Pofesor pentru învățământ preșcolar, [621276]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCU REȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Continuitatea între grădiniță și școală în
pregăti rea copiilor pentru însușirea
cunoștințelor matematice

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Conf. univ. dr. ROȘU MIHAIL

CANDIDAT: [anonimizat],
Necula ( Z ăvoianu) Cristiana
Grădini ța cu Program Prelungit “Dumbrava Minunată“, Slobozia , jud. Ialomița

2016

2

Motto

“Să nu -i educăm pe copiii no ștri pentru lumea
de azi. Aceasta lume nu va mai exista când ei vor fi mari
și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea l or.
Atunci să -i învă țăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –”Descoperirea copilului”)

3
CUPRINS
Introducere Pag.3
Capitolul I
Particularita ți psihofiziologice ale pre școlarului mare și ale
școlarului mic
1.1 Considerații generale asupra dezvoltării copilului de vârstă
preșcolară
1.2. Particularitățile psihofizice ale copilului de vârstă preșcolară
1.3. Caracteristici psihice ale preșcolarului ce conduc la însușirea
noțiunilor matematice
1.4 Dezvoltarea psihofizic ă a școlarului mic (6/7 -10/11 ani)

Pag.5

Pag.7
Pag.12

Pag. 15
Capitolul II
Trecerea de la grădini ță la școală în evolu ția copiilor
2.1. Specificul activită ții copiilor în grădini ță – ”Curriculum pentru
învățământ preșcolar 3 -6/7 ani” -2008
2.2. Specificul învă țării în clasele primare
2.3. Clasa pregătitoare

Pag.29

Pag.49
Pag.54
Capitolul III
Continuitatea între grădini ță și școală în însu șirea conceptelor
matematice
3.1. Fomarea conceptelor matematice în grădini ța de copii
3.1.1. Con ținuturi ale învă țării
3.1.2. Strategii didactice utilizate
3.2. Formarea conceptelor matematice în clasele primare
3.2.1. Con ținuturi ale învă țării
3.2.2. Strategii didactice utilizate
3.3. Continuitate (discontinuitate) în învă țarea matematicii

Pag.58
Pag.64
Pag.68
Pag.74
Pag.75
Pag.78
Pag.81
Capitolul IV
Cercetare aplicativă privind pregătirea pre școlarilor în vederea
însușirii matematicii în clasele primare

Pag.83
Concluzii Pag.1 38
Bibliografie Pag.1 43
Anexe Pag.1 46

4
INTRODUCERE

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un
cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate,
noi și interesante. Este o însușire de metamorfoze, de o coloratură afectivă int ensă și de
un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și
regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși cât și a
adulților care îl susțin.
Începerea școlii este un moment semnific ativ pentru copil. Alți adulți încep să
joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă
aventură depinde în mare măsură de aptitudinile și atitudinile cu care acesta intră în
noua etapă.
Trecerea de la grădi niță la școală este acompaniată și de importante modificări
motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu
motivația de tip școlar. Construir ea acestui mecanism nu încetează odată cu intrarea
copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlaritații mici, până când
se consolidează noua formă de activitate – învățarea. Este un act constructiv care implică
momente tensionate, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la
preșcolari tate la școlaritate. Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele
de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată
totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar
pentru el și ceea ce poate el re aliza acum, în situația de preșcolar.
Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într -un mod firesc,
natural, fiind implicat cu toată ființa sa într -un ansamblu de transformări cognitiv e,
afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile restructurări, putem
considera că preșcolarul s -a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate, fără
să uite de joc, el să simtă că este orientat către noua formă de activi tate, învățarea.
Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în
sarcini similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică disponibilită țile
intelectuale, îl activează mental și motivațional, î l pune în contact cu solictările
pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școla ritații în
condițiile unei pregă tiri psihologice optime a copilului.
Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a -l învăța pe ac esta să scrie, să
citescă sau să socotească mai devreme, ci presupune a -l pregăti pentru o nouă

5
modalitate de dobândire a unor cunoștințe si experiențe, a -l ajuta să atingă o stare de
disponibilitate pentru activitatea de învătare, stare psihologică pozit ivă, necesară
momentului de debut școlar.
Intrarea copilului în școală este un moment special pentru acesta, un proces
neliniar, angajându -l plenar pe copil, mobilizându -i întreg mecanismul adaptativ. Noile
exigențe ale noului mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și
pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare chiar. A ici intervine însă, rolul clasei
pregătitoare în asigurarea maturiății școlare a fiecarui copil.
Includerea co pilului în activitatea din clasa pregătitoare concură la antrenarea și
stimularea abilită ții de a -și concentra atenția timp mai îndelungat, de a -și media
procesele perceptive prin acte de gândire, de a -și forma unele structuri operaționale,
implicate în demersul de asociere, com parare și integrare a informațiilor în fo rmațiuni
semantice mai lungi. Fă când trecerea către ocupațiile școlare, clasa pregătitoare oferă
numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de
interese, preponderent cognitive, care pot deveni în școală, sursă generatoare de
impul suri intriseci pentru învățare Experiențele preșcolare, mai ales cele ale
preșcolarilor din grupa mare , au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală,
mai precis introducerea copilului în activitați specifice școlii, precum învațarea.
Un element imporant al maturitații școlare este adaptarea școlară, ca proces de
echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl
solic ită pe copil pe toate d irecțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de
concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare. Ruperea
echilibrului poate duce la eșec, de aceea stadiul nivelului de ada ptare a copilului ne
poate dezvă lui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.
Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității
ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se
face sub impactul maturiz ării unor premise psihice interne cum ar fi: dez voltarea
motivelor și intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de a desfășura acțiuni
variate, nu doar în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor
verbale, în analiza repre zentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur –
premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui
proceselor intelectuale, care iau forma unor raționamente ce vor juca un rol deosebit în
medierea demers urilor c ognitive solicitate de învațare.

6
CAPITOLUL I
PARTICULARITA ȚI PSIHOFIZIOLOGICE ALE PRE ȘCOLARULUI MARE
ȘI ALE ȘCOLARULUI MIC

1.1 Considerații generale asupra dezvoltării copilului de vârstă preșcolară

„Știința psihologică – în ansamblu – și psih ologia vârstelor – în special – concep
dezvoltarea ființei umane ca o devenire complexă și unitar integratoare, realizându -se în
trei planuri fundamentale: biologic, psihic și social.
Dezvoltarea biologică constă în procese de creștere și maturizare fizică ale
organismului, în schimbări cantitative și calitative ale activității nervoase superioare.
Dezvoltarea psihică se referă la apariția și manifestarea proceselor, însușirilor, stărilor și
structurilor psihice, iar dezvoltarea socială implică o continuă am plificare a
posibilităților de relaționare cu ceilalți și de acomodare cât mai bună a propriei conduite
cu diversitatea cerințelor sociale.
Între cele trei paliere ale dezvoltării se petrec interacțiuni și interinfluențe
multiple și variate, într-un timp d at, dar care, pe parcursul evoluției, conturează și
structurează personalitatea din punct de vedere bio -psiho -social.
Referindu -se la un aspect al relației dintre dezvoltarea psihică și biologică, J.
Piaget subliniază că „inteligența este un caz particula r adaptării biologice”. Mai ales în
ontogeneza timpurie, se petrec în ritmuri și cu viteze crescute schimbări în plan biologic
care devin condiții foarte importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale.
Cele două planuri (biologic și psihic) deși sunt strâns interdependente, nu sunt
obligatoriu sincrone ca desf ășurare. La început ritmurile biologice sunt mult mai
crescute; apoi, odat ă cu sfâr șitul adolescen ței, dezvoltarea biologic ă se încetine ște mult,
în timp ce dezvoltarea psihic ă păstreaz ă unele ritmuri crescute și atinge niveluri
calitative înalte.”1
E. Verza, analizând dezvoltarea psihic ă din perspectiva psihologiei vârstelor,
consider ǎ că ea „trebuie privit ă ca un proces complex, dinamic și cu multe determin ări
în care se intersecteaz ă caracteristici ale filogenezei (ce țin de specie), ontogenezei (cu
particularit ățile psihoindividuale), psihosocialului (cu raportarea persoanei la
colectivitate). Astfel, dezvoltarea psihic ă are un caracter pluridimensional și

1 Cretu,T.(2001),”Psihologia varstelor”,Bucuresti:Ed.Credis, pag.36;

7
multifactorial ce faciliteaz ă o multitudine de prefaceri cu echilibr ări și adapt ări de o
anumit ă factur ă calitativ ă și cantitativ ă”.2
În literatura de specialitate conceptele ce desemneaz ă diferitele perioade ale
dezvolt ării sunt cele de: vârstă , etapă, perioadă ; termenul cel mai frecv ent întâlnit fiind
cel de stadiu de dezvoltare, el exprimând „un ansamblu de tr ăsături coerente și
structurate care constituie o mentalitate tipic ă și consistent ă, dar trec ătoare” 3.
Stadiul, în concep ția lui P. Popescu Neveanu, are o structur ă de ansamblu ,
posed ă anumite caracteristici care ne permit s ă identific ăm note asem ănǎtoare la copiii
de aceea și perioad ă de vârst ă și note deosebitoare la copiii de vârste diferite 4. Prin
urmare, stadiul devine un instrument în stabilirea distan ței dintre ceea ce es te considerat
normal, la un anumit nivel al dezvolt ării, și ceea ce înseamn ă avans sau dimpotriv ă
întârziere.
E.Bonchi ș menționeaz ă că, „cei care au excelat în folosirea termenului de stadiu ,
punând în eviden ță nivelul dezvolt ării diverselor planuri ale vi eții psihice, au fost: H.
Wallon (a urm ărit stadialitatea afectiv ă), J. Piaget ( pe cea a inteligen ței), S. Freud (cea
a corel ării afectivit ății cu întreaga personalitate)” 5.
În lucrarea Elenei Bonchis „Teorii ale dezvoltării copilului”6 este menționat
faptul că A.N. Leontiev vedea în dezvoltare o emergen ță a tensiunilor sau opozi țiilor
interioare care „nuclearizeaz ă energie psihic ă în vederea recuper ării echilibrului
interior” , iar aceste tensiuni pot fi:
• rela ția dual ă între cerin țele formulate de mediu l socio -cultural și posibilit ățile interne
ale copilului;
• cerin țele interne concretizate în dorin țe, aspira ții, idealuri și cadrul extern care
favorizeaz ă sau nu manifestarea acestora;
• tensiuni generate de diferen ța dintre structurile psihice vechi și cele noi, ca o
consecin ță a dife – rențelor de context socio -cultural.
De asemeni, Emil Verza citează în lucrarea sa „Psihologia vârstelor”7 pe
A.N.Leontiev,care propune următoarele stadii de evoluție ontogenetice:

2 Verza,E.,Verza,F.,(2000),”Psihologia varstelor”,Bucuresti:Ed. Prohu manitate, pag. 26;
3 Bonchis ,E.(2006),”Teorii ale dezvol tarii copilului”,Cluj -Napoca:Ed.Dacia, pag. 39;
4 Potolea ,D.(1989),”Structuri,strategii,performante”,Bucuresti:Ed.Academiei Romane, pag. 56;
5 Bonchis ,E.(2006),”Teorii ale dezvoltarii copilului”,Cluj -Napoca:Ed.Dacia, pag. 39;
6 Bonchis ,E.(2006),”Teorii ale dezvoltarii copilului”,Cluj -Napoca:Ed.Dacia, pag.39;
7 Verza,E.,Verza,F.,(2000),”Psihologia varstelor”,Bucuresti:Ed. Prohumanitate”, pag.57;

8
 stadiul copilului mic (0 -3 ani), perioada de însu șire a deprinderilor elementare de
autoservire și a instrumentelor independen ței, mersul și vorbirea;
 perioada pre școlar ă, de la 3 ani pân ă la intrarea copilului în școală, ce se
caracterizeaz ă prin punerea bazelor personalit ății;
 perioada școlar ă mică (6-10 ani) echivaleaz ă cu formarea de strategii de înv ățare
organizat ă;
 perioada școlar ă mijlocie (10 -14 ani) este considerat ă de Leontiev ca o perioad ă
de accelerare a dezvolt ării și maturiz ării în toate sferele activit ății psihice;
 perioada adolesce nței (14 -18 ani), ce se caracterizeaz ă prin dezvoltare psihic ă și
orientare socio -profesional ă.
O stadializare asem ănǎtoare întâlnim și în literatura româneasc ă la P. Golu, E.
Verza, M. Zlate8, care diferen țiază următoarele stadii de dezvoltare (determinat e de tipul
de activitate fundamental ă, de rolul social al individului și de vârsta cronologic ă):
 stadiul prenatal;
 stadiul copilului mic (al sugarului) – de la na ștere pân ă la un an;
 stadiul copilului antepre școlar – de la 1 la 3 ani;
 stadiul copilului pre școlar – de la 3 la 6 -7 ani;
 stadiul copilului școlar cu subetapele:
a) stadiul școlarului mic, de la 6 -7 ani la 10 -11 ani;
b) stadiul școlarului mijlociu (sau pubertatea), de la 10 -11 ani la 14 -15 ani;
c) stadiul școlarului mare (adolescentul), de la 14 -15ani la 18 -19 ani.
 stadiul vârstei adulte cu subetapele:
a) tinere țea;
b) maturitatea;
c)bătrâne țea.

1.2. Particularitățile psihofizice ale copilului de vârstă preșcolară

„Preșcolaritatea, stadiul care se întinde intre 3 si 6/7 ani, se distinge pr intr-o cre ștere
semnificativ ă a capacit ăților fizice și psihice ale copilului, f ăcând posibil ă o echilibrare
cu ambian ța, în cadrul c ăreia, principiul realității – cum îl nume ște Freud, î și face tot
mai mult loc și dă siguran ță și reușită în adaptare. Toate acestea sunt traite cu bucurie si

8 Dumitrana,M.(2000),”Dezvoltarea psihica umana”,Bucuresti:Ed.V&Integral, pag.12;

9
seninatate de c ătre copil, ceea ce face ca s ă se atribuie acestui stadiu denumirea de
vârsta de aur a copil ăriei” 9.
În aceast ă perioad ă, dezvoltarea psihică se realizeaz ă pe baza transform ărilor
biologice și a rezolv ării contradic țiilor dintre solicit ările externe și posibilit ățile proprii,
dintre modul primar de satisfacere a trebuin țelor și modul impus de mediul socio –
cultural, dintre propriile dorin țe, nevoi și posibilit ăți de satisfacere a lor. Ea are loc sub
presiu nea structurilor sociale, culturale, presupuse de frecventarea institu țiilor
preșcolare, unde copilul ia contact cu cerin țele multiple privind autonomia și adaptarea
la mediul de via ță.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evident ă în aceast ă perioa dă; are loc o
creștere aproximativ ă pânǎ la 116 cm. ca statur ă și o cre ștere pân ă la 22 kg. ponderal 10.
De-a lungul pre școlarit ății motricitatea evolueaz ă de la imperfec țiunea și
necoordonarea mi șcărilor (la 3 ani) la dezinvoltur ă, spontaneitate, armonia, grația lor și,
apoi, la for ța, precizia, rigoarea acestora. La baza dezvoltă rii motricit ății stau trebuin țele
de mi șcare, de afec țiune, de independen ță,ca și modific ările din planul osteomuscular.
Achizi țiile din planul motricit ății determin ă modific ări în planul cunoa șterii (ac țiunile
mai fine, mai precise cu obiectele îi ofer ă copilului informa ții mai multe și mai exacte
despre obiecte), ca și în planul autonomiei (se consolideaz ă și perfec ționeaz ă conduitele
de îmbr ăcare, alimentare, igienice) și al imag inii de sine. Adultul, prin modelul pe care
îl ofer ă, prin orientarea actelor perceptive, îl stimuleaz ă pe copil nu doar s ă contemple
de la distan ță obiectele, ci s ă acționeze cu ele. Mâna va fi pentru copil un instrument de
cunoa ștere și crea ție.
Trebuinț a de cunoaștere , ca și maturizarea analizatorilor, determin ă construirea
și consolidarea proceselor și a însu șirilor psihice implicate în cunoașterea senzorială .
Se dezvolt ă prioritar sensibilitatea vizual ă și auditiv ă care î și subordoneaz ă, ca
instrument de înt ărire și control, sensibilitatea tactil ă. Dezvoltarea auzului verbal și
muzical permite copilului s ă analizeze fluxul vorbirii, s ă înceap ă învățarea unei limbi
străine, s ă recunoasc ă obiectele dup ă sunetele pe care le reproduc.
Se dezvolt ă percepția , imaginea perceptiv ă devine integral ă, unitar ă, organizat ă,
reproducând corect obiectul real. Se constituie modelele perceptive, ceea ce favorizeaz ă
identificarea rapid ă a obiectelor percepute și anterior. Cre ște caracterul selectiv al

9 Dumitrana,M.(2000),”Dezvol tarea psihica umana”,Bucuresti:Ed.V&Integral, pag. 139;

10 Verza,E.,Verza,F.,(2000),”Psihologia varstelor”,Bucuresti:Ed. Prohumanitate”, pag.93;

10
percep ției, selecti vitatea fiind determinat ă de valoarea func țional -pragmatic ă a
obiectului. Ac țiunile perceptive sunt instrumentate și integrate în ac țiuni verbale. Un rol
important în ac țiunile perceptive îl joac ă setul pregătitor, montajul (așteptările copilului
și indica țiile verbale primite de la adult).
Datorit ă jocului, activit ăților de înv ățare dirijat ă (în primul rând observ ările,
jocurile logico -matematice), se dezvolt ă percep ția formei, percep ția spa țiului, percep ția
culorilor, a distan ței. Succesiunea oarecum rep etitiv ă a activit ăților din gr ǎdiniță
contribuie la dezvoltarea percep ției timpului. Percep ția m ărimii și a volumului r ămân
deficitare. Datorit ă relației cu gândirea și voin ța, activitatea perceptiv ă se transform ă
spre 5 -6 ani în activitate observativ ă. Prin indica ții verbale și concrete, adultul
orienteaz ă demersurile perceptive ale copilului spre însu șirile importante ale obiectelor,
îl instrumenteaz ă cu procedee de explorare perceptiv ă și, mai ales, îl stimuleaz ă să
exprime verbal sau prin desen ceea ce observ ă.
Pe baza experien ței perceptive și a descrierilor oferite de c ătre adult, pre școlarul
își multiplic ă, diversific ă și perfec ționeaz ă reprezentările . Copilul este capabil de
reprezent ări reproductive despre plante, animale, fenomene ale naturii, sit uații morale,
reprezent ări care câ știgă în claritate și stabilitate. Datorit ă gandirii sale magice , copilul
construie ște și reprezent ări fantastice care ac ționeaz ă în domeniul posibilului. Jocul – în
general – și cel de crea ție – în special – valorific ă reprezent ările formate, amplific ă
varietatea, fluen ța, conexiunea lor. Prin intermediul reprezent ărilor, copilul opereaz ă cu
obiectele în absen ța acestora, î și apropie, în vederea cunoa șterii, obiecte pe care nu le -a
perceput, dar îi sunt evocate de adult.
Preșcolaritatea este vârsta la care rela ția dintre gândire și limbaj are un anumit
specific:particularit ățile fiec ărui fenomen exprim ă particularit ățile celuilalt și amândou ă
fenomenele se dezvolt ă în corela ție, influen țându -se reciproc. Aceast fapt permite
adultului s ă favorizeze dezvoltarea gândirii prin ac țiuni educative, desf ășurate asupra
limbajului. Verbalizarea permanent ă a acțiunilor, antrenarea copilului în dialog sunt
procedee eficiente în acest sens.
Gândirea preșcolarului este egocentrică (copi lul se crede înc ă, mai ales la
începutul perioadei, centrul universului pentru c ă nu distinge suficient de bine realitatea
obiectiv ă de cea personal ă), magică (consider ă că poate interveni în ordinea
universului), artificialist ă (obiectele, inclusiv astrel e, sunt construite de om, eventual de
tatăl său, căruia îi atribuie calit ăți deosebite), animista (atribuie obiectelor însușiri
umane). Datorit ă sincretismului gândirii, pre școlarul face, de obicei, confuzie între parte

11
și întreg. La diminuarea acestei con fuzii contribuie, cu timpul, activit ățile matematice și
cele de cunoa ștere a mediului. El are o gândire preconceptuală . Pe baza ac țiunilor cu
obiectele și a comunic ării cu adultul, î și formeaz ă multiple no țiuni empirice, care vor
constitui premis ă pentru viitoarele no țiuni științifice.
Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evolu ția intelectului și
pentru organizarea func ționalit ății psihocomportamentale a copilului pre școlar. Prin
intermediul limbajului, copilul î și lărgește contactul cu cei din jur, realizeaz ă noi
achizi ții. O dat ă cu îmbog ățirea experien ței sale de via ță, se deschide spre realitatea
sociala și cultural ă.
În interdependen ță cu celelalte achizi ții psihice și sub influen ța mediului socio –
cultural și a ac țiunilor educative, limbajul se dezvolt ă sub aspect fonetic, semantic și
gramatical . La aceast ă vârst ă copilul reu șește să pronun țe corect sunetele izolate și
integrate în cuvinte, de și, datorit ă nematuriz ării aparatului verbomotor, apar unele
dificult ăți – omisiuni, substitu iri, inversiuni. Delimiteaz ă cuvântul ca unitate fonic ă,
lexical ă, gramatical ă. Analiza fluxului vorbirii este înc ă deficitar ă – contope ște într -un
singur cuvânt substantivul precedat de prepozi ție și pân ă la 4 ani substantivul împreun ă
cu verbul.
Datorit ă dezvolt ării auzului fonematic, identific ă cu u șurință, în structura
cuvântului, silabele și sunetul ini țial, dar întâmpin ă greut ăți în identificarea sunetelor
din interiorul cuvântului. Limbajul se îmbog ățește continuu atât sub raport cantitativ,
prin cre șterea volumului vocabularului (se extinde de la 700 – 800 cuvinte la 3 ani, la
2000 – 2500 cuvinte la 6 ani), cât și sub raport calitativ. Pre școlarul simte nevoia s ă
foloseasc ă cuvinte noi și de multe ori le creeaz ă el însu și pornind de la structurile
cunoscute. Se poate remarca o cre ștere a capacit ății de verbalizare a tot ceea ce face și
vede copilul și chiar o anumit ă flexibilitate verbal ă, care face posibil ă vorbirea
alternativ ă, când poveste ște și se joac ă. Desenând sau jucându -se, copilul vorbe ște fără
să-i pese de interlocutor; el folose ște un limbaj egocentric cum îl denume ște J. Piaget .11
Către 6 ani, în comunicarea cu adultul, construc ția frazei,de și simpl ă, este corect ă, mai
complet ă, pe când în comunicarea cu cei de -o vârst ă, fraza, de și mai sa raca,este mai
libera.
Având ca obiectiv prioritar formarea competen ței de comunicare, adultul
corecteaz ă pronun ția copilului, utilizarea elementelor de construc ție a limbajului, îi

11 Piaget,J.(2005),”Psihologia copilului”,Bucuresti:E.D.P.;

12
dezvolt ă trebuin ța de comunicare verbal ă, îl instrumenteaz ă cu primele fi guri de stil
(epitete, compara ții și chiar metafore), îl pune permanent s ă-și verbalizeze ac țiunile și
observa țiile.
Numeroasele achizi ții ale acestui stadiu sunt condi ționate și de transform ările pe
care le înregistreaz ă memoria copilului. Prima schimbar e vizibil ă este cre șterea
volumului ei. Mai ales pre școlarii î și însu șesc foarte multe cuno ștințe din experien ța
personal ă. Memorarea involuntară este înc ă foarte ampl ă; tot ceea ce le capteaz ă
interesul și le face pl ăcere este repede întip ărit. Ritmicitat ea și sonoritatea faciliteaz ă de
asemenea memorarea la aceasta vârst ă, adesea cu neglijarea în țelesului (înv ățarea este
mecanic ă). Con ținuturile mnezice sunt constituite din rezultatele observa țiilor
directe,din ceea ce copilul face efectiv, din dialogul c u adultul, din pove ști și povestiri,
din cântece, din poezii etc. Memoria pre școlarului este în mare parte o memorie verbala,
pentru c ă preșcolarul verbalizeaz ă tot ceea ce face și vede. Evident, nu va putea memora
conținuturi abstracte, rela ții logice com plexe.
Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenția, care orienteaz ă,
focalizeaz ă și concentreaz ă energia psihic ă în vederea optimiz ării reflect ării. Cresc
stabilitatea, volumul și concentrarea aten ției. Datorit ă mobiliz ării voin ței apare atenția
voluntară ( o form ă superioar ă de aten ție ), destul de obositoare la aceast ă vârsta. St ările
motiva ționale intense, tr ăirile afective pl ăcutedeclan șează atenția involuntar ă și o sus țin
pe cea voluntară.
La vârsta pre școlar ă apare și se organizeaz ă voința ca proces complex de reglaj
superior. Un rol important în instalarea și dezvoltarea voin ței și a calit ăților ei îl are
relația comand ă-subordonare dintre adult și copil. Copilul execut ă comenzile verbale ale
adultului, înva ță să se supun ă și apoi, pri n medierea limbajului intern, î și dă singur
comenzi luându -și în st ăpânire propriul comportament. Pentru a educa voin ța
preșcolarului, adultul declan șează stări motiva ționale puternice care îi sus țin efortul în
îndeplinirea sarcinilor. Se formeaz ă și se co nsolideaz ă deprinderi de autoservire,
igienice, motrice, de joc al ături de al ții, de mânuire a diferitelor obiecte și instrumente.
Pot fi descoperite, de asemenea, în cadrul activit ăților de înv ățare dirijat ă și a jocurilor
alese, disponibilit ăți aptitudin ale pentru cânt, gimnastic ă, pictur ă.
La aceast ǎ vârst ǎ se întrez ăresc germenii unor emoții și sentimente superioare ,
morale, estetice,intelectuale.
Dintre cele morale putem men ționa sentimentul prieteniei, al respectului
(compus din afecțiune și team ă ), al datoriei ( care presupune recunoa șterea unor

13
consemne sau ordine venite din exterior, concomitent cu acceptarea lor ). Sentimentele
estetice se exprim ă prin tr ăirile emo ționale pe care i le declan șează natura, arta și
comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifest ă prin curiozitate
epistemic ă, prin bucurii și satisfac ții intelectuale, prin îndoiala și nelini ștea în fa ța unor
fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.
În concluzie:
– La vârsta pre școlar ă, copilul se caracterizeaz ă printr -o dezvoltare psihic ă complex ă;
– Copilul reu șește să se elibereze par țial de limitele ac țiunilor motorii concrete,
imediate,înlocuindu -le cu acte simbolice – acestea, la rândul lor, fiind posibile numai
datorit ă limbajului,component ǎ decisiv ă care î și pune amprenta asupra muta țiilor din
acest stadiu.
– Lărgirea experin ței cognitive, apari ția și dezvoltarea unor trebuin țe de cunoastere,
dezvoltarea imagina ției, dezvoltarea competen ței lingvistice, apari ția limbajului intern,
constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini
cognitive sunt argumente c ă preșcolarul are anumite disponibilit ăți psihice pentru actul
creativ.
– In grădiniță, ac țiunile educative se vor axa pe stimularea sim țurilor, a gândirii, a
imagina ției, a sentimentelor intelectuale, estetice. Educa ția sim țurilor implic ă exersarea
analizatorilor, îmbog ățirea câmpului perceptiv cu imagini cât mai complexe despre
obiectele lumii înconjur ătoare. Ele vor consti tui, de fapt, temeiul gândirii reprezentative,
trăsătura dominant ă a intelectului la vârsta pre școlar ă.

1.3. Caracteristici psihice ale preșcolarului ce conduc la însușirea noțiunilor
matematice

Doi copii pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce prive ște caracteristicile
generale de vârstă, dar extrem de diferi ți în manifestarea concretă a acestora.
Deci, pe fondul general al particularită ților de vârstă, î și spun cuvântul
particularită țile psiho -individuale. Dezvoltarea psihică nu are numai u n caracter stadial,
ci un caracter individual, specific fiecărui individ.
De la na ștere și până la maturitate omul străbate un drum lung de dezvoltare. În
decursul anilor, în via ța copilului se produc transformări fizice și psihice însemnate.
Acestea nu co nstau doar în adaosul de înăl țime și greutate sau în simpla sporire a
cuno ștințelor și deprinderilor copilului. Dezvoltarea copilului nu poate fi privită doar ca

14
un proces de schimbări cantitative. Faptele arată că în dezvoltarea psihică se produc și
schim bări calitative importante.
Așadar prin dezvoltare trebuie să în țelegem în primul rând transformările
calitative, de natură fizică și psihică ce se produc în via ța copilului. Dezvoltarea psihică
a copilului constă, în primul rând, în adâncirea activită ții sale de cunoa ștere. Ea se
caracterizeaza prin modificarea rela țiilor sale cu cei din jur, prin schimbarea atitudinii
sale fa ță de mediul înconjurător.
Intrarea în școală constituie un moment important în educa ția și dezvoltarea
copilului. El intră într -un cerc de rela ții noi: cu învă țătorul, cu elevii din clasă și
sporadic cu colectivul școlii. Apar cerin țe noi, copilul înva ță sistematic, cu sentimentul
tot mai clar că desfă șoară o activitate serioasă, de importan ță socială. Modul cum î și
îndepline ște oblig ațiile de elev define ște pozi ția sa în școală, în colectivul de clasă și în
familie.
Preșcolarul manifestă multă receptivitate, mobilitate și flexibilitate psihică ceea
ce-i permite achiziționarea unui volum mare de cunoștințe însușite conștient.
În proces ul instructiv -educativ activitățile matematice ocupă un loc important
avându -se în vedere atât sarcinile pe care le urmărește grădinița în pregătirea copilului
pentru școală cât și influența pe care o exercită această formă de activitate asupra
dezvoltării generale a copilului.
În joc, în ocupațiile sale zilnice, copilul este pus deseori în situația de a opera cu
cantități diferite de obiecte sau jucării, de a număra, de a socoti. În această etapă, ei nu
fac altceva decât să -i imite pe adulți pe care îi aud folosind numerele sau care în mod
greșit se străduiesc chiar să -i învețe să numere mult mai înainte de vreme. Astfel, copiii
vin mai întâi în contact cu aspectul exterior al numerelor, cu cuvântul, iar semnificația
numerelor este treptat însușită în grădi niță pe baza unui complex de acțiuni și operații cu
cantitățile sub îndrumarea sistematică a educatoarelor.
Interdisciplinaritatea, ca dimensiune a strategiei educa ționale, favorizeaz ă
integrarea cunostin țelor în sisteme coerente și preg ătește copilul pentru explorarea
realit ății înconjur ătoare.
În pre școlaritate se contureaz ă primele opera ții ale gândirii (de analiz ă, de
sintez ă), dar ele se desf ășoară în plan concret. Copilul de vârst ă preșcolar ă poate realiza
compara ții simple dup ă un crite riu dat (dup ă form ă, mărime, culoare). Absen ța sau
insuficienta dezvoltare a limbajului intern îl împiedic ă să facă abstractiz ări și
generaliz ări. Sesizeaz ă ordinea, dar numai pe cea direct ă, nu și pe cea indirect ă,și este

15
interesat, nu atât de cauzele fen omenelor, de rela țiile determinative, cât mai ales de
utilitatea, de finalitatea lor. Observ ă și formeaz ă mulțimi omogene, construie ște scara
numeric ă cresc ător ,sesizeaza sensul adunarii si scaderii,realizeaza in plan concret
adunari si scaderi cu o unita te si chiar doua,opereaza si mintal,compară mulțimile.
Memoria pre școlarului continu ă să fie concretă . O parte însemnat ă a
conținuturilor memoriei este reprezentat ă de experien ța personal ă de via ță, acum
constituindu -se primele amintiri. Durata stoc ării in forma țiilor în memorie cre ște; pân ă la
4-5 ani p ăstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni; dup ă 5 ani se
constituie amintirile propriu -zise, adic ă se re țin acele evenimente deosebite, cu mare
încărcătură afectiv ă, cu multe detalii situativ e. De și raport ările spa țio-temporale sunt
relativ vagi și fragmentare,acestea tot contribuie la formarea identitatii de sine. În
preșcolaritate se instaleaz ă treptat și mecanismele memoriei voluntare . S-a eviden țiat
dezvoltarea memoriei voluntare în cadru l jocului. Activitatea de joc – prin scopurile,
conținutul și condi țiile sale de desf ășurare – faciliteaz ă înțelegerea de c ătre copil a
relației mijloc – scop și dezvolt ă în mod voluntar memoria copilului.
Preșcolarul este capabil s ă opereze cu imaginile obiectelor pe care le -a perceput,
să le descompun ă, să le recompun ă, să le organizeze în structuri și chiar s ă construiasc ă
imaginile unor obiecte și fenomene pe care nu le -a cunoscut direct. În acest sens, un rol
important îl au indica țiile concrete ale adultului, descrierile sale verbale și materialele
didactice oferite copilului. Prin activit ățile de educare a limbajului ( lectura dup ă
imagini, povestirea creat ă ), prin activit ățile de educa ție plastic ă sau prin activit ățile
practice, pre școlarul se fa miliarizeaz ă cu o serie de procedee imaginative: aglutinarea,
multiplicarea, omisiunea, rearanjarea, amplificarea, diminuarea . Pe baza realului,
copilul î și creeaz ă un univers imaginar care îi satisface nevoia de ordine, de armonie,de
coeren ță. Întrucât nu înțelege legile obiective care guverneaz ă lumea, întâmpl ările reale
îi par neorganizate, haotice, neinteligibile. Prin imagina ție își apropie lumea în vederea
cunoa șterii ei,solu ționeaz ă probleme, anticip ă întâmpl ări nepetrecute înc ă, își
proiecteaz ă dincolo de real propriile dorin țe. Aduce miraculosul în real, în jocurile sale
și transform ă realul în miraculos. Adopt ă o atitudine interogativ ă, dar și o atitudine de
uimire, de mirare în fa ța realit ății, ceea ce genereaz ă bucuria în fa ța necunoscutului.
Experien ța perceptiv ă, trăirile afective puternice, declan șate și între ținute de lumea
basmelor, animismul gândirii confer ă imagina ției copilului pre școlar un anumit specific.
La 3 ani el tr ăiește într -o lume fantastic ă în care totul este posibil, pe când, la 6 ani
disociaz ă realul de fantastic pe care îl accept ă ca o conven ție de joc.

16
Copilul percepe însușirile cantitative ale lumii reale prin diferiți analizatori. În
procesul de numărare este activizat atât analizatorul vizual, cât și cel auditiv, cel tactil și
cel chinestezic. Copilul numără mingile nu numai cu ochii, el pune mâna pe fiecare
minge numărată, percepând concomitent mișcarea mâinii de la o minge la alta și
zgomotul produs de deplasarea obiectului dintr -un loc în altul.
O dată cu formarea repreze ntărilor și însușirea cunoștințelor matematice se
îmbogățește și vocabularul copiilor cu cuvinte și expresii matematice, respectiv cu
numere cardinale și ordinale, cu unele adverbe de cantitate: mai multe, mai puține, tot
atâtea. De asemenea, în procesul e xecutării cerințelor impuse de educatoare li se
formează copiilor priceperea de a se exprima prin cuvinte potrivite anumitor raporturi
cantitative dintre obiectele sau grupurile de obiecte. De exemplu se deprind să
formuleze clar procesul de creștere a une i cantități ( dacă am 4 mere și Ana îmi mai dă
unul acum am 5 mere ).
Înțelegerea cunoștințelor noi și asimilarea conștientă a acestora depinde de
gradul de concentrare a atenției, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmări firul
explicațiilor, suc cesiunea operațiilor.

1.4 Dezvoltarea psihofizică a școlarului mic

În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul
deosebit, acela al intrării în școală. De acum încolo întreaga sa dezvoltare fizică și
psihică va f i influențată de acest nou factor.
Această vârstă se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe
achizi țiile anterioare, pe experien ța cognitivă a copilului pe care o valorifică și
restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice ș i noile solicitări ale mediului.
Desprinzând aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth12 împrumută de
la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;
7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare , a meditației, în care apare pentru prima
dată "interioritatea", una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani – "vârsta
cosmopolită", a expansiunii, a extravaganței, a interesului univer sal; 9 ani – vârsta
autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul si buna sa adaptare
constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei… (1973, p.p. 114, 137). La rândul sau, M.

12 P. Osterrieth, „Copilul și familia”, Editura Didac tica și Pedagogică, București, 1973

17
Debesse caracterizează vârsta școlară ca "vârsta rațiunii", "vârsta cunoașterii", "vârsta
socială".
Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea
copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de
cauze psihofiziologice și socio -afective, intelectuale, etc. Sunt evidențiate de asemenea
diferențel e (de structură, ambianță, funcții, sistem de evaluare etc.) dintre mediul
familial și cel școlar, dintre grădiniță și școală. Date semnificative au fost furnizate și cu
privire la necoincidența nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la
sarcinile școlare cu momentul intrării formale în școală, precum și cu privire la decalajul
între polul social – obiectiv (legat de status și rol) și polul psihologic -subiectiv – dat de
nivelul de pregătire internă pentru școală (P. Golu). Perioada de la 6/7 la 12 ani, afirmă
H. Wallon, este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură
însoțeste dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial -perceptive pâna la
trăsăturile de personalitate.
Învățarea școlară se deoseb ește în mod radical de toate actele de învățare de
până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul,
calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 6/7 ani, hotărăsc, în
societatea contemporană, viitorul f iecăruia, locul lui în comunitate. De aceea eforturile
societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succes, spre integrare școlară
optimă.
Acest nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a
copilului și -i dă un relief specific.Pentru a putea diferenția acest stadiu de cele
anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de
ansamblu a ființei umane, iată care sunt dominantele:
• învățarea școlară devine organizatorul princip al al procesului de dezvoltare
psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui
stadiu;
• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în
aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
• se formează deprinderile de bază pentru scris -citit și socotit care -i asigură
accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
• crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor
psihocomportamentale;

18
• se însu șesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de
sine;
• către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un
bun echilibru cu ambianța.
Crețu Tinca13 spune că, spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al
școlarului mic intervin următoarele schimbări:
• programul activităților este mult mai stabilizat adică ora de trezire și cea de
culcare trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfășoare optim.
Școlarul mic ar e nevoie de 10 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea
orei când merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a
eficienței memoriei și a performanțelor gândirii;
• timpul petrecut la școală este mai bine organiz at și plin cu activități care se
deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță. Copilul trebuie să facă efortul de
a se adapta la:
a) spațiul școlar,
b) timpurile de activități și solicitări școlare,
c) relația cu un nou adult semnificativ car e este învățătoarea,
d) la grupul de colegi cu care se confruntă și se compară pe terenul unei
activități foarte importante cum este învățarea școlară;
• după întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare
independentă care poate f i asistată de părinți dar nu poate fi substituit de aceștia.
Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de re ținut, în primul rând, indicii creșterii
ponderale și staturale. Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are
importante repercursiuni asupra denti ției și a procesului osificării. Apar primii molari.
Denti ția permanentă tinde s -o înlocuiască pe cea provizorie, fapt care provoacă adesea
disconforturi și poate să inducă modificări, pasagere sau persistente, în actul vorbirii.
Se intensifică , de asemenea, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articula țiile.
Crește for ța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii.
Toate acestea costituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii func ției
scrisului, care reclamă o an umită pozi ție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere
în mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de
realizare, are o mare importan ță prevenirea pozi țiilor incorecte în bancă, evitarea

13 Crețu Tinca, Suport de curs în format ID, București 2007

19
supraîncărcării gh iozdanului care poate să provoace deplasări în coloană, îndeosebi la
nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară. El manifestă o poftă de mâncare
activă, aparatele gustativ și olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii
alimentari și odorifici din ce în ce mai rafina ți.
Disponibilită țile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele
de creștere și de maturizare continuă și la nivelul sistemului nervos. Cresc îndeosebi lobii
frontali ceea ce constituie o bu nă premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor
funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării
limbajului individual.
Ritmul trepidant al activită ții școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă –
n fugă, își ia precipitat ghiozdanul și pornește aproape alergând spre școală. Sunt
caracteristici comportamentale ce suportă oscila ții specifice, cu tendin țe de accentuare sau
diminuare, în func ție de tipul de sistem nervos. Evidente încă din pri mele zile de via ță,
însușirile tipologice, exprimând diferen țele dintre copii din punctul de vedere al modului
cum reac ționează la stimuli, cum trec de la veghe la somn și invers, de la activitate la repaos
și de la repaos la activitate, cum reac ționează l a anumite schimbări ale regimului de via ță,
imprimă o mare diversitate manierei în care se fac prezen ți copiii în contextul solicitărilor
școlare.
Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din
creier, imprimă o marcă s pecifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de varia ție
individuală de la un copil la altul.
La majoritatea fetelor apare un puseu de creștere și începe și la o parte dintre
băieți. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru a mbele categorii.
Corpul și extremitățile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporției
dintre cap și trup. Sistemul muscular progresează, indeosebi sub raportul masei sale.
Crește forța musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar. Asi stăm și la o
creștere în volum a creierului (aprox. 1200g) și la o organizare de căi funcționale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele anterioare.
Datorită creșterii apetitului său față de exercițiul fizic, școlarul mic trebuie antrenat în
activități de călire a organismului (prin sport, dar și printr -o alimentație corectă și
diversificată).

20
Dezvoltarea proceselor și capacită ților cognitive

În ceea ce privește profilul psihologic, acesta reprezintă “o expresie canti tativ-
calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor
interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea
ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. P rofilul psihologic relevă
gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare
individ. Putem vorbi în acest fel de profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al
individului.
Profilul psihologic al vârstei i nclude totalitatea restructurărilor tipice, prin care se
delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de
aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la
altul.
Din punct de vedere intelectual, la vârsta școlară mică asistăm la un real salt în
procesul gândirii, concretizat în apari ția opera țiilor logice. De la gândirea intuitivă se trece
la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că pres upune
utilizarea opera țiilor mintale -“acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și
coordonate în structuri totale” (Jean Piaget).
Operațiile acestiu stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată „concrete”,
continuând să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este astfel legată de realitate,
școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva
posibil, cu sensuri concrete “aici și acum” (Landy). Iar pentru că operațiile sunt concrete,
Piaget d enumește această perioadă ca fiind stadiul “inteligenței concrete”.
Oprindu -se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că perioada
între 6/7 -11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind “vârsta rațiunii” (deoarece gândirea
operatorie permite rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând
relațiile invariante dintre diversele însușirii ale obiectelor și fenomenelor în situații
concrete), ”vârsta cunoașterii” (deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni
care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale). Sub efectul dezvoltării
psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni
fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de c auză, de mișcare etc. Ele
formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul
unei serii de raporturi.

