Politici Educationale Centrate pe Scoala Si Comunitate
Cuvânt înainte
Asistăm actualmente la o multitudine de inițiative în domeniul educativ fapt pentru care nu este ușor să concluzionăm asupra sensurilor acestei evoluții. Am putea gândi că este vorba de o extensie a luării sub responsabilitate a educației de către stat vis-à-vis de acțiunile educative locale mai variate și mai ambițioase ca în trecut, dar care rămân strict dependente de orientările politice și de cadrele reglementare definite la scară națională. Este posibil să ne găsim în fața unei transformări considerabile a rolului celor desemnați local în raport cu emergența veritabilelor politici, adică a ansamblurilor coerente de acțiuni în domeniul educativ elaborate de o manieră concentrată și relativ autonomă prin diferite echipe municipale.
Lansăm aici ipoteza că în numeroase orașe se acționează încă de o manieră pe care o putem numi de acompaniere a acțiunilor statului observând din ce în ce mai mult procese care corespund avantajului studiului văzut ca “mobilizări localizate” implicând o conjuncție mai puțin parțială între un proiect politic elaborat la nivelul comunității și proiecte ale indivizilor sau a unor grupuri locale.
Studiile despre implicarea comunității în dezvoltarea școlii au ocupat de mult timp un loc subordonat sociologiei în general. Importanța acordată construcțiilor teoretice dominantă filozofic, influența structuralismului și marxismului, ignorarea tradițiilor “studiilor comunitare” sunt factori care pot fi invocați pentru explicarea acestui fenomen.
În fapt, comunitățile locale și puterea politică ce li se asociază au jucat încă de mult un rol decisiv în dezvoltarea școlarizării. Este motivul pentru care lucrarea de față își propune să abordeze problema politicilor educaționale structurate la nivel de școală și comunitatea în care aceasta se integrează.
Studiind educația comunitară, nu putem continua să lăsăm deoparte raporturile dintre individ și celulele primare cărora el le aparține, nici între aceste celule și stat sau factorii de putere: educația în calitate de transmitere, inculcare și socializare, se situează în centrul vieții colective, de comunitate ca “fenomen social total”. Se pune astfel problema dreptului familiilor, al statului și al altor instanțe de a interveni în dezvoltarea copiilor. Trebuie deci să ținem cont de faptul că educația copiilor, a tinerilor și, în general, a cetățenilor reprezintă nu numai responsabilitatea instituțiilor tradiționale (stat, familie, școală), ci și a administrației locale (commune), a asociațiilor, a organismelor culturale, a întreprinderilor cu caracter educativ și a tuturor categoriilor sociale. Trebuie, așadar, să încurajăm formarea unor agenți ai educației non-școlari și întărirea țesăturii asociative.
Orașul, și în general comunitatea vor fi educative atunci când vor recunoaște, vor exersa și vor dezvolta, în afara funcțiilor tradiționale (economice, sociale, politice și de prestări de servicii), o funcție educativă, în sensul că își va asuma o intenționalitate și o responsabilitate vis-à-vis de formarea, promovarea și dezvoltarea tuturor locuitorilor săi , începând cu copiii și cu tinerii.
Pe măsură ce aceste apropieri parvin unei anumite maturități, se constituie noi obiecte științifice. Observarea vieții clasei este puternic remodelată, nivelul instituției școlare, iese la suprafață cu o vigoare incontestabilă, studiul raporturilor dintre școală și comunitate ia contururi din ce în ce mai precise. Toate acestea constituie o înlănțuire teoretică, metodologică și politică pe care am dori să o prezentăm în lucrarea de față.
CAPITOLUL I
Definirea terminologiei specifice temei
În acest capitol vom încerca o analiză a termenului de “comunitate” precum și a celui de “politici educaționale” în vederea unei mai bune înțelegeri a demersului științific pe care vom încerca să-l dezvoltăm pe parcursul lucrării.
Incursiune în evoluția termenului de “comunitate”
În accepțiunea sa largă, termenul de “comunitate” indică, pe de o parte faptul de a fi comun mai multor lucruri sau ființe, pe de altă parte totalitatea celor care trăiesc în același loc și au aceleași obiceiuri, norme de viață, colectivitate. Din punct de vedere biologic, comunitatea desemnează totalitatea organismelor vegetale care ocupă o zonă geografică oarecare, având relații reciproce. De asemenea, comunitatea poate fi definită și ca un grup social având caracteristici, interese comune constituindu-se ca un ansamblu de locuitori din același loc sau din același stat.
Pornind de la analiza formelor elementare ale vieții religioase, Durkheim se oprește mai întâi asupra raporturilor dintre logică și religie. Se poate spune că este temerară încercarea de a aborda această problemă de o asemenea complexitate. Materia gândirii logice este făcută din concepte. A căuta modul în care societatea poate juca un rol în geneza gândirii logice și în dezvoltarea celei comunitare înseamnă să ne întrebăm cum poate ea lua parte la formarea conceptelor. Fiecare popor se reprezintă de o anume manieră, variabilă în timp, cu eroii săi istorici legendari acestea fiind reprezentări conceptuale. Natura conceptului astfel definit, își trădează originile. Dacă este comun tuturor, atunci este opera comunității. Astfel el nu poartă amprenta unei inteligențe particulare, este elaborat de o inteligență unică unde toate celelalte se întâlnesc și trăiesc într-un oarecare mod, se alimentează. Dacă are mai multă stabilitate decât senzațiile sau imaginile este pentru că reprezentările colective sunt mult mai stabile decât reprezentările individuale. “Învățătorul, ca și preotul are o autoritate recunoscută pentru că el este organul unei persoane morale care-l depășește”. Vom găsi încă o dată în tradiția catolică expresia paradigmatică a relației între funcționar și funcția pedagogică cu dogme de infailibilitate grație instituției care nu este decât forma transfigurată a autorității pedagogice. Comunitatea de origine lasă inexplicate similitudinile manifestate între personajul preotului și cel al profesorului.
Cum am văzut la Durkheim, care a formulat totuși omologia între funcția profesorală și funcția sacerdotală, evidența filiației istorice tinde să se dispenseze de orice altă explicație.
Fără unghiul de abordare pe care îl vom adopta pentru a evidenția studiile consacrate relației școală-comunitate această problematică poate apărea ca o axă, majoră sau minoră, a unui număr foarte important de cercetări. Tot astfel, fără țările și disciplinele considerate, acest obiect cu contururi nesigure va lăsa impresia că se înscrie într-o lungă tradiție, văzut ca atașându-se cadrelor de analiză sau demersurilor științifice de astăzi sau dimpotrivă, inserându-se în curentele cele mai recente care participă la reînnoirea științelor sociale. Fără a pretinde exhaustivul, ne propunem să dezvoltăm originile și dezvoltarea cercetărilor pe această temă pornind de la puncte de ancoră câteodată științifice – sociologia și etnologia rurală și urbană – și câteodată politice – anumite inițiative ale puterilor publice în câmpul social și educativ vizând modificarea raporturilor între școală și mediul ei înconjurător.
“Comunitatea” – iluzie sau realitate sociologică?
Suntem tentați să spunem că în studiul raportului între școală și comunitate ceea ce pune mai multe probleme nu este conceptualizarea instituției școlare, nici analiza acestor raporturi, ci mai presus de toate, definiția acestei entități insesizabile pe care o denumim “comunitate”. Un scurt rezumat a unora dintre diversele noțiuni care au îmbogățit în decursul anilor acest concept se impune prin consecvență ca un preambul indispensabil pentru prezentarea definirii acestui domeniu.
După R. Boudon și F. Bourricaud care îi consacră o rubrică în lucrarea lor “Dicționarul critic al sociologiei” (1982), conceptul de comunitate și-a făcut intrarea în vocabularul sociologic cu celebra operă a lui F. Tonnies “Gemeinschaft und Gesellschaft” apărută în 1887 (“Comunitatea și societatea”). El se alimentează din aporturile sociologiei durkheimiene și în particular din ideea de “conștiință colectivă” și din dihotomia “solidaritate mecanică – solidaritate organică”, din microsociologia lui Simmel și din categoriile weberiene pentru analiza activităților sociale. Destinul său a fost diferit în țările de limbă engleză. Dacă punctul de vedere al americanului R. Nisbet pentru care “studiul tipologiei ideii de comunitate constituie aportul cel mai bogat al sociologiei în gândirea socială modernă” reflectă fără îndoială o poziție extrem de discutabilă, este cert că această noțiune ocupă în sociologie și în etnologia anglosaxonă un loc fără o măsură comună cu cel care îi este recunoscut în aceste discipline în Franța unde doar Gurvitch l-a integrat analizei sale a formelor de sociabilitate.
În principal antropologii au fost cei care au contribuit la difuzarea acestei noțiuni în sânul științelor sociale. Ei s-au folosit și de o dimensiune teritorială în sensul ei inițial care desemnează anumite tipuri de relații sociale caracteristice unui stat anterior sau unui stat ideal în societate. În cadrul sociologiei/etnologiei urbane, R. Park și disciplinele sale de la Școala din Chicago au inițiat un concept nou fondat pe modele împrumutate din ecologie. “Comunitățile” prin opoziție cu “societățile” vor fi forme naturale în cadrul cărora competiția pentru spațiu asigură un anumit echilibru. Antropologii culturaliști au reluat această noțiune fără a nega aporturile precedente. “Mica comunitate” a lui Redfield este, între altele, “forma predominantă a habitatului pe parcursul istoriei umanității” și “un sistem ecologic”. Ei l-au integrat, deseori, în viziunea lor originală a raportului individ-societate. Astfel, pentru Arsenberg, care critică polarizarea asupra dimensiunii locale, “comunitățile” sunt “unități fundamentale de organizare și de transmitere a culturii în sânul unei societăți”.
Termenul de “comunitate” a fost în mod egal aplicat domeniului educativ pentru a desemna ansamblul de persoane și de grupuri, din afara și dinăuntrul instituțiilor școlare preocupate de activitatea educativă. Găsim puține lucrări care au contribuit la a da acestei noțiuni titlu de noblețe în câmpul științific. În Statele Unite ideea a fost banalizată, termenii de “educație comunitară” sau de “școală comunitară” având integrat limbajul curent al educatorilor. Există de altfel, o întreagă serie de opere destinate învățătorilor ca cea a lui E. Litwak și H. Meyer tratând raportul cu comunitatea. Acest termen își păstrează în alte țări, avantajul sensului de “fuziune”, noțiunea de “comunitate” evocând mai degrabă dorința unei convergențe de puncte de vedere și a unei munci în comun, și este utilizată de anumite grupuri în debutul mobilizării lor. În ambele cazuri, ea desemnează o noțiune cu sens comun mai degrabă decât o construcție teoretică. Cele câteva lucrări care, în sociologia educației au căutat să propună modele conceptuale pentru a caracteriza legătura școală-comunitate, tratează cel mai adesea doar problema părinților elevilor.
Studiile despre “comunitate” și școala
Sub influența lucrărilor lui Park și a antropologilor culturaliști dar și a altor cercetători în sociologie și antropologie care, inspirându-se din T. Parsons, definesc “comunitățile” ca “sisteme sociale” sau care le conceptualizează ca “rețele de relații”, studiile despre comunitate au cunoscut o mare popularitate până în anii 1970. Printre anumite publicații trebuie să cităm scrierile publicate de Lynd & Lynd, Middletown urmat de Middletown în tranziție ca și studiile lui W. L. Warner și a colaboratorilor săi pe trei mici orașe. În Franța studiile asupra “comunității” nu sunt de asemenea inexistente. În sociologia rurală, mai multe monografii au fost scoase la iveală sub direcția lui M. Jollivet și H. Mendras.
În câmpul sociologiei urbane, de-a lungul timpului ne cu sens comun mai degrabă decât o construcție teoretică. Cele câteva lucrări care, în sociologia educației au căutat să propună modele conceptuale pentru a caracteriza legătura școală-comunitate, tratează cel mai adesea doar problema părinților elevilor.
Studiile despre “comunitate” și școala
Sub influența lucrărilor lui Park și a antropologilor culturaliști dar și a altor cercetători în sociologie și antropologie care, inspirându-se din T. Parsons, definesc “comunitățile” ca “sisteme sociale” sau care le conceptualizează ca “rețele de relații”, studiile despre comunitate au cunoscut o mare popularitate până în anii 1970. Printre anumite publicații trebuie să cităm scrierile publicate de Lynd & Lynd, Middletown urmat de Middletown în tranziție ca și studiile lui W. L. Warner și a colaboratorilor săi pe trei mici orașe. În Franța studiile asupra “comunității” nu sunt de asemenea inexistente. În sociologia rurală, mai multe monografii au fost scoase la iveală sub direcția lui M. Jollivet și H. Mendras.
În câmpul sociologiei urbane, de-a lungul timpului monografiile localităților urbane au fost ținute în suspiciune, o prezumție de localism cântărind contra studiilor de acest tip. Încă din 1970, studiile locale au fost realizate în cadrul ATP. Cea mai mare parte a acestor lucrări abandonează perspectiva globalizantă și se centrează mai ales pe studiile rețelelor de sociabilitate sau a luptelor pentru putere pe scena locală. Există pe de altă parte un anumit număr de studii pe cartierele populare. Cele mai cunoscute sunt consacrate rolului habitatului sau modurilor de viață sub-proletare.
Aportul acestor lucrări al căror obiect îl analizăm aici nu se limitează la efortul pentru a defini entitatea studiată, “comunitatea”, “colectivitatea”, “spațiul”, sau “scenele locale” și pentru a le preciza contururile, nici la prezentarea diferitelor moduri de abordare a acestor realități locale, mai ales că aceste elemente nu sunt deloc neglijabile. Dacă pentru istorici monografiile locale constituie o sursă particulară, sociologii educației au avut deseori tendința de a ignora total acest tip de lucrări. Ori acestea, sunt interesante chiar când nu studiază direct instituția școlară căci permit punerea în perspectivă a influențelor școlii în socializarea copiilor arătând importanța familiei și diferiților membrii ai acesteia (în lucrările în mediul rural mai ales dar și în cartierele studiate de Young și Willmott), a străzii, a bandelor de copii sau de tineri (în particular în studiile asupra cartierelor populare).
Multe din aceste studii, mai ales cele mai vechi au o viziune mai holistică, consacrând un loc important școlii și socializării școlare a copiilor.
Ele dau posibilitatea înțelegerii rolului dinamicii școlii în progresul sau declinul comunității, de a observa de aproape legăturile între școlarizare și mobilitate socială (acest aspect a fost explorat în studiile lui Warner și Hollingshead), de a studia raporturile complexe între școală, politică și religie. De asemenea, o parte a acestor studii analizează în detaliu locul învățătorilor în societatea locală, integrarea lor în mediu, raporturile lor cu familiile, participarea lor la viața politică și asociativă.
