Politici Educationale In Doctrinele Social Democrata Si Democrat Liberala In Romania

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Politici educationale in doctrinele

social-democrata si democrat-liberala din

ARGUMENT

Asistăm actualmente la o multitudine de inițiative în domeniul educativ fapt pentru care nu este ușor să concluzionăm asupra sensurilor acestei evoluții. Am putea gândi că este vorba de o extensie a luării sub responsabilitate a educației de către stat vis-à-vis de acțiunile educative locale mai variate și mai ambițioase ca în trecut, dar care rămân strict dependente de orientările politice și de cadrele reglementare definite la scară națională. Este posibil să ne găsim în fața unei transformări considerabile a rolului celor desemnați local în raport cu emergența veritabilelor politici, adică a ansamblurilor coerente de acțiuni în domeniul educativ elaborate de o manieră concentrată și relativ autonomă prin diferite echipe municipale.

Lansăm aici ipoteza că în numeroase orașe se acționează încă de o manieră pe care o putem numi de acompaniere a acțiunilor statului observând din ce în ce mai mult procese care corespund avantajului studiului văzut ca “mobilizări localizate” implicând o conjuncție mai puțin parțială între un proiect politic elaborat la nivelul comunității și proiecte ale indivizilor sau a unor grupuri locale.

Studiile despre implicarea comunității în dezvoltarea școlii au ocupat de mult timp un loc subordonat sociologiei în general. Importanța acordată construcțiilor teoretice dominantă filozofic, influența structuralismului și marxismului, ignorarea tradițiilor “studiilor comunitare” sunt factori care pot fi invocați pentru explicarea acestui fenomen.

În fapt, comunitățile locale și puterea politică ce li se asociază au jucat încă de mult un rol decisiv în dezvoltarea școlarizării. Este motivul pentru care lucrarea de față își propune să abordeze problema politicilor educaționale prin prisma doctrinei social-democrată
și prinvind din perspectiva doctrinei democrat-liberale.

Studiind educația, în general, nu putem continua să lăsăm deoparte raporturile dintre individ și celulele primare cărora el le aparține, nici între aceste celule și stat sau factorii de putere: educația în calitate de transmitere, inculcare și socializare, se situează în centrul vieții colective, de comunitate ca “fenomen social total”. Se pune astfel problema dreptului familiilor, al statului și al altor instanțe de a interveni în dezvoltarea copiilor. Trebuie deci să ținem cont de faptul că educația copiilor, a tinerilor și, în general, a cetățenilor reprezintă nu numai responsabilitatea instituțiilor tradiționale (stat, familie, școală), ci și a administrației locale, a asociațiilor, a organismelor culturale, a întreprinderilor cu caracter educativ și a tuturor categoriilor sociale.

În general, atât în doctrina social-democrată cât și în doctrina democrat-liberală, comunitatea va avea un puternic rol educativ atunci când va recunoaște, va exersa și va dezvolta, în afara funcțiilor tradiționale (economice, sociale, politice și de prestări de servicii), o funcție educativă, în sensul că își va asuma o intenționalitate și o responsabilitate vis-à-vis de formarea, promovarea și dezvoltarea tuturor locuitorilor săi , începând cu copiii și cu tinerii.

Pe măsură ce aceste apropieri parvin unei anumite maturități, se constituie noi obiecte științifice. Observarea vieții clasei este puternic remodelată, nivelul instituției școlare, iese la suprafață cu o vigoare incontestabilă, studiul raporturilor dintre școală și comunitate ia contururi din ce în ce mai precise. Toate acestea constituie o înlănțuire teoretică, metodologică și politică pe care am dori să o prezentăm în lucrarea de față.

CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE EDUCAȚIE; NOTE ȘI TRĂSĂTURI

Educația este un fenomen social care a însoțit istoria omenirii de la începuturile ei si va continua sa existe de-a lungul existentei acesteia.Ea conserva si transmite experiența de cunoaștere teoretica si practica, valorile culturii si civilizației de la o generație la alta.

Din punct de vedere etimologic termenul educație poate fi dedus din termenii latinești educo –educare (a alimenta, a hrăni, a îngriji, a creste), ca si educo – educere ( a duce, a conduce, a scoate din…, a ridica, a inerta); ambele semnificații inițiale au sensuri apropiate de ceea ce înțelegem astăzi prin termenul educație: creșterea, modelarea copilului (tânărului, hrănirea (spirituala), conducerea prin cultura spre cultura, scoaterea din starea de natura si înălțarea la starea de cultura.

Cu înțelesuri similare este utilizat la sfârșitul secolului al XVI-lea in Franța, extinzându-se mai târziu in Europa, devenind termenul utilizat curent pentru a denumi activitatea de formare, modelare, conducere a ființei umane pentru a dobândi autonomie si independenta.

Educația se constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca știința care cercetează fenomenul educațional cu toate implicațiile sale asupra devenirii ființei umane.

De-a lungul timpului concepțiile asupra educației au evoluat, reflectând concepția asupra valorii umane si in special a copilului si încercând sa surprindă esența fenomenului educațional din aceasta perspectivă.

Educația are drept scop sa dea sufletului si corpului întreaga frumusețe si perfecțiune de care sunt susceptibile (Platon).

A educa înseamnă a cultiva curățenia sufleteasca si buna – cuviința a copiilor si tinerilor, a-1 creste pe copil moral si in evlavie (Ioan Hrisostom).

Educația urmărește realizările întregii perfecțiuni de care natura omului este capabila (Kant).

Educația este dezvoltarea naturala, progresiva si sistematica a tututor facultăților (Pestalozzi).

Educația este o operație prin care un spirit formează alt spirit , si o inima formează o alta inima (J. Simon).

Educația este acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urma anumite stări fizice, intelectuale si mentale necesare vieții sociale ( E. Durkheim)

Educația este o voința de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se dezvolta receptivitatea fata de valori si capacitatea de a crea valori (Ed.Spranger)

Constatam in aceste definiții unghiuri diferite de vedere, punând in evidenta natura procesului, scopul, conținutul sau laturile acestuia.

Ioan Cerghit identifica următoarele perspective de înțelegere a acesteia :

educația ca proces – acțiune de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a flintei umane ;

educația ca acțiune de conducere – dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoana formata, autonomă, responsabilă;

educația ca acțiune sociala – activitate ramificată care se desfășoară pe baza uni proiect social, care vizează un modei de personalitate;

educația ca interrelație umana – efort comun si conștient intre cei doi actorii actului educational: educatorul si educatul:

• educația ca ansamblu de influente – acțiuni deliberate/nedeliberate-explicite/implicite; sistematice/neorganizate care contribuie la formarea omului. Sintetizând diverse ipostaze, definiții si concepții asupra educației, putem retine următoarele trăsături ale educației ca fenomen social:

• educația este un demers aplicabil doar la ființa umana;

• educația consta intr-un sistem de achiziții preponderent deliberate;

• acțiunile sunt concentrate la nivelul unor instituții de profil care permit organizarea, structurarea si planificarea lor;

• educația se realizează din perspectiva unui ideal de personalitate umana, in acord cu reguli culturale si istorice determinate;

• educația nu este o etapă limitată la o anumită vârstă.

În literatura de specialitate ca și în concepția și practica pedagogică (profesori, părinți) întâlnim și alți termeni utilizați cu sensuri sinonime celui de educație: dresaj, domesticire, îndoctrinare, salvare, formare, instruire, învățare; acest fapt face necesară analiza fiecăruia dintre termeni și delimitarea celor care nu pot fi asociați conceptului de educație.

1.1 Coordonate generale ale educației

acțiunea educațională este în esență o relație între un „subiect” și un „obiect” în cadrul căreia S urmărește o schimbare, o transformare a a lui O conform unui scop;

relația dintre S și O este o relație socială și antropologică (la polii relației se află ființe umane);

interacțiunea S – O are un caracter activ și creativ

desfășurarea acțiunii educaționale are un caracter funcțional – dinamic, prin relațiile directe și indirecte care se stabilesc între componentele sale (factori obiectivi, subiectivi, controlabili, necontrolabili), ceea ce crează un „câmp educațional” complex, de aceea acțiunea educațională se desfășoară in conformitate cu un determinism probabilist;

educația este un proces organizat, expresie a două forțe complementare: societatea și individul, proces care înscrie ființă umană pe traiectoria ascendentă a umanizării sale;

Latura socializării insistă asupra presiuni pe care educația o exercită asupra ființei umane pentru a se integra în viața socială și economică, în timp ce latura individualizării scoate în evidență necesitatea valorificării potențialului ereditar.

Socializarea imprimă educației un sens de modelare a personalității potrivit unei direcții prestabilite. Individualizarea accentuează sensul autopropulsor al educației în manifestarea potențialului individual.

În raport cu aceste doua perspective, în decursul timpului s-au dezvoltat concepții și atitudini diferite asupra educației:

concepții sociocentriste – educația este interpretată exclusiv din perspectiva societății, vizând pregătirea omului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale; socialul este primordial dar nu ține cont de natura umană, ceea ce contravine esenței educației: dezvoltarea și diferențierea specifică a personalității umane;

concepții antropocentriste – pleacă de la presupunerea existenței unei naturi umane universale și invariabile, educația având rolul de a asigura dezvoltarea aceste naturi, a calităților generale și specifice ale ființei umane; această concepție eludează cadrul social în care acționează omul, care trebuie să răspundă anumitor cerințe sociale (culturale, economice, profesionale, morale), ceea ce echivalează cu un fel de utopism pedagogic (educația liberă).

În decursul timpului teoreticienii au înclinat spre una sau spre cealaltă dintre cele două poziții; astăzi cele două concepții tind să se întâlnească.

1.2 Caracteristicile educației

1. Natura socială a educației desemnează faptul că educația se desfășoară numai în societate, ca urmare, între societate și educație există o strânsă interdependență.

Educația a apărut odată cu societatea omenească și va continua să existe de-a lungul întregii evoluții a acesteia, supunându-se legilor generale de evoluție ale societății,.

O înțelegere profundă a relației dintre educație și societate poate fi realizată pornind de la teza potrivit căreia socialul este rezultatul interacțiunii și conviețuirii oamenilor. La nivelul societății educația ne apare ca o acțiune care mijlocește și diversifică relațiile dintre om și societate, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul oamenilor. Astfel, omul educat acționând asupra societății, paralel cu transformarea acesteia, se transformă pe el însuși, rezultat care, la rândul său se va repercuta din nou asupra societății.

2. Caracterul specific uman rezidă în faptul că educația este o acțiune ce se desfășoară în mod constant și vizează atingerea unor finalități stabilite în prealabil. La cei doi poli ai acțiunii educaționale se află ființe umane: subiectul (cadrul didactic) care acționează asupra obiectului (elevul) în vederea formării unei personalități dezirabile din punct de vedere social, dar și în concordanță cu cerințele și particularitățile individului. Acțiunea educațională are un caracter conștient și finalist, deoarece în cadrul ei oamenii se gândesc în prealabil la ceea ce urmează să realizeze.

3. Caracterul istoric al educației.

Ca realitate socială, educația este supusă unui determinism istorico-social, care se reflectă în schimbările pe care educația le suportă în raport schimbările sociale. Aceste schimbări se produc și ca efect al logicii interne a educației, reprezentată de structurile, normele, mentalitățile, concepțiile care s-au acumulat în teoria și practica educațională și care filtrează influențele sociale.

Caracterul istoric al educației se concretizează în modificările și restructurările pe care finalitățile sale, conținuturile, formele și mijloacele de realizare le înregistrează odată cu schimbarea tipului de societate. Se poate vorbi astfel de o educație specifică orânduirii sclavagiste, Evului Mediu, epocii luminilor, epocii moderne sau celei contemporane.

4. Caracterul național și universal al educației

Pe aceeași treaptă de dezvoltare social-istorică, educația prezintă anumite particularități izvorâte din experiența fiecărui popor. Ca acțiune socială educația se înfăptuiește în limitele unor granițe naționale și statale, pe fondul unei vieți sociale și a! unor tradiții care s-au acumulat de-a lungul dezvoltării poporului și națiunii respective.

Aceste fenomene își vor pune amprenta asupra sistemului educațional care trebuie să fie expresia cerințelor sociale, culturale, economice din fiecare țară.

Caracterul național este legat nemijlocit de caracterul universal, pentru că
educația, la fel ca și cultura sau economia, nu poate închide în granițele statale făcând abstracție de ceea ce s-a realizat în alte țări. Experiența universală trebuie îmbinată cu experiența națională prin adaptarea acesteia la particularitățile sociale și naționale specifice fiecărei țări.

1.3. FUNCȚIILE EDUCAȚIEI

Selectarea, prelucrarea și transmiterea valorilor de la societate la individ.

Educația se realizează prin transmiterea experienței sociale, stocată sub forma valorilor cultural-științifiec. Natural că numai o parte din aceste valori vor fi utilizate în procesul educației. Selectarea și transmiterea lor urmează să se iacă pe baza unor principii pedagogice și în conformitate cu anumite particularități psihice individuale și de vârstă ale copiilor cărora li se transmit. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, fapt pentru care principiile după care se face selectarea și transmiterea se restructurează continuu. Cele două operații, selectarea și transmiterea, se află într-o dependență reciprocă, deci o selectare adecvată se va răsfrânge pozitiv asupra transmiterii, după cum o raționalizare a acesteia va avea influențe pozitive asupra selecției.

Această funcție asigură, deci, conținutul educației. Volumul conținutului s-a modificat de la o epocă la alta și de la un tip de educație la altul, prin aceste transformări exprimându-se caracterul istoric al educației.

Dezvoltarea conștientă și progresivă a potențialului biopsihic al omului. Ca acțiune socială, educația vizează omul conceput ca un tot unitar; ca ființă biopsihosocială. Deși acționează din exterior, educația este întotdeauna dependentă de anumite particularități biopsihice, urmărind în același timp, dezvoltarea lor. Este un adevăr recunoscut că valorificarea acestora se poate face numai prin exersare, prin acțiune. Or, educația creează în mod conștient posibilitatea apariției unor astfel de ocazii si împrejurări.

Funcția despre care vorbim este realizabilă numai pe baza valorificării descoperirilor biologiei și psihologiei și a fundamentării acțiunii educaționale, pe aceste deprinderi. Dezvoltarea potențialului biopsihic răspunde unor nevoi individuale și, prin intermediul acestora, și unor nevoi sociale.

Pregătirea omului pentru integrarea activă în viața socială. Din definiția pe care am dat-o educației rezultă că urmărește formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectivă ale societății. Sarcina educației este de a-1 pregăti pe om ca element activ al vieții sociale, ca forță de muncă și subiect al relațiilor sociale. Deoarece integrarea în viața socială, ca forță de muncă și subiect al relațiilor sociale, este un proces continuu, neîntrerupt, se apreciază că această funcție este specifică educației, indiferent de vârsta individului. Din această perspectivă, putem considera că asigurând pregătirea profesională, educația este un factor al progresului social.

Prin funcția la care ne referim, educația răspunde unor necesități sociale pe care societatea, în ansamblul său, le pune în fața oamenilor ca agenți ai devenirii sociale.

Privită din perspectiva pregătirii forței de muncă, educația îndeplinește și o funcție economică. întrucât integrarea în viața socială se face în prinsul rând prin activitatea de muncă, putem considera funcția economică ca un aspect al acesteia din urmă.

Funcțiile educației prezentate mai sus trebuie privite ca un tot, întrucât acțiunea educațională vizează dezvoltarea personalității umane în concordanță cu anumite cerințe ale societății. Prin aceste funcții, educația poate fi apreciată ca o condiție indispensabilă atât pentru existența și dezvoltarea societății, cât și a fiecărui individ în parte.

1.4. FORMELE EDUCAȚIEI

Pentru determinarea unor forme specifice ale educației vom face distincția între acțiunile educative și influențele educative. De-a lungul existenței sale, fiecare individ se află, concomitent sau succesiv, sub impactul ambelor categorii de fenomene. Ceea ce le unește este contribuția lor la formarea omului. Ambele au deci o finalitate educativă, declanșând și producând modificări în structura internă a personalității umane.

Din această cauză ele pot fi exprimate cu ajutorul termenului generic de fenomene educative. Ele se deosebesc, însă, în funcție de modul în care sunt organizate și de gradul de eficiență pe care îl au. Dacă ar fi BAplasate pe o scară atunci la una din extreme s-ar putea situa acțiunile educative conștiente care se desfășoară în instituții special organizate, iar la extrema cealaltă s-ar afla influențele educative spontane și incidentale ce se exercită asupra individului.

In funcție de gradul de organizare a acestor influențe putem delimita trei mari categorii : educație formală, educație nonformală și educație in formală.

Educația formală include totalitatea acțiunilor educative exercitate în mod conștient și organizat în cadrul instituțiilor școlare, proprii sistemului de învățământ din fiecare țară. Obiectivele și conținutul educației sunt prevăzute în documente școlare, eșalonate pe cicluri, niveluri și ani de studii. Transpunerea lor în practică se face sub îndrumarea cadrelor didactice, persoane investite special cu conducerea acțiunii educative.

Acest tip de educație facilitează dirijarea conștientă a formării personalității umane, într-un context metodic organizat, în concordanță cu cerințele idealului educațional.

Educația nonformală reunește ansamblul acțiunilor educative care se desfășoară într-un cadru institutionalizat situat în afara sistemului de învățământ. Este vorba de totalitatea acțiunilor educative extrașcolare care se desfășoară. în instituții special organizate. Menirea lor este de a completa și întregi educația formală, în funcție de anumite necesități sociale și aspirații individuale. Sunt incluse aici diferite forme organizate în vederea perfecționării și reciclării personalului muncitor, forme special instituite pentru îmbogățirea nivelului general de cultură, pentru petrecerea organizată a timpului liber, pentru exersarea și valorificarea diferitelor înclinații și aptitudini individuale.

Principalele instituții în care se înfăptuiește acest tip de educație sunt casele de cultură, teatrele, cluburile, căminele culturale, bibliotecile publice, muzeele, asociațiile sportive etc. Conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate, diferențiate în funcție de finalitatea avută în vedere, cât și de particularitățile psiho-fizice ale celor cărora se adresează.

Educația informată include totalitatea influențelor educative ce se exercită în mod spontan și neîntrerupt asupra personalității umane în virtutea prezenței sale într-un context situațional dat. Aceste influențe se plasează în afara unui cadru institutionalizat, nu vizează în mod deliberat anumite finalități, se extind asupra tuturor laturilor personalității umane.

Educația informată este expresia nemijlocită a mediului de viață și ambianței microsociale în care se află individul (membru al familiei, membru al unui grup de prieteni, al cartierului, al satului etc). în această ipostază el achiziționează informații, interiorizează modele de conduită morală, adoptă atitudini, reacționează la diferite solicitări, simte și vi brează la bucuriile și durerile celor din jurul său, într-un cuvânt își îmbogățește orizontul său spiritual.

Cele trei forme ale educației interacționează: efectele fiecăreia dintre ele au~înfluență asupra celorlalte și sunt valori fixate în cadrul acestora. Educația formală, de exemplu, asigură condiții favorabile pentru educația nonformală și informală, acestea din urmă oferind, la rândul lor, achiziții necesare unei bune desfășurări a activității din școală.

Prin specificul său, educația formală, ca formă instituționalizată, contribuie la conturarea profilului psihocultural al personalității umane. Din această cauză, ea deține un rol precumpănitor în câmpul acțiunilor și influențelor educative. în ultima vreme este tot mai mult asaltată de educația nonformală și informală, ca urmare a extinderii ariei de cu-prindere a acestora și a diversificării mesajelor educaționale ce se vehiculează.

Sensul convergent al interacțiunii se împletește, uneori, cu cel divergent. Anihilarea acestuia din urmă este posibilă numai printr-o organizare eficientă a educației formale.

1.5. LATURILE EDUCAȚIEI

Idealul educațional oferă un model proiectiv al personalității în care se întrepătrund resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale în care permeabilitatea este implicată ca subiect creator. Acest model sintetic urmează să fie detaliat prin circumscrierea unor aspecte concrete ale personalității care urmează să devină obiecte ale acțiunii educaționale.

Pentru delimitarea lor, literatura de specialitate distinge laturile educației. Referitor la ponderea și semnificația acestor laturi, specialiștii nu au ajuns la un consens deplin. Ba dimpotrivă, părerile prezintă un spectru foarte divers. Pedagogul francez Rene Hubert distinge următoarele laturi (sau „discipline educative") : educația intelectuală, educația morală, educația estetică (în care o include și pe cea religioasă), educația profesională și educația corporală (fizică).

Prezentăm, în continuare, punctul de vedere al acestui pedagog privind obiectivele și conținutul laturilor educației.

Educația intelectuală urmărește asimilarea unui sistem de cunoștințe din diverse domenii ale naturii și socioumane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalității umane și a formării unei viziuni asupra lumii.

Dezvoltarea structurii psihologice se referă la un ansamblu de capacități, procese, deprinderi și aptitudini intelectuale (inteligență, gândire, imaginație, memorie etc), la diferite tehnici de muncă intelectuală, precum și la anumite mobiluri ale activității intelectuale (interese, aspi rații, pasiuni etc). Această latură facilitează, după cum susține R. Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri ale realității: fizic, social și spiritual.

Educația morală are în vedere, în concepția pedagogului francez, formarea profilului moral, a conștiinței și conduitei morale în concordanță cu cerințele și valorile morale ale societății. Structura acestui profil moral include un ansamblu de reprezentări și cunoștințe morale, sentimente morale, obișnuințe morale, trăsături de voință și caracter. Este vorba de integrarea in stuctura internă a personalității a valorilor morale promovate de societate. Valorile morale exercită, prin însăși funcționalitatea lor, o „presiune normativă" asupra membrilor societății.

Numai „presiunea" nu este suficientă. Imperativele acestor valori urmează să devină, prin acțiunea dirijată a educației, mobiluri subiective interne care să declanșeze apoi o conduită adecvată. Interiorizarea lor este în esență expresia unei socializări. „Pentru a fi conștient de sine, trebuie să te distingi de altul, iar pentru a te distinge de altul, trebuie să te reprezinți împreună cu el" (R. Hubert).

Educația estetică urmărește cunoașterea valorilor estetice, formarea capacității de a aprecia frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin conținutul lor, valorile estetice contribuie la lărgirea sferei de cunoaștere a realității, la educarea aspirației și a dorinței de a introduce elemente ale frumosului în viața cotidiană, în adoptarea unei atitudini civilizate și sensibile în relațiile cu ceilalți.

Educația profesională urmărește pregătirea omului pentru integrarea sa în sistemul tehnico economic și social-cultural. Finalitatea acestei laturi constă deci în formarea omului pentru o anumită meserie. R. Hubert consideră că disciplinele pur intelectuale nu dispun de resurse suficiente pentru a oferi indivizilor sensul vieții concrete, după cum disciplinele pur tehnice nu oferă prilejul depășirii orizontului profesiunii. Soluția nu poate fi alta decât în complementaritatea dintre cultura intelectuală și cea profesională. Pentru toate meseriile, cultura intelectuală constituie substratul culturii profesionale „nu numai prin cunoștințele utile pe care le comportă, ci, mai ales, prin calitățile spiritului pe care le angrenează".

Asimilarea culturii profesionale nu trebuie să conducă spre o specializarea excesivă. Altfel riscă să bareze calea individului pentru ascensiune în cadrul aceleiași profesiuni.

1.6. STRUCTURA ACȚIUNII EDUCAȚIONALE

Educația, ca oricare alt fenomen social posedă o structură, fiind constituită din anumite componente ce se află într-o relație determinată. Modelul prezentat în continuare ne permite cunoașterea componentelor sale și a interdependenței dintre ele.

Modelul acțiunii educaționale.

unde : S = subiectul acțiunii educaționale (agent, educator)

O = obiectul acțiunii educaționale (receptor, elev)

S" = subiectivitatea obiectului educației

Le.; O.e.; Sc.e. = ideal educativ, obiective și scopuri educative

D = dispozitiv pedagogic

M.e. = mesaje educaționale

A = ambianța educațională (climat educativ)

C.o. = comportament obiectivat

C.i.e. = conexiune inversă externă

Cit — conexiune inversă internă

CS. — context social.

Vom analiza pe rând aceste componente :

— Subiectul acțiunii educaționale (S) sau agentul acțiunii poate fi o persoană izolată sau o comunitate umană. Rolul său este de a declanșa sau provoca acțiunea educațională, direct sau indirect, prin totalitatea actelor sale comportamentale.

— Obiectul acțiunii educaționale (O) sau receptorul ei este cel asu pra căruia se va exercita acțiunea respectivă. în cazul educației, el este tot o ființă umană, calitate pe care am marcat-o cu S' și asupra căreia vom reveni. Obiectul se poate prezenta în ipostaza de obiect al acțiunii și de obiect transformat.

Dacă în prima ipostază el este așa cum se pre zintă la începutul unei secvențe, în cea de-a doua ipostază ne apare ca rezultat al modificărilor ce s-au produs, înregistrate la sfârșitul acelei secvențe a educației. Acestea vor constitui, la rândul lor, premisele acțiunii următoare și așa mai departe. Ca și în cazul subiectului, obiectul poate fi o persoană individuală sau o comunitate umană.

— Subiectivitatea obiectului educației (S') exprimă faptul că obiectul este tot o ființă umană sau mai bine zis o existența dimensionată subiectiv. Prin această subiectivitate se exprimă coeficientul do participare a obiectului la propria formare. Vorbind despre acest lucru, psihologul Al. Roșea sublinia că „elevul nu este o noțiune abstractă, ci o realitate vie, el vine la școală nu numai cu inteligența sa. ci cu întreaga personalitate, cu emoțiile sale, sentimentele sale, interesele sale etc". Nimic din tot ceea ce se întrepfinde din exterior nu se reflectă ca într-o oglindă, totul este trecut și asimilat prin acest filtru personal.

Subiectivitatea include deci totalitatea mecanismelor prin care obiectul asimilează, prelucrează și stochează mesajele cu care se operează în cadrul acțiunii educaționale, elaborând apoi răspunsuri nuanțate personal.

