Politica Europeana In Domeniul Formarii Continue In Contextul Romaniei

Introducere………………………………………………………………………………………… 4

Capitolul 1. APARIȚIA ȘI DEZVOLTAREA UNIUNII EUROPENE………………………. 5

Scurt istoric. Apariția și dezvoltarea Uniunii Europene………………………………. 5

Etapele construcției Uniunii Europene ………………………………………………. 6

Principalii pași ai ultimei etape de extindere a Uniunii Europene. ………………………. 10

Capitolul 2. POLITICI EUROPENE ………………………………………………………….. 12

2.1 Categoriile de competențe ale Uniunii Europene………………………………. 12

2.2. Clauze cu caracter general……………………………………………………… 14

2.3. Instituirea Pieței interne …………………………………………………………. 14

Capitolul 3.OBIECTIVE STRATEGIC EUROPENE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE…………………………………………………. 21

3.1. Elemente introductive………………………..…………………………………. 21

3.2. Contextul european al formării profesionale continue …………………………. 22

3.3.Obiective ale strategiei europene în domeniul educației și formării profesionale.26

3.4. Învățământul continuu……………………………………………………….… 34

4.4. Prioritățile dezvoltării învățământului continuu…………………………….…. 34

Capitolul 4. ACQUIS-ul COMUNITAR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE …….…………………………………………………………… 35

4.1. Acquis-ul comunitar în domeniul educației …………………………………… 37

4.2. Acquis-ul comunitar în domeniul formării profesionale ………………………. 41

4.3. Acquis-ul comunitar în domeniul tineret………………..……………………… 42

4.4. Programe comunitare în domeniul educației și formării profesionale..………… 43

4.5. Prioritățile formării continue în evaluarea sistemului educațional…………..… 48

4.5.1. Contextul național european…………………………………….…. 52

4.5.2. Cadrul actual al organizării și funcționării formării profesionale continue…………………………………………………………………………….. 53

Capitolul 5. TRANSPUNEREA ACQUIS-ULUI COMUNITAR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI, FORMĂRII PROFESIONALE ȘI TINERET ÎN ROMÂNIA…………………………………………………………………………. 54

5.1. Asigurarea calității în educație, în contextul procesului de aderare a României la Uniunea Europeană și realizarea obiectivelor Lisabona 2010……………………… 57

5.2. Principalele obiective și direcții de acțiune pentru formarea profesională continuă, în intervalul 2005 – 2010………………………………………………… 60

5.3. Rolul partenerilor sociali în transpunerea aquis-ului comunitar în domeniul educației și formării profesionale ……………………………………………….….. 61

STUDIU DE CAZ : PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ FINANȚAT CU FONDURI EUROPENE …………………………………………………………….. 62

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………… 75

Bibliografie………………………………………………………………………………………… 78

=== l ===

PLANUL LUCRĂRII

Introducere………………………………………………………………………………………… 4

Capitolul 1. APARIȚIA ȘI DEZVOLTAREA UNIUNII EUROPENE………………………. 5

Scurt istoric. Apariția și dezvoltarea Uniunii Europene………………………………. 5

Etapele construcției Uniunii Europene ………………………………………………. 6

Principalii pași ai ultimei etape de extindere a Uniunii Europene. ………………………. 10

Capitolul 2. POLITICI EUROPENE ………………………………………………………….. 12

2.1 Categoriile de competențe ale Uniunii Europene………………………………. 12

2.2. Clauze cu caracter general……………………………………………………… 14

2.3. Instituirea Pieței interne …………………………………………………………. 14

Capitolul 3.OBIECTIVE STRATEGIC EUROPENE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE…………………………………………………. 21

3.1. Elemente introductive………………………..…………………………………. 21

3.2. Contextul european al formării profesionale continue …………………………. 22

3.3.Obiective ale strategiei europene în domeniul educației și formării profesionale.26

3.4. Învățământul continuu……………………………………………………….… 34

4.4. Prioritățile dezvoltării învățământului continuu…………………………….…. 34

Capitolul 4. ACQUIS-ul COMUNITAR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE …….…………………………………………………………… 35

4.1. Acquis-ul comunitar în domeniul educației …………………………………… 37

4.2. Acquis-ul comunitar în domeniul formării profesionale ………………………. 41

4.3. Acquis-ul comunitar în domeniul tineret………………..……………………… 42

4.4. Programe comunitare în domeniul educației și formării profesionale..………… 43

4.5. Prioritățile formării continue în evaluarea sistemului educațional…………..… 48

4.5.1. Contextul național european…………………………………….…. 52

4.5.2. Cadrul actual al organizării și funcționării formării profesionale continue…………………………………………………………………………….. 53

Capitolul 5. TRANSPUNEREA ACQUIS-ULUI COMUNITAR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI, FORMĂRII PROFESIONALE ȘI TINERET ÎN ROMÂNIA…………………………………………………………………………. 54

5.1. Asigurarea calității în educație, în contextul procesului de aderare a României la Uniunea Europeană și realizarea obiectivelor Lisabona 2010……………………… 57

5.2. Principalele obiective și direcții de acțiune pentru formarea profesională continuă, în intervalul 2005 – 2010………………………………………………… 60

5.3. Rolul partenerilor sociali în transpunerea aquis-ului comunitar în domeniul educației și formării profesionale ……………………………………………….….. 61

STUDIU DE CAZ : PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ FINANȚAT CU FONDURI EUROPENE …………………………………………………………….. 62

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………… 75

Bibliografie………………………………………………………………………………………… 78

Introducere

Educația reprezintă o prioritate de prim ordin a guvernelor din toate țările europene, cu toate că structura sistemului de educație diferă considerabil de la o țară la alta. Uniunea Europeană constituie în această privință un forum de idei și bune practici și nu are o politică comună în ce privește educația, rolul său fiind de a crea un sistem de cooperare între statele membre, lăsând la latitudinea fiecărei țări modul de organizare și conținutul sistemului de educație și de formare profesională.

În schimb, Uniunea Europeană pune la dispoziția statelor membre parteneriate multinaționale pentru educație, formare profesională și tineret, scheme de schimburi și oportunități de a învăța în alte țări, proiecte novatoare de predare și învățare, rețele de expertiză academice și profesionale, un cadru de schimb și informații privind noile tehnologii în domeniul educației și recunoașterea internațională a diplomelor, o platformă de dialog și consultare pentru compararea politicilor în domeniul educației și formării profesionale.

,,O calitate înaltă va fi obținută în educație și formare profesională, iar Europa va fi recunoscută ca un punct de referință mondial pentru calitatea și relevanța sistemelor și instituțiilor de educație și formare profesională’’1

Procesul de educare a omului se poate împărți în două: procesul formării pentru profesie (tinerețe) și procesul perfecționării în profesia pentru care s-a format.

Pregătirea profesională este un proces complex ale cărui elemente componente sunt formarea și perfecționarea angajaților. În practică aceste două noțiuni se întrepătrund și este foarte dificil de a le delimita.

În zilele noastre formarea se desfășoară de-a lungul întregii vieți. Aceasta nu reprezintă decât o parte din ansamblul formării de care poate beneficia un individ. Aici intră și formarea pe care și-o asigură el însuși printr-o autoinstruire permanentă prin documentare, prin experiența sa profesională, prin educația paralelă (presa, radioul, contactul cu mediul înconjurător etc.).

Perfecționarea profesională reprezintă o aprofundare a ceea ce s-a învățat deja. 2

1 Programul detaliat de lucru privind implementarea obiectivelor sistemului de educație și formare profesională în Uniunea Europeană; COM(2001)501, adoptat de Consiliu și Comisie în februarie 2002

2 Voicu, M.; Rusu, C., Conlucrarea interumană în economia de piață, Editura Danubius, Brăila, 2006, pp. 41-42

CAPITOLUL 1

APARIȚIA ȘI DEZVOLTAREA UNIUNII EUROPENE

1. 1.Scurt istoric

Aspirația spre o Europă unită este veche, încă din 1849 scriitorul francez Victor Hugo vorbea de ziua în care toate națiunile continentului se vor uni într-o societate supremă și vor forma o frăție a Europei: „Va veni o zi în care voi, francezi, ruși, italieni, englezi, germani, voi, toate națiunile continentului, fără să vă pierdeți calitățile distincte și glorioasa voastră individualitate veți fonda împreună o unitate superioară și veți constitui fraternitatea europeană”.

Secolul XX a fost secolul în care a apărut pe scena internațională ideea globalizării, realitate deja întâlnită în mai multe zone ale lumii, iar în cadrul acesteia, integrarea internațională. Teoretic, globalizarea permite realizarea unor forme integraționiste cât mai eficiente pentru rezolvarea unor probleme culturale, sociale, etnice și economice.

În prima jumătate a secolului XX, Europa a rămas profund divizată și afectată de cele două războaie mondiale. După primul război mondial, ideile și preocupările pentru o Europă unită au fost frecvent evocate. Adunarea Societății Națiunilor a adoptat, de exemplu, la 17 septembrie 1930, o rezoluție care hotăra crearea comisiei de studiu pentru Uniunea Europeană. Inițiativa a aparținut ministrului de externe al Franței, Aristide Briant, care a fost desemnat și președinte al Comisiei.

Obiectivul prevăzut era crearea unei organizații europene cu caracter politic și economic.

Din cauza crizei internaționale și evoluției evenimentelor pe continent, ideea creării Uniunii Europene a intrat în impas.

Totuși, chiar în timpul războiului, în octombrie 1942, Winston Churchill a rostit celebrul său discurs: „Oricât de departe poate părea azi acest obiectiv, eu am speranța fermă că familia europeană va acționa într-o uniune strânsă în cadrul Consiliului Europei. Aștept și doresc crearea Statelor Unite ale Europei unde va fi posibilă orice călătorie fără obstacole. Sper să văd economia Europei studiată într-un tot unitar. Sper să văd un Consiliu care să regrupeze poate 10 națiuni, printre care fostele Mari Puteri…”

Debutul secolului XXI, ca secolul Europei, așa cum secolul XX a fost secolul SUA, se va face cu o Europă a cărei identitate se confruntă cu noi presiuni și stimulente. 3

3 Martens, W., O Europă și cealaltă, Editura Metropol, București, 1995, p. 232

După cel de-al doilea război mondial o mare parte a economiei europene era distrusă. Pe plan internațional la numai 7 săptămâni de la capitularea Germaniei naziste și cu numai 6 săptămâni înainte de lansarea bombei de la Hiroșima, reprezentanții a 50 de națiuni au semnat „Carta Națiunilor Unite” la San Francisco.

Extinderea Uniunii Europene reprezintă un salt important, cu consecințe profunde pentru politicile europene, finanțele și instituțiile Uniunii. Uniunea nu crește numai geografic și numeric, ci devine și mai diversificată. Secolul XX, marcat de evenimente istorice importante, ne prezintă o Europă în continuă schimbare. Uniunea de astăzi este rezultatul creșterii organice și dezvoltării de-a lungul unei jumătăți de secol. 4

1.2. Etapele construcției Uniunii Europene

În anul 1949, 6 țări din Estul Europei (Uniunea Sovietică, Bulgaria, Ungaria, Polonia, România, Cehoslovacia) și fosta Germania Democrată au semnat acorduri de ajutor reciproc COMECON (C.A.E.R). Cu timpul aceste acorduri s-au extins și în afara granițelor Europei, ajungând până la Cuba. Crearea Consiliului de Ajutor Economic Reciproc la 8 ianuarie 1949 urmărea, oficial, fluidizarea relațiilor comerciale și colaborarea economică și tehnico-stiintifică dintre țările fondatoare.

Contradicțiile dintre Europa de Est și cea de Vest s-au adâncit prin crearea celor două blocuri militare NATO (1949) și Tratatul de la Varșovia (1955). A urmat o perioadă care a intrat în istorie sub denumirea de „războiul rece”, încheiată abia la începutul deceniului '90. Cele două părți ale Europei divizate, Vestul și Estul, au urmat și în domeniul economic cursuri diferite.

În acest context politic, ideile despre unitatea țărilor europene democratice au fost reluate. Pe 19 septembrie 1946, într-un discurs istoric ținut la Zurich, Winston Churchill a invitat dușmanii din ajun, îndeosebi Franța și Germania, să se reconcilieze în scopul de a crea progresiv ceea ce el a numit din nou un „Consiliu al Europei”. Aceasta îi apărea drept „Un remediu care, ca prin miracol, va transforma în întregime situația și, pe parcursul câtorva ani, va conferi Europei aceeași libertate și fericire precum cea de astăzi din Elveția… Noi va trebui să edificăm Statele Unite ale Europei.”

4 Matei, L., Dezvoltare economică locală, Editura Economică, București, 2005, pp. 9-10

Apariția Comunităților Europene are la bază declarația ministrului francez de externe Robert Schuman, care, la data de 9 mai 1950, a prezentat un plan, pus la punct împreună cu Jean Monnet, comisar al planului de modernizare a Franței de după război. Planul Schuman a devenit realitate la 18 aprilie 1951 prin semnarea la Paris, de către 6 țări (Belgia, Olanda, Luxemburg, RF Germania, Franța, Italia) a Tratatului, instituind Comunitatea Europeană a Cărbunelui și Otelului (CECO), care a intrat în vigoare la 23 iulie 1952.

Primele succese înregistrate de CECO au determinat miniștrii de externe ai celor 6 țări fondatoare să încerce continuarea procesului în domeniul economic, astfel că, la 25 martie 1957, au fost semnate Tratatul Comunității Europene a Energiei Atomice (CEEA) și Tratatul Comunității Economice Europene (CEE), care au intrat în vigoare la 1 ianuarie 1958.

Astăzi Uniunea Europeană este rezultatul unei munci de peste 50 de ani, timp în care a fost creată o piața unică, dinamică, în care oamenii, bunurile, serviciile și capitalurile au libertate de mișcare, și în care s-a încercat ca, prin progresul social creat, cât mai mulți cetățenii ai Uniunii Europene să se bucure de beneficiile pieței unice.

În cadrul Uniunii sunt stipulate reguli, printr-o serie de tratate adoptate pe parcursul evoluției sale: Actul Unic European (1986), Tratatul de la Maastricht (1992), Tratatul de la Amsterdam (1997), Tratatul de la Nisa (2001) și Tratatul instituind o Constituție pentru Europa (2004).

Extinderea integrării europene înseamnă extinderea geografică (sau integrarea pe orizontală) și constă în aderarea de noi membri la CEE. Sub acest aspect, procesul de integrare s-a desfășurat în șase valuri succesive de aderare, etapele integrării geografice fiind indicate mai jos:

-Membri fondatori: 1957 – Belgia, Franța, R.F. Germania, Italia, Luxemburg și Olanda;

-Prima extindere: 1973 – Danemarca, Irlanda, Marea Britanie;

-A doua extindere: 1981 – Grecia;

-A treia extindere: 1986 – Portugalia, Spania;

-A patra extindere: 1996 – Austria, Finlanda, Suedia;

-A cincea extindere: 1 mai 2004 – Cipru, Cehia, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Slovacia, Slovenia, Ungaria;

-A șasea extindere: 1 ianuarie 2007 Bulgaria și România.

Primul pas spre integrarea Europeană a fost făcut de șase țări europene (Belgia, Germania, Franța, Italia, Luxemburg și Olanda) care au realizat o piață comună a cărbunelui și otelului.

Scopul acestei uniuni era să asigure pacea între popoarele victorioase și cele înfrânte după cel de-al doilea război mondial și să îi facă să coopereze ca parteneri egali sub aceleași instituții. Aceste șase state membre au decis înființarea Comunității Economice Europene – CEE, comunitate ce se bazează pe o piață unică a produselor și serviciilor.

Progresul economic evident al Comunității Economice Europene a determinat Marea Britanie să solicite, în mai 1967, aderarea sa la Comunitate. Cererea Marii Britanii a fost urmată de cele ale Danemarcei, Irlandei, Norvegiei. Această procedură de aderare, începută în anul 1970, s-a finalizat prin semnarea Tratatului de aderare a Comunităților europene a trei dintre cele 4 state care au depus cerere și anume: Marea Britanie, Danemarca, Irlanda. Norvegia refuză, prin referendum, să devină stat membru al Comunităților. Tratatul a fost semnat la Bruxelles, la 22 ianuarie 1972 și a intrat în vigoare la 1 ianuarie 1973.

La începutul anilor 1970 liderii Comunității au înțeles dificultatea procesului de omogenizare a economiilor statelor membre și au conștientizat necesitatea unei uniuni monetare. Acest lucru s-a concretizat la 13 martie 1979 când CEE (cu excepția Marii Britanii) a creat un spațiu monetar denumit Sistemul Monetar European bazat pe o unitate de cont numită ECU. Sistemul a ajutat Comunitatea să stabilizeze rata de schimb valutar și a încurajat țările membre să introducă politici stricte care să permită un sprijin mutual și solidar între țările membre.

Grecia, stat asociat încă din anul 1961 la C.E.E., a solicitat, la rândul său, să devină stat membru al Comunității. În ciuda diferențelor existente la nivel economic ale acestei Republici, Tratatul de aderare a fost semnat la Atena, la 28 mai 1979 și a intrat în vigoare pe 1 ianuarie 1981.

Această extindere a fost urmată de Spania și Portugalia în 1986. În același timp Comunitatea Economica Europeană a început să joace un rol mult mai important pe plan internațional, semnându-se o serie de tratate și convenții.

După căderea zidului Berlinului în 1989 situația politică la nivelul Europei s-a schimbat din temelii ducând la reunificarea Germaniei în 1990 și la instalarea regimurilor democratice în țările din centrul și estul Europei.

Esența obiectivului politic fundamental declarat este: pregătirea statelor asociate de a deveni membri cu drepturi depline. 5

5 Luțaș, M., Integrarea economică europeană. Necesitatea, posibilitatea și oportunitatea integrării economice românești în Uniunea Europeană, Editura Economică, 1999, p.95

În același timp la nivelul Comunităților Europene au avut loc noi schimbări, astfel statele membre au adoptat un nou tratat în decembrie 1991 – cunoscut sub denumirea de Tratatul de la Maastricht. Acest tratat a intrat în vigoare la 1 noiembrie 1993 și a oficializat pentru comunitate denumirea de Uniunea Europeană stabilind și un nou set de obiective pentru statele membre cum ar fi: crearea uniunii economice și monetare (UEM) între 1 ianuarie 1997 și 1 ianuarie 1999, cetățenia europeană, stabilirea de noi politici comune, cum ar fi politica de securitate comună.

La 1 ianuarie 1995 are loc cea de-a patra lărgire a Uniunii Europene prin aderarea a 3 noi state: Austria, Finlanda, Suedia. Uniunea Europeana avea 15 state membre și se pregătea pentru realizarea unuia din cele mai importante obiective ale sale: înlocuirea monedelor naționale cu moneda unică europeană EURO.

Consiliul European de la Madrid din decembrie 1995 consideră că lărgirea UE reprezintă o necesitate politică, dar și una care trebuie să asigure stabilitatea și securitatea pe continent, oferind acest ecou atât pentru membrii Uniunii, cât și pentru statele candidate.6

Consolidarea proprie și lărgirea spre țările Europei Centrale și de Est, ambele considerate adevărate provocări, care cer soluții din perspectiva noului mileniu, obiectivul fiind … o Europă mai vastă prin lărgirea UE și mai puternică, prin reformele menite să întărească Uniunea.7

La 1 ianuarie 2002 bancnotele și monedele EURO au intrat în circulație în 12 din țările state membre, acestea formând așa numita Zonă Euro (Germania, Franța, Luxemburg, Olanda, Belgia, Italia, Grecia, Spania, Portugalia, Finlanda, Austria și Suedia). În prezent, Euro este o monedă importantă la nivel național având un statut similar cu cel al dolarului.

La 13 decembrie 2002, la Copenhaga, Consiliul European a făcut unul din cei mai importanți pași spre o unificare europeană aprobând aderarea la Uniunea Europeană a 10 state, pentru data de 1 mai 2004. Prin această decizie Uniunea Europeană nu numai că și-a mărit suprafața și populația dar a pus capăt unei separații la nivel continental, decizia având o dimensiune politică și morală.

Cipru, Cehia, Estonia, Ungaria, Lituania, Letonia, Malta, Polonia, Slovacia și Slovenia s-au alăturat astfel familiei democratice europene la 1 mai 2004.

6 Togheter in Europa, Buletin bilunar al Comisiei europene, nr.80, 18 decembrie 1995, p.17.

7 Intervention de M.Jaques Santer devant le Parlament europeen. Agenda 2000. Strasbourg, le 16 julliet 1997, la Commision, Speech 1997/161, p.1.

Mai mult de jumătate de secol de integrare europeană, a avut un impact enorm în istoria Europei și în mentalitatea europenilor. Guvernele statelor membre și nu numai, indiferent de culoarea lor politică, știu că timpul unui naționalism suveran absolut a trecut și numai printr-o comuniune pot lăsa la o parte problemele istorice și pot realiza împreună un progres economic și social.

Uniunea Europeană oferă astfel un răspuns provocării date de fenomenul globalizării, un răspuns exprimat în valorile Europene, dar mai presus de orice oferă cea mai bună „asigurare politică” pentru un viitor liber și pașnic.

Cât de mult se poate extinde Uniunea Europeană ?

În prezent Uniunea Europeană numără 27 de state membre și o populație de aproximativ 454 de milioane cetățeni europeni. Procesul de extindere va continua, deoarece încă două țări, Turcia și Croația, și-au exprimat dorința politică de a adera la Uniunea Europeană. În viitor, însă, orice țară europeană care dorește să adere la Uniunea Europeană își poate exprima interesul în acest sens.