Un cadru teoretic a fost aplicat studiului funcționării instituției școlare în cartierele populare, în particular în ghetourile marilor orașe care constituie al treilea domeniu de studiu etnologice ale raportului școală-comunitate. În aceste context este fără îndoială că modelul utilizat relevă din plin meritele sale care au fost puse în lumină de Ogbu: dezinteres pentru efectele de tip structural ale comunității și societății globale, polarizarea pe problemele de comunicare și mai ales tendința din ce în ce mai mult marcată de a face din “comunitate” mai degrabă un “context” decât un obiect de analiză.
“Comunitatea” ca nivel de analiză și ca teren de întâlnire a diferitelor discipline
În cadrul diferitelor școli de gândire care au inspirat lucrările în sociologia educației în Statele Unite și Franța până în ultimii ani, funcționalismul, marxismul, teoriile conflictului, teoriile reproducerii, problematica raporturilor școală-comunitate ocupă un loc deloc neglijabil cu excepția câtorva cercetări care se apleacă asupra teoriei organizațiilor, care caută să țină cont de rolul grupurilor exterioare în funcționarea instituțiilor. În Franța, acest curent este reprezentat de cercetările lui N. Gerome asupra învățământului primar într-un departament sau de lucrarea cea mai recentă a lui D. Paty asupra funcționării colegiilor, inspirată de lucrările lui Crozier. Aceste studii se interesează de raporturile între școală și o anumită comunitate educativă dar aceasta rămâne strict definită în funcție de grupurile pe care învățătorii le concep ca parteneri legitimi, de altfel totdeauna bine acceptate, ale acțiunii educative.
La începutul anilor 1970 curentul pe care îl numim “noua sociologie a educației” a cărei caracteristică principală este atenția acordată proceselor face să apară un elan nou al dezvoltării lucrărilor despre școală și comunitate. Realitatea se dovedește a fi cu totul alta. Dacă această orientare a stimulat interesul pentru studiile de teren, percepția etnografiei ca simplă metodă de muncă și utilizarea sa de către nonetnologi, atrași în esență de posibilitatea de a analiza în detaliu fenomenele în cadrul școlar, este aliată cu abandonul perspectivei holiste a disciplinei pe care am subliniat-o mai sus. Fără a merge până la a evoca dispariția acestei problematici, putem vorbi pentru țările anglosaxone de o delăsare în profitul unităților mult mai mici, școlii ca instituție, clasei, lecției.
Se manifestă o dorință de a completa lacunele abordărilor sociologice globale în domeniul cercetărilor în educație pentru analiza fină a fenomenelor într-un context redus la găsirea unui loc pentru o anumită reînnoire a abordărilor locale. În studiul lor pe un cartier popular, A. Leger și M. Tripier au căutat să pună în evidență, printre altele, existența strategiilor de evitare a școlii de către familie și învățători. Acești cercetători insistă în același timp pe ansamblul general al fenomenelor observate: “în raport cu modalitățile singulare unde specificitatea este pur locală, acest cartier apare în final nu ca un caz particular ci mai degrabă ca un caz exemplar”. În lucrarea aceasta care se referă la două medii foarte contrastante, rural și urban , unde predomină straturile populare am căutat să aducem o lumină nouă dezbaterilor asupra îngrădirilor școlii, analizând relația dintre învățători, părinți și cei care aspiră la a-i reprezenta – care se preocupă de asociații recunoscute de instituțiile școlare sau de indivizi și de grupuri care nu au un drept formal de a interveni în școală.
Pe de altă parte interesul pentru fenomenele locale în sociologia rurală și urbană au contribuit la dezvoltarea proiectelor comune cu sociologii în educație pentru studiul diferitelor medii. Este cazul multor cercetări efectuate ale căror analize de raport ale familiilor urbane asupra școlarizării se înscriu într-un proiect global de studiu al câtorva cartiere. Aceste cercetări au reunit sociologi aparținând diverselor terenuri care au permis în anumite cazuri analiza interacțiunilor între procesele școlare și alte procese locale.
În multe din aceste cercetări găsim grija pentru analiza categoriilor ca “deschidere”, “inovație locală”, “parteneri exteriori” sau “comunitate educativă” utilizați de actorii câmpurilor pedagogice și politice care sunt prea vagi și prea încărcați pe plan ideologic pentru a fi utilizați ca instrumente conceptuale. Paralel se constată un efort pentru elaborarea sau precizarea unui anumit număr de concepte ca “socializare”, “rețele de sociabilitate”, “rețele de influență” care permit să facem legătura între instituția școlară și mediul ei înconjurător fără a face recurs la noțiunea de “comunitate”. Pare necesar pentru a face să evolueze această problematică către constituirea unui nou câmp de cercetări, să renunțăm la utilizarea acestui concept, căci ,dacă în trecut avea o anumită valoare euristică, el a contribuit în multe cazuri la întreținerea unei confuzii regretabile între teren și tipul de raport analizat. Transpoziția sa în domeniul educativ nu a făcut decât, câteodată, să introducă noi surse de ambiguitate.
Acest câmp așteaptă încă dezvoltarea unui cadru teoretic care permite integrarea de o manieră selectivă a moștenirii trecutului și dezvoltările recente în etnologie și sociologie. Acest cadru ar trebui să aibă puterea de a face să reiasă specificitatea instituției școlare și înscrierea sa într-un context mai global (într-o rețea de instituții) și particular (într-un mediu precis) ca cel care transpare într-un mare număr de analize. Scara locală poate fi văzută astfel, ca un nivel fructuos pentru analiza unui anumit număr de proceduri politice, sociale, educative și interacțiunile lor, și ca un loc de întâlnire pentru sociologii și etnologii care lucrează asupra diferitelor aspecte ale realității.
Noțiunea de “comunitate educativă” reprezintă un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (vezi comunitatea religioasă, comunitatea anumitor categorii profesionale, comunitatea studențească etc.).
Conceptul operațional de comunitate educativă, lansat la începutul anilor 1970, definește un model de organizare nonformală a factorilor extrașcolari implicați la nivel național, teritorial și local în sprijinirea și animarea activităților pedagogice proiectate și realizate în cadrul școlii.
Instituționalizarea comunității educative presupune avansarea unor formule manageriale flexibile, capabile să atragă noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor școlii în raport cu cerințele de dezvoltare ale societății. Școala însăși dobândește astfel, în plan extern, “un sens al comunității educative locale”, iar în plan intern, “un climat favorabil învățării vieții civice și democratice”. Instituționalizarea comunității educative locale urmărește asigurarea complementarității celor două medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectată și realizată prin valorificarea următoarelor principii metodologice:
principiul coerenței celor două tipuri de acțiuni educaționale (acțiunea educațională a școlii – acțiunea educațională a familiei);
principiul unității exigențelor pedagogice angajate, în egală măsură, față de subiectul și de obiectul educației, atât în cadrul școlii cât și în cadrul familiei;
principiul similitudinii punctelor de vedere pedagogice asumate în legătură cu perfecționarea permanentă a acțiunilor educaționale declanșate în școală și în familie;
principiul deschiderii activității pedagogice proiectată și realizată în școală, respectiv în familie față de familie, respectiv față de școală;
principiul orientării specifice a sarcinilor pedagogice ale școlii și ale familiei în raport de vârsta elevului și de dimensiunile (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice) și formele (formale, nonformale, informale) de educație și de instruire angajate în mod direct și indirect.
Prezentarea termenului de “politici educaționale” și modul în care se situează acestea la nivel local
Centralitatea mizelor politice în emergența unui interes al sociologiei educației pentru dinamicile locale nu merge înainte fără a ne pune câteva probleme. Este evident că politicile educaționale locale reprezintă un câmp de studiu particular potrivit analizei metamorfozelor formării și societății franceze contemporane. Trebuie în același timp să distingem trei feluri de politici educative locale care se diferențiază prin originea lor, prin orientarea lor și prin mijloacele de acțiune chiar dacă ele operează adesea conjunctural pe aceleași terenuri: politici naționale bazate pe forme de redistribuție locală a mijloacelor de acțiune a educației (zone de educație prioritară), deconcentrarea și decentralizarea în sânul administrației Educației naționale, care acordă noi spații de acțiune rectorilor, inspectorilor academici și lăcașelor de învățământ și, în fine, decentralizarea politică care acordă noi competențe colectivităților teritoriale.
În perioada de după război, comunitățile nu au mai jucat un rol important în dezvoltarea școlarității primare dar unele dintre ele au continuat să joace un rol important în democratizarea învățământului secundar prin crearea colegiilor, liceelor și stabilimentelor de învățământ tehnice și profesionale de pe teritoriul lor. Altfel, acțiunea lor în materie de educație elementară este urmată grație extensiei sectorului preșcolar. În mod progresiv, municipalitățile, în special municipalitățile urbane, au fost cooptate să participe la acompanierea școlarității de către serviciile finanțatoare (primirea copiilor înainte și după orele școlare, restaurarea și transportul școlar) aducându-și concursul la activitățile de creștere și deschidere culturală (ieșiri, voiaje, cursuri de descoperire sau manifestări diverse…) și multiplicând dispozitivele educative în jurul școlii (centre de petrecerea timpului liber, școli de muzică, cluburi sportive). Aceste acțiuni constituie, într-o mare măsură, răspunsuri la cererile noi de păstrare a copiilor creați de urbanizare și a muncii femeilor dar ele sunt de asemenea și mărturia unei evoluții a concepțiilor educative privind rolul formatorilor de timp liber care a deschis progresiv o afirmare a rolului complementar al comunelor în raport cu Statul central în materie de educație.
Aceste considerații ne invită deci să înscriem inițiativele recente ale colectivităților teritoriale în materie de educație într-o anumită continuitate. Totuși, ofensiva actuală a orașelor, care s e înscrie într-un câmp de noi oportunități de acțiune create de legea decentralizării, marchează, de asemenea, o relativă ruptură cu implicarea trecutului, mai ales cu cel dezvoltat în timpul perioadei centralizatoare care va promulga legile Jules Ferry în secolul al XIX-lea până la reforma lui Berthoin în anii 1960.
Mai întâi, investițiile financiare ale colectivităților teritoriale s-au mărit considerabil în perioada recentă. Acest lucru ne face să ne dăm seama parțial de compatibilitatea națională a participării colectivităților teritoriale la cheltuielile implicate în educație, căci multiple ajutoare indirecte ale municipalității la școlarizare nu sunt luate în seamă. Apoi, în timp ce în cursul primei jumătăți a secolului XX, acțiunile colectivităților teritoriale în materie de educație s-au redus cel mai adesea la inițiative dispersate sau la forme de susținere a inițiativelor altor actori locali (reprezentanți ai administrației Educației naționale, învățători, părinți), asistăm astăzi, într-un număr limitat dar semnificativ de cazuri, la elaborarea veritabilelor politici municipale, adică la ansamble coerente de acțiuni în domeniul educativ construite de manieră concentrată și cu obiective precise de echipe de edili și responsabili administrativi în colaborare cu alți actori locali.
Al treilea motiv care ne invită să evocăm o ruptură este faptul că acțiunile întreprinse de colectivitățile teritoriale sunt din ce în ce mai puțin acțiuni care se situează la periferia școlii (luare în responsabilitate a condițiilor materiale care facilitează derularea activităților pedagogic, supraveghere și educație în sens larg în timp și spațiu nonșcolar) și, din ce în ce mai mult, acțiuni care se derulează în interiorul instituției școlare (intervenții plătite de colectivitate pentru activități artistice, sportive sau pentru învățarea materiilor a informatica sau limbile străine), și mai serios încă, care ating esența actului educativ (învățământ fondat ca lectură, acțiuni în domeniul remeditării școlare și orientării). Trebuie, în final să subliniem un punct crucial: un număr semnificativ de colectivități teritoriale nu se văd ca auxiliare ale Statului educator la care ele contestă orientările și subliniază deficiențele. Unele dintre ele au ambiția de a propune noi modele educative.
În fapt, asistăm în aceste perioade la o reemergență a problematicii “localului” în cercetările sociologice. Acesta coincide cu transformările sociale ca acelea ale urbanizării, dezvoltării claselor de mijloc, deplasării mizelor din sfera muncii spre sfera habitatului, a culturii sau a petrecerii timpului liber sau a mediatizării vieții politice locale (Jollivet, 1985). Ele corespund în același timp transformărilor interne ale disciplinei: “reîntoarcerea actorului”, interes pentru studiile microsociologice, dezvoltarea muncii de teren. Cu toate acestea, acestea această evoluție nu va afecta sociologia educației decât câțiva ani mai târziu, la începutul anilor 1980, când transformările economice și sociale dar și dificultățile la care era expusă Educația națională, au favorizat dezvoltarea politicilor educative locale și au stimulat apariția de noi analize de relație între școala și spațiul local.
Aceste politici vizează adaptarea școlii la nevoile specifice populațiilor din cartierele defavorizate odată cu schimbările survenite în programele și metodele școlare și dezvoltarea activităților educative în aceste cartiere, văzute într-un spațiu familial. Ele inaugurează astfel un nou raport între eșalonul național și eșalonul local și între școală și mediul înconjurător local, noțiunea de “local” devenind resursa acțiunii educative impulsionată la nivelul statului.
Alegerea școlii ca suport al unei politici de acest tip este a proiri destul de surprinzătoare. La nivel global, finalitățile și modalitățile care au prezidat construcția sistemului școlar, nu favorizează câtuși de puțin stabilirea legăturilor între școală și oraș, nici pe plan material nici pe plan simbolic și cu atât mai puțin în cadrul unui proiect local unde școala pare deturnată de misiunile sale esențiale pentru a înlocui noile funcții urbane. La nivel local puține elemente par să pledeze în favoarea alegerii instituției școlare. Vechimea și densitatea rețelei școlare primare ca și implantarea precoce a instituției învățământului secundar, tehnic sau general, au contribuit mult la dinamismul acestei comunități în trecut. Astăzi, anumite instituții școlare participă mai degrabă la devalorizarea imaginii orașului și la procedurile de excludere a anumitor fracții ale populației în raport cu impactul politicilor instituțiilor și strategiilor familiei asupra eșecului școlar și asupra segregației sociale și etnice a populației.
Focalizarea asupra școlii, care se traduce prin renovări artistice, prin proiecte urbanistice care raliază anumite școli în mediul lor urban nu este în fapt nici eliberată de noțiunea de “alegere” nici de purul rezultat al întâmplării. Progresiv, diverși membri ai echipei municipale au luat la cunoștință că anumite dimensiuni materiale și simbolice ale școlii pot utilizate ca resurse în serviciul unei mobilizări locale fondată pe procesele de identificare mai degrabă decât pe aprecierile utilitariste ale populației. Rolul școlii este mai degrabă un rol de meditație care apare mult mai crucial decât identificare cu noile ordini urbane: “cred că nu facem să avanseze lucrurile decât în măsura în care creăm fracturi; este o imagine în raport cu stratul terestru, trebuie ca el să aibă fracturi arhitectonice care permit gheizerelor, vulcanilor să erupă iar rolul celor aleși este în mare parte să creeze acest lucru”. Ori aleșii devin puțin câte puțin conștienți că o astfel de concepție a acțiunii politice introduce un salt periculos între ai și populație: “un astfel de demers nu va fi fără dificultăți pentru că introduce instabilitate la diferite nivele ale vieții comunitare”.