Educația ne apare astfel ca fiind rezultatul conlucrării si interacțiunii dintre subiect și obiect. Ambii sunt coparticipanți în acest proces. Solicitarea subiectivității celui educat constituie temeiul tendinței educației din zilele noastre de a transforma obiectul în subiect al propriei sale formări. La nivelul educației din grădiniță și școala primară această tendință impune educatoarei și învățătorului preocuparea pentru cunoașterea personalității copilului, pe baza căreia își vor putea orienta acțiunea si intențiile educative în direcția stimulării copilului de a participa la procesul devenirii sale.

Subiectul acțiunii se orientează în exercitarea acesteia după un ideal educativ (Ie.) și urmărește atingerea unor scopuri educative (Sc.e.) si obiective educative (O.e.). Idealul exprimă în mod concentrat finalitatea generală a educației determinată de condițiile social-istorice în care se desfășoară. Scopurile și obiectivele educaționale reprezintă finalități ale diverselor acțiuni educaționale concrete care converg, în cele din urmă, spre înfăptuirea idealului ca finalitate sintetică și generală.

Dispozitivul pedagogic (D) cuprinde mijloace pe care subiectul le folosește pentru exercitarea acțiunii sale, asigurând transmiterea mesajelor și asimilarea lor de către receptorul acțiunii.

Mesajele educaționale (M.e.) înglobează conținutul comunicării ce se realizează între subiect și obiect, care servesc la conducerea de către subiect a procesului de formare a personalității. în cazul acțiunii educaționale este vorba de o comunicare totală, constituită din două cornpartimente : o comunicare verbală, codificată cu ajutorul limbajului si al altor semne (simboluri, formule, figuri etc), și o comunicare extraverbală, realizată cu ajutorul unor mesaje nonverbale cum ar fi : mimică, gesturi, stări afective etc.

Ambianța educațională (A.) este climatul psihosocial ce se constituie din totalitatea reacțiilor afective (emoții, dispoziții, atitudini, sentimente etc.) ale celor doi poli ai educației, agentul și receptorul, ca ființe umane.

Din punct de vedere psihologic, ambianța este cea care conferă o semnificație specific umană comunicării, stările afective ale agentului și receptorului având un puternic rol motivațional. Ele declanșează și amplifică eforturile lor în direcția realizării obiectivelor prevăzute.

O ambianță educativă în care domină optimismul, buna dispoziție, încrederea reciprocă se răsfrânge în mod pozitiv asupra întregii acțiuni educaționale. Conținutul și sensul stărilor afective pe care le include această ambianță sunt determinate, în primul rând, de personalitatea subiectului sau agentului acțiunii.

Comportamentul obiectivat (C.o.) include totalitatea reacțiilor obiectului ca răspuns la acțiunea întreprinsă asupra sa.

Conexiunea inversă externă (C.i.e.) oferă subiectului informat: în legătură cu efectele acțiunii exercitate asupra obiectului, a modului în care au fost asimilate mesajele transmise. Relația educațională capătă în acest fel un caracter circular, între cei doi poli având loc un schimb continuu de informații.

Conexiunea inversă internă (C.i.i.) este circuitul ce se stabilește între obiect și comportamentul său, acesta având rol de autocontrol și autodirijare a propriei dezvoltări și implicit de autoorganizare a răspunsurilor pe care le va emite.

Contextul social (C.S.) include, într-un tot unitar, factorii și condițiile social-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societății, pe fondul cărora se desfășoară acțiunea educațională. Este vorba de factorii materiali și spirituali, economici și politici, culturali și științifici care își vor pune amprenta asupra întregului proces educativ.

Adâncirea „individualizării" ființei umane, potrivit dezideratului acestui ideal, presupune dezvoltarea tuturor componentelor personalității, în funcție de aceste componente putem delimita laturile educației, fiecare vizând unele sau altele din aceste componente.

1.7. EDUCAȚIA ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE

Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă exigențelor realității naționale și internaționale. Eficiența actului educativ este dată de disponibilitatea educației de a se adapta și autoregla în raport cu sfidările tot mai numeroase ale spațiului social.

Problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate și caracter prioritar (G. Văideanu) demonstrează că soluțiile nu pot fi găsite în demersuri și angajări secvențiale, ci este nevoie de o viziune holistică pentru studierea și rezolvarea problemelor cu care se confruntă omenirea: degradarea mediului, explozia demografică, proliferarea conflictelor etc.

Analiza problematicii lumii contemporane și identificarea marilor teme de meditație au condus la constituirea în plan educațional a unor noi tipuri de conținuturi, „Noile educații": educația pentru pace, educația ecologică, educația pentru participare și democrație, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru comunicare și pentru mass-media, educația nutrițională, educația pentru timpul liber, educația privind drepturile fundamentale ale omului, educația interculturală etc.

În ceea ce privește aspectul procesual al demersului educativ în sine, se avansează o nouă paradigmă educațională care are la bază disocierea între învățarea de menținere și învățarea inovatoare.

Societățile tradiționale au adaptat un tip de învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a putea face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să asigure funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viață cunoscut. In condițiile în care apar șocuri existențiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învățare, așa numita învățare inovatoare.

Aceasta are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în situații noi. învățarea de menținere este esențială dar insuficientă. Ea este indispensabilă în situații bine determinate, care pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, dar care nu mai pot face față situațiilor limită. învățarea inovatoare se abate de la „autoritatea programei analitice și stimulează capacitatea omului de a rezolva situații cu caracter de noutate, „probleme", de a sonda profunzimi și de a descoperi sensuri noi.

Comparația principiilor celor două paradigme educaționale pune în evidență ipostaze diferite ale modului de înțelegere, interpretare și realizare a educației.

1.8.ORIENTAREA PROSPECTIVĂ A EDUCAȚIEI

Educația este o activitate anticipativa, orientată spre viitor, această caracteristică este determinată de faptul că generația aflată la un moment dat în perioada de formare, va ajunge la vârsta maturității peste 10-15 ani, de aceea formarea (în prezent) trebuie să se realizeze din perspectiva exigențelor viitoare.

În conditiile societății contemporane, caracterizată prin accelerarea ritmurilor de evoluție a vieții socio-profesionale caracterul prospectiv al educației se accentuează.

Într-unul din cele mai aprofundate studii privind educația la sfârșitul sec. al XX lea, Edgar Faure (1975) consideră că „pentru prima dată în istorie educația își propune să formeze tipuri de personalitate pentru societari care încă nu există".

Dacă, tradițional, educația a reprezentat mecanismul de conservare și reproducere a trecutului, în condițiile în care schimbările se produceau lent, în ultimele decenii este din ce în ce mai evidentă necesitatea ca educația să anticipeze viitorul.

Numai astfel educația va reuși să satisfacă nu numai cerințe de integrare socială ci și nevoile de progres ale societății.

Raporturile dintre educație și viitor generează mai multe categorii de schimbări, care privesc;

a) rolurile pe care educația trebuie să le îndeplinească în viața socială – „viitorul educației".

b) dimensiunile, caracteristicile și modurile de realizare „educația în viitor"

c) realizarea ei astfel încât să răspundă unor cerințe viitoare „educația pentru

viitor".

Viitorul educației are în vedere schimbările posibile ale educației în etapele viitoare ale dezvoltării societății mai ales în ceea ce privește funcțiile pe care le îndeplinește precum și raporturile cu celelalte subsisteme sociale și cu societatea în ansamblul ei. Studiile de prospectare a viitorului estimează că educația va îndeplini un rol din ce în ce mai important în dezvoltarea societății, manifestându-se ca factor de progres prin formarea resurselor umane necesare tuturor activităților sociale.

Educația viitorului privește schimbările probabile ce se vor produce în domeniul principalelor componente ale educației: finalități, structuri, organizare, curriculum etc.

La început de mileniu în față de educației se pun probleme noi precum:

– evoluții foarte rapide în toate domeniile: economic, politic, social, cultural;

– schimbări politice și economic ca efecte ale valorilor democrației;

– progrese ale științei și tehnicii care vor deschide perspective și exigențe noi față de pregătirea oamenilor,

– efectele negative ale dezvoltării științei și tehnicii în planul deteriorării mediului care vor solicita măsuri corespunzătoare;

– diferențe economice și culturale din ce în ce mai accentuate între state și regiuni ale lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenții specifice ale domeniului educațional.

Educația pentru viitor privește educația prezentă, realizată din perspectiva unor cerințe viitoare, astfel încât indivizii să se adapteze cât mai ușor și mai rapid la cerințele societății. Educația pentru viitor se construiește cu mijloacele prezentului. Valorile perene ale trecutului servesc pentru construirea viitorului.

CAPITOLUL II

politici educaționale

II.1 Prezentarea termenului de “politici educaționale” și modul în care se situează acestea la nivel local

Centralitatea mizelor politice în emergența unui interes al sociologiei educației pentru dinamicile locale nu merge înainte fără a ne pune câteva probleme. Este evident că politicile educaționale locale reprezintă un câmp de studiu particular potrivit analizei metamorfozelor formării și societății franceze contemporane. Trebuie în același timp să distingem trei feluri de politici educative locale care se diferențiază prin originea lor, prin orientarea lor și prin mijloacele de acțiune chiar dacă ele operează adesea conjunctural pe aceleași terenuri: politici naționale bazate pe forme de redistribuție locală a mijloacelor de acțiune a educației (zone de educație prioritară), deconcentrarea și decentralizarea în sânul administrației Educației naționale, care acordă noi spații de acțiune rectorilor, inspectorilor academici și lăcașelor de învățământ și, în fine, decentralizarea politică care acordă noi competențe colectivităților teritoriale.

În perioada de după război, comunitățile nu au mai jucat un rol important în dezvoltarea școlarității primare dar unele dintre ele au continuat să joace un rol important în democratizarea învățământului secundar prin crearea colegiilor, liceelor și stabilimentelor de învățământ tehnice și profesionale de pe teritoriul lor. Altfel, acțiunea lor în materie de educație elementară este urmată grație extensiei sectorului preșcolar. În mod progresiv, municipalitățile, în special municipalitățile urbane, au fost cooptate să participe la acompanierea școlarității de către serviciile finanțatoare (primirea copiilor înainte și după orele școlare, restaurarea și transportul școlar) aducându-și concursul la activitățile de creștere și deschidere culturală (ieșiri, voiaje, cursuri de descoperire sau manifestări diverse…) și multiplicând dispozitivele educative în jurul școlii (centre de petrecerea timpului liber, școli de muzică, cluburi sportive). Aceste acțiuni constituie, într-o mare măsură, răspunsuri la cererile noi de păstrare a copiilor creați de urbanizare și a muncii femeilor dar ele sunt de asemenea și mărturia unei evoluții a concepțiilor educative privind rolul formatorilor de timp liber care a deschis progresiv o afirmare a rolului complementar al comunelor în raport cu Statul central în materie de educație.

Aceste considerații ne invită deci să înscriem inițiativele recente ale colectivităților teritoriale în materie de educație într-o anumită continuitate. Totuși, ofensiva actuală a orașelor, care s e înscrie într-un câmp de noi oportunități de acțiune create de legea decentralizării, marchează, de asemenea, o relativă ruptură cu implicarea trecutului, mai ales cu cel dezvoltat în timpul perioadei centralizatoare care va promulga legile Jules Ferry în secolul al XIX-lea până la reforma lui Berthoin în anii 1960.

Mai întâi, investițiile financiare ale colectivităților teritoriale s-au mărit considerabil în perioada recentă. Acest lucru ne face să ne dăm seama parțial de compatibilitatea națională a participării colectivităților teritoriale la cheltuielile implicate în educație, căci multiple ajutoare indirecte ale municipalității la școlarizare nu sunt luate în seamă. Apoi, în timp ce în cursul primei jumătăți a secolului XX, acțiunile colectivităților teritoriale în materie de educație s-au redus cel mai adesea la inițiative dispersate sau la forme de susținere a inițiativelor altor actori locali (reprezentanți ai administrației Educației naționale, învățători, părinți), asistăm astăzi, într-un număr limitat dar semnificativ de cazuri, la elaborarea veritabilelor politici municipale, adică la ansamble coerente de acțiuni în domeniul educativ construite de manieră concentrată și cu obiective precise de echipe de edili și responsabili administrativi în colaborare cu alți actori locali.

Al treilea motiv care ne invită să evocăm o ruptură este faptul că acțiunile întreprinse de colectivitățile teritoriale sunt din ce în ce mai puțin acțiuni care se situează la periferia școlii (luare în responsabilitate a condițiilor materiale care facilitează derularea activităților pedagogic, supraveghere și educație în sens larg în timp și spațiu nonșcolar) și, din ce în ce mai mult, acțiuni care se derulează în interiorul instituției școlare (intervenții plătite de colectivitate pentru activități artistice, sportive sau pentru învățarea materiilor a informatica sau limbile străine), și mai serios încă, care ating esența actului educativ (învățământ fondat ca lectură, acțiuni în domeniul remeditării școlare și orientării).

Trebuie, în final să subliniem un punct crucial: un număr semnificativ de colectivități teritoriale nu se văd ca auxiliare ale Statului educator la care ele contestă orientările și subliniază deficiențele. Unele dintre ele au ambiția de a propune noi modele educative.

În fapt, asistăm în aceste perioade la o reemergență a problematicii “localului” în cercetările sociologice. Acesta coincide cu transformările sociale ca acelea ale urbanizării, dezvoltării claselor de mijloc, deplasării mizelor din sfera muncii spre sfera habitatului, a culturii sau a petrecerii timpului liber sau a mediatizării vieții politice locale (Jollivet, 1985). Ele corespund în același timp transformărilor interne ale disciplinei: “reîntoarcerea actorului”, interes pentru studiile microsociologice, dezvoltarea muncii de teren.

Cu toate acestea, acestea această evoluție nu va afecta sociologia educației decât câțiva ani mai târziu, la începutul anilor 1980, când transformările economice și sociale dar și dificultățile la care era expusă Educația națională, au favorizat dezvoltarea politicilor educative locale și au stimulat apariția de noi analize de relație între școala și spațiul local.

Aceste politici vizează adaptarea școlii la nevoile specifice populațiilor din cartierele defavorizate odată cu schimbările survenite în programele și metodele școlare și dezvoltarea activităților educative în aceste cartiere, văzute într-un spațiu familial. Ele inaugurează astfel un nou raport între eșalonul național și eșalonul local și între școală și mediul înconjurător local, noțiunea de “local” devenind resursa acțiunii educative impulsionată la nivelul statului.

Alegerea școlii ca suport al unei politici de acest tip este a proiri destul de surprinzătoare. La nivel global, finalitățile și modalitățile care au prezidat construcția sistemului școlar, nu favorizează câtuși de puțin stabilirea legăturilor între școală și oraș, nici pe plan material nici pe plan simbolic și cu atât mai puțin în cadrul unui proiect local unde școala pare deturnată de misiunile sale esențiale pentru a înlocui noile funcții urbane. La nivel local puține elemente par să pledeze în favoarea alegerii instituției școlare.

Vechimea și densitatea rețelei școlare primare ca și implantarea precoce a instituției învățământului secundar, tehnic sau general, au contribuit mult la dinamismul acestei comunități în trecut. Astăzi, anumite instituții școlare participă mai degrabă la devalorizarea imaginii orașului și la procedurile de excludere a anumitor fracții ale populației în raport cu impactul politicilor instituțiilor și strategiilor familiei asupra eșecului școlar și asupra segregației sociale și etnice a populației.

Focalizarea asupra școlii, care se traduce prin renovări artistice, prin proiecte urbanistice care raliază anumite școli în mediul lor urban nu este în fapt nici eliberată de noțiunea de “alegere” nici de purul rezultat al întâmplării. Progresiv, diverși membri ai echipei municipale au luat la cunoștință că anumite dimensiuni materiale și simbolice ale școlii pot utilizate ca resurse în serviciul unei mobilizări locale fondată pe procesele de identificare mai degrabă decât pe aprecierile utilitariste ale populației.

Rolul școlii este mai degrabă un rol de meditație care apare mult mai crucial decât identificare cu noile ordini urbane: “cred că nu facem să avanseze lucrurile decât în măsura în care creăm fracturi; este o imagine în raport cu stratul terestru, trebuie ca el să aibă fracturi arhitectonice care permit gheizerelor, vulcanilor să erupă iar rolul celor aleși este în mare parte să creeze acest lucru”. Ori aleșii devin puțin câte puțin conștienți că o astfel de concepție a acțiunii politice introduce un salt periculos între ai și populație: “un astfel de demers nu va fi fără dificultăți pentru că introduce instabilitate la diferite nivele ale vieții comunitare”.

În imaginea școlii “mediatoare” intervin mai multe elemente. Pe de o parte, pentru că ea asigură reproducerea ordinii sociale existente dar și că ea contribuie în mod egal la transformarea sa, școala le apare aleșilor ca un loc privilegiat pentru a stabili punți între trecut și viitor: “pentru aleși, școala este primul loc al vieții și creației, obiect urban, reper, loc de învățare…”.

Pe de altă parte, prin poziția sa centrală, în plan material și simbolic, în cartiere, școala a putu fi concepută ca un reper și ca un loc de întâlnire care culturalizează nu doar pe copii ci și întreaga populație: “școala este recunoscută ca fiind unul din punctele călăuzitoare din fiecare cartier; școala este polul principal al cartierului, este locul de întâlnire, prin copii faceți cunoștință cu oamenii cartierului…există o adevărată viață care se organizează acolo”.

În fine, școala primară apare de asemenea ca o putere facilitând difuzia mesajului municipal în măsura în care există un consens social.

Această tentativă de a face școala să participe la construcția unei noi ordini urbane nu s-a făcut fără dificultate căci, dacă existența rețelelor fondate pe afinități politice și culturale au facilitat cooperarea aleșilor, învățători și artiști, majoritatea reprezentanților instituției școlare au rezistat în diferite maniere la intervenția municipală în cadrul școlilor.

O primă formă de rezistență pasivă a fost negarea valorilor educative, vederea tuturor valorilor sociale, la investirea a fațadei școlii. O întreagă serie de imagini în discursul învățătorului opune munca principală asupra imaginii exterioare – superficială, artificială – și propriile lor munci luate ca realitate școlară internă.

O a doua formă de rezistență care relevă mai degrabă o strategie de distincție, a consistat în tentația de a cantona operațiile municipale și în particular cele care vizau integrarea școlilor în spațiul urban înconjurător, în școlile cu dificultăți. În sfârșit, rezistențele cele mai puternice și cele mai elaborate la superiorii ierarhici ai învățătorilor care vizau să delimiteze foarte clar domeniile de intervenție și competențele specifice ale fiecăruia separând “educativul” de “pedagogic”: “pedagogia; este prea dificil ca municipalitatea să aibă un proiect pedagogic, nu sunt pedagogi pentru a avea un proiect pedagogic, ei pot avea un proiect cel mult educativ, nu pedagogic”.

Contrar acestor rezistențe și caracterului nondirect pedagogic ale proiectului municipal, acesta pare să introducă modificări deloc neglijabile în funcționarea instituției școlare și în raport cu meseria învățătorului cel puțin în timpul duratei mandatului municipal.

Astfel, în ciuda reticențelor inspectorilor, crearea unei comisii municipale de selecție a proiectelor de acțiune educativă, artiștii și reprezentanții municipalității transformă rolul autorităților ierarhice ale Educației naționale. Pe de o parte, prezența “intervențiilor exterioare” a introdus schimbări în propria lor concepție a competenței lor profesionale; pe de altă parte, accentul pus pe vizibilitatea acțiunii educative a introdus noi constrângeri de muncă.

Între altele, pentru anumiți institutori foarte implicați, participarea la aceste noi proiecte a putut deveni un mijloc de revalorizare a posibilităților lor și de redare a unui sens meseriei lor într-o perioadă de criză profesională.

Dorim să introducem aici un raport datat iunie 1998 în care se pune întrebarea “Ce politică educativă și pentru care școală?”, raport efectuat pentru zonele educaționale prioritare (ZEP).

“Școala este locul unde, cu transmiterea științei și în referința valorii, se formează emanciparea copilului. Această emancipare este o afacere de respect. Respectul pe care îl datorăm copilului este de a-l trata nu ca pe un adult în miniatură ci ca pe o persoană în devenire, în formare. Ca pe o persoană dispunând de un anumit potențial care permite accederea la statutul de adult dar care nu este încă autonomă. Acest potențial, îi dă dreptul absolut al copilului de a se dezvolta. Trebuie să-i respectăm acest drept, de a-i da copilului posibilitatea de a se dezvolta din plin în direcția vârstei adulte.

Școala trebuie să permită elevului să-și construiască o capacitate de judecată. Pentru a accede la autonomie copilul sau tânărul trebuie mai întâi să învețe să gândească – prin el însuși și pentru el însuși. Așa este și lecția comună a celor două mari tradiții pedagogice: critica rațiunii – Socrate, Platon și Aristotel – și raționalismul cartezian. În cea de-a șasea parte a discursului său, Descartes sublinia deja că “nu vom știi să concepem bine un lucru decât dacă îl inventăm”. Acestei capacități de judecată în formare școala trebuie să-i ofere o sferă de liber exercițiu, de întreținere și susținere. Ea trebuie să furnizeze un câmp de aplicare a spiritului critic. Construcția acestei emancipări cere din partea elevului muncă și effort. El trebuie de asemenea, să facă dovada respectului.

Acesta este cadrul unde al va trăi o parte din orele zilnice, unde va întâlni valori și norme, deci școala va trebui să fie un loc privilegiat de învățământ. Aceste valori hrănesc acel “a vrea – a trăi – împreună” care este școala Republicii. Normele organizează respectul valorilor. Este iluzoriu de a gândi că ele urmează, în spiritul copiilor o lege a generației spontane. Din contră, trebuie să le luminăm sensul și să sesizăm legitimitatea regulilor pe care ele le inspiră. Emanciparea se apleacă, prin consecvență, asupra unui cadrul al disciplinei, al efortului, al respectării regulilor de viață în grup.

Școala are deci o responsabilitate privind legea. Nu este vorba de a face să dispară toate transgregările legii. Emanciparea, socializarea și achiziția de cunoștințe: trei funcții ale școlii care nu pot fi disociate. Nici una dintre ele nu funcționează fără celelalte. Pentru că copilul, acest cetățean în devenire, este un tot, școala nu poate separa prin opoziție, misiunile sale educative și de socializare.

Educarea copiilor noștri este cea mai nobilă responsabilitate și fără îndoială una din cele mai grele. Această responsabilitate este a națiunii care pune în practică delegarea bărbaților și femeilor care au ales meseria de învățător. O meserie al cărui exercițiu cotidian a devenit dificil, cu atât mai mult în zonele de educație prioritară. Dar o meserie a cărei utilitate socială ca sens singular devine primordială.

Numărul politicilor educative îndreptate spre progres este mare. Prea mult timp cei care s-au ocupat de educația națională au crezut sau au făcut să se creadă că egalitatea șanselor se realizează grație sistemului unic, al teritoriului național, identic pentru toți elevii. Această egalitate aparentă nu era în realitate decât un paravan destinat să mascheze permanența profunzimilor inegalităților între condițiile de plecare.

Uniformitatea nu convenea pentru realizarea egalității. Creând zonele de educație prioritară la începutul anilor 80 am rupt cu această ipocrizie și, în același timp, am reînnoit viziunea practică, concretă, realistă a justiției dezvoltată deja de Aristotel. Iată spiritul în care guvernul a dorit să înscrie această acțiune. Politica noastră trebuie deci să fie realistă și justă. În una din declarațiile politice s-a afirmat că “trebuie să dăm mai mult celor care au cel mai puțin”. Punerea în practică a acestui principiu just trece printr-o politică deliberată, voluntaristă, perseverentă de diferențe pozitive. Acest principiu trebuie pus în practică de o manieră constantă pentru a contribui la resorbția eșecurilor care sunt încă foarte numeroase în sistemul educativ. Trebuie să se traducă în toate domeniile ca și gestiunea resurselor umane.

Cea mai bună funcționare a instituției școlare va fi, de asemenea, permisă printr-o politică de deconcentrare adaptată și mai bine monitorizată. Vorbim de deconcentrarea educației naționale, de crispările care se fac simțite. Ele privesc cvasitotalitatea învățătorilor din primul ciclu, tot ceea ce relevă amplasarea și gestiunea profesorilor auxiliari și competenței academice.

Această realitate – aceea a unei deconcentrări puternice, reale – este secondată de un fenomen emblematic: mișcarea națională a personalului de gradul doi.

Acesta concentrează criticile simbolistice de o manieră excesivă ale centralizării educației naționale. Iată un obiect al reformei. Această reformă trebuie să fie discutată cu partenerii sindicali. Ea se înscrie într-o politică generală de deconcentare pusă în practică în ansamblul departamentelor ministeriale. În același timp, o adevărată politică de asemenea factură semnifică că deciziile sunt luate, cu totală responsabilitate, de autoritățile administrative având competențe pentru acest lucru.

Aceasta semnifică că puterea de evocarea a eșalonului superior nu există decât pentru situațiile cu adevărat excepționale. Cartea școlară, atât la primul cât și la al doilea nivel, este discutată și oprită la nivel local de autoritățile academice în discuție cu partenerii instituționali.”

II.2. Scurtă istorie comparată asupra “politicilor educaționale” în lume

De mai bine de douăzeci de ani noile abordări se dezvoltă în sociologia educației. Ele sunt extrem de diverse și reclamă atât tradiția interacționistă cât și noutățile din sociologia comprehensivă și doctrinele noi ca etnometodologia. Ele reintroduc în domeniul sociologiei educației aportul disciplinelor vecine ca etnologia sau psihologia socială.