Pentru a putea adera la Uniunea Europeană, Consiliul European a stipulat pentru țările candidate trei criterii majore. Ele sunt cunoscute sub denumirea de Criteriile de la Copenhaga (1993) și se regăsesc sub următorul conținut:

– stabilitatea instituțiilor ce garantează democrația, statul de drept, drepturile omului și protecția minorităților;

– existența unei economii de piață funcționale și capacitatea de a face față presiunii concurențiale și forțelor pieței din Uniunea Europeană;

– capacitatea de asumare a obligațiilor de stat membru, inclusiv cele privind aderarea la obiectivele uniunii politice, economice și monetare.

1.3. Principalii pași ai ultimei etape de extindere a Uniunii Europene

9 decembrie 1989- UE inițiază programul PHARE de sprijin financiar și asistență tehnică pentru țările din centrul și estul Europei.

3 și 16 iulie 1990- Cipru și Malta solicită sprijin pentru a deveni state membre ale UE.

22 Iunie 1993- Consiliul European de la Copenhaga stabilește criteriile de aderare pentru statele candidate.

31 martie și 5 aprilie 1994- Ungaria și Polonia fac cerere pentru a deveni state membre ale UE.

1995- Slovacia, România, Letonia, Estonia, Lituania și Bulgaria depun cerere pentru a deveni membre ale UE.

1996- Republica Cehă și Slovenia fac cerere pentru a deveni state membre.

12-13 decembrie 1997- Consiliul European decide să lanseze procesul de extindere a Uniunii Europene.

10-11 decembrie 1999- Consiliul European de la Helsinki confirmă că procesul de integrare va începe pentru 12 țări candidate.

13 decembrie 2002- Uniunea Europeană ajunge la un acord cu 10 țări în vederea aderării acestora la 1 mai 2004.

16 aprilie 2003- Uniunea Europeană semnează tratatele de aderare cu 10 state candidate.

1 mai 2004- 10 state aderă la Uniunea Europeană. Cea mai mare extindere din istoria UE.

1 ianuarie 2007- România și Bulgaria aderă la Uniunea Europeană.

Exigența impusă candidatelor era ca acestea să împărtășească valorile comunităților și apoi ale Uniunii, filozofia lor și câștigurile realizate în timp.

Etapele ulterioare ale lărgirii Comunităților, fiind enunțat astfel: ”…..statele candidate accept fără rezerve tratatele și finalitățile lor politice, deciziile de orice natură intervenite după intrarea în vigoare a tratatelor și opțiunilor luate în domeniul dezvoltării și întăririi Comunităților”.8

Adeziunea la Comunitate implică recunoașterea caracterului constrângător al acestor reguli, al căror respect este indispensabil pentru a garanta eficiența și unitatea dreptului comunitar.

De la fondarea lor, Comunitățile Europene au statuat caracterul lor deschis și au afirmat capacitatea de a cuprinde noi state membre.

O exigență impusă candidaților la aderare rezultă din art.3A&1 al Tratatului Comunităților care prevede ca fiecare stat candidat să realizeze o politică economică bazată pe principiile economiei de piață deschisă concurenței libere. Din momentul în care un nou stat devine parte contractantă în dreptul internațional la toate Tratatele care întemeiază Comunitățile, asumându-și obligațiile și drepturile oricărui membru. În același timp, odată cu aderarea, ansamblul dreptului comunitar se aplică noului membru.9

8 Zăpârzan, L., P., Construcția europeană, Oradea, 2000, p.238.

9 Zăpârzan, L., P., Construcția europeană, Oradea, 2000, p.240.

CAPITOLUL 2

POLITICI EUROPENE

Conform dicționarului limbii române, politica este știința și practica de guvernare a unui stat. În alt înțeles, politica reprezintă totalitatea scopurilor și obiectivelor urmărite de clasele sau grupurile sociale în lupta pentru interesele lor, precum și metodele și mijloacele cu ajutorul cărora se ating aceste scopuri și obiective.

În altă ordine de idei, politica este o sferă de activitate social-istorică ce cuprinde relațiile, orientările și manifestările care apar între partide, între categorii și grupuri sociale, între popoare, în legătură cu promovarea intereselor lor sau în lupta pentru putere.

Politica înseamnă orientarea, activitatea și acțiunile unui partid, a unor grupuri sociale, sau a puterii de stat în domeniul conducerii treburilor interne și externe. Este o ideologie care reflectă această orientare, activitate, acțiune.

2.1 Categoriile de competențe ale Uniunii Europene

Uniunii Europene îi sunt atribuite prin Constituție competențe exclusive și competențe comune. Atunci când Constituția îi atribuie Uniunii competență exclusivă într-un anumit domeniu, numai Uniunea poate legifera și adopta acte obligatorii din punct de vedere juridic, statele membre neputând să facă acest lucru fără autorizarea Uniunii sau pentru aplicarea actelor adoptate de către aceasta. În situația în care Constituția îi atribuie Uniunii o competență comună cu statele membre într-un domeniu determinat, Uniunea și statele membre au puterea de a legifera și de a adopta în domeniul respectiv acte obligatorii din punct de vedere juridic. Statele își exercită competența în măsura în care Uniunea nu și-a exercitat competența sau a decis să nu și-o mai exercite. Uniunea dispune de competență în vederea promovării și coordonării politicilor economice și de ocupare a forței de muncă în statele membre, în definirea și punerea în aplicare a politicii externe și de securitate comună, inclusiv pentru definirea progresivă a unei politici de apărare comune. În anumite domenii, Uniunea are competența de a întreprinde acțiuni de sprijinire, coordonare sau completare a acțiunii statelor membre, fără a înlocui însă prin aceasta competența acestora în domeniile respective. 10

10 Popescu, L.G., Politici Europene, Suport de curs, SNSPA, București, 2006, p.43

2.1.1. Competențe exclusive

Uniunea dispune de competență exclusivă pentru stabilirea regulilor de concurență necesară funcționării pieței interne, precum și în următoarele domenii: politica monetară pentru statele memebre care au adoptat euro; politica comercială comună; uniunea vamală; conservarea resurselor biologice ale mării în cadrul politicii comune de pescuit.

Uniunea dispune deasemenea de competență exclusivă pentru încheierea de acorduri internaționale atunci când această încheiere este prevăzută într-un act legislativ al Uniunii, fie pentru a permite Uniunii să-și exercite competența la nivel intern, fie din cauză că acesta afectează un act intern al Uniunii.

2.1.2. Domenii de competență comună

Uniunea dispune de competență comună cu statele membre în următoarele domenii principale: piața internă; spațiul de libertate, securitate și justiție; agricultură și pescuit, cu excepția conservării resurselor biologice ale mării; transport și rețele transeuropene; energie; politica socială de ocupare

a forței de muncă; coeziune economică, socială și teritorială; mediu; protecția consumatorilor; obiective comune de securitate în materie de sănătate publică.

În domeniile cercetării, dezvoltării tehnologice și spațiului, Uniunea Europeană are competența de a desfășura acțiuni, în special pentru definirea și punerea în aplicare a programelor, fără ca exercitarea acestei competențe să poată avea ca efect interzicerea dreptului statelor memebre de a-și exercita competența.

În domeniile cooperării pentru dezvoltare și al ajutorului umanitar, Uniunea are competența de a întreprinde acțiuni și de a duce o politică comună, fără ca exercitarea acestei competențe să poată avea ca efect interzicerea dreptului statelor membre de a-și exercita propria competență.

2.1.3. Domeniile acțiunii de sprijinire, de coordonare sau complementare

Domeniile acțiunii de sprijinire, de coordonare sau complementare, la nivel european, sunt următoarele: industrie; protecția și îmbunătățirea sănătății umane; educație, formare profesională, tineret și sport; cultură; protecție civilă.

Actele obligatorii din punct de vedere juridic adoptate de către Uniune în temeiul dispozițiilor specifice acestor domenii nu implică armonizarea dispozițiilor legale și de reglementare ale statelor membre. 11

11 Popescu, L.G., Administrație și Politici Publice, Editura Economică, București, 2006, pp. 286-287

În situația în care o acțiune a Uniunii Europene se dovedește necesară în cadrul politicilor definite în acest capitol pentru a atinge unul dintre obiectivele stabilite prin Constituție, fără ca aceasta să fi prevăzut competențele necesare în acest scop, Consiliul, care hotărește în unanimitate la propunerea Comisiei și după aprobarea Parlamentului European, adoptă dispozițiile corespunzătoare. În cazul procedurii de control al principiului subsidiarității, Comisia atrage atenția parlamentelor naționale ale statelor membre asupra propunerilor avansate.

Dispozițiile adoptate în cadrul clauzei de flexibilitate nu implică armonizarea dispozițiilor legale și de reglementare ale statelor membre, în cazul în care Constituția exclude o astfel de armonizare.

2.2. Clauze cu caracter general

Uniunea veghează la consecvența diferitelor politici și acțiuni, ținând cont de ansamblul obiectivelor Uniunii și în conformitate cu principiul de atribuire a competențelor. Scopul tuturor acestor acțiuni este acela de a elimina inegalitățile, de a promova egalitatea între bărbați și femei, de a combate orice discriminare pe motiv de sex, rasă sau origine etnică, religie sau convingeri, handicap, vârstă sau orientare sexuală.

Cerințele de protecție a mediului trebuie integrate în definirea și punerea în aplicare a politicilor și acțiunilor Uniunii, în special în vederea promovării dezvoltării durabile. Cerințele protecției consumatorilor sunt luate în considerare și la definirea și punerea în aplicare a altor politici și acțiuni ale Uniunii.

Având în vedere importanța pe care o au serviciile de interes economic general, cărora lumea le atribuie valoare, precum și rolul acestora în promovarea coeziunii sociale și teritoriale, Uniunea Europeană și statele sale membre, fiecare în limitele competențelor pe care le are în acest sens, veghează ca aceste servicii să funcționeze pe baza principiului și în condițiile, în special economice și financiare, care să permită realizarea misiunilor lor.

2.3. Instituirea Pieței interne unice

Piața internă cuprinde un spațiu fără frontiere, în care libera circulație a mărfurilor, persoanelor, serviciilor și capitalurilor este asigurată conform Tratatului privind instituirea unei Constituții pentru Europa (TC). 12

12 Popescu, L.G., Administrație și Politici Publice, Editura Economică, București, 2006, p. 289

Consiliul, la propunerea Comisiei, adoptă regulamente sau decizii europene care definesc orientările și condițiile necesare pentru asigurarea unui progres echilibrat în toate sectoarele interesate.

La formularea propunerilor în vederea realizării obiectivelor mai sus amintite, Comisia ține cont de amploarea efortului pe care va trebui să-l suporte unele economii care prezintă diferențe de dezvoltare pentru instituirea pieței interne și poate să propună măsurile corespunzătoare. Dacă aceste măsuri iau forma unor derogări, acestea trebuie să aibă un caracter temporar și să afecteze cât mai puțin posibil funcționarea pieței interne.

Statele membre se consultă în vederea adoptării în comun a dispozițiilor necesare pentru a evita ca funcționarea pieței interne să fie afectată de dispozițiile pe care un stat membru poate fi obligat să le adopte în caz de tulburări grave cu atingerea ordinii publice, în caz de război sau tensiune internațională gravă care constituie o amenințare de război, sau pentru a face față angajamentelor contractate de acesta pentru menținerea păcii și securității internaționale.

În cazul în care dispozițiile adoptate în unul dintre cazurile enumerate au ca efect denaturarea condițiilor de concurență pe piața internă, Comisia, împreună cu statul interesat, examinează condițiile în care aceste dispoziții pot fi adaptate la regulile stabilite prin Constituție.

Comisia sau orice stat membru poate sesiza direct Curtea de Justiție atunci când consideră că un alt stat membru face abuz de competențe în domeniul servicilor de interes economic general (art.III-6 și III-34).

2.3.1. Libera circulație a persoanelor și serviciilor

Cetățenii statelor membre, sub rezerva limitelor justificate de motive de ordine, siguranță și sănătate publică, au dreptul de a răspunde ofertelor efective de angajare, de a se deplasa liber în acest scop pe teritoriul statelor membre, de ședere într-unul din statele membre pentru a exercita o activitate ocupațională în conformitate cu dispozițiile legale care reglementează angajarea lucrătorilor naționali, precum și de a se stabili pe teritoriul unui stat membru după obținerea unui loc de muncă în acel stat în condiții care fac obiectul unor regulamente europene adoptate de către Comisie.

Legile sau legile-cadru europene care stabilesc măsurile necesare în vederea liberei circulații a lucrătorilor sunt adoptate după consultarea Comitetului Economic și Social. Acestea se referă, în special, la:

– asigurarea unei colaborări strânse între serviciile naționale de ocupare a forței de muncă;

– eliminarea procedurilor și practicilor administrative, precum și a termenelor de acces la locurile de muncă disponibile, care rezultă din legislația internă sau din acorduri încheiate anterior între statele membre și care, dacă ar fi menținute, ar împiedica libera circulație a lucrătorilor;

– eliminarea tuturor termenelor și a altor restricții prevăzute în legislațiile interne sau în acordurile încheiate anterior între statele membre, care impun lucrătorilor din celelalte state membre condiții diferite la libera alegere a unui loc de muncă față de condițiile impuse lucrătorilor naționali;

– stabilirea unor mecanisme proprii în vederea corelării cererii și ofertei de locuri de muncă și a realizării echilibrului între cerere și ofertă pe piața muncii, cu condiția să nu pericliteze nivelul de trai și de ocupare a forței de muncă în diferite regiuni și industrii.

În domeniul securității sociale, legea sau legea-cadru europeană stabilește măsurile necesare pentru instituirea liberei circulații a lucrătorilor, introducând un sistem care să asigure lucrătorilor migranți salariați sau care desfășoară o activitate independentă și persoanelor aflate în întreținerea acestora: cumulul tuturor perioadelor luate în considerare în diferitele legislații naționale, în vederea obținerii și păstrării dreptului la prestații, precum și pentru calcularea acestora pe de o parte, precum și plata prestațiilor către persoanele care au reședința pe teritoriul statelor membre.

2.3.2. Libertatea de stabilire

Legile-cadru europene care stabilesc măsurile pentru obținerea libertății de stabilire în ceea ce privește o activitate determinată sunt adoptate după consultarea Comitetului Economic și Social. Parlamentul European, Consiliul și Comisia își exercită funcțiile care le revin, și anume:

– abordarea, în general, cu prioritate a activităților la care libertatea de stabilire își aduce o contribuție deosebit de utilă în vederea dezvoltării producției;

– asigurarea unei colaborări strânse între administrațiile naționale competente pentru a cunoaște situațiile deosebite ale diferitelor activități în cadrul Uniunii;

– eliminarea acelor proceduri și practici administrative care decurg fie din legislația internă, fie din acorduri încheiate anterior între statele membre și care, dacă ar fi menținute, ar împiedica libertatea de stabilire;

– asigurarea posibilității ca lucrătorii salariați dintr-un stat membru, angajați pe teritoriul altui stat membru, să poată să rămână pe teritoriul acestuia pentru exercitarea unei activități independente în cazul în care îndeplinesc condițiile pe care ar trebui să le îndeplinească dacă ar veni în acest stat în momentul în care intenționează să inițieze activitatea respectivă;

– posibilitatea de achiziționare și exploatare a proprietăților funciare de pe teritoriul unui stat membru de către un resortisant al altui stat membru, în măsura în care nu aduce atingere principiilor stabilite;

– aplicarea eliminării treptate a restricțiilor impuse libertății de stabilire, în cadrul fiecărei ramuri de activitate avută în vedere, în ceea ce privește, pe de o parte, condițiile de înființare de agenții, sucursale sau filiale pe teritoriul unui stat membru și, pe de altă parte, condițiile de admitere a personalului la sediul principal, în organele de conducere sau de supraveghere ale acestora;

– coordonarea garanțiilor cerute în statele membre pentru a proteja interesele asociațiilor, cât și ale terților;

– asigurarea nedenaturării condițiilor de stabilire a ajutoarelor acordate de statele membre.

Legile-cadru europene în domeniul activităților independente se referă la recunoașterea reciprocă a diplomelor, certificatelor și a altor titluri, precum și la coordonarea dispozițiilor legale, de reglementare și administrative ale statelor membre cu privire la accesul la activitățile independente și la exercitarea acestora.

În ceea ce privesc profesiunile medicale, paramedicale și farmaceutice, eliminarea treptată a restricțiilor este condiționată de coordonarea condițiilor lor de exercitare în diferitele state membre.

Societățile constituite în coformitate cu legislația unui stat membru și având sediu social, administrația centrală sau sediul principal în cadrul Uniunii sunt asimilate persoanelor fizice resortisante ale statelor membre. Prin societăți, se înțeleg societățile de drept civil sau comercial, inclusiv societățile cooperative și celelalte persoane juridice de drept public sau privat, cu excepția societăților care nu au scop lucrativ.

2.3.3. Libertatea de prestare a serviciilor

Serviciile, în sensul Constituției, sunt prestările furnizate în mod obișnuit în schimbul unei remunerații, în măsura în care nu sunt reglementate de dispozițiile referitoare la libera circulație a mărfurilor, a capitalurilor și a persoanelor. Serviciile cuprind: activități cu caracter industrial, activități cu caracter comercial, activități artizanale și activități prestate în cadrul profesiunilor liberale.

Libera circulație a serviciilor în domeniul transporturilor este reglementată în cadrul politicii transporturilor, în timp ce liberalizarea serviciilor bancare și de asigurări asociate mișcărilor de capital trebuie să se realizeze concomitent cu liberalizarea circulației capitalurilor.

Măsurile pentru realizarea liberalizării unui serviciu determinat se stabilesc printr-o lege-cadru europeană, adoptată după consultarea Comitetului Economic și Social. Ea se aplică cu prioritate acelor servicii care intervin în costurile de producție sau a căror liberalizare contribuie la promovarea schimburilor de mărfuri.

2.3.4. Libera circulație a mărfurilor

2.3.4.1. Uniunea vamală

Uniunea cuprinde o uniune vamală care reglementează toate schimburile de mărfuri și care implică interzicerea, în relațiile dintre statele membre, a taxelor vamale la import și la export și a oricăror taxe cu efect echivalent, precum și adoptarea unui tarif vamal comun în relațiile cu terțe țări, așa cum este prevăzut în art. III-36 din Constituție.

Sunt considerate ca fiind în liberă circulație într-un stat membru produsele care provin din țări terțe pentru care au fost îndeplinite formalitățile de import și au fost percepute în statul membru respectiv taxele vamale și taxele cu efect echivalent exigibile și care nu au beneficiat de o restituire totală sau parțială a acestor impuneri.

Consiliul de Miniștri, la propunerea Comisiei, adoptă regulamente sau decizii europene care stabilesc taxele vamale din Tariful Vamal Comun.

În exercitarea misiunilor ce îi sunt încredințate, Comisia se orientează după:

-necesitatea de a promova schimburi comerciale între statele membre și țările terțe;

-evoluția condițiilor concurenței în cadrul Uniunii, în măsura în care acestă evoluție are ca efect îmbunătățirea capacității competitive a întreprinderilor;

-necesitățile de aprovizionare ale Uniunii cu materii prime și produse semifinite, veghind în același timp ca între statele membre, condițiile concurenței, în ceea ce privește produsele finite, să nu fie denaturate;

-necesitatea de a evita perturbări grave în viața economică a statelor membre și de a asigura o dezvoltare rațională a producției și o expansiune a consumului în cadrul Uniunii. 13

13 Popescu, L.G., Administrație și Politici Publice, Editura Economică, București, 2006, pp. 290-295

2.3.4.2. Interzicerea restricțiilor cantitative

Între statele membre, sunt interzise restricțiile cantitative, atât la import, cât și la export, precum și orice măsură cu efect echivalent. Statele membre își adaptează monopolurile naționale care prezintă caracter comercial, astfel încât să se asigure, în condițiile de aprovizionare și desfacere, excluderea oricărei discriminări între resortisanții statelor membre. Această prevedere se aplică oricărui organism prin care un stat membru, controlează, coordonează sau influențează în mod sensibil, direct sau indirect, importurile sau exporturile dintre statele membre. Acesta se aplică și monopolurilor cedate de stat terților.

În cazul unui monopol cu caracter comercial care implică reglementări menite să promoveze desfacerea sau valorificarea produselor agricole, trebuie să se asigure garanții echivalente pentru nivelul de ocupare a forței de muncă și pentru nivelul de trai al producătorilor.

2.3.5. Concurența

2.3.5.1. Regulile aplicabile întreprinderilor

Sunt incompatibile cu piața internă și interzise orice acorduri între întreprinderi, orice decizii de asociere a întreprinderilor și orice practici concertate care pot prejudicia comerțul dintre statele membre și care au ca obiect sau efect împiedicarea, restrângerea sau denaturarea concurenței în cadrul pieței interne, cum ar fi: impunerea direct sau indirect a prețurilor de cumpărare sau de vânzare sau a altor condiții de comercializare inechitabile; limitarea sau controlarea producției, desfacerii, dezvoltării tehnice sau investițiilor; împărțirea piețelor sau surselor de aprovizionare; aplicarea unor condiții inegale la prestații echivalente în raporturile cu partenerii comerciali, plasându-i pe aceștia în dezavantaj concurențial; condiționarea încheierii contractelor de acceptare de către parteneri a unor prestații suplimentare care, prin natura lor sau conform uzanței comerciale, nu au legătură cu obiectul acestor contracte.

Impunerea, în mod direct sau indirect, de prețuri de vânzare sau de cumpărare sau de condiții comerciale inechitabile, limitarea producției, desfacerii sau a dezvoltării tehnice în detrimentul consumatorilor, aplicarea unor condiții inegale la prestații echivalente în raporturile cu partenerii comerciali, plasându-i pe aceștia în dezavantaj concurențial, condiționarea încheierii contractelor de acceptare de către parteneri a unor prestații suplimentare care, prin natura sau conform uzanței comerciale, nu au legătură cu obiectul acestor contracte, sunt exemple de practici abuzive care sunt incompatibile și interzise în piața internă.