21
Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală,
auditivă, tactilă, ch inestezică etc.), precum și toate formele complexe ale percepției :
spațiului, timpului, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea
școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum,
inteligi bilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se
formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului
perceput.
Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei ș i
conținutului, cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc
o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit,
nediferențiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente,
sistematice. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin
posibile: evocarea cu mai multă ușurință a fondului de reprezentări existent; generarea de
noi reprezentări, combinarea, înlănțuirea lor; sau, dimpotrivă, descompunerea acestora în
componente cu care poate opera în con texte variate (desen, compunere, povestire).
Prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora
pot fi create noi imagini, reprezentarea con tribuind astfel la realizarea altor procese
cognitive superioare, pre cum imaginația și gândirea. Deoarece dezvoltarea capacității de
reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic
trebuie să stimuleze capacitatea elevului d e a evoca și dirija voluntar reprezentările sale
în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală, sau de: scopul fixat prin
limbaj interior.
Dupa opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie prin cipalul salt
calitativ al școla rității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii,
procedeele intuitive, empirice ale preșco larității fiind înlocuite cu construcțiile logice,
mediate și reversi bile. Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor
externe. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea , adică
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului,
efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându -se pe plan mintal.
Psihologia gen etică, (J. Piaget) a demonstrat că la aceasta vârstă, copilul este
capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspecte1e
concrete de mărime, formă, culoare etc., și desprinzând ceea ce este identic, constant,
permanent, invari abil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de invarianta ,
conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), dupa cum urmeaza: la 6/7 –

22
8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar
la 11 -12 ani, conservarea volumului.
Odată cu intrarea în școală și învățarea citirii și scrierii, copi lul dobândește
"conștiința limbajului" (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în
învățământul primar rezidă în faptul că limba de vine un obiect de învățământ, fiind
însușită în mod conștient, sistematic pe baze științifice sub toate aspectele sale
importante: fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc. Se dezvoltă atât limbajul oral, cât și
cel scris. acum formându -se capaci tatea de citit și scris. Însușirea fondului principal de
cuvinte, a structurilor gramaticale, sporirea fluenței și expresivității etc., influențează nu
numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale.
Tulburările de vorbire, care pot afecta profund con duita verbală a școlarului mic, solicită
din partea învățătorului multă grijă, în funcție de situație impunându -se fie o terapie
educațională, fie una psihomedicală.
Școlarul mic memorează mai ales ceea ce se bazează pe per cepție, insistând asupra
acelor elemente, însușiri care îl impresio nează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar
și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându -se astfel formele mediate, logice ale
memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării. D eoarece productivitatea și, în general,
optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de
ambianța în care acesta se desfășoară, precum și de trăsăturile psiho fiziologice ale copilului,
cadrele didactice vor apela frecven t la strategii cu sporite valențe activ -participative.
"Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe
măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigențele
gândirii"14 (I. Radu. 1974).
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc
rapid. Toate procesele memoriei înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și
memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se c onturează
diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.

Dezvoltarea proceselor afective, atitudinale și motiva ționale
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou status – rol (cel
de elev) aduce restructurări imp ortante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu
rol reglator și stimulativ în învățare.

14 Ioan Radu, Psihologia școlară , EDP 1974

23
Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se
plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr –
o gamă variată de stări afective, de plăcere, de durere, de bucurie, de tristețe, de satisfacție,
de insatisfacție etc., la reușitele sau nereușitele sale școlare. Cele mai importante trăiri
afective predominante sunt: emoțiile și sent imentele. Registrul emoțiilor este deosebit de
extins. Ele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul, emoțiile pot fi
contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracter izează printr -o relativă stabilitate,
constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din
interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală,
morală, și estetică.
Complexitatea dezv oltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără
a subestima im portanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare
este hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor
aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională.
Acțiunea celor doi factori – familia și școala – se cere mereu coordonată pentru a se
manifesta solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care
dispune.
Se dezvoltă emo țiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: via ța în grup,
raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecă ții morale la copil.
Curiozitatea, trebuin ța de a afla, de a cunoa ște, de explorare și documentare constituie
premise ale stimulării, formării și dezvoltării motiva ției școlare.
În procesul educativ trebuie tinut seama de temperamentul copilului.
Sangvinicului să i se formeze interese stabile, colericului să i se canalizeze energia în
directii utile, creatoare, flegmaticului să i se formeze înclinatii variate, melancolicului să
i se acorde sprijin. Trebuie cultivate de către educatori inteligenta si aptitudinile
speciale, vegheată evolutia caracterului, identificările scolarului, substrat ul motivational
al comportamentului. Atitudinea copiilor fată de reguli implicate în jocuri a fost descrisă
de către Piaget. La vârsta micii scolarităti (clasele I si a II -a) persistă stadiul egocentric.
Initial, copilul respectă regula prin imitatie, apoi ca pe ceva obligatoriu, impus din
exterior, ca în final să se realizeze constientizarea ei ca realitate intangibilă. Stadiul de
cooperare născândă apare la 7 -8 ani, atingând apogeul la 10 ani, caracterizat prin
loialitate cu posibilitatea schimbării regul ii, dar nu prin devalorizarea ei.

24
În această perioadă evoluează constiinta de sine. La 7 ani copilul este constient
de calitătile sale si actionează oarecum independent. La 9 ani, dorinta de independentă
se manifestă prin rezistenta la sugestii, justifica rea propriei păreri, asteptarea elogiilor.
La 10 ani este multumit de sine si de lume, are secrete, se izolează în cameră, îsi vede si
defectele. La 11 ani, copilul este mai constient de defecte decât de calităti, are păreri
proprii, îsi face planuri.

Dezvoltarea voin ței și aten ției la școlarul mic dezvoltare, exprimare, afirmare

Organizarea optimă a învă țării, pe temeiul dezideratelor informativ -formative ale
învățământului, contribuie la stimularea pro cesului de organizare a conduitei voluntare,
compo rtamentul școlarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu "o notă de
inten țtionalitate și planificare". Voin ța influen țează mult desfă șurarea celorlalte procese
psihice senzoriale, logice, afective. În ceea ce prive ște aten ția școlarului mic, literatura
de specialitate și practica educa țională pun în eviden ță volumul redus, dificultă țile de
concentrare, mobilitate și distributivitate. De aceea, educarea aten ției acestuia trebuie să
înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntar ă) și a
însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motiva ției, educarea voin ței,
formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul
cunoa șterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea ac ționala în
activitate.
Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de via ță influen țează puternic procesul
formării personalită ții copilului, atât în ceea ce prive ște organizarea ei interioară, cât și
conduita sa externă. Astfel, se constată o cre ștere a gradului de coeziune a constructelor
de personalitate, are loc organizarea și integrarea lor superioară, într -un tot unitar.
Este bine știut că temperamentul derivă dintr -un anumit tip de sistem nervos, el
fiind o realitate psihologică grefată pe o reali tate biologica, naturală. Temperamentul se
modulează, căpătând anumite nuan țe emo ționale, suportă toate influen țele dezvoltării
celorlalte componente superioare ale personalită ții și dobânde ște o anumită factură
psihologica15 (P. P. Neveanu, 1978).
Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului,
organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să –

15 P. P. Neveanu, Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București, 1978

25
și dirijeze voluntar conduita, să -și fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele
dime nsiunii cognitiv -morale a caracterului. Câmpul interac țional se îmbogă țește și se
diversifică, acest stadiu fiind denumit și "vârsta socială". Totodată, cea de -a treia
copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic și un mai bun control al
mani festărilor afective, M. Debesse considerând această etapă "vârsta maturită ții
infantile". Se intensifica mecanismul socializării, se conturează sentimentele
sociomorale, școlarul mic manifestându -și deplin trebuin ța de apartenen ță la grup, de
prietenie și cooperare. "Struc turile interrela ționale ce se constituite la nivelul grupului
formează matricea de baza a socializării la această vârstă", iar "coordonarea
mecanismului cooperare – competi ție constituie una din preocupările principale ale
dascălului"16 (I. Nicola, 1996, p. 109.)
Prin învă țare, activitatea fundamentală în această perioadă, se dezvoltă
capacita țile intelectuale și morale ale copilului, se constituie trăsături structurale ale
personalită ții cum ar fi: sîrguin ța, punctualitatea, acurate țea în muncă. La această vîrsta
este prezentă încă imita ția, avînd un rol hotărîtor în educa ția morală, copiii imitând
adesea personaje literare. Însu șirea no țiunilor și judecă ților morale reprezintă o condi ție
necesară pentru formarea trăsăturilor pozitive de c aracter. Judecă țile morale
autoevaluative ale copiilor se dezvoltă pornind de la întelegerea și aprecierea însu șirilor
pozitive și negative ale celorlalte personaje, spre întelegerea și aprecierea însu șirilor
proprii. Pentru formarea obi șnuințelor de condu ită morală este necesară exersarea
elevilor în săvîr șirea unor fapte și acțiuni morale. Astfel, cadrul didactic, în cultivarea
simțului răspunderii fa ță de învă țătura la elevi, va începe cu formarea obi șnuinței de a
pregăti sistematic lec țiile și de a înde plini cît mai bine temele, atît în clasa, cît și acasă.
În acest sens, elevii vor fi pu și frecvent în situa ții care pretind să manifeste siguran ță și
conștiinciozitate. În procesul complex de plămădire a trăsăturilor caracteriale, este
evidentă influen ța mediului socio -cultural. Factorii sociali și culturali au o semnifica ție
specială în manifestarea conduitei copilului. Dacă în primii ani de via ță ei ac ționează
indirect, prin intermediul normelor, atitudinilor și valorilor familiei, pe măsură ce
copilul cr ește el este supus tot mai direct influen ței mediului socio -cultural, religios,
ideologic si economic.
Apariția respectului face posibilă noi forme de comunicare. Copilul devine
capabil să recepteze ca obligatorii ordinele și consemnele părinților. Pe baz a acestei

16 Nicola, I. , Tratat de pedagogie școlar ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1996

26
relaționări apare sentimentul datoriei..Copilul consideră datoria și valorile legate de
datorie ca existând în sine, independent de persoană; datoria se impune ca ceva
obligatoriu, indiferent de contextul în care se găsește persoana. Este bun ori ce înseamnă
ascultare a regulii și este rău orice act care nu se conformează regulii.
În relațiile pe care copilul le stabilește apar noi sentimente morale: al onestității,
al dreptății – care determină reorganizarea valorilor morale și nașterea autonomiei
conștiinței morale. În perioada preoperațională copiii nu sunt incapabili să lege natura
pedepsei de delict. Ei cred, pur și simplu, că este cu atât mai bine cu cât pedeapsa este
mai severă, oricare ar fi delictul. De asemenea ei înțeleg rar că regulile s unt create de un
grup, pentru binele grupului ca întreg. Lor li se pare că regulile le sunt impuse de către o
autoritate. Prin urmare, se consideră că este o legătură între nivelul raționamentului
cognitiv al unui copil și simțul său asupra a ceea ce este corect sau greșit.
Se manifestă tendința de evitare a pedepsei și respectul necondiționat față de cel
cu putere, cu autoritate. A te supune cerințelor familiei, grupului sau națiunii este corect,
indiferent de consecințele imediate și vizibile. Această co nformare este foarte aproape
de loialitate, de identificarea cu persoanele sau grupul din care fac parte.
Comportamentul este judecat pe baza intenției care îl determină. Afirmația « el a avut
intenții bune » este deosebit de importantă. Se manifestă o con știentizare clară a
relativității valorilor și părerilor personale, precum și conștiința necesității de a urma
regulile procedurale pentru a câștiga un consens.
Principalele achizi ții ale școlarită ții mici, sintetic prezentate, subliniază rolul
decisiv al procesului de învă țământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă,
relațională a copilului. Unitatea și convergen ța demersurilor școlii și familiei în acest
sens constituie cerin ța de bază a complexului proces de modelare socioculturală a
personalită ții școlarului mic.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc.) pentru a
urmări rela țiile de prietenie și de asemenea trebuie acordată asisten ță psihologică
copiilor care au probleme de rela ționare. Trebuie acordată o mare aten ție apari ției
grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalită ții fete – băieți). Cadrele
didactice, în acest caz nu trebuie să fie părtinitoare, iar dacă învă țătorul este respectat de
către elevi, punctul său de vedere contează foarte mult în fa ța clasei.
La această vârstă copiii agreează jocurile și activită țile didactice organizate sub
formă de joc, în grupuri mici, dar ele îi înva ță adesea să respecte reguli și să dezvolte
spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea pe locul secund. Învă țătorul trebuie

27
să știe că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să în țeleagă greu
cum și de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situa ții. Dacă clasa va fi împăr țită pe
echipe poate apărea rivalitatea în tre elevi, în mod spontan. Una dintre solu ții este de a le
aminti că nu sunt în arena gladiatorilor și trebuie schimbată frecvent componen ța
echipelor.
Spre sfâr șitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adul ților în
ceea ce prive ște comportamentul și performan țele sunt înlocuite de cele ale prietenilor
de aceea și vârstă. De aceea trebuie acordată o mare aten ție copiilor, deoarece pot apărea
tulburări comportamentale și chiar delincven ța juvenilă, în urma unor eventuale
dezechilibre afe ctive. La 6/7 ani este mai re ținut, mai meditativ, la 8 ani devine mai
expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într -o stare meditativă, în timp ce la 10 ani
dobânde ște o mare expresivitate a fe ței.
Entuziasmul ini țial pentru învă țătură al copiilor de această vârstă ar putea să se
piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfec ționarea abilită ților
pretinde eforturi tot mai mari. Diferen țele de cuno ștințe dintre cei ce înva ță mai repede
și cei ce înva ță mai încet sunt vizibile.
Dacă părin ții și învă țătorii descoperă la timp aptitudinile copilului, ei îi vor da
acestuia șansa de a se perfec ționa pe linia favorabilă, în a șa fel încât mai târziu vor
obține performan țe foarte înalte într -un anumit domeniu.
Curiozitatea este destul de pr onunțată la această vârstă, ea stând la baza
dezvoltării trebuințelor de cunoaștere, fiind generatoare de satisfacții deosebite rezultate
din activitățile școlare. Cu cît motivația este mai puternică, iar activitatea este
recompensată, învățarea devine mai intensă. Eșecurile și succesele repetate obținute în
activitatea de învățare determină rezonanțe în plan psihologic. Trăirea succesului are
ecouri afective profunde, producînd satisfacție, încredere în sine, optimism, siguranță
crescută, la fel cum eșecul produce frustrare, insatisfacție, nemulțumire etc.
Perioada școlară mică (6/7 – 10/11 ani) reprezintă o etapă al cărei specific derivă
din integrarea copilului în școală, din necesitatea adaptării sale la cerințele vieții școlare,
precum și din faptul c ă învățarea școlară devine tipul fundamental de activitate psihică,
înlocuind treptat activitatea ludică (jocul).
Activitatea de învățare și componen ța ei principală citi -scrisul reflectă
personalitatea în formare a copilului de vârstă școlară mică. Noua formă de activitate a
copilului (învățarea) și noul lui statut și rol de elev ridică pe o treaptă nouă, superioară,
procesul de cristalizare a personalității, ceea ce se exprimă printr -o serie de atitudini

28
pozitive și prin manifestări exterioare mai contr olate. La această vârstă școlară se
constată o mare diversitate temperamentală : unii copii sunt vioi, comunicativi, veseli,
optimisti, alții sunt mai retrași, calmi, imperturbabili, liniștiți; o altă parte dintre ei sunt
energici, neliniștiți, impetuoși, uneori impulsivi; în sfârșit, unii copii au disponibilități
energetice reduse, sunt sensibili, puternic afectați de notele mici, foarte exigenți cu ei
înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii. Prin acțiunea individualizată, diferențiată
a învă țătorului, copiii cu temperament sangvinic (vioii, optimiștii) vor fi mai intens
antrenați în sarcini școlare, impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor f i
tratați cu grijă și stimula intelectual.
Creativitatea constituie una dintre p roblemele majore ale contemporaneită ții,
devenind un ,,concept central" în psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai
fascinante probleme, depă șind cu mult sfera psihologiei și pătrunzând în cele mai
diverse specialită ți științifice.
Unii psih ologi formulează defini ții reduc ționiste, prin asimilarea creativită ții cu
alte fenomene psihice (capacită ți, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligen ță etc.).
Pentru Guilford creativitatea și rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic între
ele.Manualele recente de psihologie consideră creativitatea ,,un caz particular al
rezolvării problemelor" ( Wittig ) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor" ( Papalia ).
Conceptul de creativitate î și are originea în cuvântul latin creare care înseamnă
zămislire , făurire, na ștere.
Într-o accep țiune foarte largă creativitatea constituie un fenomen general uman,
forma cea mai înaltă a activită ții omene ști. Dintr -o perspectivă ceva mai îngustă și mai
specific psihologică, creativitatea apare în 4 accep țiuni importan te: ca produs; ca proces;
ca disponibilitate, poten țialitate general umană, ca o capacitate și abilitate creativă; ca
dimensiune complexă de personalitate.
În această perspectivă a stimulării creativită ții elevilor, cadrul didactic trebuie să
acorde mai mu lta aten ție modului în care se realizează evaluarea. Este necesară o
deplasare de accent a obiectivelor evaluării, de la obiective de ordin informativ
(verificarea volumului de cuno ștințe, priceperi și deprinderi pe care le -a achizi ționat
elevul) la obiect ive de ordin formativ (evaluarea competen țelor func ționale ale elevului,
respectiv gândire critică, independentă și originală, aplicarea cuno ștințelor și
deprinderilor în contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice și practice, prelu crarea și
utilizare a contextuală a unor informa ții complexe). Evaluarea trebuie orientată în
direc ția eviden țierii aspectelor pozitive și a progreselor înregistrate de fiecare elev în

29
parte. Eliberarea de teama evaluării se poate face și prin amânarea evaluării (a șa cum se
întâmplă în brainstorming) sau prin instituirea unor perioade fără evaluare. Scopul
acestor demersuri îl reprezintă crearea condi țiilor pentru exprimarea liberă a
posibilită ților fiecărui elev, dezvoltarea aptitudinii de a ataca și rezolva creator
problemel e, fără teama de a gre și și de a fi sanc ționat, cre șterea încrederii în for țele
proprii, dezvoltarea curajului de a -și asuma riscuri. Deplina încredere pe care o simte
elevul din partea învă țătorului îl determină să -și alunge timiditatea și inhibi țiile,
considerându -se demn de a se dezvălui și exterioriza.
Nu există re țete miraculoase prin care se poate realiza stimularea creativită ții
elevilor. Sugestiile oferite se pot constitui în strategii nespecifice care, chiar dacă nu ar
duce în mod automat la ob ținerea unor progrese evidente pe linia dezvoltării
creativită ții, sunt importante, deoarece favorizează manifestarea atitudinilor creative si,
mai ales, a aptitudinii de a căuta si formula probleme. În esen ță, este vorba de o nouă
abordare a procesului de ins truire, în sensul unei schimbări complete a stilului. Predarea
orientată spre creativitate implica un set de condi ții favorabile, iar hotărâ toare este
încurajarea copiilor să lucreze și să gândească independent, să -și elaboreze propriile
proiecte și să se debaraseze de ideea că, în școală, orice activitate trebuie să fíe strict
dirijată și controlată de profesor.
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus la elaborarea unor
metode și procedee specifice de stimulare a creativită ții. Iată -le aici pe cele mai
cunoscute : brainstorming, sinectica, metoda 6 -3-5, metoda Phillips 6 -6, discutia –
panel. Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales în condi ții de grup. Acestor
metode, care au deja o îndelungată tradi ție de utilizare, li s -a adă ugat, în ultimii ani,
ceea ce se s -a numit rezolvarea creativă a problemelor („creative problem solving”,
prescurtata CPS). Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului,
prin ele se explorează poten țialul intuitiv și asociativ, se pot extrage idei și sugestii
novatoare. Unii autori consideră că situa ția de grup reprezintă un stimul pentru indivizi,
îi poate elibera pe mul ți de blocajele lor interioare, iar asocia țiile se pot produce cu o
mai mare u șurință. Sunt însă și situa ții când gru pul poate reprezenta o frână pentru
indivizi, impiedicându -i să se concentreze și să dezvolte idei noi. Chiar dacă există
anumite controverse referitoare la posibilitatea stimulării creativită ții prin intermediul
grupului, sunt extrem de răspândite cursuri le de educare a creativi tății, care fac apel la
tehnicile de grup și care au înregistrat rezultate semnificative în această direc ție.

30
CAPITOLUL II
TRECEREA DE LA GRĂDINI ȚĂ LA ȘCOALĂ ÎN EVOLU ȚIA COPIILOR

2.1. ”Curriculum pentru învățământ preșcolar 3-6/7 ani” -2008

Educația timpurie, de la naștere la 6 -7 ani, ca primă treaptă de pregătire pentru
educația formală, asigură integrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu,
prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie reprezintă cea mai
rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R. Cuhna, unul
dintre laureații Premiului Nobel în economie, învățarea timpurie favorizând
oportunitățile de învățare de mai târziu.
Curriculum pentru învățământul pr eșcolar prezintă o abordare sistemică, în
vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței
dintre tipurile de activități de învățare, deschiderii spre module de instruire opționale,
remarcându -se prin:17
extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii
experiențiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de învățare -, echilibru –
asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu
curriculum, ca întreg -, relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de
perspectivă ale copiilor de vârstă preșcolară, contribuind la optimizarea înțelegerii de
către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea compet enței în
controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la
echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe și abilități necesare în viață -,
diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici ind ividuale, chiar la
copiii preșcolari de aceeași vârstă -, progresie și continuitate – permite trecerea optimă
de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul.
D’Hainaut atrăgea atenția că ,,punctul central al curriculumurilor trebu ie să fie
elevul, nu materia…și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să
înțelegem că nu este vorba de enunțuri de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în
termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general , ale elevului’’.
Pentru o mai bună întelegere, Curriculum -ul are anexat un “Material orientativ
pentru stimularea dezvoltarii copilului de la naștere la 7 ani ”care prezintă conceptul de

17 *** ” Curriculum pentru învățământ preșcolar 3 -6/7 ani”, MECT, 2008;

31
educație timpurie si contextul care a favorizat revizuirea curricula ră in raport cu acesta.
„Educația copilului începe de la naștere. Educația timpurie, în România, ca în
întreaga lume, cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la
intrarea acestuia la școală. Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul
care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile
psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea în procesul
de învățare.
Ca note distinctive ale educației timpur ii se pot aminti:
copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din
toate punctele de vedere ale dezvoltării sale);
la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară
(îngrijire, nutriție și educație în ace lași timp);
adultul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc,
matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;
activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazi i
de învățare situațională;
părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul -cheie în
educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare .”18
Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar cuprinde toate activitățile
existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate să
promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui
copil în parte și are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii (de
la naștere la 6/7 ani ):
„Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție
de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a
acestuia.
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul
pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea
explorărilor, exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe autonome de
învățare;
Descoperirea, de că tre fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

18 *** ” Curriculum pentru învățământ preșcolar 3 -6/7 ani”, MECT, 2008;

32

Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și
atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vie ții.”
Metodologia de aplicare a curriculum -ului menționează că accentele se pun pe
promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului, care subliniază importanța de
dezvoltare a copilului, pe realizarea unei legături între domeniile experențiale și c ele de
dezvoltare și pe coordonarea eforturilor comune ale partenerilor educației: părinți, copii,
cadre didactice.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele
componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruir e și sugestii privind strategiile
de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3 -5 ani și 5 -6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă
competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșc olar pe cele cinci
domenii experiențiale.
Obiectivele de referință , precum și exemplele de comportament , ca exprimări
explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar
și ale competențelor vizate) sunt formulat e pentru fiecare temă și fiecare domeniu
experiențial în parte.
Între noutățile care ne atrag mai întâi atenția se numără noua denumire a tipurilor
de activițăti de învățare : activități pe domenii experiențiale – ADE (integrate sau pe
discipline), jocuri s i activități alese – ALA, activități de dezvoltare personală – ADP.
Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline
desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari
propuse de curriculu m, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor
din grupă.
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută
pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fiz ice, a
mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit
și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în
decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal , prelungit sau
săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte
de începerea activităților integrate, etapa a II -a – în intervalul de după activitățile pe
domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz,
etapa a III -a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea

33
copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi
ca elemente componente în cadrul activității i ntegrate.
Un alt element de noutate îl reprezintă rutinele și tranzițiile, în care se includ, de
fapt, activități realizate și până la momentul apariției Noului curriculum, dar nu sub
această denumire și fără de care nu era posibilă derularea programului z ilnic. Acestea
sunt incluse în cadrul activităților de dezvoltare personală, alături de activitatea
optională, alta data inclusă, mai degrabă, în cadrul activităților obligatorii.
,,Rutinele sunt activitățile -reper după care se derulează în treaga activitat e a zilei. Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.
Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de
dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, so mnul/perioada de
relaxare de după -amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic,
la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi.
Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de
rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la
alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate
variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul mome ntului și de
calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei
activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în
ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități
în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt
cu anumite mișcări cunoscute deja de copii .”19
Este foarte importantă includerea în programul zilnic a unor activități/ momente/
secvențe de m ișcare: joc de mișcare cu text și cânt, întreceri sportive, concursuri,
plimbare în aer liber.
De asemenea, organizarea programului anual de studiu se face în jurul a șase
teme care nu trebuie abordate într -o anumită ordine:
,,CINE SUNT/SUNTEM?’’ (Descrier ea temei – o explorare a naturii umane, a
convingerilor și valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii și a
familiilor noastre, a prietenilor, comunităților și culturilor cu care venim în contact
(materială, fizică, sufletească, cultura lă și spirituală), a drepturilor și a responsabilităților
noastre, a ceea ce înseamnă să fii om);

19 *** ” Curriculum pentru învățământ preșcolar 3 -6/7 ani”, MECT, 2008;

34
,,CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ ?’’ (Descrierea temei – o explorare a lumii
fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauza -efect , a
fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și
tehnologiei);
,, CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI AICI PE PĂMÂNT?’’ ( Descrierea temei – o
explorare a
Sistemului solar, a evoluției vieții pe Pământ, cu identificarea fact orilor care întrețin
viata, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea
etc. O explorare a orientarii noastre in spațiu și timp, a istoriilor noastre personale, a
istoriei și geografiei din perspectiva locală și globală, a căminelor și a călătoriilor
noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la
evoluția noastră și spațiu);
,,CUM PLANIFICĂM/ ORGANIZĂM O ACTIVITATE?’’ (Descrierea temei – o
explorare a modalităților în care comunit atea/ individul iși planifică și organizează
activitățile, precum și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care
acestea il parcurg. O incursiune în lumea sistemelor și a comunităților umane, a
fenomenelor de utilizare/ neutilizare a f orței de muncă și a impactului acestora asupra
evoluției comunităților umane, în contextul formării unor capacităti antreprenoriale);
,,CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?’’ ( Descrierea temei – o
explorare a felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile si valorile,
îndeosebi prin limbaj si prin arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural național
și universal);
,,CE ȘI CUM VREAU SĂ FIU?’’ (Descrierea temei – o explorare a drepturilor și a
responsabilităților noast re, a gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală. O
incursiune în universul muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia. O incursiune in
lumea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și
abilităț ilor proprii, a propriei valori și a încurajării stimei de sine).”20
Ordinea desfășurării etapelor de activități nu este obligatorie, educatoarea având
libertatea de a alege varianta pe care o considera optimă, în funcție de conținutul din
ziua respectivă. În prezentul curriculum nu mai există schema orară sau orar, ci program
zilnic de activitate.

20 *** ” Curriculum pentru învățământ preșcolar 3 -6/7 ani”, MECT, 2008;

35
Activitățile de învățare din planul de învățământ reprezintă activităti pe
discipline/ categorii de învățare (educarea limbajului, matematica, cunoașterea
mediulu i, muzică, educație fizică, educație pentru societate, activități artistico -plastice
sau activități practice), în număr de opt, care sunt înglobate în domenii experiențiale.
Într-un an școlar se pot desfășura maxim 7 proiecte cu durata maximă de 5
săptăman i sau mai multe proiecte cu durata mai mică, între 1 și 3 săptămăni. De
asemenea, se poate să nu se desfășoare nici un proiect, într -o săptămână, dar temele
stabilite să fie interesante pentru copii. Noul plan de învățământ are o structură pe două
niveluri de vârstă, dar, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează
eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
O mare importanță se pune, în desfășurarea activităților, pe m etodele activ –
participative , care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni
independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul
trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și
capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de
dezvoltare și învațare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate
în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte l a copil stimă de sine
și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în
considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta
corespunzător sarcinile de învățare.
De asemenea, încă de la î nceputul prezentării noului curriculum pentru
învățământul preșcolar, s -a lansat termenul de activitate integrată, termen înțeles cel mai
ușor în contextul utilizării metodei proiectelor.
În conluzie, în momentul apariției „Curriculum -ul pentru învățământ preșcolar 3 –
6/7 ani’’, se prefigurau patru mari tendințe de schimbare:
„1. Diversificarea strategiilor de predare -învățare -evaluare , cu accent deosebit
pe: a).Metodele activ -participative , care încurajează plasarea copilului în situația de a
explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile
adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește
interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltar e,
ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste
diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte
la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În a celași timp, predarea
trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului,

36
pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare;
b).Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu
importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai
naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia.
Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate
utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate;
c).Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai
puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu
atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate).
Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?),
predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în
special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea
copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul
diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului,
fișe etc.
2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună
în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie
astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate c u
materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții);
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Părinții ar trebui să cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor
desfășurată în grădiniță. Implicarea fami liei nu se rezumă la participarea financiară, ci și
la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de
grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general, la
viața grădini ței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează
conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei
timpurii. Perspect iva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor
de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului
pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice,
ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio –
emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta
diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problemati ce,
gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea

37
fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspect elor importante ale
dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și
individuale.”21
În cadrul acestei abordări educaționale, activitatea este centrată pe copil, iar
educatoarea nu este decât un ghid, o persoană care sprijin ă respectarea rutei individuale
a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. Copilul este subiect al educației,
este în centrul învățării, este îndrumat să descopere ceea ce se află în jurul său.
Lumea în care se nasc copiii de astăzi este î ntr-o permanentă schimbare, este
complexă, iar aceștia trebuie pregătiți să înteleagă și să accepte modificările, să devină
ei inșiși factori ai schimbării viitoare. De aceea, nu contează cantitatea cunoștințelor, ci
competențele psiho -sociale formate copi ilor, capacitatea de luare a deciziilor, rezolvarea
situațiilor problemă, gândirea creativă, empatia.
Metoda proiectelor este o învățare diferențiată, bazată pe experiența
individualizată, în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi, iar apoi își î nsușește
algoritmul învățării. Această strategie educațională oferă posibilitatea de respectare a
ritmului individual de
dezvoltare a fiecărui copil, cadrul didactic stabilind obiectivele si metodele specifice
prin care va urmări realizarea acestora. Fiind pus în situația de a descoperi singur
răspunsuri la întrebări, copilului i se dă ocazia să asimileze și să -și consolideze
cunoștințele dobândite prin experiența proprie.

Domeniile de activitate
Cercetările efectuate pănă în prezent au demonstrat, printre altele, că între
trebuințele de cunoaștere și potențialul creativ există o relație de determinare:
satisfacerea trebuinței de cunoaștere permite activarea dezvoltării personalității
copilului.
Procesul instructiv -educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le
vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de
explicație. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor (noul Curriculum pentru
învățământ preșcolar 3 -6/7 ani precizează temele care sunt abordate în cadr ul
activităților și domeniilor de activitate), îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele

21 *** ” Curriculum pentru învățământ preșcolar 3 -6/7 ani”, MECT, 2008;

38
aplicative, a conținuturilor științifice cu cele artistice, permit realizarea unor conexiuni
inedite, îmbogățirea experienței cognitive, formarea și transferul struct urilor
operaționale.
Strategia didactică adoptată de educatoare (metodele și mijloacele didactice,
formele de grupare, modalitățile de evaluare, modalitățile de motivare) creează premisa
valorilor conținutului în această direcție.
„Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate ”
(L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de
prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului,
respectiv: domeniul psihomotric, domen iul limbajului, domeniul socio -emoțional,
domeniul cognitiv.”22
Domeniile experiențiale, privite și din prisma stimulării creativității copiilor, pot
fi definite astfel:
Domeniul Estetic și Creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și
intelectua l la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de
manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a
proceselo r de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea
experiențe, copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate
perceptivă, care le va permite să reacționeze într -o manieră personală la ceea ce văd,
aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară,
dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale,
imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (muzica, activitățile artistico –
plastice, dr ama, euritmia ).
Mai mult decât alte activități, cele incluse în cadrul Domeniul Estetic si Creativ
constituie cadrul cel mai generos de activare si stimulare a potețialului creativ. Arta îl
pregătește pe copil să trăiască în frumusețe, în armonie, să rece pteze frumosul și să
vibreze în fața lui. Cuvintele, sunetele, gesturile, formele plastice, culorile sunt mijloace
de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, așteptărilor, relațiilor cu ceilalți, a
problemelor.
Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzor ială, dar și cea artistică si delicatețea
comportamentală. Sensibilitatea artistică se construiește pe baza afectivității, intuiției și

22 *** ” Curriculum pentru învățământ preșcolar 3 -6/7 ani”, MECT, 2008;

39
fanteziei, în funcție de măiestria educativă a adultului și de caracteristicile mediului în
care se formează. Deși deter minată genetic, ea se modelează prin educație, pentru că
personalitatea copilului este rezultanta acțiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu
și de educație, iar ea nu se poate configura adecvat prin considerarea și acțiunea lor
paralelă.
Dintre li mbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat preșcolarului. Acest
limbaj are misiunea de a echilibra și armoniza relațiile copilului cu natura, cu ceilalți, cu
sine. Adultul nu va cere copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea,
până la identificare, cu înfățișarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta.
Dacă ar face asta, ar face din copil un inapt în ceea ce privește creația artistică, l -ar
îndepărta de artă și l -ar înstrăina de propriile posibilități creative. Rolul ad ultului este de
încurajare, de sensibilizare a copilului în fața frumosului, de instrumentare a acestuia cu
limbajul și operațiile specifice artei plastice.
Procedând astfel și dovedind empatie și respect necondiționat, adultul îl ajuta cu
adevărat pe copi l să se autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere și să
rezolve problemele de compoziție și de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei
plastice, precum și particularitățile individuale, educatorul poate acționa creativ în
vederea dezvolt ării potențialului creativ.
Domeniul Om și Societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți
oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează
evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte cu rriculare care privesc
tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a
ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât
membrii comunității să -și poată procura produse ma i multe, mai ieftine și de mai bună
calitate. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu
prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul
abilităților practice, prin constatarea proprietățil or materialelor, prin selecția unor
materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și
calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio -uman se dorește ca preșcolar ii să
înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind
viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile
prezente își au originile în situații din trecut, să observe sim ilarități sau diferențe între

40
oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități
de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele persona le ale copiilor.
Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din
punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de
învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materiale audio -vizuale pot fi
utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară
reprezintă un context utilizabil pentru coord onarea principiilor și acțiunilor morale.
Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea,
bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile
adulților cu care vin în contact. De asemenea, dez voltarea unor conduite consistente cu
principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor
probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și
dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
Domeniul Limbă și Comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca
și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin
capabili să exploreze experiențele a ltor persoane și să -și extindă astfel propriul
repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu
încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite
categorii de auditoriu.
Multe din conținutu rile prevăzute de Curriculum -ul pentru învățămantul
preșcolar (3 – 6/7 ani) în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare sunt un mijloc de
activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului: deprinderea de formare a
cuvintelor pe baza unor sunete ș i silabe date; deprinderea de formulare a propozițiilor
pornind de la cuvinte sau imagini date; îmbogățirea vocabularului cu verbe, substantive
comune și proprii, numerale, pronume personale, posesive și demonstrative, adverbe și
locuțiuni adverbiale, prep oziții, conjuncții și locuțiuni conjuncționale; deprinderea de
a formula întrebări; deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă anume;
mijloace expresive verbale, paraverbale, nonverbale; deprinderea de a crea povestiri
după imagini.
În cadrul activităților din Domeniul Limbă și Comunicare, creativitatea verbală

41
(de expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii permite
copilului să comunice cu ceilalți, să -și exprime părerile, trăirile, dorințele, să ceară ș i să
transmită informații.
Punțile verbale, întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la
formulările copilului, încurajările verbale și nonverbale, ascultarea activă, aprecierea
formulărilor și soluțiilor neașteptate, inedite (rare l a această vârstă, dar nu imposibile)
sunt menite să stimuleze actul creativ. Orice întrerupere blochează șirul combinărilor și
recombinărilor verbale și de imagini.
Domeniul Stiințe – include atât abordarea domeniului matematic prin
intermediul experiențel or practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de
ființele umane cu care se află în interacțiune.
Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul
matematic prin jocuri dirijate cu materiale din natură, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin
simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate
reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și,
de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de disc riminare, clasificare sau
descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament
abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă
sau la domiciliul copiilor. Este considerată deos ebit de semnificativă concretizarea
ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente
de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere,
pentru creșterea clarității sau relevanței uno r mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la
contextul disciplinelor matematice, ci să -i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale
unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea uno r
desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități,
cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.
Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în
condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să
comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să
rezolve probleme, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.
Noul Curriculum pentru învățăm ântul preșcolar prevede și pentru Domeniul
Știință conținuturi care, transmise prin metode adecvate, generează transformări în
cadrul proceselor cognitive (constituirea și dezvoltarea gândirii convergente, a gândirii

42
divergente, a capacității anticip ative), însușirea unor structuri operaționale plastice,
deschise, constituirea și dezvoltarea trebuinței de întelegere, de explicare, de
descoperire a relațiilor (forma superioară a trebuinței de cunoaștere).
Domeniul Psiho -motric acoperă coordonarea și co ntrolul mișcărilor corporale,
mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca
și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.
Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în conta ct cu acest domeniu sunt
activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având
ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună
suplețe, forță, rezistență sau ținută.

2.1.2 Activitățile instructiv – educative din grădiniță și importanța lor

În grădiniță, toate activitățile care se desfășoară împreună cu copiii reprezintă
experiențe de învățare pentru copil, pornind de la activitățile integrate (centrate pe
anumite obiective și conținuturi), până la momentele de rutină sau tranziție, care
consolidează anumite deprinderi, abilități ce contribuie la autonomia copilului,
conviețuirea socială, sănătatea, igiena și protecția lui.
Orientarea copilului către învățare -dezvoltare se fa ce prin amenajarea spațiului,
din grupă, în mod stimulativ și realizând, prin joc, activități variate.
In educația timpurie, predarea -învățarea integrată semnifică modul în care cadrul
didactic integrează conținuturile mai multor domenii experiențiale, exp loatând resursele
din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referință.
Abordarea integrată a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de
dezvoltare, acordându -le egală atenție tuturora.
Activit ățile integrate se desfășoară alternând forme le de organizare a activității:
frontal (atunci când este oportună), pe grupuri și individual, în funcție de conținut,
particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, moment al zilei.
Odată stabilite ob iectivele cadru și de referință asupra cărora cadrul didactic își
concentrează atenția pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o temă circumscrisă
celor 6 teme existente în curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei permite
atingerea mai m ultor obiective de referință , dar și organizarea de activități diverse în
centre de activitate diferite.
Activitatea tematică este un exemplu de activitate integrată. Aceasta se poate

43
desfășura simultan în mai multe centre de activitate cu sarcini diferit e. Spre exemplu, în
activitatea tematică „La magazin”, pot fi atinse obiective de referință din mai multe
domenii experiențiale: Limbă și Comunicare, Om și Societate, Științe, Estetic și Creativ
prin propunerea de activități în centrele de activitate: Bibl iotecă, Joc de rol, Construcții,
Știință, Arte. Nu este obligatoriu ca în toate centrele de activitate să se regăsească
cunoștințe, deprinderi și abilități din toate domeniile experiențiale. Copiii pot lucra la
oricare dintre centre, putând participa la ac tivități din mai multe centre într -o singură zi.
Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie cu conținuturi și abilități la repertoriul
temei. În același timp, prin sarcinile pe care le realizează copiii, este stimulată
dezvoltarea acestora în toate domeniile de dezvoltare. Centrele de activitate deschise,
prin sarcinile pe care le propun, au rolul de a stimula dezvoltarea copilului în toate
domeniile de dezvoltare.
,,Trei tipuri de activități sunt fundamentale în grădiniță: jocul, explorarea și
expe rimentarea . Copiii acumulează prin aceste trei tipuri de activități experiențe cu
semnificație pentru dezvoltarea lor și le satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearcă
să cucerească lumea din jur acționând pe cele trei căi.
Activitatea din grădiniță e ste bazată pe:
– învățare prin descoperire (care presupune explorare și experimentare) pe cale
inductivă, care se folosește atunci când copiii au posibilitatea să observe diverse
fenomene și obiecte, pentru ca pe baza informațiilor culese să ajungă la formu larea unor
generalizări (concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare și
formulare a concluziilor;
– învățarea prin descoperire pe cale deductivă , specific acestei variante este faptul
că învățarea se realizează prin trecerea de la adevăruri generale (noțiuni, legi) spre
adevăruri particulare.”23
În ceea ce privește prima formă de învațare, educatoarea trebuie să cunoască și
să respecte particularitățile de vârstă ale copiilor, să nu utilizeze idei abstracte, care nu
pot fi înțelese, să dezvolte gândirea și vorbirea acestora. Implicându -ne în activitatea lor
putem observa că, prin contactul direct cu lumea concretă, prin efectuarea unor mici
experiențe, trezim interesul copiilor și le satisfacem curiozitatea. Sunt puși în situația de
a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru

23 *** “Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6 -7 ani”, MECT,
2008;

44
efectuarea unor experiențe. Când se joacă, copiii experimentează posibilitatea de a
deveni mai flexibili în gândirea lor și în rezolvarea situațiilor problematice.
La vârsta copilăriei, jocul reprezintă activitatea fundamentală. Este procesul
natural prin care copiii învață și se dezvoltă. Jocul este munca copilului, atrăgând în
felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilul în joc. Jocul este un
instrument prin care copilul acționează și scoate la lumină sentimente și idei interioare.
Învățarea prin joc se bazează pe următoarele:
– experiența personală a copilului; acțiunile acestuia sunt îndreptate spre a
descoperi, înțelege și transforma elementele din realitate;
– să existe concordanță între nevoile de acțiune, de joc ale copilului și condițiile
oferite de realitate;
– materiale variate și adaptate vârstei;
– relațiile sociale dintre copii și dintre copii și adult;
– respectarea identității și unicității fi ecărui copil (în joc intervenția de multe ori este
indirectă prin crearea condițiilor, stimularea acțiunii și întărire pozitivă) ;
– valorizarea procesului jocului și mai puțin a produsului (fiecare copil acționează în
stilul și ritmul său, acțiunile din ti mpul jocului sunt mai importante decât produsul
jocului);
– mediu stimulativ (ținând cont de particularitățile și nevoile copilului de
dezvoltare).
„ Ce este jocul?
– o experiență naturală, universală;
– o formă de activitate individuală sau de grup;
– un mod d e explorare a mediului înconjurător; o modalitate de dezvoltare a
competențelor sociale, a inteligenței, a limbajului, a creativității;
– o cale de transmitere și păstrare a culturii autentice, de cunoaștere și
intercunoaștere;
– jocul oferă oportunități pen tru copiii cu nevoi speciale, favorizează incluziunea
socială.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligență,
conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală,
logico -matematică, spațială, corporal -chinestezică, personală și socială.
Prin joc, copiii:
– învață elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului;