În imaginea școlii “mediatoare” intervin mai multe elemente. Pe de o parte, pentru că ea asigură reproducerea ordinii sociale existente dar și că ea contribuie în mod egal la transformarea sa, școala le apare aleșilor ca un loc privilegiat pentru a stabili punți între trecut și viitor: “pentru aleși, școala este primul loc al vieții și creației, obiect urban, reper, loc de învățare…”. Pe de altă parte, prin poziția sa centrală, în plan material și simbolic, în cartiere, școala a putu fi concepută ca un reper și ca un loc de întâlnire care culturalizează nu doar pe copii ci și întreaga populație: “școala este recunoscută ca fiind unul din punctele călăuzitoare din fiecare cartier; școala este polul principal al cartierului, este locul de întâlnire, prin copii faceți cunoștință cu oamenii cartierului…există o adevărată viață care se organizează acolo”. În fine, școala primară apare de asemenea ca o putere facilitând difuzia mesajului municipal în măsura în care există un consens social.
Această tentativă de a face școala să participe la construcția unei noi ordini urbane nu s-a făcut fără dificultate căci, dacă existența rețelelor fondate pe afinități politice și culturale au facilitat cooperarea aleșilor, învățători și artiști, majoritatea reprezentanților instituției școlare au rezistat în diferite maniere la intervenția municipală în cadrul școlilor. O primă formă de rezistență pasivă a fost negarea valorilor educative, vederea tuturor valorilor sociale, la investirea a fațadei școlii. O întreagă serie de imagini în discursul învățătorului opune munca principală asupra imaginii exterioare – superficială, artificială – și propriile lor munci luate ca realitate școlară internă.
O a doua formă de rezistență care relevă mai degrabă o strategie de distincție, a consistat în tentația de a cantona operațiile municipale și în particular cele care vizau integrarea școlilor în spațiul urban înconjurător, în școlile cu dificultăți. În sfârșit, rezistențele cele mai puternice și cele mai elaborate la superiorii ierarhici ai învățătorilor care vizau să delimiteze foarte clar domeniile de intervenție și competențele specifice ale fiecăruia separând “educativul” de “pedagogic”: “pedagogia; este prea dificil ca municipalitatea să aibă un proiect pedagogic, nu sunt pedagogi pentru a avea un proiect pedagogic, ei pot avea un proiect cel mult educativ, nu pedagogic”.
Contrar acestor rezistențe și caracterului nondirect pedagogic ale proiectului municipal, acesta pare să introducă modificări deloc neglijabile în funcționarea instituției școlare și în raport cu meseria învățătorului cel puțin în timpul duratei mandatului municipal. Astfel, în ciuda reticențelor inspectorilor, crearea unei comisii municipale de selecție a proiectelor de acțiune educativă, artiștii și reprezentanții municipalității transformă rolul autorităților ierarhice ale Educației naționale. Pe de o parte, prezența “intervențiilor exterioare” a introdus schimbări în propria lor concepție a competenței lor profesionale; pe de altă parte, accentul pus pe vizibilitatea acțiunii educative a introdus noi constrângeri de muncă. Între altele, pentru anumiți institutori foarte implicați, participarea la aceste noi proiecte a putut deveni un mijloc de revalorizare a posibilităților lor și de redare a unui sens meseriei lor într-o perioadă de criză profesională.
Dorim să introducem aici un raport datat iunie 1998 în care se pune întrebarea “Ce politică educativă și pentru care școală?”, raport efectuat pentru zonele educaționale prioritare (ZEP).
“Școala este locul unde, cu transmiterea științei și în referința valorii, se formează emanciparea copilului. Această emancipare este o afacere de respect. Respectul pe care îl datorăm copilului este de a-l trata nu ca pe un adult în miniatură ci ca pe o persoană în devenire, în formare. Ca pe o persoană dispunând de un anumit potențial care permite accederea la statutul de adult dar care nu este încă autonomă. Acest potențial, îi dă dreptul absolut al copilului de a se dezvolta. Trebuie să-i respectăm acest drept, de a-i da copilului posibilitatea de a se dezvolta din plin în direcția vârstei adulte.
Școala trebuie să permită elevului să-și construiască o capacitate de judecată. Pentru a accede la autonomie copilul sau tânărul trebuie mai întâi să învețe să gândească – prin el însuși și pentru el însuși. Așa este și lecția comună a celor două mari tradiții pedagogice: critica rațiunii – Socrate, Platon și Aristotel – și raționalismul cartezian. În cea de-a șasea parte a discursului său, Descartes sublinia deja că “nu vom știi să concepem bine un lucru decât dacă îl inventăm”.
Acestei capacități de judecată în formare școala trebuie să-I ofere o sferă de liber exercițiu, de întreținere și susținere. Ea trebuie să furnizeze un câmp de aplicare a spiritului critic. Construcția acestei emancipări cere din partea elevului muncă și effort. El trebuie de asemenea, să facă dovada respectului. Acesta este cadrul unde al va trăi o parte din orele zilnice, unde va întâlni valori și norme, deci școala va trebui să fie un loc privilegiat de învățământ. Aceste valori hrănesc acel “a vrea – a trăi – împreună” care este școala Republicii. Normele organizează respectul valorilor. Este iluzoriu de a gândi că ele urmează, în spiritul copiilor o lege a generației spontane. Din contră, trebuie să le luminăm sensul și să sesizăm legitimitatea regulilor pe care ele le inspiră. Emanciparea se apleacă, prin consecvență, asupra unui cadrul al disciplinei, al efortului, al respectării regulilor de viață în grup.
Școala are deci o responsabilitate privind legea. Nu este vorba de a face să dispară toate transgregările legii. Emanciparea, socializarea și achiziția de cunoștințe: trei funcții ale școlii care nu pot fi disociate. Nici una dintre ele nu funcționează fără celelalte. Pentru că copilul, acest cetățean în devenire, este un tot, școala nu poate separa prin opoziție, misiunile sale educative și de socializare. Educarea copiilor noștri este cea mai nobilă responsabilitate și fără îndoială una din cele mai grele. Această responsabilitate este a națiunii care pune în practică delegarea bărbaților și femeilor care au ales meseria de învățător. O meserie al cărui exercițiu cotidian a devenit dificil, cu atât mai mult în zonele de educație prioritară. Dar o meserie a cărei utilitate socială ca sens singular devine primordială.
Numărul politicilor educative îndreptate spre progres este mare. Prea mult timp cei care s-au ocupat de educația națională au crezut sau au făcut să se creadă că egalitatea șanselor se realizează grație sistemului unic, al teritoriului național, identic pentru toți elevii. Această egalitate aparentă nu era în realitate decât un paravan destinat să mascheze permanența profunzimilor inegalităților între condițiile de plecare. Uniformitatea nu convenea pentru realizarea egalității. Creând zonele de educație prioritară la începutul anilor 80 am rupt cu această ipocrizie și, în același timp, am reînnoit viziunea practică, concretă, realistă a justiției dezvoltată deja de Aristotel. Iată spiritul în care guvernul a dorit să înscrie această acțiune. Politica noastră trebuie deci să fie realistă și justă. În una din declarațiile politice s-a afirmat că “trebuie să dăm mai mult celor care au cel mai puțin”. Punerea în practică a acestui principiu just trece printr-o politică deliberată, voluntaristă, perseverentă de diferențe pozitive. Acest principiu trebuie pus în practică de o manieră constantă pentru a contribui la resorbția eșecurilor care sunt încă foarte numeroase în sistemul educativ. Trebuie să se traducă în toate domeniile ca și gestiunea resurselor umane.
Cea mai bună funcționare a instituției școlare va fi, de asemenea, permisă printr-o politică de deconcentrare adaptată și mai bine monitorizată. Vorbim de deconcentrarea educației naționale, de crispările care se fac simțite. Ele privesc cvasitotalitatea învățătorilor din primul ciclu, tot ceea ce relevă amplasarea și gestiunea profesorilor auxiliari și competenței academice.
Această realitate – aceea a unei deconcentrări puternice, reale – este secondată de un fenomen emblematic: mișcarea națională a personalului de gradul doi. Acesta concentrează criticile simbolistice de o manieră excesivă ale centralizării educației naționale. Iată un obiect al reformei. Această reformă trebuie să fie discutată cu partenerii sindicali. Ea se înscrie într-o politică generală de deconcentare pusă în practică în ansamblul departamentelor ministeriale. În același timp, o adevărată politică de asemenea factură semnifică că deciziile sunt luate, cu totală responsabilitate, de autoritățile administrative având competențe pentru acest lucru. Aceasta semnifică că puterea de evocarea a eșalonului superior nu există decât pentru situațiile cu adevărat excepționale. Cartea școlară, atât la primul cât și la al doilea nivel, este discutată și oprită la nivel local de autoritățile academice în discuție cu partenerii instituționali.”
CAPITOLUL II
Istoria experiențelor politicilor educaționale și impactul
asupra comunității
Scurtă istorie comparată asupra “politicilor educaționale” în lume
De mai bine de douăzeci de ani noile abordări se dezvoltă în sociologia educației. Ele sunt extrem de diverse și reclamă atât tradiția interacționistă cât și noutățile din sociologia comprehensivă și doctrinele noi ca etnometodologia. Ele reintroduc în domeniul sociologiei educației aportul disciplinelor vecine ca etnologia sau psihologia socială. Acest ansamblu formează un tot astfel întremat dar în interiorul căruia putem discerne diferite convergențe: totul se semnalează printr-o reînnoire a studiilor empirice, o atenție adusă muncii de teren care nu semnifică un abandon al exigențelor teoretice care au caracterizat strălucit sociologia încă din anii 60. Totul se semnalează în mod egal prin evoluția intereselor lor legate de eșalonul calificat al abordărilor micro-sociologice termen pe care ele nu le acceptă în totalitate dar care atrag totuși atenția asupra unei probleme incomplet rezolvate. Cu asemănări și deosebiri, acest curent este sensibil atât în Statele Unite și Regatul Unit cât și în Franța. El este pretutindeni egal reprezentat și în alte țări ca Germania, Belgia, Italia, Scandinavia.
Trecerea în revistă a studiilor globale ale “comunității”, a analizelor centrate exclusiv pe raporturile între instituția școlară și “ comunitate” a fost favorizată în Statele Unite de conversia a unui anumit număr de antropologi ai școlii culturaliste în studiul societăților dezvoltate. Aceasta se explică prin importanța acordată în această orientare a proceselor socializării, denumite totodată “enculturație”, clădite ca interiorizarea de către membrii unei comunități a funcțiilor specifice ale culturii a acesteia din urmă. Transpoziția acestui cadru conceptual a observației societăților moderne implică în mod necesar luarea în considerație a funcționării instituției școlare, mai ales că aceasta deține puterea de transmitere a elementelor cele mai importante ale culturii legitime. Altfel, figurile cele mai cunoscute ale acestui curent, R. Benedict și M. Mead, sunt interesate de caracteristicile sistemului educativ american pe care l-au analizat într-o perepectivă comparativă, în lumina cercetărilor lor pe alte societăți.
În primul rând, reprezentanții acestei noi “antropologii a educației” sunt atașați de studiul funcționării instituției școlare în cadrul “comunităților” rurale în alte țări decât în ale lor. Astfel, printre primele monografii publicate în colecția “Cazuri studiate în Educație și Cultură” dirijată de G. Spindler, le găsim pe cele ale lui R. Warren asupra unui sat german de pe Valea Rhinului. Spindler însuși a studiat rolul școlii într-un sat vecin. Pe teritoriul american, aceste studii sunt mai degrabă centrate pe minorități care trăiesc de o manieră relativ izolată și care își școlarizează copiii în instituții specifice cum ar fi reprezentanții sectei “Amish”.
În aceste comunități, aproape de cele studiate în etnografiile clasice, există încă o relație armonioasă între școală și populație, rezultatul unei corespondențe între valorile grupurilor sociale care le compun și cele vehiculate prin manualele și învățători, chiar dacă societatea globală își simte greutățile proprii în diverse maniere. Cu totul altfel este situația în comunitățile indiene care constituie al doilea câmp de investigare al monografiilor a acestei prime perioade. Analiza școlarizării amerindienilor a făcut apel la conceptul de discontinuitate culturală adesea utilizat pentru analiza rupturilor în contextul colonial. Școala și învățătorii sunt analizate ca agenți ai schimbării, inițiatori ai unui proces de aculturație al noilor modele sau la originea neînțelegerilor și conflictelor.
Revoluția tehnologică – computere personale și transmisii prin satelit efectuate direct în sala de clasă – “înghite” pur și simplu școlile de astăzi. Repercusiunile se văd în modul în care învățăm și predăm de mai bine de câteva decade, în modul în care se va schimba economia educației. Din predominant centrată pe muncă intensivă, școala va deveni înalt capitalist-intensivă.
Înainte de 1550, China era “superputerea” mondială în toate domeniile: politic, militar, economic, științific și cultural. Pană în această perioadă era în ascendență. După 1550 a devenit predominant stagnantă. Tot acum, în vest, școala a început să fie văzută ca o instituție “progresivă” și ca motorul progresului în toate domeniile – în cultură, artă, literatură și științe, economie și politică. În Islam, prin contrast, școala a început să fie văzută ca un obstacol major în calea progresului; rebeliunile împotriva școlii erau punctul de pornire pentru toate reformele în această mare civilizație.
Revoluția timpurie în învățământ a demonstrat o a doua importantă lecție: tehnologia însăși contează mai puțin decât schimbările pe care ea le vizează în substanța și conținutul școlii. Aceste schimbări în substanță și conținut sunt cele care contează cel mai mult. Ele sunt eficiente chiar dacă u există decât un minim de schimbare în tehnologia învățării și predării.