2.3.5.2. Ajutoarele acordate de statele membre

Cu excepția derogărilor prevăzute prin Constituție, sunt incompatibile cu piața internă ajutoarele acordate de statele membre sau prin intermediul resurselor de stat, sub orice formă, care denaturează sau amenință să denatureze concurența, prin favorizarea anumitor întreprinderi sau sectoare de producție, în măsura în care acestea afectează schimburile dintre statele membre.

Ajutoare considerate compatibile cu piața internă sunt: cele destinate să favorizeze dezvoltarea economică a regiunilor în care nivelul de trai este anormal de scăzut sau în care există un grad de ocupare a forței de muncă extrem de scăzut; ajutoarele destinate să promoveze relizarea unui proiect important, de interes european comun sau să remedieze perturbări grave ale economiei unui stat membru; ajutoarele destinate să favorizeze dezvoltarea anumitor activități sau anumitor regiuni economice, dacă acestea nu modifică condițiile schimburilor comerciale într-o măsură care contravine interesului comun; cele destinate să promoveze cultura și să conserve patrimoniul dacă acestea nu modifică condițiile schimburilor comerciale și ale concurenței în Uniune, într-o măsură care contravine interesului comun; alte categorii de ajutoare stabilite prin regulamente sau decizii europene adoptate de Consiliu la propunerea Comisiei.

Comisia, împreună cu statele membre, verifică permanent regimul ajutoarelor existente în aceste state. Comisia propune acestora măsurile necesare cerute de dezvoltarea treptată sau de dezvoltarea pieței interne. În cazul în care, după ce părților interesate li s-a solicitat să-și prezinte observațiile, Comisia constată că ajutorul acordat de un stat membru sau prin intermediul rezervelor de stat nu este compatibil cu piața internă sau că acest ajutor este utilizat în mod abuziv, aceasta adoptă o decizie europeană de suspendare sau modificare a ajutorului către statul în cauză în termenul stabilit. În cazul în care statul în culpă nu se conformează deciziei europene în termenul stabilit, Comisia sau orice alt stat membru interesat poate sesiza direct Curtea de Justiție.

La cererea unui stat membru, Consiliul poate adopta în unanimitate o decizie europeană conform căreia un ajutor, acordat sau care urmează a fi acordat de către acest stat, trebuie să fie considerat compatibil cu piața internă, prin derogare de la regulamentele europene, dacă o astfel de decizie este justificată de circumstanțe excepționale. 14

14 Popescu, L.G., Politici Europene, Suport de curs, SNSPA, București, 2006, pp.53-55

CAPITOLUL 3

OBIECTIVE STRATEGICE EUROPENE ÎN DOMENIUL

EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE

3.1. Elemente introductive

În general, teoriile privind educația adulților se bazează pe valorizarea studiilor și experienței anterioare ale adulților. Educația adulților trebuie să se realizeze pe baza studiilor anterioare, utilizând metode prin care participanții sunt tratați cu respect și care țin seama de stilurile diferite de învățare ale oamenilor și de responsabilitățile și obligațiile pe care le au persoanele adulte. Un proces educațional eficient recunoaște și faptul că deseori, adulții învață eficient unii de la ceilalți. Pentru a avea un proces de învățare pentru adulți eficient, profesorul trebuie să devină ceea ce Knowles numea un „manager al procesului” sau un facilitator.

Un formator pentru adulți eficient creează un mediu de învățare bazat pe cooperare. Un astfel de mediu bazat pe cooperare implică participanții în procesul de planificare. Formatorul trebuie să facă posibilă analiza nevoilor de formare și să stabilească obiective de învățare pe baza nevoilor identificate. Programul de învățare trebuie să prevadă activități de învățare succesive, care să utilizeze metode și resurse special concepute pentru atingerea obiectivelor de învățare. Calitatea experienței de învățare trebuie evaluată luând în considerare necesitatea învățării permanente. Una dintre provocările învățământului este aceea de a aplica teoriile și principiile educației pentru adulți în cadrul unui mediu educațional unic. Procesul de învățare nu are loc în mod izolat în cadrul unui sistem formal și nu reprezintă un proces individual. Dimpotrivă, procesul de învățare se desfășoară într-un mediu complex în care toți oamenii interacționează într-un context social.

În opinia lui Rogers, învățarea bazată pe experiență este echivalentă cu schimbarea și progresul la nivel individual. Rogers consideră că toți oamenii au o înclinație naturală către învățare; rolul profesorului sau al facilitatorului este să faciliteze învățarea. Aceasta presupune crearea unui mediu pozitiv pentru învățare, clarificarea scopurilor celor care învață, organizarea și disponibilitatea resurselor care pot fi utilizate în cadrul procesului de învățare, echilibrarea componentelor intelectuale și emoționale din cadrul procesului de învățare și împărtășirea propriilor sentimente și idei participanților, dar nu într-o manieră dominatoare. 15

15 Rogers, C.R., Libertatea de a învăța, Editura Columbus, OH, 1969

În opinia lui Rogers, procesul de educație al adulților este facilitat atunci când:

– elevul este implicat total în procesul de învățare și deține controlul asupra tipului și direcției învățării;

– se bazează în principal pe confruntarea directă cu probleme practice, sociale, personale sau de cercetare, și

– autoevaluarea este principala metodă de evaluare a progresului sau a succesului.

Rogers subliniază, de asemenea, că este important să învățăm cum să învățăm și să fim deschiși față de schimbare. Rogers prezintă o serie de factori care duc la succesul educației pentru adulți:

– învățarea este una semnificativă atunci când materia studiată răspunde intereselor personale ale elevului;

– învățarea care reprezintă o amenințare pentru sine (ex. atitudini sau perspective noi) este asimilată mai ușor atunci când amenințările externe sunt reduse la minim;

– învățarea se realizează mai repede atunci când gradul de amenințare a sinelui este redus.

3.2. Contextul european al formării profesionale continue

Formarea profesională continuă (sau permanentă) desemnează componenta cea mai „tehnică” a educației adulților, implicând mecanisme și structuri care apelează la resurse materiale importante (statul este unul dintre partenerii cei mai importanți în finanțare) și la resurse umane calificate special pentru acest domeniu, urmărind diverse forme de pregătire profesională a adulților (calificare/recalificare, perfecționare, reorientare, reconversie profesională etc.).

Sunt concepute strategii specifice și sunt delimitate conținuturi sistematic organizate și planificate, instituțiile care oferă programe de acest tip fiind extrem de diverse (centre specializate de formare profesională independente, ca și centre/structuri afiliate sau aflate în parteneriat cu organisme guvernamentale responsabile pentru activitatea profesională sau pentru educație și agenți economici, departamente specializate ale universităților etc.).

Activitatea de cunoaștere constă în reflectarea adecvată a lumii exterioare în mintea omului, subiect cunoscător, pentru surprinderea legităților și tendințelor esențiale, mijloc de întemeiere a activităților umane eficiente. 16

16 Popescu, L.G., Administrație și Politici Publice, Editura Economică, București, 2006, p. 41

Belgia

Responsabilitatea pentru conținutul învățământului și pentru formarea profesională revine comunității. Efectuarea programelor de educare a adulților este administrată de organizații regionale. Rolul partenerilor sociali în procesul de instruire este instituționalizat la nivel federal, regional, zonal și de întreprindere. La toate nivelurile, funcțiile lor constau în fixarea de obiective, planificarea de finanțări și îndeplinirea și urmărirea politicilor de instruire / calificare. Sectorul privat asigură instruirea inițială în sistem de tip alternativ, instruirea permanentă a salariaților și – cu sprijin din fondurile publice – se asigură profesori și dotări pentru învățământul destinat adulților și șomerilor.

Danemarca

Cadrul general și scopurile politicii în domeniul formării profesionale a adulților au fost stabilite la nivel național și zonal de către comitetele comerciale. Colegiile de formare profesională și comitetele lor locale pentru pregătirea forței de muncă răspund de planificarea și efectuarea pregătirii. Rolul partenerilor sociali este instituționalizat la nivel național, zonal și local, precum și în cadrul firmelor. Ei sunt implicați în planificarea, calitatea, conținutul practic al instruirii, ca și în examinările din perioada de ucenicie și în stabilirea necesităților în domeniul calificării. Anumite organizații structurate pe parteneriate sociale efectuează, de asemenea, cursuri de învățământ și de instruire. Sectorul privat asigură instruire inițială și permanentă în sistem alternativ pentru salariați, tineri și șomeri.

Olanda

Responsabilitatea politicii de formare profesională este împărțită la nivel național între guvern și federațiile centrale ale patronatului și salariaților. Consiliile regionale de ocupare a forței de muncă răspund de aplicarea politicii de instruire. Partenerii sociali sunt implicați în mod activ în definirea/menținerea structurii naționale de calificare, în concordanță cu reprezentanții domeniului educațional. Prin organisme zonale, implicarea partenerilor sociali în învățământul profesional este reflectată în plus prin acorduri colective și decizii privind mediul privat, ce se adaugă rețelei extinse de colegii finanțate din fondurile publice pentru învățământ suplimentar, fiecare dintre ele fiind acum administrat independent. Patronii din sectorul privat conduc punerea în aplicare a politicii de instruire. Ei au preluat conducerea în stabilirea obiectivelor naționale. TEC/LEC sunt, de asemenea, conduse de patronii sectorului particular la nivel local, iar la nivel zonal, aceștia au putere decizională prin organisme de conducere industrială privind fixarea standardelor și prin organizații industriale de instruire. Sectorul particular este, totodată, principala sursă de instruire pentru tineri, tinerii salariați, prin sistemul de pregătire alternativ și instruirea permanentă pentru salariați. Sectorul privat participă de asemenea, la activități de cercetare și la proiecte-pilot, la colaborarea cu sectorul privat în pregătirea, dezvoltarea și aplicarea acțiunilor de instruire.

Irlanda

Politica de formare profesională și aplicarea ei constituie responsabilitatea autorităților naționale pentru ocuparea forței de muncă și instruire. Autoritățile naționale răspund de instruirea în domeniile turismului și agriculturii. Partenerii sociali sunt implicați în stabilirea direcției strategice a politicii de instruire, prin reprezentarea în consiliile autorităților naționale de ocupare a forței de munca și de instruire, și în comitetele de instruire industrială care direcționează politica națională la nivel de sector industrial. Sectorul privat asigură instruirea inițială pentru tineri.

Grecia

Politica de formare profesională este stabilită la nivel național. Efectuarea instruirii se realizează de către autoritățile publice naționale, instituții de învățământ și companii private. Partenerii sociali participă la consiliile naționale consultative privind politica formării profesionale și cercetarea referitoare la instruirea profesională. Acestea fac parte, de asemenea, din comitetele de atestare. Partenerii sociali sunt implicați și în stabilirea și punerea în practică a programelor de instruire și îndrumare atunci când activitățile de instruire sunt inovatoare, când este obligatorie colaborarea la nivel național sau transnațional și când participanții implicați în activități de instruire au o contribuție financiară. Sectorul privat asigură instruirea pentru tineri, prin sistemul alternativ dual de instruire inițială și pentru lucrători.

Spania

Răspunderea pentru politica de instruire în cadrul planului național de instruire revine guvernului național. Regiunile sunt consultate în privința planul național de instruire, iar regiunile autonome răspund de administrarea instruirii inițiale și de instruirea șomerilor. Organizațiile la nivel național ale partenerilor sociali sunt consultate în privința politicii de instruire, ca membri ai Consiliului general național pentru formare profesională. Ei au, de asemenea, un rol important în dezvoltarea și aprobarea planurilor de instruire a lucrătorilor din întreprinderi. Aceste planuri sunt sprijinite prin finanțare publică, dar sunt administrate de către parteneri sociali. Planul național de instruire implică sectorul privat ca parte a obiectivului de a lega politica de formare profesională de necesitățile producției. Întreprinderile din sectorul privat mai sunt implicate în dezvoltarea calificărilor pentru instruirea inițială și pentru cea permanentă.

Portugalia

Responsabilitatea politicii de formare profesională revine guvernului central și este aplicată printr-o agenție publică națională. Regiunile sunt consultate în privința politicii de instruire prin intermediul consiliilor consultative regionale. Partenerii sociali răspund împreună cu guvernul de aplicare a dreptului constituțional la formarea profesională. Rolul lor este instituționalizat, prin reprezentare la nivel național, în comitete economice și sociale și în consilii administrative ale institutelor, pentru ocuparea forței de muncă și formarea profesională. În același timp, își dezvoltă propriile programe de instruire inițială și permanentă, pentru lucrători și patroni.

Sistemul creat în Europa, pe baza parteneriatului între instituțiile statului și consorțiile regionale și locale, în care sunt implicate sectorul economic privat și comunitatea, are ca obiective generarea de noi cereri privind învățământul și formarea profesională și crearea unui sistem flexibil privind validarea unităților de competență, utilizat pentru recunoașterea și acreditarea competențelor parțiale. Sistemul presupune, la fel ca și în cazul pregătirii academice, unde s-a agreat modelul comun al creditelor transferabile, conceperea unei metode echivalente și în cazul recunoașterii formării profesionale. Obiectivul este acela de a obține o recunoaștere reciprocă a modulelor de formare, dând prioritate acordurilor dintre instituțiile de formare profesională și sectorul economic. Acest lucru are implicații profunde și ridică multe probleme privind organizarea și conținutul sistemelor de formare profesională, cum ar fi eliminarea diferențelor dintre formarea profesională inițială și formare profesională continuă, ca urmare a dezvoltării învățării pe tot parcursul vieții, a diferențelor dintre învățarea formală și cea nonformală, dintre învățământul general și formarea profesională.

3.3. Obiective ale strategiei europene în domeniul educației și formării profesionale

Acces la educație

Facilitarea accesului la educație face parte din obiectivele prioritare în domeniul educației, fiind în strânsă corelație cu principiul egalității de șansă și cu cel al nondiscriminării.

Facilitarea și extinderea accesului la educație și adoptarea măsurilor adecvate pentru reducerea abandonului școlar, îmbunătățirea accesului la educație și formare pentru categoriile de persoane defavorizate și asigurarea accesului la educație a copiilor lucrătorilor migranți sunt câteva din obiectivele stabilite în această materie.

Facilitarea accesului la educație presupune:

– crearea unui spațiu propice învățării,

– asigurarea atractivității educației și formării,

– promovarea cetățeniei active, a egalității de șanse și a coeziunii sociale.

Competențe de bază, antreprenoriat și limbi străine

Competențele cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, abilități și atitudini de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea personală, incluziune socială și inserție pe piața muncii. Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la sfârșitul școlarizării/ formării obligatorii și ar trebui să constituie o bază pentru formarea continuă.

Obiectivele stabilite pentru această materie sunt: prevăd dezvoltarea competențelor necesare într-o societate a cunoașterii, dezvoltarea spiritului antreprenorial și îmbunătățirea învățării de limbi străine.

Grupul de lucru a stabilit opt domenii de competențe-cheie, după cum urmează: comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; deprinderi de calcul matematic și competențe de bază în științe și tehnologie; abilități privind tehnologia informației și comunicațiilor (TIC); a învăța să înveți; competențe civice și interpersonale; antreprenoriat; conștiință culturală.

Au fost stabilite totodată și o serie de recomandări, și anume: cele opt domenii de competență identificate și definite de grupul de lucru ar trebui luate în considerare în formularea unui cadru european care să fie aplicat corespunzător în cadrul tuturor sistemelor naționale de educație și formare și în strânsă legătură cu decidenții politici, cercetătorii și instituțiile de formare a profesorilor; școlile și cei care asigură educația ar trebui să fie împuterniciți să planifice și să adapteze cadrele curriculare nevoilor locale prin aprovizionarea lor cu resursele în vederea dezvoltării staf-ului și stimularea cooperării cu comunitatea locală. Orientarea în dobândirea competențelor cheie ar trebui, de exemplu, să fie extinsă la părinți cu scopul de a le asigura copiilor lor întregul sprijin în procesul de învățare; profesorii, formatorii și ceilalți susținători ai procesului de învățare ar trebui formați să susțină dobândirea competențelor cheie de către toți cei care învață în cooperare cu toți partenerii necesari, indiferent de specializarea lor; parteneriatele între toți actorii implicați în educație și formare ar trebui încurajate în vederea promovării identificării problemelor sociale care apar la o anumită categorie, pentru împărțirea responsabilităților și pentru găsirea de soluții, și diseminarea rezultatelor; dezvoltarea competențelor cheie ar trebui să fie unul dintre principalele obiective de atins în programele sprijinite de Comunitatea Europeană în domeniul educației și în domeniul social; ar trebui, de asemenea, să se dezvolte indicatori pentru “a învăța să înveți” și “competențe pentru adulți”. Un punct de plecare util ar putea fi trecerea în revistă a datelor disponibile.

Consiliere și orientare profesională

Consilierea și orientarea profesională vizează serviciile și activitățile de natură a asista persoanele, indiferent da vârstă și de etapa în care se află, în vederea sprijinirii acestora în formarea opțiunilor educaționale, profesionale și în gestionarea carierei. Acest tip de servicii sunt prestate în cadrul școlilor, universităților și al colegiilor, în instituțiile de formare profesională, în agenții publice de formare profesională, la locul de muncă, în cadrul comunității sau în sectorul privat.

Obiectivele europene propuse pentru această materie sunt următoarele: crearea unui spațiu european al educației și formării prin asigurarea consilierii și orientării profesionale de-a lungul vieții; crearea unor politici și sisteme competitive de consiliere și orientare profesională; îmbunătățirea serviciilor de consiliere și orientare profesională pentru tineri și adulți; îmbunătățirea accesului la serviciile de consiliere și orientare profesională.

Educație antreprenorială

Definiția are două componente: un concept mai larg, al educației pentru atitudini și abilități antreprenoriale, care presupune dezvoltarea unor calități personale specifice, și care nu este în mod direct îndreptată înspre conceperea unei afaceri și un concept mai specific al pregătirii modului de concepere a unei afaceri.

Obiective stabilite în documentul Comisiei „Entrepreneurship Action Plan” sunt: introducerea educației antreprenoriale în curriculumul național la toate nivelurile, începând cu școala primară și până la universtitate, problema abordându-se în plan orizontal ori ca o problemă specifică; formarea și motivarea profesorilor; promovarea și aplicarea programelor bazate pe metode de tip „a învăța prin a face”, de exemplu prin lucrul la un proiect, o firmă virtuală ori o mini-companie; implicarea antreprenorilor și a companiilor locale în conceperea și desfășurararea cursurilor și activităților antreprenoriale, fiind necesar să fie promovate legăturile dintre școli și întreprinderi; lărgirea ariei de predare a educației antreprenoriale la nivelul învățământului superior în afara cursurilor economice și de afaceri, în special în cadrul facultăților și universităților științifice și tehnice, în alcătuirea curriculei pentru studiile de afaceri, accentul se va pune pe etapa înființării întreprinderii și pe managementul etapei de dezvoltare a acesteia.

În Raportul Grupului de lucru din noiembrie 2003 se arată că dobândirea spiritului antreprenorial trebuie să se realizeze pe parcursul întregii școli, în fiecare etapă, începându-se, în școala primară, cu abilități și competențe mai generale și adăugându-se apoi concepte mai specifice de pregătire în vederea inițierii unei afaceri (mai ales la nivelul învățământului secundar superior). În curriculum, educația antreprenorială să reprezinte un obiectiv cross-curricular, iar cei care concep și decid curriculum-ul să evidențieze modul în care elementele existente ale acestuia sunt în legătură cu competențele antreprenoriale.

Se mai precizează că școlilor trebuie să li se ofere posibilitatea reală de a crea un mediu de învățare care să sprijine dobândirea competențelor cross-curriculare precum spiritul antreprenorial. Aceasta presupune ca școlile să beneficieze de resursele potrivite exprimate în termeni de: timp, fonduri și flexibilitatea de a coordona activitățile prin care se dezvoltă aceste competențe. De asemenea, e important ca școlile să fie încurajate să organizeze cursuri în afara programei obligatorii, îmbunătățindu-și abilitatea de a avea noi inițiative.

Asupra rolului deosebit al educației antreprenoriale e necesar să se insiste și în cadrul pregătirii inițiale și continue a profesorilor, directorilor de școli, a altor persoane din sistem, subliniindu-se că prin aceasta se sprijină atingerea altor obiective educaționale, precum managementul activităților de autoeducație, îmbunătățirea motivației în general, bunăstare a elevilor și deopotrivă a școlii.

În promovarea spiritului antreprenorial, este important să fie definite diferitele grupuri țintă, ca de exemplu directori de școli, administratori, profesori, părinți și să li se ofere informațiile care să evidențieze beneficiile pe care le conferă educația antreprenorială fiecărei categorii în parte. Este foarte important să se asigure că toate noile propuneri în domeniu să fie în mod adecvat explicate și publicate, cu precădere părinților, pentru a fi asigurat sprijinul, suportul acestora.

Transformarea obiectivelor educației antreprenoriale în ,,produse” reale și ,,palpabile”, de exemplu prin înființarea mini-companiilor conduse de elevi, ori modularizarea obiectivelor în programe concrete și cursuri care să faciliteze implementarea acestora.

Se pune de asemenea problema că educația antreprenorială nu este doar datoria școlilor, și că o influență covârșitoare în dezvoltarea spiritului antreprenorial revenind educației nonformale și informale. E necesar să se acorde o atenție cu totul specială contribuțiilor din afara școlii și cooperării cu alte instituții. Prin educația antreprenorială se va încuraja corecta înțelegere a asumării riscului și a preluării inițiativei, precum și a modului de raportare constructivă la eventualele eșecuri.