45
caracteristicile acestora, relațiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându –
și abilitatea de a susține o conversație; exprimă dorințe, negociază, împărtășesc idei,
experiențe, imită aspecte din viața cotidiană.
– învață muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental;
– își formează deprinderi matematice, co nstruiesc, numără cuburi, obiecte, le
compară, le sortează, le așează în spațiu.
– își dezvoltă abilități spațiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile de
corespondență vizuală și pe baza realizării de semne vizuale;
– aleargă, se cațără, arunc ă și prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându –
și abilitățile de tip corporal -kinestezic;
– conștientizează propriile sentimente, gânduri;
– rezolvă situații problematice, găsește soluții pentru probleme reale;
-dobândește abilități sociale înde plinind diferite roluri sociale, învață să vadă lumea
din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii și rezolvării de
probleme, colaboarează și acceptă propuneri, idei.” 24
Noul Curriculum pentru educație timpurie pune accent pe jocul liber inițiat de copil
sau ales de acesta dintre centrele de activitate puse la dispoziție în sala de grupă.
Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spațiu corespunzător și de obiecte
(jucării, materiale, truse) absolut necesare inițierii și desfă șurării jocului. Adultul trebuie
să urmărească: ce se joacă, cu ce se joacă, cu cine se joacă. Interesul copilului pentru joc
crește atunci când el este stimulat prin crearea unui spațiu educațional, adecvat cu
materiale care să -i stimuleze curiozitatea, d orința de explorare, imaginația, să -i dezvolte
gândirea.
Ghidul propune numeroase exemple de aplicare a conținuturilor noului
Curriculum. Pentru desfășurarea proiectului tematic: “Mijloace de locomoție”,
amenajăm centrele de activitate în așa fel încât cop ilul să găsească jucării – mașini de
forme, mărimi, culori diferite, imagini, cărți, truse de șofer, mecanic, marinar, aviator,
culori, coli desen, carioca, acuarele, lego, truse de construcții, tot ce poate fi selectat și
utilizat pentru dezvoltarea temei. Copilul alege centrul în funcție de stimulul pe care -l
reprezintă obiectele ce se află acolo și care -i satisfac lui nevoia de exprimare a

24 *** “Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6 -7 ani”, MECT,
2008;

46
experienței trăite. În continuare el se manifestă liber, creativ, dezvoltă subiectul jocului,
caută parteneri, joacă roluri pe care și le asumă, stabilește și respectă reguli.
Una dintre condițiile esențiale ale aplicării unui curriculum centrat pe nevoile,
interesele și dezvoltarea lui globală se referă la crearea unui mediu educațional adecvat,
care să permită dezvolta rea liberă a copilului si să pună în evidență dimensiunea
interculturală și pe cea a incluziunii sociale.
De aceea, „Ghidul de bune practici pentru educația timpurie” menționează
faptul că este bine să ținem seama de următoarele aspecte :
grădinița este sp ațiul în care realizăm educația timpurie, după ce copilul a
parcurs deja
câteva etape de formare (de la naștere la 3 ani);
mediul fizic trebuie gândit așa încât să putem sesiza dinamica proprie a fiecărui
copil și să oferim posibilitatea dezvoltării lui a rmonioase, stimulându -i dezvoltarea sub
toate aspectele.;
este bine să oferim situații variate de joc și activitate, deoarece nevoile copilului,
cerințele lui pentru educație sunt diferite, educația adresându -se fiecărui copil în parte și
nu copiilor, în general;
simpla prezență a unor factori de mediu nu este suficientă ca ea să determine
transformarea universului psihic al copilului, dacă nu apare interacțiunea dintre acești
factori și copil/copii, copil/adulți;
mediul social este la fel de important c a și mediul fizic creat. Toți copiii învață
cel mai
bine prin contactul activ cu mediul și cu cei din jur (colegi, educatoare, părinți).
prin organizarea spațiului grupei pe centre de activitate procesul de învățare este
unul activ, de socializare, în car e copiii interacționează direct cu materialele, cu alți
copii, cu adulții, individual, în perechi sau în grupuri mici.
acest tip de organizare permite dezvoltarea liberă a copilului pe domeniile de
dezvoltare (dezvoltare fizică, sănătate si igiena persona lă, dezvoltarea socio -emoțională,
dezvoltarea capacităților și atitudinilor în învățare, dezvoltarea limbajului, a comunicării
și premisele citirii și scrierii, dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.).
Pentru a răspunde cerințelor de dezvoltare a copi ilor în toate domeniile menționate mai
sus, în scopul oferirii unor experiențe de învățare cât mai diverse și a unor conținuturi
circumscrise de cele 5 domenii experiențiale, spațiul sălii de grupă va fi organizat pe
centre de activitate, care integrează d iferite domenii de cunoaștere și experiențe de

47
învățare : Bibliotecă, Știință, Artă, Joc de rol, Jocuri de masă, Construcții.
Centrul de activitate Artă
În acest centru de activitate vom desfășura activități de desen, pictură, modelaj,
activită ți practice . Îl vom stabili într -un loc luminos al clasei, cu posibilități de
depozitare a materialelor necesare, dar si de expunere a lucrărilor realizate. Putem afișa
planșe model, reproduceri și albume de artă, diplome obținute de preșcolari la diferit e
concursuri. Materialele de lucru trebuie să fie suficiente, de bună calitate, așezate la
îndemâna copiilor, să nu fie periculoase (foarfece cu vârf ascuțit ), acuarelele și pasta de
modelat să nu fie toxice.
În acest centru copiii pot combina tehnici spe cifice artei plastice cu cele ale
activității practice. Îi îndrumăm cu privire la tehnicile de lucru, le sugerăm teme, dar nu
impunem modele. Aici pot desena și picta folosind diferite tehnici invatate, pot decupa
și lipi, pot modela.
Lucrările pot fi indi viduale, dar pot fi și produsele unor grupuri de copii, caz în
care se evidențiază colaborarea, comunicarea prin intermediul culorilor și al
simbolurilor grafice și au un efect puternic asupra închegării comunității de învățare.
Educatoarea poate influența procesul de creație al copiilor prin atenția acordată și prin
comentarii despre culorile folosite, instrumentele de lucru întrebuințate, liniile trasate,
formele obținute, modul în care s -a folosit spațiul suportului de lucru. Spațiul de
expunere a lucrăr ilor trebuie să fie într -un loc vizibil și nu foarte aglomerat. Vom
schimba lucrările destul de des, având grijă ca fiecare copil să fie apreciat, știut fiind
faptul că prin expunerea lucrărilor susținem procesul de creație și răsplătim efortul
copiilor.
Centrul de activitate Bibliotecă
În acest centru copiii desfășoară activități din sfera limbajului și a comunicării,
un centru foarte important, având în vedere următoarele aspecte:
se dezvoltă înțelegerea simbolurilor (imagini și litere care reprezintă cuv ântul
vorbit), contactul cu mesajul scris în diversele sale forme de exprimare: imagini,
cuvinte, simboluri ;
se îmbogățesc cunoștințele despre lume și își extind vocabularul;
se dezvoltă cursivitatea, coerența exprimării, capacitatea de relatare a
eveni mentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de poezii sau ghicitori,
de creare de povești noi după diverse imagini;
se încurajează dorița copilului de a citi (imagini);

48

se dezvoltă imaginația prin povestiri și repovestiri, convorbiri, crea rea de
cărticele, jocuri de rol sau dramatizări;
se cultivă interesul și respectul față de carte.
Centrul de activitate Bibliotecă se stabilește într -un colț cât mai intim și relaxant,
mai departe de centrele active (Construcții, Nisip și Apă) si trebuie să conțină covor,
pernițe, scaunul povestitorului, raft pentru carți , instrumente de scris, coli, caiete,
imagini din povești, cuburi din povești, cărți de colorat, tablă magnetică, televizor,
calculator, imprimantă, cd -uri cu muzică și povești.
O cerinț ă importantă este aceea de a deprinde copiii să utilizeze cu grijă
materialele puse la dispoziție, de a li se cultiva sentimente de prețuire față de carte și de
autorul acesteia. Este necesar să se schimbe periodic cărțile din bibliotecă, să mergem
cât mai des în acest centru, să stăm lângă copii, să le citim, să răsfoim împreună cărți.
Dacă noi, educatoarele, manifestăm plăcere pentru lectură și copiii vor dovedi interes
sporit pentru bibliotecă.
Centrul de activitate Stiință
Este centrul în care se desfăș oară activități din aria experiențială Ș tiințe
(cunoașterea mediului, activități matematice, educație ecologică), unde copiii
experimentează, descoperă, explorează și comunică pe baza celor observate. Scopul
acestora este dezvoltarea capacităților de cunoa ștere și înțelegere a mediului
înconjurător și de rezolvare a situațiilor problematice cu care se confruntă în viața de zi
cu zi și mai apoi la școală. Aici încurajăm dezvoltarea gândirii logice (relațiile cauzale,
relațiile spațiale, temporale) și a opera țiilor prematematice (grupare, seriere, ordonare,
comparare, clasificare, măsurare etc.).
În acest centru de activitate dezvoltăm abilități de învățare independentă. Copiii
învață să aibă inițiativă și sunt stimulați să fie curioși.Trebuie să stimulăm coop erarea și
învățarea activă, deoarece oamenii învață cel mai bine lucrând.Copiii care învață prin
cooperare, învață să lucreze cu ceilalți. Capacitatea de cooperare este cunoscută din ce
în ce mai mult ca o necesitate, atât pentru rezultatele bune în învăța re, dar și mai târziu,
facilitându -se relaționarea pozitivă. Spațiul destinat acestor activități este prevăzut cu
etajere pentru expunerea diverselor materiale Acestea se expun pe rând, pentru a nu se
produce aglomerare, iar prin schimbarea periodică se st ârnește interesul copiilor pentru
a le explora.
La acest centru trebuie sa se gaseasca diverse materiale, cum ar fi: ghivece,
pahare, semințe aflate în diferite stadii de dezvoltare, crenguțe înflorite, înmugurite,

49
insectar, ierbar, acvariu, microscop, lup ă, cântar, set de eprubete, termometru, seturi de
cărți, planșe cu imagini de la poli, ecuator, deșert, mijloace de transport și locomoție,
despre univers, forme geometrice (truse logi II, tangram), cântar, metru de croitorie,
rigle gradate, bancnote, mone de, coli, probleme ilustrate, instrumente de scris.
Centrul de activitate Construcții
Centrul de activitate destinat construcțiilor este unul dintre cele mai frecventate
de copii, de aceea trebuie plasat lângă alte centre active. Trebuie să oferim spațiu
suficient de plasare a construcțiilor de mișcare și de depozitare a jocurilor.
Construind, copilul își dezvoltă gândirea prin relațiile cauzale și spațiale pe care
le stabilește între obiecte și rezolvarea unor situații pe care le întâmpină în realizarea
construcției. Se dezvoltă în domeniul socio -emoțional, prin folosirea în comun a
cuburilor, prin atitudinea de negociere; în planul dezvoltării fizice prin dezvoltarea
musculaturii, coordonarea ochi -mână și în domeniul limbajului prin comunicarea de
idei, de scrierea construcțiilor, numind, etichetând
unele construcții etc. .Este o zona preferată de băieți, dar trebuie stimulate și fetele să
participe pentru importanța pe care o au jocurile de construcții în dezvoltarea tuturor
copiilor.
Materiale sugerate pen tru acest centru: cuburi din lemn, cuburi din plastic,
rotodiscuri, lego, betișoare, cutii de chibrituri, materiale din natură (ghinde, conuri,
castane, frunze presate, paie, nuiele, scoici), lădițe cu nisip șiforme (acolo unde este
posibil se pot amenaja în interior, dar cel mai indicat este în curte.
In cadrul jocurilor de construcții putem solicita copiilor să folosească numai
piese mari/roșii de formele cerute sau să adune câte trei cuburi deodată, să le așeze unul
lângă altul, unul peste celălalt, apel ând la cunoștințe despre formă, mărime, culoare,
poziții spațiale, numerație. Este important să apreciem construcțiile, să le expunem și să
fie păstrate pentru o vreme, să fie fotografiate și chiar premiate, deoarece produsele
rezultate în acest sector nu pot fi păstrate pentru foarte mult timp.
Centrul de activitate Colțul păpușii
Colțul Căsuței (sau Colțul păpușii) reprezintă o căsuță în miniatură, pe care o
putem amenaja în diferite forme (din lemn, delimitate prin pereți din pânză), în funcție
de spațiu l clasei. Jocurile desfășurate aici dezvoltă în special domeniul socio -afectiv al
limbajului și al comunicării, al sănătății și igienei personale, dar și cel senzorial.
Este centrul preferat de fetițe, dar este bine să fie cooptați și băieți, sugerându -le
roluri pe care le vor îndeplini când vor fi adulți. La acest centru, copiii găsesc păpuși,

50
truse de bucătărie, brutărie, trusă coafor, trusă medic, trusă de electrician, trusă de
mecanic, halate, sorțulețe băsmăluțe, bonete, costume specifice unor personaj e din
povești.
Aici este îndeosebi spațiul jocurilor simbolice. În astfel de jocuri copiii învață
despre ei, despre familie, despre societate, construindu -se astfel conduite sociale de
apartenență la grup, de colaborare, de disciplină în grup, de ascultare a opiniilor altora,
de toleranță. Acest gen de jocuri îi pregătește să fie adulți în multiplele roluri pe care le
au adulții (gospodine, părinți, salariați).
Centrul de activitate Jocuri de masă
Centrul jocurilor de masă este preferat atât de băieți cât și de fetițe prin
diversitatea materialelor folosite și care le dezvoltă în domeniul afectiv, fizic, cognitiv și
al limbajului și comunicării, astfel: coordonarea ochi -mână, musculatura mică,
capacitatea de discriminare vizuală, deprinderi de îmbinare, trier e, așezare în ordine,
clasificare, numărare, punere în corespondență, percepțiile despre culoare, mărime,
formă, capacitatea de a rezolva situații problematice, perseverența și sentimentul de
bucurie la finalizarea unei sarcini, cooperarea în realizarea un or produse colective.
Copii pot folosi aici jocuri lego, jocuri în bucățele cu diferite grade de dificultate,
jocuri incastre cu diferite forme, cuburi mici colorate, domino / loto cu imagini, cărți de
joc, diferite materiale adunate impreună cu copiii, ca re se pretează la sortare și
combinare: semințe, sâmburi, pietre, boabe. Materialele trebuie păstrate în ordine, în
coșulețe speciale, etichetate, puse la loc vizibil, așa încât copiii să și le poată alege în
funcție de tema aleasă sau propusă. La sfârșitu l jocului copiii iși vor expune lucrările
sau vor depozita piesele, după cum este cazul. Și aici se recomandă imortalizare a
aspectelor demne de apreciat.

2.2. Specificul învă țării în clasele primare

Programa școlară reprezintă documentul curricular regla tor care conține într -o
organizare coerentă oferta educațională a unui anumit domeniu disciplinar, în
concordanță cu statutul pe care acesta îl are în planul -cadru de învățământ. Este un
document ce are în centrul activității didactice ideea de programare a demersului
didactic către realizarea obiectivelor/competențelor concepute ca o focalizare și o
organizare clară a întregului sistem de educație în jurul a ceea ce este esențial să poată
face elevii cu succes la sfârșitul experienței de învățare.

51
În primu l rând, programa descrie oferta educațională a unei discipline pentru un
parcurs școlar determinat. Curriculumul național pentru invățămantul primar si
gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe – cheie care determină profilul de
formare a elevului:
a) competențe de comunicare in limba romană si in limba maternă, in cazul minorităților
naționale;
b) competențe de comunicare in limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, stiințe si tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei inf ormației ca instrument de învățare si
cunoa ștere;
e) competențe sociale si civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți.
Programa școlară detaliază elementele obligator ii de parcurs la o anumită
disciplină, devenind ghidul fundamental al activității cursului didactic. În timp ce
competențele generale evidențiază achizițiile fundamentale ale elevului ca urmare a
studierii disciplinei din cadrul ciclului respectiv de școla rizare, competențele specifice
enunță acele lucruri pe care elevii „pot să le facă”. Ele nu sunt liste de discipline sau de
conținuturi care trebuie memorate. Pentru ca elevii să -și formeze o astfel de competență,
este nevoie să -și dezvolte cunoștințele re levante, deprinderile necesare pentru a -și însuși
și aplica acele cunoștințe pentru a rezolva probleme, valorile și atitudinile necesare
pentru a „performa” efectiv și responsabil.
Un alt argument care susține ideea proiectării curriculum -ului centrat pe
competențe este acela că se instituie o flexibilizare a procesului de predare, atâta timp
cât prin competențe nu se mai prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la
elevi. Libertatea profesorului de a alege/ utiliza un larg inventar de instrum ente și
resurse didactice duce la instituirea sa drept organizator al unei experiențe de învățare
relevante pentru elevi. Astfel, problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin
puncte de reper ale predării. Cadrele didactice trebuie să discearnă, cu simț de
responsabilitate, ce conținuturi se pretează la situațiile didactice pe care le creează sau le
coordonează. Ei au obligația de a interveni creator în materia de predat și, la limită, de a
crea noi conținuturi.

52
Selecția și fixarea conținutului î nvățământului este un act de mare
responsabilitate și presupune respectarea unor indicatori de pertinență. Prin respectarea
acestor indicatori, se pot preveni unele disfuncțiuni, cum ar fi supraîncărcarea
caracterului formativ al activităților didactice.
Pe de o parte, procesul de învățare câștigă în semnificație prin raportarea
sistematică și continuă la practicile sociale și la contextele concrete de exersare a
competențelor dobândite. Transformarea învățării într -un proces clar orientat sporește
motivați a spre acțiune. Competențele angajează achizițiile anterioare ale elevului, iar
posibilitatea concretă de „a face” anumite lucruri ca urmare a formării competenței,
crește motivația pentru învățare. Nu se poate trece cu vederea faptul că centrarea pe
achiz ițiile finale ale instruirii oferă libertatea manifestării și valorificării diferitelor
stiluri de învățare și a diferitelor combinații specifice inteligen țelor multiple.
Pe de altă parte, demonstrarea competenței înseamnă mobilizarea cunoștințelor
corespu nzătoare și a unor scheme de acțiune validate anterior. Acțiunea competentă a
individului într -o situație dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resursele mentale
adecvate (cunoștințe, deprinderi, scheme de acțiune etc.), de a face transferuri de la alte
situații similare/ relevante și de a pune „în act” toate aceste resurse selectate la locul și
la timpul potrivit, în cadrul unui exercițiu permanent de „geometrie variabilă”.
Centrarea curriculum -ului pe competențe face posibilă interdisciplinaritatea, ce
facilitează elevilor contextualizarea și aplicarea cunoștințelor școlare în diferite situații
de viață.
În concluzie, competențele sunt legate de anumite practici sociale, constituindu –
se drept răspuns la nevoile concrete ale comunității în care funcțione ază școala, care
trebuie să pregătească tinerii să rezolve cu succes problemele vieții, iar acest lucru nu se
poate realiza decât prin exersarea unor abilități, deprinderi etc. Cei care sunt
responsabili cu fixarea programelor educaționale trebuie să se în trebe permanent la ce
servesc cunoștințele incluse în conținuturi, care este valoarea lor de a accede la noi
elemente informaționale, care este ponderea valorilor educaționale -scop și care este
ponderea valorilor educaționale -mijloc – adică a acelor achizi ții care determină
discernerea a noi realități într -o lume în permanentă mișcare.
Astfel procesul formării competen țelor presupune învă țare școlară (Anexa). În
consecin ță, învățarea școlară constă în asimilarea de către elevi a anumitor valori
(cunoștințe, abilități, comportamente, atitudini etc.), formarea și dezvoltarea de structuri
cognitive, afective și psihomotorii și, în ansamblu, modelarea personalității acestora.

53
Învățarea școlară este un proces de receptare și asimilare a informațiilor și influențe lor
educative, de reorganizare, de construcție și dezvoltare a structurilor cognitiv – operaționale,
psihomotrice și afective, precum și a însușirilor psihice ale personalității (aptitudini,
interese, temperament).
La vârsta școlară mică se urmărește forma rea competențelor de comunicare, de
învățare, de autocunoaștere, tehnologice, interpersonale, moral – civice, digitale,
culturale și interculturale.
O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a
învățătorului/profesorului, constituind o p remisă a optimizării relațiilor și o condiție a
comunicării eficiente. Capacitatea empatică are un potențial psihofiziologic înnăscut,
dar se realizează și se dezvoltă în procesul cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul
își propune, prin antrenare autodirijată.
Odată cu intrarea României în Uniunea Europeană, cadrele didactice trebuie să
urmărească dezvoltarea competențelor secolului XXI: creativitate și inovare, gândire
critică și rezolvare de probleme, comunicare și colaborare, competen țe TIC, competențe
în domeniul informațiilor, competențe legate de comunicarea în masă, adaptându -le la
cerin țele societă ții noastre.
Așa cum subliniază majoritatea autorilor învățarea este o activitate de adaptare
suplă la împrejurarile noi ale vieții. În activitatea de învățare se asimilează noi valori
care asigură oadaptare superioară la mediu. J. Piaget subliniază că adaptarea organică nu
asigură decat unechilibru imediat și, prin urmare, limitat între ființa vie și mediul actual,
în timp ce inteligența umană realizează o adaptare la distanțespațiotemporale tot mai
întinse și după traiectorii tot mai complexe . Învățarea are deci o finalitate conștientă. Ea
presupune întotdeauna o modificare sau schimbare de durată, stabilă a
comportamentului. Ceea ce se urmărește prin învățare nu este însușirea mecanică,
neselectivă și necritică a cunoștințelor și deprinderilor existente. Învățarea nu poate
fi redusă, așa cum se mai consideră uneori, doar la activitatea de achiziționare de
informații. Memoria unui calcu lator poate să întreacă de mai multe ori memoria omului.
Dar învă țarea este un proces cu mult mai complex decât opera ția de stocare, păstrare și
reactualizare a cuno ștințelor. Învă țarea se manifestă ca atitudine fa ță de
cunoaștere și puneaccent pe particip area elevului sau a tânarului.25

25J. Piaget, (1969), „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București , pag. 145

54
Principalele forme și tipuri de învățare sunt :
Dupa conținut sunt cunoscute :
– Învățarea perceptivă, care se referă la ceea ce percepem șisemnifică o antrenare
și o exersare a funcțiilor perceptive.26.
– Învățarea motrică, de executare a diferitelor mișcări: învățam săacționăm, să
mergem, să mânuim obiectele etc.
– Învățarea verbală, prin care ne însușim capacitatea de comunicareverbală cu cei
din jur.
– Învățarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul.
– Învățarea r epetitiv ă, reluarea aceleia și situa ții sau stimul ări.
După modul de acțiune cu stimulii există formele:
– Învățarea prin discriminare, adică însușirea abilității de a diferențiastimulii
între ei și răspunsurile elaborate.
– Învățarea prin generalizarea răspunsului, când noile achizițiiinformationale se
transfera asupra situatiilor similare.
Ca tipuri de învățare se menționează:
– Învățarea directă, prin experiența personală, de genul condiționării skinneriene.
– Învățarea prin înlănțuirea unor evenimente consecutive, cândfiecare reacție
devine stimul pentru reacția următoare.
– Învățarea social -instrumentală și din experiența altora.
– Învățarea prin discriminare multiplă, care presupune din parteasubiectului să
opereze clasificări și grupări.
– Învatarea prin identificare și participare la acțiunile și experiențeleaparținând
altora.
În funcție de nivelul activități i psihice conștiente se disting :
– Învățarea latentă (neintenționată).
– Învățarea hipnotică, care decurge în timpul unei stăriasemanatoare somnul ui,
provocată artificial prin sugestie sau alte căi.
– Învățarea prin întelegere, când noile cunoștințe se asociază șiintegrează în
contextul celor anterioare.

26 M.Ionescu,(2000), -,,Didactica modernă,, ,Editura Dacia,Cluj -Napoca,p.133

55
– Învățarea inteligentă, se realizează prin participarea operațiilor mentale, deci în
primul rân d prin gândire.
– Învățarea prin rezolvarea de probleme, care este o învățarecreatoare și
inventivă.
Învatarea globală necesită mult timp, iar învățarea pe parți devine dificilă la
reunirea acestora. De aceea, combinarea celor două procedee este mai efici entă. I o n
R a d u s u b l i n i a z ă c ă atunci când este vorba de un material cu volum mare acesta
se poate învăța în mai multe etape.
În prima atapă se efectuează lectura, odata sau de două ori a materialului în
întregime.
În etapa a doua se poate încerca o învățare pe părți, prin fragmentarea
materialului de învățat în unități cu înțeles unitar.
În etapa a treia poate avea loc o citire globală a materialului respectiv, se
asamblează păr țile și se în țelege mai bine întregul text .
Într-o a patra etapă este indicată o reproducere în cuvinte proprii a întregului
material. Prin acest procedeu se evită omisiunile, se adaugă ceea ce s -a uitat, se
întrege ște materialul iar învățarea este mult mai trainică.
De asemenea, s-a constatat e șalonarea întrebărilor , însotită de unele
reproduceri, este mai eficientă decât comasarea lor. Învățarea eșalonată are ca rezultat
o durată mai mare a păstrării decât învațarea prin repetiții comasate. Intervalele care
separă repetițiile se recomandă să nu fie prea mari (cateva zile între ele sunt
suficiente) .
Metodele și procedeele de învă țare, oricare ar fi ele sunt dependente, dup ă
cum precizează Stere Bara, de factorii individuali (temperamentali,
aptitudinali, interese, motiva ți) care îi conferă învățăr ii un caracter particular,
ceea ce înseamnă că fiecare elev asimilează cunoștințele în felul lui, în raport cu
disponibilitățile proprii și cu specificul capacităților sale de receptare și
prelucrare a informațiilor.

2.3. Clasa pregătitoare

În legea educa ției, învă țământul obligatoriu a re o durată de 10 ani. Învă țământul
obligatoriu începe cu clasa pregătitoare și se sfâr șește cu clasa a IX. Învă țământul
obligatoriu se realizează într -o singură institu ție: școala generală care

56
conține învățământul primar (de la clasa pregătitoare, la cla sa a IV -a) și învățământul
gimnazial (de la clasa a V -a, la clasa a IX -a). În învă țământul primar, numărul maxim
de ore este de 20 de ore pe săptămână (în acest număr de ore se vor încadra și
opționalele)
Clasa pregătitoare face parte din învă țământul gene ral obligatoriu. A șa cum
reiese din însă și denumirea sa, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti elevul pentru
învățarea specifică în primul rând clasei I, dar și următorilor ani de școală. Acomodarea
cu mediul școlar se face într -un mod cât mai prieteno s, principalul context de învă țare
fiind jocul, ca activitate predominantă pentru vârsta de șase ani.
Pentru elementele pregătitoare, studiate și exersate până în prezent în primele 6 –
8 săptămâni din clasa I, avem acum la dispozi ție un întreg an școlar. Am prezentat în
anexa progresia competen țelor în ciclul achizi țiilor fundamentale comparative pentru
clasa pregătitoare, clasa I și a II -a, tocmai pentru a eviden ția elementele de noutate în
cadrul clasei pregătitoare.
Desigur, formarea acestor competen țe specifice trebuie să se realizeze pornind
de la respectarea particularită ților de vârstă ale copiilor de 6 ani. În acest sens, este
necesară o abordare specifică educa ției timpurii, bazată în esen ță pe stimularea învă țării
prin joc, care să ofere în acela și timp o plajă largă de diferen țiere a demersului didactic,
în func ție de nivelul variat de achizi ții ale elevilor. De aceea, activită țile de învă țare
propuse sugerează modalită ți concrete prin care pot fi exersate și formate aceste
competen țe, toate bazate pe folosirea unor suporturi intuitive – obiecte (pietre, frunze,
flori, be țișoare etc.), semne, imagini.
Câteva contexte de folosire a numerelor până la 31, u șor de explorat și utilizat la
clasa pregătitoare, sunt: identificarea zilei în cadrul lunii din care face parte; numărarea
elevilor prezen ți și identificarea numărului de elevi absen ți; sondarea preferin țelor
elevilor pentru diverse jocuri, jucării, animale, personaje, flori, culori etc. și
inventarierea rezultatelor; numărarea și ordonarea lunilor a nului; completarea
calendarului naturii pentru fiecare lună ș.a. Concentrul permite identificarea și
rezolvarea unor probleme din realitatea clasei, cunoscută de elevi, palpabilă, ca de
exemplu: În clasă sunt 19 locuri ocupate și 5 locuri libere. Câte locu ri sunt în total?; În
clasa noastră sunt înscri și ___ de elevi. Astăzi sunt prezen ți/absen ți __ elevi. Câ ți elevi
sunt absen ți/prezen ți?; Din totalul de 20 de elevi, 11 aleg atelierul de construc ții, iar
restul atelierul de pictură. Câ ți elevi aleg atelier ul de pictură?; Urmărind calendarul,
calcula ți câte zile sunt în 2 săptămâni. Dar în 3 săptămâni?.

57
Față de programa aprobată prin OMECTS 3656/2012, noua programă introduce
ca noutate cuboidul, cubul și sfera existând și în programa veche. Competen ța care s e
dorește a fi formată pe parcursul clasei pregătitoare vizează identificarea acestor corpuri
geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul înconjurător.
În acest sens, sunt propuse activită ți de învă țare în care elevii să le recunoască și să le
denumească, precum jocurile de construc ții folosind piese din lemn sau plastic,
descrierea unor corpuri geometrice din mediul apropiat (cub: cutie, zar, piesă din trusa
de construc ții; cuboid: camera, sala de clasă, cutii, dulap, bloc; sferă: minge, bilă,
Soarele, Luna), construirea unor obiecte uzuale având formă de cub sau cuboid.
Materialul didactic sugerat în activită țile de învă țare propuse nu are caracter de
obligativitate. Activită țile de învă țare sunt sugestii pentru formarea com peten țelor. Ele
pot fi și trebuie adaptate specificului fiecărei clase, inclusiv în func ție de resursele de
care dispune fiecare cadru didactic care predă la clasa pregătitoare. Cadrul didactic
trebuie să urmărească permanent realizarea de conexiuni între toate disciplinele, prin
oferirea unor contexte de învă țare relevante pentru realitatea cotidiană a elevului de
clasă pregătitoare, care să îl men țină amplasat în mediul cunoscut lui și care să fie
totodată atractive, instructive și folositoare . Clasa preg ătitoare a fost gândită pentru
copilul de 6 ani ca un univers al pove știlor, al învă țării prin joc, nu un spațiu rigid al
cunoa șterii, al constrângerii. Prin clasa pregătitoare, copiii vor avea o perioada de
tranzi ție, vor învă ța jucându -se, tocmai pent ru a li se da cele mai bune achizi ții pentru
urmarea învă țământului ulterior. Este un scop ce se circumscrie aceleia și dorin țe de
familiarizare a copilului cu mediul școlar . Asta nu înseamnă că la clasa pregătitore
copiii trebuie sa înve țe deja să scrie, să citească, să socotească. Trebuie, in schimb, să se
familiarizeze cu anumite lucruri care le vor u șura ulterior asimilarea de cuno ștințe la
diverse discipline. De aceea li se vor citi pove ști, vor învă ța cântecele, să numere
obiecte, să distingă forme, c ulori, dimensiuni ,să recunoască păr țile corpului uman și își
vor dezvolta imagina ția prin confec ționare de diferite obiecte și jucării etc. Totul, fără
manuale, ci doar în baza experien ței și a talentului fiecărui dascăl în parte.
Învățătorii vor preda prin metode interactive fără a -i ține pe elevi în bancă timp
de mai multe ore. Accentul se pune pe participarea activă a elevilor în procesul de
învățare,modalitatea de abordare fiind joaca . Dacă astăzi dorim să discutăm despre
toamnă, atunci vom aborda a ceastă temă și la comunicare în limba româna prin poezii ,
pove ști, la matematică și explorarea mediului vom număra frunze și obiecte din natură,
la educa ție pentru societate vom învă ța să îngrijim parcul în anotimpul toamna, la

58
muzică și mi șcare vom fredon a cântece despre anotimp și vom asocia versurile
cântecelor cu mi șcarea. Totul prezentându -se sub forma unei pove ști, cea mai
importantă fiind experien ța copiilor din via ța de zi cu zi .Totodată această clasă se vrea
o punte de trecere u șoară între învă țământul pre școlar și cel primar.
O astfel de clasă pregătitoare este o necesitate menită să ajute la o dozare mai
judicioasă și mai lejeră a sarcinilor ce reveneau clasei I, deloc pu ține și deloc facile, și
totodată o măsură binevenită in ce prive ște alinierea la vârsta europeană de școlarizare
obligatorie și a copiilor din Romania.
Evaluarea la clasa pregătitoare se va face pe baza unui raport de evaluare.Ea
trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însu șii și mai pu țin raportarea la
norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu aten ție, înregistrat,
comunicat și discutat cu părin ții (cu o anumită periodicitate).

59
CAPITOLUL III
CONTINUITATEA ÎNTRE GRĂDINI ȚĂ ȘI ȘCOALĂ ÎN ÎNSU ȘIREA
CONCEPTELOR MATEM ATICE

3.1. Fomarea conceptelor matematice în grădini ța de copii

Pe parcursul grădiniței, datele senzoriale se îmbogățesc foarte mult, datorită
lărgirii sferei de contact a copiilor cu noi și variate obiecte și aspecte ale mediului
ambiant și ca urmare a activității din ce în ce mai diferențiate a analizatorilor. De pildă,
dacă la 3 ani copiii percep global obiectele, în special forma lor, pe măsura ce cresc,
percep despre aceleași obiecte atributele semnificative, pe care, la început, le treceau cu
vedere a.
Astfel, la început, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea
generală de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exercițiului sistematic cu obiectele, în
toate categoriile de jocuri practicate în grădiniță, datorită perfecționării analiz atorilor, ca
și a dezvoltării gândirii și limbajului, percepțiile se diferen țiază. Se lărgește gama
culorilor pe care le percep copiii, ca și pozițiile spațiale pe care le au diferitele obiecte.
Copiii le recunosc ușor și denumesc poziția lor în spațiu cu cuvintele corespunzătoare.
Evoluția formării reprezentărilor matematice nu rămâne numai la nivelul înregistrării
unor date, la memorarea și denumirea lor.
Pe baza datelor senzoriale, începe să acționeze gândirea. Furnizate în mod
sistematic și gradat, ace stea constituie un permanent prilej pentru activizarea gândirii.
Conducându -se în activitatea lor după un anumit criteriu, copiii pot alcătui mulțimi de
obiecte, pot sorta dintr -o mulțime dată mai multe grupe. Exemplu: din mulțimea de
jucării se pot realiz a mai multe grupe clasificând jucăriile după formă (grupe de păpuși,
grupe de iepurași, grupe de cărucioare); aceleași jucării se pot sorta după culoare (grupa
de jucării roșii, etc.); după mărime (mari, mici, mijlocii). De observat că același obiect
poate intra în alcătuirea unor grupe diferite. Aceste acțiuni trebuie făcute cu multă
răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele înregistrate în dezvoltarea
judecății copiilor, precum și în îmbunătățirea vocabularului cu expresii care să redea cât
mai adecvat relațiile dintre mulțimile de obiecte.

60
Procesele gândirii (analiza, sinteza, comparația), ca și însușirile ei (rapiditate,
flexibilitate, independență) se exersează intens și sistematic, ca urmare a activității
permanente și variate, desfășura tă cu copiii în scopul alcătuirii mulțimilor după anumite
criterii. Acesta este un prim pas pe care -l face copilul în înțelegerea relațiilor dintre
obiectele lumii înconjurătoare și numai după aceasta poate înțelege un alt tip de relații,
mai abstracte – relații cantitative. Copiii pot compara mulțimile, întâi prin apreciere
globală, apoi, mai precis, prin punere în corespondență a elementelor unei mulțimi cu
elementele altei mulțimi.
Tot pe baza datelor acumulate pe cale senzorială, copiii pot să compare
mulțimile date pentru a verifica echipotența sau neechipotența lor.
Tot ca urmare a activității gândirii, a proceselor de analiză și comparație, copiii
pot ordona mulțimile. În urma activității matematice sistematice, treptat complicate și
permanent conșt ientizate de copii, se ajunge spre sfârșitul perioadei preșcolare la
momentul în care gândirea lor înregistrează noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai
precis a proceselor de analiză, comparație și generalizare, copiii pot să intuiască
numărul, care este o noțiune abstractă. Copiii mici, puși să numere câteva jucării, care
sunt întrebați câte jucării sunt, după ce au terminat de numărat, nu pot răspunde, ci reiau
număratul de la început, aceasta pentru că ei nu înțeleg semnificația noțiunii de număr și
nu pot efectua încă generalizarea. De aceea, respectând etapele de dezvoltare psihică a
copiilor trebuie să -i solicităm în permanență la o activitate conștientă, care să ducă, mai
târziu, la maturizarea proceselor de cunoaștere, la formarea unor repreze ntări despre
mulțimi și echipotența lor, despre modalitățile în care se poate opera cu ele.
În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii răspund prompt, mai
întâi, prin acțiune, reușind mai greu să explice operațiile pe care le -au efectuat sau
rezultatele pe care le – au obținut, din cauza rămânerii în urmă a planului verbal. De aici,
necesitatea ca educatoarele să insiste pentru însușirea și utilizarea de către fiecare copil
a limbajului matematic adecvat și a exprimării corecte și logice. Porni nd de la
observarea atentă a copiilor sub aspectul exprimării cunoștințelor matematice în timpul
rezolvării sonore a problemelor în joc, ne putem da seama unde întâmpină aceștia
greutăți, care sunt expresiile pe care nu și le -au însușit și pe care trebuie să le fixăm, ce
confuzii fac și pe care trebuie să le înlăturăm din gândirea și vorbirea copiilor.
Concepția socio -constructivistă a învățării se bazează pe rolul activ al copilului,
care își construiește cunoștințele plecând de la reprezentările, concepț iile și cunoștințele
sale anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a ști cum să

61
aducă copilul să treacă de la concepție inițială la o concepție nouă ce vizează o noțiune
dată. Obiectivele matematice surprind succesiunea trepte lor de învățare în domeniul
cognitiv, iar organizarea învățării matematicii trebuie să se realizeze ținând cont de
implicațiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale:
• ordinea achizițiilor matematice să fie constantă – achiziția conceptului de
număr este ulterioară achiziției noțiunii de mulțime, iar în succesiunea temelor ce
pregătesc numărul există o ordine logică (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere
în perechi, conservare, număr);
• fiecare stadiu se caracterizează printr -o struc tură – cunoașterea condițiilor
specifice fiecărui nivel intermediar ce influențează dezvoltarea joacă un rol important în
metodologia obiectului;
• caracterul integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu devin
parte integrantă în stru cturile vârstei următoare și determină implicații matematice în
achiziția conceptului.
Achizițiile matematice dintr -un anumit stadiu sunt preluate și valorificate în
condiții noi la nivelul următor; de exemplu, achiziția conceptului de conservare a masei
trebuie valorificată la conservarea numerică pentru a fi înțeleasă descompunerea
numărului. Z. P. Diènes valorifică implicațiile matematice ale teoriei lui Piaget în
elaborarea unui sistem de învățare a conceptelor matematice cu accent pe învățarea prin
acțiune și experiență proprie a copilului și folosirea materialelor structurate (piese
logice, riglete). În acest sistem, structurile matematice sunt dobândite sub forma
acțiunii, imaginii sau simbolului, materialele structurate constituind mijloace de
const rucție prin acțiune a structurilor. Valoarea materialului structurat crește în măsura
în care el reușește să evidențieze atributele esențiale ale noțiunii iar jocul capătă o
poziție privilegiată, în sensul că, prin joc și îndeosebi prin jocul logic, se înl esnește
dobândirea noțiunii de mulțime, a noțiunii de relație și a elementelor de logică.
Z. P. Diènes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta
preșcolară, cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
-Stadiul preliminar – în care copilul manipulează și cunoaște obiecte, culori,
forme, în cadrul unor jocuri organizate fără un scop aparent.
-Stadiul jocului dirijat – jocuri structurate organizate în scopul evidențierii
constantelor și variabilelor mulțimii.
-Stadiul de f ixare și aplicare a conceptelor – care asigură asimilarea și
explicitarea conceptelor matematice în așa -numitele jocuri practice și analitice.