Acest ansamblu formează un tot astfel întremat dar în interiorul căruia putem discerne diferite convergențe: totul se semnalează printr-o reînnoire a studiilor empirice, o atenție adusă muncii de teren care nu semnifică un abandon al exigențelor teoretice care au caracterizat strălucit sociologia încă din anii 60. Totul se semnalează în mod egal prin evoluția intereselor lor legate de eșalonul calificat al abordărilor micro-sociologice termen pe care ele nu le acceptă în totalitate dar care atrag totuși atenția asupra unei probleme incomplet rezolvate. Cu asemănări și deosebiri, acest curent este sensibil atât în Statele Unite și Regatul Unit cât și în Franța. El este pretutindeni egal reprezentat și în alte țări ca Germania, Belgia, Italia, Scandinavia.

Trecerea în revistă a studiilor globale ale “comunității”, a analizelor centrate exclusiv pe raporturile între instituția școlară și “ comunitate” a fost favorizată în Statele Unite de conversia a unui anumit număr de antropologi ai școlii culturaliste în studiul societăților dezvoltate. Aceasta se explică prin importanța acordată în această orientare a proceselor socializării, denumite totodată “enculturație”, clădite ca interiorizarea de către membrii unei comunități a funcțiilor specifice ale culturii a acesteia din urmă.

Transpoziția acestui cadru conceptual a observației societăților moderne implică în mod necesar luarea în considerație a funcționării instituției școlare, mai ales că aceasta deține puterea de transmitere a elementelor cele mai importante ale culturii legitime. Altfel, figurile cele mai cunoscute ale acestui curent, R. Benedict și M. Mead, sunt interesate de caracteristicile sistemului educativ american pe care l-au analizat într-o perepectivă comparativă, în lumina cercetărilor lor pe alte societăți.

În primul rând, reprezentanții acestei noi “antropologii a educației” sunt atașați de studiul funcționării instituției școlare în cadrul “comunităților” rurale în alte țări decât în ale lor. Astfel, printre primele monografii publicate în colecția “Cazuri studiate în Educație și Cultură” dirijată de G. Spindler, le găsim pe cele ale lui R. Warren asupra unui sat german de pe Valea Rhinului. Spindler însuși a studiat rolul școlii într-un sat vecin. Pe teritoriul american, aceste studii sunt mai degrabă centrate pe minorități care trăiesc de o manieră relativ izolată și care își școlarizează copiii în instituții specifice cum ar fi reprezentanții sectei “Amish”.

În aceste comunități, aproape de cele studiate în etnografiile clasice, există încă o relație armonioasă între școală și populație, rezultatul unei corespondențe între valorile grupurilor sociale care le compun și cele vehiculate prin manualele și învățători, chiar dacă societatea globală își simte greutățile proprii în diverse maniere. Cu totul altfel este situația în comunitățile indiene care constituie al doilea câmp de investigare al monografiilor a acestei prime perioade. Analiza școlarizării amerindienilor a făcut apel la conceptul de discontinuitate culturală adesea utilizat pentru analiza rupturilor în contextul colonial. Școala și învățătorii sunt analizate ca agenți ai schimbării, inițiatori ai unui proces de aculturație al noilor modele sau la originea neînțelegerilor și conflictelor.

Revoluția tehnologică – computere personale și transmisii prin satelit efectuate direct în sala de clasă – “înghite” pur și simplu școlile de astăzi. Repercusiunile se văd în modul în care învățăm și predăm de mai bine de câteva decade, în modul în care se va schimba economia educației. Din predominant centrată pe muncă intensivă, școala va deveni înalt capitalist-intensivă.

Înainte de 1550, China era “superputerea” mondială în toate domeniile: politic, militar, economic, științific și cultural. Pană în această perioadă era în ascendență. După 1550 a devenit predominant stagnantă. Tot acum, în vest, școala a început să fie văzută ca o instituție “progresivă” și ca motorul progresului în toate domeniile – în cultură, artă, literatură și științe, economie și politică. În Islam, prin contrast, școala a început să fie văzută ca un obstacol major în calea progresului; rebeliunile împotriva școlii erau punctul de pornire pentru toate reformele în această mare civilizație.

Revoluția timpurie în învățământ a demonstrat o a doua importantă lecție: tehnologia însăși contează mai puțin decât schimbările pe care ea le vizează în substanța și conținutul școlii. Aceste schimbări în substanță și conținut sunt cele care contează cel mai mult. Ele sunt eficiente chiar dacă u există decât un minim de schimbare în tehnologia învățării și predării.

Aceasta este ceea ce au demonstrat Japonezii neurmând modelul Western în noile și modernele lor școli – școlile în care mișcarea “bunjin” (literară sau umanistă) a Renașterii Kyoto a dezvoltat-o în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și secolul IX. Japonezii nu au pus cartea tipărită în centru. Școlile lor au împărtășit disciplina caligrafiei și percepția estetică – așa cum o fac și în ziua de azi. Totuși, școala japoneză bunjin nu a evitat total cartea tipărită cum au făcut chinezii ci au folosit-o eficient.

Peste toate acestea, ei au respins ideea chinezilor a grupului “școlar” ca un grup de elită, separat și diferit de poporul de rând. Școala bunjin a iubit literatura universală; oriunde s-au plasat ei au indus amprenta locală fiecărei școli și au făcut-o să fie deschisă tuturor, indiferent de zona în care era plasată. În conținut și substanță, școala japoneză a scos cu ușurință tot ceea ce a putut fi învățat din educația vestică – în special prin comercianții olandezi care acostau în Nagasaki. În fapt, aceste școli are Renașterii Kyoto de acum mai bine de două sute de ani, sunt poate, cel mai bun exemplu a acelei unice modalități japoneze de a absorbi culturile străine – în acest caz, ambele culturi chineze și vestice – și să le “japonizeze”. Aceasta este școala care, un secol mai târziu, a stat la baza unei națiuni moderne, devenind “vestică” din punct de vedere economic, militar și la nivelul politicilor educaționale și totuși rămânând profund japoneză.

Schimbarea reală însă, nu este reprezentată de tehnologia însăși cum am mai arătat. Până acum, nici o nu a demonstrat existența unui sistem educațional care să satisfacă nevoile sociale la nivelul cunoașterii. Nici o nu a abordat cererile majore; nimeni nu cunoaște răspunsuri și nu poate realiza exact ceea ce nevoile sociale reclamă. Dar putem cel puțin să ne punem întrebări. Putem defini specificațiile școlii și pentru școală care pot răspunde realităților societății post-capitaliste, cunoașterii acesteia.

Aceste specificații cer o școală diferită, și deci o politică la nivel educațional diferită, de cea care există acum drept “modernă”, școală ale cărei specificații au fost introduse de Comenius acum 350 de ani diferită de școala care a existat înainte de cartea tipărită. Iată câteva specificații:

Școala de care avem nevoie trebuie să furnizeze literatura universală la un nivel înalt – dincolo de ceea ce literatura înseamnă astăzi.

Trebuie să umple studenții la toate nivelele și de toate vârstele cu motivația de a învăța și cu disciplină în a continua studiile

Trebuie să fie un sistem deschis, accesibil atât oamenilor înalt educați cat și celor care, din oarecare motive, nu au avut acces la educație în primii lor ani.

Trebuie să împărtășească știința atât ca substanță cat și ca proces – ceea ce germanii au diferențiat ca Wissen și Können.

În sfârșit, învățarea nu mai poate fi monopolizată de școli. Educația în societatea post-capitalistă trebuie să pătrundă întreaga societate. Organizațiile de orice fel – afaceri, guverne, non-profit – trebuie să devină instituții de învățare și predare în același timp. Școlile, trebuie să lucreze în parteneriat cu angajații și organizațiile pentru care aceștia lucrează. Tot aici, școala trebuie să se plieze pe nevoile comunității în care ființează.

Educația are o semnificație specială în politicile din “New Public Management” în care bugetul cel mai larg este alocat autorităților locale, acoperind o treime din cheltuieli și reprezintă al doilea item al cheltuielilor la nivelul guvernului central alături de domeniul sănătății și surclasat doar de cel al securității sociale din Marea Britanie (Central Statistical Office, 1993). În acest sens, bătăliile din ultimii paisprezece ani dintre guvernele centrale și locale au fost, mai mult decât orice altceva, lupte asupra controlului domeniului educației și a cheltuielilor educaționale. Pe acest fond, un puternic și persuasiv caz poate fi identificat ca reforma în educație este centrală pentru proiectul de reformă al politicii publice (de exemplu, Keohane, 1991, asupra efectelor nefavorabile ale marginalizării educației în Beveridge Report), și că a lansat drumul în anumite arii ale reformei contemporane.

Într-adevăr, în anumite interpretări creația însăși a sistemului educațional de stat este axială pentru dezvoltarea statului modern însuși (Green, 1990). Educația nu deservește rolul unei Cenușărese ale studiilor politicii publice și includerea sa aici sunt o reflecție a importanței sale în orice domeniu comprehensiv al managerialismului, și a semnificației sale în restructurarea statului.

Ideologic, nici o transformare a sectorului public în Marea Britanie nu ar fi fost completă fără transformarea sistemului educațional. Educația a venit să rezume mult din ceea ce era văzut greșit cu puterea burgheză a statului. A fost văzută ca scumpă, nu auto-evidențiată ci adecvată productiv, monopolistică, dominantă de putere, rezistentă la cererile consumatorilor și mai cel mai rău, auto generatoare și auto serviabilă. A fost linia întâi a frontului reformei în mod special în 1988 în timpul Reforma Actului Educațional.

Concentrarea acestui eseu nu este asupra reformelor însele ca parte a restructurării pregătirii prospere și a noului management public din care acestea fac parte ci potențialului tot mai bine înrădăcinat și a rezistenței dezvoltării managerialismului. Crearea unui sistem de educație managerial în sectorul managerialist public poate ieși foarte bine la suprafață ca un ultim aspect al acestei reforme.

Cu toate acestea, reformele, și centralitatea reformelor educaționale ca proiect global sunt punctul de plecare principal pentru ceea ce urmează.

Studiile locale au ocupat pentru lung timp un loc subordonat în sânul sociologiei franceze. Importanța acordată construcțiilor teoretice a fost dominant filozofică, influența structuralismului și marxismului, ignoranța tradiției așa numitelor “community studies” americane și britanice sunt tot atâția factori care pot fi evocați pentru a explica acest fenomen. Acesta este încă foarte marcat în cadrul sociologiei educației unde primele lucrări, publicate în anii 1960 și 1970, sunt ambițioase eforturi de a plica teoriile durkheimiene, marxiste sau cele ale lui Weber analizei inegalităților din educație, care acordă puțin spațiu actorilor, dinamicilor locale și variațiilor contextuale.

Trebuie subliniat mai întâi, în perspectiva pe care o adoptăm aici, că nici o legătură sau aproape nici una nu este stabilită între aceste lucrări și studiile de sociologie urbană direcționate în aceeași epocă sau rolul școlii în transformarea cartierelor și societății urbane, și în mod particular în constituția noilor rapoarte în zonele de habitat social amenajate la periferia orașelor.

Pe o perioadă de mai multe secole, începând cu primele sale manifestări, învățământul românesc a avut o însemnată contribuție la dezvoltarea unitară a culturii române, la propagarea în rândurile întregului popor a ideilor fundamentale privind istoria poporului român: originea latină, unitatea de neam și limbă, continuitatea sa în spațiul carpato-dunărean.

Îndeosebi din 1848, învățământul de toate gradele a cultivat cu perseverență în conștiința tinerelor generații idealul înfăptuirii unității naționale. Odată ce acest ideal s-a realizat, a apărut necesitatea organizării unitare a școlii însăși, pe întregul teritoriu al țării. Problema reorganizării unitare a școlii românești a fost una din principalele teme ale dezbaterilor cu caracter cultural din primii ani ai deceniului al treilea.

Frământările politice – care reflectau puternicele contradicții economice și sociale – n-au îngăduit nici atunci și nici în întreaga perioadă interbelică să adopte o lege care să cuprindă toate gradele și tipurile de instituții școlare. În cursul celor două decenii au fost adoptate două legi ale învățământului primar, două pentru învățământul secundar teoretic, câte una pentru învățământul secundar industrial și comercial și trei pentru învățământul universitar, aproape fiecăreia dintre ele aducându-i-se repetate amendamente. Deși fără deosebiri esențiale, ele ofereau, de fiecare dată, “noi” soluții pentru a scoate școala din “criză”.

În ansamblu, în perioada deceniilor trei și patru, școala românească a cunoscut un sensibil progres față de perioada anterioară. A crescut numărul instituțiilor de învățământ de toate gradele, în toate regiunile țării; s-au construit numeroase clădiri destinate învățământului atât la orașe cât și la sate (unde, multe, au fost realizate prin contribuția directă a sătenilor); a crescut numărul copiilor și tinerilor cuprinși de învățământ; s-a asigurat o mai bună pregătire a corpului didactic care a imprimat procesului instructiv-educativ un nivel ridicat, confirmat de gradul înalt al științei și tehnicii românești în acea perioadă. Pentru fiecare din aceste înfăptuiri au fost înfrânate numeroase dificultăți, cele mai multe provenite din condiții materiale obiective. De aceea, toate aceste realizări n-au acoperit decât o parte din trebuințele unei reale dezvoltări a învățământului.

Progresele înregistrate în evoluția școlii românești se datoresc luptei duse de mari personalități ale culturii din acea perioadă. Se cuvine să fie amintit faptul că printre miniștrii învățământului din acei ani s-au aflat personalități de prestigiu ale culturii și școlii românești: P. P. Negulescu, I. Petrovici, Dimitrie Gusti, Petre Andrei.

Încă din ultimul deceniu al secolului trecut C. Dimitrescu-Iași făcea din sociologie un fundament al construcției pedagogice. Ideea a fost reluată și dezvoltată în al patrulea deceniu al acestui secol când, în România, luaseră o deosebită amploare cercetările sociologice, îndeosebi prin școala monografică de la București , condusă de Dimitrie Gusti (1887 – 1955). Aceste cercetări au fost puternic orientate spre mediul rural.

Deși România făcuse pași însemnați în dezvoltarea industriei, economia sa continua să aibă un caracter predominant agrar, iar majoritatea populației o constituia țărănimea. Ideile mai vechi ale poporanismului, puse în circulație în jurul anului 1900, au fost reluate, îndată după război, de mișcarea țărănistă.

Preluarea a fost cu atât mai ușoară cu cât ideologul poporanismului, Constantin Stere, a fost unul din fondatorii țărănismului. Statul român, afirma el în 1921, nu poate fi decât un stat țărănesc, pentru că poporul român e un popor de țărani, iar munca țărănească condiționează întreaga viață economică și socială.

Criza economică din 1929 – 1933 a oferit un argument în plus pentru a se demonstra, pe de o parte, antinomia dintre structura social-economică agrară și caracterul capitalist al suprastructurii societății românești. În această perioadă s-a conturat doctrina “statului țărănist” întemeiat pe micile gospodării țărănești, cu posibilitatea organizării lor pe baze cooperatiste, și în care se păstra totuși marea industrie; se aprecia că într-un astfel de stat, burghezia nu-și mai putea menține supremația pe plan politic.

Lucrețiu Pătrășcanu considera această opinie ca lipsită de temei, întrucât burghezia, păstrându-și dominația pe plan politic, nu se putea să nu domine și pe plan politic; statul urma să rămână deci un stat capitalist.

Sub impulsul cercetărilor sociologice, a orientării acestora spre lumea statelor precum și a curentului de idei specifice țărănismului, s-a dezvoltat o puternică mișcare de pedagogie sociologică. Cercetările sociologice au constituit și un temei pentru efortul de științifizare a pedagogiei. Se aprecia, în spirit durkheimian, că educația este, în primul rând, un fenomen social, că ea trebuie să răspundă unor exigențe ale societății pe care o servește.

În consecință, pedagogia trebuia sa-și întemeieze structura sa teoretică pe datele sigure pe care I le oferea investigarea sociologică. Cum tocmai în perioada aceea se desfășuraseră o serie de investigații de teren, folosindu-se metoda monografică, inițiată de D. Gusti, pedagogia sociologică românească a adoptat atât rezultatele acestor cercetări, ca bază pentru construcția sa teoretică, cât și metoda de investigare – monografia. Teoria pedagogică se putea astfel lega mai strâns de realitățile sociale românești; ea putea deveni chiar o teorie specifică acestor realități.

Din orientarea cercetărilor sociologice gustiene spre mediul rural a rezultat și axarea pedagogiei sociologice aproape în exclusivitate pe problemele școlii sătești. Interpretarea faptelor sociale, culturale, educative însă a urmat nu numai calea sugerată de sociologia monografică, ci și de ideile social-politice promovate de țărănism.

Această ultimă influență apare, cel puțin la unii dintre adepții pedagogiei sociologice, din modul în care este criticată legislația școlară, din interesul mai scăzut pentru școala , din unele ecouri ale ideilor specifice țărănismului întâlnite în construcția lor teoretică. Așa se face că o teorie care ambiționa să se întemeieze pe datele sigure ale cercetării monografice – cu toată dragostea pe care reprezentanții ei o manifestau pentru lumea satelor din care proveneau – are uneori un dublu caracter: vetust și utopic.

Aceasta înseamnă că, atunci când s-au păstrat în limitele unei analize obiective a realităților sociale în care trăiau, nu au formulat o serie de idei remarcabile care, aplicate, ar fi dus la o ameliorare a sistemului de educație din acea perioadă.

Întemeindu-se pe rezultatele cercetărilor sociologice de teren, dar și pe concepția sa social-filozofică, prin prisma căreia interpreta faptele sociale, Dimitrie Gusti, împreună cu colaboratorii săi, a elaborat un program de reformă a învățământului, care urma să fie supus dezbaterii parlamentului. Aici sunt sintetizate principalele sale propuneri de politică școlară, reluate în studii ulterioare și prezente – unele dintre ele – și în scrierile colaboratorilor săi apropiați – reprezentanți ai pedagogiei sociologice, semn că ideile, mult dezbătute, deveniseră un fond comun al acestei puternice și unitare direcții din mișcarea pedagogică românească interbelică.

În înfăptuirea politicii școlare, Gusti considera că trebuie să se pornească de la realitatea complexă care este națiunea, dându-se astfel și învățământului un caracter național. Ca orice entitate complexă, națiunea este constituită din mai multe centre sociale – regiuni – diferențiate prin trăsături proprii care conferă fiecăreia o anumită unitate. Cu cât elementele de diferențiere ale acestor unități sunt mai bogate, cu atât unitatea este mai puternică. În consecință, regiunile – caracterizate printr-o spiritualitate proprie – au dreptul sa-și desfășoare viața lor socială, economică, culturală specifică, acest drept răsfrângându-se și asupra învățământului.

Cercetările monografice, începute în 1925 în câteva sate, au scos și ele în evidență starea necorespunzătoare a învățământului primar rural. Ceea ce îl îngrijora în mod deosebit pe marele sociolog era frecvența școlară foarte scăzută a copiilor din mediul rural.

După opinia sa, cauzele erau de ordin pedagogic și social:

a) prin conținutul ei, școala primară rurală era străină satului, trebuințelor țăranului; fiind organizată după nevoile orașului școala nu-l ajuta pe țăran să-și îmbunătățească munca;

b) condițiile materiale, deosebit de grele, ale unui număr mare de familii nu le îngăduia întreținerea copiilor la școală. Gusti face o serie de propuneri pentru ca școala rurală să fie privită cu interes de țărani:

conținutul învățământului în școala rurală trebuie să fie diferit de al școlii urbane; mai mult chiar, propunea ca la sate școala să aibă un caracter regionalist. Să ofere un minim de cunoștințe necesare fiecărui cetățean dar, mai ales, cunoștințe și deprinderi pentru îmbunătățirea vieții și mărirea producției specifice regiunii. Școala adaptată regiunii se va dovedi utilă țăranului și va fi frecventată;

structura anului școlar sau, cum îi spunea el, calendarul școlar să fie adaptat specificului vieții economice din sat, pentru a li se oferi elevilor posibilitatea sa-și ajute familia;

pentru a veni în ajutorul copiilor săraci, propunea organizarea asistenței școlare prin “Casa de ocrotire a copilului”, gratuitatea manualelor, înființarea de burse speciale pentru ca cei mai capabili absolvenți ai școlilor primare rurale să poată intra în învățământul secundar.

Om de știință realist, Gusti avea în vedere organizarea unor școli experimentale care să aplice și să evalueze unele teorii sau practici noi cu mare circulație în învățământul organizat în spiritul “școlii active”. Se punea problema adaptării acestor practici la specificul școlii românești.

Propunerile lui Gusti privind învățământul primar rural cuprindeau o serie de elemente realiste, a căror legiferare s-a și încercat ulterior, a fost pozitiv faptul că se cerea o prelungire a școlarității tinerilor din mediul rural prin școlile țărănești, orientarea spre agricultură a școlilor rurale nu era realizabilă în primele patru clase, ci abia în clasele supraprimare și, mai ales, după vârsta de 14 ani. Gusti însă supraevalua rolul atât al factorului cultural în îmbunătățirea vieții materiale a țăranului cât și al “elitelor” din lumea satului. Astfel de “elite” erau numai cei cu pământ mai mult, or, satul se putea și se poate ridica numai în măsura în care cei mai mulți dintre țărani pot fi buni gospodari.

Pentru ca școala să răspundă nevoilor satului – preciza I. C. Petrescu, în spiritul, în spiritul sociologiei gustiene – trebuia ca întreaga activitate instructiv-educativă să se întemeieze pe munca țărănească și valorile create în viața satelor.

Acestea, dincolo de nota lor comună, se deosebesc între ele datorită unor diferite “determinări” – istorice, geografice și sociale, ceea ce înseamnă că nici în mediul rural școala nu trebuie să fie uniformă. În viața satului, două elemente influențează hotărâtor psihologia și cultura țăranului: natura și munca. Mediul geografic și munca adecvată acestuia au creat o anumită psihologie și o anumită cultură pe care școala satului trebuie să o promoveze. Mai mult, din cercetarea satului și a psihologiei țăranului vor putea fi desprinse principiile directoare ale pedagogiei românești.

Un sistem de educație atât de diferențiat nu se mai putea sprijini pe o teorie pedagogică ce pretindea a fi universal valabilă. I. C. Petrescu, ca și alți teoreticieni ai educației din acea perioadă, aspira spre o pedagogie proprie realităților românești. Temeiul teoretic al elaborării unei astfel de pedagogii îl constituia metoda monografică; aceea care a dus și la constituirea sociologiei românești.

Din cerințele specifice mediului natural în care se află așezată școala, decurgea necesitatea organizării ei potrivit principiului regionalist sau localist. Din luarea în considerare a cerințelor specifice muncii decurgea un alt principiu – al activității și comunității. Școala să ia ca model țăranul, obișnuit să învețe prin munca proprie, desfășurată în comunitate. “Munca e o dovadă impresionantă a simțului social al țărănimi”.

Creatorul acestei orientări pedagogice românești aduce în sprijinul teoriei sale încă două argumente – unul de natură psihologică, altul de natură pedagogică. Copilul, spune el, se dezvoltă prin reacțiile pe care I le provoacă stimulii din mediul înconjurător.

Școala, care vrea să-l introducă direct în mediul culturii naționale și umanitare, îl îndepărtează de posibilitatea de a cunoaște realitatea prin propria experiență. Pe de altă parte, există un principiu pedagogic – principiul intuiției – care cere ca învățământul să se întemeieze pe contactul nemijlocit cu lucrurile. Regionalismul are în vedere studierea vieții regionale sub toate aspectele ei, pe bază de intuiție și experiență personală. În spiritul școlii active, căreia i-a dedicat o amplă lucrare, I. C. Petrescu propunea ca în clasele V-VIII activitatea școlară să se desfășoare în comunități (echipe de muncă pentru culegerea, clasificarea și interpretarea materialului).

Sistemul de educație pe care I. C. Petrescu și-a propus să-l realizeze, viza integrarea fiului de țăran în viața satului. Atingerea acestui obiectiv coincidea cu însăși ieșirea din criză a școlii, cu integrarea ei în realitatea românească. Cele două principii fundamentale – regionalismul și comunitățile școlare – erau ele însele desprinse din realități naturale, culturale și psihologice specifice mediului rural. În același timp, în ele erau cuprinse inovațiile pedagogice ale primei jumătăți a acestui secol: centrele de interes, metodele active, programele minimale.

Adept al pedagogiei sociologice de la primele sale manifestări, Stanciu Stoian considera în spirit durkheimian, că educația este un fenomen de natură socială. Elementul esențial al educației îl constituie scopul, iar acesta este impus de societate. El este adeptul localismului educativ care s-a manifestat ca orientare aparte în același an cu regionalismul educativ. Localismul educativ presupune adaptarea școlii la viața reală, în mijlocul căreia își desfășoară activitatea. Această adaptare implică întemeierea procesului de instruire pe contactul nemijlocit cu obiectele și fenomenele din mediul înconjurător. Se poate aprecia că Stanciu Stoian a fost singurul pedagog român – cu o contribuție teoretică recunoscută în acei ani – care și-a afirmat – deși nu foarte tranșant – orientarea materialist-istorică înainte de 1944 după această dată ea devenind categorică.

CAPITOLUL III

EDUCAȚIA PRIN PRISMA DOCTRINEI SOCIAL DEMOCRATĂ

III.1 Educația prin prisma doctrinei social-democrată

Valorile, atitudinile, normele, credințele, tradițiile și obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului într-o anumită unitate școlară (etosul școlii) și s-au transmis din generație în generație celor care fac să funcționeze instituția școlară respectivă, cultura sau climatul organizațional al acesteia condiționează, direct și indirect, funcționalitatea și performanțele școlii1, reprezintă piatra de temelie a școlii bune și fundamentul pentru îmbunătățirea acesteia.

Înca de la Revoluția română din 1989, sistemul de învățământ românesc a fost într-un continuu proces de reorganizare care a fost atât lăudat cât și criticat. În conformitate cu legea educației (adoptată în 1995), sistemul educativ românesc este reglementat de către Ministerul Educației, Cercetării și Inovării (MECI).