Liniile strategice pentru perioada 2007-2013 prevăd alocarea capitalului necesar investițiilor inițiale și circulației fondurilor, întrucât acestea au un rol esențial, de motor al antreprenorialității, al inovării și a al creării de locuri de muncă. Trebuie subliniată importanța deosebită a capitalului privat, întrucât instituțiile din sectorul public nu sunt potrivite pentru a-și asuma riscuri ce decurg din angajarea într-o afacere.

Trebuie să se acorde importanța cuvenită problemelor legate de ,,riscul afacerii” și, în acest sens, să se creeze ori să sporească numărul organismelor specilizate de preluare a acestui risc și a celor de acordare de garanții. Optim ar fi ca aceste organisme să ofere un pachet complet de asistență, începând cu formarea inițială, continuând cu etapa inițierii afacerii și apoi cu cea de dezvoltare a acesteia.

Educația antreprenorială trebuie să asigure o participare susținută a femeilor în piața muncii, să urmărească reducerea segregării diverselor domenii și ocupații în funcție de sex, eliminarea cauzelor care duc la diferențe de salarizare între femei și bărbați, precum și eliminarea stereotipiilor legate de gen.

Egalitatea de șanse

Egalitatea de șanse este un principiu general ale cărui aspecte principale sunt: interzicerea discriminării bazate pe naționalitate și egalitatea între bărbați și femei. Principiul non-discriminării este strâns legat de egalitatea de șanse și, în acest sens, trebuie luate măsurile necesare în vederea combaterii oricărei discriminări bazate pe sex, rasă sau origine etnică, religie sau credință, handicap, vârstă sau orientare sexuală.

Obiectivul principal al acestei materii îl constituie promovarea egalității de șanse între femei și bărbați atât în viața economică, în privința participării la reprezentare, accesului și a deplinei exercitări a drepturilor sociale, cât și în viața socială.

Se impune promovarea schimbării rolurilor și a stereotipurilor masculine și feminine, implementarea Pactului European pentru Tineret, facilitarea integrării în societate a tinerilor, dar și a persoanelor cu nevoi speciale, a persoanelor cu dizabilități în procesul de inserție pe piața muncii.

Se atrage atenția asupra respectării legislației specifice, în vigoare, garantarea dreptului la egalitatea de șanse și de tratament în materie de angajare și profesie a lucrătorilor, indiferent de sex, consacrarea dreptului oricărei persoane cu dizabilități la formare profesională și la readaptare profesională și socială, indiferent de origine și de tipul de handicap.

Formare formatori

Dezvoltarea profesională a formatorilor și profesorilor include atât formarea inițială cât și cea continuă, cuprinzând o categorie de activități suplimentare celei didactice desfășurate în scopul îmbunătățirii competențelor personale ce are drept consecință dezvoltarea școlară.

Un obiectiv stabilit în acest domeniu este acela al  îmbunătățirii educației și formării pentru profesori și formatori. Formatorii și profesorii au un rol important în motivarea și succesul elevilor.

De aceea, formarea acestora este esențială, competențele dobândite în procesul de formare inițială trebuie să fie actualizate în scopul integrării în procesul de învățământ a noilor instrumente TIC (tehnologii informaționale și de comunicare) și pentru a face față necesităților și așteptărilor în continuă schimbare. Și rolul formatorilor/profesorilor s-a schimbat, ei nu mai trebuie doar să transmită informații teoretice și doar să contribuie la dezvoltarea competențelor elevilor, trebuie în plus să-și asume responsabilitatea pentru propria lor formare.

Indicatorii și standardele comune contribuie la dezvoltarea unei culturi a calității sistemelor de educație și formare prin măsurarea progreselor în fiecare domeniu, la nivel european.

Orice indicator propus în legătură cu dezvoltarea profesională a formatorilor/profesorilor va fi văzut în contextul relevanței pentru rezultatele și performanțele elevilor. De aici rezultă ncesitatea creșterii calității educației pentru pregătirea profesorilor și formatorilor.

Măsurarea progreselor în cadrul programelor de formare a formatorilor se realizează calculând: nivelul de satisfacție a profesorilor; procentul de profesori/formatori care urmează programe de perfecționare; procentul de profesori/formatori cu diferite nivele de calificări profesionale; nivelul investiției în dezvoltarea profesională continuă a profesorilor/formatorilor.

Dezvoltarea unui cadru comun european al competențelor și calificărilor profesorilor și formatorilor țintește la crearea încrederii reciproce și recunoașterea calificărilor oriunde în Europa.

Formarea inițială a profesorilor are loc în instituții de învățământ superior.

Dezvoltarea profesională continuă a formatorilor după terminarea educației inițiale constituie fundamentul pentru dezvoltarea unor sisteme de învățământ și formare de calitate.

Mobilitatea-principiu central pentru cadrul comun european al competențelor și calificărilor-va fi văzută ca o parte integrală din dezvoltarea profesională în toate etapele de formare profesională inițială și continuă, cu alte cuvinte ca o valoare adăugată europeană la dezvoltarea mediului optim de învățare pentru toți tinerii și va fi recunoscută și acreditată corespunzător. Mai pe scurt acest obiectiv are în vedere dezvoltarea unei culturi a mobilității.

Cercetarea poate contribui la îmbunătățirea formării formatorilor, ceea ce înseamnă că Spațiul European de Cercetare va include și formarea formatorilor.

Dezvoltarea profesională continuă va fi proprietatea atât a beneficiarului, cât și a instituției, în cadrul parteneriatelor între profesori, organizațiile din care provin, angajatori, asociații de părinți, autorități.

Societate TIC (Tehnologii Informaționale și de Comunicare)

Sectorul TIC implică serviciile sau producerea de echipament și software utilizat pentru capturarea, stocarea, transmisia sau prezentarea informațiilor în formă electronică.

Prin sintagma noi medii de învățare desemnăm generic mediile care fac învățarea mai flexibilă și atractivă, mai adaptată nevoilor adulților, în sensul de a fi posibilă fără constrângeri temporale, spațiale, de ritm etc. Noile tehnologii de informare și de comunicare (TIC) permit crearea acestor medii de învățare, în care informația poate fi accesată ușor și rapid, la cele mai diverse ore, din orice locație, fără constrângeri. 17

În materia educațională are relevanță definirea următorilor termeni:

– alfabetizare digitală (digital literacy) – abilitatea de a culege și de a folosi informații prezentate pe computer. A fi alfabetizat digital înseamnă a fi capabil de a căuta și de a primi informații, de a

17 Coord.: Paloș, R.; Sava, S.; Ungureanu, D., Educația adulților: baze teoretice și repere practice, Editura Polirom, Iași, 2007, p. 220

naviga și de a comunica on-line, de a participa la comunități virtuale;

– e-competențe (e-skills)- abilitatea a folosi TIC ca o unealtă în procesul de afaceri, în situații ce nu sunt legate de sectorul TIC;

– competențe profesioniste (specialist skills)- abilitatea de a folosi unelte avansate ale TIC, sau de a le dezvolta, repara și crea.

Obiectivele europene în materia TIC sunt vizibile și relevante în acest context din perspectiva: Priorităților de finanțare a politicii de coeziune a UE în perioada 2007-2013 și a Strategiei Lisabona.

Prioritățile de finanțare a politicii de coeziune a UE în perioada 2007-2013 precizează faptul că este esențial a se asigura accesibilitatea infrastructurii de bază, a crește investițiile în capitalul uman, a promova inovația și accesul la folosirea tehnologiilor informaționale și comunicaționale.

Pentru crearea de locuri de muncă și pentru creștere economică este nevoie de înclinarea către activități ale economiei bazate pe cunoaștere. În acest sens trebuie să crească capacitatea regiunilor de a absorbi și de a genera noi tehnologii și prin creșterea investițiilor în capitalul uman.

Investiția în infrastructura educației și formării, acolo unde asemenea investiții sunt necesare pentru implementarea reformei și/sau pot să contribuie eficient la creșterea calității și eficienței sistemului de educație și de formare. Investițiile trebuie să asigure accesibilitatea la infrastructura TIC.

Conform Strategiei Lisabona, pentru facilitarea inovației și absorbția TIC, statele membre trebuie să se focalizeze pe îmbunătățirea serviciilor de susținere ale inovației, în particular pe transferul de tehnologie, pe crearea unor poli de inovare și de rețele care să aducă împreună universități și întreprinderi, un mai bun acces la finanțare, drepturi de proprietate intelectuală accesibile și clar definite.

Una dinte cele mai importante provocări în cazul integrării TIC în educație este formarea profesorilor, a administratorilor și a directorilor de școli, ceea ce presupune includerea politicilor și strategiilor TIC în obiectivele educaționale pe termen lung și asigurarea unor servicii de susținere noi (de exemplu agenții, centre de competență, echipe de ajutor, centre pedagogice și tehnice).

Strategiile naționale pentru învățarea pe parcursul vieții trebuie să includă multiple oportunități printre care modalitatea învățământului la distanță prin folosirea tehnologiilor TIC.

Programele UE în materie se vor concentra, în cazul noilor programe europene de finanțare în educație, pe activități cros-curiculare, care vor urmări dezvoltarea unui curriculum TIC inovativ și continuarea eforturilor de integrare a noilor tehnologii în educație prin formarea inițială și continuă a profesorilor și formatorilor.

Formarea continuă (Life Long Learning)

Formarea continuă sau formarea de-a lungul vieții reprezintă totalitatea activităților cu scop educațional, realizate de-a lungul vieții, în vederea îmbunătățirii cunoștințelor, abilităților și competențelor, din perspectivă personală, civică, socială și/sau a inserției pe piața muncii.

Transpunerea în realitate a conceptului de formare continuă, un prim obiectiv în această materie, se poate realiza prin: multiplicarea oportunităților de formare continuă; adoptarea de măsuri privind armonizarea activităților profesionale cu viața de familie; identificarea costurilor aferente diverselor categorii de persoane implicate în procesul de învățare de-a lungul vieții; elaborarea de strategii naționale privind suprimarea obstacolelor pentru accesul la formarea continuă a persoanelor mai mult sau mai puțin calificate; un alt obiectiv se referă la necesitatea adoptării unui program de acțiune integrată, în domeniul formării continue. Nivelul mediu de participare înregistrat în Uniunea Europeană trebuie să fie de 12,5% din populația adultă activă.

Se urmărește recunoașterea și validarea educației și formării non-formale și informale prin crearea cadrului instituțional adecvat de natură să permită desfășurarea procesului de formare continuă și promovarea formării continue prin parteneriate la nivel național sau regional, economic și social.

Învățarea pe toată durata vieții individului, învățarea permanentă și continuă, este astăzi o direcție majoră a politicilor educaționale din majoritatea țărilor lumii. Consiliul European desfășurat la Lisabona în martie 2000 a elaborat un ,,Memorandum privind învățarea permanentă”. Învățarea permanentă, ,,lifelong learning”, se referă la durata în timp și continuitatea învățării pe tot parcursul vieții individului, redă dimensiunea longitudinală a învățării permanente. Privită longitudinal, de-a lungul întregii vieți a individului, învățarea permanentă privilegiază învățarea formală, desfășurată în instituții specializate de educație și formare și finalizată prin obținerea unor calificări și diplome recunoscute oficial. 18

18 Coord.: Paloș, R.; Sava, S.; Ungureanu, D., Educația adulților: baze teoretice și repere practice, Editura Polirom, Iași, 2007, pp.122-123

3.4. Învățământul continuu

Învățământul continuu:

– reprezintă un ansamblu de activități organizate în vederea instruirii recurente sau compensatorii a adulților, asigurând accesul cetățenilor la realizările științei, culturii și domeniului profesional, pe parcursul întregii vieți;

– se realizează în instituții de învățământ superior, în instituții de formare profesională continuă specializate și în alte tipuri de instituții de învățământ de stat sau private, organizații neguvernamentale, care activează în bază de licență și sunt abilitate pentru această activitate în conformitate cu legislația în vigoare;

– include calificarea, perfecționarea, specializarea și recalificarea adulților prin cursuri și programe de perfecționare sau recalificare, stagii de practică și specializare, seminare, conferințe, mese rotunde, ateliere, cursuri de formare profesională continuă la distanță și alte forme.

Învățarea este permanentă, continuă, este coexistentă cu însăși viața omului, ca individ, grup sau societate. Omul învață cât trăiește, iar organismul său funcționează normal. Învățăm în mod spontan, neintenționat, incidental, dar și întru-un mod organizat și dirijat, atât într-un cadru instituționalizat (școală, universitate etc.), dar și în afara acestuia, în contexte formale, non-formale și informale. Prin învățare, înțeleasă în termenul cel mai larg al termenului, omul asimilează și își restructurează permanent întreaga experiență cognitivă, afectivă, volitivă, motrică, atitudinală și comportamentală. 19

3.5. Prioritățile dezvoltării învățământului continuu:

-elaborarea Planului Național și a documentelor reglatorii privind renovarea învățământului continuu: diversificarea instituțiilor prestatoare de servicii respective; acreditarea de programe de formare profesională continuă; acumularea de credite transferabile etc.;

-crearea Centrului Național de acreditare a programelor de formare profesională continuă;

-elaborarea regulamentelor de organizare a formării profesionale continue în învățământul secundar general, învățământul secundar și postsecundar profesional, învățământul superior;

-diversificarea formelor și metodelor de formare profesională continuă;

-finanțarea învățămîntului continuu conform legislației în vigoare.

19 Coord.: Paloș, R.; Sava, S.; Ungureanu, D., Educația adulților: baze teoretice și repere practice, Editura Polirom, Iași, 2007, pag.105

CAPITOLUL 4

ACQUIS-UL COMUNITAR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI,

FORMĂRII PROFESIONALE

Acquis-ul comunitar numit și patrimoniul comunității, este un corp de drepturi și obligații care unește Statele Membre ale UE. Se compune din principiile și obiectivele politice ale tratatelor, legislația care pune în aplicare tratatele și jurisprudența Curții de Justiție, declarațiile și rezoluțiile UE, măsurile privind politica externă și de securitate comună și cele privind justiția și afacerile interne, precum și tratatele internaționale ale UE și cele bilaterale ale Statelor Membre.

Acquis-ul comunitar este ansamblul de drepturi și obligații asumate de statele membre ale Uniunii Europene, normele juridice ce reglementează activitatea Comunităților Europene și a instituțiilor UE, acțiunile și politicile comunitare, care costă în:

-conținutul, principiile și obiectivele politice cuprinse în Tratatele originare ale Comunităților Europene (CECO, CEE, CEEA) și în cele ulterioare (Actul Unic European, Tratatul de la Maastricht și Tratatul de la Amsterdam);

-legislația adoptată de către instituțiile UE pentru punerea în practică a prevederilor Tratatelor (regulamente, directive, decizii, opinii și recomandări);

-jurisprudența Curții de Justiție a Comunității Europene;

-declarațiile și rezoluțiile adoptate în cadrul Uniunii Europene;

-acțiuni comune, poziții comune, convenții semnate, rezoluții, declarații și alte acte adoptate în cadrul Politicii Externe și de Securitate Comună (PESC) și a cooperării din domeniul Justiției și Afacerilor Interne (JAI);

-acordurile internaționale la care CE este parte (iar nu UE, deoarece aceasta nu are încă personalitate juridică), precum și cele încheiate între statele membre ale UE cu referire la activitatea acesteia. 20

Dimensiunea europeană suplimentează acțiunile statelor membre, în toate domeniile educației – de la clase, profesori, părinți și studenți la administratori, rectori ai universităților, organizații profesionale și experți ai aparatului guvernamental – ca și toate formele de formare profesională, cuprinzând toate categoriile de vârstă.

20 Popescu, L.G., Politici Europene, Suport de curs, SNSPA, București, 2006, p.2

Provocarea cu care se confruntă Comisia Europeană și, în special, Direcția Generală pentru Educație și Cultură este păstrarea diversității educaționale, dar ridicând standardele și îndepărtând obstacolele privind oportunitățile de învățare. Din acest motiv, Uniunea nu intenționează să implementeze ,,o politică comună’’ în domeniul educației, dorind promovarea cooperării prin acțiuni la nivel european.

Temeiul juridic – prin aplicarea principiului subsidiarității, fiecărui stat membru îi revine deplina responsabilitate privind modul de organizare și conținutul sistemului de educație. În acest context, Uniunea Europeană nu intenționează să implementeze ,,o politică comună” în domeniul educației, ci se dorește promovarea cooperării prin acțiuni la nivel european în cadrul programelor comunitare și printr-o legislație comunitară – comunicate, recomandări, documente de lucru sau proiecte pilot – care să faciliteze cooperarea între statele membre privind politicile acestora în domeniul educației și formării profesionale.

Cooperarea între statele membre – privind politicile în domeniul educației și formării profesionale a început odată cu adoptarea Cărții Albe privind educația și formarea profesională ,,A preda și a învăța – către o societate care învață’’, prin care Uniunea Europeană se autodefinește ca îndreptându-se spre o societate care învață, bazată pe dobândirea de noi cunoștințe și pe învățarea pe tot parcursul vieții.

Formularea unor politici bazate pe cunoaștere (inovare, cercetare, educație și formare profesională) și ridicarea nivelului cunoștințelor și îndemânărilor cetățenilor Europei pentru a promova ocuparea forței de muncă, au reprezentat scopurile liniilor directoare stabilite pentru perioada 2000-2006.

La reuniunea Consiliului European de la Lisabona din martie 2000, ca răspuns la provocările globalizării și a socității informaționale, Uniunea Europeană și-a stabilit ca obiectiv strategic al decadei următoare să devină cea mai competitivă și mai dinamică economie din lume, bazată pe cunoaștere, capabilă de o creștere economică durabilă, generatoare de noi locuri de muncă, mai bune, și caracterizată printr-o mare coeziune socială.

Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) propunea implementarea unui program de lucru detaliat pe șase direcții:

a. investiții în educație și formare profesională;

b. prevenirea abandonului școlar;

c. programe pentru licențiații în matematică, știință și tehnologie;

d. generalizarea studiilor liceale;

e. promovarea persoanelor cu aptitudini deosebite;

f. procesul de învățare pe tot parcursul vieții.

Se dorește ca până în anul 2010 să se atingă urnătoarele obiective: reducerea cu 10 % a abandonului școlar; creșterea cu cel puțin 15 % a numărului de licențiați în matematică, știință și tehnologie; cel puțin 85% din tinerii de 22 de ani să fie absolvenți de liceu și cel puțin 12,5 % din populația activă să ia parte la programe de învățământ.

O prioritate a acțiunilor ce vor fi întreprinse pentru obținerea obiectivelor enumerate o reprezintă mobilitatea persoanelor, prin extinderea mobilității ocupaționale și dezvoltarea calificărilor, îmbunătățirea informării și transparenței privind oportunitățile pieței muncii, facilitarea mobilității geografice.

Accesul la învățământ pe tot parcursul vieții, prin diverse forme, în sau în afara sistemelor tadiționale de educație și formare, implicând creșterea investițiilor în persoane și cunoștințe, promovarea achiziționării unor calificări și extinderea oportunităților către noi forme de învățare este o altă cale de acționare în vederea realizării obiectivelor din această materie.

În prezent, recunoașterea profesională este reglementată de un set de directive în care se specifică drepturile cetățenești privind calificarea acestora:

– Directivele nr.89/48/CEE și 92/51/CEE privind sistemul general de recunoaștere a diplomelor;

– Directiva nr.1999/42/CE stabilește mecanismul de recunoaștere a calificării;

– Directiva nr.2001/19/CE reglementează sistemul general de recunoaștere a diplomei și calificării profesionale.

4.1. Acquis-ul comunitar în domeniul educației

În Europa, educația are rădăcini adânci și este de o mare diversitate. Deși încă din anul 1976 miniștrii din statele membre responsabili cu educația au hotărât înființarea unei rețele de informații care să aibă la bază o mai bună înțelegere a politicilor și structurilor în domeniul educației, aceasta a fost lansată în mod oficial doar cu 14 ani mai târziu, în 1990. Astfel, au fost definite viitoarele obiective concrete ale sistemelor de educație:

– de a îmbunătăți sistemele de educație și formare profesională;

– de a face accesibil tuturor doritorilor procesul de învățare de-a lungul vieții;

– de a face sistemele de educație și formare profesională mai accesibile.

Calitatea sistemului de învățământ, îmbunătățirea sistemelor de educație și formare profesională este una din componentele centrale ale cooperării dintre statele membre, sub forma creării unor rețele academice, vizite de studii sau parteneriate.

Calitatea sistemului de învățământ poate fi evaluată prin aplicarea a 16 indicatori de calitate, împărțiți la rândul lor în 4 grupe: paricipare la cursuri; succes și tranziție; monitorizarea învățământului școlar; resurse și structuri. Evaluarea calitativă a sistemului de învățământ școlar a făcut obiectul și al unei Recomandări a Parlamentului European și a Consiliului, prin care se sublinia faptul că schimbul de informații reprezintă valoarea adăugată a sistemului de învățământ, care trebuie să se axeze pe dezvoltări metodologice și pe exemple de bună practică, mai ales prin folosirea noilor tehnologii. Consiliul a cerut statelor membre să introducă mecanisme de evaluare a calității și de asigurare a calității învățământului superior (Recomandarea nr.561/98/CE privind cooperarea europeană în domeniul asigurării calității învățământului superior). Pe de altă parte, Raportul Comisiei – COM (2002) 283 – a scos în evidență acțiunile prioritare ce pot fi întreprinse pentru folosirea internetului în dezvoltarea de înfrățiri între liceele europene.