62
Cercetările au dovedit că în reprezentările preșcolarilor, au prioritate însușirile
funcționale, componente prin care se acționează, chiar dacă acestea nu sunt dominante.
Reprezentarea se formează deci ca o construcție ce apare în condiții speciale. Jean
Piaget consideră că reprezentarea rezultă din imitația conduitei umane, exercițiile de
imitare organizate vor spri jini reproducerea prin imagine a obiectului, dacă sunt
integrate într -un context operațional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcția
de simbolizare pe care o îndeplinește reprezentarea este determinată de contextul
activității. Perioada preș colară este caracterizată printr -o învățare care face apel la
experiența copilului, iar literatura de specialitate demonstrează că accelerarea
dezvoltării psihice a preșcolarului se poate obține prin introducerea de orientări intuitive
și verbale adecvate. Orientarea verbală în perioada preșcolară este superioară celei
intuitive, dar cuvântul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările). În
formarea gândirii, orientarea verbală are un rol activizator, iar în activitățile matematice
este util ă valorificarea posibilităților sale funcționale; cuvintele pot îndeplini funcții de
planificare în acțiune numai dacă semnificația lor reflectă o anumită experiență legată
de obiectele cu care acționează.
Astfel, cercetările efectuate de psihologi relevă faptul că preșcolarii înțeleg
raporturile spațiale indicate prin cuvintele sub și deasupra și acționează corect numai
dacă aceste cuvinte se referă la raporturi obișnuite, normale, dintre lucruri și acțiuni
cunoscute: sarcina „pune acoperișul deasupra cas ei” are sens pentru copil. În caz
contrar, dacă sarcina cere să „așeze acoperișul sub casă”, copiii greșesc, sunt
dezorientați și ignoră sensul cuvântului pentru că raporturile spațiale cerute ies din
normal. La vârsta de 5 -6 ani acțiunile verbale nu mai s unt subordonate situațiilor
sincretice, ci se supun logicii obiectelor, în măsura în care sunt dirijate de reguli.
Lev Vîgotski introduce în procesul învățării cuvântul și limbajul ca instrumente
de instruire în completarea percepției și observației prin acțiuni.
Formarea noțiunilor matematice necesită relevarea, compararea și reunirea mai
multor caracteristici precum: numărul obiectelor într -o mulțime, relațiile cantitative
între mulțimi pentru a determina procesele activității perceptive obiectuale și a celei
mentale, necesare pentru formarea noțiunilor corespunzătoare. Deci, pentru a -și forma
reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie să -și însușească procedee de activitate
mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei a numite clase de
obiecte, căci operațiile mentale corespunzătoare și structurile cognitive (reprezentările și

63
conceptele) rezultă din acțiunile practice, se fixează în cuvinte și în operațiile cu cuvinte
și sunt orientate prin scopul și condițiile activităț ii practice. 1
Rolul activității matematice în grădiniță este de a iniția copilul în procesul de
matematizare, pentru a asigura înțelegerea unor modele uzuale ale realității având ca
ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivel e de vârstă.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activități – observare,
deducere, concretizare, abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat.
În cazul noțiunii de mulțime, în primele trei etape se formează abilitățile de
identificare, grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, ce conduc
spre dobândirea conceptului.
Numărul și numerația reprezintă abstracțiuni care se formează pe baza analizei
proprietăților spațiale ale obiectelor și a clasifică rilor. Noțiunea de mulțime joacă un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca proprietate fundamentală a
mulțimii.
Fundamentale în formarea numerelor sunt, după J. Piaget și B. Inhelder,
operațiile de:
-clasificare: în grupe omogene și neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemănărilor și deosebirilor;
-seriere: ordonare după atribute distincte.
Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor și este o însușire
de grup. Această caracteristică nu rezu ltă spontan din percepția lucrurilor, dar analiza
prin percepție constituie punctul de plecare.
În procesul de formare a numărului copilul traversează trei etape:
• senzorial -motrice (operare cu grupe de obiecte);
• operare cu relații cantitative pe pla nul reprezentărilor (operare cu numere
concrete);
• înțelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulțimea (operare cu numere
abstracte).
Numărarea unui grup de obiecte solicită asociații verbale automatizate, dar și
atribuirea unui conținut adecva t cuvintelor și s -a constatat experimental că există o
legătură între șirul numeric și obiectele numărate. Numărul și numerația sunt rezultatul
analizei și sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor. Numerația necesită o
perfecționare a mecanis melor analitico -sintetice implicate în percepție, reprezentare și
conceptualizare. Numai după ce percepția global -sincretică a realității este depășită și se

64
ajunge la o percepere diferențiată, apare posibilitatea constituirii treptate a operației
numerice și a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului
natural.
Esența noțiunii de număr o constituie tocmai aspectul cantitativ care
caracterizează mulțimile. Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza acest aspect
cantitativ a l mulțimii și reduce formal șirul numerelor cardinale la șirul ordinal. La
această vârstă, numărul nu este înțeles sub aspectul sau cardinal, ci ca număr ordinal,
termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper într -o succesiune cantitativă.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulțime și unitate,
numărul dobândește caracter sintetic și desemnează o proprietate de grup, ceea ce
semnifică dobândirea capacității de sinteză. În formarea unui număr sunt implicate atât
analiza, în ac tivitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât și sinteza, în
reprezentarea mulțimii ce înglobează obiectele numărate. Reprezentarea numerică are
caracter spațial, componenta numerică fiind legată de spațialitate, în reprezentare dar și
în perce pție. Componenta spațială sprijină reprezentarea numerică și o limitează datorită
faptului că reprezentările, ca și percepțiile, cuprind un spațiu limitat. Numărul cardinal
este o clasă, o structură alcătuită din elemente neintuitive. Apare deci necesitate a
realizării unei noi sarcini de învățare; serierea se face în ambele sensuri, dar și prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concretă, elementele fiind
concepute ca unități, pentru ca ordinația să fie absorbită în numărul cardinal prin
clasificare, sinteză operatorie și includerea seriei în clase dispuse gradat. Constituirea
percepției obiectuale și categoriale (clasificare, ordonare) creează dificultăți în formarea
unui alt mod de caracterizare a mulțimilor, care solicită ignorare a însușirilor variate ale
obiectelor și reține numai proprietatea numerică. Aici apare rolul esențial al învățării
dirijate în scopul de a -l orienta și angaja pe copil la o analiză și sinteză numerică.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvol tă raporturi reversibile de
asociere număr la cantitate și invers, cantitate la număr, și se realizează sinteza șirului
numeric. Copilul interiorizează operația de numărare spre 6 -7 ani, când numără numai
cu privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupa re. Are loc un proces de transpunere a
operației externe în operație internă, adică o interiorizare a acțiunii externe, și se
dobândește numărul la nivel formal. Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului
cu o nouă noțiune, cea de operație aritmet ică. Piaget caracterizează operația aritmetică
drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio -motrice și de reglăril e
reprezentative preoperatorii”

65
Cunoașterea și înțelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor și
concepte lor matematice generează cerințe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate
în conceperea actului didactic:
• orice achiziție matematică să fie dobândită de copil prin acțiune însoțită de
cuvânt;
• copilul să beneficieze de o experiență concretă variat ă și ordonată, în sensul
implicațiilor matematice;
• situațiile de învățare trebuie să favorizeze operațiile mentale, copilul
amplificându -și experiența cognitivă;
• dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acțiuni
concrete cu ob iecte, imagini sau simboluri, pentru același conținut matematic;
• dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acțiunea copilului
asupra obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației;
• învățarea să respecte caracteru l integrativ al structurilor, urmărindu -se
transferul vertical între nivelele de vârstă și logica formării conceptelor;
• acțiunile de manipulare și cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

3.1.1. Con ținuturi ale învă țării

În prezentarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar (pus în aplicare
din 2008) se precizează: „Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o
abordare sistemică, în vederea asigurării: continuității în interiorul aceluiași ciclu
curricular; interdependenței di ntre disciplinele școlare (clasele I -II) și tipurile de
activități de învățare din învățământul preșcolar; deschiderii spre module de instruire
opționale”.
Totodată, noul curriculum se remarcă prin:
 extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai
multe domenii experențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor,
Domeniul socio -uman, Domeniul psiho -motric, Domeniul estetic și creativ), din
perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
 echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experențial atât în relație cu
celelalte, cât și cu curriculum -ul ca întreg;

66
 relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale
copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea în țelegerii de către aceștia a lumii în care
trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în
confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu
concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
 diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a
activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);
 progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la
altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta
(consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii e tc.).
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice
următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii
privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârst ă (3-5
ani și 5 -6 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă
competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci
domenii experiențiale. Mai jos sunt prezentate obiectivele cadru pentru matematică:
Dezvoltar ea operațiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de
măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a
formelor geometri ce;
Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii
înconjurătoare
Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția
de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, s pațiale,
temporale
Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de
dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. În
acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor o biective și,

67
în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care
ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
În func ție de d omeniile experiențiale cu care se operează în cadrul
curriculumului pentru învățământul preșcolar se stabilesc con ținuturi .
În cadrul noului curriculum, f iecare temă este structurată, în funcție de nivelul
de studiu (3 -5 ani, respectiv 5 -6/7 ani), pe domenii experiențiale și conține obiective de
referință, comportamente și sugestii de conținuturi.
Domeniul științe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane
cu care se află în interacțiune. A stfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în
contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau
apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi
dezvoltate reprezentările ac estora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă,
număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare
sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de
raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în
sala de grupă sau la domiciliul copiilor.
Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în
experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea
clarității sau relevanței unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la
contextul disciplinelor matematice, ci s ă-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale
unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor
desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități,
cuantificarea unor rezultate, analiza pr oporțiilor unei clădiri etc. Abilități și competențe
asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea
elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze,
generarea de alternative, conceperea ș i realizarea de experimente, organizarea datelor
rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în
contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor
ființe/plante/animale/obiect e din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând
face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau
jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia

68
domestică (ex. produce rea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor
materiale.
Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în
condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să
comunice rezultat ele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să
rezolve problem e, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.
Iată câteva sugestii de c ontinuturi pentru activită țile matematice pe parcursul
unui an școlar:
Recunoa șterea și denumirea formelor geometrice: cerc, p ătrat, triunghi.
Gruparea, dup ă un criteriu dat (formă , culoare, m ărime); Perceperea și
observarea diferen țelor de m ărime, culoare, form ă; Construirea unei
structur ă simple dup ă un model dat.
Conceptul de mul țimi; Co nstituire de mul țimi; Rela ția de apartenen ță.
Constituire de mul țimi dup ă criteriul form ă
Constituire de mul țimi dup ă criteriul m ărime
Constituire de mul țimi dup ă criteriul culoare
Constituire de mul țimi dup ă mai multe criterii
Perceperea și indicarea verb ală a pozi țiilor spa țiale ( sus/ jos, aproape/
departe, pe/ sub).
Aprecierea global ă a cantitatii
Aprecierea globală a cantit ății prin formare de perechi
Ordonarea elementelor unei mu lțimi în șiruri cresc ătoare și descresc ătoare
după mărime
Constituirea de mulțimi dup ă criteriul lungimii
Ordonarea elementelor unei mul țimi de aceea și form ă, dar de lungime
diferit ă, în șiruri cresc ătoare și descresc ătoare dup ă mă rime
Ordonarea elementelor unei mul țimi în șiruri cresc ătoare și descresc ătoare
Ordonarea elemente lor unor mul țimi dup ă diferite criterii date
Constituirea de mul țimi dup ă criteriul grosimii
Ordonarea obiectelor dintr -o grup ă în șir cresc ător și descresc ător după
grosime.
Numerele naturale 1 -10
Șirul numeric crescă tor
Șirul numeric descrescă tor

69

Șirul n umeric cresc ător și descresc ător
Numeralul ordinal
Forma – identificare și numire – figuri geometrice

3.1.2. Strategii didactice utilizate

Teoria didactică înregistrează mai multe forme de organizare a activităților,
distincte sau combinate.
Educatoarea poate face apel la următoarele forme, după condițiile determinate
de celelalte elemente ale sistemului instruirii:
1. a) Activitate frontală caracterizată prin:
– sarcină frontală unică;
– copiii – rezolvă în colectiv; răspund în colectiv;
– educatoar ea sintetizează răspunsul colectiv.
1. b) Activitate frontală caracterizată prin:
– sarcină frontală unică;
– copiii – rezolvă independent; formulează răspunsuri individuale;
– educatoarea sintetizează răspunsul final.
2. a) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
– sarcină unică, frontală, nediferențiată;
– copiii rezolvă independent, individual în cadrul grupului; răspund prin
cooperare pe grupe;
– educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii.
2. b) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin:
– sarcină frontală, diferențiată, echivalentă;
– copiii rezolvă individual în cadrul grupului; dau răspunsuri independente;
– educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupur ile de copii.
3. Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin:
– sarcini diferențiate ca obiective, conținut și mod de realizare;
– copiii rezolvă independent; formulează răspunsuri individuale;
– educatoarea îndrumă și apreciază răs punsurile finale..
4. Activitate independentă individualizată se caracterizează prin:
– sarcini individualizate ca obiective, conținut, realizare;
– copiii rezolvă, independent, individual; răspund individual;

70
– educatoarea distribuie sarcinile, urmăre ște modul de realizare, îndrumă
activitatea copiilor.
Aceste forme de organizare trebuie îmbinate (câte 2 -3) pe parcursul unei
activități. Se observă că majoritatea variantelor au o strategie euristică, că rolul
educatoarei este fundamental în stabilirea o biectivelor, a sarcinilor de lucru, în
cunoașterea nivelului de dezvoltare a copiilor, în îndrumare și finalizare, deci un rol de
dirijare, nu de simplu transmițător, realizând mai multe aspecte formative, educative.
În ceea ce privește activitatea în gru p, educatoarele trebuie să fie atente ca
sarcinile date să corespundă grupurilor de copii. Grupurile eterogene primesc sarcini
echivalente, iar grupurile de nivel presupun o tratare diferențiată. Organizarea pe grupe
de nivel se impune pentru o învățare de plină, pentru prevenirea rămânerii în urmă la
învățătură, pentru stimularea copiilor capabili de performanță. Munca în grup trebuie
proiectată, organizată, condusă și evaluată de cadrul didactic. Ea presupune: analiza
temei și a sarcinilor de instruire sau autoinstruire; împărțirea sarcinilor pe membrii
grupului; emiterea unor ipoteze și opinii asupra rezultatelor probabile; efectuarea de
investigații practic -aplicative; interpretarea rezultatelor obținute; aprecierea și evaluare
rezultatelor.
Este importa nt ca forma competitivă de lucru să fie îmbinată cu cea cooperativă,
de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte și să se exerseze la copii simțul
responsabilității, atât pentru munca proprie, cât și pentru cea a colegilor din grupa de
lucru.
Rolul con ducător în procesul de formare a reprezentărilor matematice, a însușirii
unor cunoștințe matematice și a dezvoltării capacităților intelectuale ale preșcolarilor, îl
au activitățile comune , cu întreaga grupă de copii. Reunind toți copiii grupei într -o
activitate comună, cu același scop și sarcini didactice, se influențează concomitent
asupra conținutului activității copiilor, ca și asupra dezvoltării ritmice a proceselor de
cunoaștere, a capacităților intelectuale și a abilităților manuale, asupra spiritulu i de
ordine și de organizare a locului de muncă.
Activitățile comune contribuie la ordonarea într -un sistem a experienței
personale a copiilor, îi deprind cu o activitate organizată, colectivă, îi obișnuiesc să se
subordoneze unor cerințe, să gândească și să acționeze conform acestora. Prin
activitățile comune, copiii își dezvoltă treptat procesele și însușirile gândirii, își însușesc

71
tehnici precise de acțiune, care le înlesnesc orientarea în varietatea aspectelor mediului
ambiant, ca și adaptarea mai rap idă la situații noi, pe care le au de rezolvat.27
Totodată, activitățile comune devin un ax principal care determină celelalte
activități libere, alimentându -le cu un conținut și cu modalități noi de organizare, cu
calități în plus pe linia comportării cop iilor.
În practica grădinițelor de copii se găsesc trei tipuri de activități comune cu
conținut matematic: de predare, de repetare și de verificare. Activitățile comune de
predare sunt acelea în care educatoarea învață copiii un lucru nou. Activitățile de
predare sunt urmate de activități de repetare, în care același conținut se exersează în
forme variate, pentru a fi însușit corect și conștient de către toți copiii grupei.
Activitățile de verificare se organizează la sfârșitul unei etape de repetare, cu s copul de
a constata gradul de însușire a cunoștințelor, calitatea acestora, trăinicia deprinderilor
formate, precum și modul în care copiii se pot folosi de achizițiile lor cognitive, pentru a
face față unor cerințe noi. Deci, se verifică gradul de dezvolt are a capacității de gândire
a copiilor, a promptitudinii în gândire și acțiune, a puterii de transfer a cunoștințelor și
deprinderilor în condiții noi.
Activitățile comune cu conținut matematic se întâlnesc, în practica grădinițelor,
sub trei forme:
a) exerciții cu material individual;
b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv);
c) jocuri logico -matematice (cu trusa Diènes, sau cu trusele Logi).
În activitățile desfășurate sub formă de exerciții cu material individual , partea
introductivă se realizează în mod diferit: prin demonstrarea de către educatoare, cu
ajutorul copiilor, a operațiilor ce urmează să fie făcute, sau prin intuirea materialului și
efectuarea directă a operațiilor respective, etapă cu etapă, pe baza cerințel or educatoarei
și sub controlul acesteia. În activitățile în care se realizează pentru prima dată o tehnică
de lucru, demonstrarea este făcută de educatoare la tablă/flanelograf sau pe suportul
special confecționat cu materiale asemănătoare cu ale copiilor , dar mai mari (material
demonstrativ). Demonstrarea educatoarei este însoțită de explicații scurte, precise și
clare. În a doua etapă a activității de predare se folosesc procedee diferite, care duc la
practicarea unor variate exerciții cu obiecte, prin c are se revine mereu la sarcina de bază
a activității, pentru a fi înțeleasă bine de toți copiii din grupă. De exemplu, la grupa

27 Joița E., Didactica aplicată – învățământul primar, Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova,1994

72
mică se cere copiilor să clasifice obiectele după formă, mărime, culoare; la grupa
mijlocie se cere copiilor gruparea obiectelor după criteriul lungimii, al mărimii, după
pozițiile spațiale relative ocupate, etc.; la grupa mare aceste activități sunt, unele bazate
pe manipularea grupelor de obiecte și efectuarea de operații fără să numere obiectele
care aparțin diferitelor grupe, i ar altele în care se asociază numărul și cifra la grupele de
obiecte. Încheierea activităților de predare poate îmbrăca mai multe forme, în scopul
repetării și verificării cunoștințelor însușite. Astfel, activitățile se pot încheia cu
elemente de joc (exem plu: “Ce grupă am ascuns? Ce s -a schimbat?” – copiii trebuind să
ghicească schimbările respective), cu exemple date de copii pe tema activității, cu
strângerea grupelor de obiecte și aranjarea lor în coșulețe în ordinea indicată de
educatoare etc.
De asem enea, activitățile pe bază de material individual de repetare a sarcinilor
urmărite se organizează cu scopul de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor care au
constituit conținutul activităților de predare. În aceste activități se folosesc și alte
materiale și se îmbină cât mai variat procedeele de realizare a sarcinii, în scopul
stimulării și menținerii interesului copiilor pentru activitate și pentru a -i determina să
acționeze din ce în ce mai rapid, mai corect și să formuleze din ce în ce mai ușor
răspunsurile.
Activități le desfășurate sub formă de joc didactic sunt activități de verificare a
cunoștințelor și deprinderilor și se organizează periodic, după etapele în care s -au
parcurs anumite sarcini sau obiective . Prin forma atractivă și ritmul din amic, prin
regulile interesante și variate, jocul didactic facilitează antrenarea și participarea
afectivă a tuturor copiilor din grupă. De aceea, preponderența jocului didactic la grupa
mică se explică prin eficiența pe care o are această formă de activit ate la vârsta de 3 -4
ani.
Jocul nu constrânge copilul cu reguli rigide, nu -l inhibă, dimpotrivă, forma
antrenantă și plăcută a jocului stimulează interesul copiilor pentru conținutul și
desfășurarea lui, mărește puterea de concentrare a atenției, determin ă participarea
benevolă și conștientă a copilului la joc. Ca urmare, receptivitatea lor sporește,
condiționând astfel asimilarea corectă a cunoștințelor. De aceea, jocul didactic este
folosit ca formă de bază în activitatea grupei mici, chiar și în activit atea cu caracter de
predare.
În cadrul jocurilor didactice și, în special, în acelea de întrecere, verificarea
cunoștințelor se realizează în două etape, și anume: – în prima etapă copiii sunt solicitați

73
să verifice rezultatele acțiunilor unor personaje, în raport cu cerințele formulate de
educatoare și, la nevoie, să le corecteze (de exemplu: “A știut Scufița Roșie să așeze
grupele?”); – în a doua etapă se întrec, în același timp, copiii cu personajele, lucrând
fiecare pe materialul lui. În acest mod se f ace o verificare a atenției, a spiritului de
observație, a puterii de analiză, precum și a gândirii logice. La grupa mare și la cea
pregătitoare întrecerea este prezentă în toate jocurile didactice sub diferite forme și
anume: fiecare copil se întrece conc omitent cu întregul colectiv și luptă pentru un record
personal sau întrecerea este declanșată între echipe. Organizate în acest fel, jocurile
didactice devin activități plăcute și îndrăgite de copii, prin care se rezolvă, în practică,
sarcinile matematice impuse de programă.
Jocurile logico -matematice sunt o continuare firească a jocurilor didactice,
desfășurate pe baza mulțimilor de obiecte concrete, valorificând, pe plan superior, toate
achizițiile dobândite în cadrul acestora. Ele contribuie la realiza rea proceselor de
abstractizare și generalizare a cunoștințelor și, pe această bază, la o mai reală apropiere
a copiilor de primele noțiuni matematice menite să le faciliteze înțelegerea noțiunii de
număr și a operațiilor cu numere care se vor studia în șc oală.
În organizarea acestor jocuri, educatoarea folosește informațiile culese din alte
activități desfășurate, din jocurile libere, insistând în lichidarea golurilor sesizate în
cunoștințele copiilor sau în exprimare. O mare parte din aceste jocuri utili zează ca
material suport trusa Diènes. În primele jocuri, copiii trebuie să separe piesele trusei
după variantele aceluiași atribut: mărime, culoare, formă. Următoarele jocuri urmăresc
să sistematizeze cunoștințele copiilor în legătură cu atributele piesel or, să asigure o
conexiune naturală a acestora: “pătrat, mic, albastru”. Folosirea corespondenței element
cu element între mulțimi constituie criteriul de bază pentru stabilirea echivalenței
grupelor de obiecte. Prin exerciții repetate, copiii intuiesc pro prietățile relației de
echivalență și efectuează operații cu grupe echivalente, pregătitoare pentru înțelegerea
adunării și scăderii cu numere naturale.
Ținând seama că, la vârsta de 6 ani, copilul are o tot mai mare putere de
abstractizare, că e capabil de un efort mai mare îndelungat și mai susținut, programa
activităților cu conținut matematic la grupa pregătitoare mărește simțitor aria și
complexitatea acestor jocuri logice, chiar dacă unele dintre ele sunt reluări în variante
diferite a activităților din anii anteriori. Jocurile logico -matematice își relevă valoarea
formativă prin conținutul lor, punând copilul în situația de a acționa cu obiectele, în
lumina unor principii logice implicate în acțiune și prin modul lor de organizare, printr –

74
o îmbinare optimă între obiectivele urmărite, conținutul activității și particularitățile
psihice ale preșcolarilor.
În afara activităților comune, desfășurate cu întreaga grupă de copii, activitățile
matematice se mai desfășoară sub formă de exerciții și jocuri mat ematice practicate
individual și cu grupuri mici de copii . Aceste exerciții și jocuri didactice matematice se
pot organiza în cadrul jocurilor și activităților alese din prima parte a programului zilnic,
dând posibilitatea aplicării, în situații noi, a cun oștințelor însușite anterior, în activitățile
comune, sau a pregătirii înțelegerii unor cunoștințe noi, care trebuie predate. Aceste
exerciții -jocuri matematice pot fi practicate în etapa jocurilor și activităților alese atunci
când copiii stăpânesc bine f ormele și culorile și au exersat anumite tehnici de lucru
(mânuirea creioanelor, redarea grafică a formelor).
Exersarea permanentă în forme diferite, care se continuă și se completează în
mod logic și interesant, contribuie la desăvârșirea procesului dezv oltării intelectuale a
copiilor.
Munca individuală cu copilul preșcolar constă în dialogul dintre educatoare și
copil, în care educatoarea nu trebuie să apară în rolul examinatorului permanent, ci în
rolul unui partener, care nu numai întreabă, dar și răs punde la întrebările copiilor. De
măiestria educatoarei depinde succesul jocurilor și exercițiilor matematice desfășurate
cu grupuri mici de copii sau individual, prin folosirea mijloacelor de realizare care pot și
trebuie să difere de activitățile inițial e. Continuitatea în activitățile cu conținut
matematic este asigurată prin transpunerea corectă în practică, de către educatoare, a
prevederilor programei privind atât activitățile comune, cât și jocurile și exercițiile
organizate individual sau cu grupuri mici de copii. În felul acesta, în cadrul aceleiași
grupe de copii și de la o grupă la alta, se realizează un proces complicat, prin care sunt
conduși, în mod sistematic, în cunoașterea aspectelor matematice accesibile înțelegerii
lor, care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive și la însușirea conștientă a celor
mai elementare cunoștințe matematice.
În unele activități este recomandat să se treacă cât mai puțin posibil prin verbal,
adică să nu se recurgă la limbajul oral, nici din partea educatoa rei, nici din partea
copiilor. Într -adevăr, se întâmplă ca unele concepte să fie suficient stăpânite de către
copii, fără ca aceștia să fie capabili, totuși, să se exprime corect în legătură cu ele sau să
înțeleagă un limbaj oral ce le folosește. Este totu și evident că nimic nu împiedică
educatoarea să ceară unui copil să -și expliciteze demersul.

75
3.2. Formarea conceptelor matematice în clasele primare

Învățământul pre școlar, p rima verigă a sistemului nostru de înv ățământ, are
menirea de a asigu ra preg ătirea copiilor pentru activitatea școlar ă.
Prin activit ățile cu con ținut matematic (grupare, ordonare, comparare, punere în
coresponden ță), copiii sunt antrena ți în ac țiuni operatorii cu diferite materiale (obiecte,
imagini schematice ale acestora și simboluri, cerc, linie, punct etc.). Acestea constituie o
bază reală prin care se realizeaz ă dezvoltarea intelectuala a copiilor de natur ă să
optimizeze integrarea în clasa pregătitoare , să asigure preg ătirea lor pentru înv ățarea
matematicii.
Învățarea unei științe începe de fapt cu asimilarea limbajului ei no țional. Studiul
matematicii în manieră modernă, înca de la clasa pregătitoare, urmăre ște să ofere
elevilor, la nivelul lor de întelegere, posibilitatea explicării știintifice a conceptului de
număr natural și a opera țiilor cu numere naturale. Dacă în țelegerea acestor no țiuni se
realizează la nivelul rigorii științifice a matematicii, atunci și limbajul în care se exprimă
acest sistem de no țiuni trebuie s ă întruneasc ă rigoarea științifică.
Există o strâns ă legătură între con ținutul și forma (denumirea) no țiunilor care
trebuie respectat ă cu prec ădere în formarea no țiunilor matematice. Orice termen
(denumire) trebuie s ă aibă acoperire în ceea ce prive ște în țelegerea con ținutului
noțional; astf el, asemenea termeni apar cu totul straini de limbajul actic al copilului si ,
fie ca -i pronunta incorect, fie ca sub aspect sonor îi pronunta corect, dar îi lipsec din
minte reprezentarile corespunzatoare, realizându -se astfel o învatare formala .
Toate științele opereaz ă cu un aparat no țional care se înva ță o data cu
"descifrarea" no țiunilor respective . Limbajul matematic, fiind limbajul c onceptelor celor
mai abstracte și mai generale, se introduce la început cu unele dificult ăți. De aceea
trebuie asigur ată mai întâi în țelegerea no țiunii respective, sesizarea esen ței, de multe ori
într-un limbaj cunoscut de copii, accesibil lor, f ăcând unele concesii din partea
limbajului matematic . Pe mă sură ce se asigur ă înțelegerea no țiunilor respective, trebuie
reprez entat ă și denumirea lor științifică.
Deci, pe m ăsură ce elevul avanseaz ă în interpretatrea corect ă a no țiunilor
matematice se introduce și limbajul riguros științific.
Logica didactic ă a matematicii se construie ște ținând seama de particu laritățile
psihice ale celor care înva ță matematica.

76
Pe fondul unor structuri de baz ă pot fi proiectate o infinitate de construc ții
opera ționale particulare :
– mișcarea în ordine cresc ătoare și descrescă toare a șirului de numere naturale;
– tehnica primelor dou ă opera ții fundamentale în concentrul 0 -10 și apoi în
limitele concentre pâna la 100;
– îmbogățirea nomenclatorului no țional.
Exerci ții de tipul : a -3=4, 7 -a=2 cultiv ă flexibilitatea, ajut ă la automatizarea și
creșterea vitezei de lucru și stimuleaza descoperirea, înt elegerea, judecata,
rationamentul matematic .
Pentru evitarea înv ățării mecanice, cuno ștințele matematice trebuie introduse ca
acte asociate, fondate una pe alta și ilustrate una din alta, cu realizarea unei leg ături
interne de continuitate între acțiunea practică și cea teoretic ă.
Învățarea matematicii este o activitate anevoioas ă și uneori se pot întâlni cazuri
când elevul a re reacții negative, de respingere fa ță de acest obiect. Motiva ția înv ățării în
studierea aceste i discipline de înv ățământ poate fi sustinut ă prin stimularea și
menținerea într -o stare activ ă a curiozit ății cognitive a copiilor.

3.2.1. Con ținuturi ale învă țării

În etapa modern ă, curriculumul, în accep ția de con ținut, este raportat la
experien ța de înv ățare a elevului . Astfel poate fi depă șită pedagogia tradi țional ă în
cadrul c ăreia manualul și cadrul didactic se întrec s ă prezinte copilului obiectul de
studiu a șa cum apare acesta specialistului.
În etapa postmodern ă sunt afirmate principiile de baz ă ale curriculumului,
exprim ate prin întreb ări-problemă cu valoare metodologic ă superioar ă :
– Ce scopuri și obiective trebuie s ă realizeze institu ția școlar ă;
– Ce experien țe de educa ție/instruire pot fi oferite pentru atingerea acestor
scopuri și obiective ;
– Cum pot fi organiza te aceste experien țe pentru atingerea scopurilor și a
obiectivelor propuse ;
– Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor și a obiectivelor
propuse.

77
Aceste principii vor marca evolu ția curriculumului ca model ra țional de
proiectare (obiecti ve-experien țe de înv ățare/con ținuturi și metodologie -evaluare /cu
funcție de reglare -autoreglare continu ă a activit ății de educa ție/instruire).
(Re)constructia curriculumului va avea în vedere personalitatea elevului în
ansamblul s ău: "un entuziasm pentr u studiul științei și încrederea în folosirea acesteia".
Este miza unei pedagogii a succesului , proprie paradigme i curriculumului, în orice
variant ă dezvoltat ă mai veche sau mai nouă .
Programa școlar ă de matematic ă stabile ște continutul obiectul ui. Con ținuturile
sunt mijloace prin care se urm ărește atingerea competen țelor generale și a celor
specifice propuse. Unit ățile de con ținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate
cu domeniile constituitive ale diverselor obiecte de studiu.
Realizarea programei este obligatorie pentru învatatori. Rolul celui care pred ă
nemijlocit la clas ă este foarte important deoarece succesiunea unei teme date dup ă
planificarea proprie, procedeele didactice cele mai ro dnice, mai stimulative se crează și
se verifică în procesul pred ării.
Proiec tarea Curricumului de matematică a fost ordonat ă de principiile:
– asigurarea continuit ății la nivelul claselor și ciclurilor;
– actualitatea informa țiilor predate și adaptarea lor la nivelul de vârst ă al elevilor;
– diferen țierea și individualizarea pred ării-învățării ;
– centrarea pe aspectul formativ;
– corela ția transdisciplinar ă și interdisciplinar ă;
– delimitarea unui nivel obligatoriu de preg ătire matematică a tuturor elevilor și
profilarea posibili tăților de av ansare în învă țare și de ob ținerea de noi performan țe.
În ciclul primar, matematica a r ămas și va r ămâne una din disciplinele de baz ă.
Elevii î și însușesc no țiuni elementare cu care opereaz ă pe tot parcursul vie ții. Școlarilor
li se formeaz ă unele competen țe, aptitudini și abilit ăți ale gândirii, pe lângă deprinderile
de calcul și de rezolvare a pr oblemelor.
Studiul matematicii în clasele primar e își propune s ă asigure pentru to ți elevii
formarea competen țelor de baz ă vizând: calculul aritmetic , no țiuni intuitive de
geometrie, m ăsurare și măsuri.
„Programa disciplinei Matematică și explorarea mediului pentru clasa
pregătitoare este elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe
competențe.

78
Construcția programei este rea lizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea
profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu,
orientarea demersului didactic pornind de la competențe permite accentuarea scopului
pentru care se învață și a dim ensiunii acționale în formarea personalității elevului.
Structura programei școlare include următoarele elemente:
– Notă de prezentare
– Competențe generale
– Competențe specifice și exemple de activități de învățare
– Conținuturi
– Sugestii metodolo gice
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini
dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu
sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Matematică și explorarea
mediului jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru
întregul ciclu primar.
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape
în dobândir ea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea
competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care
valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate
unor c ontexte de învățare variate.
Conținuturile învățării se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului
pentru alfabetizarea cu elemente de bază ale celor două domenii integrate. Astfel, ele
sunt grupate pe următoarele domenii:
– Numere
– Figur i și corpuri geometrice
– Măsurări
– Date
– Științele vieții
– Științele Pământului
– Științe fizice ”28

28 Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a
II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013

79
3.2.2. Strategii didactice utilizate

Programa școlară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să
modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare exemplificate. Se
urmărește astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea
competențelor prevăzute de programă, în contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui
elev.
Includerea cl asei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o
perspectivă nuanțată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare
specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să
ofere în ac elași timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de
nivelul de achiziții variate ale elevilor.
Disciplina Matematică și explorarea mediului are un caracter de noutate în
raport cu disciplinele studiate până în prezent în clasele I și a II -a din învățământul
primar. Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii și a
unor elemente de științe ale naturii în cadrul aceleiași programe sunt următoarele:
– O învățare holistică la această vârstă are mai multe șa nse să fie interesantă
pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere.
– Contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește
profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate.
– Armonizarea celo r două domenii: matematică și științe permite folosirea mai
eficientă a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor.
Studiul disciplinei Matematică și explorarea mediului, început în clasa
pregătitoare, se continuă până în clasa a II -a, ur mărind o dezvoltare progresivă a
competențelor, precum și a celorlalte .
Programa de Matematică și explorarea mediului pentru clasa pregătitoare a fost
structurată astfel încât să promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor
competențe incipient e ale elevului de vârstă mică, în scopul construirii bazei pentru
învățări aprofundate ulterioare
Orientarea proiectarii didacticii pe evidentierea strategiilor de predare -învățare
este binevenit ă mai ales în contextul actual al modificarilor de ordin cantitativ si
calitativ din programele școlare prev ăzute de Noul Curriculum National la toate
nivelurile de școlaritate. Acesta pune accent pe formarea modurilor de a gândi, pe
elaborarea strategiilor proprii de înv ățare și rezolvare de probleme, pe dezvoltarea

80
capacit ăților intelectuale la elevi. De aceea cadrului didactic trebuie s ă-i fie foarte clar
ce strategie optim ă de predare trebuie s ă adopte pentru a sprijini elevul în realizarea
obiectivelor și pentru a c ăpăta în timp deprinderi intelectual e superioare organizate
(strategii cognitive).
Esen țial în instruirea elevului este crearea situa țiilor de înv ățare direc ționate de
un obiectiv, în cadrul c ărora elevul î și elaboreaz ă strategiile de abordare a problemelor.
După Neac șu Ioan (23), no țiunea de strategie vizeaz ă "un sistem de opera ții cu o
finalitate bine determinată însoțit de specificarea condi țiilor de desf ășurare și acțiune.
Ea reprezintă în esen ță o acțiune decompozabil ă într-o suit ă de decizii -opera ții, fiecare
decizie asigurând trecerea la secven ța urmă toare pe baza verific ării informa țiilor
dobândite în etapa anterioar ă". În altă accep țiune semantic ă, în sens general, strategia se
poate defini ca un ansamblu de procese și opera ții sau procedee și metode orientate spre
producerea unuia sa u mai multor obiecte determinate. Ac țiunile implcate trebuie s ă
satisfac ă anumite condi ții de coeren ță intern ă, compatibilitate și complementaritate a
efectelor.
Diver și speciali ști români s -au ocupat de acest concept de strategie
educa țională , aducând con tribu ții la definirea sa. Astfel la Cerghit Ioan alegerea
strategiei d idactice se face sub triplul în țeles al cuvântului.
a) ca adaptare a unui mod de abordare a înv ățării (prin problematizare,
conversa ție euristic ă, algoritmizare etc.);
b) ca op țiune pent ru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de înv ățământ, formelor de organizare a elevilor;
c) ca mod de programare (selectare, ordo nare și ierar hizare) într -o succesiune
optimă a fazelor și etapelor (evenimente lor) proprii proces ului de
desfă șurare a lec ției, cu specifica ția timpului și respectarea unor "principii
didactice".
Ținând seama de capacitatea strategiei de a structura și a modela o situa ție de
învățare, aceasta se constituie într -o form ă specific ă și superioar ă a normat ivității
pedagogice .
Din punct de vedere normativ, strategia este mai puternic ă decât o simpla regul ă
a unei secven țe de înv ățare, deci implic ă un sistem de reguli, pe de alt ă parte se
diferen țiază de rigiditatea unor reguli, algoritm prin flexibilitatea p roprie intern ă.
Acțiunile de predare -învățare în cadrul disciplinei matematice la clasele
pregătitoare, I-IV au determin ări concrete, în sensul c ă se desfă șoară într-un câmp

81
pedagogic definit de o multitudine de variabile a c ăror interdependen ță este logic ă. Nu
se poate vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune sau rele . Fiecare
situa ție de predare -învățare accept ă una sau mai multe variante metodice.
Învățătorul, cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii
moderne, cun oscând particularit ățile elevilor cu care lucrează , valen țele con ținutului pe
care trebuie s ă le ating ă prin predare -învățare, trebuie să acționeze pentru a -și valorifica
pe deplin personalitatea, el însusi devenind un autentic subiect în materie de articu lare a
strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Specifice predării -învățării matematicii la clasele pregătitoare, I-IV
sunt strategia inductiva si strategia analogic ă. Ca tip special de abordare a realitatii
matematice, în maniera inductiv ă învățătorul și elevii întreprind experimente asupra
situa ției date sau în cadrul ei, efectuând ac țiuni reale cu obiecte fizice sau cu obiecte
create de gând ire (concepte). Pe baza observa țiilor f ăcute, elevii sunt condu și progresiv
la conceptualiz ări (de exempl u în rezolv ări de probleme, prin metoda sinectic ă, pornind
de la datele și rela țiile problemei c ătre întrebare , elevul gânde ște inductiv, dar prin
metoda analitic ă se produce o gândire deductiv ă, pornindu -se de la întrebarea final ă
către datele și rela țiile unei probleme).
Strategia analogica are ca temei o primă și esen țială caracteristic ă a gândirii
matematicii, anume relevan ța ei logic -analitic ă. Se întâln esc analogii între no țiuni, între
idei, între teoreme, între demonstra ții, între domenii. Punctul d e plecare îl constituie
însușii faptul c ă analogia reprezint ă forma principal ă sub care se manifest ă procesele de
abstrac ție. Ideea pedagogului canadian Z.P.Dienes care a propus trusa lui devenit ă
celebră în înv ățământul matematic, format ă din 48 de piese de carton, variabile ca
mărime (unele mari, altele mici) ca form ă (cerc, pă trat, dreptunghi, triunghi), ca
dimensiune (groase sau sub țiri) și culoare (ro șu, galben, albastru), reprezint ă un model
de gândire analogică aritmetico -combinator ie, rezultat al p unerii laolaltă a obiectelor cu
anumite propriet ăți.
Analiza sintetică a procesului de înv ățământ scoate în eviden ță legătura logic ă ce
exist ă între componentele sale: obiective, conținut, metode, mijloace, forme de
organizare a activit ății, rela ții educa tor-educat, toate v ăzute în lumina con exiunilor
necesare, proiectate și evaluate la parametrii de eficien ță ridicată. Orice modifică ri
propuse într -una din aceste componente afecteaz ă în mod firesc, direct sau indirect,
funcționalitatea însă și a tuturor ce lorlalte componente.

82
3.3. Continuitate (discontinuitate) în învă țarea matematicii

În ansamblul sau, concep ția în care a fost construit ă noua programă de
matematică vizează urmă toarele:
– schimb ări în abordarea con ținuturilor (trecerea de la o aritmetic ă teoretic ă la o
varietate de contexte problematice care genereaz ă aritmetic );
– schimbă ri în ceea ce se asteapt ă de la elev (trecerea de la aplicarea unor
algoritmi la folosirea de strategii în rezolvarea de probleme );
– schimbă ri de înv ățare (trecerea de la memorizare și repetare la exploatare –
investigare );
– schimbari de predare (trecerea de la ipostaza de transmi țător de informa ții a
învățătorului la cea de organizator al unor activită ți variate de înv ățare pentru to ți copiii,
în func ție de nivelul și ritmu l propriu de dezvoltare al fiec ăruia),
– schimbă ri de evaluare (trecerea de la subiectivismul și rigiditatea notei la
transformarea evalu ării într -un mijloc de autoapreciere și stimulare a copilului );
Prin acestea se urmăre ște practic continuitatea unor strategii deja împământenite
în grădini ță dar și renun țarea la alte strategii care nu mai au eficien ță în clasele
primare. Acestea impun ca înv ățătorul s ășsi schimbe în mod fundamental orientarea în
activitatea la clas ă.

Capat ă mai putină importan ță:
● memorarea de reguli si socotitul,
● problemele / exercitiile cu solutii sau raspunsuri unice ;
● matematica facuta cu "creionul si hârtia", respectiv "creta si tabla ";
● activitatea profesorului si învatatorului ca transmita tor de cunostinte adresate unui
elev care recept eaza pasiv si lucreaza singur ;
● evaluarea cu scopul catalogarii copilului .

Devine mult mai importantă :
● activitatea de rezolvare de probleme prin tatonari, încercari, implicarea activa în
situatii practice, cautarea de solutii dincolo de ca drul strict al celor învatate ;
● formularea de întrebari , analiza pasilor de rezolvare a unei probleme, argumentarea
deciziilor luate în rezolvare ;
● utilizarea unei varietati de obiecte care trebuie man ipulate în procesul învatarii ;

83
● activitatea profesorului si a învatatorului în calitate de persoana care faciliteaza
învatarea si îi stimuleaza pe copii sa lucreze în echipa ;
● evaluarea ca parte integranta a instructiei, cu rol stimulator -dinamizator în activitatea
didactica .

84
CAPITOLUL IV
CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND PREGĂTIREA
PRE ȘCOLARILOR ÎN VEDEREA ÎNSU ȘIRII MATEMATICE ÎN CLASELE
PRIMARE

Pentru a asigura o pregătire anticipativă a personalită ții, învă țământul trebuie să
răspundă unor schimbări atât prin con ținut, cât și prin tehnologie didactică,
intensificându -și caracterul formativ, cu accent pe:
 dezvoltarea inteligen ței și creativită ții elevilor,
 policalificarea la nivelul cerin țelor economiei de pia ță,
 însușirea limbajelor simbolico -matematice și de programare, de codificare și
prelucrare a informa ției,
 însușirea de cuno ștințe fundamentale cu valoare opera țională,
 formarea unor capacită ți intelectuale cum sunt spiritul de observa ție, capacitatea
de a sesiza rel ațiile dintre obiecte, fenomene și idei, de a organiza și reorganiza
cuno ștințele, de a gândi divergent, de a efectua ra ționamente în lan ț,
 formarea deprinderilor intelectuale la elevi, învă țându -i cum să înve țe creativ,
folosind metode de descoperire și inven ție,
 formarea comportamentului civic, spiritul de colaborare și cooperare, capacitatea
de a se adapta rapid la schimbările sociale etc.
Creșterea eficien ței educa ției poate fi realizată și prin introducerea unor noi
educa ții: pentru protec ția mediulu i înconjurător, în spiritul păcii și al cooperării
interna ționale, pentru drepturile omului și pentru democra ție, pentru participare,
dezvoltare și schimbare.
În ceea ce prive ște modurile de organizare a educa ției, sunt prevăzute: integrarea
disciplinelor de studiu, interdisciplinaritatea, accent pe concluzii, învă țăminte și
atitudini, pe formarea spiritului inovativ și inventiv.
Un asemenea curriculum, bazat pe participarea și inițiativa celor care înva ță, pe
dezvoltarea competen țelor personale, răspunde c erințelor unui învă țământ modern,
deschis spre o societate într -o continuă evolu ție, într -o continuă transformare.
Studiul de fa ță se fundamentează pe o cercetare de tip ac țiune cu valen țe
formativ -constatative pe două loturi de subiec ți: o grupă mare de l a Grădini ța cu
Program Prelungit „Dumbrava minunată” și o clasă pregătitoare de la Școala

85
Gimnazială „Sfântul Andrei” Slobozia , care surprinde continuitatea între grădini ță și
școală în pregătirea copiilor pentru însu șirea cuno ștințelor matematice .

4.1. Obiectivele cercetării

Obiectivele cerecetării de fa ță sunt:
– Identificarea tipurilor de achizi ții realizate prin învă țare exprimate prin
competen țe
– Dezvoltarea motiva ției pentru activitatea de învă țare prin strategii didactice
activ -participative
– Stabil irea similarită ților în procesul învă țării no țiunilor matematice la grădini ță
și clasa pregătitoare
– Elaborarea unei culegeri de fi șe de evaluare

4.2. Ipoteza cercetării

Dacă la intrarea în clasa pregătitoare profesorul pentru învă țământ primar
valorifi că experien țele și cuno ștințele dobândite în perioada grădini ței, atunci
procesul de însu șire a cuno ștințelor matematice se realizează facil și elevii sunt
activiza ți într -un proces continuu de învă țare integrată.

4.3. Lotul de subiec ți

Cunoașterea col ectivului de copii este una din premisele importante ce trebuie
urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și
informativă a educației. La începutul anului școlar, cât și pe parcursul acestuia am
căutat să obțin cât mai multe informații despre aceștia. Am adaptat apoi situațiile de
învățare și strategia didactică la particularităților lor de vârstă și individuale.
Baza experimentală a investigației a antrenat o grupă mare de la Grădini ța cu
Program Prelungit „Dumbrava M inunată” (20 copii) și o clasă pregătitoare de la Școala
Gimnazială „Sfântul Andrei” Slobozia (2 3 copii) .
Deși grupa mare este mai numeroasă, au fost aleși doar 2 0 de copii, cei care
frecventează regulat grădinița. Nu s –a semnalat nici o diferen ță semnific ativă între cele

86
două grupe , ele au fost echivalente atât sub aspect cognitiv, cât și al sexului, vârstei, st ării
de sănătate fizic ă și statutului socio – economic al familiei copiilor. Nu există copii cu
cerin țe speciale declarat e. Nivelul material al fam iliei este important deoarece
influențează condițiile de muncă și de viață ale copilului, pregătirea copilului și succesul
școlar. Părinții sunt interesați ca preșcolarii și școlarii să primească o educație adecvată,
având o atitudine pozitivă față de ace asta și față de procesul de învățare și ca urmare
colaborarea cu ei a devenit indispensabilă în activitatea instructiv -educativă și formativă
a copiilor.