Aceasta este ceea ce au demonstrat Japonezii neurmând modelul Western în noile și modernele lor școli – școlile în care mișcarea “bunjin” (literară sau umanistă) a Renașterii Kyoto a dezvoltat-o în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și secolul IX. Japonezii nu au pus cartea tipărită în centru. Școlile lor au împărtășit disciplina caligrafiei și percepția estetică – așa cum o fac și în ziua de azi. Totuși, școala japoneză bunjin nu a evitat total cartea tipărită cum au făcut chinezii ci au folosit-o eficient. Peste toate acestea, ei au respins ideea chinezilor a grupului “școlar” ca un grup de elită, separat și diferit de poporul de rând. Școala bunjin a iubit literatura universală; oriunde s-au plasat ei au indus amprenta locală fiecărei școli și au făcut-o să fie deschisă tuturor, indiferent de zona în care era plasată. În conținut și substanță, școala japoneză a scos cu ușurință tot ceea ce a putut fi învățat din educația vestică – în special prin comercianții olandezi care acostau în Nagasaki. În fapt, aceste școli are Renașterii Kyoto de acum mai bine de două sute de ani, sunt poate, cel mai bun exemplu a acelei unice modalități japoneze de a absorbi culturile străine – în acest caz, ambele culturi chineze și vestice – și să le “japonizeze”. Aceasta este școala care, un secol mai târziu, a stat la baza unei națiuni moderne, devenind “vestică” din punct de vedere economic, militar și la nivelul politicilor educaționale și totuși rămânând profund japoneză.
Schimbarea reală însă, nu este reprezentată de tehnologia însăși cum am mai arătat. Până acum, nici o țară nu a demonstrat existența unui sistem educațional care să satisfacă nevoile sociale la nivelul cunoașterii. Nici o țară nu a abordat cererile majore; nimeni nu cunoaște răspunsuri și nu poate realiza exact ceea ce nevoile sociale reclamă. Dar putem cel puțin să ne punem întrebări. Putem defini specificațiile școlii și pentru școală care pot răspunde realităților societății post-capitaliste, cunoașterii acesteia.
Aceste specificații cer o școală diferită, și deci o politică la nivel educațional diferită, de cea care există acum drept “modernă”, școală ale cărei specificații au fost introduse de Comenius acum 350 de ani diferită de școala care a existat înainte de cartea tipărită. Iată câteva specificații:
Școala de care avem nevoie trebuie să furnizeze literatura universală la un nivel înalt – dincolo de ceea ce literatura înseamnă astăzi.
Trebuie să umple studenții la toate nivelele și de toate vârstele cu motivația de a învăța și cu disciplină în a continua studiile
Trebuie să fie un sistem deschis, accesibil atât oamenilor înalt educați cat și celor care, din oarecare motive, nu au avut acces la educație în primii lor ani.
Trebuie să împărtășească știința atât ca substanță cat și ca proces – ceea ce germanii au diferențiat ca Wissen și Können.
În sfârșit, învățarea nu mai poate fi monopolizată de școli. Educația în societatea post-capitalistă trebuie să pătrundă întreaga societate. Organizațiile de orice fel – afaceri, guverne, non-profit – trebuie să devină instituții de învățare și predare în același timp. Școlile, trebuie să lucreze în parteneriat cu angajații și organizațiile pentru care aceștia lucrează. Tot aici, școala trebuie să se plieze pe nevoile comunității în care ființează.
Educația are o semnificație specială în politicile din “New Public Management” în care bugetul cel mai larg este alocat autorităților locale, acoperind o treime din cheltuieli și reprezintă al doilea item al cheltuielilor la nivelul guvernului central alături de domeniul sănătății și surclasat doar de cel al securității sociale din Marea Britanie (Central Statistical Office, 1993). În acest sens, bătăliile din ultimii paisprezece ani dintre guvernele centrale și locale au fost, mai mult decât orice altceva, lupte asupra controlului domeniului educației și a cheltuielilor educaționale. Pe acest fond, un puternic și persuasiv caz poate fi identificat ca reforma în educație este centrală pentru proiectul de reformă al politicii publice (de exemplu, Keohane, 1991, asupra efectelor nefavorabile ale marginalizării educației în Beveridge Report), și că a lansat drumul în anumite arii ale reformei contemporane. Într-adevăr, în anumite interpretări creația însăși a sistemului educațional de stat este axială pentru dezvoltarea statului modern însuși (Green, 1990). Educația nu deservește rolul unei Cenușărese ale studiilor politicii publice și includerea sa aici sunt o reflecție a importanței sale în orice domeniu comprehensiv al managerialismului, și a semnificației sale în restructurarea statului.
Ideologic, nici o transformare a sectorului public în Marea Britanie nu ar fi fost completă fără transformarea sistemului educațional. Educația a venit să rezume mult din ceea ce era văzut greșit cu puterea burgheză a statului. A fost văzută ca scumpă, nu auto-evidențiată ci adecvată productiv, monopolistică, dominantă de putere, rezistentă la cererile consumatorilor și mai cel mai rău, auto generatoare și auto serviabilă. A fost linia întâi a frontului reformei în mod special în 1988 în timpul Reforma Actului Educațional. Concentrarea acestui eseu nu este asupra reformelor însele ca parte a restructurării pregătirii prospere și a noului management public din care acestea fac parte ci potențialului tot mai bine înrădăcinat și a rezistenței dezvoltării managerialismului. Crearea unui sistem de educație managerial în sectorul managerialist public poate ieși foarte bine la suprafață ca un ultim aspect al acestei reforme.
Cu toate acestea, reformele, și centralitatea reformelor educaționale ca proiect global sunt punctul de plecare principal pentru ceea ce urmează.
Studiile locale au ocupat pentru lung timp un loc subordonat în sânul sociologiei franceze. Importanța acordată construcțiilor teoretice a fost dominant filozofică, influența structuralismului și marxismului, ignoranța tradiției așa numitelor “community studies” americane și britanice sunt tot atâția factori care pot fi evocați pentru a explica acest fenomen. Acesta este încă foarte marcat în cadrul sociologiei educației unde primele lucrări, publicate în anii 1960 și 1970, sunt ambițioase eforturi de a plica teoriile durkheimiene, marxiste sau cele ale lui Weber analizei inegalităților din educație, care acordă puțin spațiu actorilor, dinamicilor locale și variațiilor contextuale. Trebuie subliniat mai întâi, în perspectiva pe care o adoptăm aici, că nici o legătură sau aproape nici una nu este stabilită între aceste lucrări și studiile de sociologie urbană direcționate în aceeași epocă sau rolul școlii în transformarea cartierelor și societății urbane, și în mod particular în constituția noilor rapoarte în zonele de habitat social amenajate la periferia orașelor.
Care a fost rolul istoric al comunităților în materie de educație? Una din probleme este că nu există, din acest punct de vedere, studii extensive asupra acestui subiect. Totuși, mai multe monografii efectuate în diferite perioade și în diferite regiuni arată că unele dintre ele au jucat un rol deloc neglijabil în dezvoltarea școlarității. În fapt, pentru perioada precedentă, punerea în practică a învățământului primar de stat, studiile aduse sub direcția lui Furet și Ozouf (1977) au arătat rolul decisiv al comunităților locale – în sânul cărora, este adevărat, este adesea dificil să separăm rolul autorităților politice de cel al bisericii și a altor instituții locale – în organizarea învățării lecturii și scrisului. Cu certitudine, cu aplicarea legilor lui Jules Ferry în jurul secolului trecut, comunele se vor vedea deposedate de prerogativele lor în materie de recrutare și de supraveghere a profesorilor, dar ele nu au fost complet îndepărtate de gestiunea școlilor primare. De fapt, ele au participat activ la dezvoltarea școlarizării vis-à-vis de construirea clădirilor școlare și la încurajarea frecvenței școlilor primare. Printre altele, după urbanizare, angajarea femeii în câmpul muncii și profundele mutații sociale care au avut loc după al doilea război mondial, municipalitățile au fost cooptate în această perioadă să participe în mod egal la acompanierea școlarității finanțată de servicii și să-și aducă aportul la activități de deschidere culturală multiplicând dispozitivele educative din jurul școlii.
Cum să explicăm această evoluție? Să atribuim această schimbare legilor recente ale decentralizării se dovedește a fi insuficient. Pe de o parte, este ușor să demonstrăm că investițiile municipale în materie de educație în Franța au precedat punerea în aplicare a legilor din 1982 și din 1985 într-un anumit număr de orașe. Pe de altă parte, aceste legi nu au fost introduse ca bulversări majore în repartiția competențelor între Stat și comune. Municipalitățile se văd în postura de a recunoaște singura posibilitate de organizare a activităților educative, sportive și culturale complementare și facultative în timpul orelor de curs și de a utiliza localurile în afara orelor școlare pentru același tip de activități și astfel să modifice parțial ritmul școlar. Mai ales, ar fi naiv să gândim că simplul transfer formal de competențe, fără a fi acompaniate de o schimbare mult mai profundă a percepției rolului actorilor locali în diferite domenii de acțiune publică, deci și în educație, ar putea fi suficiente să transforme practicile. Trebuie deci, mai degrabă, să facem ipoteza unei transformări a concepțiilor celor care decid cu privire la locul “localului” în educație pe care l-am putea atribui de o manieră schematică, a două fenomene. Primul este luarea la cunoștință – la care au contribuit mult marile anchete sociologice din anii 1960 – că deschiderea instituțiilor școlare într-un număr tot mai mare nu este suficientă pentru a egaliza parcursurile școlare din moment ce toți copiii nu reușesc să-și însușească în același ritm cunoștințele și abilitățile cerute de instituție. “Eșecul școlar” al unei părți importante din copii readuce în cauză politicile de voluntariat naționale de dezvoltare a școlarității fondate pe raționalizarea internă a sistemului și pe presiunile progresive ale barierelor financiare și instituționale. Este deci de remarcat faptul că “politicile compensării” și-au făcut apariția mai întâi în Statele Unite și în mai multe țări din Europa de Nord ca Suedia, Finlanda, Olanda și apoi, mai recent în Franța cu crearea zonelor de educație prioritară.
Al doilea fenomen, paralel cu primul dar mai puțin studiat de sociologii în educație reînvie cauza rolului integrării școlii chiar în aceste cartiere defavorizate. În fapt, școala apare în centrul mai multor procese care compun ceea ce denumim “criza urbană” sau, mai recent în Franța, “strâmtoarea cartierelor mărginașe”: segregația socială și etnică a populației în spațiu, marginalizarea economică a unui număr important de locuitori, delicvența și mișcările de revoltă colectivă mai ales cele ale tinerilor. În Statele Unite și Marea Britanie, politicile de desegregare școlară – notăm aici celebrul “busing” american – dezvoltarea unui curriculum comunitar și modurile de control comunitar ale instituțiilor școlare au fost tot atâtea tentative de a clădi un nou contract social local în jurul instituției școlii. În Franța această mișcare este, fără îndoială, perceptibilă în întremarea progresivă a legăturilor dintre dispozitivele educative și alte dispozitive teritoriale a gestiunii problemelor sociale cum ar fi dezvoltarea socială a cartierelor, misiunile locale pentru evitarea sau prevenirea locală a delicvenței ca și proiectele cele mai recente vizând reconstruirea unei noi populații școlare. “Localul” apare aici deseori ca sursă de tensiuni noi și ca singur spațiu posibil pentru reducerea lor.
Pe o perioadă de mai multe secole, începând cu primele sale manifestări, învățământul românesc a avut o însemnată contribuție la dezvoltarea unitară a culturii române, la propagarea în rândurile întregului popor a ideilor fundamentale privind istoria poporului român: originea latină, unitatea de neam și limbă, continuitatea sa în spațiul carpato-dunărean. Îndeosebi din 1848, învățământul de toate gradele a cultivat cu perseverență în conștiința tinerelor generații idealul înfăptuirii unității naționale. Odată ce acest ideal s-a realizat, a apărut necesitatea organizării unitare a școlii însăși, pe întregul teritoriu al țării. Problema reorganizării unitare a școlii românești a fost una din principalele teme ale dezbaterilor cu caracter cultural din primii ani ai deceniului al treilea. Frământările politice – care reflectau puternicele contradicții economice și sociale – n-au îngăduit nici atunci și nici în întreaga perioadă interbelică să adopte o lege care să cuprindă toate gradele și tipurile de instituții școlare. În cursul celor două decenii au fost adoptate două legi ale învățământului primar, două pentru învățământul secundar teoretic, câte una pentru învățământul secundar industrial și comercial și trei pentru învățământul universitar, aproape fiecăreia dintre ele aducându-i-se repetate amendamente. Deși fără deosebiri esențiale, ele ofereau, de fiecare dată, “noi” soluții pentru a scoate școala din “criză”.
În ansamblu, în perioada deceniilor trei și patru, școala românească a cunoscut un sensibil progres față de perioada anterioară. A crescut numărul instituțiilor de învățământ de toate gradele, în toate regiunile țării; s-au construit numeroase clădiri destinate învățământului atât la orașe cât și la sate (unde, multe, au fost realizate prin contribuția directă a sătenilor); a crescut numărul copiilor și tinerilor cuprinși de învățământ; s-a asigurat o mai bună pregătire a corpului didactic care a imprimat procesului instructiv-educativ un nivel ridicat, confirmat de gradul înalt al științei și tehnicii românești în acea perioadă. Pentru fiecare din aceste înfăptuiri au fost înfrânate numeroase dificultăți, cele mai multe provenite din condiții materiale obiective. De aceea, toate aceste realizări n-au acoperit decât o parte din trebuințele unei reale dezvoltări a învățământului.
Progresele înregistrate în evoluția școlii românești se datoresc luptei duse de mari personalități ale culturii din acea perioadă. Se cuvine să fie amintit faptul că printre miniștrii învățământului din acei ani s-au aflat personalități de prestigiu ale culturii și școlii românești: P. P. Negulescu, I. Petrovici, Dimitrie Gusti, Petre Andrei.
Încă din ultimul deceniu al secolului trecut C. Dimitrescu-Iași făcea din sociologie un fundament al construcției pedagogice. Ideea a fost reluată și dezvoltată în al patrulea deceniu al acestui secol când, în România, luaseră o deosebită amploare cercetările sociologice, îndeosebi prin școala monografică de la București , condusă de Dimitrie Gusti (1887 – 1955). Aceste cercetări au fost puternic orientate spre mediul rural.
Deși România făcuse pași însemnați în dezvoltarea industriei, economia sa continua să aibă un caracter predominant agrar, iar majoritatea populației o constituia țărănimea. Ideile mai vechi ale poporanismului, puse în circulație în jurul anului 1900, au fost reluate, îndată după război, de mișcarea țărănistă. Preluarea a fost cu atât mai ușoară cu cât ideologul poporanismului, Constantin Stere, a fost unul din fondatorii țărănismului. Statul român, afirma el în 1921, nu poate fi decât un stat țărănesc, pentru că poporul român e un popor de țărani, iar munca țărănească condiționează întreaga viață economică și socială. Criza economică din 1929 – 1933 a oferit un argument în plus pentru a se demonstra, pe de o parte, antinomia dintre structura social-economică agrară și caracterul capitalist al suprastructurii societății românești. În această perioadă s-a conturat doctrina “statului țărănist” întemeiat pe micile gospodării țărănești, cu posibilitatea organizării lor pe baze cooperatiste, și în care se păstra totuși marea industrie; se aprecia că într-un astfel de stat, burghezia nu-și mai putea menține supremația pe plan politic. Lucrețiu Pătrășcanu considera această opinie ca lipsită de temei, întrucât burghezia, păstrându-și dominația pe plan politic, nu se putea să nu domine și pe plan politic; statul urma să rămână deci un stat capitalist.