Fiecare nivel are propria sa formă de organizare și este subiectul legislației în vigoare. Grădinița este opțională între 3 și 6 ani. Școlarizarea începe la vârsta de 7 ani (câteodată la 6 ani) și este obligatorie până în clasa a 10-a (de obicei, care corespunde cu vârsta de 16 sau 17). Învățământul primar și secundar este împărțit în 12 sau 13 clase.Învățământul superior este aliniat la spațiul european al învățământului superior. Sistemul oferă următoarele diplome: de absolvire (absolvirea școlii generale, fără examen), Bacalaureat (absolvirea liceului, după examenul de Bacalaureat), licență (Cadru de absolvirea a Universității, după un examen și / sau a tezei), Masterat (diplomă de master, după o teză și, eventual, un examen), Doctorat (doctor, după o teză).

Sistemul educațional din România se află la o răscruce. Reforme importante inițiate în sector după căderea comunismului – care includ schimbarea curriculumului, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, finanțarea și modul de conducere – vor trebui continuate pentru îmbunătățirea rezultatelor în educație. Dar integrarea în Uniunea Europeană (UE) a României va pune noi cerințe capitalului uman al țării, creând astfel noi provocări în acest sector. Cererea de mână de lucru calificată va crește o dată cu creșterea ponderii producției cu valoare adăugată ridicată șia serviciilor în economie.

Aceste schimbări vor necesita o forță de muncă mai competitivă, cu noi competențe și calificări. Pentru satisfacerea acestor cerințe, Guvernul va trebui:

să mărească eficiența și echitatea educației în contextul descentralizării prin introducerea formulei de finanțare pe elev, optimizarea rețelei școlare și formarea de manageri în domeniul educației;

să ridice calitatea educației, în primul rând printr-o mai bună gestionare a resurselor umane;

să creeze mai multe oportunități de recalificare și educație continuă;

să sporească eficacitatea prin elaborarea unui program strategic coerent de reformă, planificare, administrare și conducere a sectorului.

Cat despre regimul politic constituit după decembrie 1989, îl putem aprecia că democratic, având în vedere faptul că nu a fost doar un singur partid la guvernare, ba chiar mai multe, electoratul dând câștig de cauză, când stangii, când dreptei.

            Experiențele politice practice ne conduc spre afirmarea necesitații că regimul politic să fie analizat prin prisma bazei sale sociale, a specificului diviziunilor sociale, a confruntărilor ideologice, axiologice, a problematicii culturii politice, a însuși felului de a fi al unui popor, care detrmina conturile politice unui spațiu politic și mecanismele prin care se realizează organizarea și conducerea generală a societății.

Puterea socială pe care se edifica puterea politică trebuie să fie rezultanta  voințelor manifeste ale membrilor colectivității. Între cele două genuri de putere poate fi: o cosubstantialitate, o simplă supunere sau ruptura, puterea politică poate fi acaparată de către cei ce o exercita, iar cazul ideal ar fi  cel în care ea păstrează un caracter impersonal în baza căruia să poată garanta ordinea, legea și adevărul.

            După anul 1990, a fost pe undeva o necesitate de a se discuta despre concepția politică, în ideea în care concepția politică nu poate ocoli problemele determinării unui anumit tip de putere, realizabil intre anumiți agenți politici, într-un regim politic determinat, judecat dintr-o perspectivă ideologică determinată.

În cadrul unei concepții politice își găsesc locul materiale aluvionare ale unor gânditori ce pot aparține unor curente de gândire deosebite, dar care sunt reunite sub cupola unui efort de sinteză coerentă, care să le confere unitate.

            În cazul tranziției care a avut loc în România, transformarea sistemului are loc în contextul în care sunt specificate exact punctul de plecare și cel de destinație, cunoaștem starea sistemului la începutul procesului de tranziție și cunoaștem starea care ar trebui să caracterizeze sistemul la sfârșitul procesului de tranziție.

Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra politicilor educaționale din Romania am realizat, pentru început, o lista a guvernelor României postcomuniste și a miniștrilor educației din 1990 până în prezent. Totodată am enunțat principalele realizări, realizări ce vor fi detaliate din punct de vedere al impactului și orientării doctrinare în capitolele următoare.

După această lungă perioadă de timp în care învățământul în România a avut un caracter „dirijist“ și „supracentralizat“, urmează, începând cu primul an de democrație și libertate postrevoluționară, ca un act de justiție intelectuală, depolitizarea și repunerea sa pe făgașul normal.

Prima cosmetizare politică a legii care guverna învățământul se realizează în anul 1990, este adevărat, nu tot printr-o lege, ci prin hotărâre a guvernului, dar să nu uităm că în acea perioadă România se afla într-un vid legislativ în toate domeniile de activitate. Acest prim act normativ a avut numărul 521 din 12 mai 1990 cu denumirea „Hotărâre privind organizarea și funcționarea învățământului în România în anul școlar (universitar) 1990/1991“.

Din punct de vedere legislativ, în condițiile specifice ale tranziției politice (prioritatea reformei constituționale, dificultatea adoptării unei legi organice cum este legea învățământului, nevoia unor schimbări imediate, înainte de legiferarealor), în România au existat două etape distincte.

În perioada 1990-1995, cadrul legislativ al învățământului a fost asigurat de noua Constituție, adoptată în anul 1991, cu referiri explicite la dreptul la educație și, în plan, Hotărârile de Guvern anuale care stabileau structura și organizarea învățământului la începutul fiecărui an școlar.

O primă și urgentă măsură a fost refacerea structurii sistemului de învățământ prin revenirea la obligativitatea învățământului de 8 ani. Alte măsuri au vizat: reînființarea învățământului postliceal de specialitate, desființarea organizării învățământului liceal pe trepte de acces la instruire, reînființarea unităților de învățământ pentru cultele religioase, recunoscute de stat, atât cel ortodox, cel romano-catolic, cât și școli pentru cultele protestante, cele din urmă constituind chiar o premieră pentru rețeaua unităților de învățământ din țara noastră.

Din cauza mișcărilor studențești din prima parte a anului postrevoluționar, învățământul superior nu a marcat modificări de nici un fel. O altă dovadă de victorie a democrației și libertății, a fost adoptarea noului nomenclator de meserii prin care se pregătesc elevii de la învățământul profesional, liceal, postliceal și de maiștrii. Seria reformelor în învățământ a continuat și în anul următor, când prin hotărârea guvernului numărul 461 din 30 iunie 1991, învățământul superior a primit o nouă înfățișare prin apariția colegiilor universitare ca învățământ superior descrută durată.

Astfel avem:

Guvernul Petre Roman (26 decembrie 1989 – 28 iunie 1990)

Guvernul Petre Roman (28 iunie 1990 – 16 octombrie 1991)

Guvernul Theodor Stolojan (16 octombrie 1991 – 18 noiembrie 1992)

Guvernul Nicolae Văcăroiu (20 noiembrie 1992 – 11 decembrie 1996)

Guvernul Victor Ciorbea (12 decembrie 1996 – 17 aprilie 1998)

Guvernul Radu Vasile (17 aprilie 1998 – 22 decembrie 1999)

Guvernul Mugur Isărescu (22 decembrie 1999 – 28 decembrie 2000)

Guvernul Adrian Năstase (28 decembrie 2000 – 28 decembrie 2004)

Guvernul Calin Popescu-Tăriceanu (29 decembrie 2004 – 22 decembrie 2008)

Guvernul Emil Boc (22 decembrie 2008 – 23 decembrie 2009)

Guvernul Emil Boc (23 decembrie 2009 – 9 februarie 2012)

Guvernul Mihai Răzvan Ungureanu (9 februarie 2012 – 27 aprilie 2012)

Guvernul Victor Ponta (7 mai 2012-21 decembrie 2012)

Guvernul Victor Ponta (2) (21 decembrie 2012- prezent)

Ministerul Educației a avut, din 1990, un șef apolitic, cinci miniștri social-democrați și câte doi democrați, liberali și țărăniști, cei mai longevivi în funcție Ecaterina Andronescu, Liviu Maior și rectorul Universității din Cluj, Andrei Marga.

Miniștrii ai educației postcomuniști

Mihai ȘORA 30 DECEMBRIE 1989-28 IUNIE 1990

Primul ministru postcomunist al Educației, care a condus, timp de jumătate de an, Ministerul învățământului de atunci, a fost filosoful apolitic Mihail Sora, acum în vârstă de 93 de ani. După 1989, Mihai Sora a fost timp de câteva luni ministru al Educației, timp în care a reintrodus în programa școlară limbile clasice și religia. S-a implicat în funcționarea Grupului de Dialog Social, a Alianței Civice și a Partidului Alianței Civice, la programul căruia a adus contribuții doctrinare importante. El a redus durata învățământului obligatoriu de la 10 clase la 8 clase.

Gheorghe M. ȘTEFAN 28 iunie 1990-16 octombrie 1991

După alegerile din 1990, a fost numit, în guvernul Petre Roman, Gheorghe Ștefan, care a administrat ministerul timp de un an și jumătate, numele sau nefiind reținut pentru vreo realizare spectaculoasă. Profesorul Gheorghe Ștefan e una din acele minți românești retrase în studiu, captivate în mirajul tehnologiei, departe de ochiul neavenit al profanului. O eminență cenușie despre care se știe puțin.

3. Mihail GOLU 16 octombrie 1991 -19 noiembrie 1992

În timpul guvernului Theodor Stolojan, din perioada 16 octombrie 1991 – 19 noiembrie 1992, șefia Ministerului Educației a aparținut tot unui ministru social-democrat. Mihail Golu, fost absolvent, în 1958, al Facultății de Psihologie a Universității "M. V. Lomonosov" din Moscova, după care a fost repartizat la Facultatea de Psihologie a Universității din București. În prezent, Golu este profesor la Universitatea Spiru Haret și la Universitatea din București.

4. Liviu MAIOR 19 noiembrie 1992 -11 decembrie 1996

În următorul guvern, cel condus de Nicolae Văcăroiu, în fotoliul de ministru al învățământului a venit, tot din rândurile social-democraților, istoricul Liviu Maior, care a ocupat funcția între 1992 și 1996.

Tot învățământul superior a fost în atenția guvernului, care prin hotărârea nr.283 din 21 iunie 1993, deschide noi perspective de dezvoltare și diversificare aofertei educaționale. Una dintre acestea a fost adoptarea unui nou nomenclator de specializări atât pentru învățământul superior de lungă durată cât și pentru învățământul superior descurtă durată.

Altă decizie se referă la creșterea numerică a accesului tinerilor la studiiuniversitare prin introducerea taxei de studii pentru „studenții admiși peste numărulde locuri aprobate.“ (art. 47.)

Încă din anul 1990, atât în învățământul preuniversitar cât și în învățământul superior, ca reacție a libertății de exprimare și opinie, au apărut primele școli și universități particulare. Acestea au funcționat în baza unei reglementări din perioada interbelică, care din fericire, a scăpat neabrogată în perioada comunistă. Înființate pe baza Legii nr. 21 din 1924, aceste instituții particulare au funcționat în paralel cu rețeaua instituțională de stat, respectând mai mult sau mai puțin legislația din domeniul educațional.

Situația lor a fost reglementată prin promulgarea Legii nr. 88 din 17.12.1993 privind acreditarea instituțiilor de învățământ superior și recunoașterea diplomelor, republicată, și a Legii învățământului nr. 84 din 1995 pentru învățământul preuniversitar particular. Această intervenție legislativă extraordinară a fost necesară datorită exploziei ofertei învățământului universitar, prin înființarea a peste 70 de universități particulare, multe dintre ele sub nivelul unor standarde acceptabile de calitate, carefuncționau în baza Legii nr. 51/1990 privind inițiativa particulară în sectoruleconomic și social.

Ca o măsură de protecție socială a cursanților de la unitățile de învățământ particular care au absolvit cursurile înainte de declanșarea acțiunii de autorizare,ministerul a elaborat Legea nr. 71 din 1995 privind dreptul absolvenților învățământului particular liceal, postliceal și superior de a susține examenul definalizare a studiilor la unități și instituții similare din învățământul de stat.Prevederile conținute de diversele hotărâri de guvern au fost revizuite șicompletate odată cu aprobarea Legii Învățământului nr. 84 din 1995, la care seadaugă Legea nr. 128 privind Statutul Personalului Didactic.

-a introdus Legea învățământului 84/1995. Prezenta lege reglementează organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. „Art. 9. – (1) Planurile învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ religia ca disciplină școlară. În învățământul primar religia este disciplină obligatorie, în învățământul gimnazial este opțională, iar în învățământul liceal și profesional este facultativă. Elevul, cu acordul părintelui sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia și confesiunea”;

Legea Învățământului nr. 84 din 1995 este o lege organică care reglementează toate problemele învățământului. Principiile de bază ale acesteiasunt: educația ca prioritate național democratică; șanse egale de acces la educație pentru toți cetățenii țării; gratuitatea învățământului de stat; introducerea religiei camaterie de studiu; adaptarea rețelei unităților de învățământ la evoluția demograficăși la nevoile de instruire profesională, etc.

Datorită unor dificultăți de aplicare a acestei legi și în urma revendicărilor unor grupuri de presiune, (studenți, grupuri etnice, sindicale), această lege a fost demai multe ori modificată și completată.Conceput inițial ca o simplă anexă la legea învățământului, statutul a devenito problemă prioritară și a făcut obiectul unei legi independente

-a schimbat toate programele școlare anterioare anului 1989 (1992-1994);

-a finalizat primele negocieri cu Banca Mondială, pentru mai multe proiecte de finanțare

5. Virgil PETRESCU 12 decembrie 1996-5 decembrie 1997

Un alt ministru al Educației fără rezultate notabile a fost țărănistul Virgil Petrescu, care a ocupat această funcție timp de un an, în cabinetul Ciorbea. La remanierea guvernamentală din 1997, Petrescu a fost înlocuit cu țărănistul Andrei Marga. A devenit membru PNȚCD la 1 iulie 1992. A coordonat comisia de centralizare a rezultatelor din cadrul Departamentului Electoral al CDR (1992 și 1996) și a fost reprezentantul PNȚCD în CNRI (Consiliul Național pentru Reforma Învățământului) de pe lângă Ministerul Educației Naționale (1995 – 2000).

– a introdus Legea 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic

Prevederile statutului se aplica personalului didactic de predare, didactic auxiliar și de conducere din întregul sistem de învățământ de stat și particular, personalului didactic care îndeplinea funcții de îndrumare și de control, precum și celorlalte categorii de personal didactic, nominalizate în statut.

Legea reglementa:

a) funcțiile, competențele, responsabilitățile, drepturile și obligațiile specifice personalului didactic și didactic auxiliar, precum și ale celui de conducere, de îndrumare și de control;

b) condițiile și modalitățile de ocupare a posturilor și funcțiilor didactice, didactice auxiliare, a funcțiilor de conducere, de îndrumare și de control, precum și condițiile și modalitățile de eliberare din aceste posturi și funcții, de încetare a activității și de pensionare a personalului didactic și didactic auxiliar;

c) sistemul de perfecționare și de evaluare;

d) criteriile de normare și de salarizare, de acordare a distincțiilor și a premiilor, de aplicare a sancțiunilor.

6. Andrei MARGA 5 decembrie 1997 – 28 decembrie 2000

A avut cel mai longeviv ministeriat, din decembrie 1997, până în decembrie 2000. Marga a rezistat la șefia Educației în trei guverne – Ciorbea, Radu Vasile și Mugur Isărescu. Profesor de filosofie și rector al Universității Babes-Bolyai din Cluj, Andrei Marga, a avut un mandat marcat de puține scandaluri, lucru rar pentru educația românească de după 1990.

– a aplicat prevederile Legii învățământului în sensul organizării ca forme de evaluare națională a examenului de Capacitate și a examenului de Bacalaureat (1999)
– a elaborat Noul Curriculum Național și l-a aplicat la clasele I-IX
– a introdus manualele alternative pentru ciclul primar, gimnazial și liceal
– a început reforma învățământului profesional și tehnic
– a înlocuit anului școlar pe trimestre cu anul școlar pe semestre
– a înlocuit evaluarea prin note în învățământul primar cu evaluarea prin descriptori de performanță (calificative)
– a început descentralizarea sistemului de învățământ prin trecerea unităților de învățământ în subordinea autorităților locale
– a introdus evaluarea instituțională a școlilor și liceelor

Ordinele Ministrului Educației Naționale nr. 3001/05.01.1998, nr.3129/19.01.1998 și nr. 3130/19.01.1998 reglementează organizarea și funcționareaAgenției Naționale Socrates, crearea Consiliului Național Socrates pentrucoordonarea activităților acesteia. Prin Hotărârea de Guvern 538/08.09.1998,Agenției Naționale Socrates i s-a acordat statut juridic și autonomie financiară.

Acțiuni în cadrul programului Socrates

Programul ERASMUS – vizează cooperarea în învățământul superior,îmbunătățirea calității resurselor umane în țările participante, consolidareadimensiunii europene a educației. În anul 1998, în cadrul programului instituțional,30 de universități / 30 proiecte românești au candidat, fiind aprobate total sau parțial.Proiecte pilot în derulare: Proiectul pilot privind Sistemul European de Transfer al Creditelor, Proiectul pilot privind cursurile de pregătire lingvisticăintensivă pentru studenții care vor studia în țări a căror limbă este mai puținrăspândită, Proiectul pilot privind vizitele pregătitoare speciale destinatuniversităților care nu au un contract instituțional aprobat sau ale căror activități decooperare europeană sunt limitate.

Programul COMENIUS – promovează cooperarea în domeniul educației preuniversitare; oferă sprijin în vederea stabilirii unor proiecte de educațieeuropeană, în constituirea de parteneriate școlare multilaterale, în desfășurarea deactivități din domeniul educației interculturale, în perfecționarea pregătirii profesorilor și a altor categorii de personal din învățământ.În derulare se află: 53 parteneriate; 108 mobilități individuale (vizite pregătitoare sau de studii, schimbări de profesori); 108 burse pentru participanțiindividuali la cursuri și activități europene la formare continuă.

Programul LINGUA – vizează ameliorarea calitativă a predării limbilor străine, promovarea limbilor mai puțin răspândite, formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul limbilor străine (250 profesori), asistență pentru viitori profesori de limbi străine.

Programul ARION – a finanțat vizite de studiu și schimburi de experiență pentru specialiști din educația și învățământul preuniversitar (35 vizite de studiu).

Programul Educația Adulților – finanțează proiecte de cooperare vizândconsolidarea dimensiunii europene în domeniul specific al educației adulților.Promovează proiecte destinate desemnării de cunoștințe privind culturi și tradițiiale țărilor europene participante, îmbunătățirea competențelor adulților șiînțelegerea mai bună a semnificației dimensiunii europene (în programul EducațiaAdulților, 1998/99, au fost inițiate 8 proiecte).

Programul Învățământ Deschis și la Distanță  – componenta programuluiSocrates, destinată introducerii de noi modele de învățământ deschis, utilizânddiverse mecanisme disponibile, în special produse și servicii multimedia, precum șifurnizarea la distanță a serviciilor educaționale.

Programul EURYDICE, de informare privind învățământul european, seocupă de colectarea, analiza și diseminarea informațiilor privind sistemele și politicile educaționale, dezvoltarea cooperării în domeniul educației, cunoaștereareformelor și inovațiilor, îmbunătățirea calității învățământului din țările participante, intensificarea cooperării între statele europene.

7. Ecaterina ANDRONESCU 28 decembrie 2000- 19 iunie 2003

După Marga a început primul mandat al Ecaterinei Andronescu, în timpul căruia s-au făcut numeroase schimbări la nivelul examenelor naționale și a programei școlare. Urmarea acestora – la fel de multe controverse, critici și proteste, dar și porecla de Abramburica. În iunie 2003, Andronescu a fost remaniata, în cadrul unei restructurări guvernamentale prin care premierul de atunci, Adrian Năstase, își propunea o mai buna organizare a instituțiilor statului.

– a introdus repartizarea computerizate în vederea admiterii în învățământul liceal și professional (2001)
– a implementat primul program național de informatizare a unităților de învățământ preuniversitar, prin dotarea cu laboratoare informatizate a 1.100 licee (2001 – 2002)
– a revizuit finalitățile, curriculum și structura învățământului obligatoriu
– a introdus Legea 268/2003, prin care învățământul obligatoriu este extins de la 8 la 10 clase
– a înființat prin aceeași lege a Școlilor de Arte și Meserii
– a restructurat rețeaua școlară și a asigurat transportul elevilor cu microbuze școlare
– a introdus programe sociale cu impact major, cum ar fi reabilitarea școlilor din mediul rural cu finanțare externă, “Cornul și laptele”, asigurarea rechizitelor școlare gratuite pentru elevii care provin din familiile cu venituri reduse
– a modificat metodologia de evaluare și selecție a manualelor școlare
– a reorganizat examenul național de Capacitate, prin susținerea acestuia într-o singură sesiune, inclusiv prin atribuirea unei noi denumiri: teste naționale

8. Alexandru ATHANASIU 19 iunie 2003- 28 decembrie 2004

După Andronescu a urmat un alt PSD-ist, Alexandru Athanasiu, care a condus ministerul Educației timp de un an și jumătate.

Ministerul Educației și Cercetării a luat următoarele măsuri directe privind învățământul obligatoriu: coborârea limitei inferioare a vârstei de acces în învățământul obligatoriu la 6 ani și prelungirea duratei învățământului obligatoriu la zece clase. A finalizat programul derulat alături de Banca Mondială prin care 2.500 de școli au fost reabilitate sau construite, a încheiate doua acorduri cu finanțare externă, adică cel cu Banca Europeană de Investiții și cu Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei.

– a revizuit curriculumul pentru ciclul primar și gimnazial
– a repartizat computerizat cadrele didactice participante la concursul de titluarizare
– a introdus anul de completare pentru absolvenții de învățământ profesional, care doresc continuarea studiilor la liceu și a programelor școlare aferente
– a introdus standardele de evaluare pentru clasele a IV-a, a VIII-a și a XII-a.

9 Ecaterina ANDRONESCU 23 decembrie 2008- 1 octombrie 2009

– a introdus în programa școlară patru ore de sport – a propus într-un proiect de lege ca examenul de Bacalaureat să cuprindă trei probe scrise: una la limba română, obligatorie pentru toate profilurile de studiu, a doua – matematică sau istorie, în funcție de profil, și a treia, la alegere dintre chimie, biologie sau fizică pentru profilul real și psihologie, filozofie sau economie, pentru profilul uman. Examenul cuprindea și o probă practică, prin care elevii trebuiau să își dovedească competențele pe computer. Proba practică era susținută de toți elevii, excepție făcând doar aceia care au terminat licee de informatică.

– noua formă a Bacalaureatului nu mai cuprindea probele orale la limba română sau străină. În schimb, elevii puteau obține pe parcursul clasei a XII-a certificate de competență lingvistică pentru limba străină și certificat de competențe de comunicare pentru limba română.

– a propus desființarea formei de învățământ la distanță din cadrul Universității Spiru Haret

10 Liviu POP- interimar 15 mai -2 iulie 2012

19. Ecaterina ANDRONESCU 2 iulie -20 decembrie 2012

20.Remus PRICOPIE 21 decembrie 2012 –prezent

Ministrul Educației, Remus Pricopie cu ocazia semnării unui parteneriat cu Google doreste introducerea managementului digital la clase, sa permita profesorilor să afle înainte de a intra la ore dacă elevii și-au făcut tema și să se comporte în consecință.

Google împreună cu Ministerul Educației Naționale au semnat un parteneriat la nivel național care are ca obiectiv facilitarea accesului elevilor și profesorilor români la noi tehnologii, contribuind astfel la creșterea calității actului de învățare.

Proiectul se va desfășura în mai multe etape și este structurat pe trei componente. În primul rând, Google pune la dispoziție, gratuit, suita de aplicații Apps for Education, tuturor unităților de învățământ din România interesate să o implementeze.

Astfel, toți elevii și studenții din aceste instituții de învățământ vor putea folosi gratuit unelte colaborative de genul foilor de calcul tabelar (Google Sheets), prezentărilor online (Google Slides) sau documentelor partajate (Google Docs), precum și a altor aplicații consacrate precum Youtube, Google Maps, Google Hangouts și multe altele.

O altă componentă a proiectului este programul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din întreaga țară. Aceasta își propune instruirea unui număr considerabil de profesori în folosirea resurselor și a aplicațiilor online. Se urmărește astfel formarea unui nucleu de cadre didactice (Google Educators Group) care să susțină adoptarea tehnologiilor digitale de învățare. Programele de instruire se vor desfășura prin colaborarea cu Junior Achievement, pe parcursul următorilor doi ani.

A treia componenta vizează lansarea a trei proiecte-pilot privind introducerea noilor tehnologii în educație în trei unități de învățământ din România: Liceul Tehnologic "Doamna Chiajna" din satul Roșu, comună Chiajna, Liceul Teoretic "Jean Bart" din Sulina, județul Tulcea, și o a treia școala ce va fi selectata printr-un concurs de proiecte dintre școlile care implementează Google Apps for Education până la 31 august 2014.

Vor fi dezvoltate trei modele de predare, fiecare dintre ele centrat pe folosirea, în diverse forme și modalități, a multiplelor unelte educaționale disponibile online și utilizate de profesori din întreaga lume.

Geneza doctrinei politice social-democratice are la bază, pe de o parte, ideile socialiștilor utopici, iar pe de altă parte, ideile marxiste din a doua jumătate a secolului trecut. Obiectivul principal al acestei doctrine este realizarea echității și dreptății sociale, apropierea condițiilor de viață între toți membrii societății. Includerea în baza sa doctrinară și în practica social-politică a protecției sociale, constituie trăsătura distinctă a social-democrației, un principal element de departajare a acesteia elaborat față de celalalte paradigme doctrinare și ideologice contemporane.

Protecția socială a devenit în cadrul social-democrației axul său central de sprijin și acțiune, elementul fundamental al acestei paradigme, fapt ce a propulsat-o în universul doctrinar contemporan.

Social-democrația reprezintă doctrina politică privind organizarea și conducerea democratică a societății, având la bază principiile egalității și dreptății sociale, ale promovării intereselor producătorilor de valori materiale și spirituale, ale protecției sociale a categoriilor cetățenilor defavorizați, prin limitarea puterii claselor sociale avute, îndeosebi a monopolurilor.