4.4. Metode de cercetare

În cercetarea științifică, experimentul este considerat metoda principală deoarece
oferă posibilitatea ca rezultatele să poată fi măsurate și prelucrate prin formule
matematice. El nu reprezintă decât o observație provocată, iar manualele de logică atestă
faptul că experimentul este o producere sau modificare intenționată a feno menului, cu
scopul de a -l studia în condiții mai favorabile, de aceea experimentul se mai numește și
metoda observației provocate.
Folosind metoda experimentală am căutat să demonstrez în ce măsură poate fi
verificată ipoteza.
Instrumentele statistice folo site au fost tabelele de înregistrare a rezultatelor
elevilor individual, global etc .
Pentru elaborarea lucrării, am folosit următoarele metode:
observația;
convorbirea;
chestionarul;
analiza produselor activității;
experimentul pedagogic.
Observația . În c adrul activită ților și al lec țiilor am observat modul de
participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și
îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse.
Consemnând datele în m od sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul
învățătorului sau în fi șa de progress a pre școlarului, notă fidelă a datelor observației, am
putut întocmi corect fișa psiho -pedagogică a fiecărui copil. Observațiile au fost făcute,
în cadrul activit ăților teoretice, practice, a activităților intra – și extracurriculare, în

87
timpul recreațiilor, a drumețiilor, a excursiilor, a vizitelor la muzee; au fost surprinse:
activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul,
satisfacțiile, curiozitatea.
Prin intermediul jocurilor didactice, am urmărit să dezvolt capacitățile
intelectuale ale copiilor, am depistat copiii cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în
învățarea cunoștințelor științifice.
Convorbirea . O altă metodă uti lizată a fost convorbirea cu copiii , dar nu ca
metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observația). Convorbirile au fost fie
individuale, fie colective. Convorbirile individuale le -am orientat cǎtre depistarea
atitudinii copilului/el evului fa ță de activită țile matematice .
Am făcut tot posibilul ca în aceste convorbiri să le trezesc copiilor/ elevilor
motivația învățării, necesitatea învățării pentru a se orienta mai ușor în viață. Prin
convorbirile pe care le -am avut cu e i, ascultându -i cu inte res sau adresându -le întrebări,
am aflat dacă sunt atrași de acest tip de activitate. Pentru a obține răspunsurile dorite am
avut o atitudine de deschidere și înțelegere, am evitat o intervenție bruscă, de
condamnare sau dojenire.
În timpul activită ților a m purtat dialoguri cu copiii ; în unele cazuri au fost
necesare convorbiri individuale pentru ca e i să înțeleagă anumite sarcini (am avut în
vedere principiul tratării diferențiate a elevilor).
Acest tip de convorbiri a fost desfășurat în pauze, înaintea în ceperii orelor,
după ore, în momentul deplasării cu copiii în excursii, vizite. Copiii, în general, sunt
sinceri, ușor de provocat la discuții, unii având și un vocabular frumos, alții sunt sfătoși
și critici ca niște bătrâni, îți respectă îndrumările, sun t mai docili și de aceea am avut o
deosebită plăcere de a comunica cu ei. Erau importante preferințele lor, interesul lor
pentru activită țile matematice , pentru modul cum se desfășoară acestea și multe alte
aspecte specifice acestui tip de activitate.
Activitățile de consiliere prilejuiesc convorbiri cu ambii părinți, uneori fiind de
față și copilul/ elevul; de aceea trebuie să fim foarte atenți asupra modului de desfășurare
a acestor convorbiri. Acestea trebuie să se desfășoare sub forma unor discuții natur ale,
firești, nu ca niște interogatorii pentru că interlocutorii se pot inhiba și pot da răspunsuri
neașteptate și mai puțin convingătoare. Avantajul convorbirii este că permite recoltarea
informațiilor într -un timp relativ scurt și fără a necesita materia le speciale.
Folosind această metodă de cercetare, am reușit să -i cunosc mai bine pe
copii/ elevi, să -i înțeleg, să răspund cerințelor imediate ale vârstei lor, prin crearea unor

88
situații și probleme vii, prin abordarea unor teme și metode diverse în cadrul
activită ților interdisciplinare care să -i provoace, să le stârnească interesul și spiritul de
responsabilitate.
Chestionarul .
Predarea –învățarea noțiunilor matematice presupune abordarea în
interdependen ță a acestor componente = predarea –învățarea integ rată sau
intradisciplinar ă, abordarea comunicativ -funcțional ă.
În cadrul desfă șurării experimentului am aplicat mai multe chestionare.
Am realizat astfel un chestionar pentru determinarea modului în care copiii î și
desfă șoară timpul liber și pentru a mă ed ifica asupra intereselor elevilor. Am aplicat
acest chestionar și pentru a concepe activită țile pe care urma să le desfă șor cu copiii
intr-o manieră plăcută și atractivă pentru ei.
1. Ce înseamna pentru voi timpul liber?
2. Cum vă petreceti timpul liber?
3. Vă planifica ți timpul liber?
4. Dacă da, în func ție de ce vă planifica ți timpul liber?
5. Vă ajunge timpul liber să realiza ți tot ce v -ați propus?
6. Devine, deseori, timpul liber, un prilej de bucurie, pe care îl a ștepta ți cu nerăbdare?
7. Exprima ți într-o anumită durată timpul vostru liber!
Motivul pentru care am realizat acest chestionar este de a centraliza pe un
eșantion care este percep ția copiilor/ elevilor referitoare la timpul liber. În urma
răspunsurilor centralizate am concluzionat următoare le: răspunsul la prima întrebare
vine să aducă o lămurire în legătură cu percep ția pe care o au elevii despre timp. Am
observat că există o percep ție normală a timpului liber, însă specifică vârstei fiecăruia.
În legătură cu modul de petrecere a timpului l iber activită țile sunt variate, au o notă
recreativă și formativă. Încercând să aflu dacă există o anumită planificare a timpului
liber, am desprins concluzia că ea există la unii dintre elevii chestiona ți și aici se poate
vorbi de spiritul organizatoric, dar și de spontaneitatea și inspira ția de moment.
Criteriile după care î și realizează planificarea sunt unele fire ști, ele exprimând latura
cotidiană.
Asigurarea climatului afectiv propice influențelor educative reprezintă condiția
succesului școlar. În s prijinul acestui proces, în activitățile recreative, cadrele didactice
aleg în acest sens: povestiri, jocuri didactice și de mișcare, poezii, cântece, ghicitori,
dramatizări, desene, modelaje, plimbări etc.

89
Pentru că în urma primului chestionar răspunsuri le nu au realizat o clasificare
satisfăcătoare a activită ților pe care elevul le preferă și pentru a stabili care sunt
interesele elevilor din clasa pregătitoare am aplicat un alt chestionar care cuprinde
întrebări închise.

La prima întrebare, acti vitatea cea mai îndrăgită a reieșit că este excursia sau
drumeția. Apoi , descrescător, după preferințe au urmat: Activități sportive (fotbal,
plimbări cu bicicleta, tenis etc.), v izionarea programelor TV, l ectura (povești, reviste),
jocuri pe calculator ( computer), dans, desene, rebusuri, puzzle, jocuri cu jucării (mama
și copiii, de -a școala etc.).
La cel de -al doilea punct al chestionarului am aflat că în topul emisiunilor
urmărite cu plăcere la TV se află :
1. Emisiunile de divertisment
2. Desene animate
3. Film e
Din prima întrebare a chestionarului am stabilit că trebuie să pun accent pe
activitățile interdisciplinare bazate pe muzică și mișcare, pe activități care permit
manifestarea copilului în individualitatea sa.
În urma statisticii realizate am constatat cǎ elevii lucreazǎ și învațǎ mai bine în
grup, au posibilitatea sǎ -și exprime propria personalitate, relațiile dintre ei se
îmbunǎtǎțesc, se dezvoltǎ relațiile de prietenie, sentimentul de întrajutorare reciprocǎ se
accentueazǎ, ceea ce m -a ajut at în stabilirea modalită ților de realizare a activită ților
matematice și în colaborarea cu învă țătoarea clasei .

90
Am realizat un chestionar pentru determinarea viziunii elevilor asupra
desfășurării orelor de matematică , pe care l -am aplicat copiilor din cl asă.
Prezint în continuare modelul de chestionar aplicat:
1. Te simți bine în clasa ta?
a) da
b) nu
2. Îți place m odul în care se desfășoară lec țiile de matematică ?
a) da
b) nu
3. Ce povestesc elevii din alte clase despre modul în care desfășoară aceste lecții ?
a) sunt plictis itoare
b) sunt interesante
4. Sub ce formă ai dori să se desfășoare lecțiile de matematică ?
a) să se folosească mai multe imagini
b) să se discute mai mult
c) să se realizeze mai multe activități practice, experimente
5. Te simți liber să vorbești în clasă?
a) da
b) nu
6. Dorești s ă ai în clasă o bibliotecă cu diferite cărți despre mediul înconjurător,
dicționare pentru a le consulta sau alte căr ți care te pasionează ?
a) da
b) nu
7. Îți place
a) să lucrezi mai mult pe fișe
b) să discuți despre ceea ce înveți
8. Preferi să lucrezi
a) singur
b) împreună cu alți colegi
În urma aplicării acestui chestionar am constatat că to ți elevii se simt bine în
clasă și le place modul în care se desfășoară orele de matematică ; majoritatea au aflat de
la colegii de la alte clase că lecțiile sunt interesante; 12 dintre ei ar dori să se folosească
mai multe imagini în ore, iar 6 ar dori să se discute mai mult; toți elevii se simt liberi să

91
vorbească în clasă; aproape to ți și-ar dori să aibă în clasă o bibliotecă cu diferite cărți și
dicționare; la 14 dintre elevi le plac e să lucreze mai mult pe fișe, iar la 4 dintre ei le
place să discute despre ceea ce învață; 5 elevi preferă să lucreze singuri, iar 13 preferă
să lucreze împreună cu alți colegi.
Fișele de lucru rezolvate în clasǎ îi ajutǎ pe elevi sǎ înțeleagǎ mult mai repede
ceea ce li se comunicǎ, ceea ce li se predǎ, totodatǎ fixarea cunoștințelor este mult mai
eficace.
În urma aplicării chestionarului, am constatat cǎ majoritatea elevilor au nevoie
de cǎrți, dicționare în biblioteca personalǎ.
Analiza produselor ac tivității . Pentru a realiza o comparație între produsele
activității aceluiași copil/ elev, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a
înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ
cu copiii/ elevii în colaborare cu învă țătoarea clasei pregătitoare .
Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici
de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului
elevului, proiectul, autoeval uarea), precum și sarcini specifice. Portofoliul reprezintă
„cartea de vizită” a elevului, urmărindu -i progresul de la un semestru la altul, de la un
an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.
Metoda experimentului pedagogic – folos ită în cadrul cercetării pedagogice,
permite verificarea și confirmarea ipotezei stabilite la început.
Experimentul inițiat de mine a fost unul natural, deoarece el s -a desfășurat în
condiții obișnuite în cadrul grădini ței și al școlii. A fost un experime nt de constatare,
deoarece prin probele aplicate am căutat să aflu, cu cât mai mare exactitate, în ce
măsură se continuă însu șirea no țiunilor matematice de la grădini ță la școală .
Revistele pedagogice și culegerile reuniunilor pedagogice prezintă numeroas e
exemple de experimente, care furnizează datele necesare verificării ipotezelor unor
cercetări pedagogice.
Trebuie să observăm, la toate, că de cea mai mare importanță este constituirea
probelor, adică conținutul de informație și exercițiu (aspectele info rmative și formative)
care intervin în experiment. Este necesar ca probele să fie simple, să cuprindă date
precise, bine definite și distincte unele de altele pentru a fi posibilă observarea și
măsurarea lor.
Folosind metoda experimentală am căutat să demo nstrez în ce măsură pot fi
realizate obiectivele propuse.

92
Metode statistic -matematice mi-au oferit posibilitatea să prelucrez și să
interpretez rezultatele obținute de către elevi la probele aplicate în cadrul
experimentului. Instrumentele statistice folo site au fost tabelele de înregistrare a
probelor și rezultatelor elevilor individual, global, respectiv diagrama.

4.5. Desfă șurarea cercetării

Reforma înv ățământului române sc vizeaza transformă ri la nivelul structurii și
funcționării sistemului atât pe vertical ă, cât și pe orizontal ă: pe vertical ă, prin asigurarea
continuit ății între treptele de înv ățământ, pe orizontal ă, prin conceperea con ținuturilor
într-o perspectiv ă inter- și transdisciplinar ă, deschis ă valorilor specifice educa ției
permanente.
Cont inuitatea între treptele de înv ățământ trebuie privit ă ca o armonizare a
obiectivelor, resurselor, con ținuturilor, formelor și mijloacelor de realizare, cât și a
strategiilor didactice utilizate.
Există continuitate între activită țile cu con ținut matematic din grădini ță și a
lecțiilor de matematică din ciclul primar pe mai multe planuri.
Un prim plan este cel al organizării actului de predare – învățare a noțiunilor
matematematice.
„Primul scop al oricărui act de învă țare … constă în viitoarea utilitate a
rezultatelor ob ținute. Învă țarea nu trebuie doar să ne conducă undeva, ea trebuie să ne
permit să continuăm mai u șor în etapa următoare”29
Grădini ța oferă un cadru organizat, institu ționalizat în dezvoltarea copilului și în
pregătirea sa specific pentru școală. Aceasta nu poate fi realizată doar în pragul
debutului școlarită ții, ci și pe parcursul pre școlarită ții. Tocmai din acest punct de vedere
se impune o continuare în clasele primare a tot ceea ce se realizează grădini ță.
Ansamblul formelor de activitate din grădini ță pot împlini efecte formative,
sporite în pregătirea copilului pentru școală. Anumite activită ți din grădini ță ca:
educarea limbajului, cunoa șterea mediului, activită țile matematice, educa ția fizică,
educa ția plastică sau muzicală pot fi conti nuate cu succes la un alt nivel și la școală, în
clasa pregătitoare, clasele I -II, ajungându -se la discipline școlare distincte.

29 Bruner J. S., (1978), „Procesul educa ției intelectuale”, Editura Știin țifică, pag.15

93
Ca o consecin ță a acestei realită ți apare necesitatea asigurării unei continuită ți
între activitatea specific celor două etape în dezvoltarea copiilor. Este vorba despre
trecerea de la o activitate dominant la alta, adică de joc (activitate dominantă în
preșcolaritate) la învă țătură (activitatea dominantă a vârstei școlare ).
Este cunoscut faptul că la vârsta pre școlară, în condi țiile jocului ca activitate
dominantă, apar atât în cadrul acestei activită ți, cât și în forme organizate, elemente de
învățare. Prin urmare, învă țătura, caracteristica dominant a vârstei școlare, este prezentă
și în activitatea matematică dingrădini ță, ace asta satisfăcând interesul și curiozitatea
copilului pentru cunoa ștere. O dată cu intrarea copilului la școală însă recunoa ștem că se
mențime în cadrul orelor de matematică jocul didactic și cel logic ca activită ți ce asigură
un echilibru necesar, o contin uitate firească între cele două stadia, o adaptare treptată a
copiilor în însu șirea cuno ștințelor matematice. În concluzie utilizarea jocului se justifică
ca modalitate de adaptare a elevilor la regimul școlar, dar și ca formă eficientă de
învățare. Învățătorul introduce în structura lec țiilor jocuri în orele de matematicăsub
diverse forme, pentru că are numeroase valen țe de cunoa ștere.
Deși exista o discontinuitate între grădini ță și școală la nivelul sălii de clasă, în
ultima vreme tot mai mul ți învă țători încearcă să transforme spa țiul sobru datorită
colaborării permanente cu educatoarele. La grădini ță, după ce se predă număratul în
limitele 1 -10 se poate afi șa altă plan șă reprezentând tot numerele 1 -10, cu cifra
corespunzătoare, dar a șezate dispersat, i ar obiectele desenate sunt de diferite mărimi. La
fel se procedează și la clasa pregătitoare. Aceste plan șe îl ajută pe copil să în țeleagă că
indifferent de locul pe care îl ocupă în spa țiu și de mărimea acestora, cantitatea
respectivă reprezintă acela și număr de obiecte. De asemenea îl ajută să aprecieze global
un anumit număr de obiecte. La grupa mare cifrele se arată copilul ui și se insist să
raporteze co rect cantitatea la număr și numărul la cantitate, în clasa pregătitoare , în plus,
scriu cifrele. Exer ciții de compunere și descompunere a numerelor se fac la grădini ță,
ele reprezentând baza pentru exerci țiile de adunare și scădere de la școală.
Durata activită ților matematice obligatorii la grădini ță este de 25 -30 minute, la
clasa pregătitoare de 30 -35 m inute, continuând la clasa I ca activită ți premergătoare
lecțiilor de matematică cu o durată de 5 -10 minute.
La grădini ță, ca și la clasa pregătitoare de altfel, nu se pun calificative, dar există
o măsură de evaluare pe care o stabile ște cadrul didactic – stimulente de diferite culori
sau forme.

94
Dacă ne referim la formarea deprinderilor în colectiv, grupe, apoi clasă, de
respectarea cerin țelor care asigură eficien ța activită ților matematice ( și nu numai),
acestea contribuie la scurtarea perioadei de adapta re și integrare a copilului în mediul
școlar.
Acestea sunt doar câteva din modalită țile de a corela organizarea activită ților
matematice de la grupa mare cu cele de la clasa pregătitoare. Gama acestora este variată
și foarte vastă. Fiecare cadru didactic, indiferent dacă este la grădini ță sau școală,
trebuie să stabilească o valorificare eficientă a cuno ștințelor matematice de la grădini ță
cu cele din clasa pregătitoare, tocmai pentru a înlătura nota discontinuă între cele două
trepte de învă țământ.
Cercet ările în domeniul psihologiei înv ățării matematice eviden țiază necesitatea
acțiunii concrete cu obiecte, atât în înv ățământul pre școlar, cât și în înv ățământul
primar, pentru interiorizarea opera țiilor, precum și pentru utilizarea propriet ăților de
comutati vitate și asociativitate în scopul însu șirii con știente și depline a opera țiilor
aritmetice.
Un alt plan la care se poate concretiza continuitatea între grădini ță și școală este
cel al obiectivelor și con ținuturilor programelor celor două trepte de învă țământ din
punctual de vedere al no țiunilor matematematice.
Programa activit ăților matematice din înv ățământul pre școlar are obiective
cadru, obiective de referin ță și sugestii de con ținuturi specifice diferitelor grupe de
vârst ă. Acestea sunt structurate în conformitate cu noua concep ție a studierii
matematicii în ciclul primar.
În clasa pregătitoare principalele cuno ștințe, priceperi și deprinderi matematice
pe care le dobânde ște elevul se refer ă la numarul natural și la utilizarea numerelor în
calcule, ev idențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul
înconjurător, identificarea unor fenomene/relații/ regularități/structuri din mediul
apropiat, generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică
matematic ă, rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date și
utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări, în gră diniță copiii
însușindu-și cuno ștințele preg ătitoare pentru în țelegerea acestora.
Realizarea activit ății din gr ădiniță impune nevoia ac țiunii educato are – grupa
mare – învățător – clasa pregătitoare – pentru realizarea scopului comun – trecerea
treptat ă și fireasc ă a copilului de la gr ădiniță la școală.

95
Exerci țiile de formare a mul țimilor dup ă o însușire comun ă, apoi gradual, după
două sau mai multe însu șiri (culoare, form ă, mă rime, grosime), contribuie la dezvoltarea
proceselor psihice: gândirea, aten ția, spiritul de observa ție. Exerci țiile de comparare a
mulțimilor î i ajut ă pe copii s ă stabilea scă, fără a utiliza num ăratul, rela țiile dintre
mulțimi. Astfel, ei apreciaz ă că mulțimile pot avea tot atâtea elemente, mai multe sau
mai pu ține comparativ cu mul țimea dată . Exerci țiile de ordonare a elementelor unei
mulțimi, mai întâi dup ă un model dat, apoi dup ă criterii stabilite (form ă, mă rime,
culoare), conduc la preg ătirea copiilor pentru compararea numerelor și înțelegerea
șirului de numere naturale.
Activit ățile cu con ținut matematic desf ășurate în gr ădiniță pe baza unui bogat
material didactic co ntribuie la dezvoltarea capacită ților intelectuale, asigurându -se astfel
integrarea optim ă a copiilor în activitatea de tip școlar.
Aptitudinea pentru ma tematică este mai complexă decât pare la prima vedere,
chiar atunci când este vorba despre no țiunile ele mentare predate în înv ățământul
preșcolar și cel pr imar. Astfel, copilul trebuie să înțeleag ă conceptul de număr natural ,
să cunoasc ă locul fiec ărui num ăr în șirul numerelor naturale, s ă stăpâneasc ă simbolurile
matematice, s ă se familiarizeze cu unit ăți etalon sau empirice pentru m ăsurarea
lungimii, masei, volumului, timpului, s ă se ini țieze în opera ții aritmetice, să se deprind ă
să aplic e toate aceste no țiuni în solu ționarea problemelor din via ța cotidiană .
Programa activită ților matematice pentru înv ățământul pre școlar con ține aspecte
de con ținut, capacit ăți adecvate diferitelor grupe de vârst ă și sistematizate în func ție de
modalit ățile de realizare, stabile ște obiective cadru și de referin ță ce urmă resc preg ătirea
corespunz ătoare a copiilor pentru școală. Înv ățământul primar p ăstreaz ă unele metode,
procedee și forme de organizare a activit ății, respectând specificul treptei de înv ățământ,
dar obiectivele și con ținutul sunt riguros stabilite, fiind lipsite de flexibilitate și
transparen ța specifice gr ădiniței.
Iată care sunt obiectivele cadru și de referin ță în curriculum pentru învă țământ
preșcolar și competen țele generale și specific pentru clasa pre gătitoare pentru
matematic ă, pentru a putea sesiza unitatea și continuitatea lor.
Învățământul pre școlar
Obiectivele cadru:
Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de
măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;

96

Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și u tilizare a
formelor geometrice;
Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii
înconjurătoare
Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția
de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și în țelegere a mediului înconjurător,
precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale,
temporale
Obiectivele de referin ță:
– Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice
referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea,
constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime,
culoare) luate în considerare separat sau mai multe simult an;
– Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii
date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare,
ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență.
– Să înțeleagă și să n umească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într -un
spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat.
– Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă…atunci) prin observare
și realizare de experimente
– Să re cunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.
– Să efectueze operații și deducții logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice
– Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1 -10 obiecte și cifrele
corespunzătoare.
– Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități, în limitele 1 -10.
– Să identifice poziția unui obiect într -un șir utilizând numeralul ordinal.
– Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsi te de el însuși.
– Să compună și să rezolve probleme simple, implicând adunarea/ scăderea în
limitele 1 -10

97
Clasa pregătitoare:
Competen țe generale
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare
2. Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul
înconjurător
3. Identificarea unor fenomene/relații/ regularități/structuri din mediul apropiat
4. Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și repreze ntarea unor date
6. Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări

Competen țe specific e
1.1. Numărarea până la 10 crescător și descrescător
1.2. Recunoașterea și numirea cifrelor
1.3. Precizarea cardinalelor unor mulțimi rezultate pri n gruparea și regruparea
elementelor
1.4. Compararea cardinalelor unor mulțimi având cel mult 10 obiecte
1.5. Poziționarea numerelor 0 -10 pe axa numerelor
1.6. Identificarea cardinalului unei mulțimi la care s -au adăugat / scos 1 -2
elemente
2.1. Recunoaște rea unor forme geometrice plane(pătrat, cerc,triunghi,
dreptunghi) și a unor corpuri geometrice(cub, sferă) în obiecte manipulate de copii și în
mediul înconjurător
2.2. Construirea unor reprezentări spațiale simple
2.3. Stabilirea poziției unui obiect în spațiu (în raport cu repere fixe date)
folosind prepoziții/adverbe de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, alături, lângă, în față, în
spate
2.4. Identificarea direcțiilor: sus, jos, față, spate
3.1. Transcrierea, continuarea, crearea unor modele repetitive reprezentate prin
obiecte sau desene
3.2. Explorarea unor modalități de a descompune numere mai mici decât 10
folosind obiecte sau desene
3.3. Utilizarea unor scheme funcționale simple pentru operații de mărire –
micșorare

98
3.4. Crearea unor probleme simple d e adunare și scădere cu 1 -2 unități în
concentrul 0 -10, cu sprijin concret în obiecte
3.5. Observarea unor modele repetitive simple în scopul identificării unei
regularități
4.1. Executarea unor comenzi (instrucțiuni) care presupun utilizarea operatorilor
logici “și”, “nu”;
5.1. Sortarea obiectelor pe baza unui criteria
5.2. Colectarea datelor din realitatea imediată, ca urmare a unui proces de
observare derulat în timp
5.3. Discriminarea unor senzații opuse (plăcut –neplăcut, cald –rece etc..)
5.4. Rezo lvarea de probleme simple (în care intervin operații de adunare sau
scădere cu 1 -2 unități în concentrul 0 -10), cu ajutorul obiectelor concrete
6.1. Utilizarea unor unități de măsură non -standard pentru lungime
6.2. Compararea lungimilor a două obiecte
6.5. Utilizarea banilor în jocuri simple
Studiind obiectivele activit ății cu con ținut matematic din înv ățământul pre școlar
pentru cele două nivele se observ ă că acestea sunt structurate în conformitate cu noua
concep ție a studierii matematicii în ciclul prima r.
Astfel, atât în înv ățământul pre școlar, cât și în cel primar se urmăre ște formarea
deprinderii de a construi mul țimi de obiecte diferite dup ă anumite criterii. Compararea
mulțimilor global și prin coresponden ță se realizeaz ă numai pe baz ă concret ă, atât în
grădiniță, cât și în școală, ca exerci ții preg ătitoare pentru în țelegerea conceptului
de număr.
În învatamântul pre școlar dar și în cel primar se realizeaz ă numera ția în limitele
1 – 10 și chiar 20. Formarea reprezent ărilor complexe despre imaginea șirului cresc ător
și descrescă tor a grupelor de obiecte asigur ă învățarea și compararea numerelor
naturale, a șezarea lor în ordine crescătoare și descresc ătoare, intuirea locului fiecă rui
număr concret în raport cu numă rul precedent și cel imediat urmă tor.
Operațiile simple de calcul oral, de adunare și scădere cu 1 – 2 elemente,
simbolurile "+", " -", "=" utilizate în înv ățământul pre școlar constituie baza pentru
însușirea corect ă a celor dou ă opera ții cu numere naturale, a rela țiilor dintre numerele
naturale în înv ățământul primar. Apar denumirile de "termeni", "sum ă", "diferen ță",
"desc ăzut", "sc ăzător".

99
Reprezent ările despre for mele geometrice: disc (cerc), pă trat, triunghi,
dreptunghi, formele în înv ățământul pre școlar și dobândite în cadrul jocurilor logi co-
matematice constituie baza însu șirii elementelor de geometrie plan ă și în spa țiu în ciclul
primar.
Prin ini țierea copiilor în ordonarea elementelor unei mul țimi dup ă anumite
criterii: dimensiune, volum, mas ă, însu șirea corect ă a limbajului matematic,
consolidarea reprezent ărilor privind pozi țiile spa țiale, formarea deprinderilor de munc ă
independent ă, se asigur ă un suport real pentru însu șirea matematicii în clasa
pregătitoare .
De asemenea, viitorul școlar va ști să rezolve sarcini matematice în situa ții noi și
să le verbalizeze. Colaborarea dintre cele dou ă cicluri de înv ățământ în ceea ce prive ște
unitatea de cerin țe se realizeaz ă asigurându -se din mers sistemul de influen țe
pedagogice.
În vederea asigur ării continuit ății dintre cele dou ă cicluri de în vățământ este
necesar ă o perfec ționare comun ă a educato arelor și învățătorilor limitat ă numai la cea de
specialitate (în domeniul matematicii) – aceasta nu pentru a se subs titui unul altuia, ci
pentru a ști fiecare în domeniul lui cum s ă lucreze, cât s ă lucreze pentru a nu exista
suprapuneri și pentru a asigura eficien ța muncii cu fiecare categorie de copii cu care
lucreaz ă.
Conținutul și obiectivele programei pentru activită țile matematice au determinat
ca forme de organizare următoarele:
– Activită ți pe baz ă de exerci ții cu material individual
– Jocuri didactice
– Jocuri logico -matematice
– Diferite exerci ții efectuate individual sau în grupuri mici, pe arii de stimulare.
Pentru copiii de 5-6 ani trebuie s ă concepem o mai larg ă utilizare a modului
școlar, f ără a î ngrădi îns ă libertatea de ac țiune a copilului. Con ținutul va fi structurat
preponderent pe direc ția pregă tirii copilului pentru însu șirea cuno ștințelor celor dou ă
programe. Metodele, procedeele și formele de organizare a procesului instructiv –
educativ tr ebuie s ă constituie o medie între climatul "non -directiv" a l grupelor de 3 – 6
ani și cel "directiv" al școlii. Liber tății de ac țiune și de mi șcare i se substituie treptat un
climat de disciplin ă liberă consim țită.
În cadrul întregii activit ăți trebuie s ă se coreleze aspectul formativ cu cel
informativ.

100
Jocul va avea în continuare o larg ă arie de aplicare. De asemenea, se vor folosi
procedee care permit individualizarea înv ățării, activitatea întregului colectiv de copii și
integrarea lor treptată în ritmu l adecvat muncii școlare.
Deoarece educa ția pre școlar ă reprezint ă prima treaptă a înv ățământului
românesc, este firesc ca pregatirea pre școlarului pentru școală să se înscrie ca unul
dintre obiectivele majore. Dup ă cum se știe, indicele acestei preg ătiri î l constituie
criteriul școlariz ării, respectiv disponibilita tea copilului de a se integra fă ră dificult ăți
deosebite în mediul școlar institutionalizat.
De fapt, acesta este criteriul asimil ării rolului de elev, în cadrul că ruia înv ățarea
sistematic ă devin e activitatea predominant ă, conducă toare și definitorie a vârstei.
Prin obiectivele urm ărite, metodele, procedeele, con ținuturile, sistemul de
atitudini și valori, gr ădinița este locul unde copilul î și construie ște personalitatea din
punct de vedere cognit iv, afectiv, socio -uman și volitiv -acțional.
Climatul pedagogic din gr ădiniță este formativ -informativ; deci copilul înva ță
nu numai s ă priveasc ă, dar și să vadă, nu numai s ă perceap ă, dar și să înțeleag ă, să
gândeasc ă. Grădinița este locul unde copilul î nvață să acționeze și să creeze, nu s ă
copieze automat explica țiile și demonstra țiile educatorului. Gr ădinița este locul unde
copilului i se propun și nu i se impun diverse activit ăți.
Metodele și procedeele folosite sunt formativ -creative; pe baza lor cop ilul
ajunge, pornind de la informa ții cunoscute, la informa ții noi, pân ă atunci necunoscute,
dar descoperite prin eforturi personale.
Datorită exploziei de informa ție pe plan mondial se impune ca și cuno ștințele
matematice să fie transmise copiilor de la o vârstă fragedă, realizându -se o conexiune
între con ținutul acestei activită ți, capacitatea de în țelegere a copilului și metodica
predării. Folosirea unor tehnologii didactice în clasa pregătitoare, în vederea însu șirii de
către elevi a cuno ștințelor matem atice, nu poate neglija ceea ce s -a făcut déjà în
grădini ță. Se cer a fi continuate astfel elemente de con ținut, cât și cele care țin de
metode și procedee didactice, de strategia aleasă de cadrul didactic, dar și o serie de
interven ții în formele de organ izare a procesului de învă țământ în lec ții.
Se poate vorbi astfel de o continuitate între grădini ță și școală în planul
metodologiei.
Pentru a ob ține în cadrul activită ților matematice eficien ța de ordin formative
scontată, privind metodele nu numai ca ins trument. Important este ca educatoarea să
respecte rigoarea matematicii și să prezinte copiilor no țiuni la nivelul posibilită ților lor

101
de în țelegere. În învă țarea matematicii intervine ini țial o intui ție activă, copilul învă țând
nu doar prin ascultarea și urmărirea demonstra țiilor cu material didactic ale educatoarei
ci și prin realizarea directă a unor opera ții concrete, uzitând aceste materiale.
Astfel, la grupa mare și clasa pregătitoare copilul se love ște de situa ții
stereotipice pe care le rezolvă prin algoritm, dar și situa ții noi, pe care le rezolvă prin
investigarea și descoperirea solu ției cu ajutorul datelor cunoscute deja, într -o manieră
euristică prin folosirea problematizării, a învă țării prin descoperire. Deci se impune
promovarea unui sistem m etodologic euristic.
Euristica reprezintă „arta de a găsi”. Acest sistem metodologic euristic
orientează întreaga activitate a copilului astfel încât acesta să dobândească cuno ștințe
noi prin eforturi proprii , să-și formeze deprinderi și priceperi, lărgind u-și orizontul de
cunoa ștere. Activită ți de genul acesta îi oferă copilului posibilitatea să observe, să
compare, să re țină esen țialul, îl angajează în căutarea solu ției, să formuleze ipoteze, să
le verifice, să caute solu ții.
Fiecare cadru didactic are sa rcina ca în activită țile matematice să
îmbinemetodele tradi ționale (explica ția, demonstra ția, conversa ția, exerci țiul) cu cele
moderne (problematizarea, algoritmizarea, învă țarea prin descoperire), având ca
obiectiv principal dezvoltarea creativită ții, fle xibilită ții și fluidită ții gândirii, procese și
însușiri psihice care stimulează activitatea psihică.
Considerând grădini ța ca o treaptă a învă țământului s -a ajuns la concluzia că
aceasta trebuie să se ocupe exclusive de pregătirea copilului pentru școală. Aceasta din
urmă preia din obiectivele și sarcinile educa ției pre școlare adaptate etapei pe care o
reprezintă. Școala, la rândul ei, sugerează de ce anume are nevoie pre școlarul în etapa
următoare. În consecin ță, pregătirea pre școlarului pe ntru etapa școlară se va realiza
prin metode și forme specific acestei etape și nu preluate din domeniul școlii primare.
Pe parcursul etapei pre școlare se pregătesc structurile opera ționale și con ținutul
informa țional necesare debutului școlarită ții în ceea ce prive ște însușirea no țiunilor
matematice de bază.
În perioada pre școlară există trei forme principale de organizare a activită ților cu
conținut matematic: jocuri didactice, jocuri logico -matematice, exerci ții cu material
individual, la care se adaugă jocurile libe re pregătitoare.
Jocurile matematice. Î n cadrul activită ților destinate constituirii de grupe cu
obiecte concrete (jucării, cuburi și alte corpuri geometrice), jocul didactic are ponderea
cea mai mare.

102
Grupele de obiecte cu ajutorul carora se realizeaza desfasurarea jocului sunt
prezentate direct ca in jocul „ Spune, ce sunt ?” sub formă de surpriz ă, acoperite toate
la un loc sau pe grupe, conform scopului propus, ca în jocurile „ Mare sau mic ”, „Alege
jucăria mic ă (mare) ”, „Unde s -au ascuns (am g ăsit) juc ăriile? ”, „Ne juc ăm cu
iepura șul”.
În cadrul ac tivită ților desfă șurate sub forma exerci țiilor cu material individual se
realizeaz ă predarea și consolidarea cuno ștințelor noi despre formarea mul țimilor de
obiecte și efectuarea diferitelor opera ții cu acest ea, despre stabilirea unor rela ții între
ele, prev ăzute de programa pentru acest ă vârstă. Copiii sunt obi șnuiți să acționeze î n
conformitate cu cerin țele educatoarei, pot s ă-și stăpâneasc ă dorin ța de a ac ționa în timp
ce urm ăresc demonstra ția sau indica țiile ei verbale.
În jocurile didactice se utilizează unele procedee cum ar fi prezen ța unui
personaj, aplauze, grupare la semnal, închiderea și deschiderea ochilor. În cadrul
jocurilor și în special în acelea în care se apelează la întrecere, verificarea cu noștințelor
copiilor se realizează în dou ă etape :
– în prima etap ă copiii sunt solicita ți să verifice rezultatele ac țiunilor
personajelor în raport cu cerin țele formulate de educatoare și, la nevoie, să corecteze .
– în a doua etap ă se întrec, î n acela și timp, copiii cu personajele, lucrâ nd fiacare
pe materialul lui.
În acest mod se face o verificare a aten ției, a spiritu lui de observa ție, a puterii de
analiz ă, ca și a gândirii logice.
În jocul „Cine câ știgă întrecerea? ” se mai adaug ă un element nou graficul de
inregistrare a rezultatelor intrecerii dintre copii și personaj . La s fârșitul jocului
făcându-se socoteala punctelor c âștigate prin împerecherea unui semn rosu, c âștigător,
de pe coloana copiilor, cu un semn identic de pe coloana p ersonajului (prin trasarea unei
linii între ele) se stabile ște de partea cui sunt mai multe puncte c âștigătoare.
Organizate în acest mod jocurile didactice devin activit ăți plăcute și îndrăgite de
copii, prin care se rezolvă excep țional î n practic ă sarcini le matematice i mpuse de
curriculum .
În privin ța formelor sub care se organizeaz ă, la grupa mare , activit ățile cu
conținut matematic sunt activit ăți pe baz ă de exerci ții cu material individual, joc
didactic și jocuri logico –matematice (cu piesele truselor „ Logi I ” si „ Logi II ”).
Prin activit ățile sub forma exerci țiului cu material individual se realizeaz ă
predarea și repetarea cuno știntelor matematice, consolidarea deprinderilor de

103
manipulare a mul țimilor de obiecte conform cu anumite scopuri, jocurile didactice au
drept scop transpunerea în situa ții noi a celor î nvățate, verificarea capacit ăților
intelectuale și a vorbirii copiilor, a ritmului și corectitudinii efectu ării sarcinilor date de
către educatoare, a îndem ânării în mânuirea obiectelor. Jocurile didactice se or ganizeaz ă
la sfar șitul etapelor în care s -au parcurs anumite obiective. În felul acesta, jocul didactic
finalizeaz ă un ciclu de activitate pe aceea și temă . La grupa mare num ărul activit ăților
sub formă de exerci ții cu material individual crește, având astf el o pondere mai mare
asupra jocului didactic. Acest fapt este impus de necesitatea exers ării capacit ăților
intelectuale și îndemâ narea manual ă a copiilor în vederea adaptării facile la regimul
școlar, cu scopul form ării unor reprezent ări concrete despre c antitate și despre mul țimi,
despre rela țiile ce se pot stabili, ca și despre opera țiile ce se pot efectua cu acestea.
Numai pe baza experien ței personale, dirijat ă sistematic și continuu copiii vor ajunge să
intuiasc ă relația de echivalen ță, de ordine natu rală și formarea primelor numere, s ă se
familiarizeze cu procesul de num ărare p ână la 10 (asigur ându-se astfel preg ătirea de
bază pentru școală).
Etapele jocurilor – două sau trei – se explic ă pe m ăsură ce se desfă șoară jocul ,
pentru a fi înțeles de c ătre aceștia.
În concluzie , la grupa mare , copiii efectueaz ă o gamă variat ă de exerci ții, menite
să-i stimuleze spre o activitate independent ă și susținută, care conduce la formare a unui
bogat bagaj de reprezentă ri matematice – bază a continu ării activit ății matematice î n
clasele primare . La aceast ă vârstă sunt evidente și permanente elementele de
problematizare , întrecerea , care contribuie în mare mă sură la stimularea capacitatilor
intelectuale ale copiilor.
Studiul elementelor de geometrie oferă elevilor pos ibilitatea perceperii directe
a obiectelor lumii reale sau a imaginii lor. Prin natura și caracterul lor, cuno ștințele de
geometrie plană, de învă țare dominant intuitivă, înzestrează copiii cu un sistem de
cuno ștințe coerent și bine structurat vizând forme le lumii reale, mărimea și proprietă țile
acestora, efectuarea măsurilor, stabilirea mărimilor și a distan țelor, efectuarea unor
calcule etc., care constituie, de fapt, fundamentul pentru învă țarea în clasele următoare a
unui curs sistematic și logic de geo metrie. Această componentă a matematicii are și un
pronun țat aspect educativ, prin aportul ei la dezvoltarea facultă ților mintale și prin
evidente valen țe formative (spirit de observa ție, rafinarea opera țiilor de analiză și
sinteză vizând legăturile dintre proprietă țile figurilor, găsirea unor căi de rezolvare a
problemelor sau de verificare a adevărului – geometrice). Dacă se face o sinteză într -o

104
viziune pedagogică, obiectivele prevazute de programa au în vedere pregatirea copiilor
în urmatoarele trei pla nuri:
– dobândirea de cuno ștințe științifice despre spa țiul înconjură tor ca fiind nesfâr șit,
despre forme, m ărimi, propriet ăți etc.
– dezvoltarea capacit ății de a aplica cuno ștințele de geometrie materializat ă prin
rezolvarea unor probleme, prin m ăsurătorile directe efectuate asupra realit ății
corespunz ătoare etc.
– dezvoltarea ra ționamentului matematic și a motiva ției specifice acestuia, și anume
gândirea concret ă bazat ă pe strategii de tip structural spa țial, concomitent cu educarea
unor tr ăsături psihice pozitive (interese, motiva ții, gust estetic etc.)
În procesul de cunoa ștere, de dobândire a elementelor de geometrie trebuie s ă
înceap ă cu intuirea, adic ă cu perceperea nemijlocit ă a mai multor cazuri par ticulare de
obiecte care eviden țiază noțiunea geometric ă ce urmeaz ă a fi însu șită. Apoi, cu ajutorul
cuvântului și dirijând atent observa ția obiectului, se va ajunge la no țiunea geometric ă
(denumirea) și apoi la convertirea în limbaj matematic, când intui ția geometric ă și calea
devin, din scopu ri, mijloace pentru atingerea scopului propus.
Aceste lucruri se urmăresc atât în grădini ță cât și în clasele primare.
Iată cum se desfă șoară la grădini ță activită țile în care se pune accent pe
elementele de geometrie.
Jocul logico -matematic, ca modalitate de educare și instruire intelectual ă a
preșcolarilor, const ă în faptul c ă realizeaz ă o îmbinare optim ă între obiectivele urm ărite,
conținutul activit ății și particularit ățile psihice ale vâ rstei pre școlare, prin transpunerea
sarcinilor de învățare în joc. Acum accentul cade pe latura formativ ă a activit ății,
urmărindu -se astfel preg ătirea pre școlarilor pentru procesul de învățare.
Ceea ce caracterizeaz ă jocul logico –matematic , în raport cu celelalte forme de
joc, este faptul că el se fundamenteaz ă pe elem ente de teoria mul țimilor și pe logic ă,
considerate ca elemente de baz ă necesare asimil ării ulterioare a no țiunilor matematice,
urmă rind formarea capacit ății de a gâ ndi logic, de a lucra cu structuri și cu opera ții
logice, f ără să se transmită copiilor ter menii și noțiunile specifice domeniului, deși
crește num ărul de condi ții și cerin țe de care copilul trebuie s ă țină seama. Cunoa șterea și
respectarea este necesar ă pentru realizarea jocului, copilul fiind solicitat s ă lucreze cu
structuri logice, îmbin ând elementul de dificultate cu tendin ța natural ă, prop rie vârstei
preșcolare.