Sub impulsul cercetărilor sociologice, a orientării acestora spre lumea statelor precum și a curentului de idei specifice țărănismului, s-a dezvoltat o puternică mișcare de pedagogie sociologică. Cercetările sociologice au constituit și un temei pentru efortul de științifizare a pedagogiei. Se aprecia, în spirit durkheimian, că educația este, în primul rând, un fenomen social, că ea trebuie să răspundă unor exigențe ale societății pe care o servește. În consecință, pedagogia trebuia sa-și întemeieze structura sa teoretică pe datele sigure pe care I le oferea investigarea sociologică. Cum tocmai în perioada aceea se desfășuraseră o serie de investigații de teren, folosindu-se metoda monografică, inițiată de D. Gusti, pedagogia sociologică românească a adoptat atât rezultatele acestor cercetări, ca bază pentru construcția sa teoretică, cât și metoda de investigare – monografia. Teoria pedagogică se putea astfel lega mai strâns de realitățile sociale românești; ea putea deveni chiar o teorie specifică acestor realități.
Din orientarea cercetărilor sociologice gustiene spre mediul rural a rezultat și axarea pedagogiei sociologice aproape în exclusivitate pe problemele școlii sătești. Interpretarea faptelor sociale, culturale, educative însă a urmat nu numai calea sugerată de sociologia monografică, ci și de ideile social-politice promovate de țărănism. Această ultimă influență apare, cel puțin la unii dintre adepții pedagogiei sociologice, din modul în care este criticată legislația școlară, din interesul mai scăzut pentru școala urbană, din unele ecouri ale ideilor specifice țărănismului întâlnite în construcția lor teoretică. Așa se face că o teorie care ambiționa să se întemeieze pe datele sigure ale cercetării monografice – cu toată dragostea pe care reprezentanții ei o manifestau pentru lumea satelor din care proveneau – are uneori un dublu caracter: vetust și utopic. Aceasta înseamnă că, atunci când s-au păstrat în limitele unei analize obiective a realităților sociale în care trăiau, nu au formulat o serie de idei remarcabile care, aplicate, ar fi dus la o ameliorare a sistemului de educație din acea perioadă.
Întemeindu-se pe rezultatele cercetărilor sociologice de teren, dar și pe concepția sa social-filozofică, prin prisma căreia interpreta faptele sociale, Dimitrie Gusti, împreună cu colaboratorii săi, a elaborat un program de reformă a învățământului, care urma să fie supus dezbaterii parlamentului. Aici sunt sintetizate principalele sale propuneri de politică școlară, reluate în studii ulterioare și prezente – unele dintre ele – și în scrierile colaboratorilor săi apropiați – reprezentanți ai pedagogiei sociologice, semn că ideile, mult dezbătute, deveniseră un fond comun al acestei puternice și unitare direcții din mișcarea pedagogică românească interbelică.
În înfăptuirea politicii școlare, Gusti considera că trebuie să se pornească de la realitatea complexă care este națiunea, dându-se astfel și învățământului un caracter național. Ca orice entitate complexă, națiunea este constituită din mai multe centre sociale – regiuni – diferențiate prin trăsături proprii care conferă fiecăreia o anumită unitate. Cu cât elementele de diferențiere ale acestor unități sunt mai bogate, cu atât unitatea este mai puternică. În consecință, regiunile – caracterizate printr-o spiritualitate proprie – au dreptul sa-și desfășoare viața lor socială, economică, culturală specifică, acest drept răsfrângându-se și asupra învățământului.
Cercetările monografice, începute în 1925 în câteva sate, au scos și ele în evidență starea necorespunzătoare a învățământului primar rural. Ceea ce îl îngrijora în mod deosebit pe marele sociolog era frecvența școlară foarte scăzută a copiilor din mediul rural. După opinia sa, cauzele erau de ordin pedagogic și social: a) prin conținutul ei, școala primară rurală era străină satului, trebuințelor țăranului; fiind organizată după nevoile orașului școala nu-l ajuta pe țăran să-și îmbunătățească munca; b) condițiile materiale, deosebit de grele, ale unui număr mare de familii nu le îngăduia întreținerea copiilor la școală. Gusti face o serie de propuneri pentru ca școala rurală să fie privită cu interes de țărani:
conținutul învățământului în școala rurală trebuie să fie diferit de al școlii urbane; mai mult chiar, propunea ca la sate școala să aibă un caracter regionalist. Să ofere un minim de cunoștințe necesare fiecărui cetățean dar, mai ales, cunoștințe și deprinderi pentru îmbunătățirea vieții și mărirea producției specifice regiunii. Școala adaptată regiunii se va dovedi utilă țăranului și va fi frecventată;
structura anului școlar sau, cum îi spunea el, calendarul școlar să fie adaptat specificului vieții economice din sat, pentru a li se oferi elevilor posibilitatea sa-și ajute familia;
pentru a veni în ajutorul copiilor săraci, propunea organizarea asistenței școlare prin “Casa de ocrotire a copilului”, gratuitatea manualelor, înființarea de burse speciale pentru ca cei mai capabili absolvenți ai școlilor primare rurale să poată intra în învățământul secundar.
Om de știință realist, Gusti avea în vedere organizarea unor școli experimentale care să aplice și să evalueze unele teorii sau practici noi cu mare circulație în învățământul organizat în spiritul “școlii active”. Se punea problema adaptării acestor practici la specificul școlii românești.
Propunerile lui Gusti privind învățământul primar rural cuprindeau o serie de elemente realiste, a căror legiferare s-a și încercat ulterior, a fost pozitiv faptul că se cerea o prelungire a școlarității tinerilor din mediul rural prin școlile țărănești, orientarea spre agricultură a școlilor rurale nu era realizabilă în primele patru clase, ci abia în clasele supraprimare și, mai ales, după vârsta de 14 ani. Gusti însă supraevalua rolul atât al factorului cultural în îmbunătățirea vieții materiale a țăranului cât și al “elitelor” din lumea satului. Astfel de “elite” erau numai cei cu pământ mai mult, or, satul se putea și se poate ridica numai în măsura în care cei mai mulți dintre țărani pot fi buni gospodari.
Pentru ca școala să răspundă nevoilor satului – preciza I. C. Petrescu, în spiritul, în spiritul sociologiei gustiene – trebuia ca întreaga activitate instructiv-educativă să se întemeieze pe munca țărănească și valorile create în viața satelor. Acestea, dincolo de nota lor comună, se deosebesc între ele datorită unor diferite “determinări” – istorice, geografice și sociale, ceea ce înseamnă că nici în mediul rural școala nu trebuie să fie uniformă. În viața satului, două elemente influențează hotărâtor psihologia și cultura țăranului: natura și munca. Mediul geografic și munca adecvată acestuia au creat o anumită psihologie și o anumită cultură pe care școala satului trebuie să o promoveze. Mai mult, din cercetarea satului și a psihologiei țăranului vor putea fi desprinse principiile directoare ale pedagogiei românești. Un sistem de educație atât de diferențiat nu se mai putea sprijini pe o teorie pedagogică ce pretindea a fi universal valabilă. I. C. Petrescu, ca și alți teoreticieni ai educației din acea perioadă, aspira spre o pedagogie proprie realităților românești. Temeiul teoretic al elaborării unei astfel de pedagogii îl constituia metoda monografică; aceea care a dus și la constituirea sociologiei românești.
Din cerințele specifice mediului natural în care se află așezată școala, decurgea necesitatea organizării ei potrivit principiului regionalist sau localist. Din luarea în considerare a cerințelor specifice muncii decurgea un alt principiu – al activității și comunității. Școala să ia ca model țăranul, obișnuit să învețe prin munca proprie, desfășurată în comunitate. “Munca e o dovadă impresionantă a simțului social al țărănimi”.
Creatorul acestei orientări pedagogice românești aduce în sprijinul teoriei sale încă două argumente – unul de natură psihologică, altul de natură pedagogică. Copilul, spune el, se dezvoltă prin reacțiile pe care I le provoacă stimulii din mediul înconjurător. Școala, care vrea să-l introducă direct în mediul culturii naționale și umanitare, îl îndepărtează de posibilitatea de a cunoaște realitatea prin propria experiență. Pe de altă parte, există un principiu pedagogic – principiul intuiției – care cere ca învățământul să se întemeieze pe contactul nemijlocit cu lucrurile. Regionalismul are în vedere studierea vieții regionale sub toate aspectele ei, pe bază de intuiție și experiență personală. În spiritul școlii active, căreia i-a dedicat o amplă lucrare, I. C. Petrescu propunea ca în clasele V-VIII activitatea școlară să se desfășoare în comunități (echipe de muncă pentru culegerea, clasificarea și interpretarea materialului).
Sistemul de educație pe care I. C. Petrescu și-a propus să-l realizeze, viza integrarea fiului de țăran în viața satului. Atingerea acestui obiectiv coincidea cu însăși ieșirea din criză a școlii, cu integrarea ei în realitatea românească. Cele două principii fundamentale – regionalismul și comunitățile școlare – erau ele însele desprinse din realități naturale, culturale și psihologice specifice mediului rural. În același timp, în ele erau cuprinse inovațiile pedagogice ale primei jumătăți a acestui secol: centrele de interes, metodele active, programele minimale.
Adept al pedagogiei sociologice de la primele sale manifestări, Stanciu Stoian considera în spirit durkheimian, că educația este un fenomen de natură socială. Elementul esențial al educației îl constituie scopul, iar acesta este impus de societate. El este adeptul localismului educativ care s-a manifestat ca orientare aparte în același an cu regionalismul educativ. Localismul educativ presupune adaptarea școlii la viața reală, în mijlocul căreia își desfășoară activitatea. Această adaptare implică întemeierea procesului de instruire pe contactul nemijlocit cu obiectele și fenomenele din mediul înconjurător. Se poate aprecia că Stanciu Stoian a fost singurul pedagog român – cu o contribuție teoretică recunoscută în acei ani – care și-a afirmat – deși nu foarte tranșant – orientarea materialist-istorică înainte de 1944 după această dată ea devenind categorică.
2. Avantaje și dezavantaje ale politicilor educaționale
comunitare
Transformarea rolului Statului educator
Aceste elemente invită să înscriem inițiativele municipale recente în materie de educație și în special de educație primară într-o anumită continuitate. Acțiunea actuală a orașelor în acest domeniu pare deseori marcată de o relativă ruptură cu implicarea trecutului din diverse motive. Primul este că investițiile actuale nu se canalizează exclusiv în domeniul perișcolar. Personalul municipal intră în școli pentru a efectua învățământ sportiv sau artistic; municipalitățile finanțează învățământul limbilor străine; proiectele lor școlare privesc teme ca lectura sau educația civică – toate acestea constituiau altă dată domenii rezervate învățătorilor.
Al doilea motiv este că unele dintre aceste acțiuni, având ca obiectiv afișat de a ajuta școala în misiunea ei, repun indirect sau direct în cauză politicile școlare naționale și munca cotidiană a profesorilor: este, fără îndoială, cazul numeroaselor acțiuni de “susținere școlară” pe care le vedem apărând în periferia orașelor. În fine, o parte importantă a acestor inițiative este pusă în funcție cu acordul Statului central care utilizează nu doar materie finanțatoare și propuneri novatoare.
Ne focalizăm aici pe acțiunile educative ale colectivităților teritoriale și în particular ale municipalității abordând trei puncte principale: sensul intervenției educative ale colectivitățile teritoriale ieri și astăzi, orientările afișate sau mascate, resursele mobilizatoare și angajarea lor. În orice caz este vorba de a arăta că evoluțiile actuale nu reprezintă singure, cum se crede în general, o schimbare la nivelul procedurilor ci o schimbare de fond privind valoarea care structurează domeniul educativ. Pentru aceasta ne vom apleca asupra analizei altor cercetări privind dinamicile locale în educație mai vechi sau mai recente și asupra efectelor acestora, dar mai ales asupra anchete de teren care au căutat să sesizeze de aproape valoarea care susține alegerea educativă locală și incidența lor locală și națională.
Sensul intervenției educative ale colectivităților teritoriale: continuități și rupturi; avantaje și dezavantaje: este tentant într-o societate postindustrială ca societatea de astăzi, unde schimbările au o valoare centrală, de a concepe intervenția colectivităților teritoriale în materie de educație ca pe un fenomen complet nou.
O analiză socio-istorică a dinamicilor educative locale invită fără doar și poate la mai multă prudență. Pentru a înțelege sensul politicilor educative actuale, trebuie să ne interesăm de dimensiunile care se înscriu într-o anumită continuitate și dimensiunilor care reprezintă, de o manieră din ce în ce mai importantă, o ruptură cu trecutul. Apoi, trebuie să ne întrebăm asupra sensurilor acestei rupturi.
Pentru a sesiza continuitatea dinamicilor educative local, este important să subliniem caracterul istoric și social construit al conceptului de Stat educator. Acesta corespunde unei conjuncții de factori care se cristalizează într-un model politic care, atât de puternic pe cât a putut fi, nu a exclus niciodată rolul altor instanțe în materie de educație.
Antropologii au centrat în mod tradițional analizele lor pe mici și relativ omogene comunități în jurul lumii. O relație puternică între comunitate și educație a fost postulată de cultura și personalitatea școlii gândirii care a definit comunitățile ca unități centrale de transmitere a culturii. Totuși, o transpoziție directă a transmiterii culturii ca model de studiu în școala din societățile moderne a fost imposibilă din două motive: comunitățile care aparțineau unei națiuni-stat sunt părți globale ale societății care le influențează în multe moduri diferite; și școlile, și în mod special sistemele școlare care s-au înființat în Statele Unite și în câteva din țările din Europa au fost în mod clar instrumente ale aculturației, create nu numai să crească nivelul instrucției populației ci și să modernizeze economia, să difuzeze valorile urbane și să dezvolte sensul identității naționale. Persistența unei mari diversități culturale, chiar și în țări centralizate puternic precum Franța, arată totuși că școala transmite încă orientări tradiționale și locale. Una din contribuțiile importante la studiile antropologice ale relațiilor comunitate-școală în ariile rurale a fost explorarea a cum a fost posibil acest lucru.