În prezent, după prăbușirea sistemului totalitar comunist din țările est-europene, sistem care nu întotdeauna a fost evaluat suficient de critici de către social-democrație, doctrina social-democrată a intrat într-o nouă fază, în care s-a renunțat la ideea orânduirii socialiste.

În prezent, doctrina social-democrată pune accent pe principiile statului de drept, pe protecția socială a cetățenilor. În zilele noastre, în Europa Occidentală, precum și în alte țări ale lumii, social-democrația reprezintă una din principalele doctrine politice, ca alternativă viabilă de organizare și conducere democratică a societății.

În țările est-europene, unde comunismul s-a prăbușit, are loc un proces de închegare a unei doctrine politice social-democratice care valorifică o parte din vechile idei ale social-democrației, dar afirmă și altele noi, rezultate din situația actuală a realităților social economice.

Reforma învățământului preuniversitar s-a desfășurat în conformitate cu reglementările europene în domeniu, în special cu dispozițiile Memorandumului privind Educația și Formarea pe tot Parcursul Vieții, un element-cheie constituindu-l Strategia Dezvoltării Învățământului Preuniversitar. Reforma învățământului profesional și tehnic a început din 1994 și a permis promovarea formării axate pe nevoile elevului, realizându-se, în mare măsură, cu sprjin comunitar.

Principiile stabilite de Uniunea Europeană în cadrul Spațiului European al Învățământului Superior, în Spațiul European al Cercetării Științifice, în Spațiul European al Învățării pe tot Parcursul Vieții au fost transferate și în reglementările din România. Reforma învățământului universitar a urmărit adaptarea la cerințele pieței muncii și dezvoltarea unor legături între piața educației, piața cercetării, dezvoltării și inovării și piața muncii.

În rapoartele privind educația, precum cel al Societății Academice din România, încetinirea reformelor în perioada tranziției a fost explicată de accentul pus pe principii normative și mai puțin pe înțelegerea nevoilor economiei românești, sistemul înregistrând totodată și o pierdere calitativă.

O veritabilă strategie privind capitalul uman nu a existat, reglementările care au apărut după 1989 cu privire la formarea profesională continuă fiind incluse în texte legislative privind securitatea socială, protecția socială, integrarea în muncă a absolvenților, recalificarea șomerilor, educația adulților, învățământul. S-au elaborat strategii, planuri de acțiuni privind ocuparea forței de muncă, s-au reglementat autorizarea furnizorilor de pregătire și eliberarea certificatelor de calificare cu recunoaștere națională, sistemul formării profesionale continue în România fiind introdus oficial prin Ordonanța Guvernului nr. 129/2000.

Guvernul a aprobat, o ordonanta de urgenta care le permite profesorilor sa se titularizeze pe baza notei obtinute in anii anteriori la examenul de titularizare, a anuntat Ministerul Educatiei. La inceputul sedintei de guvern, Remus Pricopie, ministrul Educatiei, a declarat: "respectam ce ne cere Curtea Constiutionala". Modificarea Legii Educatiei vine la o saptamana dupa ce Curtea Constitutionala a publicat motivarea deciziei de neconstitutionalitate a articolului care le permite profesorilor sa se titularizeze folosind rezultatele la examenul de titularizare din ultimii 6 ani.

Remus Pricopie, ministrul Educatiei, a declarat la inceputul sedintei executivului ca "avem OUG in asa fel incat 3242 de profesori sa poata da examen de titularizare (…) Practic, respectam ce ne cere Curtea Constiutionala".

Ulterior, Ministerul Educatiei a anuntat printr-un comunicat de presa ca Guvernul a aprobat astazi in sedinta de guvern OUG care modifica art. 253 al Legii nr. 1/2011, ca urmare a Deciziei Curtii Constitutionale nr. 106/2014, publicata in MO nr.238/03.04.2014.
In textul aprobat de Guvern, Ministerul Educatiei Nationale (MEN) a adus clarificari in ceea ce priveste situatia cadrelor didactice titularizabile, astfel ca, pe de o parte, se precizeaza ca nu exista doua procedee de titularizare diferite, iar pe de cealalta parte, textul defineste conceptul de "viabilitate a postului", precizeaza MEN.

Articolul precizeaza ca toate cadrele didactice, promovate cu minimum 7 la concursurile de titularizare din invatamantul preuniversitar in ultimii 6 ani si care sunt angajate deja pe baza contractului individual de munca pe perioada determinata, pot fi repartizate pe perioada nedeterminata in unitatile de invatamant unde predau.

Decizia se ia in urma sedintei publice a inspectoratului scolar judetean si numai daca postul didactic/catedra sunt vacante si au viabilitate. Conceptul de "viabilitate a unui post/unei catedre" presupune existenta postului/catedrei pe durata unui nivel de invatamant. Existenta si necesitatea lor se stabileste de consiliul de administratie al unitatii de invatamant, in functie de planurile-cadru in vigoare si de alte variabile specifice judetului/municipiului din care face parte unitatea de invatamant, explica Ministerul Educatiei.

Potrivit MEN, "in acest moment, de modificarile operate in art. 253 urmeaza sa beneficieze 3.242 de cadre didactice, promovate cu minimum 7 la concursurile de titularizare din anii anteriori (ultimii 6 ani)".

Curtea Constitutionala a Romaniei (CCR) a decis pe 27 februarie 2014 ca "prevederile art. 253 alin. (1) lit. a) si b) din Legea nr. 1/2011 a educatiei nationale sunt neconstitutionale". Pe 3 aprilie, Curtea a publicat in Monitorul Oficial motivarea acestei decizii. Potrivit motivarii, “insuficienta numarului de cadre didactice nu justifica denaturarea regimului juridic al unei institutii (…) si crearea unei modalitati ‘paralele’ de accedere la calitatea de titular in invatamantul preuniversitar”.

“Normele criticate, in ansamblul reglementarii din care fac parte, configureaza o institutie cu un regim juridic confuz, care permite dobandirea calitatii de cadru didactic titular in alte conditii decat prin promovarea unui concurs”, motiveaza Curtea. Potrivit acesteia, “notiunea de ‘viabilitate a postului/catedrei’, utilizata in textul de lege criticat, are un caracter vadit imprecis, in timp ce instituirea conditiei acordului consiliului de administratie al scolii deschide calea arbitrariului si subiectivismului in domeniu. In consecinta, prin reglementarea confuza, se creeaza dificultati in planul interpretarii si aplicarii”.

art. 253 – (1) Cadrele didactice netitulare calificate care au participat in ultimii 6 ani la concursul national unic de titularizare, care au obtinut cei putin nota/media 7 si au ocupat un post/o catedra, devin titulare in sistemul de invatamant preuniversitar, daca sunt indeplinite cumulativ urmatoarele conditii generale:

a) se certifica viabilitatea postului/catedrei;

b) consiliul de administratie al unitatii de invatamant respective este de acord.
Gabriel Ispas, secretarul general adjunct al Ministerului Educatiei Nationale, a declarat ca “de vreme ce Curtea Constitutionala a declarat acele articole ca fiind neconstitutionale, avem incepand de maine [4 aprilie 2014 – n.red.] un termen de 45 de zile in care autoritatea legiuitoare, Parlamentul, poate sa puna in acord dispozitiile legii cu dispozitiile constitutionale. In aceasta perioada de 45 de zile, textul din lege este suspendat”.

Pentru ca un profesor sa se angajeze pe perioada nelimitata in invatamant, acesta trebuie sa sustina examenul de titularizare si sa obtina o medie de cel putin 7. Dupa promovarea examenului de titularizare, cadrul didactic participa la repartizare pe post in sedinta publica a inspectoratului scolar judetean, unde repartizarea pe post se face in ordinea descrescatoare a mediilor, deci este titularizat cel cu nota cea mai mare.

Pana la publicarea deciziei din februarie a Curtii Constitutionale, profesorii cu note peste 7 la titularizare, dar care nu au prins post in anul in care au dat examenul pentru ca notele concurentilor au fost mai mari, puteau sa foloseasca nota de la acel examen timp de 6 ani pentru a incerca sa se titularizeze intr-o scoala. CCR a decis ca articolul din legea educatiei care reglementeaza aceasta situatie este neconstitutional, iar Guvernul a modificat astazi legea educatiei astfel incat sa clarifice termenii titularizarii pe baza notelor obtinute la examene anterioare de titularizare.

III.2 Educația prin prisma doctrinei democrat-liberala

Sistemul formării de după 1989 în România a avut nevoie de o refacere profundă, iar schimbările economice și sociale din societatea românească nu au făcut decât să stimuleze acest proces.

De la un sistem educațional ideologizat, România a descoperit principiile europene care susțineau necesitatea asigurării de valoare adăugată în orice activitate, învățarea individualizată, autodezvoltarea și învățarea colectivă din bune practici. A fost nevoie de o reorganizare și de o modernizare a sistemului, însă tranziția la economia de piață l-a găsit nepregătit, asfel încât s-a produs o ruptură între piața educației și piața muncii.

Trecerea la economia de piață, închiderea multor întreprinderi de stat, înființarea de întreprinderi mici care nu mai cereau aceleași calificări, în multe cazuri, a creat o presiune importantă asupra sistemului de educație, pentru că nu se furnizau acele calificări de care era nevoie.

Ca urmare a realizării demersului de cercetare, am constatat o anumită etapizare istorică a procesului de dezvoltare a sistemului de invatamant din Romania.

Principiile sistemului de invatamant din Romania in conformitate cu prevederile „Declaratiei universale a drepturilor omului" (O.N.U.- 1948), ale Constitutiei Romaniei (1992), ale Legii invatamantului (1995 si modificarile ulterioare) si avandu-se in vedere realizarile valoroase ale invatamantului pe plan mondial si din tara noastra, in conditiile dezvoltarii democratice, ale statului de drept si ale economiei libere, s-au stabilit si se aplica urmatoarele principii, care stau la baza organizarii si functionarii sistemului de invatamant:

14.2.2.. Dreptul la invatatura asigurat tuturor cetatenilor tarii, fara nici o discriminare;

14.2.2.. invatamant in principal de stat, dar si un invatamant particular si confesional;

14.2.2.. invatamant de toate gradele in limba romana, dar, potrivit legii, si in limba minoritatilor nationale si intr-o limba de circulatie internationala;

14.2.2.. invatamant bazat pe libertatea constiintei;

14.2.2.. invatamant de stat. general si obligatoriu;

14.2.2.. invatamant de stat gratuit si cu facilitati diverse pentru toate gradele de invatamant de stat; 14.2.2.. invatamant unitar:

14.2.2.. invatamant accesibil, deschis pentru toate gradele de invatamant;

14.2.2.. Autonomia universitara;

14.2.2.. invatamant apolitic;

14.2.2.. Educatie permanenta.România s-a confruntat în permanență cu un sistem de învățământ subfinanțat.

De exemplu, deși, conform Legii Învățământului, guvernul trebuia să aloce cel puțin 4% din PIB pentru învățământ, în anul 2000 s-a alocat doar 2,9% din PIB, în scădere de la 3,4% în 1999, cel mai scăzut nivel printre statele membre candidate.

Din abordarea comparativă, am constat, de exemplu, că în timp ce cheltuielile publice pentru educație exprimate ca procent din PIB în România au fost de 3,37% (1999), 3,51% (2002) și 3,48% (2005), în Polonia, stat din fostul bloc comunist, s-au înregistrat următoarele procente: 4,79% (1999), 5,41% (2002) și 5,47% (2005). Totodată, în ceea ce privește cheltuielile angajatorilor privind formarea profesională continuă se observă că acestea au fost în România de 41 euro în 1995, crescând la 86 euro în 2005, în timp ce în Polonia acestea au crescut de la 97 euro (1995) la 171 euro (2005).

Participarea la cursuri de formare profesională continuă în România a înregistrat un procent de 8% în 1999 și de 17% în 2005, iar în Polonia de 16% în 1999 și de 21%. Trendul participării ne determină să considerăm că o proporție tot mai mare de angajați din majoritatea statelor candidate din fostul bloc comunist au încercat să recupereze decalajul în raport cu nivelul de participare din vechile state membre UE. Cu toate acestea, nivelul participării la formare profesională continuă în România avea să rămână foarte scăzut față de media UE și în perioada următoare.

Programele cu finanțare externă nu au fost suplimentate de un efort național susținut. Situația capitalului uman era complexă și ar fi fost necesară o abordare mult mai hotărâtă în ceea ce privește sistemul de formare și piața muncii. Pe agenda decidentului politic postcomunist și de tranziție, formarea și piața muncii nu au reprezentat priorități decât la nivel declarativ.

Încă de la Revoluția română din 1989, sistemul de învățământ românesc a fost într-un continuu proces de reorganizare care a fost atât lăudat cât și criticat.[1] În conformitate cu legea educației (adoptată în 1995), sistemul educativ românesc este reglementat de către Ministerul Educației, Cercetării și Inovării (MECI). Fiecare nivel are propria sa formă de organizare și este subiectul legislației în vigoare. Grădinița este opțională între 3 și 6 ani. Școlarizarea începe la vârsta de 7 ani (câteodată la 6 ani) și este obligatorie până în clasa a 10-a (de obicei, care corespunde cu vârsta de 16 sau 17).

Învățământul primar și secundar este împărțit în 12 sau 13 clase. Învățământul superior este aliniat la spațiul european al învățământului superior. Sistemul oferă următoarele diplome: de absolvire (absolvirea școlii generale, fără examen), Bacalaureat (absolvirea liceului, după examenul de Bacalaureat), licență (Cadru de absolvirea a Universității, după un examen și / sau a tezei), Masterat (diplomă de master, după o teză și, eventual, un examen), Doctorat (doctor, după o teză).

Primii patru ani sunt predați de către un singur profesor (învățător), pentru majoritatea elevilor.[4] Alte cadre didactice sunt folosite numai pentru câteva discipline de specialitate (de limbi Străine, informatică, etc.).[4] Cursurile sunt reconfigurate la sfârșitul clasei a parta, pe baza performanțelor academice. Selecția pentru clase se face pe baza testelor locale. Începând cu clasa a 5-a, elevii au un alt profesor pentru fiecare materie. În plus, fiecare clasă are un profesor desemnat pentru a fi îndrumătorul clasei (diriginte).

Studiile liceale sunt de patru ani, doi obligatorii (a 9-a și a 10-a ), doi neobligatorii (a 11-a și a 12-a). Nu există examene între a 10-a și a 11-a ani. Sistemul național de învățământ superior este structurat pe 3 niveluri de studii universitare: studii universitare de licență, de masterat și doctorat.

În 2004, aproximativ 4.4 milioane din populație era înscrisă la școală. Dintre aceștea, 650.000, în grădiniță, 3.11 milioane (14% din populație), în învățământul primar și secundar și 650.000 (3% din populație) la nivel terțiar (universități). În același an, rata de alfabetizare a adulților români era de 97,3% (al 45-lea la nivel mondial), în timp ce raportul combinat brut de înscriere în sistemul educațional primar, secundar și terțiar a fost de 75% (al 52-a din întreaga lume).

Asociația Ad Astra a cercetătorilor români a publicat ediția din 2007 a topului universităților din România. Acest top, aflat la a 3-a ediție, cuprinde un clasament general, respectiv un clasament pe domenii științifice, care reflectă pregătirea și performanța științifică a cadrelor didactice ale universităților. Clasamentele sunt realizate pe baza articolelor științifice publicate de personalul universităților în reviste științifice recunoscute pe plan internațional.

În clasamentul general, pe primele locuri se situează Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași (locul 1), Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj (locul 2) și Universitatea din București (locul 3). Comparativ cu țările UE, competitivitatea forței de muncă din România din punct de vedere al educației și competențelor (abilităților) este încă redusă.

În cadrul PISA, aproximativ 70% din elevii de 15 ani din România au avut performanțe situate sub nivelul cerut pentru un loc de muncă modern, față de 37% din elevii de 15 ani din Uniunea Europeană. Nivelul indicatorilor privind educația în România este scăzut comparativ cu al celor din UE.

Miniștrii ai educației postcomuniști

1. Mircea MICLEA 29 decembrie 2004-10 noiembrie 2005

– a introdus Ordonanța de urgență 75/2005 privind asigurarea calității în învățământ, care prevede îndiințarea Agenției Române pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar
– a modificat legislația privind studiile de master și doctorat.

In Romania, abia in 2005, ministrul Mircea Miclea a aliniat invatamantul superior la trendul european, prin promovarea OUG 75/2005. Pana in 2005 interesele fabricilor de diplome, aparate in parlament de rectori si profesori universitari, au blocat sau intarziat orice tentativa de a evalua si controla serviciile oferite de invatamantul superior, privat sau de stat. In esenta, OUG 75/2005 infiinta doua agentii de asigurarea calitatii, ARACIS si ARACIP, pentru invatamantul superior, respectiv preuniversitar.

Prin Ordonanța de Urgență nr. 75/2005 privind asigurarea calității în educație prin care s-au pus bazele reglementării unor mecanisme de asigurare a calității în educație conform standardelor europene. Această Ordonanță de Guvern prevede înființarea a două instituții care au drept scop evaluarea externă a calității atât în învățământul preuniversitar, cât și în cel superior: Agenția Română de Asigurarea Calității în Învățământul Superior (ARACIS) și Agenția Română de Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP).

Conform noului act normativ, Agenția Română de Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP) este instituție publică, de interes național, aflată în coordonarea MEdC, cu personalitate juridică și cu buget propriu de venituri și cheltuieli.

Conducerea interimară a ARACIP este asigurată de un președinte și vicepreședinte numiți prin ordin de ministru pe o perioadă determinată până la organizarea concursului.
Timp de cel mult 6 luni de la intrarea în vigoare a OUG 75/2005, rolul de organ colectiv decizional îl îndeplinește un consiliu interimar format din președinte și vicepreședinte, precum și un număr de membri (cadre didactice din învățământul preuniversitar de stat și particular și cercetători, cadre didactice din învățământul superior cu expertiză în învățământul preuniversitar) numiți prin ordin al ministrului educației și cercetării.

2 Mihail HÂRDĂU 10 noiembrie 2005-5 aprilie 2007

– a introdus Legea nr. 87/2006 privind asigurarea calității în educație
– a modificat sistemul de elaborare a subiectelor pentru examenele naționale și a introdus publicarea variantelor de subiecte pe Internet
– a realizat introducerea experimentală a tezelor cu subiect unic
– a redimensionat bugetul alocat educației și sumele alocate de la bugetul de stat, pentru modernizarea infrastructurii școlare
– a introdus cursul opțional de Limbă, literatură și civilizație românească pentru elevii din afara granițelor țării
– a demarat proiectul “Campusuri școlare”

3. Cristian ADOMNIȚEI 5 aprilie 2007 – 6 octombrie 2008

– a eliminat Testele Naționale și a introdus oficial Tezele cu subiect unic
– a finalizat programul național de informatizare a unităților de învățământ preuniversitar
– a crescut fondurile alocate de la bugetul de stat pentru modernizarea infrastructurii școlare

Cristian Adomniței a fost demis din funcția de ministru al Educației pentru că nu și-a îndeplinit obligația de a monitoriza dezbaterile din comisiile parlamentare, pentru a evita "derapaje" precum adoptarea Legii prin care au fost majorate salariile profesorilor cu 50%

4. Anton ANTON 6 decembrie 2008 – 22 decembrie 2008

5. Emil BOC -interimar 2 octombrie 2009 – 23 decembrie 2009

– a revocat ordinul fostului ministru Ecaterina Andronescu, prin care directorii de școli erau numiți de către minister.
– a intenționat să facă demersuri pentru schimbarea manualelor și a programelor școlare, dar și pentru a schima modul în care vor fi numiți directorii de școli
– a dorit introducerea unui sistem prin care să fie evaluate competențele elevilor și nu cantitatea de informații pe care au reușit să o retina
– a intenționat să pună în practică programul "Școală după școală", care presupunea prelungirea timpului pe care îl petrece un copil la școală, pentru a-și face temele și, de asemenea, pentru a mânca de prânz.

5. Daniel FUNERIU 23 decembrie 2009 -9 februarie 2012

In mandatul sau a fost introdusa legea educatiei nationale nr. 1/2011. Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții. Legea reglementează structura, funcțiile, organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ de stat, particular și confesional. Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate.

Curtea Constitutionala a Romaniei (CCR) a decis ca "prevederile art. 253 alin. (1) lit. a) si b) din Legea nr. 1/2011 a educatiei nationale sunt neconstitutionale". Exceptia de neconstitutionalitate a acestor prevederi a fost ridicata de Stefania Sidonia Constantin, intr-un dosar inregistrat pe rolul Tribunalului Bucuresti in aprilie 2012, potrivit CCR.

In prezent, articolul este urmatorul:

Art. 253 – (1) Cadrele didactice netitulare calificate care au participat in ultimii 6 ani la concursul national unic de titularizare, care au obtinut cei putin nota/media 7 si au ocupat un post/o catedra, devin titulare in sistemul de invatamant preuniversitar, daca sunt indeplinite cumulativ urmatoarele conditii generale:

a) se certifica viabilitatea postului/catedrei;

b) consiliul de administratie al unitatii de invatamant respective este de acord.

Articolul initial din legea promovata in 2011:

Art. 253 – Cadrele didactice netitulare calificate care au participat la concursul national unic de titularizare in ultimii 3 ani, anteriori intrarii in vigoare a prezentei legi, care au obtinut cel putin nota 7 si au ocupat un post/o catedra devin titulari ai scolii respective daca:

a) se certifica viabilitatea postului/catedrei;

b) consiliul de administratie al scolii respective este de acord.

A propus adobtarea unei noi legi a educației, lege adoptată de Guvern, care prevede mai multe modificări, printre care:

– introducerea evaluărilor periodice și includerea clasei a IX-a în gimnaziu
– introducerea de amenzi pe care părinții vor trebui să le plătească în cazul în care copiii lor lipsesc de la cursuri

– introducerea învățământului obligatoriu de 10 clase, care cuprinde învățământul primar și gimnazial

– prevederea ca Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului să organizeze cursuri de tipul ,,A doua șansă”, în vederea promovării îvățămâtului primar pentru persoanele care, din diferite motive, nu au absolvit acest nivel de îvățămât până la 14 ani.
– prevederea ca absolvenții îvățămâtului gimnazial care nu continuă studiile în îvățămâtul liceal sunt obligați să finalizeze până la vârsta de 18 ani cel puțin un program de pregătire profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare Cadrului Național al Calificărilor.

– durata studiilor în îvățămâtul liceal – forma de îvățămât de zi – să fie de 3 ani filiera teoretică, 3 sau 4 ani pentru filiera vocațională și de 4 ani pentru filiera tehnologică.

Daniel Funeriu, a afirmat faptul că, potrivit Legii Educației, toate universitățile au obligația de a urmări evoluția studenților după terminarea studiilor. Ministrul PDL-ist merge mai departe, declarând că, în cazul în care instituțiile de învățământ superior nu au capacitatea de a produce absolvenți pregătiți pentru piața muncii, li se va retrage finanțarea.

Măsura pentru care s-a optat a fost adoptată și în marile centre universitare ale lumii, ca rezultat direct al stabilirii foarte clare a strategiilor de dezvoltare pe care universitatea le urmărește. Această practică va influența studentul în procesul decizional, întrucât acesta nu va opta pentru o specializare care, mai târziu, nu-i va oferi șansa de a-și găsi un loc de muncă.

16. Cătălin BABA 9 februarie 2012-7 mai 2012

Procesul Bologna a reușit să își mențină impulsul politic inițial și să mențină ridicat angajamentul instituțional și sistemic, al personalului academic și al studenților

17. Ioan MANG 7 – 15 mai 2012

După ce, în 2011, examenul de maturitate a înregistrat cele mai proaste rezultate, Ioan Mang a criticat aspru supravegherea video din sălile de testare. Senatorul a acuzat atunci că Daniel Funeriu, ministrul de la Educație la acea vreme, a fost singurul vinovat pentru performanta scăzută a liceenilor.

În România, sistemul de învățământ este organizat pe niveluri, asigurând coerenta și continuitatea instruirii și educației, în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale.

O măsură importantă adoptată, constituie prelungirea învățământului obligatoriu la 10 clase. Vârsta de debut a școlarizării se face de la 6 ani, iar teoretic vârsta de încheiere a învățământului obligatoriu este de 16 ani.

Învățământul primar ( clasa I-IV ) funcționează numai ca învățământ de zi, la fel ca și cel secundar inferior ( gimnaziul – clasa V-IX ).

România a beneficiat de ajutoare și împrumuturi nerambursabile sau cu dobânzi preferențiale acordate de Banca Mondială și în special de Uniunea Europeană în vederea implementării reformelor educațional-formative.

Începând cu anul 1991, România a început să implementeze politici naționale de educație și formare profesională la dimensiune europeană. Printre primele programe au fost cele vizând mobilitatea internațională, pe bază de acorduri de cooperare prin implicarea unor universități sau departamente în diferite acțiuni.

Prin programul Tempus s-au stabilit acțiuni vizând schimbul de studenți și profesori între universitățile românești și cele aparținând unor țări membre. Începând cu anul 1997, instituțiile de învățământ superior din România au fost implicate în programe precum Leonardo da Vinci, Socrates și Erasmus.

De asemenea, Uniunea Europeană a reprezentat cel mai important finanțator în domeniul măsurilor active de ocupare prin programe Phare: RICOP, Componentele de Resurse Umane ale subprogramelor Phare 2000 și 2002 pentru Coeziune Socială și Economică.

Programul Phare Young Professionals Scheme a vizat accelerarea ritmului de modernizare a funcției publice din România. Programele multianuale Phare TVET au urmărit modernizarea învățământului profesional și tehnic.

Programul de reformă a învățământului profesional și tehnic Phare RO 9405 a pus bazele unei reforme majore în învățământul profesional. S-au desfășurat totodată programele Phare de twinning privind formarea profesională continuă, dezvoltarea unei rețele informaționale pentru toate instituțiile implicate în formarea profesională inițială, revizuirea politicilor de formare pentru adulți.