Importanța învățării limbilor străine a fost subliniată de Comisie în 1995, în Cartea Albă privind educația și formarea profesională ,,Învățarea și predarea: Către o societate care învață” și prin Cartea Verde, din 1996: ,,Educație, formare profesională, cercetare. Obstacole în calea mobilității transnaționale”. Prin aceste documente se arată că învățarea a cel puțin două limbi oficiale ale Comunității este necesară cetățenilor pentru a beneficia din plin de oportunitățile oferite de piața unică. Învățarea încă din copilărie a unei limbi străine, a constituit preocuparea statelor membre, care au promovat predarea limbilor străine în școli (Rezoluția Consiliului din 16 decembrie 1997 privind predarea timpurie a limbilor Uniunii Europene). Încurajarea cetățenilor Uniunii de a învăța limbi străine a fost făcută și prin declararea anului 2001 drept ,,An european al limbilor”( Decizia nr. 1934/2000/CE).

Planul de acțiune a identificat patru domenii:

– extinderea beneficiilor învățământului pe parcursul vieții a limbilor străine la toate categoriile de cetățeni;

– îmbunătățirea metodelor de predare a limbilor străine;

– crearea unui mediu propice învățării limbilor străine;

– dezvoltarea unui cadru pentru evaluarea progresului.

Un obiectiv strategic în domeniul educației este cel care se referă la accesul la educație. Încă din 1976 statele membre s-au exprimat în favoarea implementării unei rețele de schimb de informații și de experiență privind organizarea învățământului superior, rețea ,,Euridice” lansată oficial în 1980. Rețeaua este principalul instrument de informare privind structurile, sistemele și dezvoltările în domeniul educației ce au loc la nivel național și la cel al Comunității (Rezoluția Consiliului și a miniștrilor responsabili cu educația, adoptată în cadrul reuniunii Consiliului din 6 decembrie 1990, privind ,,Euridice” – Rețeaua de informare în domeniul educației).

Problemele referitoare la integrarea copiilor imigranților în sistemele de învățământ a constituit o prioritate a programului de acțiune în domeniul educației începând cu anul 1976. Directiva nr. 77/486/CEE se ocupă de educația copiilor muncitorilor imigranți, impunând statelor membre promovarea predării limbii materne și a culturii țării de origine. Aplicarea directivei de către statele membre a făcut obiectul unui Raport al Comisiei privind educația copiilor imigranți.

O deosebită atenție este acordată accesului la educație al copiilor de origine rromă (Rezoluția Consiliului și a miniștrilor responsabili cu educația adoptată în cadrul reuniunii Consiliului din 22 mai 1989, privind accesul la educație al copiilor rromi și nomazi), precum și integrării persoanelor cu handicap în procesul de educație și formare profesională (Rezoluția Consiliului și a miniștrilor responsabili cu educația, adoptată în cadrul reuniunii Consiliului din 31 mai 1990).

Peter Senge este considerat de majoritatea ca fiind părintele organizației care învață. El spune că valorile organizației care învață și avantajul competitiv derivă din învățarea continuă, atât individuală, cât și colectivă. El recomandă ca managerii să îi provoace pe angajați să se gândească constant și creativ în legătură cu nevoile organizației.

Scopul este să inducă angajaților o motivație intrinseacă mai puternică și un simț la fel de puternic al servitudinii ca și al executivului companiei. Aplicând aceste idei referitoare la performanțele indivizilor și grupurilor, managerii pot crea stimulente prin care să le crească angajamentul continuu, să le stimuleze învățarea non-rutinieră și să faciliteze implementarea strategiilor. Shana Ratner definește o organizație care învață ca fiind „una în care oamenii la toate nivelele, individuale și colective, își măresc continuu capacitatea de a produce rezultatele pe care și le doresc” 21

21 Cors, Rebecca (2003). What Is a Learning Organization? Reflections on the Literature and Practitioner Perspectives

Ea vorbește despre cartea lui Peter Senge, The Fifth Discipline Fieldbook ca fiind unul dintre cele mai puternice seturi de tehnici pentru a examina aceste presupuneri.

Tabelul 1: Răspunsuri vechi și noi despre cum învățăm (Ratner, 1997)

Cele cinci discipline de învațare.

Peter Senge (1990) spune că nucleul muncii într-o organizație care învață se bazează pe cinci „discipline de învățare”- programe de studiu și practică pe viață:

1. măiestrie personal (personal mastery)-se referă la învățarea de a extinde capacitatea personală în a ajunge la rezultatele pe care le dorim și de a crea un mediu organizațional care îi încurajează pe toți membrii să se dezvolte în sensul finalizării scopurilor pe care și le-au propus;

2. modele mentale (mental models)-se referă la clarificarea în mod continuu și îmbunătățirea imaginilor noastre despre lume, reflecția asupra lor, văzând în ce mod acestea ne modelează acțiunile și deciziile.

3. viziune comună (shared vision)- crearea unui sens al angajamentului în grup, dezvoltarea unor imagini împărtășite cu privire la viitorul pe care dorim să îl atingem și a principiilor și practicilor ce ne ghidează să ajungem la el.

4. învățare în echipă (team learning)- transformarea capacităților de comunicare și de gândire colectivă, astfel încât grupurile își pot dezvolta cu încredere inteligența și abilitățile mai mult decât suma talentelor membrilor individuali.

5. gândire sistemică (systems thinking)- un mod de a gândi și un limbaj în a descrie și înțelege forțele și interrelațiile care modelează comportamentul sistemelor.

4.2. Acquis-ul comunitar în domeniul formării profesionale

Tratatul de instituire a Comunității Europene, articolul 150, prevede: ,,Comunitatea va implementa o politică a formării profesionale care va sprijini și suplimenta acțiunea statelor membre, respectând pe deplin responsabilitatea statelor membre privind conținutul și organizarea învățământului profesional”. În 1990 a fost efectuată o analiză a necesităților de calificare profesională în cadrul CE-COM(91)397, în urma căreia au fost stabilite obiectivele învățământului profesional și liniile directoare ale politicii în domeniu.

Importanța asigurării calității sistemului de învățământ profesional a fost subliniată prin Concluziile Consiliului din iulie 1995 privind importanța și implicațiile calității învățământului profesional. În urma acestora, statele membre și Comisia au promovat o serie de măsuri care au ajutat la reducerea procentului de populație fără calificări corespunzătoare.

Pentru a sprijini creșterea accesului tinerilor pe piața forței de muncă, în 1997 Comisia a adoptat Comunicarea ,, Promovarea uceniciei în Europa ”-COM(97)300, prin care sunt propuse cinci măsuri de îmbunătățire a calității învățământului profesional:

– extinderea și dezvoltarea unor noi forme de ucenicie la locul de muncă prin utilizarea tehnologiilor de învățământ la distanță și dezvoltarea de noi ocupații în domeniul serviciilor;

– creșterea ucenicie la locul de muncă;

– încurajarea mobilității ucenicilor prin recunoașterea perioadelor de formare efectuate în alte state membre;

– implicarea partenerilor sociali, care să participe la dezvoltarea programelor de pregătire, îmbunătățind astfel statutul ucenicilor;

– dezvoltarea unor strategii reale de formare a ucenicilor.

Datorită faptului că accesul la învățământul profesional este unul din principalii factori care influențează concurența, statele membre au acordat atenție accesului continuu și fără discriminare muncitorilor la învățământul profesional (Recomandarea Consiliului nr.93/404/CEE privind accesul continuu la învățământul profesional) ca și integrării tinerilor cu invalidități în procesul de educare și formare profesională (Rezoluția Consiliului și a miniștrilor responsabili cu educația adoptată în cadrul reuniunii Consiliului din 31 mai 1990 privind integrarea copiilor și a tinerilor cu handicap în sistemul de educație).

Începând cu anul 2000, calificările obținute în străinătate pot fi înregistrate într-un document personal, denumit Europass, prin care se atestă perioada de formare profesională a persoanei (Decizia 51/99/CE). În 2002, ca urmare a cererii Consiliului European de la Lisabona, Comisia a recomandat folosirea unui format comun al CV-ului, denumit CV European (Recomandarea Comisiei din 11 martie 2002 – C (2002)516.

4.3. Acquis-ul comunitar în domeniul tineret

Baza cooperării între statele membre în acest domeniu a constituit-o articolul 149 al Tratatului instituind Comunitatea Europeană, care au permis numeroase acțiuni dedicate tineretului, întreprinse în domenii ca: educație, mobilitate, formare profesionelă, schimburi culturale sau accesul la noile tehnologii.

În anul 1988 a fost lansat programul ,,Tineret pentru Europa” (Decizia nr.91/395/CEE), menit să sprijine schimburile de tineret și mobilitatea acestora, iar în anul 1996 a fost propus programul ,,Serviciul Voluntar European” (Decizia nr.1686/98/CE) prin care să fie încurajată mobilitatea tinerilor, asigurându-se și educarea acestora. Ambele programe au fost încorporate în programul ,,Tineret” (Decizia nr.1031/2000/CE), program desfășurat în perioada 2000 – 2006, având drept scop sprijinirea acțiunilor tinerilor, dar și încurajarea dezbaterilor dintre statele membre pentru schițarea unei politici în domeniul tineretului. 22

Cartea Albă a Tineretului – COM(2001)681 – a fost elaborată după îndelungi consultări cu statele membre, ținând cont și de schimbările calitative ale relațiilor dintre generații. Cartea se constituie într-o încercare de răspuns la nemulțumirile tinerilor față de formele tradiționale de participare la viața publică.

22 Sursă: www.didactic.ro/files/20/programe educaționale.doc.

Pentru ca tinerii să fie implicați și mai activ în deciziile ce îi privesc, cartea propune un nou cadru de cooperare, constând în două componente: creșterea cooperării dintre statele membre și creșterea atenției acordată tineretului în politicile sectoriale. Noul cadru de cooperare va acorda mai multă atenție nevoilor tineretului, va fi capabil să răspundă acestor nevoi și va furniza mijloacele prin care tinerii vor putea să-și exprime ideile și nevoile. Instituțiile Uniunii Europene au adoptat concomitent o serie de rezoluții, precum cele referitoare la participarea tinerilor, includerea socială, munca tinerilor voluntari sau de dezvoltare a inițiativei, antreprenoriatului sau a creativității.

Un rol important în viața tinerilor îl are sportul. După introducerea declarației privind importanța sportului prin Tratatul de la Amsterdam (1997), Uniunea a sprijinit proiecte precum cele privind integrarea tineretului prin sport, lupta împotriva dopajului în sport sau o campanie de informare școlară privind valorile etice și sportul pentru toți.

4.4. Programe comunitare în domeniul educației și formării profesionale

Programele comunitare au fost concepute de Uniunea Europeană pentru a sprijini cooperarea între Statele Membre, pentru a întări sistemul educațional pe toate palierele lui și pentru a facilita schimbul de informații. Programele europene au ca scop introducerea unei dimensiuni continentale în educație și în învățământul vocațional și promovarea mobilității tineretului.

Anul 2006 marchează aniversarea a 30 de ani de cooperare europeană în domeniul educației, o cooperare care s-a extins treptat și care se consolidează continuu.

După semnarea, în 1957, a Tratatului de la Roma consființind înființarea Comunității Economice Europene, dimensiunea economică a fost principalul motor al construcției europene, în timp ce educația era considerată domeniu aflat exclusiv la nivelul competenței statelor membre. Anii 70 au cunoscut schimbarea acestei percepții, iar în 9 februarie 1976 a fost semnată Rezoluția privind programul de acțiune în domeniul educației.

Primele acțiuni de cooperare la nivel european au avut ca obiectiv o mai bună informare reciprocă asupra sistemelor naționale de educație, caracterizate de o mare diversitate decurgând din evoluțiile naționale particulare. În 1976 miniștrii educației din cele 9 state membre decid să creeze o rețea de informare asupra sistemelor de educație: rețeaua Eurydice 3 va fi lansată în 1980.

Mobilitatea lucrătorilor în spațiul CEE avea nevoie de dezvoltarea și transparența corespunzătoare a informațiilor privind diplomele și calificările acestora. În 1984 se pun bazele rețelei NARIC 4, iar în 1985, Decizia Consiliului privind comparabilitatea calificărilor profesionale la nivelul statelor membre ale Comunității Europene îi adresează Comisiei invitația de a stabili comparabilitatea formărilor profesionale, impulsionând astfel recunoașterea calificărilor și încurajând mobilitatea forței de muncă.

Ca urmare a Rezoluției din 1976 sunt încurajate și primele programe de cooperare la nivel european, respectiv Eurotecnet (1985) și Comett (1986).

Cel mai amplu și longeviv program european avea să fie programul Erasmus, (European Community Action for the Mobility of University Students) lansat în 1987 pentru a răspunde nevoii de cooperare la nivelul învățământului superior, nevoie semnalată atât de piața muncii cât și de mediul universitar, inclusiv prin vocea studenților. Programul Erasmus a înregistrat creșteri continue ale participării studenților și profesorilor la mobilități și a cunoscut diversificarea proiectelor de cooperare inter-universitară.

Tratatul de la Maastricht (1992) a inclus explicit domeniul educației în sfera responsabilităților la nivel comunitar, marcând astfel adâncirea construcției europene și implicit recunoscând rolul educației în viitorul Uniunii Europene, rol ce avea să fie confirmat, în 2000, de Strategia Lisabona.

Succesul programului Erasmus și semnarea Tratatului de la Maastricht, instituind cadrul instituțional și legal al politicii europene din domeniul educației, constituie două premise esențiale pentru succesul programelor lansate în 1995: Socrates, Leonardo da Vinci și Tineret pentru Europa (III).

Programul SOCRATES a debutat în anul 1995, ca program având o finanțare pentru perioada 1995- 1999 și format din mai multe sub-programe: Erasmus (pentru învățământul liceal, universitar și post – universitar), Comenius (adresat învățământului școlar), Lingua (adresat învățării limbilor străine), Minerva (pentru încurajarea folosirii tehnologiilor informației, comunicației și multimedia, precum și învățământului deschis la distanță), Grundtvig (adresat educației adulților), Eurydice (pentru dezvoltarea unor analize comparative privind sistemele de educație), Arion (organizarea de vizite de studii) și Naric (pentru înființarea unor rețele de instituții). Acestea au fost completate cu o serie de măsuri comune și măsuri însoțitoare, având drept scop creșterea sinergiilor politicilor educaționale (Socrates), a celor de formare profesională (Leonardo da Vinci) și de tineret (Tineret), respectiv creșterea flexibilității programului Socrates prin promovarea cooperării în domeniul educației și diseminarea rezultatelor proiectelor. Pentru perioada 2000 – 2006 bugetul programului a fost de 1,85 miliarde euro.

Programul Socrates și-a propus să contribuie la dezvoltarea educației de calitate, să încurajeze învățarea de-a lungul întregii vieți și să consolideze dimensiunea europeană a educației, prin facilitarea accesului trans-național la resursele de educație din Europa.

Promovarea oportunităților egale în educație, îmbunătățirea calitativă și cantitativă a cunoașterii limbilor UE sunt alte obiective ale acestui generos program.

Tot prin acest program se dorește promovarea cooperării și mobilității în domeniul educației, a învățării deschise și la distanță, încurajarea schimburilor dintre instituțiile de învățământ și a progreselor în domeniul recunoașterii diplomelor și a perioadelor de studiu, precum și dezvoltarea schimburilor de informații.

Programul Socrates (1995-1999) a continuat cu programul Socrates II (2000- 2006). Sub-programele Socrates II au fost: Comenius (învățământ preuniversitar), Erasmus (învățământ superior), Grundtvig (educația pentru adulți), Lingua (învățarea limbilor străine), Minerva (noile tehnologii pentru educație), Observare și inovare (Eurydice, Arion), Acțiunile comune și Măsurile complementare.

Programul Socrates II s-a concentrat asupra unor obiective transversale: învățarea limbilor străine, schimburile de elevi, studenți și profesori, o mai largă recunoaștere a diplomelor și perioadelor de studiu, favorizarea inovației (în special în domeniul noilor tehnologii). Unele elemente ale programului Socrates II sunt tradiționale, dar se pune un mai mare accent pe inovație și pe noile tehnologii ale informației și comunicării.

În paralel cu această consolidare a programelor comunitare din domeniul educației, o serie de concepte sunt discutate la nivel european, iar strategiile viitoare se vor construi în jurul acestora.

Anul 1996 a fost Anul European al Învățării de-a lungul întregii vieți. Această alegere marchează conștientizarea importanței învățării în adaptarea la schimbările rapide de la nivelul societăților moderne dar și a rolului învățării în progresul general al societății.

Anul 2000 urma să continue această linie de acțiune, prin Memorandumul asupra învățării de-a lungul întregii vieți (noiembrie 2000).

În mai 2000, Comunicarea Comisiei “eLearning – Viziunea și realizarea educației de mâine”, stabilește conexiunea conceptuală dintre rolul TIC și învățarea de-a lungul întregii vieți, doi dintre pilonii educației viitorului, cu rol crucial atât în lărgirea accesului la educație cât și în diversificarea metodelor de învățare.

Memorandumul asupra învățării de-a lungul întregii vieți, din noiembrie 2000, fundamentează ideile care au urmat Anului European al învățării de-a lungul întregii vieți și le corelează cu Strategia Lisabona. Sunt definite șase priorități pentru educație: furnizarea noilor competențe de bază pentru toți; asigurarea investițiilor mai mari în resursele umane; susținerea inovației în învățare și predare; valorizarea învățării: recunoaștere; regândirea orientării și consilierii; încurajarea caracterului deschis al învățării.

Anul 2001 a fost Anul European al limbilor străine, ecoul deosebit al acestui eveniment impulsionând acest domeniu al cooperării europene și extinzând impactul la nivelul întregii societăți.

După Raportul asupra obiectivelor concrete ale educației (2001), anul 2002 este marcat de lansarea programului “Educație și formare 2010”, componenta educațională a Strategiei Lisabona.

Programul cuprinde mai multe grupuri de lucru ale experților europeni și se bazează pe metoda deschisă a coordonării pentru identificarea metodelor de bună practică și implementarea lor adaptată situațiilor existente la nivel național, în fiecare din cele 31 de state participante. Transparența măsurilor naționale este asigurată, în cadrul programului, prin redactarea rapoartelor naționale, astfel putând fi evaluată și convergența către obiectivele Strategiei Lisabona.

În anul 2002, la Consiliul European de primăvară de la Barcelona, Europa își propunea să fie ,,o referință mondială în materie de calitate și relevanță a educației”, iar în luna noiembrie a aceluiași an, sunt propuse cote de referință pentru sistemul de educație și formare 2010. Două dintre cotele de referință se adresează învățământului preuniversitar:

– scăderea procentului reprezentând persoanele cu vârste între 18-24 ani care au doar educație secundară inferioară (gimnaziu) și nu continuă studiul, de la 19% la 10% în 2010;

– îmbunătățirea competențelor de citire, matematică și științe ale elevilor de 15 ani.

Pentru atingerea acestor cote de referință se aplică, de asemenea, metoda deschisă a coordonării, practicile din țările cu cele mai bune performanțe putând constitui puncte de plecare ale inițiativelor din celelalte țări participante la program.

Comunicarea Comisiei Europene “Investițiile în educație și formare, un imperativ pentru Europa” din ianuarie 2003, identifică domeniile necesitând investiții și are rolul de a impulsiona reformele de la nivelul sistemelor de educație. Domeniile identificate ca având nevoie în mod special de investiții sunt următoarele: formarea și motivarea cadrelor didactice, asigurarea competențelor de bază, asigurarea accesului la învățare continuă pentru toți, formarea de competențe TIC, incluziunea socială și cetățenia activă, orientarea și consilierea.

Tot la Consiliul de la Barcelona, în 2002, a fost promovată explicit învățarea a cel puțin două limbi străine de la vârstă mică. Planul de acțiune în domeniu a fost prezentat în 2003, ,,Promovarea limbilor străine și a diversității lingvistice: plan de acțiune 2004 -2006”, iar ca parte a acestui plan a fost formulată, în 2005, ,,O nouă strategie cadru pentru multilingvism”.

În martie 2004, Comisia a prezentat propunerile sale pentru noile programe de educație, instruire și tineret, pentru perioada 2007-2013. Programele existente, Socrates (educație), Tempus (schema de cooperare între statele Membre UE și țările din Europa Centrală și de Est), Leonardo da Vinci (instruire vocațională) și Youth (educație informală), sau finalizat la sfârșitul anului 2006. În prezent se pregătește lansarea Programului integrat de acțiune în domeniul învățării de-a lungul întregii vieți, continuatorul programelor Socrates și Leonardo da Vinci. Prevăzut a se desfășura în perioada 2007 – 2013, programul are o structură nouă, cu patru programe sectoriale, un program transversal și Acțiunea Jean Monnet pentru încurajarea studiului problematicii integrării europene. Programele sectoriale sunt: Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius și Grundtvig, această unificare a sub-programelor Socrates subliniind rolul crucial al învățării de-a lungul întregii vieți (de la cea mai mică vârstă: Comenius, până la maturitate: Grundtvig) și totodată rolul educației în crearea societății cunoașterii (prin includerea programului Leonardo da Vinci, program de formare profesională, în Programul Integrat). De asemenea, definirea competențelor de bază face obiectul dezbaterilor la nivel european, în particular în domeniul cunoașterii limbilor străine pregătindu-se lansarea indicatorului competenței lingvistice ca instrument care va evalua cunoștințele de limbi străine ale elevilor și va permite îmbunătățirea performanțelor elevilor în domeniu.

Noile programe pentru perioada 2007-2013 vor contribui la atingerea obiectivului stipulat de Strategia de la Lisabona și anume acela că, Uniunea Europeană dorește să devină în 2010, cea mai competitivă economie bazată pe cunoaștere. Printre noile programe enumerăm:

– Youth in action- program accesibil tinerilor între 13 si 30 de ani din statele membre și țările terțe, va grupa acțiuni variate ca schimburi de tineri (obiectiv: 35.000 de proiecte până în 2013),

– ,,European Voluntary Service” (obiectiv: 10.000 de voluntari pe an)

– ,,Youth for the world”, pentru dezvoltarea de proiecte cu țările terțe.