Inițiativa în acest domeniu nu revine doar statului central ci și orașelor însele. În acest context urban actual, comunele, în special comunele urbane, devin “teritorii unde se experimentează contradicțiile societății contemporane cantonată între tradiție și modernitate, regăsirea identității și spargerea frontierelor, repliere și deschidere” (Mons, 1989). Aleșii locali se confruntă cu necesitatea de a face alegeri care, deși prioritar vizează o ordine locală, au o semnificație globală. Aceste alegeri sunt posibile datorită noilor puteri ale primăriilor urbane care fac restructurarea puterii periferice în orașe. Acest lucru nu explică totuși de ce alegerea unui număr de comune se face pe investiții în materie de educație și formație. Una din principalele cauze a acestei mobilizări este, fără îndoială, luarea la cunoștință de către aleșii locali a efectelor școlarizării asupra dinamicilor rezidențiale și economice locale, mai precis a selecției pe care aceasta o operează în termeni de interogație și excludere. Această conștientizare a fost foarte puternică într-un anumit număr de orașe de periferie confruntate cu problemele puse de urbanizare, prin impactul crizei economice asupra unei populații slab calificate și prin devalorizarea progresivă a imaginii lor exterioare față de cea a orașelor centru care caută să acumuleze toate avantajele.
Un al doilea element care concură la această mobilizare în jurul câmpului educativ este inflația de cerere de școlarizare și de formare în societățile dezvoltate. Această inflație produce două fenomene complementare. Pe de o parte, ea legitimează investiția municipală în materie de educație și cu atât mai mult dezinvestițiile reale ca cele ale statului central în anumite domenii fac să apară școala ca un “loc de luat”. Pe de altă parte ea sporește numărul presiunilor ale anumitor categorii sociale, mai ales cele ale claselor de mijloc, care interpelează direct sau indirect aleșii locali sperând să obțină o ameliorare a presiunilor oferite de stabilimentele școlare, o sporire a posibilităților individuale de alegere în termeni de instituție, filiere și opțiuni și, o participare colectivă la deciziile în materie de școlarizare și administrare cotidiană a școlilor, colegiilor și liceelor.
În sfârșit, mult mai global, criza modelului școlar desenată de legile lui Jules Ferry combinată într-un larg consens social în jurul importanței educației în materie de mobilitate socială și integrare incită direct pe aleși să se aplece asupra școlii pentru a așeza bazele proiectelor lor și carierelor lor politice. Această tentație este mai puternică decât un plan material, distribuția școlilor în teritoriul comunal permite o baleiere asupra rapoartelor proximității pentru a se adresa unei mari părți a populației. Școala se găsește în centrul interacțiunilor între exigențele statului și speranțele individuale și poate apărea ca un loc de întâlnire privilegiat între sfera publică și sfera privată. Mult mai general, investiția școlară se găsește, de asemenea legitimă prin centrarea pe copil al cărui loc a fost profund reevaluat în societatea noastră.
În fața acestui fenomen nou, cadrele teoretice elaborate de sociologia educației care privesc teoriile reproducției, teoriile actorului rațional sau apropierile interacționiste sau etnometodologice comportă două tipuri de limite. Pe de o parte, cea mai mare parte a teoriilor permit înțelegerea fie a acțiunii statului fie a acțiunilor agenților sau actorilor individuali, fie interacțiunea între cei doi, dar ele permit mult mai puțin sesizarea acțiunii colective a grupărilor sociale fără a le reduce fie la o manifestare de conflict între clase fie la o convergență de interese individuale.
Pe de altă parte, ceam mai mare parte a acestor studii rămâne centrată pe universul abstract sau concret al școlii și nu permite să ne gândim cu ușurință la relația între școală și spațiul local. Pare că această temă a “mobilizării resurselor” poate furniza instrumente conceptuale complementare pentru atât cât luăm în seamă specificitățile proprii câmpului educativ.
Noțiunea de “mobilizare” dezvoltată în sânul sociologiei politice americane de cercetători ca Tilly și în sociologia politică franceză de cercetători ca Chazel desemnează adunarea unui nod de actori în vederea întreprinderii unei acțiuni colective. În acest proces, putem distinge două dimensiuni: dimensiunea actuală, adică punerea în față a noilor valori ce servesc drept suport noilor modele de referință și noilor angajamente și dimensiunea instrumentală adică punerea în funcțiune și utilizarea resurselor care permit construirea cadrelor de acțiune ale comunităților. Mobilizarea poate fi limitată în timp și spațiu dar ea poate de asemenea să se transforme într-o mișcare socială cu sensul pe care I l-a dat Touraine. Trebuie să notăm că această noțiune a fost mai ales aplicată studiului acțiunilor protestelor colective în anumite grupuri mai ales în cele de muncitori și diferite minorități etnice, privind conflictele de muncă sau integrarea politică. Întrebarea analizei fenomenelor educative cere deci un răspuns care merită a fi explorat.
Pentru a adapta această apropiere a analizei politicilor municipale educative pare necesar în primul rând să precizăm concepția despre rolul politic al puterilor locale. adoptând poziția lui Dobry potrivit căreia “nu există diferențe de natură între mobilizarea opozițională și cea care este activată de agenții de control social” facem ipoteza că puterile locale sunt susceptibile de a se mobiliza. Noțiunea de mobilizare implică în mod necesar că puterile locale dispun de o marjă de libertate pentru elaborarea unui proiect global ieșind din cadrul acțiunii lor administrative obișnuite. Ea implică în mod egal luarea în considerare a poziției de interfață a membrilor sistemului politic local care joacă deseori rolul de legătură între puterea centrală și purtătorii de cuvânt al anumitor părți ale populației locale.
Această adaptare presupune de asemenea a mai bună definiție a spațiului local. Facem aici ipoteza că aceasta este asociată noilor valori ca democrația locală, conviețuirea sau raportul cu natura putând în același timp să funcționeze ca o resursă instrumentală mai ales pentru clasele de mijloc. E aplecăm aici asupra lucrărilor din cadrul programului “Observarea schimbării sociale” care arată că emergența “noutăților notabile” pare să corespundă unor strategii individuale și colective de construcție a unei identități sociale legate de strategiile rezidențiale. Aceste strategii se concretizează printr-o participare activă la viața politică și asociativă locală. Altfel, spațiul local apare ca un pivot al constituției rețelelor care furnizează noi cadre de socializare pentru o fracție mult mai largă a populației.
În fine, această adaptare presupune în mod egal o viziune specifică a școlii pe care nu o considerăm exclusiv ca pe un loc de conservare a ordinii sociale ci ca pe un loc potențial purtător de schimbare. În această optică, școala nu este considerată ca o organizație birocratică guvernată de reguli abstracte și imuabile ci ca un spațiu de joc unde actorii dispun de o anumită autonomie pentru a elabora proiecte și a-și pune în practică strategiile. Această optică presupune că școala nu este sau mai bine spus nu mai este un loc închis ci că există o anumită permeabilitate a la influențele grupurilor exterioare sub forme legitimate ca discursuri politice ale ultimului deceniu ca “parteneriat” sau sub forme mai puțin vizibile și deseori contestate ca strategiile parentale de alegere sau respingere a unei instituții școlare.
Două tipuri de mobilizare:
Pentru a conduce o analiză de acest tip, examinarea datelor statistice – deseori practic inexistente asupra acestui subiect – sau utilizarea chestionarului la scară mare se dovedesc puțin productive. În fapt, aceste demersuri nu ne permit să înțelegem mobilizarea ca proces, nici să sesizăm sensul pe care actorii locali îl atribuie acțiunii lor. acestea sunt monografii locale care pot furniza materiale empirice necesare pentru a studia aceste dimensiuni vis-à-vis de recursul la comparații raționale pentru a nu ne închide într-o optică prea “localistă”.
Raportul școală – comunitate și lupta contra eșecului școlar:
impulsul politicii
Interesul etnologilor, sociologilor și a altor cercetători în științele educației pentru raportul școală – comunitate este de asemenea pus în relație cu vastele programe sociale educative lansate în cadrul luptei împotriva sărăciei. Pe de o parte, teoriile “deficitului cultural” și cele ale “culturii sărăciei” pe care s-au fondat programele compensatorii destinate copiilor din mediile defavorizate în marile orașe, au căutat o cauză științifică în lucrările de antropologie culturalistă. Aceștia s-au simțit obligați să intervină în dezbateri, câteodată politice și științifice, pentru a recuza ceea ce li s-s părut ca o dezvăluire a ideilor lor. Pe de altă parte, cum criza funcționării instituției școlare a fost imputată distanței care separa această din urmă categorie de populație, un anumit număr de acțiuni au fost întreprinse, cu concursul cercetătorilor, pentru a ameliora raporturile școală – comunitate.
Aceste raporturi sunt în fapt, în Statele Unite mai mult ca în Marea Britanie, esențiale pentru buna funcționare a instituțiilor căci “Comitetele școlare locale unde își au sediul reprezentanții fiecărei comune sau fiecărui district urban au o putere decisivă asupra programelor și selecției învățătorilor. În cartierele populare acțiunile către comunitate au pus în relief excluderea populației vizate de aceste programe de către centrele de decizie. Această situație, puternic neliniștitoare pentru responsabilii politici a încurajat finanțarea cercetărilor asupra școlii din aceste cartiere populare și mediul lor înconjurător.
Creația “Ariilor prioritare educaționale” în Anglia a dat loc unui fenomen asemănător dar cu o amploare mult mai redusă. Aceasta avea ca obiectiv ameliorarea funcțiilor școlii în sectoarele cele mai defavorizate aplecându-se în mare parte asupra ideii unei “educații comunitare” adică, implicarea părinților și tuturor oamenilor interesați de educație în aceste zone. Cercetătorii în științe sociale au fost numiți în fruntea a cinci echipe însărcinate cu punerea în practică a proiectelor în diferite universități. Deși problemele financiare au limitat ambițiile lor, această politică a contribuit la stimularea atenției acordate raporturilor școală – comunitate atât pe plan practic cât și pe planul teoriei sociologice.
Motivele “trezirii” orașelor sunt complexe. Pe de o parte trebuie menționată legătura pe care am observat-o astăzi între dinamicile economice, dinamicile rezidențiale și cele școlare. Interacțiunea între aceste fenomene este mai ales evidentă în mediul urban în special în regiunile periferice confruntate cu problemele puse de o urbanizare nu foarte bine controlată, prin impactul crizei economice asupra unei populații slab calificate și fără locuri de muncă și prin devalorizarea progresivă a imaginii exterioare față de cea a orașului centru care pare să acumuleze toate avantajele. În fapt, aceste zone periferice divin zone de incertitudine unde școala joacă un rol important în selecția celor care vor fi în întregime integrați în sistemul social și celor care vor fi excluși. Acțiunea educativă a municipalităților ocupă un rol central în rezolvarea problemelor sociale care traversează ansamblul societății.
Un al doilea element care concură la mobilizarea municipalităților în jurul mediilor educative privește inflația de cerere de formare pentru societatea dezvoltată. Această inflație produce două fenomene complementare la scară locală. Pe de o parte ea legitimizează investiția municipală în materie de educație. Pe de altă parte ea crește presiunile ale anumitor categorii sociale, mai ales cele ale claselor de mijloc salariate, pentru o ameliorare a prestațiilor ofertelor instituțiilor școlare, pentru o creștere a posibilităților individuale de alegere a instituției, a filierelor de opțiune și pentru o participare colectivă la deciziile în materie de școlarizare și administrație a colegiilor, școlilor și liceelor. Acțiunea educativă a municipalităților se găsește astfel în mod egal în mijlocul unei diversificări și a “deschiderii” învățământului și formării.
În mod global, criza modelului școlar dominant combinat într-un vag context social cu importanța educației și valorii copilului incită aleșii să se aplece asupra școlii pentru a așeza bazele propriilor lor concepții politice. Această tentație este refortificată de faptul că interesul responsabililor politici locali se reunesc cu cel al altor actori. Este vorba de o parte din responsabilii lumii învățământului care au cunoscut o slăbire a puterii lor de influență în sânul sindicatelor învățământului. Acești actori au căutat la începutul anilor 1980 o apropiere de diferitele instanțe locale printr-o viziune oblică a secțiunilor locale a partidelor politice sau asociațiilor locale diverse unde ideile lor politice și educative, cunoașterea fină a lumii învățământului și competența lor gestionară și pedagogică poate fi recunoscută și revalorificată.
Raportul cu valorile și orientările politice: alegerea educativă și
colectivitățile locale
La primul nivel de analiză, recentele acțiuni întreprinse de colectivitățile teritoriale arată o mare diversitate de orientări ca și de domenii și mijloace de acțiune. Totuși, dacă le situăm la un nivel mai general, putem încerca o interpretare a raporturilor lor cu valorile în funcție de două mari modele politice. Primul este cel al Statului-providență cel care s-a definit în anii 1980 ca un stat intervenționist care acordă un rol central tuturor domeniilor din viața politică și socială într-o optică redistributivă, de compensare a inegalităților și a nedreptăților înrudite cu inițiativa privată. Al doilea, este cel al Statului liberal care se mulțumește, teoretic cel puțin, cu o regulă minimală a echilibrului care trebuie instaurat logicii progresive a ofertei și cererii dar care se inspiră în metodele și teoriile organizării din gestiunea resurselor dezvoltate în universul întreprinderii.
O lectură simplistă a inițiativelor colective teritoriale ar putea conclude că acestea, contribuind de o manieră inegală la resursele și competențele pe care le dispune municipalitatea, sfaturilor generale sau celor regionale în dezvoltarea ofertei locale a învățământului și formării, se înscriu esențial într-un model liberal, deci că Statul central se situează mai degrabă într-o de stat redistribuitor veghind la reducerea dezechilibrelor naționale prin intermediul politicilor care cele din zonele de educație prioritară sau din instituțiile sensibile. De fapt, situația este mult mai complexă. Statul central ca și colectivitățile teritoriale operează montaje complexe între cele două modele, dar plecând de pe poziții opuse. Statul se regăsește din ce în ce mai mult într-o poziție de repliere, adică el garantează un program național de educație și respectul formal al legalității tratamentului personalului și intervine activ în sectoarele unde nevoile presante se fac simțite, dar el face din ce în ce mai mult apel la inițiativele locale, nu doar pentru a rezolva problemele din acest sector și pentru dezvoltarea sistemului educativ în ansamblu. În revanșă, colectivitățile teritoriale au des atitudinea mai ofensivă asupra celor două registre.
Observăm astfel în municipalitățile de orientările politice diferite tentative ambițioase ale căror obiective relevă o optică redistribuitivă: reducerea eșecului școlar al elevilor din mediile defavorizate, diminuarea numărului de tineri ce ies din sistemul școlar în șomaj, aducerea unui ajutor specific instituțiilor care cunosc probleme de violență. Aceste orientări sunt legitime făcând direct sau indirect apel la principiul discriminării pozitive: “dacă este indispensabil să punem la dispoziția tuturor școlilor și deci tuturor copiilor mijloacele necesare pentru aborda cu șanse crescute succesul ciclului școlar, este de asemenea necesar să ținem cont, în afectarea acestor mijloace, de diferențele câteodată sensibile care caracterizează populația școlară. A adapta școala la publicul ei dând o atenție particulară elevilor fragili prin mediul lor social apare deci ca o prioritate”; “într-o familie, când aveți un copil care are dificultăți, ați petrecut mai mult timp în a vă ocupa de acest copil decât de alții și cred că la nivelul orașului este la fel pentru că imaginea se aplică asupra totalității”; “pariul educativ reafirmat este că eșecul nu este o fatalitate: totul trebuie încercat, tot ce este posibil, cu imaginație și energie, pentru a asigura mâine fiecărui tânăr, locul său potrivit în societate”.