Concluzionand, putem spune ca sistemul educațional din România se află la o răscruce. Reforme importante inițiate în sector după căderea comunismului – care includ schimbarea curriculumului, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, finanțarea și modul de conducere – vor trebui continuate pentru îmbunătățirea rezultatelor în educație. Dar integrarea în Uniunea Europeană (UE) a României va pune noi cerințe capitalului uman al țării, creând astfel noi provocări în acest sector.

Cererea de mână de lucru calificată va crește o dată cu creșterea ponderii producției cu valoare adăugată ridicată șia serviciilor în economie. Aceste schimbări vor necesita o forță de muncă mai competitivă, cu noi competențe și calificări.

Pentru satisfacerea acestor cerințe, Guvernul va trebui:

– să mărească eficiența și echitatea educației în contextul descentralizării prin introducerea formulei de finanțare pe elev, optimizarea rețelei școlare și formarea de manageri în domeniul

educației;

– să ridice calitatea educației, în primul rând printr-o mai bună gestionare a resurselor umane;

– să creeze mai multe oportunități de recalificare și educație continuă;

– să sporească eficacitatea prin elaborarea unui program strategic coerent de reformă, planificare, administrare și conducere a sectorului.

In pofida unei lungi serii de reforme în educație, performanțele elevilor sunt în continuare scăzute în raport cu standardele UE și ale Organizației pentru Cooperare Economică și Dezvoltare (OCED).

Valorile indicatorilor privind rezultatele la învățătură se apropie de media pe plan internațional, dar se situează sub cele din UE, OCED și chiar ai țărilor vecine din Europa Centrală și Răsăriteană.

România a ocupat locul 34 din 42 de țări participante la Programul Internațional de Evaluare a Elevilor (PISA). Deși performanța elevilor așa cum rezultă din Studiul privind tendințele la nivel internațional în domeniul matematicii și științei (TIMSS) continuă să fie aproape de media internațională, și aceasta rămâne sub media OCED. Mai mult decât atât, performanța României se situează sub media tuturor țărilor europene și central-asiatice, precum și semnificativ sub a țărilor UE.

Valorile acestor indicatori de performanță în cazul României au stagnat, în timp ce în alte țări din regiune, precum Lituania și Letonia, acestea s-au îmbunătățit. Un procent ridicat de elevi înregistrează rezultate bune, dar se constată și o substanțială polarizare a performanțelor: punctajele elevilor testați sunt fie foarte ridicate, fie foarte scăzute, puține fiind cele care se situează în zona de mijloc.

Principalele provocări în sectorul educației

Nivelul încadrării cu personal este, în general, prea ridicat, iar raportul elevi/profesor în scădere. Numărul elevilor va continua să scadă, dar este probabil ca scăderea să difere semnificativ în funcție de nivelul de învățământ. Cea mai mare scădere se prevede în învățământul gimnazial și liceal, urmată de învățământul secundar vocațional și de cel superior. Conform simulării realizate de către Banca Mondială a tendințelor de viitor, raportul elevi/profesor în învățământul liceal va scădea drastic, de la 12,17 la 7,6 în 2013.

Simulările realizate pentru întregul sistem indică o scădere continuă și semnificativă a acestui raport în învățământul liceal și superior. Izolarea învățământului gimnazial în cadrul simulărilor arată un ușor declin în următorii opt ani, dar nu un trend continuu – ascendent ori descendent.

Dacă presiunea schimbărilor demografice este clară, nu la fel este și răspunsul corespunzător acestei situatii. Pe de-o parte, se poate argumenta necesitatea reducerii personalului didactic de la aceste niveluri de învățământ. Pe de-altă parte, această tendință este determinată într-o măsură deloc neglijabilă de ratele de cuprindere care sunt în continuare scăzute (în special în învățământul liceal), putându-se deci argumenta nevoia de schimbare – atât din partea școlilor, cât și din a profesorilor, pentru a putea atrage un număr sporit de elevi.

In absența altor schimbări, menținând parametrii constanți, cum ar fi mărimea claselor, și dacă practicile de angajare ar fi total flexibile, pierderea de elevi ar presupune o scădere cu peste 50.000 a necesarului de personal didactic, din care 80% în învățământul secundar, gimnazial și liceal.

Sindicatele puternice și reglementările privind forța de muncă fac dificilă acțiunea Guvernului de a adapta serviciile educaționale la aceste tendințe. Este știut că modalitățile de angajare nu sunt complet flexibile. Profesorii nu pot fi cu ușurință concediați sau angajați în altă parte și, în plus, exită presiunea angajării de noi absolvenți.

O rată totală de reducere de 2% ar scădea mult această presiune. Datorită sindicatelor, orice modificare în domeniul resurselor umane este foarte dificilă pentru decidenți.

Norma didactică este foarte mică comparativ cu cea din alte țări, darsalariile profesorilor și altor categorii de personal sunt și ele mici, ceea ce are ca rezultat slaba calitate a noilor veniți în acest sector. Salariul mediu al unui profesor reprezintă doar două treimi din PIB-ul pe locuitor, un nivel scăzut raportat la media OCED, care este de 1,33 din PIB-ul pe locuitor pentru învățământul primar și 1,37 din PIB-ul pe locuitor pentru învățământul secundar. Profesorii sunt slab motivați, în mică măsură supervizați și rareori responsabilizati.

Deteriorarea situației profesorilor a dus la scăderea calității acestora, după cum reiese din rezultatele examenelor de titularizare. Sau relatat cazuri de corupție la examenele și concursurile naționale pentru obținerea posturilor în învățământ. In plus, există relatări privind corupția legată de promovarea în învățământul superior și obținerea titlului de doctor.

Principala dilemă strategică a Guvernului este cum să mărească salariile profesorilor îmbunătățind în același timp eficiența și managementul în educație.

Este greu de stabilit cât s-ar economisi prin trecerea la managementul la nivelul școlii, descentralizare, eliminarea actualului sistem de finanțare (pe baza “sumelor defalcate”), restructurarea Inspectoratelor Scolare Județene și aplicarea formulei de finanțare. Bine efectuate – și cu o creștere sporită a responsabilității generale în cadrul sistemului – câștigurile rezultate dintr-un mai bun raport cost-eficiență ar fi, probabil, semnificative.

Un lucru este clar: managementul resurselor umane constituie un principal motiv de preocupare, iar lipsa unui plan strategic reprezintă în continuare un obstacol în vederea îmbunătățirii acestuia. Există o multitudine de domenii în care s-ar putea realiza economii minore de cheltuieli, care sunt, însă, categoric eclipsate de eficiența pe care ar putea-o aduce cu sine reforma modului de angajare, repartizare, management și salarizare a personalului didactic.

Sectorul educație a fost până nu demult cronic subfinanțat, cheltuielile fiind îndreptate cu precădere spre învățământul superior în dauna celui preuniversitar.

Până în 2006 cheltuielile pentru educație au fost mici comparativ cu ale altor țări. Cheltuielile merg în mai mică măsură către învățământul de bază și secundar, în timp ce ponderea cheltuielilor pentru învățământul superior în cadrul sectorului se numără printre cele mai ridicate din lume. Atunci când au avut loc, creșterile de buget au fost în mare parte utilizate pentru investiții în infrastructură sau echipament (“hardware”), puține fiind investițiile în modernizarea sistemului (în aspectele sale“soft”) pentru realizarea unui învățământ de înaltă calitate.

Principalele probleme ale sectorului educație vizează calitatea, accesul, relevanța, eficiența și echitatea.

Numărul elevilor în învățământul secundar (cel liceal în mod special) este prea mic pentru a putea duce la formarea unei forțe de muncă competitive. In absența unor intervenții, această rată scăzută de cuprindere în învățământul secundar, la care se adaugă modificările demografice survenite anterior, ar putea duce și la o semnificativă pierdere de elevi și în ultimă instanță la un substanțial surplus de personal didactic.

Competitivitatea României, îndeosebi în contextul aderării la UE, este amenințată de un curiculum care nu ține seama de noile nevoi ale angajatorilor, ca și de rata extrem de scăzută de participare în educația terțiară și în educația continuă.

Pentru personalul didactic, politicile depășite privind resursele umane care nu leagă sistemul de salarizare de performanță și responsabilitate au făcut ca sectorul să fie neatractiv pentru tinerii absolvenți talentați, ducând la scăderea calității noilor veniți în rândurile acestei profesii. Iar slaba calitate a profesorilor scade la rândul ei calitatea serviciilor educaționale și, prin extensie, a rezultatelor educației.

Conducerea Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului (MECT) este profund interesată ca planurile de descentralizare să meargă înainte în scopul creșterii calității educației și a relevanței acesteia pentru nevoile economiei. Există și un puternic angajament pentru ca, odată luate măsurile de eficiență și responsabilitate corespunzătoare, bugetul educației să crească și să se treacă la rezolvarea neajunsurilor existente de multă vreme în acest sector. Planurile de creștere a salariilor profesorilor trebuie să prevadă schimbări privind responsabilitățile și dezvoltarea profesională.

Provocărilor identificate în această Notă li se poate față prin aplicarea unui set de politici prioritare care includ:

1. O mai mare eficiență și echitate a sistemului educațional în contextul descentralizării acestuia prin:

– introducerea formulei de finanțare pe elev, pe baza unor norme riguroase, care trebuie să se sprijine la rândul lor pe o analiză solidă care să reflecte costurile reale și obiectivele politicii;

– optimizarea rețelei școlare care să reflecte nevoile unei populații școlare în scădere;

– creșterea capacității instituționale prin formarea de manageri în domeniul educației pentru toate nivelele sistemului.

2. Creșterea calității educației prin:

– elaborarea unei strategii a resurselor umane care să includă un sistem de stimulare mai eficient corelând salariile profesorilor cu performanța acestora; strategia va trebui să rezolve managementul ineficient al resurselor umane, cuprinzând schimbări în modul de repartizare, angajare, concediere, promovare și titularizare a personalului didactic;

– modificarea repartizării personalului didactic pe niveluri de învățământ și unități administrativ-teritoriale și a personalului didactic din învățământul profesional în învățământul general;

– stabilirea de standarde pentru formarea inițială a profesorilor pentru formarea continuă, dezvoltarea carierei de profesor, evaluarea profesorilor și reglementări în domeniul ocupării;

– mărirea normei didactice;

– stabilirea de stimulente pentru inovația pedagogică; și (ii.f) aplicarea măsurilor cerute de Legea nr. 87/2006 privind asigurarea calității legate în mod special de autoevaluare și evaluarea externă.

3. Creșterea competitivității forței de muncă din România prin:

– asigurarea unei calificări mai ridicate a absolvenților prin creșterea numărului elevilor cuprinși în învățământul secundar, ca și prin sporirea calității și relevanței curiculumului și procesului de predare;

– folosirea educației continue pentru obținerea calificării cerute în anumite locuri de muncă, actualizarea competențelor și calificării, dobândirea de noi competențe pentru schimbarea carierei; – creșterea relevanței și atractivității învățământului tehnic vocațional, reducând eventual ponderea acestuia în rândul populației școlare.

4. Creșterea capacității de conducere/coordonare a MECT prin:

– legarea procesului de elaborare a bugetului de planificarea strategică și de agenda de reformă, creșterea capacității de formulare a unor politici, strategii și programe pornind de la rezultatele așteptate și urmărirea implementării acestora, precum și revederea politicilor de reglementare a învățământului;

– creșterea capacității instituționale și a practicilor de management (inclusiv prin unirea și întărirea Direcției de Politici Educaționale și a Unității de Politici Publice din cadrul MECT);

– înființarea unui mecanism de coordonare pentru o mai bună corelare a procesului de bugetare cu planificarea strategică și politicile stabilite;

– înființarea unui organism interministerial pentru coordonarea inițiativelor inter-sectoriale.

5. Stimularea însușirii de către cei implicați a reformelor din sector prin:

– studii de specialitate, consultări cu grupurile implicate, dezbateri publice, campanii de comunicare (de exemplu: cu părinții – fișă de raportare a rezultatelor anuale la învățătură ale elevului, comparativ cu performanța școlii, performanța județului și standardele naționale; un observator al locurilor de muncă pentru absolvenții învățământului superior);

– asigurarea de la început a unui sprijin politic la nivel înalt pentru schimbările din sectorul educație;

– elaborarea unei strategii de raportare pentru informarea guvernului și publicului privind progresele realizate;

– transmiterea de rapoarte regulate Comisiilor parlamentare de specialitate.

Scoala romaneasca si-a pierdut mult din prestanta in ultimii ani, iar cauzele sunt multiple si tin atat de subfinantarea domeniului, cat si de calitatea actului didactic. Iar acest fapt se observa in comportamentul elevilor, dar si in interesul tot mai scazut al dascalilor pentru acest domeniu.

Numarul cadrelor didactice (educatori, invatatori, profesori, etc.) a scazut de la an la an, iar criza a accelerat acest declin. Econtext va arata cum a evoluat numarul dascalilor in ultimii cincisprezece ani (mai exact, din 1996 si pana in 2011).

Este vorba despre toate persoanele care sunt angajate in sistemul de invatamant si predau in cadrul procesului educational si de instruire (cu norma intreaga si cu norma partiala), de la invatamantul prescolar si pana la cel universitar.

Doar prin educatie putem spera la o altfel de clasa politica si la un nou sistem. O tara nu poate avea doar genii, dar un absolvent de liceu care nu stie nici semnificatia “Zilei natinale”, nu stie cine a fost Eminescu, Caragiale, pentru mine este zero, si zero sunt si dascalii care l-au trecut clasa, in fiecare an, si nu au stiut sa stimuleze in fiinta lui nimic.

Faptul ca Romania nu are nici o universitate in primele 500 de universitati, este efectul ultimilor 20 de ani de tranzitie, dar nu doar Romania a avut un sistem totalitar timp de aproape 50 ani, dar doar Romania se lamenteaza la aceasta situatie. In toate tariile occidentale sistemul educational privat este mult mai bine vazut decat cel public. La noi este total invers, lucru confirmat si de mult asteptatul si recent publicatul top al facultatiilor din Romania realizat de Ministerul Educatiei.

Fac parte dintre acele persoane care doresc sa contribuie, prin toate actiunile intreprinse, la schimbarea in bine a Romaniei. Astfel, consider ca pentru a putea evolua si contribui la dezvoltarea sistemului educational, schimbarea trebuie sa se produca de la cel mai incipient nivel.

In Franta, copii sunt dusi la biblioteca de la varsta de 18 luni, pentru a se acomoda cu cartile si pentru a le pretui in viitor. In Romania cand intrebi care sunt ultimile carti studiate, iti va raspunde “un careu de asi”. Este nevoie de modernizarea fondului de carte in fiecare biblioteca, cel putin pentru moment, in cele universitare si orasenesti.

Clasele primare sunt baza educatiei unui tanar. Este inadmisibil ca in secolul XXI sa se studieze in unele comune dupa manualele din anii ’80. Cum va pretui acel elev scoala daca statul nu ii ofera macar conditiile de baza pentru un mediu propice de studiu.

Vinovati pentru situatia invatamantului nu sunt doar elevii si studentii, ci si parintii si profesorii. Oricat de mult ar avea de munca, parintele are datoria morala sa se asigure si sa contribuie la educatia copilului sau, sa-si faca timp pentru el, pentru a nu regreta mai tarziu. Dascalii reprezinta baza sistemului educational. Ei, la fel ca si medicii, depun un juramant, cel putin moral, fata de parinti si societate, prin care se obliga sa ajute la formarea si dezvoltarea academica a elevilor sau studentilor.

Pentru a eficientiza munca depusa de profesori, acestia trebuie responsabilizati. Este obligatoriu sa dispara posturile “pe viata”, este necesara o adaptare a curiculei la cerintele vremurilor actuale si este necesar un sistem competent si obiectiv de evaluare periodica a activitatii profesorilor. Acest sistem se foloseste de foarte multi ani in Europa si in Statele Unite ale Americii, iar rezultatele sunt evidente.

Un exemplu poate fi Marea Britanie, unde elevii/ studentii evalueaza la finalul fiecarui semestru, activitatea profesorului, oferind un feedback obiectiv, pentru evaluarea activitatii dascalului. Deasemenea tinerii au oportunitatea de a-si alege o parte din cursuriile pe care doresc sa le urmeze, neexistand sintagma romaneasca de „optionale obligatorii”.

Un rol important in educarea elevilor si studentilor este jucat si de activitatiile extracuriculare. Trebuie incurajati tinerii care se implica in astfel de activitati si stimulati. In Romania accentul se pune in special pe activitatea academica si mai putin pe cea extra-curiculara.

Studiile realizate recent, arata ca elevii implicati in activitati extra-curiculare se adapteaza mult mai usor la schimbari. Poate si de aceea, universitatiile din strainatate, cat si companiile multinationale, puncteaza aceste lucruri. Pentru dezvoltarea culturii civice, organizatii de genul Junior Achievement Romania, Master Forum, Parlamentul European al Tinerilor, EURO SPIRIT, CROS sau VIP Romania trebuie mult mai mult promovate in licee si universitati, astfel incat tinerii sa isi doreasca sa se implice, nu doar sa vaneze activitati pentru CV.

Consider ca este nevoie de o reformare si la nivelul claselor de liceu. Programa la clasele cu profil real este mult prea incarcata. Acest lucru se datoreaza atat materiilor care nu isi mai au rostul la liceu cat si faptului ca directorii unitatiilor scolare trebuie sa pastreze anumite materii deoarece inca avem profesori de limba rusa, de educatie tehnologica, s.a.m.d. Elevii la o clasa de matematica-informatica nu mai au nevoie la liceu de clase de muzica. Deasemenea consider ca religia ar trebui sa fie studiata pana la clasa a VIII-a, iar la clasele mai mari sa fie predata istoria religiilor.

Am urmarit in ultimii doi ani scandalul diplomelor pe banda rulanta din sistemul universitar. Pentru a se putea reforma, Romania are nevoie sa creeze un sistem de meritocratie pentru cei care doresc sa urmeze o facultate. Este inadmisibil ca orice absolvent de liceu sa urmeze o facultate, doar pentru ca “asa este la moda”. Pentru a putea stopa acest fenomen consider ca ar trebui adaptat un sistem asemeni celui din Marea Britanie, in care sa existe un prag minim al taxei de scolarizare, de aproximativ 3000 euro anual, iar cei care intra la locurile actuale de la buget, sa le fie oferite burse. Astfel vom putea combate fluxul de studenti nepregatiti, iar tinerii se vor gandi de doua ori inainte sa urmeze o facultate.

Studentii actuali termina o facultate dar nu stiu sa faca nimic atunci cand intra pe piata muncii. Este anormal ca un absolvent de litere, un viitor profesor, in 3 ani de facultate sa nu aiba un examen oral. Consider util crearea programelor universitare de 4 ani, astfel anul III fiind dedicat practicii platite, in domeniul de compententa al fiecaruia. Astfel, studentii vor avea sansa sa munceasca si deasemenea angajorii vor fi mult mai deschisi, daca un tanar absolvent va putea imbina teoria cu practica.

Sistemul de admitere este inca unul deficitar la noi in tara. Din pacate, singura unitate de invatamant superior care implementeaza un sistem de admitere electronic este Universitatea Romano-Americana. Observam cu totii ca s-a ajuns la situatia unde personalul auxiliar (secretare, portari, etc) se considera mult mai importanti decat profesorii universitari. Este nevoie de un sistem electronic pentru inscrierea la facultate, astfel eliminand cozile interminabile, caldura si comportamentul inadecvat al secretarelor, deasemenea fiind benefic si un sistem de evaluare al personalului auxiliar periodic, astfel acestia putand fi motivati mult mai eficace.

Este necesar respectarea pactului pentru educatie. Nu putem avea un sistem mai bun fara a ne respecta dascalii. 6% din bugetul de stat trebuie sa fie procentul minim dedicat educatiei. Reforma reala se poate produce doar prin modernizarea sistemului de invatamant si investitia in viitorul tarii. Cercetarea trebuie sustinuta. Tinerii trebuie sa imbine teoria cu practica. In foarte multe unitati de invatamant s-a pierdut ideea de practica, elevii si studentii studiind experimentele din manual, in loc sa incerce sa le studieze in laborator. Studentii trebuie incurajati sa aplice la stagii de pregatire, la conferinte, sa se implice in centre de studii, sa conceapa si sa publice in jurnalele academice, sa organizeze evenimente si nu in ultimul rand tinerii trebuie lasati sa-si exprime ideile.

Din pacate pe timpuri de criza economica, marii oameni politici in loc sa priveasca inainte, prefera sa se uite in oglida retrovizoare. Pentru viitorul tinerilor de maine, reforma in educatie trebuie sa inceapa astazi.

CAPITOLUL IV

Dimensiuni ale esecului scolar in perioadele de guvernare

social-democrate respectiv democrat-liberale

Aproximativ 10% din rețeaua de școli a Ministerului Educației Naționale oferă învățământ și pregătire profesională tradițională. În acești 10%, programul de reformă Phare-VET RO 9405 oferă o nouă formă de pregătire. Unele programe de pregătire profesională specifică sunt finanțate de ministerele cărora li se subordonează. Militarii au sistemul lor de învățământ liceal specializat, organizat conform propriilor nevoi și ierarhii de către Ministerul Apărării Naționale, de către Ministerul de Interne, Ministerul Justiției și de către Serviciul de Informații și alte instituții legate de securitatea națională. Ministerul Tineretului și Sportului, Ministerul Culturii și celelalte ministere interesate sprijină arta și pregătirea sportivă. Agenții economici și alte instituții interesate finanțează învățământul post-liceal la cerere.

În 1994, Ministerul Educației Naționale a identificat reforma pregătirii profesionale drept prioritate. El a încercat să creeze un sistem flexibil care să răspundă nevoilor pieței muncii cu acreditare reglementată și cu certificare. În plus, prin integrarea pregătirii profesionale cu piața muncii s-ar putea crea parteneriate sociale, în ciuda faptului că restricțiile legale și descentralizarea incompletă blochează deschiderea și flexibilitatea sistemului de pregătire profesională. Legea recomandă consultarea cu părțile interesate de pregătirea profesională, dar nu există nici un mecanism de consultare.

Controlul calității rămâne în mâna organismelor guvernamentale centrale și nu există nici o instituție care să stabilească metoda de organizare a pregătirii profesionale și de certificare a absolvirii școlii. În ciuda intenției declarate a guvernului, puține aspecte sugerează faptul că pregătirea profesională este organizată pe baza unei analize a pieței sau a intereselor absolvenților din învățământul obligatoriu. Consilierea și orientarea profesională rezultă mai ales din măsurile luate de sindicate de a asigura profesorilor anumite norme pedagogice.

În 1995, Legea Învățământului (84/1995), completată și modificată prin Ordonanța Guvernului 36/1997, stipulează faptul că bugetul de stat acoperă cheltuielile pentru cele mai multe linii bugetare.

Permanenta competiție pentru fondurile publice a condus la intrarea sub control a finanțării învățământului, în special datorită cerințelor în permanentă schimbare față de învățământ și a evoluției relațiilor sistemului cu instituțiile publice și private, cu organismele non-guvernamentale și cu autoritățile publice locale. Din 1989 au avut loc trei schimbări majore în procesul de finanțare a învățământului.

În 1991, procesul a devenit profund centralizat la nivelul Ministerului Educației Naționale. În 1995, a început procesul descentralizării și unele cheltuieli (întreținerea unităților școlare și reparațiile) au fost transferate autorităților publice locale. În cele din urmă, în 1999, responsabilități suplimentare referitoare la cheltuielile din învățământul preuniversitar au fost transferate autorităților publice locale. Astfel, în plus față de întreținere și reparații și alte cheltuieli de acestă natură, acestea vor răspunde financiar de investiții, de burse și de alte cheltuieli curente. Ministerul Educației Naționale va păstra responsabilitatea compensațiilor personalului, cea a manualelor, a burselor pentru studenții străini, a sumelor forfetare pentru transportul elevilor și studenților, a finanțării proiectelor internaționale (ca de exemplu, Proiectul de Reabilitare a Școlii, Fondul de Dezvoltare Socială) și toate cheltuielile legate de învățământul special.

Legea Bugetului stabilește cadrul legal pentru procesul de finanțare a învățământului și asigură resurse financiare anuale. Ministerul Educației Naționale și Ministerul Finanțelor negociază fiecare un buget total și alocă fonduri liniilor bugetare pe baza numărului de elevi, a salariului mediu al personalului didactic, echipamentelor necesare, burselor școlare, etc. Atunci când propunerile ministeriale sunt diferite, guvernul trebuie să iasă din impas înainte de a supune bugetul spre aprobare parlamentului.

Ministerul Educației Naționale primește majoritatea sumelor alocate învățământului din fonduri publice.6 Noul cadru legislativ referitor la bugetele locale a stabilit un nou tipar pentru cheltuieli prin modificarea finanțării din fondurile publice. Bugetul de stat va rămâne principala sursă de finanțare cu 61,5% din cheltuieli, dar partea autorităților publice locale va crește la 24% din total.

Sistemul ad-hoc: multe reguli, puține responsabilități

−Actualele aranjamente instituționale și slabele instrumente manageriale pentru administrarea învățământului explică unele carențe ale sistemului, precum și lipsa de egalitate și slaba sa calitate. Există multe contradicții în legislație sau în eforturile de implementare a reformei învățământului. În ciuda faptului că sistemul de învățământ profund centralizat a fost zguduit în primele faze ale reformei, procesul rămâne neterminat și slab coordonat.

Sistemul de învățământ din România se aseamănă cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglementări formale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, și din acest motiv, greu de aplicat. Rezultatul paradoxal al unui sistem cu prea multe reguli este faptul că numărul mare de actori (de exemplu, inspectoratele școlare) acționează într-o manieră independentă, în cel mai fericit caz, conform propriei interpretări a regulilor.