4.5. Prioritățile formării continue în evoluția sistemului educațional

În domeniul educației moderne din ultimul deceniu o axă de importanță majoră este cea a formării continue a adulților, care trebuie să fie în relație directă cu validarea în serviciu.

Gerard Vaysse, unul dintre specialiștii de vază din domeniu, vine să precizeze că scopul formării continue este acela de a pregăti cetățeni care să învețe de-a lungul vieții, deoarece Europa sec. XXI va fi cea a cunoașterii. Cercetătorul formulează ideea că acest proces presupune o revoluție coperniciană în conștiința profesională și tinde ca cel implicat să obțină efecte durabile în practicarea meseriei.

Obiectivele esențiale ale formării continue în țările europene sunt următoarele:

– dezvoltarea individuală și profesională prin achiziționarea de noi competențe (didactica disciplinei, inițierea în noile tehnologii);

– sporirea calității sistemului educațional;

– cunoașterea ambianței sociale.

În formarea continuă este implicat specialistul care facilitează descoperirea cunoașterii de un anumit tip, decriptarea și livrarea ei, sau specialistul care o acceptă ca pe un remediu pentru carențele formării inițiale.

Țările europene au o variată și bogată experiență în domeniul instruirii continue. În Germania, Norvegia, Islanda există două forme distinctive ale acesteia: formarea continuă care permite perfecționarea profesională și formarea complementară care permite schimbarea orientării profesionale (reprofilarea).

În Belgia, Spania, Finlanda și Suedia formarea continuă este obligatorie. Danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea diferitelor organisme de formare, iar în Portugalia există un organ competent care facilitează angajarea în procesul de formare continuă, acreditează centrele specializate și activitatea de instruire continuă. În Luxemburg, Ministerul Educației a creat un Serviciu Coordonator de cercetare și de inovație pedagogică și tehnologică, care are ca scop și organizarea formării continue.

Formarea continuă este un drept al fiecărui om, iar un drept este în același timp și o obligațiune morală, ce asigură avansarea profesorului în carieră; ea constituie un enjeu decisiv pentru eficiența tuturor sistemelor educaționale.

Sistemul de formare continuă postuniversitară se întemeiază pe decupajul realității, pe analiza pieței social-economice și educaționale, pe schimbările din învățământ și pe ideea că esența educației constă în acțiune, dezvoltare și progres. Transformările ce se produc în domeniul educației generează noi noțiuni, concepte, orientări care pot fi valorificate printr-o “intervenție” susținută a formatorului asupra educabilului (cadrul didactic, de exemplu).

Prin specializare, o instituție postuniversitară de formare continuă este într-o permanentă modernizare receptivă la schimbările din sistemul educațional, funcționând în virtutea unui flux de informație și experiență. Formarea continuă determină apariția unor idei și restabilește echilibrul dintre concepțiile noi și posibilitățile fixării lor într-o extensie practică operațională, pentru ca un anumit domeniu să corespundă aplicațiilor lui reale.

Formarea continuă este o posibilitate extraordinară de afirmare profesională prin competență și acțiune de calitate. Specificul acestei activități se profilează și prin valorificarea practicii educaționale la nivelul adulților și la categorii de vârste diferite.

Pentru adult, învățarea nu este o problemă de acumulare sau de completare a cunoștințelor, ci din contră, ea reprezintă o reorganizare, o restructurare sau chiar o dezvățare. În procesul de învățare, motivația adultului este cu mult mai complexă decât în perioada școlară. Adultul are deja bine formate procesele psihice și se poate manifesta plenar în activitatea sa profesională.

Un rol important în învățarea adultului o are afectivitatea. Cercetătorul Gardner Murphy afirmă că adultul face mai multe asociații emoționale cu materialul factologic decât copiii. El poate resimți o culpă pentru anumite fapte de care copilul nici nu este afectat.

Influențe majore în învățarea adulților au și aspectele sociale. Angajarea adultului depinde în mare măsură de “managementul personal” (Stephen Covey). Un management eficient presupune “a ști să dai prioritate priorităților”. Adultul are tăria de a plasa obiectivul mai presus de efort și neplăcere.

În educația adulților statutul celor implicați este același, de aceea se lucrează într-o colaborare conștient asumată.

Sistemul activității de formare continuă implică noi exigențe strategice, tehnologii, concepții și linii de acțiune. Ea este omnipenetrantă, oferind răspunsuri și soluții, neutralizând frustrarea legată de incapacitatea de a face față noilor circumstanțe profesionale.

Situațiile de formare sunt foarte diverse: de comunicare, în care formatorul este emițătorul ce realizează cursul, iar educabilii sunt receptorii; de întrebări/răspunsuri, când educabilii dețin deja un cuantum informațional; contextuală, în care se produce simularea de atitudini și circumstanțe etc.

Metodele active aplicate în procesul de formare continuă sunt deosebite de cele utilizate în formarea elevilor. De exemplu, expunerea poate fi efectuată diferit: cu oponent, cu intervenții aleatorii pe parcurs, dezbateri cu notițe anticipate, întreruptă, cu intervenții prestabilite, deliberare, interviu etc. Printre alte metode putem semnala următoarele: studiul situațiilor tipice, metoda conotațiilor, conceptogramele, metoda ideogramelor, metoda metaforelor, metoda riscului, discriminarea sistematică etc.

Obiectivele generale ale formării continue se circumscriu următoarelor momente:

– relaționarea formării cu factorii sociali, economici și comunicaționali;

– expertiza pregătirii profesionale, instalarea profesionalismului în domeniu;

– contribuția la realizarea schimbărilor din sistemul educațional;

– valorificarea analitico-sintetică a noilor conținuturi educaționale;

– implementarea noilor strategii și tehnologii;

– promovarea culturii educaționale.

Principiile activității de formare continuă:

– compatibilitatea demersului formării cu necesitățile sociale și educaționale;

– reacția la nevoile imediate în baza analizei cererii de formare și a previziunii;

– penetrarea sistemului educațional în baza descentralizării și a transferului de responsabilități;

– asigurarea ambianței adecvate prin diversificarea metodelor de instruire, flexibilizarea programelor de formare etc.;

– facilitarea accesului la reprofilare;

– omogenizarea metodologică;

– participarea la colaborare și parteneriatul;

– monitorizarea implicativă;

– evidența specificului socio-psihologic de vârstă al educabilului.

Formarea continuă a adulților trebuie să se desfășoare, după cum am remarcat, în contexte strategice bine determinate și să implice buna organizare, derulare, finalizare – toate centrate pe eficacitate. Este oportună ideea cercetătoarei Rodica Niculescu de a înființa centre de formare continuă cu resurse umane specializate în acest domeniu capabile să răspundă cerințelor socio-economico-educaționale care: ar analiza cererea de formare continuă; ar analiza nevoile de formare concrete ale beneficiarilor; ar elabora structura și strategia de formare; ar elabora și ar pilota programele de formare; ar evalua intern și extern creșterea eficienței propriei activități; ar dezvolta permanent aria de activitate în cadrul unei culturi constante a unui centru de formare.

Departamentul Perfecționare și Dezvoltare Profesională al Institutului de Științe ale Educației (IȘE), în calitatea sa de centru național de formare continuă a cadrelor didactice, realizează următoarele obiective: analiza cererii de formare continuă și evaluarea externă a eficienței acesteia, pe care le efectuează în colaborare cu ISJ și Direcțiile Județene de Tineret.

Politica în domeniul formării continue trebuie să devină o prioritate a ministerului de resort, iar orientările ei majore să se bazeze pe necesitatea socioprofesională a activității în cauză.

Departamentul Perfecționare al IȘE nu are în funcțiile sale managementul calității formării continue: organizare, analiză, diagnoză, prognoză, marketing, planificare, programare, control, evaluare secvențială și finală, decizie și asigurare informațională. În centrul activității de formare continuă trebuie pusă, astfel, calitatea satisfacerii nevoilor reale ale beneficiarului pe o perioadă îndelungată de timp, prin angajarea plenară a tuturor în obținerea de avantaje atât pentru educabili, cât și pentru societate, în ansamblu. Avantajele formării continue constau în asigurarea unui profit informațional structurat în domenii de cunoștințe funcționale, un adaos de competențe intelectuale și acționale concrete, un plus de motivație și atitudine reflectată în activitatea ulterioară. Responsabilitatea pentru calitate îi revine sectorului managerial al Centrului de formare continuă, care își elaborează politica în baza strategiei axate pe satisfacerea integrală a cererilor clienților conform standardelor de calitate.

Centrul de formare continuă se orientează spre prestarea de servicii înalt calitative și inovative prin diversificarea formelor și dimensionare multiplă, formațională și experiențială, prin acreditare care asigură un înalt profesionalism în domeniu. În acest fel se garantează calitatea formării continue, a cărei importanță reformatoare se impune în condițiile necesității de integrare europeană.

Activitatea sistemului de formare continuă se desfășoară actualmente în condiții economice complicate și nestabile, de finanțare bugetară insuficientă, de inexistență a unei baze juridice. Lipsa unei legi privind formarea continuă în sistemul educațional, a unei concepții despre evaluarea activității respective, a unui mecanism de licențiere, atestare, acreditare care ar lua în considerație specificul acestei activități, se resimte permanent. Este absolut necesar să fie instituite unități speciale de cercetări fundamentale teoretice și aplicative în domeniul învățării adulților și de implementare a rezultatelor în sistemul de formare continuă.

4.5.1. Contextul național și european

Învățarea pe tot parcursul vieții devine un imperativ al unei economii și societăți bazate pe cunoaștere iar formarea profesională continuă este destinată să contribuie la creșterea ocupării, a adaptabilității și mobilității forței de muncă în consens cu cerințele de calificare ale economiei și ale companiilor.

Concomitent, acumularea de cunoștințe și abilități permite îmbunătățirea poziției pe piața muncii a diferitelor persoane și categorii de forță de muncă și determină creșterea productivității și a competitivității, aducând beneficii personale și sociale.

Memorandumul Comisiei Europene, privind învățarea pe tot parcursul vieții, adoptat în octombrie 2000, invită statele să identifice strategii coerente și măsuri practice pentru dezvoltarea învățării continue, conținând drept mesaje cheie următoarele: noi competențe de bază pentru toți; investiții adecvate în resursele umane; inovarea predării și a învățării; validarea și valorizarea învățării; regândirea orientării și a consilierii; apropierea învățării de domiciliul beneficiarilor.

În același timp, Declarația de la Copenhaga (noiembrie 2002) invocă dimensiunea europeană, transparența, consilierea, recunoașterea calificărilor și asigurarea calității în formare.

România a adoptat Strategia Europeană pentru Ocupare, revizuită, ca instrument esențial de coordonare a politicilor în domeniu. Astfel, obiectivele globale sunt: atingerea unei rate generale de ocupare de 70% și 60% pentru femei, până în anul 2010 (obiective intermediare în 2005, 67% și 57%) și o rată de ocupare de 50% pentru forța de muncă în vârstă de 55-64 ani până în anul 2010. Prin noua strategie, România își propune o rată generală de ocupare a forței de muncă de 59,8% în 2008 (64,1% pentru bărbați și 51,5% pentru femei), față de 62,9% în UE (70,8% pentru bărbați și 55,0% pentru femei).

Potrivit Strategiei Lisabona, nivelul mediu de participare la procesul de învățare pe tot parcursul vieții pentru populația adultă (25-64 ani) va fi de cel puțin 12,5% până în anul 2010; prin Strategia proprie România își propune să evolueze de la 1,3% rată actuală de participare la învățarea continuă la 7% în anul 2010. Derularea proceselor de tranziție și restructurarea economică din România au condus la accentuarea îmbătrânirii demografice, scăderea populației ocupate, a populației salariale, respectiv a ratelor de activitate și de ocupare, precum și la migrarea forței de muncă calificate și îndeosebi tinere spre piețe ale muncii din țări europene și din America de Nord. Aceste fenomene obiectivizează, în plus pentru viitor, nevoia de strategii pentru ocupare, formare inițială și continuă a forței de muncă.

4.5.2. Cadrul actual al organizării și funcționării formării profesionale continue

În Foaia de parcurs pentru integrarea României în UE (noiembrie 2002) au fost făcute recomandări pentru dezvoltarea pe termen mediu a unui sistem de formare profesională, mai ales de formare profesională continuă, în scopul îmbunătățirii calității forței de muncă și al adaptării acesteia la noile cerințe ale unei piețe a muncii în schimbare.

În rapoartele periodice asupra progreselor înregistrate de România în vederea aderării la UE se prezintă evaluări pozitive ale sistemului de formare profesională și ale schimbărilor în direcția integrării formării profesionale inițiale cu cea continuă.

În domeniul formării profesionale sunt implicate o diversitate de instituții și parteneri sociali. Prin cadrul legal existent, responsabilități instituționale revin: Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei (MMSSF), Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM), Ministerul Educației și Cercetării (MEdC), Consiliul Național pentru Formarea Profesională a Adulților (CNFPA), Consiliul pentru Standarde Ocupaționale și Atestare (COSA), furnizorilor de formare profesională și partenerilor sociali.

Formarea profesională este reglementată prin legi, Legea învățământului și Codul Muncii (RO0507102F) reprezentând în același timp un capitol distinct al contractului colectiv de muncă unic la nivel național.

Prin Strategie este analizată situația actuală: cadrul legal, responsabilitățile instituționale, parteneriatul social, cererea și oferta actuală de formare profesională, modalitățile de finanțare și de asigurare a sistemului formării profesionale continue.

Principalele probleme de ordin strategic pentru viitor țin de insuficienta participare la formarea profesională continuă și de calitatea furnizorilor și a conținutului programelor de formare.

Pentru a se răspunde la aceste probleme, sunt avute în vedere atât perfecționarea cadrului legal (abordarea flexibilă a Codului Muncii, coerența reglementărilor privind formarea profesională inițială și formarea profesională continuă) cât și realizarea unui sistem de credite transferabile, activizarea responsabilității și creșterea capacității administrative a instituțiilor implicate, participarea partenerilor sociali la elaborarea standardelor de calificare sectoriale și la fundamentarea nevoilor de formare și asigurarea resurselor financiare pentru formarea profesională continuă.

CAPITOLUL 5

TRANSPUNEREA AQUIS-ULUI COMUNITAR ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI, FORMĂRII PROFESIONALE ȘI TINERET ÎN ROMÂNIA

Negocierile de aderare cu România pentru Capitolul 18 ,,Educație, formare profesională și de tineret” au fost închise provizoriu în cadrul Conferinței de aderare din mai 2000. În domeniul educației, formării profesionale și tineretului, România desfășoară politici compatibile cu inițiativele Comisiei Europene și ale statelor membre privind dezvoltarea sistemelor educaționale și de formare profesională, în vederea îndeplinirii obiectivului prioritar al Uniunii Europene de dezvoltare a unei economii bazate pe cunoaștere. România s-a angajat de asemenea să promoveze politici compatibile cu cele europene privind egalitatea de șanse, asigurarea mobilității în învățământul superior, educația în limbi străine, nediscriminarea pe criterii etnice și rasiale, utilizarea tehnologiilor educaționale, învățământul la distanță și formarea continuă.

În domeniul educației, armonizarea legislației s-a realizat prin adoptarea Legii nr.713/2001 privind aprobarea OUG nr.206/2000 și OG nr.184/2001 pentru modificarea și completarea Legii Învățământului nr.84/95, lege care reglementează finanțarea învățământului preuniversitar, ca și administrarea terenurilor și clădirilor în care își desfășoară activitatea unitățile de învățământ preuniversitar de stat și cele de învățământ special. Măsuri de susținere a învățământului privat au fost luate prin adoptarea Legii nr.719/2001 pentru aprobarea OG nr.138/2000.

În ceea ce privește educația copiilor lucrătorilor migranți, a fost adoptată HG nr.508/2001 privind accesul la învățământul obligatoriu din România al copiilor lucrătorilor migranți proveniți din statele membre ale Uniunii Europene, prin care a fost transpusă Directiva nr.77/486/CEE.

Accesul la educație al copiilor cu deficiențe sau proveniți din categoriile defavorizate a fost asigurat prin inițierea unor programe, cum ar fi:

– ,,Accesul la educație al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe rromi”, care vizează reducerea abandonului școlar;

– ,,Integrarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate”, program desfășurat în cooperare cu UNICEF. Pentru sprijinirea copiilor ce provin din familii cu venituri reduse a fost asigurat cadrul legal prin care să se acorde acestora rechizite școlare gratuite;

– ,,Cornul și laptele”, prin care se distribuie hrană gratuită copiilor din învățământul primar.

Pentru dezvoltarea învățământului în mediul rural, 120 de școli au fost declarate centre de zonă, dotate cu microbuze pentru transportul elevilor la și de la școală. Peste 2000 de școli au fost dotate cu material didactic, echipament și mobilier, cadrele didactice urmând cursuri de formare specifică pentru folosirea creativă a materialelor didactice. Deasemenea, au fost desfășurate stagii de pregătire pentru managerii școlari.

Generalizarea rezultatelor obținute prin programul PHARE – VET au dus la reglementarea unor aspecte privind învățământul profesional și tehnic (Legea nr.98/2001 pentru aprobarea OUG nr.13/2000 privind modificarea și completarea Legii învățământului nr.84/1995).

În ceea ce privește informatizarea învățământului preuniversitar, s-a asigurat conectarea la internet a Inspectoratelor Școlare Județene, continuându-se acțiunea de conectare a unităților de învățământ la rețeaua RoEduNet. Centralizarea rezultatelor examenelor de capacitate, validarea datelor referitoare la candidați ca și repartizarea computerizată a acestora în licee și școli profesionale se face prin aplicarea sistemului ADLIC, proiect distins cu ,,Cea mai bună practică” cu ocazia Conferinței la nivel înalt guvernamental asupra Govenment și selecționat ca studiu de caz în 2002 la Lisabona.

Au fost create parteneriate între comunități, autoritățile locale și mediul de afaceri în cadrul comitetelor locale de dezvoltare a parteneriatului social pentru formare profesională (Ordinul Ministrului educației și cercetării nr.3033/2002) și a fost adoptată o structură de tip modular a programelor de perfecționare periodică a personalului didactic.

Asigurarea calității în învățământul superior se concentrează pe calitatea activității de predare – învățare, ca și pe cea de cercetare științifică și managerială.

Pentru corelarea calificărilor cu piața forței de muncă s-a făcut racordarea specializărilor universitare cu nomenclatorul ocupațiilor, monitorizarea modului de inserție a absolvenților pe piața forței de muncă, ca și orientarea cercetării științifice universitare spre problemele economice și sociale actuale. În acest sens au fost adoptate HG nr.1336/2001 privind domeniile și specializările de referință din sistemul de învățământ superior și HG nr.410/2002 privind structurile și specializările universitare acreditate sau autorizate să funcționeze provizoriu în instituțiile de învățământ superior.

O serie de universități particulare au fost integrate în sistemul național de educație, acestea respectând criteriile și standardele de acreditare.

Pentru formarea cadrelor didactice a fost întocmită strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar, strategie pentru perioada 2001 – 2004. Strategia a avut ca obiective principale: profesionalizarea carierei didactice, dezvoltarea pieței educaționale, redimensionarea raportului dintre componenta teoretică și cea practică a curriculei de pregătire a cadrelor didactice și dezvoltarea unei structuri instituționale pentru optimizarea activităților de formare continuă a personalului didactic.

În ceea ce privește capacitatea administrativă, prin HG nr.1338/2001 a fost înființată Agenția Națională pentru Parteneriatul Universităților cu Mediul Economic și Social, având ca obiectiv promovarea și susținerea acțiunilor de cooperare între instituțiile de învățământ superior și agenții economici, instituții și organizații profesionale, pentru dezvoltarea de parteneriate specifice, formarea și specializarea profesională, transfer tehnologic, organizarea incubatoarelor de afaceri și a parcurilor tehnologice, cercetarea pieței forței de muncă, facilitarea absorbției absolvenților de către piața forței de muncă și coordonarea participării României la activitățile derulate în cadrul programului ,,Tempus”.

Pentru îmbunătățirea sistemului de sprijin financiar pentru studenți a fost înființat Consiliul Național de Finanțare a Învățământului Superior (CNFIS), care a stabilit criteriile calitative pentru distribuția fondurilor bugetare, acestea fiind definite în funcție de gradul de acoperire efectivă a posturilor didactice cu cadre didactice, ponderea doctorilor, a profesorilor și a conferențiarilor în totalul personalului didactic sub vârsta de 35 de ani.

În cadrul strategiei de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar se prevede dezvoltarea unei structuri instituționale pentru optimizarea activităților de formare continuă a personalului didactic. În baza HG nr.604/2001 a fost înființat Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP), ca instituție pentru autorizarea tuturor programelor de perfecționare a personalului didactic. Prin Ordinul Ministrului educației și cercetării nr.4796/2001 a fost stabilită organizarea și funcționarea sistemului de perfecționare periodică a personalului didactic și a celui auxiliar din învățământul preuniversitar.

În domeniul formării profesionale, armonizarea legislației s-a realizat prin adoptarea Legii nr.132/1999 privind înfiițarea Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților (CNFPA), iar legislația privind formarea profesională a adulților este asigurată de OUG nr.129/2000.

Pentru asigurarea de locuri de muncă pentru șomeri a fost elaborat Programul național de formare profesională. La fundamentarea planului au colaborat agențiile județene pentru ocuparea forței de muncă, inspectoratele școlare, primăriile și agenții economici interesați în dezvoltarea de programme de formare profesională pentru adulți.

Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților are ca atribuții :

– elaborarea de studii privind sistemele de formare profesională a adulților;

– dezvoltarea de relații instituționale pentru promovarea rolului CNFPA;

– cunoașterea instituțiilor care evoluează pe piața formării profesionale;

cooperarea cu instituții de profil din țară și străinătate.

Implementarea programelor și măsurilor de ocupare și formare destinate persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă, revin Agenției Naționale de Ocuparea Forței de Muncă și agențiilor județene de ocuparea forței de muncă (Legea nr.145/1998, modificată prin OUG nr.249/2000).

5.1. Asigurarea calității în educație, în contextul procesului de adrerare a României la Uniunea Europeană și realizarea obiectivelor Lisabona 2010

Obiectivul strategic global stabilit de către Consiliul European de la Lisabona în martie 2000, acela ca Europa să atingă până în anul 2010 un nivel de dezvoltare care să-i confere statutul de cea mai competitivă și dinamică economie din lume, bazată pe cunoaștere și capabilă de a susține o creștere economică rapidă, cu locuri de muncă mai multe și mai bune, presupune modernizarea economiei prin:

– deschiderea tuturor sectoarelor economice către competiție și pregătirea tranziției către o economie dinamică, competitivă, bazată pe cunoaștere;

– încurajarea inovării și a investițiilor economice;

– o abordare mai coerentă și sistematică prin implementarea deciziilor.

Pentru că ,,oamenii reprezintă principalul bun al Europei și trebuie să constituie punctul central al politicilor Uniunii’’, Consiliul European de la Barcelona a adoptat ,,Programul detaliat de lucru privind implementarea obiectivelor sistemului de educație și formare profesională din Uniunea Europeană’’, ca un cadru de referință european pentru dezvoltarea politicilor în domeniu. Din acest moment, întregul proces de implementare a obiectivelor a căpătat denumirea de procesul ,,Educație și formare 2010’’ sau ,,Procesul Lisabona’’. În cadrul reuniunii s-a stabilit că la Consiliul European din martie 2004 să se prezinte un raport privind stadiul aplicării Programului detaliat de lucru.

Constatările raportului din 2004 au fost, din păcate, pozitive. Progresul înregistrat s-a dovedit a fi total insuficient, reformele introduse de către statele membre fiind prea lente, persistând decalajul între Europa și concurenții săi, în special Statele Unite și Japonia. Raportul s-a dorit a fi un semnal de alarmă, constatând lipsa de progrese consistente și stabilind un număr de acțiuni prioritare. Din raport se rețin și pentru România câteva aspecte relevante:

– în primul rând, tipologia problemelor identificate la nivel european este la fel de importantă și pentru contextul românesc;

– în al doilea rând, încă din anul 2002 România și-a desemnat reprezentanții în grupurile de lucru care urmăresc progresele procesului, înțelegând că o dată exprimată voința de participare la îndeplinirea obiectivelor europene, îndeplinirea lor devine o obligație pentru statul respectiv;

– în al treilea rând, factorul timp este un element căruia trebuie să i se dea atenția cuvenită. Aceasta înseamnă, accelerarea reformelor. Pentru România reperul temporal este anul 2007. De aici provocări suplimentare pentru sistemul nostru de educație și formare profesională;

– în al patrulea rând, participarea la programele comunitare Socrates și Leonardo da Vinci a fost și este esențială pentru crearea spațiului european al educației.

La nivel european au existat și există multiple preocupări legate de asigurarea calității în educație și formare profesională.

Pentru fiecare stat membru calitatea în educație constituie o prioritate națională, iar Comunitatea contribuie la aceasta în conformitate cu Art. 149 al Tratatului Uniunii Europene.

Diversificarea serviciilor de educație și formare profesională din cadrul diferitelor sisteme naționale a determinat preocuparea pentru introducerea unui Cadru de Referință European al calității.

Scopul Uniunii Europene este clar: fiecare dintre statele membre trebuie să aibă constituit sau în curs de formare un sistem național de învățământ și de formare care să fie transparent și accesibil tuturor oamenilor. În context național, ,,transparent’’ înseamnă că oamenii înțeleg sistemul și că există un acord general cu privire la măsurarea competențelor individuale prin raportare la criterii verificabile obiectiv. Astfel, rezultatele educației și formării pot fi recunoscute și transferate în cadrul Uniunii Europene.

Accesul liber al cetățenilor la educație pe parcursul întregii vieți, adică posibilitatea educației permanente, considerată de mulți ca principala provocare pentru Europa în perspectiva anului 2010 presupune un sistem european de acreditare a competențelor, alături de certificarea aferentă – realizată inițial pe baza unei abordări tematice și un sistem unanim acceptat de validare a unităților de conținut necesare pentru a susține recunoașterea și acreditarea competențelor parțiale – menite să ofere celor semicalificați o rampă de lansare pentru dezvoltarea carierei.

În acest context, un sistem de învățământ poate fi considerat eficient, doar în măsura în care asigură accesul continuu la educație și formare, oferă deschiderea către mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor în schimbare ale angajatorilor și ale pieței muncii, încurajând companiile să se implice mai mult în educația și formarea profesională de orice tip.

Evident, acceptarea acestor idei fundamentale de către țările semnatare ale acordurilor europene, cum sunt cele de la Lisabona și Copenhaga, la care și România a aderat, are consecințe majore asupra infrastructurii ce trebuie creată pentru a satisface cerințele actuale ale lumii moderne.

Concluziile ultimelor summit-uri europene sunt de o importanță deosebită pentru continuarea demersurilor de asigurare a calității în educație:

– pregătirea teoretică și formarea profesională nu mai sunt aspecte contradictorii ale procesului de educație;

– unitățile de învățământ care asigură formarea inițială și cele care asigură formarea continuă trebuie să colaboreze;

– trebuie să se asigure egalitatea de șanse și accesul la educație și formare, dacă este necesar, acest lucru se va realiza chiar prin discriminare pozitivă;

– societatea informațională va face necesară o nouă abordare a predării și va formula cerințe noi sistemului de învățare și formare;

– sistemul de învățământ și de formare trebuie să dispună de mecanisme de asigurare a calității.

În asigurarea calității, trebuie să se urmărească realizarea concordanței dintre resursele și nevoile existente și să fie sprijinită dezvoltarea de noi parteneriate școală – mediu de afaceri.

Calitatea în educație se raportează la un anume context național sau instituțional la care se aplică. De aceea, mecanismele de asigurare a calității diferă în ceea ce privește complexitatea, dar ele trebuie să respecte obligatoriu câteva cerințe, și anume: să fie ușor de folosit, să aibă instrumente și proceduri simple și bine definite, să fie flexibile și să se poată aplica în funcție de contextele geografice, culturale sau economice existente.

5.2. Principalele obiective și direcții de acțiune pentru formarea profesională continuă, în intervalul 2005 – 2010

Politica națională în domeniul formării profesionale continue, sprijinită pe un cadru legal coerent și pe consolidarea instituțională va fi orientată pe termen scurt spre:

– conștientizarea beneficiarilor și a angajatorilor cu privire la beneficiile formării profesionale continue;

– creșterea resurselor publice și private ce vor fi investite în formarea profesională;

– practicarea unor sisteme de formare flexibile și transparente;

– îmbunătățirea rețelei de informare, consiliere și orientare profesională;

– corecta evaluare, validare și valorizare a învățării anterioare.

Al doilea obiectiv important îl reprezintă creșterea calității și eficienței sistemului prin managementul orientat spre rezultate, care să vizeze:

– consolidarea structurilor instituționale și a parteneriatului;

– implementarea mecanismelor de asigurare a calității, inclusiv prin adaptarea cadrului legal.

Principalele direcții de acțiune se referă la:

– conștientizare și motivare;

– diseminarea bunelor practici și a informațiilor privind cererea și oferta;

– creșterea investițiilor publice și private (sporirea cu 10% în viitorii 5 ani a bugetelor destinate formării profesionale continue), cofinanțarea publică-privată și din fonduri structurale;

– consultarea cu partenerii sociali pentru asigurarea resurselor și negocierea de către aceștia a prevederilor din contractele colective de muncă.

De asemeni, cadrul național coerent al calificărilor se va asigura prin acord tripartit (sub coordonarea Autorității Naționale pentru Calificări, ANC, rol îndeplinit de CNFPA) referitor la reperele metodologice, curicullum și responsabilități în ce privește dezvoltarea standardelor ocupaționale și a celor de pregătire profesională.

Implementarea strategiei formării profesionale continue se va asigura printr-un plan de acțiuni pe termen scurt și mediu, cu indicatori cheie, conform metodologiei Eurostat.

5.3. Rolul partenerilor sociali în transpunerea aquis-ului comunitar în domeniul educației și formării profesionale

Prin activitatea de dezvoltare a personalului, acțiunile, structurile existente și mecanismele stabilite sunt capabile să răspundă și să asigure cadrul necesar implementării acquis-ului.

În acest scop, au fost create următoarele instituții: Centrul Național de Formare Profesională Leonardo da Vinci, Agenția Națională ”Socrates”, Consiliul Național pentru Calitatea Managementului în Învățământul Superior și Centrul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic.

Consiliul pentru Standarde Ocupaționale și Evaluare este un organism tripartit care are rolul de a îmbunătăți eficiența programelor de formare profesională prin elaborarea de standarde ocupaționale bazate pe proceduri transparente de evaluare și certificare. 

Partenerii sociali au fost direct implicați în formarea profesională continuă și a fost introdus un sistem de certificare, în scopul de a atesta calificarea absolvenților.

România a acceptat în întregime acquis-ul în domeniul ”Educație, formare profesională și tineret”. Nu a solicitat perioadă de tranziție sau derogare.

În ceea ce privește formarea continuă, prin crearea unor structuri tripartite, s-au instituit forme de cooperare cu partenerii sociali, atât la nivel național, cât și la nivel local.

În anul 1999 a fost înființat Consiliul Național de Formare Profesională al Adulților care are rolul de a aviza politicile și strategiile în domeniul formării profesionale continue, prin analizarea cadrului legislativ, în scopul asigurării coerenței procesului.

În afara prevederilor din Codul Muncii și din contractele colective de muncă, partenerii sociali dețin poziții cheie în stabilirea necesarului de competențe pe piața muncii și definirea cererii de formare profesională continuă, promovarea și susținerea acțiunilor de formare, îmbunătățirea dialogului social la nivel național și sectorial pentru armonizarea formării profesionale continue cu practicile europene, înființarea comitetelor sectoriale și îmbunătățirea reprezentativității și a specializării partenerilor sociali pe problemele formării profesionale continue, asigurarea unei comunicări instituționale articulate pe dinamica cererii și pe schimbările structurale din economie și de pe piața muncii și în buna funcționare a mecanismelor de asigurare a calității formării profesionale continue.

STUDIU DE CAZ :

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ FINANȚAT

CU FONDURI EUROPENE

PROIECTUL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL RURAL

“Toți copiii din mediul rural trebuie să meargă mai departe! Tu îi poți ajuta!”

PREZENATAREA PROIECTULUI

Învățământul românesc în mediul rural.

În contextul transformărilor care au caracterizat societatea românească în ultimul deceniu și jumătate, reforma sistemului educațional ocupă un loc aparte: prin dinamică și cuprindere, ea a devansat majoritatea reformelor sectoriale, beneficiind de o importantă mobilizare de resurse umane și financiare în interior, iar pe plan extern de surse obținute prin proiecte și programe Phare.

Cu excepția unor măsuri specifice (de exemplu reabilitarea de școli, facilitarea transportului pentru elevii din satele îndepartate, comasarea unor școli, racordarea școlilor rurale la sistemul RoEduNet, dotarea bibliotecilor școlare etc.), nu au existat programe de dezvoltare de ansamblu și prioritare pentru învățământul rural. Aceasta a dus la apariția unor efecte secundare ale reformei, care au afectat echitatea și au accentuat distanța care există între mediul rural și mediul urban, discrepanțele dintre elevii din mediul urban și mediul rural, între ratele participării, ale absolvirii, ale urmării ciclurilor superioare de învățământ, ca să nu mai vorbim de discrepanțe în ceea ce privește condițiile materiale în general și cele privind desfășurarea procesului didactic.

Când vorbim de o asemenea intervenție în invățământul rural, memoria noastră culturală atașează din punct de vedere al semnificației sale sociale două imagini definitorii.

Prima este aceea a dascălului de la țară, apostolul neamului, cel care educă nu doar copii, dar este și un educator al comunității și un lider al acesteia. El dă dovadă de sacrificiu, de patriotism, de dragoste de oameni și de credință în misiunea sa.

A doua imagine este aceea a copiilor de la țară, cei care pleacă la oraș să învețe carte, la îndemnul dascălului și cu sacrificiul părinților și care reușesc în viață, în cultură, în politică. Mai seamănă aceste imagini tradiționale cu situația de acum? Trebuie ele restaurate, readuse în realitate sau trebuie să ne îndreptăm spre altceva?

Proiectul pentru Învățământul Rural se îndepărtează puternic de aceste imagini. El nu este un proiect de reruralizare a învățământului în secolul XXI, ci un proiect de dezvoltare a acestuia, de aducere la nivelul cerințelor.

Proiectul pentru Învățământul Rural – Descriere.

Scopul și obiectivele generale.

Îmbunătățirea accesului la o educație de calitate pentru elevii din mediul rural exprimată prin rezultate școlare mai bune la testele naționale, precum și printr-un procent mai mare de promovabilitate, absolvire și înscriere în cicluri superioare de învățământ.

Obiectivele educaționale.

-Îmbunătățirea activităților de predare-învățare în școlile din mediul rural;

-Pregătirea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități desfășurate în școală;

-Crearea de posibilități de pregătire profesională pentru cadrelele didactice din mediul rural.

Descrierea generală a Proiectului.

Pornind de la obiectivele sale, Proiectul este structurat pe patru componente, referindu-ne doar la prima și anume:

Componenta 1 – Îmbunătățirea activităților de predare-învățare în școlile din mediul rural.

Obiectivul acestei componente este de a dezvolta competențele profesionale ale profesorilor din mediul rural și de a îmbunătăți condițiile desfășurării procesului de învățământ în școlile din mediul rural. Întrucât condițiile în care se desfășoară procesul de învățământ au un efect semnificativ asupra rezultatelor obtinute de elevi, această componentă va avea în vedere profesorii, manualele și mijloacele de învățământ, precum și utilitățile școlare.

În cadrul acestei componente, se vor implementa următoarele subcomponente:

-Subcomponenta 1.1 – Dezvoltare profesională pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activității proprii desfășurate în școală;

-Subcomponenta 1.2 – Oportunități de pregătire profesională pentru cadrele didactice din mediul rural;

-Subcomponenta 1.3 – Condiții minime de funcționare pentru școlile din mediul rural;

-Subcomponenta 1.4 – Mijloace de învățământ pentru școlile din mediul rural.

Beneficiarii direcți ai Proiectului.

-toate cadrele didactice din mediul rural;

-autoritățile și comunitățile locale;

-furnizorii de programe de formare;

-factori de decizie.

Subcomponenta 1.1 – Dezvoltare profesională pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activității proprii desfășurate în școală.

Obiectivul acestei subcomponente este obținerea de schimbări conceptuale și practice în procesul didactic, de predare-învățare. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale și oportunități de formare printr-un program de dezvoltare profesională oferit la nivelul fiecărei școli.

Astfel, școlile dintr-o comună vor fi grupate într-un cluster, programul de formare fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul cluster-ului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare corespunzatoare, de către doi mentori, ajutați de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie.

Activitățile de dezvoltare profesională se vor desfășura, de obicei, în școala de centru sau, dupa caz, în oricare dintre școlile din cluster, pe o perioadă de 10 – 14 zile.

Pentru implementarea programului de dezvoltare profesională, la nivelul fiecărui județ, proiectul va asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de dezvoltare profesională. CMR le vor permite mentorilor să viziteze școlile și să realizeze activități de formare și mentorat pe baza unui curriculum care cuprinde următoarele module:

Curriculum-ul de formare

Module comune:

-predare interactivă centrată pe elev,

-evaluare continuă la clasă,

-instrumente de cunoaștere a elevului,

-adaptarea curriculum-ului la mediul rural.

Module specifice:

-predare simultană,

-remedierea cititului și scrisului, remedierea cunoștintelor de bază la matematică, limba română ca a doua limbă,

-utilizarea computerului în predare și învățare,

-management școlar.

Formarea și mentoratul profesional vor stimula cadrele didactice în direcția inovației și vor constitui un sprijin direct pentru ceea ce aceștia încearcă să realizeze la clasă. De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse în toate școlile în care a avut loc procesul de comasare și care au fost dotate cu mijloace de transport. La aceste centre vor avea acces atât cadrele didactice, cât și elevii. Abordarea dezvoltării profesionale va pune accentul pe activitatea de îndrumare a cadrelor didactice care vor căuta în mod activ soluții la probleme. Acest lucru le va întări sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare și le va perfecționa aptitudinile profesionale.

Activitatea de dezvoltare profesională se va concentra asupra nevoilor de formare, așa cum sunt acestea percepute de cadrele didactice folosindu-se lucrul în echipă și discuțiile între profesori ori de câte ori este cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza pentru îndeplinirea cerințelor de dezvoltare profesională stabilite prin documentele MECT.

Elementele procesului de învățare sunt:

-Materiale tipărite, pe CD-ROM și pe Internet, la dispoziția tuturor participanților;

-Discutarea directă a materialelor de curs, periodic, de către profesorii din aceeași arie locală;

-Întâlniri de grup facilitate de tutori;

-Întâlniri mai puțin frecvente ale unor grupuri mai mari de participanți (1-2 ori/ semestru) la un sediu central, cu un cadru didactic universitar, în vederea oferirii de informații suplimentare și răspunsuri la eventualele întrebări;

-Disponibilitatea la cerere prin telefon sau Internet a tutorilor și profesorilor pentru toți participanții, precum și a profesorilor pentru tutori;

-Dacă este necesar, mentorii ce activează în cadrul sub-componentei 1.1., pot fi contactați și solicitați să ofere sprijin participanților prin activități de îndrumare.

Absolvenții programelor de formare vor primi, după caz, diplomă de reconversie profesională, diplomă de studii superioare de scurtă durată sau certificat de absolvire a modulului psiho-pedagogic. Astfel, se va realiza nu numai o îmbunătățire semnificativă a activităților de predare/învățare în școlile din mediul rural, dar cadrele didactice vor avea și posibilitatea formală de a promova în cariera profesională.

Persoane / instituții implicate:

-Experți în educație de la ISE, universități, institute de cercetare;

-Experți ai MMSS și ANFPA;

-Specialiști MECT;

-Cadre didactice din învățământul preuniversitar;

Beneficiari:

-Cadrele didactice din învățământul preuniversitar în sensul optimizării procesului de predare-învațare;

-Autorități și factori responsabili, la nivel local, regional și național, în colectarea și interpretarea datelor referitoare la sistemul educațional, prin creșterea acurateții și completitudinii datelor înregistrate și analizate;

-Specialiști în evaluarea sistemului educațional;

-Factorii de decizie la toate nivelurile sistemului educațional, care astfel au la dispoziție date valide pe care iși fundamentează decizia;

-Societatea civilă, publicul larg;

-Cadre didactice din învățământul preuniversitar;

-Autorii de curriculum și de manuale școlare;

-Publicul larg.

Programul de dezvoltare profesională se realizează printr-o activitate de mentorat atât în școala centru de comună, cât și în toate școlile din satele aparținătoare, pe o perioadă de 13 de zile, incluzând 96 de ore de formare pentru fiecare cadru didactic.

În semestrul I: (perioada:8 octombrie 2007 – 10 ianuarie 2008) au beneficiat de activitate de mentorat 4 comune: Pîrjol, Solonț, Balcani, Zemeș; 7 școli: Școala cu clasele I-VIII Pîrjol, Școala cu clasele I-VIII Solonț, Școala cu clasele I-VIII Frumoasa, Școala cu clasele I-VIII Schitu Frumoasa, Școala cu clasele I-VIII Ludași, Școala cu clasele I-VIII Balcani și Școala cu clasele I-VIII Zemeș și au fost mentorate 211 cadre didactice ( din care 176 cadre calificate și 35 cadre necalificate ).

În semestrul al II-lea: (perioada: 21 februarie – 7 iunie 2008) au beneficiat de activitate de mentorat 4 comune: Cleja, Răcăciuni, Parava, Sascut; 14 școli: Școala cu clasele I-VIII Buda, Școala cu clasele I-VIII Valea Mică, Școala cu clasele I-VIII SAM Cleja, Școala cu clasele I-VIII Somușca, Școala cu clasele I-VIII Fundu Răcăciuni, Școala cu clasele I-VIII Gheorghe Doja, Școala cu clasele I-VIII Ciucani, Școala cu clasele I-VIII Gîșteni, Școala cu clasele I-VIII SAM Răcăciuni, Școala cu clasele I-VIII Parava, Școala cu clasele I-VIII Sascut Sat, Școala cu clasele I-VIII Berești, Școala cu clasele I-VIII Pîncești și Școala cu clasele I-VIII Nr.1 Sascut și au fost mentorate 345 cadre didactice ( dintre care 297 cadre calificate și 48 cadre necalificate ).

Rezultate (concluzii), în urma activității de mentorat comunele au beneficiat de:

-câte 28 de ore de cursuri de formare directă;

-323 de ore de asistență mentorială, prin dialog profesional;

-S-au susținut aproximativ 400 de lecții demonstative în cadrul asistențelor și interasistențelor, ca probe practice pentru evaluarea participanților;

-556 de cadre didactice au primit “atestatul de formare continuă a personalului didactic“, însumând 30 de credite profesionale transferabile, conform OMEdC nr.3957 / 26.04.2005;

-schimbarea atitudinii cadrelor didactice în relația cu elevii și comunitatea, schimbarea mentalității față de neajunsurile din didactica tradițională, deschiderea spre didactica modernă;

-accesului cadrelor didactice la metode și mijloace pentru dezvoltarea profesională.