Este totuși important să notăm că atunci când această optică redistribuitivă este prezentă ea se combină local cu alte centre de interes. Întrevedem astfel cele două ultime citații când grija pentru compensare nu este “pură”: se găsește contaminată de preocupări de imagine și de considerații vizând menținerea ierarhiei sociale. Mai general, lupta contra eșecului școlar se supune într-un anumit număr de cazuri modurilor vizate de justiția socială care are reflecții asupra reducției costurilor financiare sau fricii revoltei celor “excluși”: “pentru întreprinderi (participante la finanțarea proiectului municipal) returul așteptat se înscrie mai întâi pe termen lung în reducția costurilor induse de eșecul școlar și în creșterea nivelului calificării tinerilor susceptibili de a deveni mai târziu angajați”; “eșecul școlar – frapează în fiecare an 100.000 de tineri care ies fără calificare din sistemul educativ – este atât o dramă umană cât și o dramă socială, căci este adesea la originea angrenajului fatal care conduce șomajul la marginalizare.”
Analiza acțiunilor educative ale municipalităților arată că colectivitățile teritoriale promovează obiective și mobilizează resurse care nu se diferențiază în mod esențial de cele ale statului central. Mai ales că, în contextul ideologic, politic și economic actual aceste colectivități sunt în măsură să adopte poziții mai ofensive în câmpul educativ și mai largi în cel al acțiunii sociale, că într-un stat din ce în ce mai modest, ele constituie obiective privilegiate pentru penetrarea logicilor care se afirmă la scară locală ca și la scară națională. Foarte des analiza acestei logici trece rapid de la problema valorilor către cea a mijloacelor de acțiune: un discurs dominant care subliniază “finalitatea ideologiilor” și triumful gestiunii asupra politicii; multiplicarea aranjamentelor cu care operează actorii locali în jurul obiectelor și dispozitivelor; legăturile între cei care decid la scară națională și locală și cercetătorii care sparg frontierele între discursuri și practică ale unora și altora sunt tot atâția factori care contribuie la explicarea acestor fenomene.
CAPITOLUL III
In ultimii ani, reforma reală a învățământului a fost cerută și așteptată continuu, de către elevi, studenți, cadre didactice, părinți, publicul interesat. Ea reprezintă o nevoie resimțită de întrega societate românească după 1989.
Programul de reformă în învățământ a cunoscut o dinamizare accentuată în ultima perioadă de timp datorită interesului general dovedit pentru accelerarea și relevarea unor rezultate pozitive în acest domeniu. Privire in viitorul învățământului românesc (ianuarie 1998) și Reperele reformei învățământului in România (mai 1998) sunt două documente de politică educațională care marchează cu claritate începutul unei noi etape. Noua echipă a ministerului a căutat să scoată reforma din stagnare, să conceapă și să implementeze o schimbare reală, adecvată nevoilor actuale ale României, o reformă perceptibilă pentru elevi, studenți, cadre didactice, părinti, cetațeni interesați. Este programul cunoscut sub numele "Reforma, acum", un program de accelerare și schimbare cu efecte vizibile imediate.
O prejudecată tenace, care a trebuit depășită în 1998, este aceea după care reforma ar trebui să se concentreze asupra rezolvării anumitor probleme legate de infrastructura sistemului de învățământ, de asigurarea unei finanțări adecvate sau de modificarea planurilor de învățământ. Alternativele formulate în literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja inițiate, fie o reformă a sistemului în ansamblul său. MEN a ales explicit o reformă a conținuturilor și reglementărilor, o reformă neîntârziată, cuprinzătoare și coerentă, care asigură schimbări perceptibile începând cu statutul și demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic. O astfel de reformă poate absorbi deopotrivă reforma de sistem și accelerarea reformei. In acest sens, s-a arătat că, în condițiile țării noastre, este rațional a să se încheie, în anii de învățamânt 1998-1999 și 1999-2000, reforma de tranziție a învățământului și să se înceapă neîntârziat reforma sistemică a educației naționale, prin care învățământul românesc să poată fi racordat in mod real la evoluțiile din învățământul european.
Politica educației în contextul procesului de tranziție
Contextul politic, economic si social
In linii mari, contextul reformei învățământului poate fi caracterizat prin următoarele tendințe:
Accentuarea, după 1989, a crizei economice
Constituirea conjuncturală a pieței forței de muncă și lipsă unor repere privind evoluția viitoare a acesteia; orientarea pregatirii forței de munca conform cerințelor imediate ale pieței muncii
Apariția sectorului privat în economie
Restrângerea activităților industriale și restituirea proprietăților agricole deținute înainte de colectivizare
Schimbări importante manifestate în structurile sociale
Consecințe asupra fenomenelor demografice: diminuarea indicelui de natalitate, modificări în distribuția teritorială a populației, în structura populației pe medii rezidențiale, intensificarea fenomenului migrației dinspre mediul urban spre rural
Contextul demografic al perioadei 1989-1997:
Scăderea accentuată a ratei natalității; numărul copiilor nascuți în 1997 reprezintă numai 61.3% comparativ cu cei născuți în 1989
Diminuarea ponderii populației școlare în totalul populației: de la 24% în anul școlar 1989/1990, la numai 20.7% în anul scolar 1996/1997
Scăderea populației școlare pe diferite niveluri de învățământ
Evoluția natalității este un element cantitativ urmărit statistic anual, la nivelul fiecărei localități; fenomenul migrației – deosebit de accentuat în ultima perioadă – este doar estimat, nivelul real al acestuia putând fi determinat numai pe baza de recensământ
Nivelul de instruire al populatiei (Statistica sociala – CNS 1996)
Doar puțin peste o treime (38%) din populația activă a țării (aproximativ 9.5 milioane) are studii medii și superioare, din care:
9% – studii universitare
29% – studii de nivel liceal sau postliceal
Repere ale politicii educationale
Analiza politicii educaționale în România implică delimitarea a trei segmente:
Segmentul legislativ. Acest segment privește definirea principiilor generale ale educației și ale reformei învățământului și schimbarea cadrului legislativ și normativ al sistemului de învățământ. Învățământul este declarat prioritate națională. Dacă la nivelul reprezentărilor simbolice acest principiu proclamat întrunește un consens unanim, el este aproape neoperaționalizat la nivelul politicilor concrete, îndeosebi financiare. Dezbaterile cu privire la educație sunt aproape monopolizate de o serie de probleme marginale, cum ar fi problema învățământului pentru minorități, discutate dintr-o perspectivă mai degrabă pur politică, decât dintr-o perspectivă a dezvoltării resurselor umane globale. Cadrul legislativ al învățământului ramâne înca fluid, insuficient și contradictoriu. De exemplu, modificările Legii învățământului, absolut necesare creării cadrului juridic al realizării obiectivelor reformei, sunt întârziate față de necesitățile și graficul implementarii programului de reformă.
Segmentul strategic propriu-zis se refera la elaborarea și desfășurarea programelor reformei învățământului. Fară a se putea vorbi de existența unui program unitar, există numeroase programe de reformă a învățământului, cuprinzând aproape toate domeniile și nivelurile sistemului. În același timp, apar programe noi, pe masură ce se identifică noi probleme și situații. Dinamica programelor este diferită de la caz la caz, ea depinzând fie de accentele strategice puse de administrația centrală a învățământului (programele din domeniul curricular, reabilitarii constructiilor scolare), fie de capacitatea managerială performantă (Componenta Management și Finanțare a programului de reformă) și de resursele alocate (programul de modernizare a învățământului profesional). Din punct de vedere strategic, programele răspund unor nevoi de modernizare impuse de deficiențele interioare sistemului și, în același timp, unor nevoi de adaptare și proiective, induse de obicei din preluarea experienței pe plan internațional, de anticiparea evoluțiilor culturale, sociale și economice ale societății democratice și de piață sau de dezvoltarea unor proiecte europene.
Segmentul implementarii reformei învățământului privește modalitatea de administrare și executare a programelor. In cadrul acestui sector trebuie neapărat semnalată trecerea într-un plan secund a administrării proiectelor prin modelul pilotajului și dezvoltarea laturii instituționale a implementării, care a condus la apariția unor instituții noi precum Serviciul Național de Evaluare și Examinarea a unor proceduri standardizate de tipul acreditării.
Potrivit prevederilor constituționale, în România învățământul de stat este gratuit pentru toate nivelurile
Accesul la educație este asigurat tuturor copiilor și tinerilor, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau de apartenență religioasă
Invățământul are un caracter deschis fiecărui cetățean asigurându-i-se atât accesul la toate nivelurile și formele de învățământ, cât și posibilitatea trecerii de la un tip de școală la altul
Potrivit Legii Invățamântului, în România, învățământul constituie prioritate nationala, având menirea să stimuleze procesele sociale și economice
In sistemul de învățământ este implicat peste un sfert din populația tarii – prin cei aproximativ 5 milioane de copii, elevi, studenți, personal didactic si personal auxiliar
Gratuitatea serviciilor, a instituțiilor, a studiilor, a asistenței, a utilizării bazei logistice
gratuitatea învățământului de stat;
gratuitatea manualelor pentru învățământul de stat primar și gimnazial;
gratuitatea asistenței medicale si psihologice a preșcolarilor, a elevilor și a studenților.
Finanțarea integrală de la bugetul statului
pentru costul școlarizării grupei pregătitoare din învățământul preșcolar.
Cofinanțarea
pentru salarizarea personalului didactic: unitatile de învătamânt își pot completa – în funcție de nevoi – numărul de posturi finanțate de la buget cu personal angajat cu finanțare din resurse extrabugetare proprii;
pentru întreținerea preșcolarilor, a elevilor și a studenților în internate, camine si cantine;
pentru activitățile extrașcolare: științifice, tehnice, cultural-artistice, sportive și de creație desfășurate cu și pentru elevii cu performante superioare.
Asigurarea de servicii și de facilități instituționale specifice
servicii de transport, masa și internat pentru elevii care sunt școlarizați în afara localității de domiciliu; prin Ordinul Ministrului nr.4314 din 6 august 1998, pentru elevii care fac naveta sau petrec multe ore departe de domiciliu, scolile sunt solicitate să organizeze masa elevilor din resurse extrabugetare și cu sprijinul administrației locale și al sferei private;
prevederea în bugetele locale a decontării cheltuielilor de transport pentru navetiști;
reduceri de costuri pentru elevi și pentru studenti la zi, pe mijloacele de transport locale și feroviare etc.;
masuri de sprijin social pentru elevii și pentru studenții proveniți din familii dezavantajate economic;
burse de merit diferențiate în raport cu rezultatele școlare ale elevilor și studenților, acordate pe baza unor criterii de performanță;
credite bancare pentru studenții din învățământul de stat
școli, cluburi, palate ale copiilor și elevilor, tabere, baze sportive și turistice pentru activități educaționale, cu suport financiar de la stat;
biblioteci finanțate din fondurile statului.
Protecția socială a copiilor, elevilor si tinerilor cu cerințe educative speciale
instituții de învățământ, clase și grupe pentru populația scolara cu cerințe educative speciale, de nivel prescolar, primar, gimnazial, profesional, liceal și postliceal;
unități speciale: case de copii și case de copii de tip familial pentru copiii orfani sau proveniți din familii sarace; familii de adopție; plasament familial.
ALTE PRIORITĂȚI ALE POLITICII EDUCAȚIONALE
Respectarea dreptului de patrimoniu cultural si lingvistic, de proprietate intelectuală
dreptul minorităților de a fi instruite și de a învată în limba maternă: facultăți, unități școlare, clase și grupe de învătământ cu predare ăn limbile minorităților naționale;
reflectarea în conținuturi a istoriei și a tradițiilor fiecărei minorități cu asigurarea manualelor și a suporturilor materiale necesare;
formarea personalului didactic în limbile minorităților naționale.
Organizarea învățământului in zone defavorizate
unități școlare cu efective reduse de elevi (pâna la 4 elevi într-o clasă – în școli primare și cu peste 5 elevi – în școli gimnaziale) în zone izolate, cu indice demografic scăzut, în zone greu accesibile etc. ;
sporuri salariale pentru personalul didactic care funcționează în zone izolate, diferențiate în funcție de gradul de izolare a localității.
Beneficiari de burse in anul scolar 1997-1998:
· 99.7 mii studenți, reprezentând 27.6% din totalul studenților;
Cadrul legislativ și modificările aduse acestuia
Cadrul legislativ în vigoare:
Legea Invățământului (nr.84/1995);
Statutul personalului didactic.
Trecerea la forme avansate de cooperare internationala.
CAPITOLUL IV
Cercetare asupra raportului școală-comunitate
Prelucrarea și interpretarea datelor
FELUL INVESTIGAȚIEI
Studiul prezentei lucrări vizează o cercetare preponderent calitativă. Datele pe care am dorit să le obținem fac referire la măsura în care comunitatea este prezentă în școală prin diferite acțiuni. Trebuie să specificăm că în chestionarul elaborat se face referire la comunitatea părinților acest chestionar avand în vedere segmentul școlii generale și liceului.
LOCUL DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII, CARACTERISTICI ALE EȘANTIONULUI
Chestionarul a fost aplicat în trei instituții de învățămant din București respectiv Școala generală cu clasele I-VIII numărul 70, sector 3; Școala cu clasele I-VIII numărul 69, sector 3 și Grupul Școlar Industrial „Nicolae Teclu”, sector 3.
Eșantionul pe care s-a aplicat chestionarul a fost format din 55 de cadre didactice, învățători și profesori.
IPOTEZA și OBIECTIVELE CERCETĂRII
În perioada actuală în Romania este dificil de a surprinde aspectele legate de influența comunității asupra actului educativ. S-a plecat de la specificarea că noțiunea de „comunitate educativă” reprezintă un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (cum ar fi comunitatea religioasă, comunitatea anumitor categorii profesionale, comunitatea părinților). Acest concept definește un model de organizare a nonformală a factorilor extrașcolari implicați la nivel teritorial și local în sprijinul activității pedagogice proiectate și realizate în cadrul școlii. Chestionarul de față face referire cu preponderență la comunitatea părinților.
O ipoteză generală ar fi următorul enunț:
Comunitatea educativă reprezintă un factor stabilizator pentru activitatea cadrelor didactice și completează această activitate sprijinind inițiativele școlii.