−Sistemul supra-aglomerat și excesiv de centralizat este copleșit de decizii operaționale și nu se poate concentra asupra planificării strategice și a problemelor de politică națională. Un singur șef de departament din Ministerul Educației Naționale conduce un personal de un nivel inferior prea numeros pentru a putea fi eficient supravegheat.

În ceea ce privește organizarea internă, responsabilitățile complicate, paralele și suprapuse în cadrul conducerii conduc spre informații permanent contradictorii. Acest aspect este agravat și mai mult de completa separare a responsabilităților pentru învățământul preuniversitar și universitar. Mai mult decât atât, organizarea ierarhică și teritorială a managementului învățământului impietează asupra canalelor de comunicare în cadrul sistemului de învățământ. Nu există mecanisme de consultare instituțională pentru învățământul de stat și particular. Ministerul Educației Naționale nu a reușit încă să inițieze un sistem de consultare între părțile interesate sau să mobilizeze toate cunoștințele disponibile.

Relațiile slabe dintre ministere contracarează și ele procesul de reformă. Strategiile dintre ministere sau cele cu agențiile centrale nu sunt coordonate. De exemplu, Ministerul Educației Naționale pasează problemele legate de angajarea profesorilor și normele salariale ale acestora Ministerului Finanțelor și Ministerului Muncii și Protecției Sociale, și nu face decât să aplice în practică deciziile acestora. Cum poate o legislație prea slab coordonată și o putere centrală ineficientă să fie transferată conducerilor locale, care sunt categoric nepregătite în acest sens, și în condițiile unui număr prea mare de reguli și fără coeziune între ele?

Sistemul ar trebui să se bazeze pe evaluarea și controlul central, ca principal mecanism de

răspundere, dar nu există raportări standardizate, evaluări de performanțe, analize de date, sau proceduri de feedback ce ar putea face sistemul să funcționeze. În aceste condiții, se naște întrebarea cum poate Ministerul Educației Naționale să realizeze evaluări obiective. Administrația centrală răspunde cetățenilor prin controlul parlamentului și al mass-mediei în acele rare momente când învățământul iese la lumina rampei. Totuși, datorită faptului că rapoartele de inspecție și performanțele profesionale ale cadrelor sunt confidențiale, este greu de realizat o investigație publică a performanțelor școlare.

Organizațiile departamentale și guvernamentale au tendința de a lucra în izolare și au foarte puțină dorință de cooperare, de a transfera know-how sau mecanisme de responsabilitate.

Responsabilitățile sunt de cele mai multe ori împărțite între câteva niveluri administrative: inspectoratele școlare, casele corpului didactic și universitățile iau toate decizii referitoare la inovațiile sau la avansarea cadrelor didactice. Inspectoratele școlare și conducerile locale cooperează în ceea ce privește întreținerea școlilor și construcțiile, dar acest parteneriat este disfuncțional, chiar și în rarele momente în care controversele politice și rivalitățile personale sunt temperate.

Parteneriatul depinde exclusiv de relații personale. Școlile au în general o imagine neclară în ceea ce privește implicarea autorităților locale în învățământ; acestea ar trebuie să se ocupe de apă, de drumuri, de problemele sanitare, pe care le consideră mai importante. Singurul parteneriat între autoritățile educaționale numite, autoritățile locale, și partenerii sociali este realizat prin programul Phare-VET pentru instruirea profesională și tehnică.

Datorită acestui vid de control, inspectoratele școlare au devenit cele mai puternice instituții din sistem. Inspectorii sunt numiți de către Ministerul Educației Naționale, iar conducătorii politici locali pot influența unele dintre numiri prin manipulări. Misiunea inspecției școlare, obiectivele și rutinele acestora sunt în general reglate într-o manieră inconsecventă, dar inspectorii și-au stabilit propriile reguli. De aceea, inspecțiile sunt subiective și arbitrare, și sunt de obicei provocate de reclamațiile profesorilor la adresa directorului sau de o vendetă administrativă împotriva unui profesor.

Absența mecanismelor de raportare externă și a raportărilor verticale către minister întărește și mai mult puterea inspectorilor.

Inspectoratul școlar răspunde de evaluarea școlară, de administrație și de buget și, de curând, i s-a încredințat responsabilitatea promovării profesorilor. Există un conflict de interese, de vreme ce inspectoratele școlare conduc sute de școli și trebuie să evalueze și propriul lor management. Dacă adăugăm problemelor de comunicare pe cele de refuz la schimbare, ajungem la concluzia că inspectoratul este o organizație birocratică apatică, care opune rezistență la schimbările care i-ar putea reduce puterea. În prezent, raportările anuale ale inspectoratelor către autoritățile locale nu sunt puse sub semnul întrebării.

La nivel local, există o slabă raportare la cei care ar trebui să beneficieze de învățământ. Guvernarea locală este considerată responsabilă din punct de vedere financiar de către Curtea de Conturi și de către Ministerul Finanțelor; aceeași guvernare locală este considerată responsabilă din punct de vedere politic de către comunitatea de alegători, dar cetățenii sunt numai teoretic implicați în managementul învățământului. Un consiliu profesoral, care include toți profesorii dintr-o unitate școlară, nu participă cu adevărat la managementul școlii și nu își poate exercita puterea de decizie.

Structurile de conducere neechilibrate promovează un management autoritar, izolează managementul școlii și stopează mecanismele de raportare. Directorilor nu li se solicită să prezinte rapoarte consiliilor de administrație ale căror întâlniri nu prea au relevantă pentru profesori sau autoritățile locale. Dacă părinții acordă atenție profesorilor în general, aceasta se întâmplă deoarece ei nu se consideră clienți care plătesc pentru serviciile oferite de școală, și care, în consecință au dreptul la calitate. Iar profesorii percep critica părinților drept un amestec

abuziv.

Proprietatea asupra școlii creează alte probleme de răspundere. Angajații școlii se văd în postura de proprietari ai școlii. Interesele profesorilor sunt preponderente față de cele ale elevilor și influențează curriculumul și finanțarea și managementul învățământului. Mai mult de 85% din bugetul educațional este alocat pentru salarii, ca rezultat al vidului creat de raportarea laterală, de absența mecanismului raportării externe și a sindicatelor puternice.

Nu există stimulente pentru îmbunătățirea rezultatelor sau pentru eficiența educațională.

Inspectoratele școlare sunt prea aglomerate din cauza responsabilităților administrative pentru a se mai ocupa și de calitatea educației. A produce sau a menține calitatea nu aduce recompensă financiară sau prestigiu. De fapt, raportările rezultatelor didactice și ale performanțelor administrative sunt ținute confidențial de către inspectoratul școlar și de către Ministerul Educației Naționale. Un inspector poate câștiga mai mult prin manipularea unei licitații pentru un serviciu de reconstruire a unei școli decât din realizarea unui curriculum mai bun; siguranța postului depinde de contactele politice personale. Școlile nu au sisteme eficiente de evaluare a performanței pentru a putea răsplăti rezultatele învățării și pentru evaluarea sau îmbunătățirea performanțelor profesorilor. Profesorii nu sunt răsplătiți pentru participarea lor la management. Prin urmare, atâta vreme cât nu există stimulent, iar oportunitățile rămân inexistente, atât

profesorii cât și administratorii vor fi puțin afectați de descentralizare.

Descentralizarea serviciilor de educație se bazează pe un sistem de împărțire a responsabilităților, de participare la luarea deciziilor și de intensă comunicare verticală și laterală în cadrul administrației educaționale sau cu actorii din afara administrației. Descentralizarea a fost profund dezbătută aproape opt ani de zile, dar s-au făcut puține progrese în acest sens. O puternică tradiție paternalistă reflectată în obiceiurile sociale și organizatorice descurajează publicul să se implice în conducerea serviciilor publice.

Poate oare această delegare de putere către comunitățile locale să evolueze dacă nu se produce o schimbare în moștenirea culturală? Cei din sectorul educațional discută despre nevoia descentralizării și își proclamă hotărârea de a promova roluri interguvernamentale mai descentralizate. Ei se plâng de faptul că au prea puțină putere pentru a-și conduce școlile, dar administrațiile locale sunt reticente în ceea ce privește acceptarea unei puteri mai mari de decizie. Noua conducere a învățământului românesc și-a anunțat intenția de a oferi liceelor controlul programei și procedurilor de admitere, generând o virulentă coaliție împotriva reformatorilor din Ministerul Educației Naționale.

Retorica școlii expune aceeași demagogie. Personalul didactic exprimă nevoia unei mai mari autonomii și dorește ca și consiliile profesorale să aibă posibilitatea de a angaja profesorii pe care îi selectează, alături de obligații de predare mai flexibile și posibilitatea aplicării de sancțiuni disciplinare.

Mai solicită o autonomie financiară și curriculară mai mare. Totuși, este dificil de evaluat cât de mult cred profesorii și directorii în propriile declarații și câte responsabilități sunt pregătiți să accepte.

Statutul Personalului Didactic, de exemplu, a blocat instituții de la școlarizări în schimburi și de la venituri.

Prevederile Statutului referitoare la mobilitatea profesorilor necesită revizuiri, iar salariile necesită implementarea unor inovații în legătură cu performanțele.

Un alt obstacol în cadrul procesului de reformă este numărul insuficient de personal bine pregătit. Pregătirea este necesară la toate nivelurile, de la profesori la directori de centre bugetare, consilii profesorale, birouri ministeriale pentru a introduce norme și valori asociate cu conducerea în învățământ și asigurarea unor deprinderi ca planificarea, evaluarea și decizia. Consultanți particulari ar putea pregăti profesorii și directorii și ar putea asigura dezvoltarea profesională în casele corpului didactic.

Ministerul Educației Naționale ar trebui să-și refacă capacitatea de pregătire și sprijin în perioada de reformă și ar putea asigura niveluri durabile de resurse naționale pentru îmbunătățirea calității educației și a managementului în mod special.

Cei care susțin centralizarea argumentează că descentralizarea ar accentua discrepanțele dintre școli și regiuni și ar afecta oportunitățile educaționale. Multe studii scot în evidență echitatea deteriorată datorită degradării politicilor din țările în curs de dezvoltare. În România, totuși, în perioada administrării centralizate a învățământului, mai mult de jumătate din școlile românești (în special din regiunile rurale) nu asigură educația de bază deoarece nu dispun de materialele didactice de bază. La fel ca și în alte organizații centralizate, nevoile speciale individuale nu sunt satisfăcute.

Nu există programe specifice pentru zonele defavorizate, pentru elevii dotați sau mai puțin dotați; sistemul are tendința de a face diferențieri mai degrabă pe baza mediului social și intelectual decât pe baza nivelului de instrucție. În același timp, directorii și profesorii par a fi nemulțumiți în general de faptul că recent li s-a alocat responsabilitatea administrării fondurilor alocate de stat pentru sprijinirea copiilor care provin din familii defavorizate, considerând că această responsabilitate este incompatibilă cu statutul lor profesional.

Profesorilor nu li se acordă nici un stimulent pentru că lucrează cu elevi dificili în școli sub standarde.

Inspectoratul școlar nu ajută la rezolvarea accesului inegal pe plan local sau la dezvoltarea

programelor pentru școlile cu dificultăți. Unele inspectorate nu încearcă să ofere mai mult sprijin școlilor din zone defavorizate. Dimpotrivă, inspectoratele școlare conservatoare încearcă să multiplice discrepanțele, alocând mai mulți bani școlilor cu o situație mai bună deoarece au relații speciale cu managerii acestora.

Sistemul de meditații pentru copiii cu o situație materială bună reprezintă una din cele mai clare amenințări ale echității educaționale, în vreme ce copiii familiilor nevoiașe au șanse mici de a urma cursurile celor mai bune licee sau universități. Nu există mecanisme de asigurare a echității și sunt foarte puține stimulente pentru asigurarea acesteia.

Toate schimbările ar trebui să fie relevante, sustenabile, capabile să fie integrate în practicile curente ale școlii, posibil de implementat pe termen mediu și lung, să rezolve cea mai mare parte a contradicțiilor, să aibă eficacitate pentru calitatea, eficiența și echitatea învățământului, și pentru capacitatea de acceptare a schimbării.

Transformarea rolurilor inter-guvernamentale în domeniul educației ar trebui să se axeze pe patru aspecte:

Transferarea puterii dinspre administrația centrală și regională către organismele de conducere din școlile care școlarizează mai mult de 1.000 de elevi în zonele urbane sau către grupuri de școli, în special în zonele rurale. Acest tip de consorțiu managerial permite o conducere în domeniul învățământului bazată mai mult pe școală, reducând în același timp riscul descentralizării fenomenului de decizie către școli mici și medii, care nu își pot asigura încă propriul management.

Înființarea unor Consilii Școlare ca unități .nucleu. de conducere nu ar exclude implicarea autorității publice locale. Consiliile școlare ar instituționaliza parteneriatul dintre școli, autoritățile publice locale și alți parteneri. Acest model se bazează pe convingerea fermă că autoritățile locale trebuie să presteze servicii educaționale din interiorul comunităților educaționale. Autoritățile Publice Locale din România vor fi încă mult timp nepregătite și nemotivate pentru a prelua sistemul școlar local sub jurisdicția lor.

2. Este posibil ca la nivelul conducerii centrale funcțiile manageriale să includă cât se poate de

multă autoritate și responsabilitate. La baza acestei abordări conservatoare se află convingerea că descentralizarea nu trebuie să fie un scop în sine. Delegarea puterii trebuie să fie un mijloc de creștere a calității, echității și eficienței pentru a putea face față inovațiilor și reformelor din învățământ.

În consecință, ea trebuie să fie mai presus de disputele politice și curentele intelectuale. Conducerea centrală trebuie să asigure calitate și echitate. Păstrarea Ministerului Educației Naționale și a birourilor sale regionale pe o poziție cheie reprezintă o abordare pragmatică față de reforma educației.

3. Reconstruirea rețelei instituționale regionale pentru sprijin managerial și pedagogic, pentru

orientarea profesională, pentru servicii de consultanță și pentru pregătirea profesorilor și a managerilor de școli reflectă unul din punctele forte actuale ale sistemului de învățământ pe care viitoarele reforme trebuie să îl aibă în vedere.

Restructurarea inspectoratelor școlare ar însemna anularea unora din responsabilitățile administrative actuale și întărirea capacității acestora în ceea ce privește monitorizarea calității învățământului și asigurarea asistenței tehnice.

Autonomia școlară are nevoie de îndeajuns de mult sprijin. O capacitate instituțională îmbunătățită menită să asigure acest sprijin ar trebui să includă organismele regionale ale Ministerului Educației Naționale sau centre ale unor agenții naționale și servicii particulare și non-guvernamentale de formare și consultanță.

4. Dezvoltarea și îmbunătățirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul școlii să devină mai profesional. Replanificarea liniilor de autoritate și responsabilitate și revizuirea responsabilităților necesită crearea de instrumente pentru o conducere mai bună. Persoanele individuale și instituțiile necesită noi aptitudini, noi instrumente manageriale și o nouă cultură organizatorică, pentru îndeplinirea sarcinilor în cel mai bun mod posibil.

Una dintre cele mai dramatice schimbări în învățământul românesc este declinul rapid al numărului tradițional de persoane pe fiecare grupă de vârstă. La nivelul anului 1996 nașterile au reprezentat numai 62.6% din valoarea înregistrată în 1989 (10.6 nașteri la mia de locuitori). Ca rezultat, populația școlară a scăzut de la 5.6 milioane în 1985 la 4.7 milioane în 1995. Populația de vârstă școlară a înregistrat valori maxime în perioada 1980-1985, iar în 1990 s-a atins maximul absolut(ca rezultat al politicii de natalitate forțată a regimului Ceaușescu) și a scăzut continuu de atunci

În 1995, totalul populației se ridica la 22.8 milioane de locuitori, din care 20% aveau sub 15 ani, iar 12% peste 65 de ani. Creșterea vârstei medii indică faptul că rata mortalității (12.) a depășit rata natalității (10. 4.) în 1995.

Politicile și prioritățile majore ale sistemului de învățământ din România au evoluat în ultimii zece ani în încercarea de a face față cerințelor noi și provocatoare ale unei democrații în dezvoltare și ale unei economii în tranziție. Conform Constituției, învățământul de stat este gratuit la toate nivelurile, iar accesul la educație este garantat tuturor indiferent de poziția socială, etnie, sex sau religie. Cu toate că în Legea Învățământului din 1995 se stipulează că învățământului trebuie să-i fie alocat cel puțin 4% din PIB (lucru reafirmat și de noua lege), din 1990 până în 1995 alocațiile bugetare au fost de 2.5-3.5%, iar în ultimii doi ani au continuat chiar să scadă, nerespectându-se astfel legea. Acest fapt este contrabalansat parțial de donații și împrumuturi. Dacă se iau în considerare valorile împrumuturilor care trebuiesc restituite în viitor, statul stă destul de bine, dar sprijinul acordat acestui sector de activitate este sub valoarea de 4% dorită.

Un succes major al politicii în învățământul românesc a fost realizarea cerințelor învățământului obligatoriu. Peste 90% din populația de vârstă școlară a început să învețe la timp, acest procent menținându-se la valori înalte pe tot parcursul ciclului obligatoriu Cu toate acestea, situația copiilor de romi este în contrast vizibil cu situația generală pozitivă. Rromii nu frecventează școala și dacă o fac este foarte probabil să nu termine ciclul de învățământ. Există date puține cu privire la copiii de rromi, dar discuțiile cu oficialitățile locale sugerează nevoia de programe cu un anumit scop (inclusiv colectarea de date și formularea de politici) pentru acest grup.

Asigurarea învățământului gratuit presupune absența taxelor în învățământul de stat, manuale gratuite pentru ciclul obligatoriu și pentru copiii dezavantajați de la liceu și învățământul profesional (acei copii care provin din familii cu venituri sub media națională) și asistență medicală și psihologică gratuită pentru toți copiii la toate nivelurile, de la învățământul preșcolar până la liceu. Bugetul de stat finanțează salariile personalului din învățământ de la toate nivelurile. Bugetul statului cooperează cu autoritățile locale în finanțarea căminelor, a cantinelor și a activităților din afara școlii, de tipul activităților științifice, sportive, artistice și de creație. Autoritățile locale răspund de întreținerea și repararea clădirilor, dar pot ajuta instituțiile de învățământ și în alte moduri.

Noua Lege a Învățământului stipulează că autoritățile locale sunt responsabile de procurarea materialelor, reparații, perfecționare și noi investiții, în timp ce MEN asigură fondurile pentru salarii și manuale.

Alte două priorități ale sistemului de învățământ din România sunt asigurarea drepturilor la exprimarea culturală și folosirea limbii materne și organizarea de activități educaționale în zonele defavorizate din punct de vedere economic. Prima prioritate își găsește expresia în drepturile minorităților (inclusiv a grupurilor cu nevoi educaționale speciale) de a fi educate în limba maternă (un domeniu în care România este recunoscută ca un lider mondial), încorporarea istoriei și tradițiilor fiecărei minorități în curriculum și materialele didactice, asigurarea de manuale gratuite pentru învățământul obligatoriu în limba maternă a fiecărei minorități, indiferent de mărimea acesteia (politică ce dă naștere unor probleme legate de costuri) și pregătirea cadrelor didactice în limbile minorităților naționale. Această sensibilitate nu se manifestă totuși și în cazul rromilor. Se pare că există o mare diferență în privința cifrelor care indică frecvența și rezultatele școlare ale rromilor comparativ cu ceilalți copii, dar nu există date certe sau programe care să corecteze această situație.

Pentru a rezolva situația, au fost alocate locuri speciale pentru populația rroma, există inspectori care monitorizează educația rromilor, odată cu oferirea de posibilități de studiu al limbii (în cooperare cu organizații neguvernamentale). A doua prioritate, regiunile defavorizate

economic, a dus la crearea de programe pentru .minișcoli. în zonele izolate și acordarea de venituri suplimentare și beneficii profesorilor care lucrează în astfel de zone. Există și programe speciale pentru abandonul școlar în cooperare cu Programul Phare-VET pentru instruirea profesională și tehnică. Aceste acțiuni pozitive trebuie extinse oriunde și oricând este posibil.

Dacă luăm în considerare nivelul veniturilor și istoria politică a României, sistemul de învățământ din această țară își aduce o contribuție impresionantă în serviciul public și este angajat în schimbări profunde menite să ridice calitatea procesului de învățare/predare, precum și a managementului în educație.

Încă de la începutul anului 1998, MEN a accelerat reforma în practic toate sectoarele sistemului educațional. În condițiile în care schimbările produc neliniște, iar gravele constrângeri de natură laică și psihologică se perpetuează, s-ar cuveni să se acorde sprijin dimensiunilor și direcțiilor majore ale actualei reforme. Capitolul care încheie acest raport se împarte în două părți. La început vor fi prezentate în rezumat aspectele cheie identificate de la început pe parcursul redactării acestui raport: mai precis

(A) obiectivele educației și tranziția;

(B) eficacitatea învățării, rezultatele și planul de învățământ;

(C) management și orientare către flexibilitate, receptivitate și schimbare; și (D) resurse și finantare.

În al doilea rând, vor fi prezentate recomandările finale ale raportului, împărțite pe șapte arii tematice majore:

(1) Comunicare, consultare și flux informațional;

(2) Valorile esențiale de la .filosofie. la practică;

(3) Coordonarea instituțională, alinierea și claritatea rolurilor;

(4) Noul rol al analizei și evaluării;

(5) Legislația, reglementările și procedurile necesare;

(6) Gestiunea reformei și a strategiei schimbării ca investiție;

(7) Folosirea eficientă a asistenței externe pentru dezvoltarea învățământului.

România a supraviețuit unuia dintre cele mai severe regimuri dictatoriale din regiune; după zece ani, mulți oameni rămân pasivi și nu reușesc să se implice activ în sfera socială și politică. Privatizarea și restructurarea din industrie și agricultură sunt mai lente în România decât în alte țări din centrul Europei, inflația este ridicată, iar sărăcia din ce în ce mai mare. În aceste condiții, reforma în educație nu avansează atât de spectaculos cum s-ar dori în domeniul descentralizării financiare sau al participării comunității și părinților în procesul de decizie cu privire la curriculum.

Necesitățile actuale includ identificarea cu claritate a factorilor externi care blochează măsurile de reformă din învățământ, monitorizarea permanentă a evoluției acestor factori, folosirea de strategii de planificare flexibile; lobby pentru adoptarea rapidă de legi și regulamente în sprijinul reformei educaționale și introducerea de soluții flexibile (de exemplu, înființarea de către NEM a agențiilor executive de resort, cu mandate clare, dar dispunând și de flexibilitatea necesară).

Noua .filosofie. formulată sau valorile procesului de predare/învățare au apărut în ultimii câțiva ani în principalele documente politice privind învățământul din Romania (acestea includ Legea Învățământului din 1995 și Noul Plan-cadru national de învățământ, 1998), precum și în discursurile rostite de multe personalități române din domeniul educației. O provocare pentru anii următori o va constitui creșterea gradului de înțelegere a acestei noi abordări a educației și a implicațiilor ei pentru practica la clasă și pentru metodologia procesului de predare/învățare, monitorizarea practicii la clasă, asigurarea capacității programelor de pregătire inițială și de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua abordare și de a identifica modalități de a-i recompensa pe elevii și profesorii care promovează noile valori.

Instituțiile naționale și locale trebuie să conlucreze pentru a dezbate noua abordare cu privire la predare/învățare și implicațiile acesteia. De asemenea, ele trebuie să sprijine aplicarea în practică a acestei noi abordări, să evalueze impactul produs asupra învățării și să creeze condiții pentru ca noua abordare să fie introdusă efectiv și recompensată prin politici, programe și chiar prin intermediul activităților extrașcolare ale profesorilor și elevilor (de ex. programele de formare inițială și specializare ale profesorilor, instrumentele de evaluare, mecanismele de recompensare și selecție).

Datorită problemelor sociale și economice, un număr tot mai mare de elevi părăsesc sistemul de educație înainte de terminarea ciclului obligatoriu. Efectul acestei situații va fi o tot mai accentuată excludere nu numai de la educație, ci și dintr-o mare gamă de activități economice și sociale.

Ministerul Educației Naționale și Ministerul Muncii și Protecției Sociale trebuie să conlucreze pentru crearea de oportunități de pregătire complementare și alternative pentru acest tip de persoane și pentru sprijinirea lor în a-și asigura un viitor.

S-ar părea că învățământul pre-școlar a fost exclus din rândul domeniilor considerate prioritare în momentul de față în cadrul reformei învățământului (acest lucru putând fi datorat faptului că învățământul obligatoriu începe în ciclul primar). Această omitere poate aduce mari prejudicii pe termen lung în sistemul de învățământ; într-o țară în care rata sărăciei depășește 22%, există o mare probabilitate să apară discrepanțe semnificative între diferitele grade de pregătire a copiilor provenind din diferite straturi sociale la începerea ciclului primar.

Ignorarea acestui fapt este în detrimentul elevilor și duce la risipirea resurselor de care dispune sistemul. MEN ar trebui să pregătească o strategie de reformă pentru învățământul preșcolar care să ia în considerare atât cerințele privind echitatea cât și necesitatea schimbării actualelor modele pedagogice demodate, folosite uneori la acest nivel, legând mai bine activitățile pre-școlare de noul curriculum pentru învățământul obligatoriu.

Dat fiind că este necesar ca activitatea economică să sprijine atât finanțarea educației cât și activitățile de pregătire profesională, precum și să absoarbă mâna de lucru nou creată prin intermediul acestor programe, este nevoie ca în România să se traseze strategii prin care să se coreleze mai bine dezvoltarea activităților educaționale și a celor economice.

Rezultatul actualei situații se concretizează prin aceea că adesea pregătirea nu este suficientă pentru a asigura găsirea unui loc de muncă, nu neapărat din cauză că aceasta este inadecvată, ci pur și simplu datorită lipsei capacității de absorbție a pieței muncii. Se impune o mai bună definire a obiectivelor economice și educaționale, o coordonare sporită a asistenței provenite din surse externe și locale și îmbunătățirea activităților de monitorizare și evaluare.

