiilor de 8, 9, 10 ani ,
Cermi, Iași
http://documents.tips/documents/curente -pdagogice.html
http://www.scr igroup.com/didactica -pedagogie/EDUCATIA -NOUA -O-REVOLUTIE –
COPE85555.php
http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/ALTERNATIVELE -EDUCATIONALE -SI-
854.php

https://www.scribd.com/document/133979941/Programul -Step -by-Step

Teoria dezvolt ării, a III -a editie, Wi lliam Crain p.255 -256, New Jersey: Prentice Hall
[1963, p.259 “Copilă ria și societatea” (a II -a editie). New York: W.W. Norton & Co.]

https://enachescupsihologie.wordpress.com/managementul -clasei -de-elevi/