ANEXA 1

Raport de activitate

Evidența participării cadrelor didactice din fiecare comună la programul de dezvoltare profesională se realizează de două ori pe semestru prin completarea tabelului de mai jos pentru fiecare din comunele în care se desfășoară programul.

Tabelele sunt trimise în format electronic asistenței tehnice ca anexă a Raportului trimestrial.

Comuna: Cleja

Județul: Bacău

Semestrul: II

Anul școlar: 2007-2008

Nume și semnătură mentori:

Total: 16 cursanți

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU DIRECTORI

MINISTERULEDUCATIEI SI CERCETARII

UNITATEADE MANAGEMENT A PROIECTULUI

PENTRU INVATAMANT RURAL

Către, Consiliu de administrație / Director

Școala ……………………….comuna …………………………județul ………………………

Stimați colegi,

Pe parcursul semestrului (al) …. al anului școlar …………………cadrele didactice din școala dumneavoastră au fost implicate în cadrul sub-componentei “Pregătirea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități desfășurate în școală” din cadrul Proiectului pentru învățământul rural.

Obiectivele programului de dezvoltare profesională la care au participat cadrele didactice din școala dumneavoastră au fost:

Facilitarea accesului pentru elevii din mediul rural la un învățământ de calitate prin schimbarea din punct de vedere conceptual și practic a modalităților de predare – învățare în școlile din mediul rural;

Un acces mai bun la metode, materiale și oportunități pentru dezvoltare profesională a cadrelor didactice din mediu rural;

Promovarea experiențelor educaționale care motivează elevul și răspund nevoilor sale educaționale (orice elev poate învăța dacă se predă și se învață cum se cuvine);

Asigurarea înțelegerii și obținerea sprijinului comunităților locale pentru schimbările educaționale propuse;

Însușirea de noi concepții și idei privind îmbunătățirea activității de predare – învățare;

Asigurarea unor resurse educaționale variate și utilizarea acestora în vederea sporirii cunoștințelor de management al clasei, a perfecționării strategiilor de instruire, a metodele de predare și evaluare;

Asigurarea suportului necesar pentru proiectarea și implementarea de noi experiențe didactice de îmbunătățire a procesului de predare – învățare.

Pentru a evalua măsura în care aceste obiective au fost realizate în școala dumneavoastră, vă rugăm să răspundeți la întrebările din chestionarul de mai jos.

Răspunsurile la fiecare întrebare vor fi consemnate de către directorul școlii după consultarea în prealabil a membrilor Consiliului de administrație. După completarea de către director chestionarul va fi aprobat de Consiliul de administrație al școlii și transmis unuia dintre mentorii care au lucrat în școala dumneavoastră.

Vă mulțumim pentru eforturile depuse în vederea bunei desfășurări a programului în școala dumneavoastră și pentru ajutorul pe care ni-l acordați în vederea îmbunătățirii proiectului, prin completarea acestui chestionar.

Vă rugăm să consemnați acordul sau dezacordul dumneavoastră cu fiecare din afirmațiile de mai jos bifând una dintre cele trei variante de răspuns pentru fiecare întrebare:

1. Conținuturile predate în cadrul programului de formare au fost adecvate nevoilor școlii și comunității

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

2. Programul de formare a cuprins cunoștințe adecvate privind folosirea în procesul de învățământ a resurselor disponibile la nivelul școlii și comunității

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

3. Modulele de formare au prezentat modalități efective de cunoaștere a elevilor și de management al clasei care pot fi utilizate de profesori pentru îmbunătățirea climatului școlii

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU□

4. Toți cursanții au avut acces la un suport tipărit al conținuturilor propuse pentru formare

DA□ OARECUM DE ACORD □ NU □

5. Cadrele didactice au putut folosi materiale de formare suficiente și adecvate (hârtie, copiator, consumabile și echipament suplimentar)

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

6. Cadrele didactice și conducerea școlii sunt mulțumite de calitatea activității mentorilor

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

7. Nu au fost înregistrate absențe ale mentorilor de la activitățile de formare planificate. Activitățile de formare au început și s-au terminat la timp.

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

7. Nu au fost înregistrate nemulțumiri ale cadrelor didactice și conducerii școlii privind ținuta morală și profesională a mentorilor.

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

8. În afara sesiunilor de formare, mentorii au vizitat frecvent școlile și clasele la care predau cadrele didactice, au organizat întruniri de analiză cu cadrele didactice, au monitorizat frecvent performanțele acestora și au participat la lecții deschise.

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

9. Mentorii au interacționat în mod constructiv cu elevii, părinții și membrii comunității locale

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

10. Mentorii au fost dispuși să ofere conducerii școlii și cadrelor didactice toate informațiile necesare despre derularea programului de formare.

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

11. Mentorii au dovedit receptivitate fața de nevoile de informație și asistența formulate de fiecare cadru didactic.

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

12. Mentorii au utilizat și au facilitat utilizarea de către cadrele didactice a mijloacelor de învățământ existente în cadrul Centrelor de resurse fixe și mobile. Mentorii au făcut în mod frecvent apel la mijloace audio-video, și/sau materiale disponibile în Centre.

DA □ OARECUM DE ACORD □ NU □

ANEXA 3

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

Cu ajutorul acestui chestionar dorim să cunoaștem opiniile dumneavoastră privind programul de dezvoltare profesională la care ați participat.

I. Întrebările care urmează vizează măsura în care v-ați dezvoltat anumite competențe ca urmare a parcurgerii modulelor de formare. La întrebările 11 și 14 vor răspunde doar învățătorii. La întrebarea 15 vor răspunde doar profesorii de matematică de la gimnaziu.

1. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a folosi metode care îi stimulează pe elevi să gândească în mod independent ?

2. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a conduce activitatea elevilor în grupuri mici?

3. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a facilita învățarea prin cooperare ?

4. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a adapta predarea în funcție de nivelurile diferite ale elevilor pentru a asigura progresul tuturor ?

5. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a utiliza o gamă variată de instrumente de evaluare pentru a aprecia cât mai bine au atins elevii obiectivele lecției ?

6. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a identifica pe acei elevi care au nevoie de atenție suplimentară pentru recuperarea rămânerilor în urmă ?

7. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a adapta materialele didactice și metodele atunci când un număr mare de elevi nu ating obiectivele lecțiilor ?

8. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a utiliza instrumente pentru cunoașterea stilurilor de învățare ale elevilor ?

9. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a utiliza instrumente pentru cunoașterea factorilor sociali sau de mediu care influențează capacitatea elevilor de a învăța la școală?

10. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a adapta curriculum-ul la specificul mediului rural ?

11. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a lucra în mod eficient în clase simultane ?

12. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a folosi calculatorul în procesul de învățământ?

13. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a asigura elevilor care nu vorbesc limba română în familie suficiente activități și materiale de învățare pentru a le permite să înțeleagă, să scrie și să citească suficient de bine pentru a parcurge programul de învățământ ?

14. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a furniza celor care nu citesc și scriu bine, ajutorul necesar pentru a recupera rămânerile în urmă și pentru a absolvi ciclul primar ?

15. În ce măsură v-ați dezvoltat capacitatea de a furniza sprijinul necesar celor cu rămâneri în urmă la matematică pentru a recupera rămânerile în urmă și pentru a absolvi ciclul gimnazial ?

II. Întrebările care urmează vizează modulele de formare și alte resurse de formare de care ați beneficiat?

1. Apreciați măsura în care conținuturile modulelor parcurse sunt adecvate nevoilor dumneavoastră de formare.

2. Apreciați măsura în care conținuturile modulelor parcurse vă sunt accesibile.

3. Apreciați măsura în care conținuturile modulelor au promovat idei noi cu privire la metodologia de formare (aspecte didactice și metodice).

4. Apreciați măsura în care conținuturile modulelor prezintă modalități eficiente de cunoaștere a elevilor, utilizabile de către dv.

5. Apreciați măsura în care conținuturile modulelor prezintă strategii de instruire adecvate (învățare diferențiată, metode active).

6. Apreciați măsura în care conținuturile modulelor cuprind cunoștințe adecvate de management al clasei și de folosire a resurselor disponibile.

7. Apreciați în ce măsură aveți acces la un suport tipărit al conținuturilor pentru modulele de formare la care ați participat ?

8. În ce măsură filmele folosite pe parcursul programului sunt adecvate nevoilor dumneavoastră de formare ?

În ce măsură ați avut la dispoziție materiale și echipamente de formare suficiente ?

Cum apreciați sălile (spațiul) în care ați desfășurat activitatea de formare ?

III. Întrebările următoare vizează activitatea mentorilor

1. De câte ori, pe parcursul participării dumneavoastră la program, ați fost asistat la clasă de către mentor ? ________

2. Câte întâlniri directe pentru discutarea unor aspecte legate de dezvoltarea dumneavoastră profesională ați avut cu mentorul care monitorizează activitatea dumneavoastră de formare ? ____

3. Câte dintre proiectele dv. didactice (proiecte de lecție, teste de evaluare etc.) au fost revizuite cu sprijinul mentorului care monitorizează activitatea dumneavoastră de formare ? _____

4. În ce măsură mentorii au folosit tehnici variate de predare, inclusiv teme individuale, lucru în grup, discuții în clasă, explicații, îndrumări teoretice și practice, întrebări ?

5. În ce măsură mentorii au conștientizat nevoile dumneavoastră de formare și au intervenit rapid pentru a vă asigura asistență ?

6. În ce măsură mentorii au asigurat un feed-back imediat la răspunsurile/ soluțiile/propunerile dumneavoastră. Atât pe parcursul stagiilor de formare directă cât și pentru proiectele realizate în echipă sau individual ?

7. În ce măsură mentorii v-au alocat un timp suplimentar pentru formare dacă ați dorit sau ați avut nevoie de acesta ?

8. Activitățile de formare s-au desfășurat în conformitate cu numărul de zile și ore pe zi stabilite ?

9. Activitățile de formare au început și s-au terminat la terminat la timp ?

IV. Întrebările următoare vizează aspectele pozitive și negative ale programului de dezvoltare profesională la care ați participat și posibilitățile de îmbunătățire a acestuia

1. Pe parcursul derulării programului de dezvoltare profesională au existat factori care au contribuit în mod special la buna desfășurare, calitatea și eficiența acestuia ? Menționați mai jos doi dintre acești factori facilitatori.

2. Pe parcursul derulării programului de dezvoltare profesională au existat factori care au afectat în mod negativ buna desfășurare, eficiența și calitatea acestuia ? Menționați două dintre aceste două deficiențe.

3. Pentru a asigura creșterea contribuției programului de dezvoltare profesională la îmbunătățirea învățământului din mediul rural căror aspecte ar trebui să le acordăm atenție în mod particular ? Ar trebui să:

Nume (se completează în mod opțional)

Comuna _________________

Școala _________________

Județul _________________

Sunteți încadrat ca:

Care sunt disciplinele pe care le predați (în cazul profesorilor):

Vechimea în învățământ:

Data completării

Vă mulțumim!

CONCLUZII

În Europa, primele forme de organizare instituțională a educației adulților au apărut în secolul al XIX-lea, dar conturarea ca domeniu distinct, atât din punct de vedere instituțional, cât și ca recunoaștere socială, s-a produs de-abia la începutul secolului al XX-lea și s-a consolidat înspre sfârșitul celui de-al doilea război mondial.

În România, primele instituții au apărut în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, scopul fiind de a ridica nivelul de cultură al populației, în special al celei din mediul rural.

Treptat, aceste instituții și-au asumat și funcții educaționale.

Educația adulților este conceptul care desemnează un domeniu global – cel al tuturor activităților educative desfășurate în beneficiul populației mature – și acoperă o arie vastă de practici și metode. Cu toată dezvoltarea pe care a cunoscut-o educația adulților, în special în ultimii ani, și cu toate eforturile reprezentanților Uniunii Europene de armonizare a politicilor și practicilor, încă nu s-a ajuns la o definire clară și unitară a domeniului. Nu există o distincție clară între educația adulților și educația continuă și, uneori, chiar și între educația permanentă și învățarea permanentă. Este general acceptat că educația adulților cuprinde toate activitățile educaționale care au loc după educația inițială formală. La nivel practic și teoretic, nu există nici o distincție între educația adulților și educația continuă, chiar dacă educația adulților are mai ales conotații culturale generale, iar educația continuă este legată mai ales de aspectele profesionale ale educației adulților. De fapt, cele două sintagme sunt folosite ca sinonime. Conceptele nu sunt uniform utilizate nici măcar de către specialiștii în domeniul andragogiei. Există țări în care, practic, educația adulților nu mai există ca atare, fiind înlocuit de alte concepte dar, de cele mai multe ori, termenul este utilizat pentru desemnarea unui domeniu.

Funcționalitatea sistemului formării profesionale continue este dependentă de construirea parteneriatului. Instituțiile și cadru legal existent nu-și vor putea îndeplini rolul și funcțiile, de altfel bine definite, fără participarea angajatorilor, a organizațiilor sindicale și a beneficiarilor de formare.

Motivarea beneficiarilor depinde în mod esențial atât de inițiativele organizațiilor patronale, cât și de sindicate. Până în prezent nu s-ar putea spune că există reacții marcante din partea acestora în legătură cu strategia elaborată de MMSSF cu consultarea și aprobarea partenerilor sociali.

Nivelul redus al salariilor și oferta încă excedentară de forță de muncă par a nu ridica probleme referitoare la formare, deși există semnale care probează apariția unor deficite de calificare în anumite meserii.

Validarea, recunoașterea și remunerarea corespunzătoare a pregătirii inițiale și continue îi va incita pe beneficiari să solicite accesul la formare iar sistemul se va dinamiza și va întări responsabilitățile partenerilor sociali. (Dr. Luminița Chivu, Institutul de Economie Națională)

Educația și formarea profesională intră, în principal, în responsabilitatea Statelor Membre. Tratatul CE prevede o contribuție a Comunității pentru crearea unui învățământ calitativ și pentru implementarea unei politici de pregătire profesională, în sprijinul și în completarea acțiunii Statelor Membre. Acquis-ul constă într-o Directivă privind educația copiilor lucrătorilor migranți și în programe de acțiune și recomandări. Statele Membre trebuie să aibă cadrul juridic, administrativ și financiar, precum și capacitatea de implementare necesară pentru a asigura o gestiune financiară puternică a programelor comunitare legate de acest capitol.

România a îndeplinit, per ansamblu, angajamentele și cerințele ce au decurs din negocierile de aderare în domeniul educației și formării profesionale, urmând a se implementa acquis-ul comunitar, cu condiția îndeplinirii a cel puțin două condiții:

– să depună eforturi suplimentare pentru a asigura un management financiar solid al programelor comunitare și o puternică monitorizare de către ministerele de resort;

– să îmbunătățească și să modernizeze simțitor capacitatea operațională a agențiilor naționale care coordonează implementarea programelor.

Învățământul românesc va reveni în poziția de sursă de inspirație, de idei și de proiecte noi pentru învățământul din Europa Centrală și Răsăriteană și din Europa ca întreg.

Guvernul României va aplica o nouă filosofie în domeniul finanțării educației, prin mărirea investiției în învățământ (pentru educație și cercetare, guvernul va aloca de la bugetul de stat resurse financiare echivalând cu 6% din PIB) și aplicarea principiului “finanțarea îl urmează pe cel ce studiază”. De asemenea, prin aplicarea corectă a principiului subsidiarității, guvernul va recunoaște dreptul universităților și al institutelor de cercetare de a angaja credite, împrumuturi bancare pentru cei ce studiază, burse contractuale de studii.

Guvernul României va promova un nou tip de parteneriat social care să asigure un larg suport socio-cultural pentru reconstrucția sistemului educativ românesc pe termen mediu și lung. Această reconstrucție necesită eforturi conjugate și coerente, într-o perspectivă care să nu depindă de ciclurile electorale. În acest proiect național sunt chemate să se implice partidele politice, sindicatele, reprezentanții societății civile, asociațiile de părinți, organizațiile de elevi și studenți, mass – media. Împreună suntem datori să creăm și să susținem „Mișcarea pentru educație” ca acțiune – suport pentru atingerea obiectivelor reconstrucției sistemului educativ românesc.

Axul fundamental al „Mișcării pentru educație” va deveni, astfel, trinomul educatori-elevi-părinți.

Secolul al XXI-lea a adus cu sine o recunoaștere a importanței pe care educația și formarea o au în raport cu evoluția societății și, deopotrivă, a organizațiilor. Puține întreprinderi care vor să facă parte din sistemul economiei concurențiale își mai pot permite acum să nu investească în formarea profesională a angajaților. Studiul întreprins de Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei 2008 ilustrează că dezvoltarea economică a influențat foarte mult conținutul muncii în România în ultimii ani. Principalii factori cauzatori de schimbare în conținutul activităților au fost: adaptarea la nevoile clienților, creșterea competiției și retehnologizările. Majoritatea reprezentanților firmelor care s-au confruntat cu problema ocupării locurilor de muncă vacante în anii 2005 – 2008 au invocat lipsa de personal calificat pentru nevoile lor. Foarte puțini manageri au găsit persoane corespunzătoare cerințelor.

Firmele care nu se preocupă de introducerea unui sistem continuu de dezvoltare, susținut de formarea adecvată a angajaților, sunt, de regulă, cele mai expuse riscului de a nu mai face față nici măcar competiției interne, la nivel local. Reglementările internaționale obligă firmele să-și introducă sisteme recunoscute de certificare a calității produselor sau serviciilor, ceea ce presupune introducerea unor programe adecvate de instruire a întregului personal. Totuși trebuie de avut în vedere că majoritatea organizațiilor au o capacitate limitată de a-și forma angajații, în special organizațiile mici și mijlocii. În plus, organizațiile acoperă rareori costurile complete ale unui sistem general de formare profesională continuă. Ele nu prevăd, spre exemplu, programe de formare pentru colaboratori sau subcontractori, angajați sezonieri sau angajați pe durată determinată scurtă. Pe de altă parte, competențele dobândite de angajați printr-o formare informală, de tip „formare la locul de muncă”, sau prin experiență personală.

B I B L I O G R A F I E

1. ALBULESCU, M., Metodica predării disciplinelor socio-umane, București, Editura Polirom, 2001.

2. ALEXANDRU, I., Politică, Administrație, Justiție, Editura All Beck, București, 2004.

3. ALEXANDRU, I., Administrația Publică: teorii, realități, perspective, ed.a III-a, (pp.414-419), Editura Lumina Lex, București, 2002.

4. CASPAR, P., Pratique de la formation des adultes, Les Editions d’Organisation, Paris, 1976.

5. Coord.: Paloș, R.; Sava S.; Ungureanu D., Educația adulților: baze teoretice și repere practice, Editura Polirom, Iași, 2007.

6.CREȚU, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2001.

7. CROSS, K.P., Adulți în calitate de elevi, San Francisco, 1981.

8. DELORS, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în sec. XXI, trad., Iași, Editura Polirom, 2000.

9. KNOWLES, M., Practica modernă a educației adulților andragogie/pedagogie, New York, Association Press(P3), 1970.

10. KNOWLES, M., The adult learner, Gulf Pblishing, Houston, 1998.

11. LE MEUR, G., Les nouveaux autodidactes. Neo-autodidaxie et formation, Quebec, PUL.

12. MATEI, L., Dezvoltare Economică Locală, Editura Economică, București, 2006.

13. MATEI, L., Managementul Funcției Publice, Support de curs, SNSPA, București, 2006.

14. MATEI, L., Management Public, ed. a II-a, Editura Economică, București, 2006.

15. NEACȘU, I.; FELEA, Ghe., Asigurarea calității în educație, Editura Școala gălățeană, 2005.

16. NICULESCU, R.M., Formarea formatorilor, București, Editura All Educational, 2000.

17. NOYE, D.; PIVETEAU, J., Ghid practic pentru formarea profesională. Concepere, animare și evaluare, București, 1996.

18. PALLACK, M. și WALLACE, H., Elaborarea Politicilor Europene, Institutul European din România, 2005.

19. PASCAL, I.; VLAD, M.; DEACONU, Șt.; VRABIE, C., Educație, formare profesională și tineret, Centrul de resurse juridice, 2004.

20. POPESCU, L.G., Administrație și Politici Publice, Editura Economică, București, 2006.

21. POPESCU, L.G., Categorii Conceptuale ale Politicilor Publice, Suport de curs, SNSPA București-2004-2005.

22. POPESCU, L.G., Comunicarea în Administrația Publică, ed. a II-a, Editura Tribuna Economică, București, 2007.

23. POPESCU, L.G., Politici europene, Suport de curs, SNSPA București-2006.

24. POPESCU, L.G., Politici Publice, ed. a II-a, Editura Economică, București, 2005.

25. POPESCU, L.G., Politici UE de Management Public, Suport de curs, SNSPA București-2005-2006.

26. SIEBERT, H., Selbsgesteuertes Lernen und Lernberatung, Luchterland Verlag Neuwied, Kriflel, 2001.

27. TREMBLEY, A. N., L’autoformation. Pour apprendre autrement, Montréal, PUM, 2003.

28. VAYSSE, G., L’évolution de la formation inițiale et continue en Europe // Conférence “Priorités/priorities/prioridades”, Paris, 2000.

29. VINȚANU, N., Educația universitară, București, Editura Aramis, 2001.

30. ZĂPÂRZAN, L., P., Construcția europeană, Oradea, 2000.

31. www.didactic.ro/files/20/programe educaționale.doc. (sursă cap.4,5)