Este necesară existența unui cadru legal pentru participarea partenerilor sociali la programe educaționale și de pregătire, legate în special de finanțare. În lipsa acestui cadru nu se mai poate beneficia de consiliere și sprijin din partea partenerilor sociali și a grupurilor de angajatori și se aduc prejudicii în ceea ce privește relevanța și eficacitatea dezvoltării resurselor umane. Este necesară pregătirea unui cadru legal adecvat, care să fie aplicat în practică în timp util și care să includă stimulente financiare și de altă natură pentru o mai mare participare a partenerilor sociali.

În momentul de față, pregătirea profesională a cadrelor didactice pare să fie axată pe formarea din punct de vedere academic, fără a ține cont de nevoile și condiția profesorului. Puțini participanți sunt de părere că tradiționala selectare a profesorilor pentru învățământul liceal din rândul absolvenților de facultăți care participă la un număr limitat de cursuri de pedagogie, logică și psihologie este în interesul reformei învățământului.

Prevalându-se de autonomia universitară, catedrele de psihologie din universități au manifestat un grad scăzut de motivație pentru adaptarea planurilor lor de învățământ în conformitate cu schimbările survenite în noul curriculum pentru școli și cu mediul social în schimbare. Pe termen scurt, MEN ar trebui să stabilească standarde ocupaționale clare pentru profesori, pe baza cerințelor reformei din învățământ.

Aceste standarde ar trebui aduse la cunoștința studenților și profesorilor din universități, catedrele de pedagogie trebuind să fie încurajate să fie mai active. Pe termen lung, trebuie creat un nou sistem de pregătire inițială pentru profesori, mai bine adaptat la nevoia de a atrage mai mulți studenți cu un grad înalt de pregătire să îmbrățișeze profesia de dascăl.

Actualul sistem educațional pune prea mult accentul pe selecție și pe performanța celor mai buni elevi și nu acordă suficientă atenție nevoilor de învățare ale elevilor defavorizați în funcție de categoria socială din care provin, de sex și etnicitate . în special în cazul copiilor de rromi .sau de amplasare geografică.

În pofida realizărilor substanțiale obținute în urma acestui tip de educație în promovarea limbilor minorităților naționale, el nu reușește să își îndeplinească rolul, și anume să asigure echitatea în rândul grupurilor sociale și dezvoltarea societății civile. Este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor și administratorilor, care se poate realiza printr-o mai bună selecție, evaluare și pregătire, pentru a se pune mai mult accent pe echitate atunci când se iau în considerare accesul la educație, parcurgerea etapelor de școlarizare, formarea unei cariere, pedagogia și tratamentul aplicat la clasă elevilor defavorizați din punct de vedere social.

Ca în majoritatea țărilor, legătura dintre calificarea profesorilor și competența lor la clasă este neclară. O strategie pentru calificarea profesorilor trebuie să se bazeze pe analiza obiectivă a capacității de care dispun cei care organizează această pregătire, inclusiv universitățile, de a răspunde nevoilor reale ale profesorilor legate de predarea fiecărei discipline în parte și de competențele pedagogice necesare.

MEN trebuie să se situeze în avangarda înnoirii curriculumului și a organizării de cursuri de specializare pentru toți profesorii din învățământul pre-universitar, ținând cont de relația dintre calificarea profesorului și rezultatele la învățătură ale elevilor. De asemenea, atât directorii de școli cât și inspectorii trebuie să se implice mai mult în sprijinirea profesorilor.

De la nivel preșcolar la nivel terțiar, sistemul educațional românesc se adaptează rapid la

schimbările produse în activitatea de învățare, datorită tehnologiei comunicațiilor. Este posibil ca limitările de natură financiară să afecteze și pe viitor acest proces de adaptare, însă în ultimii ani acest aspect a fost parțial înlăturat datorită priorității acordate acestui domeniu de agențiile de sprijin internațional și bilateral, precum și prin ajutorul acordat, pe plan local, de către părinți. Pentru ca aceste investiții să ducă la îmbunătățirea procesului de învățare și la sporirea echității în obținerea de performanțe școlare, se impune formularea unui plan național pentru folosirea tehnologiei comunicațiilor în cadrul programelor de specializare a cadrelor didactice, pentru învățământul la distanță (fără frecvență), precum și pentru alte activități de învățământ.

Rezultatele reformei inițiate în domeniul manualelor școlare sunt deja vizibile: în învățământulobligatoriu, profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. Aceste manuale au fost elaborate pe baza primelor coordonate ale noilor planuri de învățământ și au apărut edituri particulare pentru manuale. Cu toate acestea, politica actuală pe termen lung în domeniul producerii de manuale este neclară și nu au fost găsite metodele prin care se pot asigura manuale gratuite elevilor defavorizați de la nivelurile superioare ale învățământului obligatoriu. Potrivit Legii Învățământului, manualele sunt oferite gratuit elevilor din învățământul obligatoriu, însă elevilor nevoiași din licee nu li se asigură această facilitate. De asemenea, se pune întrebarea dacă odată cu încheierea proiectelor cu finanțare externă guvernul va fi pregătit să preia subvenționarea cărților și monitorizarea elaborării de manuale. Prin consultări cu profesorii, părinții și editurile, MEN ar trebui să pregătească o strategie viabilă în domeniul manualelor, care să includă o analiză detaliată a costurilor, să ia în calcul acordarea unor cupoane pentru manuale elevilor nevoiași și însărcinarea școlilor cu achiziționarea de manuale pentru învățământul obligatoriu (în condițiile descentralizării efective a resurselor financiare la nivelul școlilor).

În cele din urmă, evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacității învățării trebuie să stea la baza revizuirii și utilizării în continuare a actualei generații de materiale didactice.

România are mare nevoie de un învățământ superior bazat pe nevoile locale ale comunităților și pe cerințele speciale ale familiior mai sărace care nu dispun de mijloacele financiare adecvate pentru a-și trimite copii la instituții situate la mare distanță de casă. Cu toate acestea, colegiile existente sunt uneori incorect percepute ca fiind inferioare universităților și nu ca instituții diferite, care oferă un alt tip de educație de calitate.

În România există un număr impresionant de instituții particulare de învățământ superior nou înființate; în condițiile în care multe dintre acestea s-ar putea să nu fie complet acreditate ca universități, ele s-ar putea transforma în colegii, care să ofere un ciclu scurt de învățământ superior, legat de nevoile regionale și adaptat la condițiile locale. MEN ar trebui să pregătească o strategie pentru a încuraja dezvoltarea unor astfel de colegii, iar MMPS ar trebui să aprobe statutul absolvenților de colegiu și certificatele care le sunt acordate.

Învățământul superior se vede confruntat cu dezvoltarea de .noi domenii. de studiu într-o

perioadă de constrângeri financiare și admninistrative. Pregătirea în domenii cum ar fi economia de piață, procesele democratice, societatea civilă și cibernetica ar putea avansa subtanțial dacă universitățile și colegiile ar putea beneficia de numărul semnificativ de tineri care au urmat cursuri de specializare în străinătate sau în România, în cadrul unor programe mai creatoare. O prioritate pentru transformarea și modernizarea deplină a curriculumului pentru învățământul superior o constituie acordarea de stimulente speciale pentru recrutarea, dezvoltarea profesională și păstrarea unor astfel de cadre universitare tinere.

Dezvoltarea învățământului în România este marcată de moștenirea lăsată de regimul ceaușist.. Sector social caracterizat de obicei printr-o apatie prelungită, sistemul de învățământ din România mai prezintă încă .urme de comunism., care se manifestă prin atitudini, mentalități, relații sociale, structuri și chiar instituții întregi.

În momentul de față există încă puțini profesioniști în țară care dispun de cunoștințele, aptitudinile și experiența necesare sistemului educațional la care aspiră guvernul actual. Lupta împotriva acestei moșteniri crează probleme, dat fiind că MEN încearcă să aplice reforme ample, fundamentale, într-o perioadă scurtă de timp. Ritmul de luare a deciziilor și de introducere a schimbărilor în politica educațională din România a crescut de când la conducerea MEN se află actualii lideri.

Chiar practicile folosite în managementul informației și în procesul consultativ de luare a deciziilor în vederea formulării și introducerii schimbării la nivelul sistemului de învățământ în țările OECD sunt noi în România și pot ele însele să constituie obiectul neîncrederii participanților la acest proces și să contribuie la alienarea lor. Ca urmare, este de importanță majoră ca în cadrul procesului de schimbare să se acorde deosebită atenție comunicării, consultării și fluxului informațional.

Reformularea planurilor de învățământ, modificările referitoare la examene, manuale și la alte politici educaționale existente înainte de 1991 și după această dată au fost concepute în mare parte de grupuri relativ mici de .experți (ceea ce este mai puțin valabil pentru învățământul și pregătirea profesională și tehnică decât pentru alte sectoare).

În ultimii ani, aceste echipe au fost compuse de regulă din specialiști români și străini, cu o participare redusă numeric și puțin semnificativă din partea celor care sunt cel mai mult afectați de schimbare: profesori, directori de scoli, inspectori, elevi și părinți. Într-o oarecare măsură, un astfel de proces este de înțeles și a fost inevitabil, dată fiind cultura comunicării din trecut, capacitatea limitată de facilitare, calitatea redusă a sistemului de telecomunicații din România și cheltuielile implicate de procese consultative de amploare.

Așteptările școlilor și ale profesorilor s-ar putea califica mai degrabă ca o acceptare de bună voie, decât ca o angajare reală în dezbaterile cu privire la introducerea schimbării și la adoptarea de noi practici.

Aplicarea în practică cu succes a reformelor depinde în ultimă instanță de sentimentul profesorilor că schimbările planificate pleacă de la ei. Există indicii că profesorii nu înteleg încă și nu îmbrățișează multe dintre schimbările introduse în curriculum anul acesta și în sistemul de evaluare a elevilor. Profesorii se așteaptă ca părinții să aibă dificultăți în a accepta noul sistem de evaluare prin calificative la clasele primare (foarte bine, bine, suficient) în locul notării de la unu la zece folosită în trecut.

În cea mai mare parte a cazurilor, informațiile ajung la nivelul inspectoratelor județene și la școli sub forma unei cascade de circulare oficiale emise de MEN și prin ședințe în care instrucțiunile se transmit verbal. Personalul din inspectorate petrece o mulțime de timp încercând să înțeleagă și să asimileze circularele și reglementările și să găsească modalități eficiente de a le transmite școlilor. Comunicării pe teme administrative i se acordă de obicei mai multă importanță decât problemelor profesionale legate de noile politici și de sprijinul real de natură profesională acordat școlilor și claselor.

La toate nivelele lipsește feedback-ul de jos în sus reflectat în procesul decizional și în același timp se exercită presiuni birocratice enorme asupra nivelelor inferioare ale sistemului să furnizeze date pentru uzul MEN. Fluxurile informaționale trebuie să se bazeze mai mult pe analiză menită să informeze conducerea și pe luare de decizii. În vederea descentralizării, se are în vedere pilotarea unui acord pentru realizarea de schimburi de date, după un model care funcționează în Scoția. Acesta se bazează foarte mult pe existența puțin probabilă a unei tehnologii a infomației deosebit de costisitoare în inspectorate și școli și pe o cultură a informației

deschise.

Cu toate acestea, intenția sau principiile acestui model ar putea fi adaptate pentru a fi experimentate sau folosite în cadrul sistemului din România cu datele și capacitatea instituțională de care acesta dispune în prezent.

Este deosebit de important ca pe termen scurt profesorii să vadă și să culeagă avantaje proprii de pe urma noilor politici. Într-o oarecare măsură, acest lucru s-a întâmplat atunci când s-a dat posibilitatea profesorilor să aleagă unul din mai multe manuale alternative și prin introducerea unei proporții de 30% din noul curriculum la alegerea școlii. Este greu să manifești entuziasm pentru schimbare, mai ales în condițiile în care profesorii au salarii mici și pot percepe noua politică ca pe o încărcătură suplimentară pentru care nu sunt recompensați în nici un fel.

Sistemul de feedback ar putea fi folosit în vederea identificării constribuției profesionale exemplare a unor profesori în punerea în aplicare a reformelor la nivelul clasei. Atât profesorii cât și alte persoane implicate în procesul de învățământ par să fie de acord că este necesar să se descongestioneze programele scolare și să se mărească relevanța instrucției școlare pentru accesul la nivele superioare de educație și în ultimă instanță pentru succesul pe piața muncii.

Comunicarea și consultările cu privire la noua politică, atât în interiorul sistemului cât și cu publicul larg, s-ar putea concentra pe avantajele potențiale ale reformei învățământului în aceste domenii.

Există o diferență vizibilă între frecvența și stilul comunicațiilor realizate de MEN în prezent față de anii trecuți. MEN și-a mărit capacitatea de diseminare a documentelor conținând informații și analize cu privire la sistemul de învățământ, viziunea referitoare la viitorul educației și amănunte privind reformele aplicate în prezent. Au fost publicate broșuri practice, informative, referitoare la noul plan-cadru de învățământ, la reforma curriculară din învățământul primar și noul sistem de evaluare. Unele din aceste broșuri includ chestionare prin care se solicită feedback din partea celor implicați, în special profesori și directori de școli. MEN a devenit mai activ în folosirea tehnologiei informaționale și a mass media.

MEN are de asemenea în vedere folosirea televiziunii pentru a sprijini introducerea reformelor. Se discută despre crearea unui Consiliu National al Părinților ca modalitate de a crește rolul părinților în elaborarea politicii în domeniul educației.

Schimbările în curs sunt necesare dar nu suficiente. Trebuie depuse eforturi și este nevoie de timp pentru a se echilibra fluxul de informații de sus în jos cu o comunicare mai eficientă de jos în sus și în plan orizontal, în special la nivel de județ și școli și pentru a se întări mecanismele de consultare și feedback, în așa fel încât profesorii și administratorii să simtă că participarea lor la intoducerea schimbării în învățământ are o semnificație. În cazul în care nu se realizează acest lucru și nu există o participare mai activă din partea electoratului, eforturile de îmbunătățire a sistemului de învățământ din România riscă să fie mai degrabă o succesiune sporadică de inițiative politice, conduse (sau stopate) de Minister, decât un proces continuu, de lungă durată, cu obiective la nivel național.

În ultimii câțiva ani, în majoritatea documentelor referitoare la politica educațională din România s-a conturat o nouă .filosofie. sau valori esentiale privind procesul de predare/învățare. Aceste valori își găsesc expresia în Legea Învățământului (1995), în noile planuri-cadru de învățământ la nivel național (1998), în Evaluarea în învățământul primar (noul sistem de evaluare din învățământul primar) (l998),

Orientări pentru reforma educației din România de ministrul Andrei Marga (1998) și în alte documente, precum și în discursurile rostite de mulți educatori români. Noua concepție subliniază necesitatea trecerii de la .informativ la formativ., prin dezvoltarea deprinderilor de gândire ale elevilor care le vor servi în procesul de învățare continuă pe tot parcursul vieții. Se menționează necesitatea ca educația să cultive sensibilitatea față de problemele omului și valorile etice și civice. Urmează să fie introduse abordările interdisciplinare ale predării/învățării, realizându-se astfel o îndepărtare față de separarea strictă a materiilor din trecut. Se intenționează ca profesorii să aibă mai multă libertate în conturarea curriculumului, în alegerea metodologiei și a materialelor didactice. Este important și necesar ca direcția de dezvoltare a educației din Romania să fie stabilită în funcție de aceste valori esențiale.

Aceste valori nou conturate sunt conforme cu obiectivele sistemelor de învățământ din majoritatea țărilor OECD. Noul sistem de evaluare care stă la baza reformelor este poate cea mai profundă schimbare în curs de înfăptuire. El realizează trecerea de la o abordare în funcție de normă la una în funcție de criteriu. Aceasta înseamnă că un profesor care are succes este acela care predă în așa fel încât toți elevii ating obiectivele de învățare propuse pentru toți elevii. În mod tradițional, în România profesorii sunt mai bine apreciați dacă predau unui grup mic de copii de elită sau dacă pregătesc un elev pentru Olimpiadă decât dacă dau posibilitatea majorității elevilor lor să realizeze obiectivele de învățare pentru anul de studiu și materia respectivă.

Fiind vorba despre o schimbare radicală, înfăptuirea obiectivelor sale va necesita un interval de timp considerabil pentru punerea în aplicare integrală. De aceea, nu este de mirare că această nouă filosofie se regăsește în primul rând în politică, dar nu este încă aplicată pe scară largă la clasă, nu se manifestă în comportamentul profesorilor sau în cel așteptat din partea elevilor, nici în programele de pregătire inițială sau de perfecționare a profesorilor.

Faptul că această schimbare este greu de realizat se poate vedea și din aceea că nu au fost diseminate cu succes modele alternative de educație, care au fost introduse pe scară mică în sistemul de învățământ din România de la deschiderea țării în 1990. Aceste modele alternative

includ școlile Waldorf și Montessori, învățământul în limbi străine folosind modele din Europa și Statele Unite, programul Step by Step al Fundației Soros, centrat pe copil și destinat preșcolarilor, și altele.

Multe dintre aceste modele reflectă nou conturatele valori ale educației din România și abordările privind învățarea centrate pe elev care se practică pe scară largă în țările OECD. Cu toate acestea, în general vorbind, toate aceste inițiative rămân în așa-numitul sector alternativ al învățământului din România, având un impact colateral foarte mic asupra practicii desfășurate la clasă în învățământul tradițional.

Un obstacol major în dezvoltarea la timp, în mod eficient și eficace a învățământului românesc îl constituie hățișul legilsativ, de reglementări și proceduri excesiv de rigide, care îngrădesc acțiunile instituțiilor și ale indivizilor și lasă prea puțin loc pentru o adaptare flexibilă la schimbările recent introduse.

Legea Învățământului din România este deosebit de detaliată în comparație cu cadrul legal mai general din majoritatea țărilor OECD. La toate nivelurile sistemului, de la clasă până la consiliile școlare și inspectorate și la funcționarii din Ministerul Educației Naționale, se exprimă frustrarea în legătură cu constrângerile provenind din natura politicilor și a procedurilor.

Derularea programelor și finanțarea din partea Băncii Mondiale și a proiectelor Phare au fost considerabil întârziate datorită constrângerilor de natură procedurală. Constrângerile provin nu numai din legislația, reglementările și procedurile din domeniul educației, ci și din sectoarele conexe (finanțe publice, Curtea de Conturi, impozite și taxe pe bunurile și serviciile importate). Astfel de obstacole sunt deosebit de grave atunci când din cauza lor este întârziată inutil restituirea creditelor, pentru care statul trebuie să plătească penalități substanțiale.

Deciziile majore cu privire la reforma în învățământ și schimbarea de strategie din România nu se bazează în suficientă măsură pe analiza costurilor lor potențiale ca investiție și ca investiție care implică costuri anuale. În condițiile în care acest sector are o situație bugetară foarte dificilă, mai trebuie luate în calcul și aspecte cum ar fi ce reforme să fie adoptate și în ce ordine. Calcularea necesarului bugetar pentru sprijinirea reformei pare adesea să urmeze procesului decizional, nu să îl preceadă. Dialogul cu privire la reforme nu este întodeauna legat de analiza costurilor posibile și de eficiența costurilor deciziilor sau inițiativelor anterioare.

Fiecare din următoarele opțiuni strategice în dezbatere sau aflate în faza inițială de formulare sau implementare prezintă implicații majore privind costurile pe termen mediu și lung și este posibil să pună MEN în situația dificilă de a alege:

Trecerea la o piață liberă. a manualelor, statul finanțând în continuare manualele pentru învățământul primar;

Ridicarea celor două examene majore la un nivel superior, fiecare elev în parte primind subiectele pe foi tipărite de SNEE;

Organizarea de cursuri de perfecționare pentru sprijinirea noilor roluri, responsabilități și cerințe ale inspectoratelor, directorilor de școli și profesorilor, inclusiv crearea unei rețele naționale de Centre regionale de perfecționare și inovație;

Mărirea efectului inovațiilor introduse prin Proiectul Phare pentru instruire profesională și tehnică prin dotarea unui număr mai mare de școli secundare și prin asigurarea unui buget adecvat pentru cheltuielile lor periodice;

Ridicarea pe scară largă a nivelului școlilor din mediul rural și al profesorilor necalificați;

Crearea unui program național de instruire la distanță pentru ridicarea nivelului profesional al profesorilor;

Aplicarea în practică a unui nou sistem de management a informației la nivelul întregii țări;

Aducerea de amendamente la legislație în sensul prelungirii duratei învățământului obligatoriu cu un an, care să corespundă fie clasei a IX-a, fie anului pregătitor de la grădință.

CONCLUZII

Dezinteresul politic face ca, în primul rând, școala să fie subfinanțată. Aceasta este o chestiune clară. Din resursele acestea puține, totuși nu se acordă învățământului cât trebuie, de aici rezultând o mulțime de efecte negative. Lipsa de voință politică referitoare la învățământ este absolut dezastruoasă. Există însă câțiva politicieni care, în comisiile de învățământ, se ocupă, de învățământ. Dar ei nu pot influența întregul Parlament. Ei nu sunt sprijiniți. Chiar dacă au cele mai bune intenții și cele mai bune idei. Aspectul politico-financiar este, dezastruos. Politicienii nu sunt în stare să înțeleagă că, într-adevăr, școala nu le aduce niciun beneficiu financiar imediat.

Atunci cand vorbim de razboaie multi dintre noi ne ducem imediat cu gandul la razboaiele conventionale, la arme, la sabii, sageti, armuri sau mai nou la armele de foc, artilerie sau armele de distrugere in masa. Dar inca din cele mai vechi timpuri s-au practicat si altfel de razboaie, niste razboaie invizibile dar cu niste consecinte uneori catastrofal de vizibile.

In trecut, daca voiai sa rapui definitiv un popor, o puteai face prin impunerea unei noi religii daca dusmanul tau era de alt cult religios, prin impunerea vorbirii unei noi limbi sau impunerea unei culturi complet diferite, dar cel mai simplu era sa distrugi elita acelui popor si astfel ii distrugeai cunoasterea si sistemul de invatamant.

Daca vrei sa distrugi o tara, atunci ucide-i sistemul de invatamant. In Romania, incepand cu sfarsitul celui de-al doilea razboi mondial s-a intamplat si una si alta : rusii si comunistii ne-au distrus elita pe care au declarat-o dusman al clasei si au intemnitat-o si ucis-o iar sistemul de invatamant implementat a fost oarecum adaptat dupa modelul sovietic.

Chiar si asa, sistemul de invatamant romanesc din timpul comunismului tot mai reusea sa scoata copii bine instruiti chiar daca totul era facut in limitele tiparului ideologiei comuniste si s-a dovedit pana la urma eficient in felul lui.

Acum insa, dupa asa zisa revolutie din 1989, Romania sufera de un grav handicap al sistemului de invatamant. Reforme care nu a fost duse pana la capat niciodata, prost concepute si prost aplicate, au fost elaborate practic in fiecare guvernare si toate aceste schimbari fara coada si fara cap au creat o confuzie si o destabilizare si mai mare in invatamantul romanesc.

Distrugerea si destabilizarea invatamantului romanesc nu este un lucru intamplator. Asta s-a dorit de la bun inceput, inca de la asa zisa revolutie s-a dorit distrugerea sistematica a industriei, economiei, sistemului de sanatate si a sistemului de invatamant in Romania pentru ca toate aceste lucruri fac ca aceasta tara si locuitorii sai ( aia care vor mai ramane) mai usor de controlat.

Daca vrei sa distrugi o tara, atunci ucide-i sistemul de invatamant. Cum? O populatie cu o educatie slaba va vedea prea tarziu ce i se planuieste de catre o clasa politica ce este corupta si tradatoare de tara pana in maduva oaselor, o clasa politica ce este aservita si vanduta ocultei mondiale si intereselor straine de aceasta tara numita Romania.

O populatie cu o educatie slaba nu va avea un nivel bun de pregatire si de instruire si astfel nu va putea ocupa decat functii si pozitii in patura de jos a societatii (neoficial vor deveni sclavi in societate datorita slabei lor pregatiri si instruiri intelectuale si profesionale).

Un popor cu un sistem de invatamant slab nu va avea capacitatea de a se maturiza politic si a putea distinge dintre ideologiile si programele politice bune si cele rele pentru viitorul si destinul tarii lor. Dupa cum au spus unele voci in Romania, daca am interzice celor care au sub opt clase sa voteze anumite partide din Romania ar trebui desfiintate.

Daca nu se face cu adevarat o reforma solida in invatamantul romanesc viitoarele generatii de romani vor fi unele de ignoranti si de tineri prost pregatiti si instruiti ce vor constitui doar mana de munca ieftina pentru tarile din vestul Europei. Oare nu asta s-a gandit de la bun inceput? Sa-i fortam pe romani sa-si distruga singuri industria, economia, agricultura si sistemele de sanatate si invatamant? Si cand au gasit si vulnerabilitatea constituita de clasa politica din Romania, corupta si tradatoare, si-au desavarsit aceste planuri.

Chiar și din postura de observatori, amatori și nespecializați, ai vieții politice și sociale a țării, ne este aproape imposibil să trecem cu vederea criza în care se află învățământul românesc. Statisticile sunt mai mult decât relevante în acest caz. Nu este nevoie decăt să verificăm rata de promovabilitate a examenului de Bacalaureat in ultimii ani, numărul studenților performeri care aleg calea universităților străinătății pentru a își definitiva studiile sau rezultatele pe plan internațional la olimpiadele si concursurile de profil.

În ciuda evidenței lacunelor cu care se confruntă sistemul și a nevoii imperative a unei soluții, clasa politică s-a dovedit incapabilă de a localiza problemele esențiale și de a implementa o soluție eficientă și de durata. Singurul lucru care rămâne de apreciat în acest caz este stăruința și ambiția cu care clasa politică perseverează în fiecare an în scopul găsirii unei soluții, dând dovadă de o veritabilă potență legislativă și incapacitate de previziune efectivă a consecințelor de durată.