105
Introducerea unor elemente de teoria mul țimilor și de logic ă, nu poate fi
eficient ă decât prin integrarea acestora în specificul activit ății din gr ădiniță și în raport
cu particular itățile psihice ale v ârstei pre școlare, realiz ându -se în modul cel mai optim
prin joc.
În organizarea jocurilor logico –matematice se folosesc truse de piese ale c ăror
caracteristici de form ă, mă rime, culoare, grosime, se disting cu u șurință. În activit ățile
din gr ădiniță se recomand ă folosirea unor truse, cum este trusa Z. P. Dienes; trusa Logi
I și Logi II.
Trusa Dienes are patru atribute cu variabile distincte, fiecare fiind unicat :
a. marime – cu 2 valori : mare – mic ;
b. culoare –cu 3 valori : rosu, gal ben, albastru ;
c. forma – cu 4 valori : patrat, triunghi, dreptunghi, cerc ;
d. grosime – cu 2 valori : gros – subtire.
Num ărul pieselor este dat de toate combina țiile posibile, fiind în total 48 de
piese: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese
Trusa Logi I cuprinde piese geometrice cu 4 forme distincte: cerc, p ătrat,
triunghi, dreptunghi, în 3 culori diferite și 2 dimensiuni, în total 24 de piese, deosebite
de trusa Dienes prin fa ptul că nu au at ributul grosime.
Trusa Logi II cuprinde, în plus fa ță de trusa Logi I forma de oval.
Curriculum pentru învă țământ pre școlar recomandă ca, în jocurile organizate cu
copiii din grupa mic ă să se foloseasc ă doar trei forme: cercul, p ătratul și triunghiul,
toate piesele av ând aceea și grosime (ori numai sub țiri, ori numai groas e). În acest caz,
numărul pieselor trusei se reduce la 18. Dreptunghiul este i ntrodus la grupa mijlocie,
odată cu cele două variabile ale grosimii.
La grupa mic ă cuvântul ,,mul țime” trebuie evitat și înlocuit cu termenul
„mul țimea triunghiurilor ” sau, cu acela și înțeles, expresia „ toate triunghiurile mici ”.
Jocurile logico -matematice sunt clasificate astfel:
A. Jocuri pentru sesizarea și însu șirea lucrurilor, de exemplu: „Ce știi despre
mine", „Cum este și cum nu este această piesă" etc. În aceste tipur i de jocuri copii
exprimă însu șirile figurilor verbalizând (este triunghi, mare, albastru și gros), dar
exprimă și însu șirile pe care nu le are figura aleasă prin compara ția cu celelalte (nu este
pătrat, nu este mare, nu are culoarea galben ă, albastr ă, nu este sub țire).
B. Jocuri de formare a unor mul țimi dup ă unu, dou ă sau mai multe atribute
(mul țimea pă tratelor ro șii și mari, mul țimea p ătratelor ro șii, mari și sub țiri etc.).

106
Jocurile logico -matematice se pot clasifica în 8 tipuri distincte:
I. Jocuri l ibere preg ătitoare
II. Jocuri pentru construirea mul țimilor
III. Jocuri de aranjare în tablou
IV. Jocuri cu diferen țe
V. Jocuri cu cercuri
VI. Jocuri de formare a perechilor
VII. Jocuri de transform ări
VIII. Jocuri – exerci ții cu mul țimi echivalente (echipotente) .
Clasificarea jocurilor logico –matematice în opt tipuri distincte, nu presupune
parcurgerea obligatorie a întregii game de jocuri de un anumit tip pentru a se trece la
celălalt. Dac ă educatoarea socote ște necesar, poate înlocui diversele variante ale unu i
joc, poate înlocui unii termeni cu al ții mai familiari copiilor, în scopul eviden țierii
specificului local, al preocup ărilor v ârstei, pentru a le face c ât mai accesibile. Pentru a
putea înlesni contactul cu trusa Dienes, copiii trebuie mai întâi sa cunoa sca nemijlocit
obiectele din mediul înconjurator si sa la denumeasca: obiecte de mobilier, animale,
planete, obiecte de uz personal, jucarii etc.
Preșcolaritatea reprezintă în acest fel etapa de ini țire în no țiunea de figura
geometrica, iar în perceperea ei se porne ște de la obiecte de form ă rotundă (luna plin ă,
farfurie, roata ma șinii), pă trată (foaie de caiet, batist ă), triunghiul (acoperi șul casei ,
steagul ), dreptunghiul (cartea ). Cu mult tact, r ăbdare și perseveren ță educato area poate
și trebuie s ă-i ajute pe copii s ă se desprindă de imaginea predominant ă în drumul
spre noțiune și să-i asocieze termenul corespunz ător.
Aceast ă categorie de jocuri î și demonstrează valoarea formativă dacă are în
vedere urm ătoarele principii:
– Rolul copilului nu e ste acela de a contempla situa ția în care a fost pus, el
reflecteaz ă asupra acestei situa ții, își imagineaz ă diferite variante de rezolvare,
acționeaza, î și confrunt ă părerile cu ale unor colegi, rectific ă eventuale erori.
– Copilul studiaz ă diverse variante de rezolvare, alegând -o pe cea mai avantajoas ă.
– Copilul înva ță foarte mult corectându -și propriile gre șeli; dac ă nu se poate
corecta singur, îl vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni decât cu
sugestii.
– Copilul are libertatea deplin ă în alegerea variantelor de rezolvare; el trebuie
totuși să-și motiveze alegerea.

107
– În desf ășurarea jocului, contribu ția esen țială de continu ă căutare, de descoperire
a solu țiilor, verbalizar ea ac țiunilor , exprimarea rezultatelor ob ținute se situeaz ă
pe acela și plan cu activitatea.
Ca exemplu pentru ultimul principiu se poate da jocul "S ăcule țul fermecat", care
solicit ă copii i să ghiceasc ă piesa care a fost extras ă. Acest joc nu se desfă șoara automat,
copiii nu denumesc piesa la întâmplare, ci în mod logic, prin deduc ții. Atunci când piesa
poate fi identificată (cazul primei piese), trebuie s ă aibă în vedere c ă doar culoarea
trebuie ghicit ă, nu și forma, care poate fi percepută prin pipă it. În determinarea formei
pieselor adeseori se fac confuzii între p ătrat și dreptung hi. Pentru a preveni confuzia
formei, copiii trebuie îndruma ți să plimbe palma pe conturul piesei și apoi s ă o
denumeasc ă.
Înaintea primei faze a jocului (determinarea formei unei piese) s -a făcut analiza
pieselor scoase pe mas ă. De exemplu: dup ă ce a fost scoas ă pe mas ă o pies ă galben ă, s-a
cerut copiilor s ă motiveze verbal denumirea culorii piesei pe care o vor scoate din
săculeț: "piesa de pe mas ă este galbenă , în s ăculeț nu mai sunt piese galbene. Dec i eu
am în mâna o piesa albastră sau ro șie".
Jocurile logico -matematice desf ășurate la grupa mare se organizeaz ă de obicei
frontal și pe echipe, în func ție de scopul propus, de nivelul de preg ătire a l copiilor și de
specificul jocului.
Prin jocurile pentru construirea mul țimilor ("Ghice ște cum este" sau "Spu ne
unde pot locui" sau "Te rog s ă-mi dai" sau "Biblioteca"), copiii reu șesc s ă înțeleag ă
procesul de formare a mul țimilor pe baza unor propriet ăți caracteristice, exersând
procesele gândirii (analiza, sinteza, compara ția, generalizarea și abstractizarea) și
operând cu conjunc ții, nega ții și deduc ții logice. Spre exemplificare avem jocul logic
"Biblioteca", utilizat în scopul consolid ării cuno ștințelor în leg ătură cu atributele unei
piese și formarea unor deprinderi de comportare civilizat ă, precum și eviden țierea unor
abilită ți artistice (recitire, interpretarea unor cântece, povestirea unor texte literare
scurte). Pentru realizarea acestei activit ăți se cre ează o atmosfer ă specific ă bibliotecii
(un dulap -etajer ă pe care se a șază figuri geometrice). Rolul bi bliotecarei pentru început
îi va reveni educatoarei, iar ulterior unui copil. Regulile jocului sunt: să salute; să ceară
politicos cartea utilizând cele patru atribute; s ă aștepte până este înregistrat ă pe
computer și să repete ce carte este în mâna lui. S e poate crea o situa ție-problem ă,
oferindu -i copilului o alt ă carte, aceasta fiind nevoit să sesizeze gre șeala. Fix area jocului

108
poate cuprinde urmă toarea sarcin ă: să spun ă ce poveste a citit, ce cântec sau respectiv ce
poezie a înv ățat și să le prezinte în fața grupei.
Astfel de jocuri se pot organiza pe diferite categorii de vârst ă, ținându -se cont c ă
la grupa mică se identific ă cercul, la grupa mijlocie cercul și pătratul, la grupa mare
cercul, p ătratul, triunghiul și dreptunghiul.
Pentru jocurile de a șezare în tablou, forma tabloului și numărul căsu țelor
corespunde necesită ților unui anumit tip de joc, după criteriul folosit în selec ționarea
pieselor componente. Astfel, tabloul cu 3 x 4 casute este folosit pentru aranjarea
mulțimilor de piese constituite după criteriul formei (mul țimea cercurilor, mul țimea
pătratelor etc.

sau

109
Tabloul cu 6 x 4 căsu țe se completează, în cazul în care se lucrează cu piese de aceea și
mărime sau de aceea și grosime. Sunt ilustrate aranjarea pieselor sub țiri în două variante,
după denumirile date de copii, în legătură cu alternan ța culorilor pe liniile tabloului.

110

Este necesar de precizat că aranjarea tabloului este numai o etapă a jocului, dar
trebuie fortificate rezultatele, solicitând răspunsuri la întrebări de tipul :
– Ce fel de piese sunt asezate, pe aceasta col oana ?
– Unde sunt asezate piesele rosii ?
– Ce puteti spune despre aceste piese ?
Următoarea etapă în desfa șurarea jocului este aceea în care educatoarea poate
ascunde câteva piese (copiii vor avea ochii închi și). Se va cere apoi copiilor să
denumească ex act ce piese lipsesc din fiecare căsu ță, verbalizând : ,,Lipse ște un pătrat
mare” ; ,,Ați inversat un cerc mare ro șu cu un pătrat mare albastru!”
Dintre jocurile de diferen țe vom exemplifica "Trenul cu o diferen ță", care se
organizeaz ă cu scopul de a sesi za, cu ajutorul conjunc ției și a nega ției, deosebirile dintre
caracteristicile a dou ă piese între care exist ă o deosebire (diferen ță) și nega ția un ui
atribut. Jocul se poate desfă șura cu figurile geometrice ale trusei Dienes (48 piese).
Sarcina didactic ă este de a aranja piesele într-o anumit ă ordine și succesiune care s ă le

111
diferen țieze între ele (de cea anterioar ă) printr -un singur atribut. În desfă șurarea jocului
se procedeaz ă astfel: educato area așează pe mas ă o pies ă (dreptunghi mare, gros și
albastr u) pe care o nume ște "locomotiva" și o marcheaz ă cu o bulin ă, apoi cere copiilor
să-i alăture o altă piesă care se diferen țiază de prima printr -un atribut: form ă, mă rime și
culoare. Deci copilul are multe posibilit ăți să atașeze primul "vagon". Schimbând f orma
piesei se poate a șeza un p ătrat, un cerc sau un triunghi, cu condi ția ca acesta să fie mare,
gros și alba stru; se poate la fel de bine să se ia un dreptunghi mic, gros și albastru; dac ă
se schimbă grosimea, s e alege un dreptunghi mare, sub țire și alba stru, iar dac ă se
schimb ă culoarea se a șează un dreptunghi mare, gros și rosu. Al doilea vagon se
deosebe ște de primul tot printr -un singur criteriu. Dac ă primul vagon este un cerc mare,
gros și albastru, al doilea vagon va fi un cerc mic, gros și albastru (se schimb ă numai
mărimea). La fel se va proceda și cu urm ătoarele "vagoane". Dup ă ce trenul este format
și se întâmpl ă să rămână piese care nu pot fi ata șate (se întâmplă de cele mai multe ori)
pentru că nu se îndepline ște condi ția cerut ă, se impun manev re care au ca scop utilizarea
figurilor geometrice în formarea cât mai multor vagoane (de exemplu, p ătratul mic,
subțire și albastru poate fi plasat între cerc și triunghi, dacă acestea sunt tot mici, sub țiri
și albastre).
La școală, opțional, vor fi rel uate jocurile de constituire a mul țimilor, jocurile de
verificare a atributelor figurilor geometrice, de a șezare în tablou, la care se vor ad ăuga
jocurile de transform ări și cele de mul țimi echivalente.
De exemplu, în jocul logic "Schimba marimea" întâlni m la baza sa o
transformare simpla, si anume: sa schimbe piesele mari din modelul racheta cu piesele
mici, pastrând neschimbate celelalte atribute (jocul poate fi organizat în mai multe
variante, modelul pastrând aceeasi forma).
Prin forme plan e, respectiv spa țiale (conform programei de matematic ă pentru
clasele pregătitoare, I-II), se înțelege figuri geome trice în plan (ca de exemplu: pă tratul,
dreptunghiul, triunghiul, cercul) și respectiv corpuri geometrice în spa țiu (cub oid,
paralelipiped, p iramid ă, cilindrul, conul, sfera). Exist ă figuri geometrice care admit o
axă de simetrie sau se pot construi figuri geometrice simetrice în raport cu o dreapt ă
numit ă axă de simetrie. De exemplu, p ătratul are ca axe de sim etrie diagonalele sale,
precum și mediatoarele laturilor lui. Cercul admite ca ax ă de simetrie orice diametru al
său. Aceste cuno ștințe de geometrie pot folosi înv ățătorului pentru a le adapta la
cerin țele din program ă, respectându -se terminologia și limbajul corespunz ător.

112
Reușita jocului didactic matematic în ciclul acizi țiilor fundamentale (la școală)
este conditionat ă de proiectarea, organizarea și desf ășurarea lui metodic ă, de modul în
care învățătorul știe s ă asigure o concordan ță deplin ă între toate elementele ce –l
definesc.
Pentru aceasta învățătorul va avea în vedere urmă toarele cerin țe de baz ă :
– pregătirea jocului didactic în mod minu țios ;
– organizarea judicioasă a acestuia ;
– respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic ;
– ritmul și strategia conducerii lui ;
– stimularea elevilor în vederea participă rii active la joc ;
– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc ;
– varietatea elementelor de joc, complicarea jocului, introducerea altor variante
etc.
Pregă tirea jocului didactic presupune î n general urmă toarele :
– studierea aten tă a con ținutului acestuia, a structurii sale ;
– pregătirea materialului (confec ționarea sau procurarea lui) ;
– elaborarea proiectului (demersului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Astfel
trebuie să se asi gure o împăr țire corespunzătoare a elevilor clasei în func ție de ac țiunea
jocului și, uneori, chiar o reorganizare a mobilierulu i sălii de clasa pentru buna
desfă șurare a jocului, pentru reu șita lui în sensul rezolvă rii pozitive a sarcinilor
didactice. Est e însă cunoscut faptul că în sala de clasă este greu – chiar imposibil
câteodată , am putea spune – de realizat o reorganizare a mobilierului. De aceea se
impune o organizare a jocului adaptată la a șezarea mobilierului clasei.
O altă problemă organizatoric ă este aceea a distrib uirii materialului necesar
desfă șurării jocului. I n gener al, materialul se ditribuie la începutul activită ții de joc, și
aceasta pentru urmatorul motiv : elevii cunosc ând (intuind) în preal abil materialele
didactice n ecesare jocului respectiv, vor în țelege mult mai u șor explica ția învă țătorului
referitoare la desfasurarea jocului.
Acest procedeu nu trebuie aplicat în mod mecanic. Există jocuri didactice
matematice în care materialul poate fi împăr țit elevilor după explicarea jocului .
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influen ță favorabilă asupra
ritmului de desfă șurare a acestuia, asupra real izării cu succes a scopului propus.

113
Desfă șurarea jocului didactic cuprinde , de regulă, urmă toarele momente
(faze) :
– introducere a în joc (discu ții pregă titoare) ;
– anun țarea titlului jocului și a scopului acestuia ;
– prezentarea materialului ;
– explicarea și demonstrarea regulilor jocului ;
– fixarea regulilor (executarea jocului de proba) ;
– executarea jocului de că tre elevi ;
– complicar ea jocului, introducerea unor noi variante ;
– încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în func ție de tema jocului.
Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm elevii cu con ținutul jocului, activitatea
poate să î nceapa printr – o simpla discutie cu efect motivator. Alteori, introducerea in
joc se poate face printr – o simpla expunere care sa starneasca interesul si atentia
elevilor. In alte jocuri, introducerea se poate face p rin prezentarea materialului, mai ales
atunci cand de logica materialului este legata intreaga actiune a elevilor.
Introducerea î n jocul didact ic matematic nu este un moment întotdeauna
obligatoriu în clasele primare. Invă țătorul poate începe direct jocu l anun țând titlul
acestuia.
Anuntarea jocului trebuie facuta clar, in termeni precisi, fara cuvinte de prisios
spre a nu lungi inutil inceputul acestei activitati. (De exemplu : ,, Astazi vrem sa vedem
care dintre voi stie sa calculeze fara sa greseasca, de aceea vom organiza impreuna jocul
…’’ ).
Invatatorul poate folosi si formula clasica : ,, Copii, astazi vom organiza un joc
nou. Acesta se numeste … . El consta in … .’’.
Alteori, se poate incepe anuntarea printr – o fraza interogativa : ,, St iti ce o sa ne
jucam astazi ? Vreti sa va spun ?’’. Invatatorul poate gasi formulele cele mai variate de
anuntare a jocului, astfel ca, de la o lectie la alta, ele sa fie cat mai adecvate continutului
acestuia.
Explicarea jocului
Un moment hotarator pen tru succesul jocului didactic matematic este
demonstrasrea si explicarea acestuiaa.
Invatatorului ii revin urmatoarele saarcini :
– să – i faca pe elevi sa inteleaga saarcinile ce le revin ;

114
– să precizeze regulile jocului, asigurand insusirea lor rapida si corecta de catre
elevi ;
– să prezinte continutul jocului si principalele lui etaaape, in functiew de regulile
jocului ;
– să dea indicatii cu privire la modul de folosire a maaterialului didactic ;
– să scoată in evidenta sarcinile conducatorului de joc si cer intele pentru a deveni
castigator.
Fixarea regulilor
Uneori in timpul explicatiei sau dupa explicatie, se obisnuieste sa se fixeze
regulile transmise.
Acest lucru se recomanda, dde regulaa, atunci cand jocul are o actiune mai
complicata, impunandu – se, astfel, o subliniere speciala a acestor reguli.
De multe ori fixarea regulilor nu se justifica deoarece se indeplineste formal,
elevii reproducandu – le in mod mecanic.
Executarea jocului
Jocul incepe la semnalul conducatorului jocului. La inceput ac esta intervine mai
des in joc, reamintind regulile, dand unele indicatii organizatorice etc.
Pe maasura ce se inainteaza in joc sau elevii capata experienta jocurilor
matematice, invatatorul acorda independenta elevilor, ii lasa sa actioneze liber.
Se desprind, in general, doua moduri de a conduce jocul elevilor :
– conducerea directa (invatatorul avand rolul de conducator al jocului) ;
– conducerea indirecta (conducatorul ia paarte activa la joc, fara sa interpreteze
rolul de conducator).
Pe parcursul unui joc didactic matematic, invatatorul poate trece de la
conducerea directa la cea indirecta sau le poate alterna.
Totusi, chiar daca invatatorul nu participa direct la joc, sarcinile ce ii revin sunt
deosebite. Astfel, in ambele cazuri, invatatorul trebuie :
– sa imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat) ;
– sa mentina atmosfera de joc ;
– sa urmareasca evolutia jocului, evitand momentele de monotonie, de stagnare ;
– sa controleze modul in care elevii rezolva sarcina didactica, respectandu – se
regulile stabilite ;
– sa creeze conditiile necesare pentru ca fiecare elev sa rezolve sarcina didactica in
mod independent sau uin cooperare cu alti elevi ;

115
– sa urmareasca comportarea elevilor, relatiile dintre ei ;
– sa activeze toti elevii la joc, gasind mijloace po trivite pentru a – i antrena pe cei
timizi ;
– sa urmareasca felul in care se respecta, cu strictete, regulile jocului.
Sunt situatii cand pe parcursul jocului pot interveni elemente noi :
autoconducerea jocului (elevii devin conducatorii jocului, il organi zeaza in mod
independent), schimbarea materialului intre elevi (pentru a le da posibilitatea sa rezolve
probleme cat mai diferite in cadrul aceluiasi joc), complicarea sarcinilor jocului,
introducerea unui element de joc nou, introducerea unui material nou etc.
Incheierea jocului
In incheiere invatatorul formuleaza concluzii si aprecieri asupra felului in care s
– a desfasurat jocul, asupra modului in care s – au respectat regulile jocului si s – au
executat sarcinile primite, asupra comportarii elevilor, facand recomandari si evaluari cu
caracter individual si general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat si desfasurat cu succes la orice tip de
lectie si in orice clasa a ciclului primar si cu precadere la clasa I.
Jocul didactic matematic, prin c aracterul sau atractiv, prin dinamismul sau, prin
stimularea interesului si competitivitatii, contribuie atat la consolidarea cunostintelor
matematice, cat si la insusirea unor concepte si notiuni noi. Totodata prin aceste
activitati sunt favorizate si act ivitatile de verificare a cunostintelor, motivaandu – se
alternativele de raspuns si oferind posibilitatea propunerii de solutii originale.
Una dintre trasaturile esentiale ale jocurilor didactice o reprezinta caracterul lor
competitiv, de intrecere. Copi ii sunt solicitati sa – si concentreze atentia, sa gandeasca
repede si corect, sa participe activ la reusita jocului.
Prin jocurile matematice se urm ăresc nu numai laturile formative ale invatarii
matematicii in scoala (formarea deprinderilor trainice de calcul, dezvoltarea capacitatii
elevilor de a rezolva probleme etc.), dar si anumite laturi educative dezvoltand la elevi
spitritul de intrajutorare, de dragoste si atasament pentru colectivul sau echipa din care
face parte, atitudinea creatoare si activa fata de munca.
Jocurile didactice matematice, care se desfasoara pe baza unui material concret,
obiectual, cere copiilor sa observe modul cum este aranjat materialul de catre invatator,
sa efectueze corect actiunile cerute de desfasurarea jocului si sa ex plice ce a lucrat. Prin
urmare, in aceste activitati, se imbina observarea cu actiunea si cu activitatea proprie de
gandire a copilului. Elementele esentiale ale unui joc sunt problematizarea,

116
competitivitatea, rapiditatea si corectitudinea. In desfasurare a jocurilor didactice se
dezvolta spiritul aplicativ, capacitatea de a selecta operatii corespunzatoare jocului si de
a le efectua intr – o anumita ordine. In jocurile logico – matematice practicate in scoala,
notiunile si operatiile matematice devin eleme nte de joc. Obiectivele urmarite in
desfasurarea unui joc trebuie cunoscute de catre institutori, iar sarcina didactica a
jocului trebuie enuntata foarte clar, evitand, pe cat este posibil, formularile echivoce si
confuze. Elementele de joc se stabilesc de regula in raport cu cerintele si sarcinile
didactice ale jocurilor. Regulile jocurilor trebuie enuntate foarte clar, insistand in mod
special asupra restrictiilor jocului si asupra insusirii lor de catre elevi. Materialul
destinat activitatii de joc (obie cte, desene, imagini, schite etc.) trebuie pregatit din timp
si integrat organic in desfasurarea jocului.
Se pot practica pe aceeasi tema o suita de jocuri care au in esenta acelasi
continut sau jocuri cu aceeasi forma de desfasurare, dar in care, dificul tatile de rezolvare
cresc progresiv.
Tipuri de jocuri didactice matematice in ciclul primar
Jocurile didactice matematice se pot clasifica in functie de scopul si sarcina
didactica propusa ; acestea se pot imparti astfel :
1. dupa momentul in care se folose sc in cadrul lectiei, ca forma de baza a
procesului de invatamant :
● jocuri didactice matematice, ca lectie de sine statatoare, completa ;
● jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu – zise ale lectiei ;
● jocuri didactice matematice in comp letarea lectiei, intercalate pe parcursul lectiei sau
la final.
Pentru realizarea temei "Figuri geometrice plane" se foloseste ca material
didactic un patrat, un dreptunghi, un triunghi, un cerc maro pentru învatator. La fiecare
banca se vor fo losi 4 patrate, 4 dreptunghiuri, 4 triunghiuri si 4 cercuri de diferite
marimi si 10 betisoare. Scopul lectiei îl constituie identificarea si discriminarea figurilor
geometrice. Sarcinile si metodologia lectiei sunt urmatoarele:
– sa aseze, pe banca, în pa rtea dreapta patratele, în stânga dreptunghiurile, în
centru triunghiurile si putin mai sus cercurile;
– sa sesizeze care este deosebirea dintre un cerc si celelalte figuri pe care le au pe
banca;
– sa construiasca un castel toate figurile care le au pe b anca;

117
– sa dea exemple de obiecte din clasa unde pot recunoaste forma de patrat,
dreptunghi, triunghi, cerc.
Partea a doua a lectiei cuprinde constructii dirijate:
– sa ia 10 betisoare si sa construiasca cu ele un triung hi care sa aiba fiecare latura
formata din câte un betisor. Se pune întrebarea "Câte betisoare ramân?";
– sa construiasca cu betisoarele ramase alte triunghiuri la fel ca primul.
În realizarea celei de -a doua teme se foloseste ca ma terial didactic "Trusa de
corpuri geometrice" (cub, paralelipiped, piramida). Scopul este identificarea si
discriminarea corpurilor geometrice. Sarcinile acestei lectii de predare – învatare sunt:
– sa identifice si sa descrie un cub;
– sa identifice si sa descrie un paralelipiped;
– sa identifice si sa descrie o piramida;
– sa recunoasca aceste corpuri în mediul înconjurator
Activitatea aplicativa impune sarcina construirii unui cub mare din cuburi mici.
În acest mod se procedeaza si cu urmatoarele corpuri geometrice: sfera (mingea,
portocala), cilindrul (pahar, cutie de vopsea), con (coif, caciula de schi), ocazie cu care
trebuie sa le denumeasca (recunoasca) atât în trusa, cât si în mediul înconjurator.
In cadrul studierii diferitelor notiuni matematice, in invatamantul primar este
necesar sa reamintim anumite cunostinte care au fost prefigurate la gradinita prin
diferite jocuri logico – matematice. Elevii trebuie sa cunoasca bine denumirile pieselor
logic e sau ale figurilor geometrice, sa descrie proprietatile lor geometrice. In acest scop
este necesar sa reluam anumite activitati din cadrul gradinitei, pe care trebuie sa le
adaptam la cerintele specifice ale organizaarii instructiv – educative ale invatam antului
primar.
Pentru a – i obisnui pe elevi cu folosirea disjunctiei logice intre cele doua
atribute (patrat albastru, triunghi rosu), institutorul poate introduce un joc de tipul
jocurilor practicate la gradinita, numit « Saculetul fermecat ».
Specifi cul desfasurarii acestui joc in cadrul lectiei cu copiii de clasa I este ca el
se poate desfasura demonstrativ de catre institutor la tabla saau, in cazul in care
conditiile o permit, se poate desfasura frontal cu intreaga clasa de elevi. Deoarece acest
joc se practica si la gradinita, desfasurarea lui la inceput are o importanta hotaratoare
pentru a intelege folosirea disjunctiei logice, in mod cat mai natural posibil, evitandu –
se confuzia dintre limbajul natural si limbajul logic – matematic. Pentru con solidarea
cunostintelor despre pereche se pot practica urmatoarele jocuri :

118

Jocul perechilor
Notiunea de pereche este fundamentata in operatia de punere in corespondenta a
multimilor de obiecte, element cu element. El se poate practica cu succes la in ceputul
primelor lectii care privesc constructia multimilor echivalente cu o multime data,
folosind denumirile de « tot atat », « mai mult » sau « mai putin ».
Jocul negatiei
Se desfasoara cu privire la diferenta multimilor . Desfasurarea cu succes a
lectiilor din aceasta tema este de neconceput fara cunoasterea de catre micii scolari a
negatiei logice, care trebuie sa – i conduca in mod natural la formarea multimii
complementare a unei multimi date. Specificul acestor jocuri in scoala primara este ca el
se poate desfasura intre doi elevi, care stau in aceeasi banca, elevi care pot forma o
echipa.
Scopul acestui joc este de a face sa se nasca la copii ideea negatiei logice.
Jocurile numerice
Aceste jocuri predate in cadrul operatiilor cu numere prez inta marele avantaj ca
pot fi dezvoltate in exercitii variate, tinand seama de gradul de dificultate. Ele cer
fantezie, capacitate de coordonare si de realizare a diferitelor sinteze ale operatiilor cu
numere.
Din aceasta categorie fac parte si jocuri pen tru recunoasterea semnelor relatiei
(« < », « > », « = »).
B. Jocuri pentru recunoasterea semnului operatiei
Aceste jocuri se desfasoara in acelasi mod ca si primele, exercitiile fiind
ordonate dupa gradul lor de dificultate.
1. Jocuri pentru aflarea t ermenului necunoscut intr – un exercitiu astfel
incat relatiile sa fie satisfacute
Aceste tipuri de jocuri pot fi enuntate sub forma unor exercitii. Conventia este ca
in aceste jocuri, printr – un acelasi semn grafic ( Δ, Ο, □) sa fie notat peste tot acel asi
termen necunoscut. Aceste jocuri dau copiilor o experienta activa si le ofera
posibilitatea sa fac descoperiri matematice destul de timpuriu.
2. Jocuri bazate pe constructia liniilor si coloanelor de cifre numite si jocuri
matriceale

119
Aceste jocuri st imuleaza independeta gandirii copilului in stabilirea cifrelor care
sunt dispuse in linii si coloane, avand anumite elemente date dinainte. Daca numarul
liniilor este egaal cu numarul coloanelor, jocul se numeste « patratul magic »
C. Jocuri sub forma uno r exercitii de completare :
Pentru efectuarea acestor jocuri se folosesc fise sau modele de exercitii scrise la
tabla de catre invatator. Se pot desfasura sub forma activitatilor pe grupuri mici (colegi
de banca) sau individual.
Pentru dezvoltarea deprin derilor de calcul mintal se pot folosi si alte tipuri de
jocuri numerice :
Completarea sirurilor
Uneori un simplu exercitiu poate fi transformat intr – un joc, daca este
subordonat intr – un scop didactic si este imbinat cu elemente distractive. Aceste jocuri
constituie un mijloc de a stimula creativitatea si independenta gandirii elevilor. Ei
trebuie sa descopere cum se obtine un termen al sirurilor folosin termenii anteriori,
activitate care constituie, de fapt, mecanismul jocului.
Aceste jocuri pot fi date si sub forma unor tabele de valori in care pe prima linie
se trec valorile variabile a si pe linia a doua valorile unei expresii :
« Priviti si completati tabelul :
a 1 2 3 4 5 6 7 8 9
x a +1 3 5 7 9 … … … … …
Jocul pentru for marea unui numar
Pentru dezvoltarea gandirii creatoare si a tehnicilor de calcul, de un interes
special sunt jocurile de formare (sau obtinere a unui numar), utilizand o serie de numere
date si efectuand cu aceste numere intr – o anumita ordine operatii, astfel incat sa se
obtina ca rezultat final numarul cerut sau afisat.
Patratul magic
De un interes special ; in ciclul primar beneficiaza jocul cu patrate magice. Un
patrat magic este constituit dintr – un tablou de elemente astfel incat suma numerelor pe
liniile orizontale, pe coloane verticale si pe diagonale sa fie aceeasi.
2 1 3
3 2 1
1 3 2

120
La cestea se pot adauga o serie de multe alte jocuri, in functie de creativitatea
institutorului si de modul in care isi organizeaza si planifica lectia. In tre acestea cele
mai cunoscute sunt : Jocul « Completarea careurilor », Jocul verificarii, Jocul
cifrelor lipsa
Principiile didacticii moderne au introdus in programele din gradinita si ciclul
primar jocurile transdisciplinare. Selectia acestora se reali zeaza tinandu – se seama de
conditiile specifice managementului clasei, de particularitatile de varsta ale elevilor, ale
copiilor, de interesul manifest al copiilor, dar si de timpul fizic afectat si necesar.

ANALIZA ȘI CENTRALIZAREA REZULTATELOR
Metodel e care conduc spre o învățare activă și creativă în același timp nu mai
reprezintă o noutate pentru învățători, dar pot fi o permanentă provocare în sensul
căutării, informării și testării în clasă.
In acest sens am aplicat probe și la grupa mare și la cl asa pregătitoare pentru a
stabili dacă nivelul copiilor implica ți în experiment este relativ asemănător.
Testele de evaluare la grupa mare le -am aplicat pe perioada celor două
săptămâni de evaluare inițală și am urmărit verificarea cunoștințelor și deprind erea
preșcolarilor din domeniul științe (matematică). Aceste cunoștințe au fost dobândite de
către copii pe parcursul anului școlar precedent, aceștia frecventând grădinița și în anul
școlar anterior.
Obiectivele pe care le -am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost
următoarele:
Pentru Domeniul știință (Activitate matematică) – Testul 1
O1 – Să completeze numărul de flori în așa fel încât să fie tot atâtea cât indică
cifra
O2 – Să completeze desenele astfel încât f iecare cățel să mănânce câte 4 oa se
mici și 3 oase mari
Pentru Domeniul știință (Activitate matematică) – Testul 2
O1 – Să recunoască figurile geometrice și obiectele din fișă.
O2 – Să alcătuiască, prin încercuire, mul țimi de obiecte care au accea și formă.
O3 – Să coloreze cu albastru tre i obiectele pătrate.
O4 – Să taie cu ro șu mul țimea care are cinci elemente.
O5 – Să deseneze în spațiul liber, în ordine inversă, cele patru figuri colorate.

121

TESTE DE EVALUARE
PENTRU ETAPA CONSTATATIVĂ

Domeniul știință (Activitate matematică) – Testul 1

Item 1(1,5p). Completează numărul de flori din fiecare ghiveci în așa fel încât să fie tot
atâtea cât indică cifra. Colorează florile cu culorile preferate.

7

Item 2(1,5p). Fiecare cățel vrea să mănânce câte 4 oase mici și 3 oas e mari. Desenează
ceea ce lipsește.

5 3

122

Domeniul știință (Activitate matematică) – Testul 2
Item 1.Numește figurile geometrice și obiectele din fișă. (1,5 puncte)
Item 2.Alcătuie ște, prin încercuire, mul țimi de obiecte care au accea și formă.
(1 punct)
Item 3.Colorează cu albastru trei obiectele pătrate. (1 puncte)
Item 4.Taie cu ro șu mul țimea care are cinci elemente. (1,5 puncte)
Item 5.Desenează în spațiul liber, în ordine inversă, cele patru figuri colorate. (2
puncte)

123
După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari,
comportamentele atinse sau în dezvoltare ale copiilor atât pentru fiecare item în parte
sunt redate în tabelul următor.
Notare :
CA – comportament atins – pentru 9 – 10 puncte
CD – comportament în dezvoltare – pentru 7 – 8 puncte
NS – necesită sprijin – pentru sub 6 puncte
Tabel cu c entralizarea rezultatelor în etapa inițială

Nr.
crt. Numele
copilului Matematica Punctaj
final Tip de
comportament Testul 1 Testul 2
I1 I2 I1 I2 I3 I4 I5
1 A.S.N. 0,5 0,5 1 1 0,5 1 1,5 6 NS
2 B.O.S. 1 1,5 1,5 1 1 1 2 9 CA
3 D.D.M. 1 0,5 1,5 0 0 0 1 4 NS
4 D.A.I. 0 0,5 1 0 0 1 1,5 4 NS
5 I.I.M. 0 0 1,5 0,5 0,5 1 1 4,5 NS
6 I.R.C. 0 1 1,5 0 1 0 0,5 4 NS
7 M.D.I. 1 1,5 1 1 1 1 1 7,5 CD
8 M.S.A. 0 1 1 0 1 1 0 4 NS
9 N.V.I. 1,5 1,5 1 1 1 1 1,5 8,5 CD
10 P.D.C. 0 0,5 0 1 0 1 0,5 3 NS
11 P.C.M. 1,5 1,5 1,5 1 1 1,5 2 10 CA
12 P.V.D 1 1 1,5 1 0,5 1 1,5 7,5 CD
13 R.A.M. 1 0 1 0 0,5 1 1 4,5 NS
14 S.E.S 1,5 1,5 1,5 1 1 1 1,5 9 CA
15 S.I. 1 0,5 1 0 0,5 0 0,5 4,5 NS
16 S.L. 1,5 1,5 1 1 1 1,5 1,5 9 CA
17 S.C.N. 1 1,5 1,5 1 1 1 2 9 CA
18 S.M.A. 0 1 0 1 0,5 0 1 3,5 NS
19 T.S.I 1 1,5 1,5 1 1 1 1 8 CD
20 V.A 0 1 1 1 0,5 0 0 3,5 NS

124

După evaluarea testării la matematică, am constatat că rezultatele cele mai bune
s-au înregistrat la itemul 1 de la testul 2, iar cele mai slabe la itemul 1 de la testul 1. Am
constatat de asemenea că 11 necesit ă sprijin, 4 copii au comportamente în dezvoltare,
iar 5 copii au comportamentele atinse. Evidențierea rezultatelor obținute de copii în
etapa ini țială, în urma aprecierii comportamentelor, sunt redate în figura de mai jos.

125
TESTE DE EVALUARE
PENTRU ETAPA FINALĂ – CONSTATATIVĂ

Domeniul Știință – Activitate matematică
Item 1 (2p). Formează mul țimi de aceea și formă și mărime.
Item 2 (2p). Numără elementele fiecărei mul țimi și une ște-o cu cifra corespunzătoare.
Item 3 (2p) . Une ște cu săge ți mul țimile în ordine crescătoare după numărul de elemente.
Item 4 (2p) . Colorează cu ro șu mulțimea obiectelor mari, cu verde mulțimea obiectelor
mijlocii.
Item 5 (2p). Completează căsu țele cu numerele care lipsesc.

2

4

126

Notare :
CA – comportament atins – pentru 9 – 10 puncte
CD – comportament în dezvoltare – pentru 7 – 8 puncte
NS – necesită sprijin – pentru sub 6 puncte

Tabel cu c entralizarea rezultatelor în etapa finală

Nr.
crt. Numele
copilului Matematică Punctaj final Tip de
comportament
I1 I2 I3 I4 I5
1 A.S.N. 2 2 2 2 2 10 CA
2 B.O.S. 2 2 2 2 2 10 CA
3 D.D.M. 2 2 1 2 2 9 CA
4 D.A.I. 2 2 2 1 1 9 CA
5 I.I.M. 2 2 2 2 1 8 CD
6 I.R.C. 1 1 0 0 1 3 NS
7 M.D.I. 2 2 1 2 2 9 CA
8 M.S.A. 2 1 1 2 1 7 CD
9 N.V.I. 2 2 1 2 2 9 CA
10 P.D.C. 1 2 2 1 1 7 CD
11 P.C.M. 2 2 2 2 2 10 CA
12 P.V.D 2 1 2 2 2 9 CA
13 R.A.M. 2 2 1 1 1 7 CD
14 S.E.S 2 2 2 2 1 9 CA
15 S.I. 2 2 2 2 2 10 CA
16 S.L. 2 2 2 2 2 10 CA
17 S.C.N. 2 2 2 2 2 10 CA
18 S.M.A. 2 1 2 2 2 9 CA
19 T.S.I 2 2 2 2 1 9 CA
20 V.A 2 1 1 1 1 9 NS

127
După aplicarea acestui test, am constatat că marea majoritate a copiilor au
progresat, reușind să obțină punctaje superioare. Copilul I.R.C. la testul de evaluare din
etapa ini țială a avut un punctaj asemănător cu rezultatul obținut la testul de evaluare
finală datorită faptului că a lipsit mai mult de la grădiniță din cauza unor probleme de
sănătat e. Numărul copiilor care au obținut punctaje mari a crescut semnificativ în
această etapă a experimentului. Analizând rezultatele obținute, am constatat o
îmbunătățire a rezultatelor pe itemi, față de testul anterior, punctajele fiind majoritatea
pentru co mportament atins sau în dezvoltare. Evidențierea rezultatelor în urma
aprecierii prin comportamente atinse sau în dezvoltare este redată în figura de mai jos.

128
TESTARE CLASA PREGĂTITOARE

Pentru a stabili nivelul de la c are am pornit cu elevii am realizat evaluarea
inițială la începutul clasei pregătitoare astfel: am aplicat teste de evaluare ini țială prin
care am urmărit evaluarea competen țelor pe care elevii le -au însu șit pe perioada
preșcolarită ții. Aceste teste au fos t aplicate la clasă . Timpul de lucru a fost de 30 minute.
La finalul evaluării, pornind de la rezultatele obținute, au fost constatate datele statistice
care vor fi prezentate mai jos alături de testele și baremele de evaluare și notare
utilizate:

MATEMAT ICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

NUMELE ȘI PRENUMELE
ELEVULUI/ELEVEI:……………………………………………………
1. Privește imaginile de mai jos.

 Unește fiecare fluturaș cu câte o floare.
 Încercuiește imaginea care nu are pereche.
 Desenează în căsuța liberă perechea corespunzătoare.
 Desenează în căsuță tot atâtea cerculețe câți fluturași sunt.


2. Continuă șirul cu mărgele, respectând ordinea culorilor.

129
3. Numește figurile geometrice din tabel.

 Colorează cu roșu caseta de sub cea mai mică figu ră geometrică.
 Colorează cu verde figura geometrică care nu are vârfuri.
 Desenează tot atâtea liniuțe verticale câte figuri geometrice sunt.

4. Încercuiește creionul mai mic, taie creionul mai mare și colorează creionul
mijlociu.

BAREM DE CORECTARE Ș I NOTARE:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Nr.
Crt.
ITEMUL PERFORMANȚĂ
REALIZAT
ÎN CURS DE
REALIZARE
1. Realizează corect corespondența dintre elemente
2. Încercuiește imaginea care nu are pereche
3. Desenează perechea corespunzătoare
4. Desenează o mul țime de elemente egală cu o alta
dată
5. Respectă ordinea culorilor
6. Denumește figurile geometrice învățate
7. Colorează după criterii date
8. Numără și scrie liniuțe corespunzătoare numărului
9. Clasifică obiectele mai mici, mai mari, mijlocii

130
Realizat – R, În curs de realizare -CR

Nr
crt Numele și
prenumele
elevului Item
1 Item
2 Item
3 Item
4 Item
5
Item
6
Item
7

Item
8 Rezultat
final
1 BAA R R R R R R CR R R
2 BVM R R R CR R R R R R
3 CGI R R CR CR R R R R R
4 CID CR R CR CR CR CR CR CR CR
5 DSC R R R CR R CR R R R
6 DNA R R R R R CR R R R
7 DSE R R R R R R R R R
8 MM R CR CR CR R CR CR R CR
9 MAM CR Cr CR CR CR CR CR CR CR
10 MEC R R CR R R R R R R
11 MAG CR R CR CR CR CR CR CR CR
12 OMA R CR R CR CR R CR CR CR
13 PCM R R R R R R R R R
14 PG R R CR R R CR R R R
15 PM R R CR CR R CR R R R
16 SGS R R R R R CR R R R
17 SDM CR CR CR CR CR CR CR CR CR
18 TAE R CR CR CR R CR R R CR
19 TFS CR R CR CR CR CR CR CR CR
20 TG R CR CR CR R CR R CR CR
21 UGA R R R R R R R R R
22 USI R CR CR R R CR R R R
23 VAI R R CR R R CR R R R

131
După evaluarea testului, am constatat că rezultatele cele mai bune s -au
înregistrat la itemul 2, la itemii 1 și 9 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe
la itemul 6, urmând ca exerciții le de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate
corespunzător. Rezultatele obținute de copii suntevidențiate în figura următoare..

132

Matematică si explorarea mediului
Test de evaluare finală
1. A venit vacan ța, cu trenul din Franța! Completează, pe ferestrele fiecărui trenuleț, în
ordine crescătoare, numerele care lipsesc.

2. Colorează cu roșu locomotiva trenului cu numere mai mari ca 21 și cu albastru pe cea a
trenului cu numere mai mici ca 11.
3. Scrie vecinii numerelor:

4. Câte vagoane au în total cele trei trenuri? Subliniază operația corectă, apoi calculează .

4 + 4 + 4 = 3 – 3 – 3 = . 5 + 5 + 5 =
5. Calcula ți:

6
10
29

133

6. Aten ție, balanțele din imaginile următoare sunt echilibrate! Scrie în caseta de mai jos
câte bile sunt în pachetele marcate cu X.