Obiectivele care decurg din această ipoteză generală:
suprinderea motivației cadrelor didactice pentru încurajarea implicării comunității în activitatea școlară
surprinderea nivelului de cunoaștere al activității comunității părinților în problemele școlii
detreminarea măsurii în care cadrele didactice implică comunitatea părinților în actul educativ
suprinderea necesității colaborării școală-comunitate
identificarea măsurii în care cadrele didactice sunt familiarizate cu noțiunile de „comunitate educativă” respectiv „comunitatea părinților”
ORGANIZAREA CERCETĂRII, METODE UTILIZATE
Metoda utilizată a fost chestionarul aplicat tuturor componenților lotului cu întrebări vizand problema implicării comunității părinților în activitățile desfășurate în școală. Menționăm că cei chestionați aparțin ambelor sexe și au varste cuprinse între 20 și 67 de ani.
Chestionarul propus cuprinde 14 itemi. Întrebările sunt atat cu răspunsuri închise cat și cu răspunsuri deschise fiind structurate astfel:
ȘCOALA…………………………………
PROFESIA……………………………….
SEXUL……………………………………
VARSTA…………………………………
În Romania există o puternică tradiție comunitară în raport cu educarea tinerilor?
da
nu
nu știu
2. Ați implicat în activitățile școlare comunitatea din care fac
parte elevii dumneavoastră?
deloc
de puține ori
de multe ori
de foarte multe ori
3. Au existat dificultăți în desfășurarea activității profesionale
pe care le-ați întampinat din partea comunității locale?
niciodată
cateodată
întotdeauna
4. După părerea dumneavostră comunitatea este o instituție de
transmitere a culturii?
da
nu
nu știu
5. Credeți că este benefic ca părinții elevilor să participe la
unele activități pedagogice din școală?
da
nu
nu știu
6. Dacă „da” care au fost acestea?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Ați participat la activități în care elevii și-au împărtășit experiența școlară comunitară cu elevi din alte localități?
niciodată
de puține ori
de multe ori
de foarte multe ori
8. Considerați aceste activități stimulative pentru educarea
tinerilor?
da
nu
nu știu
9. Comunitate este pentru dumneavostră un „partener” sau un factor de franare în desfășurarea profesiei?
partener
factor de franare
nu știu
10. Vă încurajați elevii să aibă activități în afara școlii
împreună cu colegii lor?
da
nu
11. Vă sunt cunoscute condițiile în care trăiesc elevii dumneavoastră?
deloc
în mică parte
în mare parte
în totalitate
12. Cum credeți că ar putea ajuta comunitatea locală acțiunile
educative?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
13. Cum ajută efectiv comunitatea locală acțiunile educative
din școală?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
14. Credeți că pentru ca elevii să obțină rezultate mai bune trebuie să existe o colaborare școală-comunitate?
da
nu
nu știu
Prin întrebările cu răspunsuri deschise s-a urmărit oferirea posibilității fiecărui cadru didactic participant să răspundă în manieră personală urmand ca interpretarea răspunsurilor să fie efectuată într-un mod deschis.
INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE
Prima întrebare a chestionarului viza existența unei puternice tradiții comunitare în Romania în raport cu educarea tinerilor. Prin acest item s-a urmărit identificarea măsurii în care cadrele didactice consideră că la ora actuală în țara noastră există sau nu o astfel de tradiție. Răspunsurile au fost închise: da, nu, nu știu. Astfel 19 dinte cei chestionați au considerat că în Romania astăzi există o tradiție comunitară în educație, 28 au răspuns negativ iar 7 nu și-au exprimat părerea în această problemă. Graficul ar arăta astfel:
Putem observa că în procent de 52% cadrele didactice consideră că în țara noastră nu există o tradiție comunitară vis-à-vis de educarea tinerilor. Vom face diferențierea și pe profesie, respectiv învățători și profesori:
procentual acest grafic se situează astfel: învățătorii consideră că „da” în procent de 30%, „nu”48% și „nu știu” 11%, în timp ce profesorii sunt de acord că în Romania există o tradiție comunitară în procent de 37%, nu sunt de acord 58% și nu știu 15%.
A doua întrebare a chestionarului se referă la implicarea directă a comunității părinților în activitățile școlare la îndemnul cadrelor didactice. Grila de răspuns a cuprins patru opțiuni variind de la „deloc” la „de foarte multe ori”. Astfel, 27 de cadre didactice au implicat în activitățile școlare comunitatea de părinți de puține ori, 11 de multe ori, 5 de foarte multe ori și 11 deloc. În procente acest fapt poate fi transpus astfel:
Putem constata că peste jumătate din eșantion au avut activități în care au implicat comunitatea de puține ori și doar 9% dintre cei chestionați nu au avut nici o astfel de activitate. Și aici vom face o diferențiere între profesori și învățători din care vom constata că predominant învățătorii au astfel de activități didactice fapt din care putem observa că implicarea părinților la clasele mici în cadrul actului educativ este mai mare decat la gimnaziu.
Din punct de vedere al dificultăților întampinate pe parcursul carierei din partea comunității locale s-a consatat că subiecții nu au întampinat astfel de difiultăți decat în mică parte sau ocazional.
De asemenea cea mai mare parte dintre cadrele didactice consideră comunitatea o instituție și un factor de transmitere a culturii.
La itemul privitor la comunitate ca o instituție de transmitere a culturii, cu răspunsurile „da”, „nu”, „nu știu” graficul în procente arată astfel:
cadrele didactice consideră că este benefic ca părinții elevilor să participe la unele activități pedagogice din școală. Astfel 52 dintre subiecți au răspuns că „da”, doar un subiect a considerat că „nu” iar doi nu știu. Procentual putem exprima astfel:
Principalele activități în care cadrele didactice consideră că părinții și-ar putea aduce aportul ar fi:
Lecții comune la care părinții să asiste
Concursuri cu eventuala sponsorizare a acestora
Activități de înfrumusețare și dotare a școlii
Serbări și activități sportive
Întalniri cu medici, psihologi și persoane de specialitate
Cercuri literar-artistice
Lectorate cu părinții și elevii
Discuții pe diferite situații de criză, despre viitoarea profesie, educație sexuală, competențele elevului respectiv
Vizionări media la orele de curs
Împărtășirea experienței profesionale a părinților pentru copii
Activități de informare privind infracționalitatea juvenilă, consumul de alcool și stupefiante în randul adolescenților
Lecții susținute de părinți sau de colegii lor din instituțiile în care își desfășoară activitatea
La întrebarea „ați participat la activități în care elevii și-au împărtășit experiența școlară comunitară cu elevi din alte localități” se constată că cea mai mare parte dintre cadrele didactice nu au avut astfel de experiențe niciodată după cum se poate vedea:
Cu toate acestea subiecții consideră că aceste activități sunt stimulative pentru educarea tinerilor. În ce privește considerarea comunității ca un „partener” sau dimpotrivă un „factor de franare” în desfășurarea activității cei chestionați consideră că aceasta le este un partener.
Se poate observa că în totalitate cadrele didactice manifestă disponibilitatea de a-și încuraja elevii să aibă activități în afara școlii împreună cu colegii de clasă iar cea mai mare parte dintre subiecți cunosc condițiile în care elevii trăiesc:
Întrebările cu răspunsuri deschise au lăsat posibilitatea subiecților de a formula enunțuri în manieră personală în funcție de experiența didactică acumulată și de deschiderea către acceptarea comunității în procesul instructiv-educativ. Referitor la cum consideră aceștia că ar putea ajuta comunitatea părinților acțiunile educative se pot structura următorele idei:
Activități artistice și sportive
Întalniri cu personalități din comunitatea locală, vizite în spațiul înconjurător, expoziții, programe educative multimedia, concursuri
„antrenarea în activități desfășurate la expoziții de artă (un pictor care deschide o expoziție sau are un atelier de pictură sau sculptură), cineva care se pricepe și realizează activități artizanale, obiceiuri și tardiții locale, biserica (participare la corul bisericii), activități de înfrumusețare a străzii, cartierului), toate acestea venind ca propuneri din partea părinților”
„creare de proiecte și demararea lor – prin astfel de proiecte comunitatea ar solicita elevii cerandu-le sprijinul ceea ce ar reprezenta un act motivant pentru elevi”;
Administrativ
Implicare efectivă în administrația școlară, participare la consiliile profesorale, întemeierea unor organizații care să îi reprezinte atat pe părinți cat și pe copii;
Moral, afectiv
Educația în familie ca o completare necesară a actului educativ din școală, prezența la ședințele cu părinții, o mai mare disponibiltate de comunicare din partea părinților,implicare afectivă, susținerea pasiunilor elevilor pentru acțiunile inițiate în școală de către cadrele didactice,cointeresare,educarea copiilor în spiritul disciplinei învățăturii, stimularea acestora pentru dezvoltarea orizontului cunoașterii, furnizare de informații
Economic
Mare parte dintre răspunsurile la acest item vizează aspectul economico-financiar. Cadrele didactice doresc o mai mare implicare a părinților în școală din acest punct de vedere prin: sponsorizări, dotarea laboratoarelor,sprijin financiar pentru diferite concursuri școlare, susținere materială acolo unde se impune, sponsorizarea și premierea elevilor pentru activitățile desfășurate, suport material pentru dotarea clasei cu diferite obiecte.
Mergand mai departe, la itemul „cum ajută efectiv comunitatea părinților acțiunile educative din școală”, răspunsurile nu au acoperit dorințele exprimate la itemul anterior, fiind formulate de maniera:
părinții ajută în mică măsură
își educă proprii copii și iau atitudine față de unele acțiuni
implicarea este minimă
materiale audio-vizuale
financiar, în măsura posibilităților
sponsorizare cu cărți pentru serbări
ajută la organizare
nu se implică
nu știu de astfel de acțiuni.
Trebuie să specificăm că la nivelul ciclului primar se observă o mai mare implicare a părinților în acțiunile mai sus menționate în timp ce la ciclul gimnazial această implicare este mai slabă. Învățătorii au fost cei care au constatat mai mult sprijin de diferite naturi din partea comunității părinților.
Itemul care concluzionează întregul chestionar aplicat face referire la necesitatea colaborării școală-comunitate. Răspunsurile se pot interpreta după cum urmează:
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
În urma aplicării chestionarului am constat că în Romania noțiunea de „comunitate educativă” nu reprezintă un factor cheie în desfășurarea activității educative. Deși consideră colaborarea școală-comunitate esențială pentru desfășurarea profesiei, cadrele didactice sunt în mare paret de acord că prezența acesteia nu este simțită concret în activitățile pe care ele le desfășoară fiind mai mult o completare a ceea ce se realitează în cadrul școlii. Experiența comunitară reprezintă încă pentru elevi o noțiune puțin cunoscută și abordată deși ar putea contribui la educarea lor fiind stimulativă pe multe planuri.
Comunitatea, atat cat este ea prezentă în școală, ar putea constitui un „partener”, un susținător activ și benefic al multora dintre acțiunile instructiv-educative. De asemenea cadrele didactice consideră că în desfășuarea activității lor profesionale nu au întampinat dificultăți din partea acesteia fapt care ne confirmă existența unor încercări de suport pe diferite planuri din partea comunității a școlii în general.
Schimbarea în acest sens nu poate fi reprezentată în totalitate de tehnologie și progres material ci în principal de înțelegerea nevoii unei coparticipări a tuturor factorilor beneficiu la procesul educativ în vederea optimizării acestuia și obținerii unor rezulatate mai bune. Pană acum nu s-a demonstrat existența unui sistem educațional care să satisfacă nevoile sociale la nivelul cunoașterii, nimeni nu cunoațte răspunsuri și nu poate realiza exact ceea ce nevoile sociale reclamă. De aceea orice intervenție care să aducă noi informații în acest sens este binevenită. Intervenția comunității în viața școlară poate căpăta valențe pozitive și educative în vederea formării personalității fiecărui participant la actul educativ, fie că eset cadru didactic, personal auxiliar sau elev.
„Școala este locul unde cu transmiterea științei și în referința valorii, se formează emanciparea copilului ca o persoană dispunand de un anumit potențial care permite accederea la statutul de adult dar care nu este încă autonomă”. Sprijinul comunității (religioase, locale, a părinților etc) poate veni în ajutorul formării acestei persoane pentru ca ea în final să se intergereze si să răspundă cerințelor tocmai acestei comunități din care s-a format.
BIBLIOGRAFIE
Bourdieu, Pierre și Passeron, Jean-Claude. La reproduction. Éléments pour une théorie du système d`enseignemet, Paris: Les Éditions de Minuit, 1970
Cardi François și Chambon André. Métamorphoses de la formation. Alternance, parteneriat, développement local, Paris: L`Harmattan
Clark John, Cochrane Allan și McLaughlin Eugene. Managing social policy, London: SAGE Publications Ltd, 1994
Cristea, Sorin. Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1998
Dictionnaire encyclopédique de l´éducation et de la formation, Paris: Editions Nathan, 1994
Drucker, F. Peter. Post-capitalist society, New York: Harper Collins Publisher, 1993
Durkheim, Emile. Les formes élémentaire de la vie religieuse, Paris: Presses Universitaire de France, 1960
Durkheim, Emile. De la division du travail social, Paris: Alcan, 1893
Etzioni, A. (coord.), New communitarian Thinking. Persons, Virtues, Institution and Communities, The Universitz Press of Virginia, 1995
Henriot-Van Zanten A. și Thin D. Vincent G. Politiques scolaires urbaines, Lyon: Ed. du Programme Rhône-Alpes de Recherches en Sciences Humaines
Henriot – Van Zanten A. L`école dans la ville. Accords et désaccords autour d`un projet politique, Paris: L`Harmattan, 1994
Jigău, Mihaela; Novak, Cornelia; Iosifescu Șerban; Brâncoveanu, Romulus; Bădescu, Mircea. Cartea Albă a Reformei Învățământului, decembrie 1998. Sursa: Internet
Le Petit Larousse Illustré, Paris: Larousse,1993
Marcu, Florin și Mâneca Constantin . Dicționar de neologisme. București, Editura Academiei, 1986
Osborne, D., Gaebler, T., Reinventing Governement. How the Entrepreneurial Spirit is transforming the Public Sector, Penguin Books, New Zork, 1992
Păun, Emil. Școala –abordare sociopedagogică, Iași : Editura Polirom,1999
Politiques éducatives. Regroupement national, Figeac: CEMEA, no. 19, 20, 21, 22 decembre 1998
Revue français de pédagogie, nr. 78, janvier-février-mars, 1987
Stanciu, Ion Gh. Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995
Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, vol. I, Strategii educative ale familiilor contemporane, Editura Polirom, Iași, 1997
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Politici Educationale Centrate pe Scoala Si Comunitate (ID: 164296)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.