7. Dacă Ileana plătește pentru jucăria fratelui ei o bancnotă de 5 lei și o bancnota de 10, să
se afl e cât costă jucăria.

CALCUL
RĂSPUNS:

134
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Nr.
Crt.
ITEMUL PERFORMANȚĂ
REALIZAT
ÎN CURS DE
REALIZARE
1. Completează în ordine crescătoare
numerele care lipsesc.
2. Colorează după criteriile date
3. Scrie vecinii numerelor
4. Subliniază operația corectă
5. Calculează corect opera țiile
6. Numără și scrie numărul
7. Rezolvă problema corect

Realizat – R, În curs de realizare –CR

Nr
crt NUMELE ȘI
PRENUMELE
ELEVULUI Item
1 Item
2 Item
3 Item
4 Item
5
Item
6
Item
7
Rezultat
final
1 BAA R R R R R R CR R
2 BVM R R R CR R R R R
3 CGI R R CR CR R R R R
4 CID R R CR R R CR CR CR
5 DSC R R R CR R CR R R
6 DNA R R R R R CR R R
7 DSE R R R R R R R R
8 MM R R R R R R CR R
9 MAM R CR R CR R CR R CR
10 MEC R R CR R R R R R
11 MAG R R CR R CR CR R CR
12 OMA CR CR R CR CR R CR CR

135

După evaluarea testului, am constatat că rezultatele cele mai b une s -au
înregistrat la itemul 1 (în propor ție de 95%), iar cele mai s labe la itemul 7 (60%).
Rezultatele obținute de copii sunt evidențiate în figura următoare.

În urma analizei rezultatelor ob ținute în această etapă am observat că num ărul
copiilor care au realizat cerin țele a crescut semnifica tiv fa ță de etapa precedentă. În
general la to ți copiii s -a observat progres în cadrul rezultatelor ob ținute la fiecare item în
parte.

Analizând rezultatele ob ținute, am constatat o îmbun ătățire a rezultatelor pe
itemi, fa ță de testul anterior, rezultatul final fiind realizat la marea majoritate a elevilor.
Eviden țierea rezultatelor în urma aprecierii este redat ă în figura următoare.
. 13 PCM R R R R R R R R
14 PG R R CR R R R R R
15 PM R R CR R R CR R R
16 SGS R R R R R CR R R
17 SDM R CR R R CR R R R
18 TAE R CR R CR R R R R
19 TFS R R CR R CR CR CR CR
20 TG R CR R R R CR R R
21 UGA R R R R R R R R
22 USI R CR CR R R CR R R
23 VAI R R CR R R CR R R

136

Se observă foarte clar că s -a realizat un progres în ceea ce prive ște competen țele
urmărite p entru Matematică și explorarea mediului, numărul copiilor care au realizat
itemii crescând de la 14 la 18.

Concluziile cercetării

Prin activitatea cu con ținut matematic desfă șurată în grădini ță și clasele primare
se urmăre ște :
a) familiarizarea copiilor c u mul țimile de obiecte, cu criteriile în baza cărora
acestea se pot constitui; descoperirea unor atribute ale mul țimilor deja constituite ca
rezultat al ac țiunii directe a copiilor cu obiectele din mediul înconjurător ;
b) dezvoltarea percep țiilor (de formă, culoare, mărime, spa țiale etc.), formarea
reprezentărilor, stimularea proceselor gândirii, însu șirea unui limbaj adecvat opera țiilor
matematice ca urmare a ac țiunii nemijlocite a copilului cu mul țimi de obiecte concrete,
cu imagini și cu figuri simbolice, cu piesele din trusa pentru jocuri logico –matematice;
c) perceperea rela țiilor cantitative și aprecierea corectă a acestora (global,
punere în coresponden ță, numărare);
d) intuirea numerelor naturale și familiarizarea cu procesul de numera ție în
cadrul 0 –10, pre cum și a opera țiilor de adunare și scădere în concentrul 0 –10;
e) formarea deprinderilor de a ac ționa cu mul țimile de obiecte în acord cu
sarcinile date de educatoare sau învă țătoare, sau în alte situa ții noi, a spiritului de
ordine, de organizare a locului a ctiunii etc.
Însușirea acestor cuno ștințe și formarea deprinderilor respective au o deosebită
importan ță în dezvoltarea generală intelectuală a copiilor.

137
În experimentul inițiat în cadrul domeniului Științe am pornit de la ipoteza
conform căreia d acă la intrarea în clasa pregătitoare profesorul pentru învă țământ
primar valorifică experien țele și cuno ștințele dobândite în perioada grădini ței, atunci
procesul de însu șire a cuno ștințelor matematice se realizează facil și elevii sunt
activiza ți într -un proces continuu de învă țare integrată.
Obiectivele pe care le -am stability la începutul experimentului au fost:
– Identificarea tipurilor de achizi ții realizate prin învă țare exprimate prin
competen țe
– Dezvoltarea motiva ției pentru activitatea de învă țare prin str ategii didactice
activ -participative
– Stabilirea similarită ților în procesul învă țării no țiunilor matematice la grădini ță
și clasa pregătitoare
– Elaborarea unei culegeri de fi șe de evaluare
Corelând rezultatelor experimentelor constatativ și formativ, se po t formula
următoarele concluzii și direcții de acțiune:
utilizarea jocului contribuie la îmbunătățirea asimilării cunoștințelor de către
preșcolari;
randamentul activităților care au ca și formă de realizare jocul, fie că este mono
sau interdisciplinar sa u desfă șurat în manieră integrată (la clasele primare) este
mai mare, verificarea cunoștințelor realizându -se într -un mod plăcut, dar
temeinic;
gândirea copilului este solicitată în permanență, fiind astfel în continuă formare;
rezolvarea sarcinilor joc ului dezvoltă operațiile gândirii – analiza, sinteza,
comparația, generalizarea;
contribuie la dezvoltarea limbajului;
are un real rol terapeutic pentru copiii al căror spirit de inițiativă nu este
suficient dezvoltat, aceștia devenind mult mai degajați, mai încrezători în forțele
proprii;
jocul reprezintă un mijloc eficient de activizare a întregului colectiv, iar atunci
când ia forma unui concurs contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă;
copilul participă activ la propria formare;
jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor adevăruri printr -un efort
care, datorită formei atractive, pare mult mai mic;
jocul provoacă o stare de bună dispoziție, de voie bună;

138

prin varietatea lor, prin crearea unor situații problematice, jocurile înlătu ră
monotonia, stereotipia;
datorită regulilor de defășurare, jocul influențează comportamentul copiilor,
aceștia dovedind o conduită civilizată;
activită țile cu con ținut matematic desfă șurate sub formă de joc, în grădini ță și
ciclul primar favorizează ada ptarea copilului la regimul școlar;
modalită țile de organizare sub formă de joc, fie că se desfă șoară în grădini ță sau
clasele primare, contribuie la însu șirea eficientă a cuno ștințelor matematice;
activită țile cu con ținut matematic desfă șurate sub formă d e joc asigurarea unei
continuită ți între grădini ță și școală în însu șirea cuno ștințelor matematice.

,,Apropie -l de probleme și lasă -l să răspundă singur, să -și întemeieze ceea ce știe nu
pe ceea ce i -ai spus tu, ci p ceea ce a înțeles el; să nu învețe ști ința, ci s -o gândească. Să –
i menținem trează curiozitatea -condiție de a -l apropia de lumea științei. Să -l stârnim pe
copil să observe, să cerceteze și să descopere.” ( Jean Jacques Rousseau)

139
CONCLUZII

Întruc ât cercet ările pedagogice ate stă că randamentul maxim pentru activitatea
școlar ă se realizeaz ă la o vâ rstă cât mai timpurie, prelungirea perioadei de instruire și de
pregătire profesional ă a tinerei genera ții nu trebuie s ă depășească vârsta limit ă la care
este apt pentru integrarea in societate.
Între 6 – 7 ani și chiar mai devreme, copilul este capabil de eforturi prelungite în
condi ții de concentrare dee 40 de minute, de exemplu a unui joc cu caracter creator. Se
desprinde astfel o concluzie : jocul trebuie s ă reprezinte pr incipala modalitate prin care
să se realizeze desprinderea copilului de gr ădiniță, de stadiul opera țiilor preoperatorii, în
momentul intră rii în școală.
Excitabilitatea crescut ă a scoar ței cerebrale la aceast ă vârstă tinde spre oboseal ă.
De aceea, în condi țiile școlariz ării trebuie evitate toate tendin țele de suprasolicitare a
copiilor at ât pe latura dezvolt ării fizice, c ât și pe cea intelectual ă. În acest scop
introducerea activit ăților libere și a jocurilor didactice în planul de învățământ și al
lecțiilor se im pune cu necesitate.
Niciunde ca în joc copiii nu g ăsesc teren mai potrivit pentru a –și descoperi și
pune în eviden ță activit ățile fizice și psihice cu care sunt înzestra ți. Ac țiunile jocului
creeaz ă pentru copii situa ții pe care ei trebuie s ă le rezolve s inguri sau în colaborare cu
colegi i din echipa lor. Aceste rezolvă ri întăresc o serie de î nsușiri cum ar fi: curajul,
hotărârea, combativitatea, spiritul de colaborare, spontaneitatea … însușiri necesare î n
viața de zi cu zi.
În joc copilul descoper ă lucruri noi, iar pe cele cunoscute caută să le aplice,
pentru c ă pe lângă mișcare și joac ă mai intervine și un efort de g ândire, jocul fiind un
bun prilej de a cunoa ște copilul sub diferitele lui î nfățișări, pentru că el își arat ă în mod
spontan aptitudinile fizice și înclina țiile.
La v ârsta pre școlar ă și în clas ele pregătitoare, I-II, activitatea cu con ținut
matematic reprezint ă un prim pas în domeniul cunoa șterii. Importan ța acestui î nceput
este deosebit de mare, deoarece deschide copilului un drum nou, pe care el trebuie s ă
porneasc ă în mod corect și pe care s ă–l continue pe urmă toarele trepte de școlarizare în
aceea și concep ție.
Însușirea cuno ștințelor și formarea deprinderilor de a ac ționa cu mul țimile de
obiecte încep odată cu manifestarea intereselor copiilor pentru cunoa șterea aspectelor
concrete ale mediului înconjur ător cu care ei vin în contact, se continu ă pe toată durata

140
preșcolarit ății și la v ârsta școlar ă mică. Pe tot acest parcurs se adaug ă elemente noi, care
sporesc calitatea acestuia, ridic ându–i pe trepte superioare.
Se impune însă o condi ție de baz ă care contribuie în mod substan țial la
realizarea cu stricte țe a acestui aspect al cunoa șterii. Este vorba despre organizare, î n
mod adecvat, a mediului ambient. Cu alte cuvinte, numai în cazul în care copilul va
dispune d e diverse materiale anume selec ționate și de truse speciale pentru activită țile
matematice, și va beneficia și de î ndrumarea educatoarei sau învățătoarei, va putea
înainta corect pe drumul cunoa șterii aspectelor de matematic ă, va putea scurta mult din
acest drum, își va putea exersa sistematic g ândirea și vorbirea.
În clasele primare se realizeaz ă însușirea unor elementele preg ătitoare pentru
înțelegerea conceptului de num ăr natural, aceasta realiz ându–se dup ă o necesar ă
evaluar e predictiv ă a elevilor . În func ție de rezultatele evaluă rii, va fi luat ă o decizie
didactic ă, privind ritmul parcurgerii și, implicit , timpul afectat parcurgerii acestor
cuno ștințe. Con ținutul acestora are un vizibil caracter interdisciplinar, cu trimiter i nu
numai în interiorul, ci și în afara ariei curriculare. Este cunoscut faptul că la clasele
primare din ciclul achizi țiilor fundamentale abordarea con ținuturilor se realizează într -o
manieră integrată. Se conectează cu zona « limbii si comunicarii » atât prin activizarea
unui limbaj specific, c ât și prin solicit ările de verbalizare a ac țiunilor în exprim ări
corecte, complete, clare. Cu zona « arte » se leag ă prin cuno ștințe (ex emplu : culorile),
priceperi și deprinderi ce țin de grafie (trasare de linii, încercuiri, bar ări), desene și
colorare. De zona « educatie fizica » se leag ă prin intermediul priceperilor și
deprinderilor motrice, de care depinde realizarea unor ac țiuni directe de manipulare a
obiectelor . În interiorul ariei curriculare din care face parte matematica, se conecteaz ă
cu științele naturii prin cuno ștințe despre plante și animale, necesare interpret ării unor
imagini, în vederea stabilirii unor propriet ăți caracteristice.
Proced ând astfel, se d ă copilului ocazia s ă-și dezvolte capacitatea c reatoare,
realiz ând fă ră mare efort, o intens ă activitate intelectual ă, în joc el g ăsește noi căi de
asimilare a cuno ștințelor, stabile ște leg ături î ntre fapte, idei, ac țiuni – prilej de a
acumula alte cuno ștințe. Acum are loc dezvoltarea intelectual ă a copilului, asimil ând în
mod treptat unele opera ții și structuri logico –matematice, la început mai simple și legate
de ac țiunea nemijlocit ă cu obiectele, iar ulterior mai complexe, specifice inteligen ței
operatorii și mai t ârziu, g ândirii ipotetico -deductive.
Deci, în desfă șurarea activită ților matematice , copilul dob ânde ște numeroase și
variate cuno ștințe despre mediul înconjur ător și domeniul celorlalte discipline de

141
învățământ. Totodat ă i se dezvolt ă procesele psihice: perceptia, reprezentarile ,
imaginatia , gandirea, limbajul etc.
Mânuind în activită țile matematice diferite obiecte, copilul își dezvolt ă
percep țiile de m ărime, form ă, culoare, greutate, distan ță etc. Tot p rin activită țile cu
conținut matematic se precizeaz ă și se diferen țiază reprezentarile. De asemenea,
functiile memoriei – intiparirea, recunoasterea, reproducerea , ca și operatiile gandirii
– comparatia, generalizarea, clasificarea , se realizează mai bine în condi țiile de joc
decât în alte condi ții.
Educatoarea sau învă țătorul are sarcina de a conduce pe copil nu numai la
însușirea de cuno ștințe, de deprinderi care trebuie s ă–l ajute s ă înțeleag ă caracterul
serios al activită ților matematice. Prin m ăiestrie și tact pedagogic, aceștia formeaz ă la
copii hotarul clar și distinct între joc și învățare.
Se impune cu prec ădere ca activit ățile matematice s ă se realizeze cu ajutorul
jocurilor matematice sau al element elor distractive. Ele stimulează interesul copiilor
pentru aceste no țiuni și cuno ștințe, îl canalizeaz ă în sensul dorit de c ătre cadrul didactic,
întreține interesul copiilor pe toată durata de transmitere a cuno ștințelor, organizeaz ă
asimilarea și fixarea cuno ștințelor predate într–o form ă vie, antrenant ă, atrăgătoare,
accentul c ăzând pe perfec ționarea celor învățate anterior, pe transfo rmarea acestor
cuno ștințe într–o achizi ție personal ă în folosirea lor independent ă. Pentru a imprima un
caracter c ât mai atractiv lec țiilor de matematic ă, deși nu în forma lui teoretic ă,
conținutul de învățare trebuie s ă se transmită prin activit ăți care s ă pună în eviden ță
spontaneitatea și creativitatea copiilor.
Ca agen ți ai reformei, educatorii și învă țătorii deopotrivă trebuie să cunoască
finalită țile educative ale celor două cicluri de învă țământ, tocmai pentru a se realiz ă
această continuitate.
Grădini ța și primele clase primare au ca obiective majore a daptarea la sistemul
școlar și alfabetizarea ini țială. Aceste obiective vizeaz ă:
– stimularea copilului în perceperea, cunoa șterea și stapânirea mediului apropiat;
– stimularea poten țialului creativ al copilului, a intui ției și a imagina ției;
– formarea motiva ției pentru înv ățare;
Urmărindu -se finalit ățile educative, atât de conturate, adaptarea progresiv ă
a copiilor la exigen țele activit ății didactice din ci clul primar se realizează mult mai usor
și eficient prin trecerea treptat ă de la activit ăți centrate pe jo c și forme care vizeaz ă

142
natura fireasc ă a copilului, în înv ățământul pre școlar, la o forma de activitate
intelectual ă – învățătura.
Clasa pregătitoare, cuprinzând copiii de vârste între 6 și 7 ani, reprezint ă puntea
de leg ătură între înv ățământul pre școlar și cel primar. Aceasta ar e caracte r obligatoriu,
pentru o mai bună conturare a atitudinii de școlaritate, pentru crearea premiselor
integr ării copiilor, cu șanse sporite de reu șită în activit atea școlar ă.
Este necesar ă proiectarea unui con ținut optim și coerent de instruire și educare
menit s ă vizeze dezvoltarea capacit ăților intelectuale, educarea afectivit ății, sociabilită ții
și a motiva ției, dezvoltarea psiho -motorie a copilului și să cont ribuie la maturizarea
școlar ă a acestuia.
La intrarea în școală, copilul ar trebui să dispun ă de un comportament cognitiv
conturat care, de și dependent de caracteristicile vârstei, con stituie o premis ă pentru
asimil ările viitoare .
Se cuvine ca educato area și înv ățătorul s ă cunoasc ă îndeaproape copilul, fiin ță
activ ă, entitate cu particularit ăți riguros indivi dualizate, să învețe să-l observe, s ă-i
asculte dorin țele, s ă-i acorde sprijin, dându -i în acela și timp încredere în for țele proprii,
încur ajându -i tendin ța de independen ță și autonomie în ac țiune, s ă cultive aspira ția,
motiva ția, interesul pentru înv ățătură și pentru orice fel de activitate.
În înv ățământul pre școlar activitatea matematic ă contribuie la trecerea treptat ă la
gândirea logic ă, abstract ă, preg ătind copiii pentru în țelegerea și însu șirea matematicii în
clasa pregătitoare . Rolul activit ăților matematice nu este de a -i învă ța pe copii anumite
noțiuni abstracte, ci de a pune bazele form ării deprinderii de munc ă intelectual ă, de a -i
face ap ți să înțeleag ă și să descopere rela ții abstracte.
În înv ățământul pre școlar rolul activit ăților matematice este de a ini ția copilul în
procesul de matematizare. Procesul de matematizare este conc eput ca o succesiune de
activită ți: observare, deducer e, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un
anumit rezultat.
Încă de la vârsta pre școlară, în condi țiile jocului ca activitate dominant ă,
educatoarea mizeaz ă pe elemente ale muncii de înv ățare. Prin urmare, înv ățătura,
dominantă a vârstei școlare, este prezent ă în diferite forme și la vârsta pre școlar ă. Ea
izvor ăște din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru
cunoa ștere.
Prezentul experiment mă determină să concluzionez următoarele:

143
√ Grădini ța, primul cadru institu ționalizat, constituie mediul educativ în care copilul, în
mod organizat și sistematic este pregătit să răspundă exigen țelor impuse de școală, ca
institu ție pentru care este modelat și pregătit de către educatoare.
√ Între grădini ță și școală trebuie să ex iste un raport de continuitate care să vizeze:
organizarea, obiectivele, con ținutul, metodele, formele de organizare.
√ Activită țile matematice desfă șurate la grupa mare urmăresc pregătirea pre școlarilor
pentru în țelegerea și însu șirea cuno ștințelor matema tice pentru clasa pregătitoare
(pregătirea pentru formarea conceptuluide număr natural și introducerea șirului numeric
în limitele 0 -10, dezvoltarea gândirii logice la pre școlari).
√ Una din cerin țele importante în predarea activită ților matematice este ac eea de a
cunoa ște din punct de vedere psihologic pre școlarul, stadiul acestuia de dezvoltare; este
important să cunoa ștem limitele gândirii copiilor, limitele posibilită ților lor de
abstractizare, gradul de concentrare a aten ției, posibilită țile de exprima re prin cuvinte
potrivite anumitor raporturi dintre obiecte sau grupuri de obiecte;
√ Activită țile matematice lărgesc orizontul copiilor cu cuno ștințe despre însu șiirile
cantitative ale obiectelor lumii reale, ajutându -i astfel să se orienteze mai u șor ăn
rezolvarea propriilor trebuin țe, să răspundă cerin țelor de fiecare zi;
√ Ținând seama că în educarea copiilor metodele tradi ționale nu de țin valen țele
formative, se îmbină aceste metode (explica ția, demonstra ția, exerci țiul, co nversa ția) cu
metodele modern e (algoritmizarea, învă țarea prin descoperire, problematizarea etc.)
pentru a le spori eficien ța în dobândirea cuno ștințelor matematice.
√ Pregătirea pre școlarului pentru școală implică responsabilitate, pasiune și competen ță
din partea educatoarei, dublat ă de cunoa șterea și tratarea individuală și diferen țiată a
copiilor. La acestea se adaugă colaborarea și dialogul permanent cu viitorul învă țător,
cât și preocuparea de succesul copilului pe care educatoarea l -a pregătit pentru școală.
Consider că cele mai sus enumerate reprezint ă suficiente argumente pentru care
se poate considera că activitatile matematice din gr ădiniță reprezintă "ferestre deschise"
spre activitatea de
Sensibil, deschis prin întreaga făptură către lume, încrezător, autentic în
manifest ări, creativ, căutând mereu dăruirea și sprijinul adul ților și dăruindu –se fără
rezerve, copilul de vârstă pre școlară și școlară mică trebuie să fie astfel îndrumat încât
dezvoltarea –i ulterioară să valorifice integral uria șul poten țial de care dispune.

144
BIBLIOGRAFIE

1. BREBEN, Silvia, FULGA, Mihaela, ONGEA, Elena, RUIU, Georgeta,
Învățământul preșcolar în mileniul III , Ed. Reprograph, 2008;
2. COLCERIU, Laura, Metodica predării activității instructiv educative ,
Ed…,2010;
3. CUCOȘ. Constantin, Pedagogia , Ed. Po lirom, Iași, 2006;
4. CUCOȘ, Constantin, Educație. Iubire. Edificare. Desăvârșire , Ed. Polirom, Iași,
2008;
5. CULEA, Laurenția, Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o
provocare , Ed. Diana, Pitești;
6. DUMITRU, Viorel George, DUMITRU, Alexandrina , Activități
interdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar , Ed. Paralela 45;
7. Dumitriu Gheorghe și Constanța,(1997), – “Psihologia procesului de
învățământ” – Editura Didactică și Pedagogică, București
8. Dumitru Valeriu, (2005),”Evaluarea în procesul instructiv -educativ”,Editura
Pedagogică, București
9. Enache M. , Munteanu M.,(1998), – “Jocuri didactice”, Editura Porto -Franco
Galați
10. GLAVA, Adina, GLAVA, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară , Ed.
Dacia;
11. Golu Pantelimon, Zlate Mielu , Verza Emil ,( 1993) – “Psihologia copilului”,
Editura Didactică și Pedagogică, București
12. Herescu Gheorghe ,(1998), – “Metodica predării matematicii la clasele I- IV”,
Editura Didactică și Pedagogică, București
13. ILIE, Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria cur riculum -ului și
teoria instruirii , Ed. Mirton, Timișoara, 2005;
14. Ionescu Miron,(2000), -,,Demersuri creative în predare și învățare,, ,Editura
Presa Universitară Clujeana
15. Ionescu Miron(2000),”Didactica modernă”,Editura Dacia,Cluj – Napoca
16. IORDA, Constantinia, Educația preșcolarilor după principiile Sfântului Ioan
Gură de Aur , Ed. Cartea Ortodoxă, București, 2009;

145
17. JOIȚĂ, Elena, FRĂSINEANU, E, VLAD, M., ILIE, V., Pedagogie și elemente
de psihologie școlară , Ed. Arves, Craiova, 2003;
18. Lieury A. ,(1996), -“Manual de psihologie generală, (trad.), Editura Antet,
București
19. Lovinescu A.,(2007), -“Jocuri mici pentru pitici”,Editura Aramis,București
20. Lupu C., Săvulescu D. ,(1998), – “Metodica predării matematicii laclasele I -IV”
, Editura Paralela 45, Pitești
21. KRAIOPOULOS, Arhim. Simeon, Părinți și copii , vol. II, trad. Garoafa Coman,
Ed. Bizantină, București, 2005;
22. MANOLESCU, Marin, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar,
Teorie și practică, Ed. Credis, 2006;
23. Molan V. , Manolescu M.. Constantinescu M., Dobrin E. ,Gorcinski G.,(1997) –
“Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar <limbaromâna>”,
Editura Procion, București
24. Neagu Gheorghe,(2002), – “ Metode de rezolvare a problemelor decmatematică
școlară”, Editura Plumb, Bacău
25. Nicola I.,(2000), -,,Tra tat de pedagogie școlară,, ,Editura Aramis,București
26. NEMEȘANU, Ingeborg, BUGARIU, Constanța, Atenuarea impactului trecerii
copilului de la grădiniță la școală, în Rev. „Laborator metodic”, nr. 1 -2/2006,
Ed. Miniped, București, 2006;
27. PĂUN, Emil, IUCU, Rom ița B., Educația preșcolară în România , Ed. Polirom;
28. Păiși -Lăzărescu Mihaela,SurduMagdalena ,Tudor Loredana,(2006),
,,Compendiu de psihologie și pedagogie,, ,Editura Pământul
29. Pânișoară I.,(2003), -“Comunicare eficientă”,Editura Polirom,Iași
30. Pârâială D. , Pârâială V., (1998), – “ Aritmetica – probleme tipicerezolvate prin
mai multe metode și procedee”, Editura Polirom, Iași
31. Piaget J.,(1969), -,,Psihologia copilului,, ,Editura Didactică
și Pedagogică,București
32. Purcaru Monica Ana Paraschiva ,(2008), -,,Metod ica activităților matematice și
a aritmeticii pentru învățământul primar și preșcolar,, ,Editura Univers ității
Transilvania,Brașov
33. Radu Dumitra, Ploscariu Nicu, Ploscariu Nicolae,(2008),,Jocuri didactice
matematice,, , Editura Aramis,București

146
34. Radu Dumitr a, Ploscariu Nicu, (2008), -“Jocuri didactice matematice”, Editura
Aramis,București
35. Romiță Iucu,(2001), -,,Instruirea școlară,, ,Editura Polirom,Iași
36. Sacara Liliana,,(2006), -“Psihopedagogie în sinteze”,Editura EduSoft
37. Simionică E., Bogdan F. ,(1998), –“ Gramatica prin joc”, Editura Polirom,
Bucureșt i
38. Simionică E., Caraiman F.,(1998), – “Matematica prin joc”, Editura Polirom,
Bucureșt i
39. Steele, J., Meredith, K., Temple, C., „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice” – Ghid I, Casa de Editură ș i Tipografia Gloria, 2000
40. Stoica A. (coordonator), (1998) – “Ghid de evaluare”, Editura Didacticăși
Pedagogică , București
41. ȘCHIOPU, Ursula, VERZA, Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, ed. a II –
a, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977;
42. Șerdea n Ioan,(2003), -,,Didactica limbii și literaturii române,,
,EdituraCorint,București
43. Țarălungă Elena,Dănilă Ioan,(2002), -,,Lecția,în
evenimente,, ,Editura Egal,Bacău

147

ANEXE

148
ANEXA 1
Progresia competențelor în Ciclul achiziț iilor fundamentale
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
1. Recunoașterea și utilizarea numerelor în calcule elementare
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II -a
1.1. Numărarea până la 10
crescător și descrescător 1.1. Numărarea până la 100
crescător și descr escător,
cu start și pas dați 1.1. Numărarea în
concentrul 0 -1000
crescător și descrescător,
cu start și pas dați
1.2. Recunoașterea și
numirea cifrelor 1.2. Scrierea și citirea
numerelor până la 100 1.2 Scrierea și citirea
numerelor până la 1000
1.3. Pr ecizarea cardinalelor
unor mulțimi rezultate prin
gruparea și regruparea
elementelor 1.3. Formarea numerelor
naturale prin gruparea
zecilor 1.3. Formarea numerelor
naturale prin gruparea
zecilor și a sutelor
1.4. Compararea
cardinalelor unor mulțimi
având cel mult 10 obiecte 1.4. Compararea și
ordonarea cardinalelor
unor mulțimi având cel
mult 100 de elemente 1.4 Compararea și
ordonarea numerelor în
concentrul 0 -1000
1.5. Poziționarea numerelor
0-10 pe axa numerelor 1.5. Poziționarea
numerelor 0 -100 pe ax a
numerelor 1.5. Poziționarea
numerelor 0 -1000 pe axa
numerelor
1.6. Identificarea
cardinalului unei mulțimi la
care s -au adăugat / scos 1 -2
elemente 1.6. Efectuarea de adunări
și scăderi , mental și în
scris, în concentrul 0 -100,
recurgând frecvent la
numărare 1.6. Efectuarea de adunări
și scăderi, mental și în
scris, în concentrul 0 -1000,
cu cel mult o trecere peste
ordin

149
1.7. Utilizarea
terminologiei specifice
(denumiri și simboluri) în
contexte adecvate (<, >, =,
+. -, termen, sumă, total,
diferență ) 1.7. Utilizarea
terminologiei specifice
(denumiri și simboluri) în
contexte adecvate (<, >, =,
plus (+), minus ( -), înmulțit
(·), împărțit (:), sumă, total,
termenii unei sume,
diferență, rest, descăzut,
scăzător, produs, factorii
unui produs, cât,
deîmp ărțit, împărțitor)
1.8. Efectuarea de adunări
repetate prin numărare și
reprezentări obiectuale 1.8. Efectuarea de înmulțiri
în concentrul 0 -50 prin
adunare repetată sau
utilizând proprietăți ale
înmulțirii

2. Localizarea și relaționarea elementelor ge ometrice
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II -a
2.1. Recunoașterea unor
forme geometrice
plane(pătrat, cerc,triunghi,
dreptunghi) și a unor corpuri
geometrice(cub, sferă) în
obiecte manipulate de copii
și în mediul înconjurător 2.1. Reprezentarea grafică
cu ajutorul unor șabloane
sau cu mâna liberă a
formelor geometrice plane
identificate 2.1. Evidențierea unor
caracteristici simple
specifice formelor
geometrice
plane/corpurilor
geometrice identificate
2.2. Construirea unor
reprezentări spațiale simple 2.2. Construirea unor
reprezentări plane și
spațiale simple pe baza
unor condiții date 2.2. Descrierea/
prezentarea verbală a unor
construcții realizate din
diverse piese sau desene

150
2.3. Stabilirea poziției unui
obiect în spațiu (în raport cu
repere fixe date) folosind
prepoziții/adverbe de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt,
alături, lângă, în față, în
spate 2.3. Stabilirea poziției unor
obiecte/ desene în
spațiu/plan (în raport cu
repere fixe date) folosind
prepoziții/adverbe de tipul:
în, pe, deasupra, d edesubt,
alături, lângă, în față, în
spate, stânga, dreapta,
interior, exterior 2.3. Stabilirea poziției unor
obiecte/ desene în
spațiu/plan (în raport cu
repere fixe date) folosind
prepoziții/adverbe de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt,
alături, lângă, î n față, în
spate, stânga, dreapta,
interior, exterior
2.4. Identificarea direcțiilor:
sus, jos, față, spate 2.4. Identificarea pozițiilor
orizontală, verticală, oblică
a unei drepte 2.4. Trasarea unor drepte
în poziții: orizontală,
verticală, oblică
3. Manifestarea curiozității pentru fenomene/ relații/ regularități din mediul
apropiat
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II -a
3.1. Transcrierea,
continuarea, crearea unor
modele repetitive
reprezentate prin obiecte sau
desene 3.1. Transcrierea,
continuare a, crearea unor
modele repetitive
reprezentate prin diverse
simboluri sau numere cu 1 –
2 cifre 3.1. Transcrierea,
continuarea, crearea unor
modele repetitive
reprezentate prin diverse
simboluri sau numere cu 1 –
3 cifre
3.2. Explorarea unor
modalități de a d escompune
numere mai mici decât 10
folosind obiecte sau desene 3.2. Explorarea unor
modalități de a
descompune numere mai
mici decât 100 pe baza
adunării și a scăderii 3.2. Explorarea unor
modalități de a
descompune numere mai
mici ca 100 pe baza
adunării și a scăderii sau
mai mici decât 50 pe baza
înmulțirii și a împărțirii
3.3. Utilizarea unor scheme
funcționale simple pentru 3.3. Utilizarea unor scheme
funcționale simple pentru 3.3. Utilizarea unor scheme
funcț ionale simple pentru

151
operații de mărire -micșorare adunări 0 -100 adunări 0 -1000 și înmulțiri
0-50
3.4. Crearea unor probleme
simple de adunare și scădere
cu 1-2 unități în concentrul
0-10, cu sprijin concret în
obiecte 3.4. Crearea unor probleme
simple de adunare și
scădere în concentrul 0 –
100, cu sprijin concret în
reprezentări variate 3.4. Generarea de probleme
pornind de la imagini,
exerciții, formule, sau fără
suport dat
3.5. Observarea unor
modele repetitive simple în
scopul identificării unei
regularități 3.5. Observarea unor reguli
pentru a rezolva și crea
exerciții 3.5. Generalizarea unor
scheme, modele, reguli
pentru a rezolva și crea
exerciții
3.6. Observarea corpurilor,
fenomenelor, evenimentelor
din realitatea imediată 3.6. Realizarea unor
experimente simple cu
materiale și corpuri din
realitatea imediată 3.6. Realizarea unor
investigații simple (De ce
are nevoie o plantă ca să
trăiască?; Cum
influențează frecarea
mișcarea corpurilor?; Cum
se formează umbrele?; Ce
corpuri putrezesc ?; Cum
separăm amestecuri din
două componente? etc.)
3.7. Descrierea observațiilor
realizate folosind limbajul
comun sau prin desen 3.7. Comunicarea
rezultatelor experimentelor
folosind câțiva termeni
științifici 3.7. Descrierea planului de
lucru folosind, cu
precădere, termeni
științifici
3.8. Manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat și prietenos
3.9. Discriminarea între
numere pare și impare 3.9. Observarea
comportării unor șiruri de
numere cu perioade
diferite: 2, 3, 5, 10 ș.a.

152
3.10. Utilizarea unor
raționamente care implică
poziția cifr elor pentru
comparări și estimări
numerice în concentrul 0 –
100 3.10. Utilizarea unor
raționamente care implică
poziția cifrelor pentru
comparări și estimări
numerice în concentrul 0 –
1000
3.11. Identificarea
situațiilor contextuale care
impun rezolvarea u nor
probleme prin
adunare/scădere în 0 -100 3.11. Identificarea
situațiilor contextuale
specifice pentru diferite
tipuri de probleme
3.12. Efectuarea de calcule
rapide prin aplicarea unor
proprietăți în concentrul 0 –
30 3.12. Efectuarea de calcule
rapide p rin aplicarea unor
proprietăți în concentrul 0 –
100

4. Generarea unor explicații prin folosirea unor elemente de logică
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II -a
4.1. Executarea unor
comenzi (instrucțiuni) care
presupun utilizarea
operatorilor logici “și” ,
“nu”; 4.1. Executarea unor
comenzi (instrucțiuni) care
presupun utilizarea
operatorilor logici “și”,
“sau”, “nu”; 4.1. Formularea unor
comenzi
(instrucțiuni) care presupun
utilizarea operatorilor
logici “și”, “sau”, “nu”;
4.2. Identificarea relațiilor
de tipul dacă… atunci…
între două evenimente 4.2. Identificarea relațiilor
cauzale între două
evenimente 4.2. Utilizarea implicației
dacă… atunci… în
propoziții simple

153
5. Organizarea datelor în scopul rezolvării de probleme
Clasa pregătito are Clasa I Clasa a II -a
5.1. Sortarea obiectelor pe
baza unui criterii 5.1. Sortarea obiectelor pe
baza a 2 criterii 5.1. Sortarea obiectelor pe
baza mai multor criterii
5.2. Colectarea datelor din
realitatea imediată, ca
urmare a unui proces de
observ are derulat în timp 5.2. Înregistrarea
observațiilor prin desene,
în urma colectării datelor 5.2. Înregistrarea
observațiilor prin desene și
tabele, în urma colectării
datelor
5.3. Discriminarea unor
senzații opuse (plăcut –
neplăcut, cald –rece etc..) 5.3. Ordonarea unor
evenimente din cotidian pe
o scală a preferințelor 5.3. Identificarea de
evenimente sigure sau
imposibile în exemple date
5.4. Rezolvarea de probleme
simple (în care intervin
operații de adunare sau
scădere cu 1 -2 unități în
concentrul 0-10), cu ajutorul
obiectelor concrete 5.4. Rezolvarea de
probleme simple (în care
intervin operații de adunare
sau scădere în concentrul
0-100, cu ajutorul
obiectelor, a reprezentărilor
prin desene sau a unor
imagini date 5.4. Rezolvarea de
probleme de ti pul a±b=x;
a±b±c=x; a·b=x; a:b=x, în
concentrele studiate, cu
ajutorul obiectelor, a
reprezentărilor prin desene
sau a unor imagini date
6. Compararea unor mărimi din mediul apropiat prin intermediul unor măsuri ale
lor
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a
6.1. Utilizarea unor unități
de măsură non -standard
pentru lungime 6.1. Utilizarea unor măsuri
non-standard pentru
lungime, capacitate 6.1. Utilizarea unor măsuri
non-standard pentru
lungime, capacitate, masă
6.2. Compararea lungimilor
a două obiect e 6.2. Compararea
lungimilor/ capacităților a
două obiecte 6.2. Compararea
lungimilor/ capacităților/
maselor a două obiecte

154
6.3. Recunoașterea zilelor
săptămânii și anotimpurilor 6.3. Recunoașterea zilelor
săptămânii,
anotimpurilor,lunilor
anului 6.3. Ut ilizarea elementelor
calendarului: zilele
săptămânii, lunile anului,
data
6.4. Ordonarea cronologică
a evenimentelor dintr -o zi 6.4. Ordonarea cronologică
a evenimentelor dintr -o
săptămână 6.4. Ordonarea cronologică
a evenimentelor din viața
personală pe anotimpuri
6.5. Utilizarea banilor în
jocuri simple 6.5. Utilizarea banilor în
probleme simple de
venituri -cheltuieli 6.5. Utilizarea banilor în
probleme variate de
venituri -cheltuieli, cu
numere 0 -100
6.6. Identificarea
unităților de măsură uzuale
pentru lungime, capacitate
(metrul, centimetrul, litrul) 6.6. Identificarea și
utilizarea unităților de
măsură uzuale pentru
lungime, capacitate, masă
(metrul, centimetrul, litrul,
kilogramul)
6.7. Selecția
instrumentelor adecvate
unei anumite măsurător i
(metrul, rigla, alte
instrumente non -standard) 6.7. Selecția și utilizarea
instrumentelor adecvate
unei anumite măsurători
(metrul, rigla, cântar,
balanță)
6.8. Recunoașterea orelor
și a jumătăților de oră pe
ceas 6.8. Recunoașterea orelor,
jumătăților și sferturilor pe
ceas
6.9. Identificarea valorii
monedelor și a bancnotelor 6.9. Identificarea și
utilizarea valorii
monedelor și a bancnotelor
– 6.10. Interpretarea
numerelor obținute în urma

155
măsurătorii cu diferite
instrumente
6.11. Compararea d uratelor
a două activități

JOCURI ȘI ACTIVITĂ ȚI DESFĂ ȘURATE PE PARCURSUL CERCETĂRII

Anexa 2.
SĂ CONSTRUIM UN ȘARPE COLORAT

Scop :
-familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes si Logi I ;
-dezvoltarea capacitatii de comparare si diferenti ere a pieselor dupa culoare.
Material didactic :
-trusa Dienes si Logi I pentru fiecare copil.
Desfasurarea jocului :
Educatoarea construieste un sarpe in care o piesa difera de alta prin culoare (nu
conteaza forma). Copiii vor fi indemnati sa cons truiasca si ei unul asemanator si sa -l
compare cu cel al educatoarei.
Daca un copil alatura doua piese de aceeasi culoare, apare o diferenta, iar copiii
vor recunoaste regula alternarii culorilor.
In continuare se poate prezenta un sarpe in care se alte rneaza cele trei culori
(rosu, galben, albastru, rosu, galben etc.). Se cere copiilor sa sesizeze acesta alternare si
s-o redea prin constructie.

Anexa 3.
UNDE S -A ASCUNS IEPURASUL ?
Scop :
-recunosterea figurilor geometrice ; folosirea corecta a denumirii acestora ;
-recunoasterea culorilor ;
Material didactic :
-figuri geometrice in culori cunoscute confectionate din carton ;
-un iepuras decupat din carton ;

156
Desfasurarea jocului :
Figurile geometrice vor fi asezate pe flanelograf, in coloane, una sub alta, in
linie orizontala sau imprastiate (cu spatiu intre ele etc.)
In partea dreapta a flanelografului va fi asezat iepurasul. Copiii vor fi numiti
vanatori. Iepurasul, manuit de educatoare, se fereste de vanator, fuge si se ascunde in
stanga, dupa una din figuri. Educatoarea intreaba : ,,Unde s -a ascuns iepurasul ?’’
Copilul – vanator – trebuie sa raspunda : ,,Iepurasul s -a ascuns dupa (patrat,
triunghi, dreptunghi,cerc, dupa caz). Patratul este mare (sau mic) si are culoarea rosie
(albastra, galbena).
Jocul continua pana cand sunt denumite toate formele geometrice propuse pentru
verificare.

Anexa 4.
SANTIERUL DE CONSTRUCTII
Scop :
-construirea de multimi pe baza unor caracteristici date ;
-denumirea pieselor cu ajutorul c onjunctiilor de propozitii ;
Sarcina didactica :
-denumirea unei piese cu ajutorul celor patru atribute (forma, culoare, marime,
grosime) ;
-precum si recunoasterea unei piese care a fost denumita corect si complet.
Regula jocului :
-fiecare copil denumeste piesa aleasa, folosind in descriere cele patru atribute,
apoi o asaza la forma si culoarea de pe cartonasele asezate pe covor.
Elemente de joc :
-surpriza, aplauzele.
Material didactic :
-trusa geometrica cu cele 48 de piese, 4 cartonase cu formele :patrat,cerc
triunghi, dreptunghi, fiecare cu cele trei culori.
Desfasurarea jocului :
Pe covor in fata copiilor sunt asezate piesele geometrice si cele patru cartonase.
Se explica copiilor ca sunt constructori si trebuie sa sorteze materi alele pe
categorii dupa forma, culoare, marime, sau grosime.Copilul numit va trebui sa aleaga o
piesa, sa -i spuna caracteristicile si sa o aseze la cartonasul potrivit.

157
– Am ales piesa de forma patrata, de culoare rosie. Aceasta piesa este mare si
subtire.
Pe cartonas trebuie asezata doar la forma si culoare. Rand pe rand, copiii
prezinta cate o piesa si apoi o asaza pe cartonasul corespunzator descrierii
facute. Raspunsurile corecte vor fi aplaudate.
In aplicarea jocului se atribuie unui copil rolul de ma gazioner, iar ceilalti copii
vor atribui pieselor geometrice denumirea de ,,materiale de constructie’’. In acest mod,
cuvantul ,,piesa’’ poate fi inlocuit cu ,,caramida’’ pentru dreptunghi ; ,,capac de canal’’
pentru cerc ; ,,placa de faianta’’ pentru pat rat.
Copiii se vor adresa : ,,Va rog sa -mi dati o caramida de culoare rosie, sa fie mare
si groasa’’. La fel se va proceda si cu alte piese ,, materiale de constructie’’.Daca
descrierea pieselor este corecta, copilul va fi apreciat.

Anexa 5.
ARANJAM C ERCURILE (patratele, triunghiurile) !
Scop :
-consolidarea deprinderii de a construi submultimi dupa criteriu formei ;
folosirea deductiei logice ; formarea deprinderii de a aranja piesele intr -un tablou ;
pastrarea ordinii.
Sarcina didactica :
-selsctarea pieselor dupa un criteriu dat si aranjarea acestora intr -un tablou.
Regulile jocului :
-copilul numit de educatoare alege o piesa, verbalizeaza atributele sale si o asaza
in tablou.
Material didactic :
-trusa Dienes, (numai piesele subtiri s au piesele groase, fara dreptunghi) ;
– 5 tablouri pentru aranjarea pieselor, 2 tablouri pentru marime (3 x 3 casute), 3
tablouri pentru culoare (3 x 2 casute).
Desfasurarea jocului :
Copiii vor sta pe scaunele in semicerc. In fata lor pe o masa se a fla trusa Dienes.
Alaturi educatoarea va aseza tablourile, in functie de clasificarea facuta.
Dupa intuirea materialului (de pe masa) se formeaza cerinta ca patratele mari sa
fie asezate pe un rand, iar cele mici pe alt rand (fig. 1 ).Se va observa ca in fiecare dintre
randuri sunt piese de diferite culori, astfel :

158

Fig. 1 Fig. 2

Se continua cu separarea cercurilor (fig. 2 ) si a triunghiurilor (fig. 3 ).
In continuare, se poate cere copiilor sa faca separarea cercurilor dupa criteriul
culorii(fig.1), un rand pentru cele albastre, altul pentru cele galbene si altul pentru cele
rosii. In acest caz, in fiecare coloana, piesele difera prin marime : unele sunt mai mari,
altele sunt mai mic i, astfel :

Copiii pot separa si patratele (fig.2) si triunghiurile (fig.3) dupa criteriul culorii.
In final, sunt aplaudati copiii care au executat si verbalizat corect sarcina jocului.

Anexa 6.
V-ATI GA SIT LOCUL ?
Scop :
-familiarizarea copiilor cu procedeul de a forma multimi (grupe) pe baza unei
insusiri date ;
-dezvoltarea atentiei voluntare si a spiritului de observatie.

159
Sarcina didactica :
-aranjuarea pieselor intr -un tablou, cate o piesa in fiecare casuta, dupa anumite
criterii date.
Regulile jocului :
-copilul numit de educatoare asaza piesa la locul potrivit in tablou, atat pe linie
(orizontala ), cat si pe coloana (vertical) si motiveaza ;
-grupa de copii trebuie sa fie atenta sa corecteze eventualele greseli.
Elemente de joc :
-manuirea materialului, miscarea, aplauze, aprecierea educatoarei.
Materialul didactic :
-trusa Dienes cu cele 48 de piese.
-4 tablouri cu 3 x 4 casute (2 pentru fiecare marime si 2 pentru fiecare grosime).
Desfasurarea jocului :
Copiii vor sta pe scaunele in asteptarea inceperii jocului.
In fata lor sunt asezate cele 4 tablouri, pe care copiii grupei mijlocii trebuie sa le
completeze. Dupa ce acestia au facut ,,cunostinta’’ cu dreptunghiul si grosimea pieselor,
se formuleaza cerinta de a completa un tablou care sa cuprinda piese de aceeasi marime
si grosime, avand diferite doar forma si culoarea (fig.1).

Fig. 1
Tabloul pieselor mici si subtiri
Tabloul al doilea trebuie sa cuprinda toate piesele mici si groase.
Tabloul al treilea va cuprinde toate piesele mari si subtiri (fig.2), iar tabloul al
patrulea va a vea toate piesele mari si groase.

160

Fig. 2.
Tabloul pieselor mari si subtiri
Lucrand astfel se asigura o participare ma i activa a copiilor.Se mai pot organiza
intreceri intre 2 – 4 echipe, castigatoare fiind acelea care aranjeaza corect tabloul.
Fiecare copil va motiva actiunea sa, cand asaza piesa in tablou. Jocul poate fi
reluat si in activitatile individuale cu trusa Logi I.

Anexa 7.
CE ESTE SI CE NU ESTE LA FEL ?
Scop :
-formarea deprinderii copiilor de a compara doua piese, stabilind atributele
comune si cele distincte ;
-dezvoltarea gandirii logice, a atentiei si a spiritului de observatie ;
-dezvoltar ea unui limbaj matematic variat.
Sarcina didactica :
-compararea a doua piese si stabilirea atributelor comune si a celor distincte.
Reguli :
-copii privesc si compara cele 2 piese, iar unul indicat de educatoare va verbaliza
asemanarile si deosebir ile dintre ele ;
Elemente de joc :
-surpriza, miscarea, aplauze.

161
Material didactic :
-trusa Dienes cu cele 48 de piese.
Desfasurarea jocului :
Copiii vor sta in semicerc pe scaunele. Dupa aducerea trusei, intr -un saculet de
catre un copil mai m are sub forma surpriza,se va face intuirea materialului ; piesele
geometrice. Educatoarea va prezenta copiilor doua piese : cercul rosu, mic, subtire si un
patrat mic, gros si rosu. Copiii dupa ce le analizeaza raspund : ,,Amandoua piesele sunt
mici si ros ii, dar una este cerc si una este patrat, una este subtire si cealalta este groasa.
Un raspuns mai evoluat ar putea fi formulat astfel : ,,Cele doua piese se aseamana prin
marime si culoare si se deosebesc prin forma si grosime’’. Deci, intre cele 2 piese sunt 2
asemanari si 2 deosebiri (diferente). Pentru complicarea jocului, educatoarea prezinta
copiilor alte 2 piese : triunghiul galben subtire si mare si patratul rosu mare si gros.
Copiii vor observa si vor raspunde ca piesele se aseamana prin marime si se disting prin
forma, culoare si grosime. Intre ele exista deci o singura asemanare si tre deosebiri. Se
pot face exercitii care impun procedeul invers. Se da o piesa oarecare cerandu -le
copiilor sa gaseasca o alta piesa care sa aiba, de exemplu trei dife rente (deci o
asemanare) fata de ea.
Copiii vor observa, in timp, ca exista o legatura intre numarul atributelor unei
piese si numarul asemanarilor si deosebirilor (suma lor este intodeauna patru).

Anexa 8 .
TRENUL (cu patru diferente)
Scop :
-consol idarea cunostintelor copiilor despre atributele pieselor ;
-distingerea pieselor care difera prin toate atributele ;
-dezvoltarea gandirii logice, a atentiei si a spiritului de observatie.
Sarcina didactica :
-alegerea si asezarea succesiva a piese lor care nu au nici o insusire comuna.
Regulile jocului :
-piesele (care in jocul nostru iau denumirea de vagoane) pot fi asezate de o parte
si de cealalta a locomotivei, doua piese consecutive deosebindu -se, total, prin toate
insusirile (atributele).S eful de tren semnaleaza orice greseala.

162
Elemente de joc :
-asezarea pieselor la locul potrivit ; actionarea conform indicatiilor ,,sefului’’ de
tren, interpretarea rolurilor de ,,calatori si sef de tren’’, imitarea mersului trenului.
Material didac tic :
-trusa Dienes cu cele 48 de piese ; echipament adecvat pentru ,,seful de tren’’ :
chipiu rosu, lanterna, semnal si paleta.
Desfasurarea jocului :
In fata copiilor, pe covor, sunt asezate in dezordine piesele trusei. Se intuiesc
piesele si se an unta titlul jocului ,,Trenul’’. Se explica jocul : Seful de tren, in
echipament corespunzator, fluierand spunand :,,Sa iasa din depou o locomotiva (de
exemplu) in forma de dreptunghi, mare, gros si albastru’’. Piesa indicata este aleasa de
un copil, aswzat a in centru pe podea si insemnata cu o bulina. La semnalul sefului de
tren, i se ataseaza vagoanele :fiecare vagon trebuie sa fie total diferit de cel dinaintea
lui, adica sa se deosebeasca prin forma, prin culoare, prin marime si prin grosime. De
exemplu, cerc mare, subtire, rosu. Copiii se intrec in a gasi vagoanele potrivite si a le
atasa la locul potrivit, iar ,,seful de tren’’ este foarte atent si semnalizeaza orice greseala,
care ar putea provoca ,,deraierea’’ trenului.
Pe parcursul desfasurarii jocu lui, copiii isi vor da seama ca vagoanele unui astfel
de tren alterneaza prin marime si grosime, ca inei piese mari si groase i se alatura in
mod necesar una mica si subtire (forma si culoare diferita).
Dupa ce trenul a fost format , se face o revizie. D upa ce toate formalitatile au
fost implinite, trenul poate obtine ,,cale libera’’.
Copiii insirati unul cate unul canta, pufuie si alearga in jurul trenului, simuland
mersul acestuia.Jocul se poate repeta, schimband rolul ,,sefului de tren’’ sub o alta
forma copiii fiind asezati in semicerc, sunt chemati pe rand sa aseze cate un vagon,
mutandu -se cu scaunelul,unul in spatele celuilalt, fiecare cu piesa in mana.
In incheiere, copiii imita trenul (miscare, fluierat).

163
Anexa 9.
PROIECT DIDACTIC
CLAS A: Pregatitoare
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educatie pentru stiinta – Matematica
TEMA ACTIVITATII : “V-ati gasit locurile?”
TIPUL ACTIVITATII : Joc logico – matematic
SCOP:
• intuirea intersectiei, reuniunii, diferentei si a complemen tarei reuniunii
a doua mult imi și insusirea corespondentelor pe plan logic;

OBIECTIVE OPERATIONALE :
• sa aseze figurile geometrice la locul lor potrivit, dupa insusirile lor;
• sa intuiasca diferenta a doua multimi;
• sa precizeze caracteristicile unor figure geometrice;
• sa intui asca complementara reuniunii multimilor;
• sa foloseasca un limbaj logico – matematic adecvat;
• sa verbalizeze corect actiunile.

SARCINA DIDACTICA:
• asezarea figurilor geometrice la locul lor potrivit dupa anumite insusiri
corect, sau dupa deosebiri, in doua cercuri care se intersecteaza;

REGULA JOCULUI:
• la intrebarea educatoarei “V -ati gasit locurile?”, toti copiii gandesc
unde trebuie asezate figurile geometrice, dar actioneaza numai copilul numit.
Copiii care asaza corect figurile geometrice in cel e doua cercuri sau in
intersectia lor, primesc recompense.

ELEMENTE DE JOC :
• miscarea, intrecerea intre echipe, aplauze, numaratori de numire a
copiilor si de recompensare.

MATERIAL DIDACTIC:
• truse logico – matematice cu cele 48 piese, recompense.

164

UNITATI DE CONTINUT
1.Organizarea activitatii
Copiii intra ordonat in sala de grupa si se asaza pe corect in semicerc.
2.Anuntarea temei si a obiectivelor
– Astazi, la activitatea de matematica ne vom juca cu piesele din trusa logico –
matematica, u n joc numit “V -ati gasit locurile?”
– Pentru aceasta va trebui sa fiti foarte atenti la activitate, sa puteti rezolva sarcinile
repede si corect.
3.Dirijarea invatarii
a. Explicarea si demonstrarea jocului
– Sarcina voastra este de a aseza figurile geometrice la locul potrivit dupa insusirile
lor corect, in doua cercuri care se intersecteaza.
La intrebarea mea “V -ati gasit locurile?”,voi trebuie sa va ganditi unde trebuie
sa fie asezata figura geometrica corecta va anuntati prin ridicarea degetelor (sau a
mainii). Nu raspunde decat copilul numit de catre educatoare.
b. Jocul de proba
– Eu spun: “Asezati in cercul rosu toate figurile geometrice de culoare rosie, iar in
cercul albastru toate triunghiurile.”
Jocul de proba se va efectua cu ajutor ul a doi copii. Ceilalti ii urmaresc cu atentie, iar
in cazul in care se greseste, vor corecta alti copii sau educatoarea. Apoi se pune
intrebarea: “V -ati gasit locurile?”
– Ce piese am asezat in intersectia celor doua cercuri? (Am asezat triunghiurile mari si
mici, groase si subtiri de culoare rosie)
– De ce le -am asezat in intersectia celor doua cercuri? (Pentru ca sunt si figuri
geometrice rosii si triunghiuri in acelasi timp)
– De ce am asezat toate figurile geometrice rosii in cercul rosu si n u le-am asezat si in
cel albastru? (Pentru ca sunt rosii si sunt triunghiuri)
– De ce au ramas celelalte in afara cecurilor? (Pentru ca nu sunt nici forme geometrice
rosii si nu sunt nici triunghiuri)
c. Desfasurarea jocului
Se va desfasura jocul de do ua – trei ori, incercandu -se antrenarea si participarea
cat mai multor copii. Cei care vor raspunde corect vor fi recompensati cu aplauze.

165
– Asezati in cercul rosu toate patratele si in cercul albastru, toate figurile geometrice
de culoare albastra.
– Asezati in cercul rosu toate figurile de culoare galbena, iar in cercul albastru toate
cercurile.
Evaluare partiala
In partea a doua a jocului se imparte grupa de copii in trei echipe (echipa
cercurilor, echipa triunghiurilor si echipa patratelor), fie care primind cate doua cercuri
care se intersecteaza. Educatoarea trece pe rand pe la fiecare echipa si formuleaza o
cerinta pe care o au de rezolvat.
1.Asezati in cercul rosu figurile geometrice de culoare albastra, iar in cercul
albastru toate patratele . – pentru echipa cercurilor.
2.Asezati in cercul rosu toate figurile geometrice galbene, iar in cercul albastru
cercurile. – pentru echipa triunghiurilor
3.Asezati in cercul rosu toate figurile geometrice rosii, iar in cercul albastru
dreptunghiurile. – pentru echipa patratelor.
In rezolvarea cerintelor, membrii unei echipe pot comunica intre ei.
Dupa ce copiii au asezat toate figurile geometrice, educatoarea adreseaza
fiecarei echipe intrebarea:
– “V-ati gasit locurile?”
– De ce ati asezat figu rile geometrice aici (in intersectie)?
– De ce ati asezat patratele aici (in cercul albastru)?
– De ce ati asezat figurile geometrice aici (in cercul rosu)?
– De ce credeti ca au ramas aceste figuri geometrice in afara cercurilor?
Folosind acelasi chestionar se verifica si celelalte echipe. Pentru fiecare raspuns
corect, fiecare echipa primeste un punct pe tabla in dreptul echipei sale, pe langa
aplauzele de rigoare pentru fiecare copil care raspunde corect.
1. Incheierea activitatii
In incheiere se r ealizeaza un joc cu folosirea reuniunii, a diferentei si a
complementaritatii reuniunii.
-Toate figurile geometrice de culoare rosie si cele de culoare galbena sa se aseze in
partea mea dreapta.
-Toate cercurile si toate patratele sa se aseze in pa rtea mea stanga etc.
Se fac aprecieri asupra participarii active a copiilor la joc.

166
Anexa 10 .
FORMATI PERECHI
Scop :
– consolidarea abilitatilor copiilor de a recunoaste cu usurinta diferentele dintre
piese, de a stabili corespondenta biunivoca intre doua multimi.
Sarcina didactica :
-Selectarea pieselor pe baza a trei atribute, fiecare avand cate doua variabile :
forma (patrat, cerc), marime (mare, mic), culoare (albastru, rosu), facandu – se
abstractie de grosime (toate pisele sunt subtiri).
Reguli :
– cele opt piese puse in joc trebuie sa fie grupate in perechi, astfel incat intre
piesele componente ale fiecarei perechi sa fie aceleasi asemanari si aceleasi deosebiri.
Elemente de joc :
– manuirea materialului, intrecerea, aplauze.
Materi al didactic :
-trusa Logi II cu cele 48 de piese.
Desfasurarea jocului :
In fata copiilor se afla o masuta pe care sunt asezate cele 8 piese geometrice. Se
intuieste materialul, apoi educatoarea explica regula jocului.
Primul jucator alege la intamp lare o piesa din cele 8 piese, (de exemplu, patrat
mare, rosu). Acestei piese i se ataseaza o alta piesa (cerc mic, rosu) astfel incat sa se
formeze o pereche.
Aceasta prima pereche va fi principalul model si pornind de la asemanarile si
deosebirile exist ente intre componentele sale, se vor alcatui celelalte perechi. Cu
ajutorul copiilor se vor analiza atributele pieselor. Acestia vor constata ca ambele piese
sunt rosii – deci au aceeasi culoare, insa difera intre ele prin marime si prin forma.
Pornind d e la perechea model, a doua pereche o putem forma din patrat mic,
albastru, care va forma pereche cu cercul mare, albastru. Se ia o alta piesa din cele patru
piese ce au ramas, iar corespondenta ei se va gasi dupa aceeasi regula de joc. Daca
primele trei p erechi au fost formate corect, cea de – a treia pereche se formeaza de la
sine cu piesele ramase pe masa.

167

In regula jocului se impart copiilor, individual, cate opt piese din trusa Logi II
(dreptunghiuri si triunghiuri), cerandu – le sa constit uie perechi intre piese dupa aceeasi
regula de joc. Vor castiga copiii care au lucrat repede si fara nici o greseala.
Jocul se va incheia prin aprecierile facute de catre educatoare.

Anexa 1 1.
SUNT TOT ATATEA !
Scop :
– intuirea notiunii de e chivalenta a multimilor ; dezvoltarea operatiilor logice.
Sarcina didactica :
– formarea unor multimi echivalente, prin stabilirea corespondentei termen la
termen si redarea relatiei prin expresia « tot atatea ».
Reguli :
– multimile se pun in coresp ondenta, termen la termen (doua cate doua) si apoi
prin proprietatea de tranzitivitate se deduce ca fiecare din ele are tot atatea obiecte.
Elemente de joc :
– surpriza, miscarea, aplauze.
Material didactic :
– scaunele, tacamuri, vesela, prajituri, lingurite, pahare de apa, servetele.
Desfasurarea jocului :
Copiii vor intra in sala de grupa si se vor aseza in picioare in spatele clasei.
Educatoarea anunta ca astazi este ziua de nastere a Irinei. Ea a invitat cativa colegi (10
copii) la aniversar e : Andreea, Mirela, Cristina, Gigi, Razvan, Costel etc. (se numesc
toti copiii din grupa), iar Irina nu stie ce trebuie sa pregateasca.
– Vreti voi sa o ajutati ?
Copiii accepta cu placere propunerea educatoarei.

Educatoarea indeamna copiii sa aranje ze la mese cate un scaun pentru fiecare
musafir, dupa care invita pe musafiri sa ia loc pe scaune. Un copil efectueaza operatia,
verbalizand : « Acesta este scunelul Andreei, acesta al Mirelei, acesta este scaunelul lui
Razvan etc. » Invitatii iau loc pe s caunele. Educatoarea intreaba : »Care sunt mai multi
la masa, musafiri sau scaunele ? » Copiii dau raspunsul : « Sunt tot atatia musafiri cate
scaunele sunt ».

168
– « Cine vrea sa pregateasca farfurioarele pentru a – i servi pe musafiri ? »
Se face operatia de pregatire a farfuriilor, stabilindu – se corespondenta, termen
la termen , intre multimea musafirilor si multimea farfurioarelor. Se constata ca sunt tot
atatea farfurii cati musafiri sunt. Un copil va aseza pe fiecare farfurie cate o prajitura.
Dupa ce se aseaza prajiturile, cate una pe fiecare farfurioara, educatoarea propune sa se
pregateasca, rand pe rand, si celelalte obiecte necesare : lingurite, pahare pentru apa,
servetele. Fiecare multime va fi constituita de catre un alt copil prin stabilirea
corespondentei termen la termen cu multimea musafirilor sau cu multimea
farfurioarelor.
Se compara, apoi, cantitativ doua cate doua : multimea scaunelelor cu multimea
musafirilor, multimea farfurioarelor cu multimea musafirilor ; multimea farfurioarelor
cu mu ltimea linguritelor, stabilindu – se ca sunt tot atatea.
In incheierea jocului, toti copiii din grupa vor fi serviti cu prajituri.

Anexa 1 2.
SA INVATAM NUMERELE !

Jocul matematic « Sa invatam numerele ! » poate fi considerat ca activitate
transdiscipl inara atat in gradinita, cat si in clasa I. Materialele necesare desfasurarii
jocului sunt cartonase (14 / 18 cm marime) avand pe ele desenate numerele de la 1 la
10, cate 3 – 4 din fiecare cifra, cuburi sau jetoane rotunde de carton. Participantii la joc
sunt asezati in jurul unei mese avand fiecare cate o multime de cuburi sau de jetoane
inaintea sa.

Conducatorul jocului amesteca intre ele cartonasele cu cifre si imparte apoi cate
trei participanti. Acestia le aseaza pe masa inaintea lor, cu fata in jos. La un semnal,

169
copiii intorc cartonasele si incep sa aseze cuburi sau jetoane in dreptul fiecarui carton,
dupa numarul pe care – l citesc pe acesta.
Conducatorul jocului controleaza tot timpul executia corecta. Este castigator
acela care termina primu l. Ceilalti sunt clasati in ordinea in care termina de aranjat
cartoanele.
Jocul continua reamestecandu – se cartoanele si impartindu – le din nou altor
copii. Se pot da si patru – cinci cartoane deodata.
Varianta : Participantii primesc cate 15 cuburi s au jetoane, pe care li se cere sa
le imparta in 3, 4 sau 5 grupuri. Fiecare copil primeste apoi cate 9 cartonase
reprezentand numerele de la 1 la 9. Ei trebuie, cat mai repede posibil, sa aseze in dreptul
fiecarui grup de cuburi sau jetoane, cartonul repre zentand numarul de cuburi sau jetoane
aflat in grupul respectiv.
Participantii la joc sunt clasati apoi in ordinea in care termina aranjarea
jetoanelor. Desigur, se controleaza corectitudinea in executie.

Anexa 13 .
CATE LUCRURI SUNT PE MASA ?

Un alt jo c transdisciplinar in care se folosesc multimile de obiecte este « Cate
lucruri sunt pe masa ? ». Participantii sunt asezati in jurul unei mese. Conducatorul
jocului sta si el la masa, avand in fata un saculet cu diferite obiecte bine cunoscute
copiilor : canite, farfurioare, cuburi, castane, mingiute etc. El scoate din saculet un
numar oarecare de obiecte pe care le aseaza astfel incat sa poata fi vazute bine de catre
toti participantii. Trebuie sa le numere in gand si apoi sa ridice atatea degete cate
obiecte sunt pe masa.
De exemplu, s – au pus pe masa o canita, un cub si o castana. Ridica mana
dreapta si arata trei degete. Conducatorul jocului controleaza si corecteaza raspunsul
copiilor. Dupa ce obiectele sunt puse la loc in saculet si amestecate, jocu l continua,
conducatorul jocului punand pe masa un alt numar de jucarii. Cel care raspunde poate fi
stabilit prin numaratoare.

Varianta : Fiecare participant are un saculet cu obiecte (dar sa nu fie acelasi
pentru toti participantii). Conducatorul joculu i ridica un numar oarecare de degete.
Copiii trebuie sa numere degetele si apoi sa scoata din saculet si sa aseze pe masa atatea

170
obiecte cate degete a aratat conducatorul jocului. Cel care rezolva sarcina cel mai repede
si corect devine conducator.

Anexa 14.
SOCOTESTE CU ATENTIE !

Pentru operatiile de adunare, scadere, compunere sau descompunere se poate
realiza jocul transdisciplinar « Socoteste cu atentie ! ». Se va explica copiilor ca pentru
a rezolva corect exercitiile, vor trebui sa procedeze astfel : « Aflati mai intai numarul de
cerculete indicat de varful sagetii, apoi pe cele de la coada ei si rezolvati exercitiul ».

171
Anexa 15 .
PROIECT DIDACTIC
DATA: 01.04.2014
GRUPA : Step by Step ,, Iepurașii”, nivel I și II
TEMA ANUALA : Când , cum și de ce se întâmplă ?
SUBTEMA : Freamăt de aripi
TEMA ZILEI : „ Gaze si flori – o lume plina de culori ”
MESAJUL ZILEI :,, Să învățăm de la furnici /Să fim harnici de mici ’’
TIPUL ACTI VITĂȚII : Consolidare de cunoștințe , priceperi și deprinderi .
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
ADP +ALA 1+ADE ( D Ș- DOS ) + ALA 2
MIJLOC DE REALIZARE: jocuri și activități didactice alese; joc didactic ; abil itati
practice ;dans.
SCOPUL ACTIVITĂȚII :
 Consolidarea cunostintelor despre insecte, si a numeratiei în limitele 1 -9;
ACTIVITĂȚI ABORDATE :
1. Activități pe domenii experiențiale (ADE) :
Domeniul știință – Activitate matematică :
Joc didactic : “Gâze, fluturi, flori, albine”
Domeniul om și societate – Activitate practică :
– Pernuta pentru ace -asamblare – nivel II
– Omida – colaj – nivel I

2. Activități liber alese (ALA 1 ) :
Alfabetizare :
– „Carticica insectelor” (realizarea unei cărți despre insecte)
– Trierea asertiunilor – insecte
– Artă: pictura – „Fluturasul colorat’’
– Știință : fișă de lucru ,,Buni matematicieni,,
Metoda Lotus – insecte
Manipulative
Labirint
Puzzle

172
Activități liber alese (ALA 2 ) :
Dans – Valsul Fluturilor

3. Activități de dezvoltare personală (ADP):
– Rutine : Întâlnirea de dimineață ” Ce stii despre ….”

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

1.Activități pe domenii experiențiale (ADE)

DOMENIUL ȘTIINȚĂ – Activitate matematică
JOC DIDACTIC: “Gâze, fluturi, flori, albine”
 sa identifice pozi ția unui obiect într -un șir, utilizând numeralul ordinal ;
 să numere de la 1 la 9 crescator, desc rescator

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE – Activitate practică
– Pernuta pentru ace -asamblare – nivel II
– Omida – colaj – nivel I
 să folosească corect tehnicile de lucru însușite anterior
–lipire, coasere;
 să aplice indicațiile educatoarei privind or dinea etapelor de lucru
în vederea realizării lucrării;
2.Activități liber alese ( ALA)
a) – Alfabetizare: „Carticica insectelor”
 Să gaseasca raspunsul ghicitorilor, sa stabilească valoarea de
adevăr a unei propoziții;
b) – Artă : „Fluturasul colorat,,
 să redea teme plastice specifice picturii si să compună
în mod original si personal spatiul plastic;
c)– Știință :,, Buni matematicieni “ – fișă de lucru
Metoda Lotus
– să formeze grupe de insecte si sa asocieze cifra corespunzatoare ;
– să formeze prin încercuire mulțimi cu 1 -9 elemente;

173
d) – Manipulative:
 Să al eagă piesele corespunzătoare;
 Sa gaseasca drumul pana la floare / stup
STRATEGII DIDACTICE:
a) METODE ȘI PROCEDEE: conversatia, explicația ,exemplul, demonstrația ,
exercitiul , problematizarea , jocul didactic , Turul galeriei , metoda Lotus, Trierea
aserti unilor
Elemente de joc : surpriza , manuirea materialelor ,bagheta fermecata, albinuta, poezii.
b) Material didactic :
Întâlnirea de dimineață : calendarul naturii , jetoane cu pozele copiilor, cu zilele
săptămânii, starea v remii, data , lunile anului , plansa cu peisaj de primavara, jetoane
insecte, ecusoane.
Știință : fișe de lucru , creioane negre și colorate , jetoane insecte, lipici;
Artă : fișe cu fluturi, acuarele, betisoare cu vata;
Alfabetizare : coli și ca rtoane colorate , imagini decupate , ghicitori, lipici
Activitate matematică : jetoane cu flori , albine, fluturi , plicuri cu
cerinte
Activitate practică:
Omida – elemente componente(jetoane), lipici
Pernute ace: – ata, ac, vata, albin o, future, buburuza
Activitate recreativă : aripi future, CD – Valsul fluturilor.

c) FORME DE REALIZARE: în grupuri mici, frontal, individual.

Resurse umane : educatoarea și copiii grupei
DURATA : o zi.

174

ÎNTÂL NIREA DE DIMINEAȚĂ
SALUTUL : În prima parte a zilei, în cadrul întâlnirii de dimineață, copiii așezați în semicerc ,vor
rosti salutul de dimineață :
„Dimineața a venit / Toți copiii au sosit/ În semicerc ne așezăm/ Cu toții să ne salutăm ”,
educatoare îi v a saluta ”Bună dimineața, insectelor!” iar ei vor răspunde la salut.
Copiii asezati pe scăunele în formă de semicerc se salută folosind tehnica comunicării
rotative. Salutul începe de la educatoare si este continuat de către toti copiii grupei, fiecare
salutându -si colegul din partea dreaptă, folosind drept apelativ imaginea de pe ecuson.
Cântăm împreună ,, Bună dimineața”:
PREZENȚA : După salut, se face prezența :
Acum că ne – am întalnit / Să vedem cine n -a venit ? ( se verific ă absen ții).
CALENDARUL NATURII : Împreună vom purta o discuție despre anotimpul în care ne
aflăm, a zilei și lunii. Vom așeza imaginile reprezentative în calendar.
GIMNASTICA DE INVIORARE :
Se va realiza cu miscari ritmice de gimnastica, pe fundal muzical Lectia de inviorare.
ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI : Copiii vor observa imagini cu diferite insecte , vor
denumi insectele și vor spune care este preferata lor și de ce.
ACTIVITATE DE GRUP : Joc: „Asaza – ma la locul potrivit”
Folosind metoda Mana oarba , fiecare copil va extrage cate un jeton ce reprezinta
insecte, pe care il vor lipi pe imaginea de la tabla.(fiecare insecta la casa ei)
NOUTATEA ZILEI : Vom descifra împreuna mesajul zilei :,, Să învățăm de la furnici
/Să fim harnici de mici ’’
Educatoarea va anunț a copiii că vor avea o zi plină cu surprize , cu activități interesante
și cu recompense pe măsura eforturilor lor . Pentru aceasta vor trebui să rezolve mai
multe sarcini:
 să lucreze pe centre de activitate;
 să se joace un joc matematic
 sa realizeze o frumoasă activitate practică
 la sfarșitul zilei vor canta, vor dansa , iar apoi va veni și recompensa mult
meritată și așteptată.

175

TRANZIȚIE : ,, Bat din palme ,, – joc cu text și cânt
Se va trece la activitatea pe centre. Se prezinta sarcinile la fie care sector
La centrul Arta copiii vor picta fluturi in puncte ;
la centrul Alfabetizare vor realiza o carte despre insecte , vor stabili valoarea de
adevar a unei propozitii folosind metoda Trierea asertiunilor;
la centrul Stiinta vor asocia numarul une i cantitati si invers folosind metoda
Lotus, vor rezolva o fisa de lucru;
la centrul Manipulative vor gasi drumul ablinutei pana la stup sau floare si vor
aseza piesele de puzzle la locul potrivit.
Dupa expirarea timpului de lucru se evaluează rezultatel e activității independente și de
grup , se realizează expoziția .
TRANZIȚIE : Albinuta ,, – joc cu text și cânt .
În cadrul Domeniului Știintă, la Activitatea matematică, copiii vor desfasura jocul
didactic “Gâze, fluturi, flori, albi ne” – vor număra în limitele 1 -9 , vor recunoaște
cifrele , vor preciza locul fiecărui obiect în șirul numeric , folosind numeralul ordinal ,
vor recunoaște vecinii cifrelor în limitele invățate și vor compara grupele de obiecte
folosind termeni ca mai mare decât /mai mic decât /tot atâtea.

TRANZIȚIE : Greierasul – cantec
Domeniul Om și Societate – Activitate practică
– copiii de nivel II vor asambla și vor lipi elementele componente ale
insectelor: albina, buburuza, fluture pe fata pernutei de ace, apoi vor coase cele doua
parti.
-copiii de nivel I vor lipi elementele componente ale omizii , iarba, florile pentru a
realiza un colaj cu aspecte de primavara
Tranziție : Fluturasul – cantec
Copiii vor prezenta acum un mic dans – Valsul Fluturilor
La sfârșitul zilei se revine la mesajul zilei pentru concluzii finale : se admira încă o data
insectele care împodobesc sala dar și copiii frumos îmbrăcați.
Surpriza pregătită Comoara insectelor : bani de ciocolata.

176

Nr.
crt. Etapel e
activității Conținutul științific Strategii didactice
Metode și
procedee Resurse
materiale Evaluare
1.
Moment
organizatoric Se pregătește sala de grupă și
materialul necesar pentru buna
desfășurare a activității. Copii vor
intra organizat în sala de grupă și
isi vor ocupa locurile .

Conversația

2.
Captarea
atenției Dupa realizarea etapelor
intalnirii de dimineata, se va
realiza jocul cu text si cant :
« Bat din palme »- tranzitie.

Captarea atentiei se va realiza
prin prezenta albinutei Maia care
vine sa le lase o scrisoare de la
regina albinelor .Se va scoate
scrisoarea din plic ce conține
sarcinile pe care trebuie să le
rezolve copii la activități . Se
citește scrisoarea primită ,
copiilor
Ea ne roagă sa o învățăm să
numere albinele și florile altfel
decât știe ea . Ea știe să numere:
unu, doi, trei, patru… Dar Regina
Albină numară altfel când acestea
ajung cu mierea in stup: prima
albină, a doua, a treia …. iar ea nu
intelege.

Surpriza

Scrisoare

conversația

Albinuță

Scrisoare

177
3. Reactualizarea
cunoștințelor Copiii se îndreaptă către cele 4
centre deschise. Prin metoda
Turul Galeriei se prezinta
sarcinile si materialele de la
fiecare centru, urmand apoi ca
prin numarare sa se distribuie
copiii la masute.
Știință – fișă de lucru,Metoda
Lotus
Alfabetizare – Carticica
insectelor, Trierea Asertiunilor
Artă – Fluturasul – pictura puncte
Manipulative – Labirint, Puzzle
Dupa expirarea timpului de lucru
se alege cate u n reprezentant
pentru fiecare centru ce va
prezenta rezultatele activitatii lor.
TRANZIȚIE : ,,Albinuta – joc cu
text si cant ,,

Explicația

Turul
galeriei

Trierea
asertiunilor

Exercițiul

Metoda
Lotus

Exemplul

Fișe de
lucru
Creioane
Fișe cu
imagini
cu insecte
Ghicitori
Acuarele
Betisoare
cu vata

Aprecieri
verbale

4.

Anunțarea
temei și a
obiectivelor
activității

Se prezintă copiilor tema și
obiectivele propuse . Activitatea
de astazi se numeste “Gaze si
flori – o lume plina de culori” si
ne vom juca jocul ,, Gaze, fluturi,
flori, albine “, unde vom numara
in limitele 1 – 9, vom preciza
locul fiecarui obiect in sirul
numeric, vom compara grupe de
obiecte . După terminarea jocului
vom realiza o lucrare practică :
Pernute de ace – pentru copiii de

Conversația

Explicația

178
nivel II si
Omida – colaj – pentru copiii de
nivel I .

5

Prezentarea
optim a a
continutului

Dirijarea
învățării

Dome niul Stiinta – Activitate
matematica
a) Explicarea regulilor de joc:
Se explică copiilor regulile
jocului. Pe covor se afla un sir de
noua flori sub care se afla plicuri
cu sarcini matematice. Daca
sarcina a fost rezolvata corect pe
floare se va aseza un fl uturas. Se
va realiza o reactualizare a
cunostintelor matematice detinute
de copii cu referire la numeratia
in concentrul 0 -9. Educatoarea va
adresa urmatoarele cerinte :
1. Bate-ti din palme de tot
atatea ori cate degete aveti
la o mana.
2. Bate-ti din palme d e tot
atatea ori cate aripi are
albina.
3. Bate-ti din palme de tot
atatea ori cate zile are
saptamana.
4. Bate-ti din palme de tot
atatea ori cate silabe are
cuvantul fluture.
5. Bate-ti din palme de tot
atatea ori cate picioare are
buburuza.
Explicatia

Demonstrati
a

Problematiz
area

Exercițiul

Flori
numerotat
e

Fluturi

Plicuri cu
cerinte

Imagine
cu faguri

Jetoane
albine cu
rezultatele

Aprecieri
verbale

179

Asigurarea
retenției, a
transferului de
cunoștințe și
obținerea
performanței

I. JOCUL DEMONSTRATIV
Se desfășoara prima dată ca
exemplu de catre educatoare.
1. Sub prima floare se afla
plicul cu cerinta :
Incercuieste grupa care
are 7 elem ente.
Educatoarea incercuieste grupa
greierasilor, dupa care asaza
fluturele pe floare.
II. JOCUL DE PROBA
Se desfășoara o dată de probă cu
copiii, repetând cerințele de mai
sus.
III. JOCUL PROPRIU -ZIS –
Varianta I
Se continuă jocul cu celelalte
cerințe pe care copiii trebuie să le
rezolve.
Plicul numarul 2. Bifeaza cifra
corespunzatoare numarului de
buline de pe buburuza.
Plicul numarul 3. Completeaza in
patratul liber cifra
corespunzatoare numarului de
elemente ale multimii.
Plicul numarul 4. Deseneaza to t
atatea cercuri cate degete are o
mana.
Plicul numarul 5. Deseneaza
buline pentru a fi cu un element
mai putin decat numarul mainilor
tale. / Deseneaza cercuri pentru a
fi cu un element mai mult decat Jocul

Conversația

Exercițiul

Problema tiz
area

Chestionar
e orale

Aprecieri
verbale

180

7.

Asigurarea
retenției , a
transferului de
cunoștințe și
obtinerea
performanței
grupa data.
Plicul numarul 6. Taie cu o liniile
obiect ele in plus.
Plicul numarul 7. Incercuieste
cifra cea mai mare. Taie cu o linie
cifra cea mai mica.
Plicul numarul 8. Completeaza
sirul numeric.
Plicul numarul 9. Scrie vecinii
numerelor.
Se trece apoi la complicarea
jocului – Varianta II
Al catelea flutur as a zburat?
I. JOCUL DEMONSTRATIV
La semnalul educatoarei, toti
copiii vor inchide ochii, timp in
care un fluture va zbura de pe o
floare. Copiii vor deschide ochii
si vor preciza daca observa vreo
schimbare. Educatoarea va
preciza locul fluturelui care a
zburat “A zburat al doilea fluture
sau a zburat fluturele de pe a
doua floare.”
II. JOCUL DE PROBA
Se desfășoara o dată de probă cu
copiii, repetând cerințele de mai
sus.
III. JOCUL PROPRIU -ZIS –
Varianta II
Se continuă jocul cu celelalte
cerințe pe care copiii trebuie să le
rezolve.
 Va zbura primul fluture.

Explicația

Conversația

Exercițiul

albine

flori

Intuirea
materialu
lui

Intuirea
modelului

Respectare
a etapelor
lipirii

181
 Va zbura ultimul fluture.
 Va zbura al cincilea
fluture.
 Va zbura al saptelea
fluture.
 Va zbura al saselea
fluture.
 Va zbura al treilea si al
patrulea fluture.
 Va zbura al doilea si al
optulea fluture.
Varianta III
I. JOCUL
DEMONSTRATIV
Pe un panou se afla un fagure de
albina in interiorul caruia sunt
scrise adunari si scaderi cu o
unitate pentru copiii de nivel II si
grupe de flori pentru copiii de
nivel I. Prin metoda Mana oarba
copiii isi vor alege din cosulet
cate un jeton ce reprezinta o
albina cu cifre. Pe rand copiii de
nivel I vor aseza albina in
fagurele care are tot atatea
elemente cate arata cifra
respectiva, iar copiii de nivel II
vor aseza albina care arata
rezultatul adunarii/scaderii.
II. JOC UL DE PROBA
Se desfășoara o dată de probă cu
copiii, repetând cerințele de mai
sus.
Demonstrați
a

Exercițiul

„ Turul
galeriei”

coșulețe

material
marunt
pentru lipit

carton alb

Lipici

servetele
umede Respectare
a
acuratetei
lucrarii

Finalizare
a
lucrarilor

Expunerea
la panou

Aprecieri
verbale

Interevalu
are
–
respectare
a regulilor
și
sarcinilor

Aprecierea
verbală

182
III. JOCUL PROPRIU -ZIS
– Varianta III
Nivel I: Multimi de flori cu un
element, doua si trei elemente.
Nivel II: Adunari si scaderi cu o
unitate in concentrul 1 -9.
Pentru ca au r ezolvat cerintele
corect, copiii sunt apreciati de
catre educatoare iar Albinuta
Maia mulțumește copiilor că au
ajutat -o să învețe să numere și ea
ca regina albinelor și îi mai roagă
să o mai ajute pentru ultima oară
in realizarea unor lucrari practice
.

TRANZIȚIE : “Greierasul” ,
“Primavara”

Domeniul Om si Societate –
Activitate practica
Se va începe prin a intui
materialele de lucru ( coșulețele
cu material mărunt pentru lipit,
elemente componente omida,
floare, iarba , lipici; ace , ata,
elemente comp onente insecte,
snur, vata. ) Se afișează copiilor
un model deja realizat , se
intuiește, după care, copiii vor
incepe să realizeze lucrarea .
Înainte de începerea lucrului, se
realizează diverse activități de
încălzire a musculaturii mâinii: “

183
DEGETELE “, EVANTAIUL”, “
CANTĂM LA PIAN “, “
PLOUĂ, TUNĂ, IESE
SOARELE “.
Toate etapele sunt mai intâi
demonstrate de catre educatoare,
după care, fiecare etapa este
realizată de copii.

Omida -nivel I
1. Se lipesc elementele
componente ale omizii.
2. Se lipeste iarba s i florile.
Pernuta de ace -nivel II
1. Se vor lipi elementele
componente ale
insectelor – albina,
buburuza, fluture pe fata
pernutei de ace.
2. Se vor coase cele doua
parti, dar nu in totalitate.
3. Se introduce vata in
interiorul pernutei si se
termina de cusut.
4. Se ataseaza snurul
pernutei pentru agatat.
După ce toti copiii au realizat
lucrarea, se aruncă la gunoi
resturile de materiale, se adună
lipiciul , coșulețele goale, se șterg
mesele si mâinile și apoi se fac
aprecieri asupra modului in care
au lucrat. Lucrări le realizate se
expun la panou .

184

Tranzitie –Fluturasul cantec
La sfarsitul zilei se va prezenta un
mic dans “Valsul fluturilor”. In
incheierea activitatii se revine la
mesajul zilei “Sa invatam de la
furnici, sa fim harnici de mici”.
Pentru concluzii fin ale se admira
inca o data insectele care
impodobesc panourile, copiii
fiind recompensati cu jeluri in
forma de insecte.

Anexa 1 6.
COMPLETAREA PATRATELOR

Sarcina : « Completeaza patratele si rezolva exercitiul ! »

Sarcina : « Completeaza cu semnul operatiei corespunzatoare si rezolva apoi
exercitiul ! »

185

Avizat,
Coordonator științific ,
Conf. univ. dr. RO ȘU MIHAIL

Declarație

Subsemnata, Zăvoianu Cristiana, declar că lucrarea metodico – științifică cu
tema “Continuitatea înt re grădini ță și școală în pregătirea copiilor pentru însu șirea
cuno ștințelor matematice ” a fost coordonată de Conf. univ. dr. RO ȘU MIHAIL.
Lucrarea întrunește integral cerințele de elaborare a unei lucrări de grad
didactic I.

Data: Semnătura,

186

Declarație de autenticitate

Subsemnata, Zăvoianu Cristiana , cadru didactic la Grădinița cu Program
Prelungit Dumbrava Minunată , din localitatea Slobozia, județul Ialomița, cu
domiciliul în Slobozia, înscrisă în seria 2015 – 2017 pentru acordarea gradului didactic
I, declar pe propria răspundere următoarele:
a) Lucrarea metodico – științifică cu tema ” Continuitatea între grădiniță și școală
în pregătirea copiilor pentru însușirea cunoștințelor matemetice ” a fost
elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alt e lucrări sau din alte
surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării;
d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice cu
tema “Continuitatea între grădini ță și școală în pregătirea copiilor pentru însu șirea
cuno ștințelor matematice ” în vederea evaluării și acceptării pentru susținerea finală.

Data, Semnătura,